Franco Cambi e la filosofia delleducazione.

Da aspirazione a disciplina inquieta di Giacomo Cives La proposta degli anni 70 per il rilancio della filosofia nel campo pedagogico E soprattutto a met degli anni 70 che si esprime con forza in Italia lesigenza di tornare a fare i conti, anche se naturalmente in modo nuovo, in campo pedagogico con la filosofia. Non che anche nello stesso dopoguerra, con varie provenienze, fossero mancate importanti ricerche di teoria delleducazione. E un fatto per che anche per il troppo stretto e soffocante abbraccio della filosofia attualistica di Gentile nei riguardi della pedagogia, privata di identit e ridotta tutta a filosofia, fino alla Liberazione era stata tutta risolta (e in realt cancellata) nellegemonia filosofica idealistica, spezzando la stessa pur importante ricerca riferita ai problemi educativi in atto tra fine Ottocento e primo Novecento, nel campo delle scienze antropologiche, psicologiche, biologiche, sociologiche, ecc. Naturale allora dalla fine degli anni Quaranta la reazione, rilanciando allopposto in rapporto alleducazione queste scienze tanto mortificate, fino quasi ad annullare di nuovo o comunque fortemente confondere lo specifico pedagogico. In particolare, sempre reattivamente, la pi accantonata dopo leccesso della precedente smisurata enfasi della filosofia dello spirito e dellAtto, era proprio la componente filosofica del sapere educativo. Cos veniva particolarmente rivendicata, un quarto di secolo or sono, la necessit di una organica epistemologia che facesse ordine nellormai confuso orizzonte delle varie scienze delleducazione, di cui si riconosceva ormai la pluralit, e del recupero di un accento, di uno spazio, di un apporto nel sapere pedagogico della filosofia, senza pi primati e arroganza, ma sempre con la sua insostituibile peculiarit di storicit, rigore, consapevolezza, progettualit, insieme approfonditi e di vasto respiro. Emblematico testimone di questa proposta si pu considerare, curato da G. M. Bertin, limportante n. 1-2 del 1976 di Scuola e Citt dedicato a La filosofia delleducazione oggi, con relazioni o contributi di autori italiani e stranieri, laici, marxisti, cattolici, con varia predominante sensibilit teorica, scientifica e pratica. Eppure, anche con tanta variet di accenti, la convergenza era piena nellaffermare: basta con questo ostracismo per la dimensione filosofica nella pedagogia, basta con questo disordine, questa confusione circa il ruolo e il contributo delle varie discipline teorico-pratiche delleducare, destinati a risolversi alla fine a vantaggio, ma tutto pratico, e non culturale, di chi sapeva alzare di pi la voce e dare di gomito.

Due anni dopo, se concessa lautomenzione, pure chi scrive diede il suo sia pur modesto contributo alla riflessione sullargomento con un libretto dal titolo analogo, La filosofia delleducazione in Italia oggi (Firenze, La Nuova Italia, 1978), che passava in rassegna le dominanti posizioni italiane degli ultimi cinquantanni di teoria pedagogica, dallattualismo alla sua contestazione interna, dai cattolici ai laici, dalla deweyana, come poi Cambi lha chiamata scuola di Firenze, alla filosofia analitica e al marxismo. Riconfermando il bisogno di un rilancio dellelaborazione della filosofia delleducazione, il volumetto si concludeva indicando unesigenza dialettica di fondo: occorreva rigarantire lautonomia, e quindi la specificit della pedagogia e insieme, nella sua prospettiva, la sua mediazione (questa a mio avviso una sua dimensione fondamentale specifica), e quindi il suo raccordo armonizzante rispetto ai diversi tipi di sapere delleducazione, senza esclusioni, senza prevaricazioni e unilateralit. Una riflessione, questa sulla storia e i problemi della filosofia delleducazione italiana contemporanea, senza pretese, ma ricordata solo come ulteriore testimonianza dei problemi e delle esigenze che venivano allora a porsi in urgente evidenza. Quei problemi, quelle esigenze sono state da allora affrontate con crescente impegno, e agli studi che gi vi erano stati mettiamo di Metelli Di Lallo, Tornatore, Laeng, Bertin, Visalberghi, di nuovi e sempre pi sofisticati se ne sono venuti ad aggiungere, sviluppati da Fornaca, Massa, Laporta, Spadafora, Cambi ed altri, che hanno tracciato in maniera organica la collocazione, la distinzione-interdipendenza e il compito delle varie discipline delleducazione e il ruolo di crescente rilievo e importanza nell enciclopedia pedagogica della dimensione filosofica. Limportante "Manuale di filosofia delleducazione" di Franco Cambi Una prova e insieme un contributo forte di questo cammino sono dati ora dal Manuale di filosofia delleducazione (Roma-Bari, Editori Laterza, 2000, pp. XII-286) di Franco Cambi, uno dei pi autorevoli e operosi specialisti di teoria e di storia delleducazione dellItalia doggi, che di questi argomenti in modo penetrante e produttivo si occupato in pi occasioni, ma ora porta ulteriormente avanti il discorso sullimportanza e lestensione della filosofia da riconoscere nel campo educativo. Qui non viene semplicemente affermata la fecondit della presenza dellangolazione filosofica nellelaborazione e nello sviluppo della pedagogia, ma pure presentato e definito un ulteriore livello disciplinare, quello della filosofia delleducazione, il cui ruolo schematicamente definito nellideogramma di p. 7.Mentre la pedagogia generale si confronta, allinsegna della

riflessivit, e in un processo di analisi e sintesi, con lo specifico apporto delle varie scienze delleducazione, che sintetizza e armonizza, la filosofia delleducazione, caratterizzata dalla metariflessivit, si rapporta con la pedagogia generale, sviluppando da un lato le istanze, allinsegna del rigore, dell "epistemologia e dell axiologia (e ontologia), dallaltro, allinsegna della problematizzazione critica, quelle dell ontologia e del saggismo (si pensi alle riflessioni rapsodiche e anche al confine tra educazione, filosofia, etica, costume, letteratura, ecc., ad esempio ci dice Cambi di Montaigne, di Nietzsche, del pi recente Bertin, di Pasolini: anche se, aggiunge, il saggismo non stato troppo curato da noi in pedagogia). Ma la metariflessivit in continuit e scambio con la riflessivit, la filosofia diciamo di II livello con quella del I come a sua volta questa, ma pure laltra, con la componente filosofica sempre implicita con le diverse scienze delleducazione. E la continuit, possiamo legittimamente aggiungere, anche con la filosofia tout court, larte, la politica, la storia, la vita civile nelle sue numerose incidenze sulleducazione. Dunque siamo in una situazione di correlazione, dove i confini sono non perentori ma fluidi, dove c non un tribunale presuntuoso ma un continuo dialogo operativo, in cui vi scambievole apporto. Cos (p. 6) se la filosofia delleducazione un po il sigillo formale del discorso pedagogico e il modello (discorsivo) della problematizzazione radicale, importante che il discorso pedagogico si svolga nella sua interdipendenza, con momenti ora pi formali ora pi fluidi da permeare di criticit. Le istanze anche pi avanzate riflessive tendono dunque a permeare lintero campo del sapere educativo, come i contenuti concreti di questo si propongono alla sua indagine, in partenza, nella loro esigenza di rigore e criticit. Infatti (p. 8) lessenziale mantenere tanto il pluralismo quanto linterazione reciproca dei momenti. Allora la filosofia delleducazione si pone come dimensione stimolante e pervasiva, che ha insieme della generalit e della specificit: oscilla come un pendolo, tra generalit e settorialit/specificit, assumendo cos un ruolo veramente chiave nellambito della pedagogia (p. 11). Niente allora condizione privilegiata e isolamento, ma invece, in chiave di apertura, continuit, relazione, si potrebbe anche dire di mediazione, un continuo incontro col sapere delleducazione, e in primo luogo con la pedagogia generale, per renderlo pi rigoroso e insieme critico, in una funzione di controllo e insieme rivitalizzazione costante (p. 8). Vale allora per Cambi, almeno in parte, quanto egli riferisce della posizione di Reboul. Per il quale, sintetizza Cambi (p. 129), la filosofia delleducazione un po il luogo-crocevia dove si trattano, riflessivamente, criticamente i problemi strutturali/ricorrenti della pedagogia, che non

toccano solo le dimensioni epistemologiche bens anche scelte di valori, strutture antinomiche, problematiche ricorsive. Il suo spazio , quindi, cruciale e il suo ruolo insostituibile, anche se viene, specie secondo alcuni, a contrassegnarsi in modo via via pi nettamente formale. Ora come sappiamo la formalizzazione, connessa al rigore, senzaltro presente nella proposta di Cambi, ma questa bilanciata, come abbiam visto, dalla problematizzazione critica, che fluidifica e dinamizza, e implica evidentemente la vivacit dellintuizione, la capacit di guardare anche controluce. La dialettica, la visione problematica appaiono allora a guardar bene nella visione della filosofia delleducazione di Cambi, non solo nella sua trasversalit, nel suo confronto continuo e senza steccati con la proposta della pedagogia e attraverso di questa con quelle delle scienze delleducazione e con lo stesso vissuto del rapporto educativo che luna e le altre sostanzia, ma anche a monte in quella distinzione-complementarit, lo ripetiamo, di rigore e criticit, sistematicit e rapsodicit (cfr. il saggismo), formalizzazione e analisi aperta che ne costituiscono la struttura di fondo.

La problematicit di rigore e criticit, distinzione e trasversalit La dialetticit, la problematicit sembrano contraddistinguere, a guardar bene, la stessa caratterizzazione culturale e personale di Cambi, e per cominciare di questo Manuale. Che cos minuzioso, sistematico, rigoroso, e qualche volta anche ferrigno in tanta parte della trattazione, cos densa ed attenta a non trascurare specificazioni, correlazioni e aspetti implicati ma a considerarli, indicarli organicamente senza omissioni uno per uno, da un lato, e dallaltro varie volte nutrito di vivissima sensibilit inquieta, antiscolastica e anticlassificatoria. Come in quella p. XI in cui rilevato con forte suggestione che il lavoro intenso, problematico, trasversale della filosofia delleducazione un lavoro di frontiera, disposta tra e attraverso e oltre i vari specialismi della pedagogia attuale () e che si fa carico del travaglio stesso del fare ricerca in pedagogia, decantandone s le linee di forza (logiche, fenomenologiche, axiologiche, ecc.) ma anche la costante instabilit, la radicale apertura alla discussione e al conflitto delle interpretazioni: un lavoro inquieto, e strutturalmente inquieto, che pu far apparire la filosofia delleducazione come unarea perturbante, un po distaccata e forse anche non-utile (nel senso di utilizzabile nellagire) o anche come una inconcludente fatica di Sisifo, mentre tuttaltro. Si tratta invece di un lavoro critico richiesto da ogni area di sapere, cercando di dare risposte secondo un codice di razionalit (di

argomentazione, di dimostrazione, ecc.). Questo codice pu costituirsi proprio attraverso un perseverante esercizio della criticit. La conclusione di questo brano, che ora vedremo, ci sembra di valore davvero alto, e rappresenta a nostro avviso un vero e proprio colpo dala, che denota nel modo pi positivo e appassionante la complessa ricchezza della concezione proposta della filosofia delleducazione. Scrive dunque Cambi (sempre p. XI): Cos la filosofia delleducazione non sta n prima n dopo i vari saperi delleducazione, non li precede o produce n li sintetizza, bens li accompagna nella loro crescita magmatica (inquieta, polimorfa, tensionale) e vi agisce come un ombra, un bisturi, una corrente. Come unombra: poich li segue con la sua riflessivit, ne legge i contorni, ne evidenzia la forma e pertanto li regola e li controlla. Come un bisturi, poich analizza, disseziona ecc. i tessuti del discorso pedagogico, la sua struttura anatomica, ma anche quella fisiologica (per cos dire). Come una corrente: poich conduce, incanala, orienta, svolgendo unazione di coordinamento e di confluenza. Unazione triplice, contrassegnata dallo statuto critico e dalla funzione regolativa. Filosofia delleducazione come ombra, bisturi, corrente, come trasversalit e costante, radicale apertura alla discussione interna a ogni tipo di sapere, ma anche di discorso collaterale educativo, come inquietudine che accompagna gli specialismi pedagogici. E qui che si delinea una sua caratteristica forte, un suo marcato aspetto distintivo. Cos forte, e suggestivo, da indurre ad esempio e non senza fondamento Aldo Visalberghi nel suo Pedagogia e scienze delleducazione nel 1978 (con la collaborazione di R. Maragliano e B. Vertecchi, Milano, Mondadori, 1978, pp. 334) a escludere nel suo diagramma (p. 21) della Rappresentazione schematica dell Enciclopedia pedagogica (la cosiddetta Rosa dei venti), articolato nei settori psicologico, sociologico, dei contenuti e metodologico-didattico, le componenti specifiche della filosofia delleducazione e anzi della stessa pedagogia generale, che anzich stare a s come discipline autonome sono considerate pervasive e riflessive per i vari settori. Infatti la filosofia delleducazione e/o pedagogia generale non entrano nel quadro perch non possono occuparvi una posizione particolare e determinata, giacch rappresentano un momento di riflessione critica sullinsieme e sulle sue interrelazioni interne ed esterne (p. 22). Nel cap. III sulla filosofia delleducazione del suo libro, Visalberghi approfondisce poi i temi e problemi di questa come i suoi rapporti colla filosofia, il rilievo e la funzione dei fini e valori, lesigenza di ipotesi molto generali, listanza epistemologica, la collocazione delluomo nella natura.

La presenza attiva della filosofia delleducazione sparsa nei vari settori delle discipline educative, reattiva in particolare contro la sua precedente smodata aspirazione allegemonia, unistanza importante e di rilievo, e giustamente stata valorizzata. Combatte lidea di una teoria privilegiata e aprioristica e non invece legata al vivo dello sviluppo dellesperienza. Senza per intendere questa istanza in termini esaustivi, Cambi nel suo Manuale di pedagogia scientifica lha valorizzata in un rapporto dialettico anche con una filosofia delleducazione disciplinarmente specifica e autonoma. Chi come chi scrive gi in passato si adoprato per una filosofia e pedagogia educativa insieme autonome e mediatrici, differenziate e a un tempo calate nelle varie specificazioni del discorso pedagogico, non pu non sentirsi positivamente coinvolto da tale impostazione. Modello ermeneutico, valori, storicit Ci siamo soffermati sul concetto di fondo che Cambi propone della filosofia delleducazione. E giusto ora ricordare quanto meno i temi principali della serrata trattazione del suo Manuale, che viene sviluppata con un ampio panorama e con un riferimento storico e tematico alle principali posizioni culturali e pedagogiche del periodo moderno e contemporaneo. Il pensiero teorico-pedagogico, scrive Cambi, si muove tra formalizzazione e agilit, regolativit e critica radicale. E come abbiam visto trasversale e complesso, anzi ipercomplesso, al crocevia con altri saperi. All universo complicato e asimmetrico del discorso pedagogico (p. 37) pu offrire interpretazione il modello ermeneutico, mentre daltro canto non si deve dimenticare che sono implicate anche opzioni axiologiche, considerato che ogni pedagogia un sapere anche carico di valori (p. 37). Allora, come nelle tradizionali antinomie, valori cos generali da esser generici o vuoti, o valori pesantemente compromessi col reale? Valori utopici (verso i quali la pedagogia cos spesso incline) o calati nella storia? Lanalisi dellaxiologia pedagogica, delle sue forme, dei suoi discorsi, dei suoi linguaggi, deve permettere di andar oltre queste secche unilaterali, permettendo di superarle in un fronte attivo e costante () di ricerca (p. 40), che per la verit si svolge oggi in modo piuttosto disordinato. Il discorso dei valori si lega a quello dellontologia, ieri settore chiave della metafisica (p. 40), la quale ultima venuta oggi dissolvendosi. Ma lontologia critica e empirica ha ancora ragion dessere, osserva Cambi, come descrizione formale degli aspetti, delle strutture, delle dialettiche specifiche delle varie regioni del sapere e della prassi delleducare.

Proprio allinsegna della caduta della metafisica, e in generale dellapertura alla scienza, Cambi passa in incisiva rassegna le principali proposte culturali espressamente pedagogiche o con forte incidenza sulla pedagogia del Novecento, secolo della scuola, e si pu aggiungere delle teorie delleducazione: dallempirismo al criticismo allidealismo, dal marxismo al personalismo, che considera filosofie di schieramento, dal pragmatismo e dallo strumentalismo allo strutturalismo. Accento in generale comune la disponibilit pluralistica e la tendenza al passaggio dalla dominanza ideologica a quella metodologica. Lo sviluppo poi, almeno dal 1960, dei modelli in corso della filosofia delleducazione, validi a dare la struttura e il senso della nostra contemporaneit educativa, riguarda filosofia analitica e razionalismo critico, fenomenologia e ermeneutica in un intreccio fitto di analisi e proposte, di ricerca e di dialogo, e dinamico per un rapporto aperto di contrasto e di confronto, in un discorso non meccanico ma circolare. E il caso di lasciare ancora la parola a Cambi, per recepire di prima mano la ricchezza e densit del suo discorso, in chiave sempre di criticit aperta, dove lesame non superficiale e conseguente si unisce alla disponibilit al nuovo, a ci che emerge anche di pi imprevisto (e non a caso il capitolo che segue, il V, ha in questo senso un titolo emblematico, Rigore e Valori). Scrive dunque Cambi (p. 100): In questo nostro tempo storico, che ha chiuso i Grandi Racconti del Moderno (lUomo, la Secolarizzazione, lEmancipazione, il Progresso, ecc.) distaccandosene criticamente e interpretandoli come Miti (e ormai in buona parte inattuali), pensare significa integrare diverse avventure di pensiero, ma in modo sempre aperto, sempre criticamente aperto, e proprio per dare spazio a quel nuovo che anche e soprattutto un diverso, unulteriorit e una differenza. Cambi prosegue rivendicando la libert della ricerca che anche un sottile difficile equilibrio da stabilire tra storicit e innovazione. Infatti, emancipati da ogni gioco metafisico, anche da una metafisica della Scienza e della Tecnologia possiamo vivere lo spazio della teoresi secondo libert, che significa secondo una dialettica radicale che si gioca tra forme acquisite e problemi aperti, disponendo tra questi un confronto non lineare, radicalmente orientato ma mai pre-giudicato negli esiti. Centralit dellarticolato e tormentato discorso educativo Cambi riprende e approfondisce quindi, nel cap. V a cui abbiamo accennato, le dimensioni epistemologiche e valoriali con cui ha oggi a che fare la filosofia delleducazione. Quanto alle

prime rileva aspetti che si riconfermano nella valorizzazione odierna del rapporto di unitarticolazione del sapere delleducazione: importanza delle scienze umane, istanza di scientificit della pedagogia, ancora complessit, pluralit di tipi di discipline, compatibilit reciproca di logiche diverse, legame di comprensione delle tensioni e dei vari tipi di costruzione dei progetti educativi ora pi ora meno rigorosi, o scientifici, o informali ecc. Osserva Cambi al riguardo (p. 114): Il caso italiano stato sul fronte della rigorizzazione del discorso pedagogico esemplare dellevoluzione dei paradigmi, del principio di criticit aperta che ha guidato tale evoluzione, del bisogno di delineare un approccio comprendente a un tipo di discorso che non pu n deve essere semplificato. Complessit, asimmetria, pluralit, continua Cambi, costitutivi del discorso pedagogico, sono la caratteristica distintiva (il tormento, e anche lampiezza straordinaria di possibili riferimenti) della sua tensione-ricchezza di elaborazione pedagogica sia sul piano del sapere che di quello della prassi. Conclude Cambi: La successione dei paradigmi neopositivismo, filosofia analitica, empirismo critico, razionalismo aperto, ermeneutica critica stata esemplare anche di un decantarsi dellidentit pedagogica (o del discorso pedagogico) e dellaffermarsi di unidea di rigore che si scandita come passaggio, appunto, dallanalisi alla critica. Lelaborazione dunque italiana di epistemologia delleducazione stata notevole nel fare ordine coerente con un magma cos variegato di apporti, senza sacrificarli e stravolgerli, ma dirigendoli nel rispetto reciproco ed anche nella collaborazione alla costruzione di una educazione veramente degna delluomo. E proprio qui si salda la riflessione cruciale portata avanti dalla filosofia delleducazione intorno ai valori, quali quelli di emancipazione, libert, dialogo, autoeducazione, che ben considerati e valutati tendono a ribaltare la pedagogia dalla sua condizione tradizionale retorica e velleitaria ad una di precisa centralit rispetto a tutti i saperi e rispetto allo stesso soggetto che li elabora, come pure rispetto alla societ (p. 127). Un ribaltamento, aggiungiamo noi, certo non facile da realizzare per le molte resistenze, i molti preconcetti che accompagnano limmagine della teoria e della pratica delleducazione (non senza corresponsabilit, va pur detto, di un tradizionale pressappochismo di pedagogisti e insegnanti con cui stata presentata e portata avanti). Certo teoria e pratica pedagogica potranno come

meriterebbero fare molta strada se anche per merito della filosofia delleducazione, e del rigore e della criticit che vengon qui da questa proposte, sapranno rendere pi coerente e chiaro il loro congegno e sapranno maturare la consapevolezza per se stesse e anche per lesterno di quel che realmente sono, incluse anche le costitutive tensioni e problematicit implicitamente vitali e non negative. Ecco, questo, notiamo, un punto importante su cui riflettere. Il sapere-agire delleducazione, se anche ha uno statuto fluido e poco definito, che lha spesso indotto a dubitare di se stesso e sulla sua identit, segnato intrinsecamente dai suoi molti legami coi diversi rami della cultura delluomo, dalla filosofia alla scienza, dalla storia alla tecnologia, dalle scienze umane alla letteratura e cos via, con al centro le pi specifiche scienze delleducazione che da s sole sarebbero sterili e vuote, senza questa intensit e continuit inesauribile di rapporti. In tal modo contiene in s purch se ne faccia intelligentemente consapevole la possibilit di rovesciare radicalmente questo rapporto, rendendo la sua debolezza la sua forza. La ricchezza di legami con i vari tipi di operare, essere e sentire delluomo rende a guardar bene la dimensione pedagogica e educativa una delle pi vive, variegata e suggestiva, un punto veramente nodale del divenire delluomo e della societ, spaziando dallo scientifico allimmaginario, dalletica alla tecnica didattica, dalla costruzione interiore della personalit alla progettualit e fattualit politica, e cos via. Importante che quella dimensione sfugga tanto da un lato alla depressione, la mancanza di fiducia in s, lautodenigrazione, come dallaltro lautoesaltazione enfatica e retorica. A superare questi due sterili estremismi salutare ora lapporto di una inquieta filosofia delleducazione matura e responsabile, che allinsegna, come, ripetiamo, propone Cambi, del rigore e della problematizzazione critica, sappia congiungere e mediare la logica del formale e quella dellinformale, dando una pi fondata consapevolezza dellessere diciamo la pedagogia zona di confine e crocevia di diverse logiche e diversi saperi, nel suo carattere costitutivo e nel suo valore positivo. Insomma, anche qui la filosofia delleducazione reca un grande apporto al discorso educativo, a rendersi conto della sua collocazione e del suo senso. I problemi odierni della filosofia delleducazione Un cenno ancora allulteriore parte del Manuale di filosofia delleducazione di Cambi e agli argomenti l affrontati.

In primo luogo Cambi affronta i macro-problemi della filosofia delleducazione, come al solito con numerosi riferimenti alle varie posizioni assunte dai diversi filosofi, pedagogisti, educatori: da Weber a Dewey, da Herbart a Althusser, da don Milani a Illich e cos via. Per cominciare: istruzione, educazione o formazione? Ecco un trinomio inquieto, coi termini in tensione-opposizione. Il primo, dice Cambi, ha maggior legame con lazione della scuola, il secondo si riferisce piuttosto allextrascuola (famiglia, lavoro ecc.) e fa facilmente pensare a atteggiamenti paternalistici o autoritari. Le sue preferenze vanno allora piuttosto alla formazione. Non a caso del resto ha intitolato Studi sulla formazione la sua recente bella rivista di teoria e storia delleducazione. A guardar bene i termini, a nostro avviso, sono piuttosto intercambiabili: non figura anche, del resto, lautoeducazione accanto a forme di formazione eterodiretta? Pur ritenendo daltronde la formazione oggi dominante, Cambi stesso a avvertire la loro intrinseca problematicit. In tensione-opposizione, richiedendo anche qui approfondimento e mediazione, sono i concetti e le esigenze di fini e mezzi, utopie e senso della realt, critica delle istituzioni educative e socializzazione educativa. Ci spostiamo cos sul terreno delle antinomie educative, particolarmente valorizzate, osserveremo noi, di recente in Italia dal problematicismo di Bertin, e gi ben radicate nello strumentalismo deweyano di Democrazia e educazione. Si rilevano cos nella pedagogia, scrive Cambi, antinomie formali (come scienza-filosofia e teoria-prassi), pratico-teoriche (com il caso di autorit-libert e cultura-professione), pratico-educative (vedi il rapporto emblematico maestroscolaro). Particolarmente dialettica e complessa la figura del maestro, tentata dal conformare e viceversa bisognosa, al di l della stessa nuova proliferazione della professionalit (p. 152), di realizzare il difficile equilibrio tra delicata azione al confine del soggetto e inserzione nelloggettivit della cultura. Cos fortemente dialettico e critico appare il nesso tra pedagogia e politica, anche se qui scarso lapporto dei pedagogisti. Da ultimo Cambi indica alcuni temi e problemi di particolare attualit per la filosofia delleducazione, come lodierno disincanto di fronte alle certezze tradizionali di uno stabile MondoCosmo, linquietante crisi del soggetto, la tendenziale prevaricazione della mente rispetto alle ragioni del pathos, linvadenza dellartificialit della tecnica rispetto allautenticit della natura. Latteggiamento suggerito quello di un ragionevole e paziente impegno critico e operativo evitando esasperazioni catastrofiche ma cogliendo anche le valenze demistificanti e positive (come

superamento di conformismi e apertura a dimensioni di libert) delle situazioni difficili e di crisi, mirando a superare dualismi, ad orientarsi verso dimensioni armoniche, con ragionevolezza e perseveranza. Cos Cambi parla di una dimensione attiva, e quindi valida, dello stesso nihilismo, di una opportuna visione del soggetto non statica ma processuale, necessaria alla sua stessa ricostruzione, del valore dellemozione, dei sentimenti, del pathos da recuperare. Programma questultimo avvertito con convinzione e in pi occasioni da Cambi, come curando nel 1998 il volume Nel conflitto delle emozioniProspettive pedagogiche (Roma, Armando, 1998), ove tra laltro scrive (p. 9) che l Homo sentiens o patiens sta prima dellHomo sapiens e dellHomo faber, ricollegato com alle passioni e alle emozioni (pi morali le prime, pi biologiche le seconde), senza le quali n la ratio n lactio si strutturano, si definiscono e si realizzano, in quanto implicano scelte, orientamenti valoriali, disposizioni soggettive, etc.. Chi scrive si laureato in anni lontani con il suo compianto maestro Franco Lombardi con una tesi sulla filosofia dellirrazionale, redatta in una appassionata difesa della cultura delle ragioni del cuore, della sensibilit, dei sentimenti (dal secondo Schelling a Kierkegaard, da Feuerbach a Nietzsche, da Freud a Jung a Thomas Mann...), in un tempo in cui pesava ancora la coda del dialettismo intellettualistico unilaterale e intollerante dellAtto e dello Spirito Assoluto. Si pu indovinare la profonda assonanza avvertita ancor oggi da chi scrive per le ragioni del pathos, di fronte a quelle della Ragione arrogante ed esclusiva. Quanto alla tecnica Cambi che aveva gi avvertito (p. 24) che non si deve delegare il pensiero critico alle macchine, rileva che occorre dir no al nuovo Sistema tecnologico esclusivo, no al Dogma del Presente. Qui la sfida a pensare sempre pi in modo critico, rivolta particolarmente alla filosofia delleducazione. E comunque complessivamente alla pedagogia. Che in ogni modo, scrive Cambi pi avanti, verso la fine del Manuale, con la sua ricordata carica di umanit, con la vivacit e ricchezza delle sue molte dimensioni e dei suoi interessi, col suo vitale legame di pensare e agire, ha la possibilit di valorizzarla, la tecnica, e andar oltre di questa, di porsi come suo privilegiato interlocutore attivo (cfr. p. 188). E ci pu valere anche per gli altri drammatici fronti ricordati della crisi del Moderno, ove lapporto della sua ricerca costruttiva di saggezza e di emancipazione pu essere insostituibile. La conclusione del Manuale della filosofia delleducazione indica listanza di fondo di questa di dare legittimazione razionale alla pedagogia, aiutarla ad acquisire comprensione e giustificazione di s, a conquistare un adeguato senso di s, sostenendola nel suo impegnativo processo di ricostruzione in atto.

Per una filosofia delleducazione inquieta, aperta e complessa Perch ci siamo fermati in una esposizione cos dettagliata e simpatetica del libro di Cambi fino a farne quasi una parafrasi? Perch abbiam visto che la sua nutrita, impegnativa indicazione delle coordinate dei temi e dei problemi della filosofia delleducazione oggi, sostenuta dal riferimento storico-critico a tante diverse posizioni di pensiero, ancorata con acutezza a una chiave di fondo che condividiamo e che tante volte emersa nelle pagine precedenti di senso della inquietudine, della pluralit e della tolleranza, della ragionevolezza e apertura, della perseverante disponibilit critica e della consapevolezza della complessit (cfr. al riguardo F. Cambi, G. Cives, R. Fornaca, Complessit, pedagogia critica, educazione democratica, Firenze, La Nuova Italia, 1991).. Ebbene, questa rassegna, e riflessione, questa testimonianza han mostrato (lanticipavamo allinizio) come quella istanza piuttosto confusa e non chiara negli sviluppi da seguire degli anni 70 di reintegrare la dimensione filosofica in modo intrinseco nel contesto pedagogico sia andata avanti e abbia raggiunto importanti e avanzati risultati da trar fuori dalle riduzioni schematiche allora correnti (e contro cui quella istanza reagiva) a mera ideologia politica, o mera psicologia, o mera sociologia, o mera tecnologia. Risultati propositivi e non trionfalistici, di ricerche e campi di indagine da sviluppare e portare avanti, ma che pur costituiscono con la loro indicazione una mappa per sviluppare in modo specifico un campo disciplinare che, quando non coltivato nel settore affine della pedagogia generale, potr espandersi felicemente come disciplina autonoma, particolarmente valida nel raccordo-confronto da rivitalizzare al meglio con il settore disciplinare dei filosofi tout-court oltre che nella relazione dialogica trasversale coi pi vari livelli del sapere educativo (si potrebbe per dire oltre che in generale del sapere). Chi, come chi scrive, ha creduto e si battuto a suo tempo per un rilancio dello spazio filosofico nel complesso terreno del discorso educativo (ecco una conclusione molto breve per un discorso certo troppo lungo) non pu che profondamente rallegrarsi di un simile sviluppo, dal quale appaiono le corpose ragioni della costituzione disciplinare della filosofia delleducazione, perch porti avanti e approfondisca una problematica cos ricca, che potr essere di forte sostegno per tutto il processo educativo.