Escuela Inclusiva y Diversidad La diversidad es un hecho, una realidad, en la escuela, en la vida. Todos somos diferentes.

La escuela capaz de atender la diversidad, es la escuela capaz de atender la realidad de su alumnado, es la escuela que responde adecuadamente a las diversas necesidades y capacidades de sus alumnos y los ayuda, por tanto, a progresar. Atender la diversidad escolar supone valorar y acoger a cada alumno por ser quien es, sin ningn tipo de discriminacin por razn de sexo, procedencia, raza, nivel social, sobredotacin o discapacidad, en el marco de respeto a los derechos humanos fundamentales. Una escuela, una educacin de calidad, es aquella que ayuda al progreso, en aprendizajes y actitudes, de cada individuo y ello requiere la adaptacin de currculos, metodologas didcticas, materiales y recursos a las necesidades y capacidades diversas de los alumnos. Este es el camino hacia una escuela, una educacin, equitativa y de calidad. La diversidad en la escuela no es tarea fcil, el actual reto de la diversidad enfrenta la escuela a situaciones que parece tender a obviar. La escuela tradicional se basa en la homogeneidad del alumnado, pretendiendo obviar los conflictos derivados de la confrontacin entre diferentes maneras de entender la sociedad, entre diferentes estructuras de valores, entre diferentes modos de comportamiento en un modelo nico. La escuela actual no utiliza la homogeneidad porque debe asumir una diversidad por mltiples razones, entre las que se encuentran; una realidad socialmente ineludible porque vivimos en una sociedad progresivamente ms compleja en la medida en que la formamos personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideolgica, lingstica y cultural. La diversidad del alumno se debe a los diferentes ritmos de aprendizaje o de las diferencias de capacidad y aptitudes, tambin la diversidad desde un perspectiva sensiblemente ms amplia es la educacin y la actividad de la enseanza. La diferencia que a menudo se detecta entre los alumnos de un mismo grupo y los conflictos que pueden ocasionar constituye un incentivo para que muchos centros se formulen la necesidad de explorar las medidas pedaggicas que les permitan atender la diversidad de demandas que, en formas de necesidades educativas. La diferencia de gnero, de expectativas en relacin a su destino social y profesional, de estilos cognitivos y de aprendizaje, de ideas y conocimientos previos, de intereses y motivacin, y de algoritmo de actividad. No es posible analizar la diversidad en la escuela sin tomar en consideracin la diversidad existente entre el propio profesorado, resulta difcil aceptar y trabajar apartar de la diversidad del alumno cuando el mismo profesor no siente acogida su diversidad en el marco del claustro y de la escuela a la que pertenece, o cuando, en definitiva, se le impone la adopcin de un rol. La educacin inclusiva se asocia frecuentemente con la participacin de los nios con discapacidad en la escuela comn o de otros alumnos etiquetados con necesidades educativas especiales; sin embargo, es un concepto ms amplio, ya que su foco de atencin es la transformacin de los

sistemas educativos para atender a la diversidad, eliminando las barreras que experimentan muchos alumnos, por diferentes causas, para aprender y participar. PRINCIPIO DE LA INCLUSION: Principio de normalizacin; principio de integracin. Se plantea el principio de la integracin en el mbito escolar; evidencia la necesidad de una aproximacin del entorno al sujeto (adaptaciones curriculares o en el puesto de trabajo, medidas excepcionales de discriminacin positiva, etc.), EDUCACIN INCLUSIVA: Enfoque educativo basado en la valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. Diversidad en la escuela, es el compromiso desde todos los sectores de la comunidad educativa para contemplar la atencin a la diversidad dentro del propio currculo y el proyecto educativo de centro, y no como algo al margen. Finalidad Educativa de la diversidad e inclusin escolar. La atencin a las necesidades educativas de cada cual ha de partir del reconocimiento de todos y cada uno de nosotros y nosotras como personas completas y distintas desde el momento en que nacemos, por lo que el compromiso de atender dichas necesidades implica garantizar una serie de condiciones irrenunciables que deben ajustarse al contexto de cada realidad. Valores que sustentan la diversidad e inclusin escolar. La heterogeneidad constituye un valor, la homogenizacin en la escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prcticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias posibles que se ofrece a los nios, perjudicando tanto a los escolares mejor dotados como a los menos dotados. Los principios de la escuela inclusiva estn ideolgicamente vinculados con las metas de la educacin multicultural. El papel de la Escuela en la lucha contra la discriminacin en el sistema escolar debe ser una institucin abierta a todos los nios ( as) para desarrollar bases culturales y educativas en igualdad e oportunidades. La Escuela debe continuar la bsqueda de la inclusin social de todas los nios y nias; como una tarea llevada adelante respetando las diferencias, removiendo prejuicios y rechazando toda forma de discriminacin. Se requiere de un docente que aplique nuevas formas de enseanza; reflexione sobre su prctica para transformarla; valore las diferencias como elemento de enriquecimiento profesional y sea capaz de trabajar en colaboracin con otros docentes, profesionales y familias. Escuelas Inclusivas: En el Proyecto Roma se trata de avanzar en la cultura de la diversidad, considerada sta en su sentido ms amplio y no como un dficit, sino como un valor por trabajar en una escuela pblica sin exclusiones. La educacin para la convivencia democrtica y participativa nos abre la esperanza en la construccin de un proyecto de sociedad y de humanizacin nuevas, donde el pluralismo, la cooperacin, la tolerancia y la libertad sern los valores que definan las relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado y alumnado, y entre profesorado y comunidad educativa; donde el reconocimiento de la diversidad humana est garantizado como elemento de valor y no como lacra social.

Educabilidad y diversidad: dos aspectos de una realidad Los que trabajamos e investigamos en el mbito educativo tenemos bastante claridad respecto de los problemas que atraviesan las instituciones, donde el encuentro de culturas institucionales y estilos de trabajo son diferentes. Los alumnos quedan al margen de esas decisiones y se tornan espectadores de una realidad en la que deberan ser protagonistas. El concepto de diversidad y el de educabilidad son dos conceptos muy relacionados. En trminos generales, educabilidad parece hacer referencia a una suerte de inmadurez del ser humano, o a la posibilidad de cambio como producto de la experiencia. Por otro lado, es posible entenderlo desde otra vertiente en tanto, esta incompletud, que no es algo cerrado ni acabado sino por el contrario, remite a una posibilidad de cambio, de modelamiento de esa naturaleza humana por efecto de la accin educativa. La educabilidad expresa la capacidad de ser educado, capacidad inherente al ser humano, por su condicin de tal y por lo tanto, en cada uno es diferente. Con esto, se destaca la diversidad de posibilidades de ser educado de cada sujeto y en los grupos de sujetos. En este sentido, se alude a la educabilidad en trminos escolares: significa el acceso a un conjunto de prcticas, valores y saberes especficos. (Baquero, R. 2004:13) Subyace a este planteo, el supuesto de lo educativo como necesidad universal para el desarrollo del ser humano. Es por ello que, la inclusin en el sistema educativo es para todos sin distincin de sexo, clases o grupos sociales, una condicin ligada a su desarrollo. Ciertas caractersticas se ponen de manifiesto al considerar el sistema educativo: lo universal y no lo particular, la existencia de ciertas regulaciones: como por ejemplo la disciplina, un rgimen de trabajo, con tiempos y espacios relativamente homogneos, y tcitamente acatados por todos, validacin de un sistema de enseanza gradual y progresivamente complejo. Este sistema educativo universal y basado en el ideal de para todos, donde no considera la diferencia y no pone en duda la educabilidad de todos los sujetos. Esto permite mantener el status quo del sistema y no abrir espacios para la interrogacin. El objeto de anlisis esta puesto en la institucin educativa y en los procesos educativos, donde la educabilidad de los sujetos pasa por tener en cuenta necesariamente la diversidad. El desafo es cuestionar el efecto que sobre ellos tienen los procesos educativos, instalados en las instituciones a travs de la violencia simblica que ejercen. Aceptar la diversidad en el espacio del aula supone redisear las prcticas educativas con el objetivo de considerar a aquellos alumnos que quedan fuera del proceso de enseanza y aprendizaje. De este modo, la educabilidad queda en el centro del dispositivo de enseanza, del mismo modo en el centro de la relacin sujeto que aprende-prcticas educativas. La educabilidad se define en la relacin educativa misma, no en la naturaleza propia de cada alumno.

La educabilidad slo puede ser definida como recepcin a un mtodo que aspira a ser universal que resulta de una construccin y de un oficio, y en tal sentido de una historicidad o una contingencia posibles. De all la prescripcin comeniana de no apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de un sujeto y la necesidad de sospechar del mtodo cuando los aparentemente ineducables sean muchos. (Baquero, 2004:20) La educabilidad por lo tanto se expresa en las prcticas educativas, y deben considerar las condiciones para que la educacin sea posible, incluso aquellas condiciones que parecan ser privativas de la naturaleza del sujeto. Estas condiciones se las construye en el dispositivo escolar, dando lugar al proceso de enseanza y aprendizaje. El conceptualizar la diversidad y destacar su importancia nos hace pensar que en las instituciones el acento estara puesto en crear mtodos diferentes, y donde lo diverso es lo distinto y por lo tanto se distancia de lo normal. En consecuencia, entraramos en el campo de lo patolgico, del retraso. Por lo tanto lo que no se ajusta a los cursos de desarrollo normal sera patolgico Forma parte del discurso educativo actual la necesidad de atender a la diversidad, esto que aparece como una urgencia relativa para la regulacin de nuestras prcticas, obedece en parte al hecho de reconocer la injusta exclusin habitual que se haba operado en el sistema educativo basada en marcar las diferencias o bien de justificarlas bajo el rtulo del tan famoso fracaso escolar o la repitencia, solapando de este modo lo que podramos expresar como una inclusin excluyente. La problemtica de la diversidad se ha originado ms sistemticamente en el rea de la educacin especial donde lo que se marca son la diferencias en las patologas, las diferencias en las posibilidades de aprendizaje, entendido lo diverso como lo distinto. Este concepto se extrapola y es llevado al mbito de la educacin comn. Las intenciones y los objetivos explcitos de la Educacin de este siglo es atender a la diversidad, lo que no queda claro es los medios que dispone para hacerlo, y si ese objetivo queda solo como palabra escrita. Las dificultades estn en el abordaje de esta problemtica y en las herramientas tericas que solo contribuyen a marcar an mas las diferencias. De este modo surgen con mucha energa al calor de estas prcticas, nociones como CI (cociente Intelectual) retraso mental, trastornos, o problemas de aprendizaje. De este modo se derivan nociones clnicas al mbito educativo, profundizando con ello las diferencias. En realidad, el campo psicolgico debera atender al problema de la diversidad, en lo que hace especfico la temtica escolar, es decir en los aspectos cognitivos. En los ltimos aos tanto en el marco de la Psicologa Cognitiva como en la Psicologa Sociohistrica, o en la Psicologa Gentica, han cobrado importancia los modelos que explican los procesos de desarrollo, las investigaciones entre expertos y novatos, las construcciones cognitivas, o los modelos mentales, y tantos otros que intentan explicar que las diferencias son inherentes al sujeto, de este modo se torna posible pensar la heterogeneidad.

Solo es posible pensar la diversidad desde un enfoque que aborde la complejidad de esta problemtica. Es necesario reflexionar acerca de cmo las prcticas educativas ignoran la diversidad de sus alumnos y de las diferencias inherentes en sus procesos de aprendizaje. Se torna imperativo que la educacin de este siglo contemple y respete las diferencias. Dentro de este anlisis tambin es necesario pensar en Instituciones educativas donde se conjuguen los procesos de enseanza y aprendizaje y la singularidad de cada uno de los sujetos que intervienen en l. En definitiva construir un dispositivo escolar que posibilite la expresin de los sujetos pero tambin que se pueda comprender que estos desempeos se relacionan con las caractersticas contextuales que marcan los procesos de desarrollo natural. El aprendizaje, en tanto supone un proceso de construccin cognitiva no solo involucra al sujeto que aprende sino tambin al contexto que es el que dona los apoyos necesarios. El concepto de diversidad deber ser entendido en tanto forma parte de las instituciones educativas y enriquece a los que forman parte de l. El pensar en la diversidad requiere de ampliar nuestro horizonte de realidad, incluir a todos, construir en ese espacio y singularizar a cada sujeto en sus particularidades para avanzar en el proceso de aprendizaje. Participar de la sociedad del aprendizaje entre todos y poder de este modo construir conocimientos compartidos. El concepto de atencin a la diversidad supone un escaln ms all del concepto de integracin escolar. La integracin escolar es ubicar a todos los alumnos en un mismo centro, mientras que la atencin a la diversidad supone atender a todos los alumnos de acuerdo a sus necesidades. Esto es reconocido ya a nivel mundial, una vez que la UNESCO lo hizo suyo en la Conferencia de Salamanca de 1995. En dicha declaracin se entiende que la diferencias entre los alumnos son normales, por lo que la enseanza debe adaptarse a ellas y no los nios adaptarse a la enseanza. Se tratara por tanto de una pedagoga centrada en el nio. Tal como se recoge en la denominada 'Declaracin de Salamanca': "Una pedagoga centrada en el nio es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. (...) Las escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad entrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos". Dar respuesta a la diversidad de los alumnos significa atender la diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos. Y no solo las necesidades educativas especiales (es decir, la de los alumnos con algn tipo de deficiencia), sino las necesidades educativas entendidas como un continuo, desde las ms leves que pueden tener casi todos los alumnos a las ms especiales. Los alumnos pueden ser diversos por numerosas aspectos: - Capacidad cognitiva

- Conocimientos previos con los que llega a la escuela - Ritmo de aprendizaje - Estrategias de abordaje de las tareas y el aprendizaje. - Intereses y motivacin por las tareas - Expectativas familiares y personales hacia la educacin El concepto de diversidad no es contrapuesto al concepto de normalidad, es decir, no se trata de que los alumno diversos no sean normales, sino ms bien al contrario, lo ms normal es que seamos diferentes Cada vez ms se est viendo la necesidad de pasar de un modelo selectivo de atencin a la diversidad (hay alumnos normales y otros problemticos) que hay que atender aparte de aquellos, a un modelo integrador que considera que todos los alumnos tienen que desarrollar al mximo sus capacidades, por lo que hay que buscar estrategias didcticas que favorezcan el aprendizaje significativo de todo el alumnado. Los documentos curriculares han de constituir en la atencin a la diversidad en los planteamientos sucesivos en la adaptacin. Considerando en los distintos niveles de concrecin las capacidades de los sujetos y caractersticas, llegando a tratarles como personas diferentes y diferenciables. En el marco del diseo curricular se ha de partir para garantizar a todos los alumnos a una educacin bajo los principios de normalizacin, integracin, e individualizacin. Este ha de ser retomado como referente para su proyeccin a los sucesivos niveles hasta descender a la realidad del aula y del alumno de forma individual, a travs de materiales, destrezas, mtodos, estrategias, ajustados a situaciones concretas. Cada centro debe definir y priorizar las metas a seguir fijar las directrices y normas que han de regir la comunidad educativa y establecer los modelos de intervencin de sus agentes. El diseo curricular debe cubrir unos objetivos de gran importancia: Facilitar el establecimiento de lneas de accin coherente y coordinadas para todos los miembros de la comunidad educativa; racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al mximo su accin ; reducir magnitudes de incertidumbre de contradiccin, y de esfuerzo estriles; favorecer la delimitacin de esfuerzos y ayudar a la realizacin profesional y crecimiento personal de los recursos humanos; permitir procesos coherentes de evaluacin, entendiendo como proyecto curricular que se ocupa del diseo de actividades para todas y cada una de las reas en una etapa determinada de la enseanza, completando al mismo tiempo los aspectos organizativos y metodolgicos junto a la adecuacin de los materiales. El proyecto curricular se puede definir como el ajuste progresivo de las intenciones educativas generales a las individualidades concretas. Las adaptaciones curriculares individuales constituyen la concrecin de directrices elaboradas en el proyecto educativo a partir del contexto real ya que se debe de contemplar: la adecuacin de los objetivos relativos al rea y ciclo de referencia la

secuenciacin de los contenidos de la misma La formulacin de los elementos concretos de ayuda La determinacin de las pautas de evaluacin y las modificaciones necesarias para adaptarse a los alumnos concretos. A partir de estas precisiones es posible elaborar un diseo curricular de aula que responda a las exigencias de los escolares de acuerdo a sus caractersticas. ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD Las siguientes son estrategias tomadas del modelo de Atencin a la Diversidad derivado de la Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo, que regula el Plan de Atencin a la Diversidad de los Centros Pblicos y Centros Privados Concertados de la Regin de Murcia. stas tienen componentes organizativos, curriculares y didcticos. Todas estas medidas no son excluyentes. Se pueden utilizar de manera complementaria. La mayora de estas estrategias se pueden aplicar de manera individual o combinndolas con una o varias medidas de las aqu relacionadas. Sin la pretensin de ser exhaustivo, este documento puede constituir una primera toma de contacto con alguna de ellas. LOS MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. Son estrategias de carcter organizativo y didctico. De una parte organizan al alumnado por medio de pequeos grupos de trabajo a la hora de trabajar. Por otra el modelo de aprendizaje se realiza desde una perspectiva cooperativa. Consiste, fundamentalmente, en que los alumnos se ayuden para aprender trabajando en equipos reducidos. El grupo cooperativo permite que la adquisicin de conocimientos sea compartida, fruto de la interaccin y cooperacin entre los miembros del grupo, por lo que resulta muy positivo para que el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo pueda aprender y autorregular sus procesos de aprendizaje. APRENDIZAJE POR TAREAS. Partimos de la idea de que una tarea es una actividad o conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre s con el fin de conseguir un fin o una meta determinada. Una tarea es un modelo de secuencia didctica organizada de tal forma que ayuda a los estudiantes a lograr la realizacin de una actividad compleja relacionada con distintas reas de conocimiento y con la experiencia vital de los propios estudiantes. Se trata de una estrategia que todos los expertos la sealan como idnea para el desarrollo de las competencias bsicas. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. El trabajo basado en proyectos se articula en base de los interrogantes que formula el alumnado. Cada nuevo interrogante puede constituir un nuevo proyecto y ste a su vez un nuevo aprendizaje. Esta forma de organizar la enseanza-aprendizaje implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una forma rgida, en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas y de una homogeneizacin de los individuos y de la didctica de las disciplinas.

EL AUTOAPRENDIZAJE O APRENDIZAJE AUTNOMO. Proceso mediante el cual los estudiantes asumen la iniciativa, con o sin ayuda del profesorado, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus objetivos, la identificacin de los recursos necesarios para aprender, la eleccin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados de su aprendizaje. El autoaprendizaje es algo que el ser humano posee en s mismo y tiene la funcin principal de aprender nuevas habilidades o mejorar las que ya se poseen. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva, sino todo lo contrario, de forma activa. Descubre los conceptos y sus relaciones, y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner (1988) en razn de una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento. EL CONTRATO DIDCTICO O PEDAGGICO. Un contrato es un acuerdo negociado (oral o por escrito), precedido de un dilogo entre profesor y alumno con la finalidad de conseguir unos aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo, que puede ser de carcter cognitivo, metodolgico o actitudinal. LA ENSEANZA MULTINIVEL. El diseo de actividades multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular. La enseanza multinivel trata de dar respuesta a la diversidad de niveles. Las claves de este procedimiento est en la multiplicidad en la formas de aprender (estilos de aprendizaje), el desglose de actividades en distintos niveles (de ms simple a ms complejo) y en las formas de evaluar (utilizando variedad de tcnicas e instrumentos). LOS TALLERES DE APRENDIZAJE. Los talleres son espacios donde se realizan actividades dirigidas y sistematizadas, con una progresin de dificultad ascendente para conseguir que el alumnado haga uso de diversos recursos y conozca diferentes tcnicas y procedimientos que posteriormente utilizar de forma individual en el aula. En enfoque del taller debe contener componentes experienciales y manipulativos. LA ORGANIZACIN DE CONTENIDOS POR CENTROS DE INTERS. Esta estrategia curricular obedece a la organizacin creativa del currculum (objetivos, contenidos, competencias bsicas y criterios de evaluacin) en torno a centros de inters. Estos intereses parten del alumno y pueden ser propios del currculum, de relevancia social y de inters personal de los estudiantes. Una vez organizados el currculum a travs de estos centros de inters pueden utilizarse en el desarrollo de otra estrategia didctica (tarea, proyecto, secuencia...). Ovide Decroly (1871-1932), desde un enfoque globalizador, introduce los centros de inters como propuesta pedaggica intentando dar respuesta a las necesidades e intereses naturales de los alumnos.

EL TRABAJO POR RINCONES. Los rincones son un modelo organizativo y de gestin del aula que nos permite distribuir el espacio fsico del que disponemos en una estructura de diferentes microespacios que, relacionados con el modelo curricular o didctico que se desarrolle en el aula, coadyuvan a conseguir los objetivos propuestos en el currculum. As se puede distribuir por rincones de contenidos (el rincn de lengua, rincn de los problemas, rincn de los experimentos..); por rincones de habilidades ( el rincn de las construcciones, el rincn del teatro, el rincn de los inventos, ..); por rincones de materiales (el rincn de las pinturas, rincn de la biblioteca...). En cada uno de estos pequeos espacios se realiza un tipo de actividad determinada y diferente. LOS GRUPOS INTERACTIVOS. Los Grupos interactivos es una estrategia didctica activa que usan el dilogo como base del aprendizaje. Los grupos interactivos son una forma de concretar el aprendizaje dialgico dentro del aula. Para ello requieren una organizacin flexible del aula. El grupo clase se divide en varios grupos heterogneos, tanto en gnero como en nivel de aprendizaje u origen cultural, donde ms de un adulto dinamiza el trabajo del alumnado. Cada grupo est tutelado por una persona adulta. Estos adultos pueden ser profesores del mismo centro (tutores o de apoyo), familiares, voluntariado, estudiantes etc...). As se crea un nuevo espacio de trabajo orientado a la aceleracin del aprendizaje comunicativo y cooperativo. La atencin de los adultos permite un seguimiento individualizado y grupal. LA GRADACIN DE LAS ACTIVIDADES. Con esta estrategia didctica, los maestros trabajan adecuaciones en los elementos del currculo para atender a las necesidades de todos sus alumnos haciendo nfasis en los contenidos procedimentales, por medio de una graduacin de las actividades en cuanto a su complejidad. LA ELECCIN DE MATERIALES Y ACTIVIDADES. Visto desde la perspectiva de la eleccin de materiales y actividades por parte del alumno, esta estrategia se basa en metodologas para el aprendizaje activo y se apoya en un modelo de aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien construye el conocimiento. El papel del profesor o maestro es proporcionar y disear pautas, actividades, materiales o escenarios variados donde los alumnos eligen aquellos que mejor se adaptan a su estilo de aprendizaje a sus caractersticas y necesidades, tanto de forma individual como colectiva de cada grupo. EL REFUERZO Y APOYO CURRICULAR DE CONTENIDOS TRABAJADOS EN CLASE, ESPECIALMENTE EN LAS MATERIAS DE CARCTER INSTRUMENTAL. Esta medida es bsica. El diseo de actividades para todos de refuerzo y de apoyo a currculo satisface la idea de inclusin, en el sentido de que cada alumno pueda desarrollar sus capacidades y competencias al mximo de sus posibilidades personales. Estas actuaciones de refuerzo y apoyo curricular de los contenidos de las materias bsicas debern contemplar las diferentes formas de acceso a la informacin, de integracin de los esquemas de aprendizaje y de las diferentes formas de expresin de lo aprendido de cada alumno de forma individual y del grupo, de manera colectiva. EL APOYO EN EL GRUPO ORDINARIO. (Apoyo Curricular). Los Grupos de Apoyo al profesorado son un sistema de apoyo interno formado por un grupo de profesores que colaboran con sus

compaeros en el anlisis y bsqueda de soluciones a los problemas que estos planteen al grupo. Apoyo al alumnado: La atencin a las necesidades de cada uno de los alumnos visto de manera individual es uno de los ejes de la accin tutorial. Una vez detectadas esas necesidades es imprescindible promover medidas de apoyo individualizado que les proporcione orientacin y respuestas concretas a sus necesidades. Desde el modelo curricular de apoyo, no se trata que se les proporcionen a este alumno medidas de recuperacin diferentes y aisladas, sino que desde una perspectiva curricular, stas estarn contempladas e insertas en las propias decisiones y estrategias del centro y a partir de la propia programacin de aula con las consiguientes adaptaciones curriculares ms o menos significativas segn las necesidades y potencialidades del alumnado. Apoyo al grupo Aula. No podemos confundirlo con la idea de apoyo dentro del aula, el cual slo se produce de forma fsica puesto que la actuacin contina recayendo en el alumno/a determinado, en sus necesidades, teniendo que ver o no las actividades all realizadas con lo que desarrolla el resto de la clase. Desde esta medida el foco de la actuacin es el aula como un todo global, en la que existen diversas realidades. Tutor y Profesor de Apoyo anan esfuerzos para dar respuesta a la realidad de su aula, partiendo desde la colaboracin como medio de atencin para dar una respuesta adecuada y coherente a todos y cada uno de los alumnos, sabiendo que un apoyo dirigido a las necesidades del grupo aula no repercutir slo sobre el grupo en su totalidad, sino en cada alumno individualmente. LA TUTORA ENTRE IGUALES. La tutora entre iguales es un sistema de instruccin constituido por una dada, en la que uno de los miembros ensea al otro, dentro de un marco planificado externamente. Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a una relacin que se establece entre los participantes. Suelen ser dos compaeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor ensea y el alumno aprende. Tambin puede darse la tutora entre compaeros de distinta edad o la tutora con inversin de roles. LA ENSEANZA COMPARTIDA O CO-ENSEANZA DE DOS PROFESORES EN EL AULA ORDINARIA. (Apoyo dentro del aula). Dos profesores ensean juntos y comparten la responsabilidad docente. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los recursos personales del centro (profesores de apoyo, profesores de pedagoga teraputica, profesores de compensatoria...) en el aula ordinaria. En la Co-enseanza, los profesionales participan en la enseanza en condiciones de paridad o igualdad. Se establece durante un periodo de tiempo concreto todos los das, o ciertos das semana. Los profesores son corresponsables de la actividad docente: programan, realizan y evalan conjuntamente. Reconocimiento de sus fortalezas y debilidades de manera complementaria. Los profesores en parejas se observan entre s como medio para mejorar desarrollo profesional. LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE GRUPO. Son una respuesta organizativa de los centros para atender las necesidades originadas por la diversidad de los alumnos presentes en las aulas y sus diferentes formas de aprender. Los agrupamientos flexibles consisten en la organizacin de varios grupos a partir de uno o varios establecidos, que sern atendidos cada uno de ellos por uno o varios profesores a la vez. Son grupos que varan de tamao y que se renen durante periodos de

distinta duracin, e implica una utilizacin ms eficaz del personal docente disponible (Yates, 1990). A travs de los grupos flexibles se organizan a los alumnos en nuevas estructuras grupales en funcin de su nivel acadmico y en determinadas reas del currculo, especialmente las reas instrumentales (Ru, 1991). Los agrupamientos flexibles se realizan en funcin de la progresin del alumno y de su nivel de rendimiento. No hay cursos ni trimestres, ni junio ni septiembre, ni promocin o no. La edad no importa. Lo importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno (Barrueco, 1984). Condiciones o requisitos (Darder y Gairn, 1994): Existencia de grupos diferentes al grupo clase de referencia durante, al menos 2 horas Semanales, y para trabajar alguna rea curricular. Los alumnos pueden pasar de un grupo a otro en cualquier momento. Estn pensados para favorecer el trabajo con la diversidad de los alumnos, nunca para facilitar el trabajo uniforme con grupos supuestamente homogneos. LOS DESDOBLAMIENTOS DEL GRUPO. Esta estrategia organizativa que significa la separacin de un grupo en dos nuevos grupos, para desarrollar algunas actividades en otro agrupamiento. Debe llevar aparejada el cambio de estrategia metodolgica en los momentos del desdoble. Esta estrategia es utilizada habitualmente en idiomas, para realizar interaccin oral entre todos los alumnos o en laboratorio, donde la actividad prctica y los espacios impiden la participacin de toda la clase a la vez. Esta medida, adems, ofrece varias posibilidades: Enseanza paralela: a) Mismo contenido a la vez en los 2 grupos. b) Diferente contenido en cada grupo y luego se cambia un grupo por otro. Enseanza alternativa: 1 profesor atiende a 1 grupo reducido que necesita refuerzo o ampliacin y el otro atiende a los dems. LA UTILIZACIN FLEXIBLE DE ESPACIOS Y TIEMPOS EN LA LABOR DOCENTE. Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de determinados alumnos es una de las medidas ordinarias de atencin a la diversidad. Esta estrategia metodolgica pone de relieve la utilizacin de todos los elementos que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje al servicio del mismo. As, los espacios y los tiempos se deben distribuir en funcin del tipo de tarea a realizar y de las necesidades que planteen los alumnos. Una concepcin flexible del tiempo implicara no el mismo horario todo el curso para determinadas materias, grupos o alumnos. Los desdobles, desde la perspectiva de la atencin a la diversidad para todos, se deben realizar con profesores que previamente se hayan coordinado en la actividad a desarrollar, desarrollando un mismo currculum y sin que obedezca a criterios de homogeneidad en habilidades, conocimientos

o destrezas, la separacin del grupo. La reduccin evidente del nmero de alumnos por grupo desdoblado debe repercutir en una atencin individualizada ms acorde a las necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo desdoblado en su conjunto. LA INCLUSIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN EL TRABAJO DIARIO DE AULA. Consiste en aprovechar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, utilizando el ordenador como un instrumento ms al alcance del docente, que facilite el poder dar una respuesta ajustada a las necesidades de su alumnado, y que ayuda en la eficacia de algunas tareas del proceso de enseanza y aprendizaje inherentes a la labor del profesor LAS REDES DE COLABORACIN Y COORDINACIN DEL PROFESORADO para el diseo de proyectos, programaciones y para el seguimiento y evaluacin del alumnado. Las herramientas tecnolgicas ofrecen la organizacin de redes en la educacin y posibilitan la colaboracin entre expertos y profesionales que trabajan en un mismo proyecto o en temas de inters comn. En este sentido, existen multitud de herramientas de Internet que ofrecen diversas utilidades (espacios compartidos, toma de decisiones, asignacin de tareas, votaciones, gestin de grupos, etc.) que facilitan este trabajo colaborativo. INTEGRACIN VS INCLUSIN En esta entrada quiero hablar sobre dos trminos que a menudo los utilizamos como si fueran sinnimos, pero no lo son: integracin e inclusin. En qu creis que se diferencian? En esta entrada intentar dar respuesta a este interrogante A pesar de que, como he sealado, integracin e inclusin se utilizan como si fueran sinnimos, reflejan enfoques pedaggicos distintos en el momento de afrontar los desafos de la diversidad. El nio de la dcada de 1980 era integrado en la escuela, siempre y cuando pudiese, por s mismo o con la ayuda de profesionales, adaptarse al temario, al proyecto educativo de la escuela y a los valores y actitudes de la cultura predominante. La educacin inclusiva sostiene que el sistema escolar o social debe modificarse de tal manera que se elimine el mayor nmero posible de barreras para la participacin de las personas que padecen deficiencias. El aula heterognea o diversificada es el alma del paradigma de la educacin inclusiva, como la homogeneidad lo era para la escuela tradicional. Desde esta perspectiva, no existen dos clases de nios: normales frente a discapacitados, ni nios con necesidades educativas especiales frente a nios sin necesidades educativas especiales. La diversidad es inherente al ser humano, es normal y lo normal es diverso, diferente. A continuacin os muestro las principales diferencias entre ambos conceptos.

INTEGRACIN E INCLUSIN Su fundamento es procurar la normalizacin del alumnado con necesidades educativas especiales. Procura el reconocimiento y la valoracin de la diversidad. Se centra en las diferencias de los alumnos con necesidades educativas especiales, por lo que habilita apoyos, recursos y profesionales. La escuela y la comunidad se implican recprocamente con el fin de mejorar la calidad educativa de todo el alumnado. Las adaptaciones en el temario son desarrolladas como forma de superar las diferencias con el resto de los alumnos, aceptando que puedan aprender cosas diferentes. Propone un temario comn para todo el alumnado, al que se le irn incorporando de forma implcita esas adaptaciones para que todos tengan la posibilidad de aprender de forma diferente. La escuela inclusiva orientada a atender la diversidad, critica los modelos de integracin que segregan por espacios y momentos a alumnos que deben afrontar un determinado problema, sosteniendo que es ms apropiado resolverlo en una misma clase y sacar provecho de esa diversidad. El aula diversificada debe intentar llevar a cabo el mximo desarrollo posible de todos sus miembros, tengan ms o menos aptitudes en determinados aspectos cognitivos o fsicos. La escuela inclusiva aboga por ser el reflejo de la diversidad propia de la sociedad. El funcionamiento de la escuela inclusiva es de mayor complejidad que el de una escuela tradicional; las relaciones entre los diversos protagonistas del proceso educativo no estn basadas en formas rgidas de roles y estatus. Mientras que en la escuela tradicional el padre es el padre, el docente es el docente y el alumno es el alumno; y esos roles se inscriben en el contexto de una estructura jerrquica muy lineal. La educacin inclusiva implica organizar la institucin con el fin de que pueda modificarse y contener la misma diversidad que la comunidad en la que se inscribe y, a la vez, ser capaz de promover los aprendizajes que requieren todos sus miembros. Por otro lado, los factores clave para una escuela inclusiva son:

Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus xitos y tambin de sus dificultades. El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepcin inclusiva de la educacin. Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodolgico habitual para generar conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado. Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboracin entre iguales.

Aulas flexibles capaces de adaptarse a las caractersticas y necesidades del alumnado y del profesorado. Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado. Disear y promover planes de formacin del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexin sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboracin de asesores externos. Incorporar la evaluacin de los resultados, que puede adoptar diversas formas (autoevaluacin, evaluacin interna), como generadora de los procesos de cambio. Teniendo presente que integracin e inclusin son ideas diferentes, si me preguntaran con qu visin me quedo, mi respuesta sin dudarlo sera con la inclusin, por qu? porque como educadores y formadores que somos nuestra misin con los alumnos debe ser el ayudarles a integrarse en la sociedad de forma activa, participativa y desarrollando al mximo sus capacidades; teniendo en cuenta que la escuela recoge diversidad de alumnos con distintos intereses, lenguas, razas, caractersticas personales, etc., es decir, comprendiendo que todos y cada uno de nosotros somos diferentes. Pero Por qu seguimos haciendo ver que lo diferente es algo malo? Por qu cada vez que un nio, por sus caractersticas o por los motivos que sean, no alcanza el promedio se le excluye? Quizs porque, por desgracia, an no somos conscientes de que la diversidad es un hecho que es inherente al ser humano, todos y cada uno de nosotros somos diferentes y especiales, y cuanto mayor sea la diversidad con la que nos encontremos en el aula o en cualquier otro mbito, ms nos podremos enriquecer mutuamente. Por otro lado, otra de las cosas que me he preguntado muchas veces es por qu a la hora de evaluar a los alumnos seguimos utilizando un mtodo estandarizado y nico? Parece que an seguimos inmersos en la escuela tradicional donde se realiza una evaluacin normativa comparando al alumno con el promedio de la clase (algo que ni siquiera existe). Si queremos atender a la diversidad y ofrecer una educacin individualizada, tenemos que llevar a cabo una evaluacin criterial, es decir, valorar al alumno con respecto a s mismo. Por lo tanto, debemos de promover una escuela comn en la que se hagan realidad los principios de igualdad de oportunidades y de atencin personalizada a cada alumno en funcin de sus necesidades, intereses, motivaciones, etc. En definitiva, ofrecer una educacin de calidad. Integracin vs Inclusin En esta entrada quiero hablar sobre dos trminos que a menudo los utilizamos como si fueran sinnimos, pero no lo son: integracin e inclusin. En qu creis que se diferencian? En esta entrada intentar dar respuesta a este interrogante

A pesar de que, como he sealado, integracin e inclusin se utilizan como si fueran sinnimos, reflejan enfoques pedaggicos distintos en el momento de afrontar los desafos de la diversidad. El nio de la dcada de 1980 era integrado en la escuela, siempre y cuando pudiese, por s mismo o con la ayuda de profesionales, adaptarse al temario, al proyecto educativo de la escuela y a los valores y actitudes de la cultura predominante. La educacin inclusiva sostiene que el sistema escolar o social debe modificarse de tal manera que se elimine el mayor nmero posible de barreras para la participacin de las personas que padecen deficiencias. El aula heterognea o diversificada es el alma del paradigma de la educacin inclusiva, como la homogeneidad lo era para la escuela tradicional. Desde esta perspectiva, no existen dos clases de nios: normales frente a discapacitados, ni nios con necesidades educativas especiales frente a nios sin necesidades educativas especiales. La diversidad es inherente al ser humano, es normal y lo normal es diverso, diferente. A continuacin os muestro las principales diferencias entre ambos conceptos. LA INTEGRACIN O INCLUSIN COMO EXCLUSIN Los trminos exclusin y su respuesta inclusin, se utilizan fuertemente en Francia, hacia la mitad de la dcada de los 70, y tienen diversos significados segn al mbito al que se refieran: econmico, social, poltico o cultural, hasta la dcada de los 80 hacan alusin a quienes el crecimiento econmico olvidaba, abriendo despus de ese ao el abanico a los discapacitados y otras poblaciones Segn Tzanos (1999), la exclusin se relaciona con tres conceptos: apartamiento de los estndares predominantes culturales y tnicos (mbito cultural); carencia de recursos para vivir dignamente (mbito econmico) y el paro como proceso de extraamiento social y como riesgo de vulnerabilidad y de desvinculacin social (mbito laboral). Pero el trmino exclusin tambin alude a su antagnico, aquello de lo cual se excluye: la ciudadana social. As, pues, la exclusin es un fenmeno multidimensional que se relaciona con procesos sociales, conducen a ciertos grupos a no ser considerados como miembros de pleno derecho de la sociedad. Hablar de este proceso, implica que no slo se debe tener en cuenta que los excluidos lo son cuando dejan de pertenecer al entramado social, sino que se relaciona con los riesgos de verse centrifugado o impelido hacia los bordes crticos de la vulnerabilidad social (Tzanos, 1999, pp. 14-21). La exclusin de gruesos nmeros poblacionales ha sido una cuestin histrica, situacin que hoy tiende a revertirse a travs de movimientos organizados tales como el movimiento contracultural, el movimiento feminista, el de las familias de las poblaciones en situacin de discapacidad y uchos otros nuevos momentos sociales los cuales buscan el reconocimiento Fraser(1997), Tourain 2000), (Melero (2004); situacin que ha renacido en los movimientos que hoy se conocen como integracin o inclusin.

La integracin y la inclusin, trminos polismicos permiten mltiples comprensiones, ubicadas cada una de ellas en distintas posturas gnoseolgicas. Estas posturas han permitido que sta se comprenda tambin como su contrario: exclusin. Desde la perspectiva de anlisis de la enseanza, la escuela y sus funciones sociales como proceso de inculcacin y adoctrinamiento cuestionan fuertemente el papel de la escuela desde su papel transmisor, todo proceso que all se haga puede mirarse desde el control que se realiza hegemnicamente. Desde esta mirada,Foucault, considera la integracin o la inclusin como fuerzas substitutivas de la exclusin. Dicho en otras palabras: la integracin o la inclusin no son lo contrario de la exclusin, sino mecanismos de poder disciplinar que lareemplazan, que ocupan su espacialidad, siendo ambas figuras igualmente mecanismos de control. La integracin es un mecanismo de control oblacional y/o individual: el sistema que ejerca su poder excluyendo, se ha vuelto miope, ya no puede ver lo que pasa afuera, entonces se propone hacerlo a travs de la promesa integradora (Foucault, citado por Skliar, 2005, p. 17). Dicha disyuntiva comprensiva, tambin ha sido precisada por Skliar (2005) el cual sospecha del argumento de cambio que se ha ubicado tan fuertemente en las regiones de la educacin, para llevarlo hasta la pregunta de si realmente la diversidad es un nuevo argumento de cambio o se trata nuevamente del juego integrador/inclusor. Disyuntiva que este investigador considera solo se puede resolver en el anlisis profundo de la cuestin del otro que es un problema filosfico desde siempre, relativo a la tica y a la responsabilidad por toda figura de alteridad. Segn en la integracin como movimiento liderado desde Occidente, parece haber en cierto modo una situacin contradictoria: por un lado, se defienden los derechos y libertades fundamentales que amparan a todos los ciudadanos por igual; y por el otro, cada vez son ms las referencias a la exclusin social, pero la igualacin en los derechos -uno de ellos el acceso a la educacin-, no hace referencia a la homogeneidad en las propuestas educativas, lo que seala es la atencin individualizada que debe dar la institucin para responder a las necesidades educativas de la poblacin estudiantil. Segn , la inclusin puede ser entendida como "un primer paso en una operacin de ordenamiento, pues es preciso la aproximacin con el otro, para que se de un primer (re)conocimiento, para que se establezca algn saber, por mnimo que sea, acerca de ese otro" (Veiga, 2001, p. 113). Toda inclusin es una respuesta entonces a un proceso de exclusin. Hoy, a comienzos del siglo XXI, y apoyados en la defensa e importancia que se ha dado al respeto de la diversidad humana, ms que plantear la integracin, lo que se argumenta es la inclusin de las minoras a todos escenarios de donde fueron excluidos. Hoy, al tener una concepcin diferente de sujeto, que rie con el imaginario del Ser que se privilegi a inicios y mediados de la poca moderna, se busca su inclusin en los diferentes contextos, entendida sta como una de las formas de reconocimiento y de redistribucin. Minoras que en el contexto de los pases Latinoamericanos muchas veces son las mayoras: las mujeres en Colombia son el 52% de la poblacin, los afrocolombianos son el 40%, la poblacin en situacin de discapacidad es el 12%, las tnias el 8%, la poblacin en situacin de riesgo social por desplazamiento el 12%; es decir solo una pequea minora ejerce la dominacin.

El mundo que hoy aflora, sita entonces a las sociedades frente a la urgente necesidad de replantear su estructura societal hacia nuevas formas que de manera coherente respondan al dimensionamiento econmico, poltico, social, cultural y educativo; hecho que exige reelaboraciones terico-conceptuales alrededor de la educacin. En una sociedad donde se acepta la diferencia y la multiculturalidad, donde las bases ya no son las instituciones, sino el sujeto, donde gana espacio lo cultural y, especficamente, el reconocimiento de las diferencias desde la cultura, se debe de construir la representacin social que se ha tenido de las minoras' para ser ledos como diversos y con otras capacidades. Desde all, las instituciones educativas se han venido replanteando para atender la diversidad de sus estudiantes. IMPACTO DE LAS COMPRENSIONES DIVERSIDAD-INCLUSIN EN LA ESCUELA Y LA PEDAGOGA De acuerdo a la construccin de sentido que se realiz en el estudio La atencin educativa de nios, nias y jvenes considerados con necesidades educativas especiales: Una mirada desde la integracin y desde la inclusin los discursos sobre la diversidad y la igualdad que circulan en las instituciones educativas consultadas plantean, en primer momento, la integracin (como el inicio del reconocimiento) y en el mbito conceptual ms avanzado la inclusin ( como la posibilidad de diferenciarse), lo que estara significando la priorizacin de lo humano. Las concepciones de diferencia o diversidad que tienen los actores de las instituciones educativas, estn relacionadas con el proceso de atencin educativa que han ido generando en torno a poblaciones vulnerables. En el pas se ha ido apropiando la vulnerabilidad -entendida como una situacin producto de la desigualdad que, por diversos factores histricos, econmicos, culturales, polticos y biolgicos, se presenta en grupos de la poblacin, impidindoles aprovechar las riquezas del desarrollo humano y en este caso las posibilidades educativas-, como diversidad, luego del manejo dado por el Ministerio de Educacin Nacional en las regiones y en los lineamientos de poltica: desplazados por violencia y conflicto, afrocolombianos, Raam, grupos de frontera, alumnos extraedad.en fin poblaciones vulnerables. En este marco de ideas, al reflexionar sobre la diversidad de los estudiantes, los maestros y directivos de las instituciones educativas abordadas, han planteado como diversidad las condiciones, singularidades y necesidades de los nios, nias y jvenes de las diferentes etnias que existen en el pas, de los desplazados por la violencia, de los pobres, de los nios trabajadores, entre otros; esto demuestra que el abanico en torno a la comprensin de la diversidad de los estudiantes se ha ido ampliando a la poblacin en situacin de discapacidad al incluir en ella a una poblacin con una gran gama de situaciones y de condiciones; por tanto, en ellas se ha ido visibilizando otros grupos que tambin han sido excluidos. As mismo, las instituciones educativas ofrecen programas para atender las necesidades especficas de stas poblaciones, tal es el caso de la escuela Cafam, el aula de lineamientos de poltica aceleracin del aprendizaje, los modelos flexibles, entre otros; lo cierto es que el afn por visibilizar las diferencias de la poblacin ha ido aflorando, de pronto sin saber cmo y por qu y sin tener claro el para qu, generando una gama de diversidades que siguen fragmentando el concepto de diferencia, lo siguen hiper specializando,

lo cual es ms rotulador que otra cosa; mientras esto sucede desde la mirada al sujeto, las transformaciones institucionales y sobre todo las pedaggicas, tienen en el pas un largo camino que recorrer. TRANSFORMACIN HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA ESCUELA PARA TODOS Es claro para la mayora de estos actores desde una postura bsicamente europea- que la inclusin hace referencia a la comprensin de lo diverso del sujeto y que esta asuncin debe llevar necesariamente a la transformacin de la escuela de manera que sta pueda responder a todos. En las experiencias del pas consultadas parece que este discurso de la diversidad y la inclusin ha ido calando desde lo terico, ha sido muy fluido el dilogo que se ha tenido con ellos respecto al tema. Debido al contexto, a las necesidades del pas y de los mismos docentes, este discurso est an all: como discurso, ir a la funcionalidad de ste en las prcticas, es otro el panorama. La apreciacin del sujeto diverso ha ido permeando las instituciones, las disciplinas que tienen que ver con ste: la sociologa (la multiculturalidad), la psicologa (la diferencia de ritmos y estilos de aprendizaje), la filosofa (con su paso de la postura de ser trascendente a la de sujetos rotos, escindidos) y la antropologa (con su postura basada en el hombre), y en este caso la educacin la cual empieza a reconocer los diferentes procesos de aprendizaje, desarrollo de sus estudiantes y la responsabilidad de la pedagoga para responder y apoyar esas diferencias. La diversidad entre los estudiantes de una institucin educativa, entonces es inminente. Entre ellos hay variedad de ideas, de experiencias, de actitudes, de estilos de aprendizaje (ocasionados por las diferentes maneras de aprender, ya sea por estilos de pensamiento, inductivo, deductivo, pensamiento crtico) o por la de ritmo de aprendizaje, comprendidos como el tiempo que cada persona necesita para apropiarse del conocimiento; diversidad de capacidades y diversidades culturales y lingsticas -pluralismo o multiculturalismo. La escuela entonces ha sido llamada a tener en cuenta la multiplicidad, la escuela debe ser para todos, es decir, la escuela debe acoger a todos los que quieran y necesiten asistir y debe ofrecer propuestas individualizadas para cada uno. Es entonces la institucin educativa la llamada a ofrecer propuestas que permitan aprender una serie de estrategias, conocimientos y destrezas sociales, permitiendo la integracin social y cultural. Son las instituciones educativas las que se tienen que modificar para poder satisfacer las necesidades de la poblacin heterognea que da a da incursiona en ellas, es la enseanza la cual debe adecuarse a las necesidades y/o capacidades de los alumnos, es entonces la pedagoga la llamada a transformarse. Segn Narodowski (1999), varios estudios pedaggicos producidos en los noventa vienen dando cuenta de que en los ltimos aos del siglo XX, se observa una vacancia creciente de postulaciones utpicas que tiendan a dar respuestas totalizadoras -como lo haca la pedagoga tradicional- en el campo educativo, esto no significa que la pedagoga haya borrado las utopas de su seno, sino que se han replegado al logro de modificaciones sociales menos ambiciosas que las de antes y a la vez, se han multiplicado en un men variado de posibilidades. De la regida representacin lrica de la

utopa totalizadora de la pedagoga moderna homogeneizadora, este autor plantea que se ha pasado al reality show de la exaltacin de la diferencia, en el que cada uno tiene un lugar; no tal vez el que pretenda pero si un lugar y no un destierro. Las utopas sociopolticas de la pedagoga, nohan acabado. Algunas han estallado a favor de la comprensin de lo singular: clase, etnia, gnero y opcin cultural; en vez de ser aquello que la utopa llamaba a disciplinar en un cuadro uniforme, ahora debe ser respetado y preservado en el proceso educativo. Han surgido las nuevas utopas que pretenden que la institucin escolar se ajuste a los vaivenes de la adecuacin, al contrario de la vieja utopa pansfica que supona que el estudiante es el que se debe adaptar a la escuela y no al contrario. Como lo plantea Narodowski (1999), se asiste al ocaso de la escuela moderna. Al analizar los problemas de la educacin actual, basados en las nuevas comprensiones de sociedad y de cultura, en un ideal de hombre distinto al que privilegi la escuela de la Modernidad, ahora visto como actor, la nueva retrica, sostiene que sta se debe basar sobre nuevos conceptos, emplear nuevas prcticas y erigir nuevos medios e instituciones. En realidad lo que se quiere es un renacimiento en todo el pensamiento y prctica educativa. Empero, la educacin no se puede desmantelar as rpidamente, esto generara serios problemas. PANORAMA PEDAGGICO EN COLOMBIA El nuevo escenario pedaggico hoy en Colombia y en el mundo se percibe en el mundo podra mirarse como eclctico, all viven y conviven diversas propuestas pedaggicas, desprendidas de diferentes marcos tericos, propuestas que tratan de conciliar lo de ayer con lo de hoy, cuyo fin es atender a las diferencias del ser humano que hoy se presenta como sujeto de educacin. En el pas, algunos estudiosos de la pedagoga y la educacin han formado varias propuestas para atender varios frentes humanos: pedagoga para la paz, pedagoga afectiva, pedagoga para la democracia, pedagoga conceptual, pedagoga para la diversidad y la geopedagoga entre otras. Por esta gran variedad, el nuevo escenario a veces resulta desconcertante: ahora son simples adversarios en el hecho educativo, culturas de la diferencia entre pedagogas, respetuosos y tolerantes de los otros. Como lo plantea Mario Daz Villa, la comprensin hoy de la pedagoga nos coloca frente a un sector heterogneo y disperso del conocimiento. CONCLUSIONES La bsqueda de la inclusin educativa de los sujetos que histricamente no han podido participar, lleva a preguntarse como lo plantea Nuria (1999) por el sentido de sujeto que dichos procesos educativos reflejan. La integracin y en una expresin de avanzada en el reconocimiento de la diversidad de lo humano: la inclusin, permiten ubicar a ese sujeto en otro lugar, en el lugar del otro y no en el sin lugar que los subsume el no participar. Esto alude a que necesariamente la inclusin o la integracin ubican al sujeto en otro lugar, en su lugar, remitiendo a la comprensin de la alteridad; pero el efecto etiquetante del otro, sigue en boga, la diversidad a pesar de ser enunciada tambin en estos escenarios, es confundida, amalgamada, yuxtapuesta con el dficit, con la vulnerabilidad, con la situacin, con el ritmo: ser qu la propuesta no ha impactado el eje,

el perfil, el argumento, sino simplemente el propio cambio como lo plantea Skliar? O ser que este amasijo de comprensiones responde a un momento normal de crisis en torno al cambio, pero lo qu subyace a ste es el verdadero cambio? Que por cierto no es fcil y menos cuando este amerita una transformacin cultural en torno a la comprensin del otro. La escuela Colombiana ha tenido siempre un imaginario de alumno, el que cre la modernidad: el apto; en las ltimas dcadas empiezan a llegar aquellos que consider como no aptos. Al desacomodrsele los esquemas se haya en crisis, crisis que debe producir como parto no se sabe despus de cuanto tiempo, el reconocimiento de nuevas subjetividades; los nuevos espacios van emergiendo y por ello la crisis; este no es un cambio operativo, es la construccin de nuevas miradas a los sujetos, de ah la lentitud del proceso, lentitud que se genera de procesos que empiezan por ley, es decir procesos que empiezan como metstasis y no como metamorfosis, para parafrasear a Skliar. Con las condiciones anteriormente descritas y con procesos de integracin iniciados sin cambiar la mirada al sujeto, surge en el panorama terico la inclusin como categora, la cual trata de significar que precisamente esa mirada al sujeto como sujeto no se ha dado, hay que comprender la diferencia de los estudiantes. La inclusin insina entonces que la escuela es para todos y las prcticas que histricamente se han realizado se deben transformar para poder responder a la diversidad de los estudiantes. Pero la cuestin no es tan sencilla, el cambio de ideologa sera desde el discurso tico, poltico y cultural, tico para comprender desde las mximas morales qu se entiende por igualdad y libertad y cmo estas comprensiones han permeado desde los aos 60 las posiciones de aquellos grupos que trabajan por la inclusin; desde lo poltico la comprensin del sujeto como sujeto de derecho hay que reflexionarse mucho ms, aunque fue uno de los anlisis an incipientes- que hacen un gran nmero de actores de sus estudiantes y en torno al discurso cultural; la verdad es que la comprensin de la diversidad, exige un cambio de cultura: una cultura inclusera donde se reconozca el otro como otro diferente, donde se comprenda la diferencia como valor agregado y no como dificultad.