Es Posible Llegar a Tener el Docente que Imaginamos Necesitar?

PRESENTA lvaro Licona Olgun

Julio 30 de 2013

Abstract.

Este ensayo pretende abordar el complejo tema tcnica y ticamente hablando, sobre el tipo de docente que las sociedades futuras (pero aun corto plazo) necesitarn. Considero que para ste cometido, ser preciso reconocer las caractersticas de las sociedades modernas y la posible evolucin de ellas, reconocer los rasgos ms importantes que habrn de tener los ciudadanos futuros. Sopesar la carga de conocimientos tcnicos y tecnolgicos que debern orquestarse y los saberes de ndole ms elevada como los planos axiolgicos que habrn de integrar las subjetividades que se modelen bajo la tutela de un docente. Para todo ello, ser menester inevitable tocar el tema de la identidad tanto del formando como del docente. Finalmente tratar de encontrar la relacin entre lo que necesita tener el docente ideal con lo que debe de gestarse al seno de los alumnos que la sociedad reclama como los necesarios a integrarse en sus filas.

Y, para qu educamos?

La pregunta parecera ingenua si

la resolvemos con alguna frase corta casi extrada de

diccionario: para transmitir conocimiento de una generacin a otra o para insertar sujetos a sus sociedades, pero considero que educar va mucho ms, mucho ms all de la transmisin intergeneracional de saberes y tradiciones. Si educar quedara en solo ste plano de transmisin sin evolucin, viviramos la misma sociedad que se vivi cuando se empez a gestar el proyecto de la escuela. Educamos (adems de las posibilidades enunciadas) porque tenemos la aspiracin humana a la evolucin (aunque no hemos podido pensar con claridad cul es el rumbo de esa evolucin). Educamos porque consideramos que es posible gestar en el educando la chispa de la creatividad que extienda ms all de la simple asimilacin su nimo por aprender y llevarlo a proponer, a inventar, a modelar y a experimentar. As mismo educamos porque sabemos que no todo lo transmisible es clasificado como conocimiento cientfico. Educamos en valores que articulen una convivencia evolucionada y aspiramos a crear en nuestras actuales generaciones
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de nios ese deseo por una sociedad cuyo pivote articulador no sea el miedo a la sancin o a la regla punitiva sino que persiga un ideal de convivencia basado en la conviccin por las relaciones justas y honorables. La pregunta Para qu educamos? se sucede entonces por la pregunta Y cmo educamos? Y la respuesta ha tenido a lo largo de la historia diferentes posturas y propuestas. No podemos pronunciarnos o emitir un juicio de valor que diga si tal o cual planteamiento desde el conductismo, el constructivismo o cualquier otra son o fueron buenos y adecuados o son criticables y perniciosos. Todos son creaciones histricas cuya emergencia obedece siempre a un contexto que los justifica. Sin embargo, y con el afn de mejora que ya he mencionado que nos mueve a veces por conviccin o a veces por presin, aceptamos que en ste momento, la educacin que vivimos puede no estar satisfaciendo la necesidad de formacin que requerirn los futuros ciudadanos. El tema para m- no es sencillo de abordar primeramente porque (como he referido

anteriormente) no tenemos la certeza (y cada da esta se desdibuja ms) sobre cmo ser nuestra sociedad en un futuro. Es posible manejar la incertidumbre an bajo pticas duras como las que proponen tratarla como una administracin del riesgo, pticas claramente

incompatibles con un proyecto de aspiraciones humanistas. Sobre stas perspectivas y tratando con elementos no cuantificables se vuelve un tema cuya complejidad evoluciona a niveles casi de incomprensin. Sin embargo, y como una especie de contrapeso en la balanza que intenta equilibrar el fiel tenemos (aun) la idea de que el hombre controla o construye su destino y que tiene todo el potencial racional y tcnico necesario para encontrar explicaciones y comprender su entorno, y para incidir sobre el mismo y determinar el rumbo. En conclusin parcial sobre estas lneas, estamos en un mundo cada vez ms complejo pero conservamos la conviccin de que an podemos entenderlo y controlarlo (aunque aceptamos que ese control tiende a descender). Esa aspiracin del hombre por mantener el control de nuestra casa (el planeta), de aspirar a una coexistencia menos tortuosa con l mismo y sus dems especies y en crecer como sociedad hacia mejores horizontes, es la idea que justifica el acto educativo.

Qu? y Cmo? Dos preguntas que se conectan a manera de piezas horizontales y verticales y, que al sucederse entre s, forman una escalera. En qu dicta el rumbo y el como lo instrumentaliza. Tratar de articular un breve ejemplo. Pensando en el recorte temporal que impusieron las primeras dos revoluciones industriales. Qu se necesitaba? Mano de obra calificada pero no especializada, adaptar a los ciudadanos que llegaron del campo a las ciudades a una nueva dinmica laboral y econmica, desplegar conocimientos prcticos, evolucionar el avance cientfico para maximizar la produccin. Restar plusvala al trabajo directo y trasladarla a los intangibles de un producto. Cmo se logr? La educacin (como entidad que recoge a todas las disciplinas y saberes y sus medios para transmitirse y extenderse) particip en todo ello: El Taylorismo, el Fordismo y Post-Fordismo, la economa clsica dura (el keynesianismo), la ingeniera, todas conjugndose para dinamizar las economas, para aumentar el consumo y la produccin. Hubo un lmite de este proceso: La Gran Depresin de los Veintes. Ya el mundo no tuvo para comprar, y al no comprar bienes, no hubo venta de los mismos y se detuvo la maquinaria que mantena todo el sistema de ese entonces. Fueron necesarias dos guerras mundiales para reactivar (econmicamente) y reordenar (polticamente) al mundo para aterrizar en el modelo que actualmente nos sigue rigiendo (el de la post guerra con consumos provocados, obsolescencias programadas, productos aspiracionales, trabajo inmaterial, plus vala en los servicios (inmateriales) y no en los productos materiales en s, factor decisivo en la prdida de identidades de las fuerzas productivas. El punto importante es preguntarnos si este modelo seguir dando para vivir de una manera articulada y alineada a las aspiraciones que como humanidad reconocemos. Si la respuesta es NO (y tenemos varios termmetros que as nos lo anuncian como los ndices de contaminacin, las economas ejemplo llevadas al lmite como las de la Unin Europea, el aumento en la brecha entre pases del primer y tercer mundo, la concentracin de capital en organizaciones y no en estados, la perdida de la soberana, las crisis de identidades nacionales, etc.), entonces evitar que la revolucin que histricamente tenemos en cada cambio de modelo, sea una revolucin de tales dimensiones que nos deje lacerados permanentemente como especie gregaria y social. Nunca antes el hombre haba tenido tal potencia de destruccin y tampoco

se haba tenido como en estos momentos la idea de que esos medios pudieran ser controlados por grupos anarquistas cuyo proyecto no es ni siquiera un proyecto de estado. Cada vez se hace ms necesario preguntarnos si es necesaria una nacionalidad o si el mundo puede transitar a sociedades unificadas o aldeas globales con una sola moneda o valor de cambio, sin fronteras, con libertad de trnsito, con gobiernos que gobiernen ms que el cuerpo las conciencias de sus ciudadanos. Pensando -con los elementos de juicio actuales-, lo nacional ser solo una cuestin cultural e identitario pero no algo que se relacione con lo soberano. Varios son los autores que lo dilucidan: Mc Luhan con aldea global, Hardt y Negri en Imperio, por mencionar solo a dos de ellos. Pensar en cmo debe ser el ciudadano futuro, tambin pone en tensin de que si eso que pretendemos que sean estos ciudadanos, lo deben ser sus docentes. Para m, la respuesta es NO. Los profesores debern ser ciudadanos EJEMPLO, pero para el mundo que les es presente, hecho que actualmente y desde mi perspectiva- es puesto en tela de juicio dado que sus movimientos y expresiones de inconformidad se han conducido por causes que considero- distan mucho de ser las vas civilizadas que esperaramos de personas que viven la Educacin. Esta ltima aseveracin (que hoy no tenemos al docente que se requiere), dificulta entonces tambin el camino para llegar al docente del futuro. El camino no es solo de evolucionar de lo que actualmente son (en el supuesto de ser los ideales) a lo que futuramente se requerir. El camino inicia desde antes Como en cualquier proceso de administracin (en este caso en su fase de evaluacin y posterior gestin), debemos de tener presente que siempre existir un desfase temporal entre el ser y el deber ser. La pregunta crtica es si ese delay, retraso o desfase es el natural, o por el contrario, lo que hoy tenemos va retrasado con lo que deberamos tener, aun considerando el margen inherente al tiempo de implementacin de cualquier mejora. El pretender que las preguntas anteriores tengan alguna respuesta pudiera tambin significar entre lneas que saber si lo que tenemos es o no lo que necesitamos para ste tiempo, representa tambin la idea del hombre teleolgico. Qu quiero decir? Que el hombre estara en una lnea del tiempo y que si eso es as, sabramos entonces para donde vamos, lo cual ya
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ha sido abordado y he planteado que no hay una teleologa fcilmente referible o identificable en el proyecto de la humanidad. Podemos en tiempo presente (con lo efmero que esto significa) reconocer si los ciudadanos formados antao o en actual proceso de formacin tienen o estn recibiendo conocimientos y valores que les permita tener una respuesta adecuada a las exigencias que las dinmicas sociales de hoy da imponen. Esta posibilidad es la que nos lleva al razonamiento de que si la educacin de antao no preparo a esas generaciones para la dinmica actual (tanto tecnolgica como axiolgicamente hablando), encontrar las diferencias entre lo que son y lo que deberan ser para estar plenamente acoplados permitira haberlos formado (en esos aos) para el futuro, que es el ahora. Estas mismas diferencias son las que , aderezadas a planes y programas de estudio, aspiran a formar a los ciudadanos del maana. Todo un ejercicio retrico para abordar empricamente o documentadamente lo que puede llegar a ser el futuro. Sabemos que al momento del egreso, uno ya va obsoleto tecnolgicamente. La actualizacin tecnolgica cada vez dura menos y por tanto, preparar en estas reas difcilmente ser un ejercicio exitoso. La escuela debe proveer competencias enfocadas a incidir y propiciar las aptitudes para el autodidactismo y la auto actualizacin. Reflejo de esta competencia deseable ser por ende que el docente tambin sea autodidacta. Un curriculum central rgido impide a todas luces que se sienten los cimientos para ste necesario efecto. Debemos pensar (como en los casos identificados exitosos) en curriculums flexibles y adaptados localmente a necesidades de formacin tcnica y cultural. Pasemos ahora a tratar de bosquejar la educacin para la ciudadana del futuro. Este tema (hablando a ttulo personal) es complejo dado que en este momento, no sabemos si estamos an en la modernidad, o si estamos ya en la post modernidad, si somos aun sujetos cartesianos o si somos de alguna otra postura. Es un hecho que convivimos cartesianos y post modernos, y que cada uno de estos grupos tiene visiones diferentes en torno a lo que tica y axiolgicamente es lo correcto. Tambin habremos de aceptar que somos de una o de otra postura por la formacin que recibimos y por la manera en que vemos al mundo peor que en trminos generales, nosotros no elegimos ser de uno o del otro bando. Fuimos educados segn el proyecto al que fuimos acercados por la eleccin de nuestros padres o porque fue lo que
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hubo a mano al momento de recibir formacin. Lo cierto es que en la mayora de los casos somos lo que somos por un proyecto que en poco o en nada consider nuestras preferencias y visiones (al menos en las formaciones iniciales), y lo ms triste es que muchos de los que nos formaron, lo hicieron sin claridad en su proyecto educativo y sin un posicionamiento claro sobre su visin del mundo. Bauman (2004) en su tica Postmoderna reflexiona la post modernidad pasar a la historia como el ocaso o el renacimiento de la moralidad y considero que la afirmacin se realiza dndole a la moralidad y a la tica su ltima oportunidad de incidir en las decisiones y por reflejo, en el comportamiento humano. Si pretendemos articular una educacin que nos lleve a niveles ms civilizados de convivencia y de respeto a la otredad, la nica va que podemos aspirar a abrazar es desde la educacin en valores. Y aqu entra el siguiente axioma en reflexin. Para educar en valores, el que ensea debe vivirlos? Personalmente opino que para ensear en valores, se debe vivir en coherencia entre el pensar y el hacer. Hablamos pues de una persona que se maneja con coherencia. Podremos como sujetos escalar de manera diferente (subjetiva) y preponderar en diferente grado de importancia a los valores. Cada quien es libre de articular su propia escala. El punto al que invita Bauman y al cual me adscribo es al de alejarnos de la decisin por (o desde la) emergencia y acercarnos a la decisin por reflexin. En qu momento yo como sujeto me puedo dar cuenta si mis decisiones se guan por el valor (o los principios) o decido por la emergencia o desde la comodidad? Creo que cuando las respuestas a esas decisiones emergen creando un torbellino de sentimientos y de juicios que parecieran complejizar la situacin es que estamos decidiendo desde el plano axiolgico. Cuando un a decisin no nos remuerde, es casi un hecho que la resolvimos incidentalmente. Aun en las decisiones trascendentes donde nuestra resolucin (tomada con justicia) afecta a un tercero, la conciencia aflora ponindonos dubitativos sobre nuestra decisin. El docente deber saber ensearnos a vivir en ese plano de decisiones, deber llevarnos a confrontarnos a nosotros mismos y deber hacer que cada uno de nosotros se conozca a s mismo y que seamos capaces de identificar nuestras escalas axiolgicas. Ya hablamos de dos planos de la educacin. La parte tecnolgica y la parte axiolgica. Pero es necesario mantener la educacin en artes para aspirar a la plenitud en una ciudadana
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cada vez ms alejada de lo esttico o donde lo esttico se transmuta en lo comercial? El tema de educar para apreciar lo bello tiene matices complejos al reconocer que cada subjetividad aprecia lo bello de manera distinta. El gusto se educa. Y el gusto es netamente cultural. Existe una confusin generalizada al respecto de la educacin artstica. Hay quienes piensan que Artsticas es aprender algn arte (msica o danza o teatro o alguna otra expresin) o habemos quienes consideramos que Educacin Artstica debe solamente de procurar que el formado aprecie el arte en sus diferentes expresiones y sea sensible a un lenguaje artstico. Si pretendemos hacer en los horarios de Artsticas y con los recursos disponibles a un muchacho un ejecutante medianamente diestro, el proyecto claramente lleva rumbo de fracaso y de renuencia a la asimilacin y a la sensibilizacin. Si por el contrario apostamos por la exposicin al arte y no a su ejecucin y hacemos paneles con los muchachos donde cada uno de ellos nos plantee su experiencia ante determinada expresin artstica, la exposicin y la socializacin de experiencias pueden resultar en un inters por acercarse a conocer ms y a afinar el gusto. Haciendo una analoga con un gourmet, el gourmet aprecia y critica su experiencia con los sabores que paladea. El gourmet y el sibarita experimentan su gozo en la apreciacin no en meterse a la cocina a hacer el platillo (ese placer se lo obsequian al Chef). Manteniendo esta lnea de analogas, el catador de vino o de caf una vez que ha paladeado una muestra, la devuelve. El formado que prueba una expresin debe tambin devolverla para poder estar receptivo a una nueva experiencia sensorial. Dicho en otras palabras, no debe encerrarse en una sola expresin o autor, o l mismo se negara ante la posibilidad de nuevas apreciaciones. El docente deber entonces guiar el modelado que los alumnos hacen de sus gustos. No deber opinar si un gnero musical es bueno o malo, si es de gente culta o del vulgo. Deber poder identificar y poner en la mesa los sabores que concursan en cada platillo que se degusta o en cada copa de vino que se cata y que cada quien elija si ese platillo o ese vino satisfacen a su paladar. Se vale rechazar? Claro, la eleccin es la instrumentacin y la vivencia del libre albedro. Pero esto debe hacerse despus de haber vivido la experiencia que se desata al interior del sujeto despus de su exposicin a una expresin artstica.

A manera de corolario. He querido aproximarme al deber ser del profesor desde tres perspectivas. Cada una de ellas abordada muy sintticamente dadas las limitantes de tiempo-espacio que un ensayo de esta naturaleza nos imponen y solo como planteamientos aproximatorios sobre mis puntos de vista, mas no como comentarios que pretendan ser concluyentes al respecto de los mismos. Como breve resumen de lo que considero que el docente futuro deber de ser, quiero mencionar las siguientes habilidades, competencias y condiciones. El docente (casi desde el presente y no muy a futuro) deber ser capaz de pensar desde lo Glocal (Bolvar, 2001). Esto es, aceptar la participacin en una ciudadana globalizada pero que reconozca tambin los sincretismos y expresiones culturales locales. Que sea capaz de participar en un proyecto de curriculum flexible, donde cada localidad pueda manifestar e instrumentar exitosa y responsablemente un curriculum adaptado a las necesidades de la comunidad. Debe ser un sujeto capaz de identificar claramente la escala de valores y marco axiolgico que definen sus decisiones y debe ser alguien coherente que articule plenamente su accin plenamente con su referente. Finalmente debe ser alguien con una visin educada sobre lo esttico y con la habilidad para sensibilizar a sus alumnos sobre las posibilidades de apreciacin sobre lo bello y la posibilidad de que cada uno de ellos defina claramente lo que le resulta agradable. Esto es lo que dese mi perspectiva se necesita. No creo ser el nico que lo haya identificado. Tal vez comparta rasgos con perfiles quien otros autores hayan esbozado. La pregunta de fondo a todo esto. Es posible que logremos prender el los docentes en ciernes el grado de conciencia necesario para que ellos comprendan su papel histrico y su trascendencia social y asuman su profesin con un compromiso tico a la altura del reto que asumen?

Bibliografa Consultada Bauman, Zygmunt (2004). tica Postmoderna, Siglo XXI Editores Argentina. BOLVAR, Antonio (2001). Globalizacin e identidades: (Des) territorializacin de la cultura. Revista de educacin Nmero extraordinario.
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