O papel do professor no ensino de alemo para o fim especfico da leitura1

The teachers role in teaching German for the specific purpose of reading
Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke*
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro Rio de Janeiro / Brasil

RESUMO: Este artigo tem por objetivo abordar o papel do professor em um curso de alemo, cujo fim especfico o desenvolvimento da habilidade de leitura nesta lngua estrangeira (LE). Os resultados da pesquisa, realizada com bas eem notas de campo em um curso de alemo para leitura, dirios, entrevistas, questionrios, anlise documental e gravaes em udio e vdeo, demonstraram o papel multifacetado do professor de LE para fins especficos que, alm de ensinar a lngua-alvo, analisa as necessidades da situao-alvo e da situao de aprendizagem, seleciona e elabora material didtico, conscientiza seu aprendiz sobre o que significa a atividade de leitura e fomenta o desenvolvimento das estratgias de leitura. PALAVRAS-CHAVE: alemo para fins especficos, papel do professor, leitura em LE, estratgias de leitura. ABSTRACT: This paper aims to analyze the teachers role in a German course which has the specific purpose to develop the reading skill in this foreign language. The research was based on field notes in a German course for reading, including diaries, interviews, questionnaires, documental analysis and audio and video recordings. The results showed the multifaceted role of the foreign language teacher for specific purposes, who teaches the foreign language, analyses the needs of the target situation and of the learning situation, selects and produces didactic material, makes the learner aware of what the reading process is and foment the development of reading strategies. KEY-WORDS: German for specific purposes, teachers role, reading in a foreign language, reading strategies.

* roberta_stanke@yahoo.de 1 Artigo baseado em minha pesquisa de mestrado orientada pela Profa. Dra. Maria Jos Pereira Monteiro, no mbito do Projeto LEFE (LE para Fins Especficos) do Programa Interdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
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Introduo

O texto escrito foi por muito tempo a base das aulas de lngua estrangeira (LE) durante o perodo do mtodo gramtica e traduo. Em meados do sculo 20, esse mtodo de ensino perdeu espao com o predomnio do mtodo udio-lingual. O texto escrito cedia lugar ao texto oral. No final dos anos 1970, porm, o desenvolvimento da abordagem comunicativa comeou a trazer o texto escrito de volta cena na aula de LE. O processo ensino / aprendizagem de lnguas estrangeiras para fins especficos comeou a despertar, j desde os anos 1970, grande interesse em pesquisas no Brasil. Na rea de alemo, a principal demanda por cursos nos quais se desenvolva a habilidade de leitura, especialmente para fins acadmicos. O ensino de LE para fins especficos , segundo Hutchinson e Waters (1987, p. 19), uma abordagem para o ensino de lnguas, na qual todas as decises sobre contedo e mtodo so baseadas nas razes do aprendiz para a aprendizagem.2 O professor de LE para fins especficos precisa levantar e analisar as necessidades da situao-alvo de uso da lngua e da situao de aprendizagem, selecionar, avaliar, adaptar e at mesmo elaborar material didtico, pesquisar para aperfeioar sua prtica (HUTCHINSON; WATERS, 1987; CELANI, 1998). Para compreender um texto escrito, conforme Koch e Elias (2006b), o leitor emprega diversas estratgias sociocognitivas. por meio dessas estratgias, da ativao de uma srie de conhecimentos armazenados na memria do leitor, que se d o processamento textual. Afirmar, porm, que o processamento textual estratgico, implica o pressuposto de que o leitor, na busca da compreenso, toma diversas atitudes orientadas, efetivas, eficientes, flexveis e rpidas diante do texto (KOCH; ELIAS, 2006). Isso quer dizer que na atividade de leitura e compreenso o leitor lana mo de inmeros subprocessos, no s de ordem inconsciente como tambm consciente (LEFFA, 1996). Dessa forma, fao no presente artigo, uma reviso da literatura da rea, abordando a atividade de leitura, as estratgias de aprendizagem e de leitura, o ensino de LE para fins especficos e o professor na aula de leitura. Apresento ainda o contexto de pesquisa, a sala de aula de Alemo Instrumental de uma instituio superior pblica de ensino e seus atores, os instrumentos de registro

ESP, then, is an approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on the learners reasons for learning.
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e anlise de dados, que me permitiram compreender o papel multifacetado do professor que ensina a lngua alem para o fim especfico da leitura.
A leitura

A leitura uma atividade de produo de sentidos baseada na interao autor-texto-leitor (KOCH; ELIAS, 2006b). Sendo a atividade de leitura construda nessa interao, o leitor deve levar em considerao no s os seus conhecimentos, mas tambm a materialidade lingustica do texto. Segundo Kleiman (2004c, p. 13), a interao um aspecto inerente ao processo de leitura ao afirmar que mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingustico, o textual, o de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto e porque o leitor utiliza justamente diversos nveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura considerada um processo interativo. Sendo assim, o leitor tem um papel ativo na leitura, j que mobiliza seu conhecimento prvio para compreender um texto, inferindo significados, antecipando informaes e levantando hipteses (KOCH; ELIAS, 2006). O leitor proficiente , ento, aquele que, a partir de seus objetivos de leitura, tem uma atitude estratgica e flexvel ao interagir com um texto. Pesquisas na rea de leitura (KLEIMAN, 2004a, 2004b, 2004c; LEFFA, 1996; KOCH; ELIAS, 2006) demonstram que a atividade de leitura no um recebimento passivo de informao, mas, sim, um processo ativo, no qual o aprendiz emprega estratgias prprias de leitura e compreenso3 (KRUMM, 1990, p. 20). Compreender a leitura como uma habilidade receptiva seria, ento, adotar uma atitude reducionista diante dessa atividade, descrita por diversos estudiosos da rea como uma atividade cognitiva complexa (KLEIMAN, 2004a, 2004b, 2004c; FULGNCIO; LIBERATO, 2004; LEFFA, 1996; KOCH; ELIAS, 2006), que envolve, assim como qualquer outra atividade de ordem cognitiva, fatores como percepo, processamento de informao, ateno, memria, inferncia, deduo e outros. Dessa forma, Smith (1991, p. 201), afirma que
a leitura no uma questo de identificar letras, a fim de reconhecer as palavras para que se obtenha o significado das sentenas. A identificao do significado no requer a identificao de palavras
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Verstehen ist kein passives Aufnehmen von Information, sondern ein aktiver Prozess, in dem die Lernenden eigenes Wissen, eigene Lese- und Verstehensstrategien einsetzen.
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individuais, exatamente como a identificao de palavras no requer a identificao de letras. Na verdade, qualquer esforo por parte de um leitor, para identificar palavras uma de cada vez, sem aproveitar a vantagem de sentido como um todo, indica um fracasso para a compreenso e est provavelmente fadado ao fracasso.

A leitura, enfim, no significa decodificar ou decifrar um cdigo lingustico (KOCH; ELIAS, 2006; KLEIMAN 2004a, 2004b, 2004c), mas, sim uma prtica social, na qual valores, crenas e vivncias pessoais do leitor contribuem para a construo do sentido do texto (KLEIMAN, 2004a). Dessa forma, de acordo com Koch e Elias (2006), pode-se afirmar que a leitura uma atividade que exige intensa participao do leitor, que, na busca pela compreenso, aplica no decorrer da atividade um modelo cognitivo, ou esquema, baseado nos conhecimentos armazenados em sua memria. Na rea de leitura em LE, Ehlers (1998) discute as diversas hipteses levantadas a acerca dessa atividade: a Hiptese dos Universais de Leitura, a Hiptese da Interdependncia Lingustica e a Hiptese do Limiar Lingustico. De acordo com a Hiptese dos Universais de Leitura, a leitura em lngua materna (LM) e em LE seriam processos idnticos e, portanto, as estratgias empregadas na leitura em LM seriam transferidas para a leitura em LE. Na Hiptese da Interdependncia Lingustica, as habilidades de leitura em LE dependeriam essencialmente das habilidades de leitura em LM. E na Hiptese do Limiar Lingustico, a leitura em LE dependeria do nvel de proficincia na lngua-alvo. Estudos mostraram, no entanto, que a leitura em LE influenciada pelos hbitos e habilidade de leitura em LM, pelo nvel de conhecimento da lngua-alvo e tambm pelo conhecimento de mundo e textual do leitor (FARKAS, 2003).
As estratgias

As estratgias de aprendizagem, segundo Oxford (1990, p. 8), so aes especficas do aprendiz para tornar a aprendizagem mais fcil, prazerosa, autodirigida, efetiva e transfervel a novas situaes.4

Learning strategies are specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations.
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De acordo com Oxford (1990), as estratgias de aprendizagem dividemse, primeiramente, em estratgias diretas, ligadas ao processamento da lnguaalvo, e indiretas, ligadas ao gerenciamento da aprendizagem. As estratgias diretas dividem-se em estratgias de memorizao, cognitivas e de compreenso. As estratgias indiretas dividem-se em metacognitivas, afetivas e sociais.5 As pesquisas na rea de estratgias de aprendizagem tiveram incio nos anos 60 do sculo 20. Historicamente, os estudos das estratgias estavam ligados Psicologia Cognitiva (OMALLEY; CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990), porm os rumos dessas pesquisas ultrapassaram os aspectos cognitivos e chegaram tambm aos aspectos de ordem interacional, contextual, afetiva e motivacional. As estratgias de leitura, parte das estratgias de aprendizagem, so, segundo Kleiman (2004b), operaes regulares para abordar um texto e dividem-se em estratgias metacognitivas, que so estratgias de ao e que podem ser controladas conscientemente, ou seja, so operaes realizadas com um objetivo especfico; e estratgias cognitivas, que so procedimentos inconscientes de um leitor competente para compreender um texto. De acordo com Oxford (1990), as estratgias metacognitivas proporcionam ao aluno condies de coordenar o seu prprio processo de aprendizagem e ajudam-no a planej-lo de maneira eficiente e efetiva. Tais estratgias so essenciais para uma aprendizagem bem-sucedida de lnguas. Conforme Kleiman (2004c), as estratgias metacognitivas controlam e regulam o prprio conhecimento e implicam tambm uma reflexo sobre o prprio conhecimento, ou seja, so decises tomadas, aps uma avaliao, no intuito de se resolver uma tarefa.
devido ao papel das estratgias metacognitivas na leitura que podemos afirmar que, (...) a leitura um processo s, pois as diferentes maneiras de ler so apenas diversos caminhos para alcanar o objetivo pretendido (KLEIMAN, 2004c, p. 35).

Segundo Koch (2006), as estratgias cognitivas consistem em estratgias de uso do conhecimento, que facilitam e possibilitam o processamento textual. Em sentido estrito, as estratgias cognitivas so aquelas que consistem na execuo de algum clculo mental por parte dos interlocutores (p. 50).
O quadro completo das estratgias de aprendizagem, de acordo com Oxford (1990, p. 16-22), organizado por Vilaa (2003, p. 39), encontra-se no ANEXO E deste artigo.
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O uso dessas estratgias depende dos objetivos do leitor, de suas experincias crenas, opinies e atitudes , do conhecimento disponvel em relao ao texto e ao contexto e torna possvel, no momento da compreenso, reconstruir no somente o sentido intencional pelo produtor do texto mas tambm outros sentidos, no-previstos ou mesmo no desejados pelo autor (p. 50). Uma das caractersticas das estratgias de aprendizagem, de acordo com Oxford (1990), a possibilidade de seu ensino. Para a autora (1990), mesmo os aprendizes mais bem-sucedidos podem melhorar o uso de suas estratgias por meio da instruo formal. O ensino de estratgias ajuda o aprendiz a uslas conscientemente e a empreg-las propriamente na resoluo tarefas. Por essa razo, Oxford (1990) tambm afirma que as estratgias de aprendizagem podem e devem ser ensinadas. Alm disso, o ensino das estratgias favorece o desenvolvimento de um aprendiz autnomo (OXFORD, 1990). Quando a autonomia do aprendiz estimulada e praticada, este se torna mais responsvel pelo seu processo de ensino, isto , o aluno tem mais claro para si que tanto professor quanto ele prprio desempenham papis especficos no processo ensino / aprendizagem (OXFORD, 1990).
O professor e o ensino de leitura em LE

O processo ensino / aprendizagem de LE para fins especficos, de acordo com Holmes (1981), parte do levantamento e anlise das necessidades dos aprendizes, visa o desenvolvimento de habilidades e estratgias especficas para o desempenho de funes especficas e enfatiza o conhecimento prvio do aprendiz de mundo e lingustico, mesmo que apenas de sua lngua materna e sua capacidade de raciocnio para a soluo de tarefas. Hutchinson e Waters (1987, p. 19) afirmam que o ensino / aprendizagem de LE para fins especficos uma abordagem para o ensino / aprendizagem de LE, que tem como ponto de partida as necessidades do aprendiz e como fundamento a pergunta Por que este aluno precisa aprender uma LE?.6 Respondida essa pergunta, surgiro outras sobre o prprio aprendiz o pblico-alvo , sobre o tipo de linguagem que os aprendizes tero necessidade de utilizar e sobre o contexto de aprendizagem. No caso especfico de ensino de leitura em LE, o professor precisa conhecer como se processa essa atividade, que, conforme Kleiman (2004a),
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Why does this learner need to learn a foreign language?

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descrita como uma atividade complexa e, assim como qualquer outra tarefa cognitiva, envolver, na mente, busca de informaes, aplicao de conhecimento a novas situaes, engajamento da percepo, da ateno e da memria, para a compreenso textual. Fulgncio e Liberato (2004) tambm descrevem a leitura como um processo complexo, no qual interagem fatores como o conhecimento lingustico, textual e de mundo, motivao e interesse. As autoras (2004, p. 13) tambm afirmam que conhecer como atua cada um desses fatores imprescindvel para a discusso da prtica do ensino da leitura. O ensino de leitura consiste, de acordo com Kleiman (2004a), em sensibilizar o aprendiz com relao aos traos lingusticos do texto, em criar condies na sala de aula que tornem propcia a interao via texto do aprendiz com o autor e em conscientizar esse aprendiz de que ele precisa trazer a um nvel consciente todo o conhecimento prvio de que dispe sobre o texto que ler (p. 157). Segundo Corra e Cunha (2006), atividades com textos que tenham relao com assuntos e personalidades que sejam do conhecimento do aluno so importantes para o desenvolvimento da habilidade de leitura e compreenso, pois contam com a mobilizao e ativao do conhecimento prvio desse aluno, que certamente formular hipteses e antecipar contedos. A principal caracterstica do leitor proficiente, segundo Kleiman (2004b), a flexibilidade na leitura: ele no lana mo de apenas um procedimento, mas de vrios possveis quando um no for suficiente ou adequado para compreender o texto. Na busca da compreenso, o leitor proficiente tambm faz predies em relao ao texto, baseadas em seu conhecimento prvio (KLEIMAN, 2004b). O aprendiz-leitor, no entanto, interage inicialmente com o texto somente atravs de sua prpria cognio, de maneira inconsciente, mas as tarefas que possibilitam imitar em sala de aula o comportamento do leitor proficiente (que tem um comportamento reflexivo e consciente) permitem ao aprendiz o desenvolvimento de estratgias necessrias para a compreenso textual. Tal imitao (...) um passo anterior, necessrio ao desenvolvimento dessas estratgias no aluno. Tal imitao ainda constitui, se bem elaborada, um suporte temporrio, a ser retirado mais tarde, para recriar o comportamento do leitor experiente (KLEIMAN, 2004b, p. 61). O leitor experiente tambm tem um objetivo ao ler um texto. Dessa forma, quando o professor elabora tarefas que deixam claro para o aprendiz os objetivos de leitura, h uma melhora significativa da capacidade de processamento e de memria por parte do leitor (KLEIMAN, 2004c). A atividade de leitura s surte efeito, para fins de desenvolvimento da compreenso leitora, a partir da determinao de objetivos para se chegar a
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propsitos especficos (KLEIMAN, 2004c). Ao se estabelecerem objetivos na leitura, o leitor recupera com mais facilidade as informaes relativas aos objetivos pr-determinados (KLEIMAN, 2004c). A pr-determinao de objetivos por terceiros, ou seja, objetivos artificialmente impostos, que no proveem do prprio leitor, no necessariamente um mal. Pelo modelo fornecido por outrem, o aluno pode comear a estabelecer seus prprios objetivos em leituras futuras, o que possibilitar tambm o desenvolvimento de estratgias metacognitivas adequadas para a atividade de leitura. Para Smith (1991, p. 202), a leitura interessante e relevante quando pode ser relacionada ao que o leitor deseja saber .7 Na atividade de leitura e produo do sentido, conforme Koch e Elias (2006), o leitor lana mo de vrias estratgias. O ensino estratgico da leitura consiste, ento, em modelar as estratgias metacognitivas e fomentar o desenvolvimento de habilidades verbais que subjazem as operaes inconscientes e automticas das estratgias cognitivas (KLEIMAN, 2004b). Para Kato (1999, p. 135), as estratgias cognitivas munem o leitor de procedimentos altamente eficazes e econmicos, responsveis pelo processamento automtico e inconsciente, enquanto as metacognitivas orientam o uso dessas estratgias para desautomatiz-las em situaes de problema. De acordo com Melo (2006, p. 3),
quando o professor, no exerccio de sua funo de facilitador do processo, conscientiza seu leitor / aprendiz sobre sua atividade cognitiva automtica e inconsciente e o auxilia a automatizar tais procedimentos at ento utilizados inconscientemente, estar ampliando sua atividade metacognitiva voluntria e consciente, de forma a torn-lo um leitor autnomo e competente.

Kleiman (2004c) afirma que a forma do texto tambm determina em grande parte os objetivos de leitura. O leitor tem objetivos diferentes na leitura do caderno de economia de um jornal e na leitura da receita de um bolo, assim como o autor tambm tem objetivos e intenes diferentes na produo de cada tipo e forma de texto. Diante disso, importante que o aluno tenha contato com o mximo possvel de gneros e tipos de textos diferentes. Quanto mais conhecimento textual tiver o leitor, mais fcil ser a compreenso dos diversos textos (KLEIMAN, 2004c).
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Grifo do autor.
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No ensino da leitura, Kleiman (2004a) aponta ainda a importncia da explorao do ttulo, dos subttulos e das ilustraes em atividades pr-textuais, atravs das quais se podem elaborar hipteses, ativar esquemas cognitivos e criar expectativas em relao ao contedo do texto, o que facilitar a leitura e produo do sentido. O ensino da leitura consiste, ento, em auxiliar o aluno a criar uma atitude de expectativa com relao ao contedo do texto, isto , em mostrar ao aluno que quanto mais hipteses forem formuladas em relao ao contedo, mais facilitada ser a compreenso. Ensinar leitura mostrar a importncia de se autoavaliar constantemente durante o processo, ativar seus pr-conhecimentos para resolver falhas momentneas e procurar as pistas e sinalizaes textuais, pois as escolhas lingusticas do autor no so aleatrias, so aquelas que, a seu ver, melhor servem aos seus propsitos. O ensino da leitura no consiste apenas em ensinar um conjunto de estratgias, mas em ajudar a criar no aprendiz uma postura ativa para a produo do sentido, postura essa que faz da leitura uma atividade de procura da coerncia e busca pela compreenso (KLEIMAN, 2004a).
Pesquisando a sala de aula: registro, categorizao e interpretao dos dados

O contexto de pesquisa foi a sala de aula de Alemo Instrumental de uma instituio de ensino superior pblica, durante um semestre letivo, e teve como participantes a professora da disciplina, 5 alunos, entre eles 1 graduanda em Portugus-Francs e mestranda do Programa de Cincia da Literatura, 1 graduanda em Desenho Industrial, 1 graduando em Msica, 1 graduanda em Portugus-rabe e doutoranda do Programa de Cincia da Literatura e 1 graduando em Portugus-rabe e doutorando do Programa de Cincia da Literatura, e eu, observadora-participante. Registrei os dados por meio de notas de campo e dirio, transcries das gravaes das aulas em udio e vdeo, questionrios, transcries de entrevistas gravadas em udio e vdeo e conversas informais e e-mails trocados com os participantes. Seguindo os preceitos da tica nas pesquisas em Cincias Humanas, todos os participantes foram informados sobre a pesquisa e seus objetivos; eles autorizaram as gravaes em udio e vdeo e, para preservar suas identidades, utilizei pseudnimos para identific-los, pois, dessa forma, os participantes da pesquisa sentem-se seguros e a dignidade humana preservada (CELANI, 2005).
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Baseando-me teoricamente na anlise de domnio de Spradley (1980) e no mtodo de comparao de Hubbard e Power (1993) e empiricamente na observao das aulas de Alemo Instrumental, criei cinco categorias para a anlise dos dados: 1) a conscientizao da leitura como atividade de compreenso; 2) a importncia da mobilizao dos conhecimentos textual e de mundo do leitor; 3) o desenvolvimento do conhecimento lingustico do alemo; 4) o fomento e desenvolvimento das estratgias de leitura; e 5) a elaborao do material didtico com base na anlise de necessidades.
A sala de aula de alemo para o fim especfico da leitura

Um dos primeiros passos em uma de aula de LE para o fim especfico da leitura a conscientizao do aluno do que significa a atividade leitura, j que muitos aprendizes tm a ideia de que ler um texto em uma LE significa traduzi-lo, significa conhecer o significado de cada palavra nele contida. Para conscientizar seus aprendizes de que a leitura em LE uma atividade de compreenso, e no de traduo, a professora discutiu com os alunos em sala de aula o texto Leitura, Escrita e Traduo (BARBOSA; CALDAS, 2002, p. 65). Segundo as autoras do texto,
(...) o processo tradutrio visto como sendo prvio compreenso textual. O que ocorre, na verdade, que, para se poder traduzir um texto, preciso primeiro compreend-lo. Isto porque a traduo se identifica, de fato, com a produo textual. Trata-se, portanto, de uma quinta habilidade, ou seja, uma habilidade especfica a ser adquirida pelo aprendiz.

Aliada conscientizao de que a leitura em LE no sinnimo de traduo, est tambm a conscientizao de que a leitura em LE no uma atividade de decodificao. Destaco, assim, um dos trechos da gravao da aula em vdeo, bem como o texto (cf. ANEXO A) selecionado pela professora para esse fim:
Professora: (...) que c t achando? (...) Voc conseguiu ler tudo? Bernardo: consegui. Professora: tranquilo, n? (...) aquela nossa proposta: voc no precisa entender tudo (...). Voc no precisou ler as letras certinhas. (...) (Aula 8 Transcrio da gravao em vdeo)

Com esse tipo de atividade, a professora conscientiza seus alunos, conforme Smith (1991), de que a leitura no uma mera identificao de letras

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e reconhecimento palavras para se obter o significado de sentenas. A professora levou seus alunos a perceber que a compreenso do texto escrito est ligada construo do sentido do texto como um todo. Alm de conscientizar o aprendiz de que a leitura uma atividade de compreenso, o professor de LE para fins especficos precisa conscientiz-lo de seu papel ativo na busca da construo do sentido do texto. Esse foi outro momento que se verificou na observao das aulas de Alemo Instrumental. Tal papel ativo exercido por meio da mobilizao de seus conhecimentos prvios, principalmente dos conhecimentos textual e de mundo, pois, no incio de um curso de LE para leitura, o aluno dispe de nenhum, ou quase nenhum, conhecimento lingustico (KOCH; ELIAS, 2006). Para trabalhar a importncia da mobilizao dos conhecimentos textual e de mundo na atividade de leitura, a professora selecionou um texto publicitrio da companhia area Lufthansa (cf. ANEXO B). Destaco, a seguir, trecho da transcrio da gravao em vdeo da aula, na qual se abordou este aspecto:
Professora: (...) Bernardo, o que que c acha que isso aqui? Bernardo: (hesitante) Professora: ttulo de livro, como a gente j tinha visto nos outros, Bernardo? Bernardo: no. (...) Pode ser... jornal e revista? Professora: jornal e revista, t certo, a fonte, n? (...) E este texto tem o objetivo de fazer o qu? (...) Comunicar o qu? Bernardo: algum cartaz, ento? Professora: pode ser.... Diga, Joana. Joana: um anncio. Professora: (...) e est anunciando o qu? Joana: anncio da Lufthansa. Professora: (...) que a Lufthansa, Bernardo? Bernardo: eu no sei o que que . (...) (Aula 7 Transcrio da gravao em vdeo)

Como se pode observar, a falta de conhecimento de mundo e textual de Bernardo no lhe permitiu levantar a hiptese de que se tratava de uma propaganda publicitria da companhia area alem Lufthansa, o que no ocorreu do mesmo modo com Joana. A professora d continuidade atividade com o referido texto, explorando a rea de conhecimento de Bernardo, a Msica.
Professora: (...) esse o nosso anncio da Lufthansa e a Lufthansa uma companhia area alem, e o texto a em cima tem algumas coisas prprias da Alemanha. Por exemplo, Bernardo, que que tem ali que voc reconhece que especfico da Alemanha?
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Bernardo: Deutschland. Professora: Deutschland que a palavra em alemo para Alemanha. Que mais? Bernardo: (hesitante) Professora: a pelo menos um voc conhece. Bernardo: (hesitante) eu no sei se isso, no. Professora: eu vou ler: (Professora l o texto da folha 13 em voz alta). Qual a palavra que voc reconheceu a, Bernardo? Bernardo: Bach? Professora: pronto! E ento? Sua rea! (...) (Aula 7 Transcrio da gravao em vdeo)

O fato de a professora ter lido o texto em voz alta demonstra a sua sensibilidade e experincia, pois sabendo que Bernardo era da rea de Msica, e estava acostumando a cantar em alemo, a professora acreditava que a sonoridade das palavras talvez pudesse ajud-lo, o que realmente teve um resultado positivo, j que o aluno percebeu e compreendeu o nome do compositor Bach. Dessa forma, a professora no s aproximou a atividade da realidade do aluno como tambm lhe demonstrou a importncia de fazer uso de seu conhecimento prvio para a leitura de um texto escrito em LE. Essa prtica da professora vai ao encontro do que Kleiman (2004c, p. 20) afirma sobre a importncia da mobilizao do conhecimento prvio: aquela parte do nosso conhecimento de mundo que relevante para a leitura do texto deve estar ativada, isto , deve estar num nvel consciente, e no perdida no fundo de nossa memria. Alm disso, contata-se que
na aula de leitura possvel criar condies para o aluno fazer predies, orientado pelo professor, que alm de permitir-lhe utilizar seu prprio conhecimento, supre eventuais problemas de leitura do aluno, construindo suportes para o enriquecimento dessas predies e mobilizando seu maior conhecimento sobre o assunto (KLEIMAN, 2004b, p. 52).

A professora instruiu seus alunos tambm sobre a importncia dos elementos que fazem parte de um texto e que devem ser observados na leitura, como o ttulo, por exemplo, que um elemento constitutivo do texto cuja funo , geralmente, chamar a ateno do leitor e orient-lo na produo de sentido (KOCH; ELIAS, 2006, p. 13). com base no ttulo que o leitor levanta as primeiras hipteses em relao ao tema ou assunto do texto (KLEIMAN, 2004c, p. 59). Com previses motivadas pelo ttulo, adentramos o texto, prosseguindo em nossa atividade de leitura e produo
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de sentido (KOCH; ELIAS, 2006, p. 14). Em uma das aulas, a professora alertou os alunos a prestar ateno nos elementos constitutivos do texto: (...) O ttulo traz muitas pistas sobre o texto. Por que algo est em negrito ou em itlico em um texto? Isso pode ser uma pista (Aula 2 Dirio da observadora). Alm de instruir os aprendizes sobre a importncia de engajar seus conhecimentos textual e de mundo para a leitura, outro momento de fundamental importncia observado nas aulas de alemo para leitura o desenvolvimento do conhecimento lingustico, pois, conforme Kleiman (2004c), o conhecimento lingustico desempenha papel central no processamento textual e abrange o conhecimento sobre a pronncia, o vocabulrio, as regras e o uso da lngua. A grande maioria dos aprendizes que ingressa no curso de alemo para leitura, ou Alemo Instrumental, no possui conhecimento prvio da lnguaalvo, alis, nenhum conhecimento prvio da lngua alem pr-requisito para frequentar o curso de Alemo Instrumental da instituio de ensino pesquisada. O desenvolvimento desse conhecimento ocorre, ento, paulatinamente, conforme afirmou a professora da disciplina: Comea-se com estruturas simples frases, oraes no com um texto longo (Aula 2 Dirio da observadora). Em um curso de LE para o fim especfico da leitura, os alunos adquirem um conhecimento sistmico da lngua que lhes permite compreender textos escritos em alemo. A gramtica uma ferramenta a servio da compreenso leitora. Primeiramente so sistematizadas as estruturas gramaticais que so indispensveis para tornar produtivo o ato de ler e compreender textos em lngua alem. Em seguida, a sistematizao das estruturas da lngua alem intensificada, para que o aluno seja capaz de interagir, progressivamente, com textos mais complexos. O primeiro contato com a lngua alem d-se por meio de ttulos de livros, depois os ndices so trabalhados, em seguida, nomes de disciplinas e ementas de cursos universitrios, verbetes de enciclopdias, at chegar a textos completos ao final do curso (MONTEIRO; MELO, 2003). E com base nos textos escritos com os quais os aprendizes interagem que as estruturas gramaticais vo sendo sistematizadas. Mais um passo na aula de alemo para o fim especfico da leitura, alm do ensino da lngua alvo, baseado em uma progresso gramatical a servio da leitura e compreenso do texto escrito, o fomento do desenvolvimento de estratgias de leitura. De acordo com Kleiman (2004b, p. 50), o ensino

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estratgico de leitura consistiria, por um lado, na modelagem das estratgias metacognitivas, e, por outro, no desenvolvimento de habilidades verbais subjacentes aos automatismos das estratgias cognitivas. Ao iniciar o fomento e desenvolvimento das estratgias cognitiva e metacognitiva de leitura, a professora explicou aos alunos o que so estratgias, como se dividem, como funcionam e qual a sua importncia para a aula de leitura. Ao informar aos alunos sobre as estratgias cognitivas e metacognitiva de leitura, a professora mostrava a eles de que maneira tais estratgias seriam fomentadas na sala de aula e, principalmente, como o emprego e desenvolvimento dessas estratgias lhes auxiliaria no desenvolvimento da habilidade de leitura em alemo. Conforme Oxford (1990), um dos passos para o ensino das estratgias que o processo seja conduzido de maneira completamente informada, isto , o professor deve mostrar aos alunos, da forma mais completa possvel, a importncia das estratgias e sua possvel transferncia a novas situaes. Uma das primeiras estratgias de leitura trabalhadas em sala de aula foi a estratgia cognitiva analisando contrastivamente, com base em um texto que fora distribudo aos alunos em sala de aula (cf. ANEXO C). Os alunos deveriam associar os ttulos em alemo esquerda com os ttulos correspondentes em ingls direita. A transcrio do trecho da aula na qual essa atividade foi desenvolvida ilustra esse trabalho:
Professora: porque vocs tiveram tanta facilidade? Gisele: por causa da semelhana. Daniel: so parecidos. Professora: por causa da semelhana dos textos. Joana, alguma dificuldade com algum? Algum que c demorou um pouquinho mais? Joana: o ltimo. Professora: em ingls ou em alemo? Joana: em alemo. Professora: (...) Como voc chegou concluso que o 13 era o f? Joana: por causa do Sommer que parece com Summer. Professora: por a mesmo. (...) Em outra turma algum no conseguiu compreender algum ttulo, a quando eu perguntei como ele tinha resolvido isso, ele disse foi a nica que sobrou. Aparentemente parece uma estratgia boba, mas uma estratgia. Ele olhou, comparou e concluiu: foi a que sobrou. Isso tambm uma estratgia, t? (Aula 5 Transcrio da gravao em vdeo)

Nessa atividade, observa-se que a professora incentivava os alunos com perguntas a verbalizar o caminho mental que percorreram at chegarem a suas

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respostas. Tal fato evidencia o ensino estratgico da leitura (KLEIMAN, 2004b). A professora conscientiza seus alunos de sua atividade cognitiva automtica e inconsciente, fazendo com que os procedimentos que eram at ento inconscientes tornem-se conscientes. Isso faz com que a atividade metacognitiva do aprendiz seja ampliada e contribui para torn-lo um leitor autnomo e competente (MELO, 2006). Com essa atividade, a professora aproveitou tambm para fomentar a estratgia usando outras pistas, quando ela relatou que, em outra turma, um aluno disse que achou o ttulo em alemo corresponde ao ttulo em ingls, porque aquele ttulo em alemo foi o que sobrara. De acordo com a classificao de Oxford (1990), a estratgia usando outras pistas no uma estratgia cognitiva, nem metacognitiva, mas uma estratgia de compensao, pertencente ao complexo adivinhando inteligentemente. Outra estratgia fomentada em sala de aula foi a estratgia cognitiva destacando. O texto selecionado pela professora foi um artigo do jornal alemo online Die Welt (cf. ANEXO D). Ao entreg-lo aos alunos, a professora deu a seguinte informao:
Professora: c vai ler o texto e ao ler o texto voc j vai fazendo algumas marquinhas. (...) C vai assinalar da forma como voc quiser: circulando, sublinhando, com marca-texto (...). (Aula 13 Transcrio da gravao em vdeo)

A estratgia cognitiva destacando, empregada no momento da leitura, auxiliou a aluna a empregar, aps a leitura do texto, a estratgia metacognitiva formulando hipteses, fomentada pela professora, como se verifica no trecho da transcrio da gravao da aula em vdeo abaixo:
Professora: (...) com base no que voc assinalou, (...) do que trata o texto? Renata: (...) de um grupo (...) que fez um protesto. Professora: (...) e por que voc acha que um grupo? Renata: porque tem na foto. (risos) Professora: (...) exatamente. A foto (...) demonstra que um grupo, e gente protestando, n? (Aula 16 Transcrio da gravao em vdeo)

Alm das estratgias citadas acima, a aluna empregou a estratgia cognitiva raciocinando dedutivamente, pois, no s os elementos textuais que a aluna marcara durante a leitura ajudaram-na a levantar a hiptese de que o texto tratava-se de pessoas protestando como tambm a foto que acompanhava
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o artigo jornalstico. Deve-se tambm observar que a atitude estratgica da aluna ratificada pela professora. Em outro momento da aula, observou-se tambm que, ao interagir com a propaganda publicitria da companhia area alem Lufthansa (cf. ANEXO B), a aluna Joana empregou no s a estratgia cognitiva analisando expresses como tambm a estratgia cognitiva analisando contrastivamente,para chegar ao significado da palavra Fluggesellschaft. A aluna utilizou as referidas estratgias e seu conhecimento da lngua inglesa, para decompor a palavra e percebeu que o substantivo Flug, em alemo, tinha semelhana com o verbo fly, em ingls. Isso quer dizer que o trabalho de desautomatizao dos processos inconscientes dos aprendizes, fomentado pela professora, ajudou Joana a empregar, nesse momento, de forma consciente, tais estratgias, conforme trecho da stima aula, transcrito abaixo:
Professora: (...) Bom, ento veja bem, a gente tem a Alemanha, n, que , digamos, que um conceito guarda-chuva, o conceito macro, n? E debaixo dela ns temos o Beckenbauer, t? O rio Reno, o Goethe e o palavro a embaixo. Esse palavro poderia ser o qu, considerando que isso aqui uma propaganda da Lufthansa? O que poderia ser Fluggesellschaft? Joana: linhas areas. Professora: linhas areas. Companhia area. Fluggesellschaft significa companhia area. (...) Joana: Flug tambm parece fly. Professora: isso. O verbo fliegen e o substantivo que Flug, que lembra o ingls, t? (Aula 7 Transcrio da gravao em vdeo)

De acordo com Kleiman (2004b), uma das caractersticas do leitor proficiente ter um objetivo para leitura. Tal caracterstica faz da leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional. Assim, foi fomentada a estratgia metacognitiva estabelecendo metas e objetivos . Em todos os exerccios propostos, que envolviam compreenso textual, a professora formulava perguntas que deveriam ser lidas antes do texto. Antes de cada tarefa, a professora relembrava aos alunos a postura que deveriam adotar:
Professora: (...). Qual a primeira coisa que voc vai fazer, Bernardo? Bernardo: ler a [parte] de baixo. Professora: e por qu? Deixa eu explicar pra voc porqu. Quando voc recebe, quando eu dou pra vocs um trabalho, uma tarefa, uma atividade, a primeira coisa que se deve fazer ler as perguntas. Certo? Por qu? Nossa situao de leitura aqui uma situao totalmente artificial. Eu procuro tornar essa situao

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artificial de leitura to prxima da realidade quanto possvel. Numa situao real de leitura, o que que aconteceria, como que seria? (...) Na biblioteca ou em casa, voc vai se interessar por um determinado livro ou por uma determinada revista. Como? Por qu? O que vai te levar, o que levou voc a ter o interesse despertado pelo livro? Voc olhou o livro e te chamou a ateno alguma coisa. Por exemplo, a palavra Bach. Bach um compositor, da rea de msica. Te chamou a ateno a palavra Piano. Te chamou a ateno a palavra Stimme, que voz (...). (Aula 8 Transcrio da gravao em vdeo)

Verifica-se que a professora procurava mostrar aos alunos que ter um objetivo fundamental para a leitura. De acordo com Kleiman (2004b), o professor precisa mostrar para o aluno a importncia de ler com um objetivo e agir de forma a suprir a ausncia de objetivos definidos pelo prprio leitor. No caso de Bernardo, da rea de Msica, se o seu objetivo fosse fazer, por exemplo, uma pesquisa sobre Bach, o nome do compositor em um livro ou revista despertaria o seu interesse. Na sala de aula, portanto, as perguntas que eram lidas antes dos textos faziam o papel do interesse do leitor de acordo com seus objetivos. Alm de fomentar a estratgia estabelecendo metas e objetivos, a professora fomentou a estratgia cognitiva apreendendo a idia rapidamente ou, conforme a nomenclatura de Brown (2001), skimming e scanning. A professora mostrou que, considerando seu objetivo, o aluno pode passar rapidamente os olhos (skimming) nas diferentes obras disponveis, selecionar aquilo que possa interessar-lhe e procurar a informao que deseja (scanning). Nessa mesma atividade, percebe-se que a professora seguiu um dos passos para o ensino das estratgias, conforme prope Oxford (1990, p. 207): considerar aspectos motivacionais. A professora no s explicou o funcionamento da estratgia como tambm a exemplificou com base na rea de interesse do aluno Bernardo. De acordo com Kleiman (2004c, p. 35), os objetivos so tambm importantes para outro aspecto da atividade do leitor que contribui para a compreenso: a formulao de hipteses. Tal aspecto enfatizado pela professora nas aulas:
Professora: (...) a gente vai t sempre trabalhando com levantamento de hipteses. Ento a gente levanta todas as hipteses, a gente checa, ento, no texto, se a hiptese que a gente levantou bate, se confirma. (Aula 9 Transcrio da gravao em vdeo)

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Outras tarefas do professor de LE para fins especficos tambm observada durante as aulas de Alemo Instrumental que foram acompanhadas so, com base na anlise das necessidades de uso e da situao de aprendizagem da LE, selecionar, avaliar, adaptar e at mesmo elaborar material didtico (HUTCHINSON; WATERS, 1987; CELANI, 1998). Para ilustrar esse trabalho da professora, destaco o seguinte trecho de uma entrevista feita com ela:
Costumo conversar (...) com os alunos no primeiro dia de aula e peo-lhes que respondam um questionrio. O dilogo e as respostas do questionrio me permitem detectar quais so suas necessidades, e a partir disto elaboro um material didtico que venha ao encontro de suas necessidades e de seus interesses. Os critrios para a seleo dos textos sempre autnticos levam em considerao sua adequao, ao nvel j alcanado pelo aprendiz bem como sua capacidade de despertar interesse, tanto pela temtica quanto pela atualidade do texto. (Transcrio da entrevista com a professora)

Observa-se que a professora da disciplina faz uma anlise criteriosa da situao-alvo, da situao de aprendizagem, levando em conta as necessidades de seus aprendizes para elaborar um material didtico adequado, j que, segundo Hutchinson e Waters (1987, p. 96), avaliar e escolher um material didtico uma questo de julgamento da adequao de algo para um propsito especfico,8 ou seja, basicamente um processo de combinao: combinar necessidades com solues disponveis9 (p. 97).
Consideraes finais

Em um curso de alemo cujo fim especfico a compreenso de textos escritos nesta LE, pode-se constatar o papel multifacetado do professor, descrito por estudiosos da rea como facilitador, ajudante, conselheiro, coordenador, designer do curso, fornecedor de material didtico, pesquisador, colaborador e avaliador (DUDLEY-EVANS; ST. JOHN, 1998). O primeiro passo observado nas aulas diz respeito ao trabalho de conscientizao feito pela professora com os aprendizes sobre o que significa a atividade de leitura. Os alunos percebem que seu papel no apenas o de decodificar o que est escrito, palavra por palavra, e voltam seu olhar para o todo.

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Evaluation is a matter of judging the fitness of something for a particular purpose. Evaluation is basically a matching process: matching needs to available solutions.
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O segundo passo refere-se conscientizao do aprendiz da importncia da mobilizao de seus conhecimentos textual e de mundo, para a construo do sentido do texto. Dessa forma, os alunos compreendem que devem ter um papel ativo na sua interao com os textos. O terceiro passo relaciona-se ao desenvolvimento do conhecimento lingustico em alemo, que se d gradativamente e baseia-se apenas em estruturas gramaticais que so fundamentais para a compreenso de textos escritos. Em um quarto momento, observou-se o fomento e desenvolvimento das estratgias de leitura. Conhecendo uma gama de estratgias, o leitor tem a possibilidade de desenvolver uma das principais caractersticas do leitor proficiente: a flexibilidade na leitura (KLEIMAN, 2004b). O quinto momento est ligado elaborao do material didtico, considerando o levantamento e da anlise de necessidades da situao-alvo e da situao de aprendizagem. Todo o material atendia s necessidades identificadas e era coerente com a proposta do curso, pois estava voltado para o desenvolvimento da habilidade de leitura em alemo. importante destacar ainda que a professora da disciplina que acompanhei fomentava, alm das estratgias cognitivas e metacognitivas de leitura, estratgias de compensao, de memria, sociais e afetivas, demonstrando, dessa forma, que ela via seus alunos no s como seres cognitivos mas tambm como seres sociais e afetivos. Vale destacar tambm que, ao fomentar o desenvolvimento de estratgias de leitura, o professor favorece a autonomia do aprendiz. Aprendizes mais autnomos so mais motivados, responsabilizamse por seu processo de ensino / aprendizagem e tm, assim, um papel ativo nesse processo (OXFORD, 1990).
Referncias
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Anexos
Anexo A

Anexo B

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Anexo C

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Anexo D

Usando pistas lingusticas

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Anexo E Inventrio completo das estratgias de Oxford (1990: 16-22)

Estratgias diretas: 1. Estratgias de memria Criando ligaes mentais Agrupando Associando/elaborando Inserindo palavras novas num contexto Aplicando imagens e sons Usando imagens Fazendo mapeamento semntico Usando palavras-chaves Representando sons na memria Revisando bem Fazendo reviso estruturada Empregando ao Usando resposta ou sensao fsica Usando tcnicas mecnicas 2. Estratgias cognitivas Praticando Repetindo Praticando com sons e sistemas escritos Reconhecendo e usando frmulas e padres Recombinando Praticando naturalmente Recebendo e enviando mensagens Apreendendo a ideia rapidamente Usando recursos para enviar e receber mensagens Analisando e raciocinando Raciocinando dedutivamente Analisando expresses Analisando contrastivamente (entre lnguas) Traduzindo Transferindo Criando estruturas para recepo e produo Tomando notas Resumindo Destacando
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3. Estratgias compensao Adivinhando inteligentemente Usando pistas lingusticas Usando outras pistas Superando limitaes na fala e na escrita Alternando para a lngua materna Obtendo ajuda Usando mmicas ou gestos Evitando comunicao total ou parcialmente Selecionando o tpico Ajustando ou aproximando a mensagem Moldando palavras Usando circunlquio ou sinnimos

Estratgias indiretas: 1. Estratgias metacognitivas Centralizando sua aprendizagem Revendo e relacionando com o material j conhecido Prestando ateno Adiando produo oral para focalizar na percepo oral Organizando e planejando sua aprendizagem Fazendo descobertas sobre a aprendizagem de lnguas Organizando Estabelecendo metas e objetivos Identificando o propsito da tarefa Planejando para uma tarefa lingustica (ouvindo, lendo, falando, escrevendo com um propsito) Buscando oportunidades para prtica Avaliando a sua aprendizagem Automonitorando Autoavaliando 2. Estratgias afetivas Reduzindo sua ansiedade Usando relaxamento progressivo, respirando profunda, ou meditao Usando msica Usando risos

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Encorajando a si prprio Fazendo declaraes positivas Arriscando-se sensatamente Recompensando-se Medindo sua temperatura emocional Ouvindo o seu corpo Usando um checklist Escrevendo um dirio de aprendizagem da lngua Discutindo os seus sentimentos com algum 3. Estratgias sociais Fazendo perguntas Solicitando esclarecimentos ou verificao Solicitando correes Cooperando com outros Cooperando com pares Cooperando com usurios proficientes da nova lngua Criando empatia com outros Desenvolvendo a compreenso cultural Conscientizando-se dos sentimentos e emoes dos outros

Recebido em 28/2/2011. Aprovado em 12/10/2011.

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