UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

FUNDAMENTOS SOCIALES DE LOS MODELOS EDUCATIVOS

AUTORES: NINO BOZZO BARRERA JULIO LAGOS ARAYA

ANTECEDENTES DEL AUTOR NINO BOZZO BARRERA, Socilogo UC de Chile, Postgrado en Psicologa Social del Trabajo UC Miln, Italia, Profesor asociado Departamento Educacin USACH JULIO LAGOS ARAYA: Licenciado en Educacin, Profesor Historia y Geografa, Magster Educacin Mencin Currculum y Evaluacin USACH, Director de Escuela Intendente Saavedra, Municipalidad de Cerro Navia

LA SOCIOLOGIA Y EL ROL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN

I. PRELIMINARES Es necesario para el profesorado saber de sociologa? La respuesta es afirmativa. Sostenemos esta posicin por las siguientes razones: 1. Cualquier profesor, debera tener los conocimientos sociolgicos suficientes para dar cuenta al menos de modo elemental- de los elementos sociales, conectados al desempeo de su papel de profesor. V. gr., los hechos sociales que suceden en su clase, curso o escuela; la procedencia social de los alumnos, la institucin escolar y su funcin real en el seno de la sociedad (1). 2. Existe un nmero significativo de disciplinas que para ser enseadas correctamente, suponen en el profesor en el peor de los casos- un conocimiento elemental del contexto social en el cual la enseanza es impartida. Conocer el contexto social implica la capacidad previamente adquirida, para analizarlo sociolgicamente (2). II. SOCIOLOGIA Y DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE Hay objeciones al planteamiento segn el cual desempear correctamente el papel de profesor, requerira poseer conocimientos de sociologa. Entre stas se encuentran los siguientes: 1.- Existen diversas disciplinas cuyo desempeo se realiza a travs del trato con personas. Como consecuencia, en el momento de su formacin los futuros profesionales de la educacin, no se encontraran en una situacin diferente, a aquella en que se encuentran los comerciantes, mdicos, gerentes, e inclusive algunas actividades y cargos que son responsabilidad de los ingenieros. Ser en este caso necesario el manejo de una disciplina que facilite el entenderse con los dems en la vida cotidiana? Si la respuesta es afirmativa, Qu criterio permite decidir que tal disciplina o ciencia sea la sociologa? No olvidemos que el campo de estudio de las relaciones interpersonales es objeto desde distintas perspectivas- de diversas disciplinas cientficas. No resultara ms adecuado aplicar la psicologa o algunas de sus ramas al proceso formador inicial docente?.
______ (1) A nuestro juicio, el deber ser de la institucin escolar es objeto de estudio de disciplinas distintas a la sociologa. (2) Por ejemplo, en algunos contextos la actividad manual es evaluada negativamente; en otros sucede todo lo contrario. La enseanza de una misma materia en dos contextos tan distintos como los sealados, requerir capacidad del profesor para detectar la diferencia, si es que desea desempearse eficazmente.

2.- El programa de estudios cubierto por la mayora de las carreras pedaggicas, suele ser prolongado, costoso y denso. Prolongado en trminos cronolgicos; costoso en cuanto, por lo general, las carreras suponen una inversin en dinero y denso en trminos curriculares. Cmo entonces incluir el aprendizaje de la sociologa en este marco? En lugar de responder directamente las objeciones planteadas, analizaremos la proyeccin social del profesor, proyeccin que surge del slo hecho de desempearse como tal frente a un grupo de alumnos. LA AMPLITUD DE LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO-ESCUELA La relacin profesor alumno no se circunscribe a la sola situacin que suele tener lugar en las aulas; sino que participa considerablemente en la socializacin (3) de la misma. El profesor, durante sus clases y fuera de stas, desarrolla con sus alumnos relaciones que van ms all de lo formalmente exigido por la organizacin escolar. Quiralo o no, el profesor fomenta la capacidad del alumno para desempear papeles sociales en general. La interaccin profesor(a)-alumno(a) en la escuela es para el estudiante una de las instancias ms importantes respecto a la realidad social extrafamiliar. El mbito escolar es, despus de la familia, la entidad social que con mayor fuerza simboliza el mundo exterior al que el nio(a) y adolescente tienen acceso inmediato (4). El colegio (5) viene a ser un anticipo de la sociedad real en la cual el futuro alumno se desempear. Este carcter anticipatorio es muy importante y con las restricciones pertinentes prepara al alumno en ciernes para el futuro. Se logra este cometido al transmitirle conocimientos y las adecuaciones respecto a los comportamientos admitidos en la sociedad en que vive. Ha de agregarse que la escuela representa aquel lugar donde el nio enfrenta los primeros rigores de la vida social. Los intentos de hacer de sta un espacio vital con condiciones privilegiadas de proteccin, son usualmente limitados. En la escuela, el nio se confronta con los aspectos ridos de la realidad a travs de sus compaeros. Los padres suelen alertar a sus hijos respecto a tal situacin, aun cuando en el hogar ofrezcan un ambiente armonioso y acogedor.

___________________ (3) En principio entenderemos par socializacin aquel proceso mediante el cual el o los individuos, aprenden-internalizan- la CULTURA de una determinada sociedad. En otros trminos, es el proceso a travs del cual los individuos aprenden los modos de pensar, sentir y actuar admitidos por la sociedad a la que pertenecen. (4) Sin duda, al menos en nuestro contexto, tal afirmacin se restringe a aquellos que acceden a la educacin formal escolarizada. La afirmacin nos parece vlida, an cuando los que tal cosa logran no sean, necesariamente, la mayora de la poblacin. (5) Los trminos colegio y escuela son tratados como sinnimos.

ESCUELA Y DISTRIBUCION DE OPORTUNIDADES SOCIALES. Por otra parte en mayor o menor grado la organizacin escolar funciona como instancia distribuidora de oportunidades sociales. A las razones dadas, debe agregarse que el profesor ha de considerar la situacin social de la escuela como previsional y preparatoria. El sentido real de cada acto de aprendizaje radica, ora en un aprendizaje futuro basado en el actual, ya sea en su aplicabilidad para la vida posterior. Es casi obvio que la realidad social en que se da el proceso educativo, no siempre es consistente con los principios ticos a los que el profesor, en la mayora de los casos, desea ser fiel. Aquella realidad, las ms de las veces, ejerce presiones y acondicionamientos que ms miran a lo inmediato que a su proyeccin futura. La tarea del profesor no consiste en hacer las veces de instrumento seleccionador. No es l un seleccionador de los frutos derivados de la socializacin; ms bien es un proveedor de alternativas, que facilitaran a los alumnos diversas oportunidades entre las cuales ellos elegiran la que decidir su futura posicin social (6). Cmo satisfacer adecuadamente estos objetivos si no se conoce adecuadamente el contexto social en el cual toma parte el proceso educativo formal? (7). EL Profesor y el contexto social educativo Los profesores necesitan conocer bien el contexto social en que realizan su trabajo. Ha de estar claro, sin embargo, que no se trata de plantear aqu falsos antagonismos. Falso seria, proponer disyuntivas en trminos de Posiciones pedaggicas vs. Posiciones sociolgicas frente al alumno; u oponer la concepcin de la escuela como confrontacin con el rigor de la vida social a la concepcin de la misma como estado provisional en condiciones privilegiadas de proteccin. Lo que parece estar claro es, que el profesor debe estar en condiciones de usar las limitadas posibilidades pedaggicas, que una determinada situacin permite desarrollar. Simultneamente, deber estar capacitado para identificarlas dentro de su condicionamiento social respectivo. Lo dicho es aplicable a la realidad tangible, en situaciones derivadas de la interaccin social escolar. Situaciones tales son, a modo de ejemplo, las actividades del grupo dentro del saln de clases y el comportamiento del profesor al ejercer su papel. __________________________
(6) Sin embargo, para los estudiantes de sectores populares, las posibilidades de elegir el futuro profesional y social est limitada por su carencia de capital cultural incorporado. Ver Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Bourdieu, 1997 (7) Al concepto de proceso educativo formal, ha complemento, el proceso educativo informal elementalmente, es el que se desarrolla fuera de la escuela. de aadirse su que, definida

No ha de perderse de vista que estas situaciones son observables en cada individuo. El que como tal, aporta a la situacin que corresponda elementos tales como puntos de vista socialmente predeterminados; conocimientos, aptitudes lingsticas y cognitivas; motivaciones y afectos. La sociologa puede colaborar a la aprehensin de estas situaciones. Ha de admitirse no obstante, que el concurso de otras ciencias del comportamiento no seria menos importante. No basta los conocimientos elementales, an cuando sean manejados por una mente lcida. Las diversas emociones, motivaciones, formas de expresin y conocimientos, no estn exclusivamente al servicio de la enseanza, sino que poseen un arraigado trasfondo social. Este entorno social, puede ser distinto en cada caso particular. Las aptitudes, emociones, motivaciones, etc., poseen en aquel entorno, una escala de prioridades que muchas veces nada tiene que ver con los fines pedaggicos o con el estudio. El proceso de enseanza, confronta a los alumnos con situaciones en las que sus capacidades son puestas a prueba. Segn las circunstancias, los alumnos discurren diversos modos destinados a resolverlas, aunque la gama de situaciones no esperadas sea muy amplia. En estos casos, el profesor debe estar preparado para comprender los posibles vnculos entre las soluciones elaboradas por el alumno y sus enfoques, motivaciones, emociones y formas de expresin, que sin duda estarn relacionadas con su procedencia social. En estos casos, el conocimiento de Dinmica de Grupos es til para comprender y analizar situaciones como las planteadas. Comprensin y anlisis que se extiende a los protagonistas de las mismas. Es til no olvidar que, an en los grupos ms pequeos la transmisin de comunicaciones e interacciones es principalmente simblica. Los smbolos suelen arraigar sus posibles significados en diversas culturas parciales. Estas aparecen en las escuelas y a veces van acompaadas de subcultura (8). En estos casos hay un amplio espectro de situaciones, que slo son manejables y comprensibles si se conoce el trasfondo de las culturas parciales y de las eventuales subcultura.

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(8) Existen mltiples definiciones de cultura. Con fines aclaratorios proporcionaremos la siguiente: Puede definirse la cultura diciendo que consiste en capacidades y hbitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad. KLINEBERG, Otto; Psicologa Social, biblioteca de Psicologa y Psicoanlisis, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Cap. IV. Cultura y subcultura guardan entre si una relacin anloga a la que existe entre todo y parte: Se utiliza a veces.., el concepto de subcultura, parte relativamente pero no totalmente separada de un todo mayor. CHINOY, Ely, Introduccin a la Sociologa, Biblioteca del hombre contemporneo, Editorial Paidos, Buenos Aires, l72; p.37.

La huella dejada por el profesor en su clase no es simple consecuencia de su comportamiento individual. Mas bien es una resultante de sus actos, en conjuncin con las expectativas de los alumnos respecto a l. Estas varan de acuerdo al nivel social de los alumnos. Es as, como la opinin de los padres del alumno respecto al profesor, influye en la percepcin final que del profesor tiene el alumno. Uno de los criterios que pueden usar los padres puede ser el comparar su status social y econmico con el del profesor, y emitir un juicio. Al conocer la opinin de sus padres, muy bien puede suceder que sus hijos amolden la propia opinin a aqulla. Otro criterio a tomar en cuenta es el de autoridad. Los esfuerzos del profesor por hacer valer esto, pueden ser percibidos por sus alumnos de distintos modos. Suele depender slo de los smbolos de autoridad habitualmente admitidos por los nios. Estos pueden ser diferentes para nios de distinta procedencia social. Es as como ciertos modos de comportamiento observados en el profesor sin que el profesor est consciente de la situacin se convierten para los alumnos en smbolos de autoridad, llevando a aqullos a aceptar la misma como legtima. Sociologa y desempeo profesional del pedagogo. Parece que el contexto en que se desarrolla la enseanza recomienda por s mismo, la necesidad de que el profesional de la educacin posea conocimientos sociolgicos que le permitan un desempeo integral de su profesin. Parece exigible que todo profesor tenga claro los dilemas que su profesin le plantea. Ha de hacer frente a las tendencias canalizadoras de la sociedad y, simultneamente ha de participar en el llamado proceso de canalizacin: lo que hace cuando evala al alumno e indirectamente influye en el espectro de posibilidades que el nio encontrar en el futuro (9). Sin embargo, toda pedagoga seria, suele tener un sustrato utpico y, al menos corrientemente lo utpico suele oponerse a lo institucional, que es lo mismo que decir oponerse al statuquo. Como si lo anterior fuera poco, el colegio forma parte de las instituciones ms claramente estructuradas de la sociedad. El contexto educativo formal suele estar administrado por tendencias que lo sumerge en una reglamentacin burcrata y jurdica creciente. ___________________
(9) El profesor no solo como un profesional seguidor de tendencia, teora de la reproduccin, mas bien, y es el espritu de este trabajo, el profesor como un profesional transformador, capaz de proponer e impulsar un mirada crtica de su propio quehacer docente, como prerrequisito para el cambio social y poltico de los excluidos. Ver GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadana, Ciudad de Mxico, 1998

El profesor debe estar preparado para entender esta eventual proliferacin de lo jurdicoburocrtico. Con visin de socilogo, el profesor estara en condiciones de juzgar acertadamente qu formas de reglamentacin resultan nocivas e innecesarias. III. LA SOCIOLOGA ABREVIADA. Se estar preconizando la sociologizacin de la formacin general del profesorado? Si as fuera seria posible? Seria deseable? Nada de aquello. Incrementar las materias estudiadas en la carrera universitaria de profesor es prcticamente imposible. Sin embargo, aunque razonablemente se proponga abreviar los estudios, la realizacin de tan saludable pretensin no debera consistir en coartar la posibilidad para los alumnos de elegir mdulos de enseanzas, que los pongan al tanto de los contenidos sociolgicos destinados a ayudarlos en un mejor desempeo profesional. En trminos realistas, las limitaciones de tiempo parecen sealar la necesidad de que el futuro profesorado aprenda una sociologa abreviada. Cules serian los conocimientos sociolgicos ptimos para que un profesor de aula sea capaz de resolver problemas cuya solucin presupone conocimientos de sociologa?. En trminos ideales debera conocer a fondo: Teora de Grupos, Roles Sociales, Socializacin, Sociologa de la Familia y otros de larga numeracin segn las orientaciones tericas de las relaciones entre educacin y sociedad. Puede afirmarse que ni siquiera el profesional de la sociologa est en situacin de abarcar tanto y que suele admitirse como correcto su especializacin en determinados campos. IV. PELIIGRO DE LOS CONOCIMIENTOS RESUMIDOS. Los resmenes presentan los mismos inconvenientes para todas las disciplinas. La sociologa no constituye una excepcin. Es evidente que en un resumen no es posible encontrar los matices, mtodos y presupuestos con los cuales el autor, eventualmente ha debido lidiar. A lo mas, un resumen entrega telegrficamente el objetivo perseguido, los resultados obtenidos y las conclusiones resultantes. No es difcil entender entonces que cualquier investigador seriamente comprometido con una disciplina, rechace como fuente habitual de informacin la que encuentra en los resmenes. En Sociologa, por la naturaleza misma de la disciplina los resmenes fcilmente desencadenan efectos contrarios a los deseados. Lo que se espera de un resumen es una sntesis de los resultados obtenidos tomando como criterio evaluador de la calidad de aqul, cierto nivel alcanzado en el desarrollo de las investigaciones.

En Sociologa lo que se entiende por resultados y por nivel actual de las investigaciones, no est claramente definido. Parcialmente al menos, esto se debe a la naturaleza misma de la disciplina, la cual no est claramente determinada, y tambin a que sta si la comparamos con la Fsica es de origen reciente. De ah que cuando un socilogo afirma tal cosa se sabe con seguridad, ms bien est sealando que hay un cierto y no necesariamente numeroso grupo de sus colegas que comparten su opinin. Por estas razones, los resmenes en sociologa han de ser hechos con extrema cautela. La reflexin de Durkheim respecto a lo que entiende por sociologa puede ayudar en esta tarea: La sociologa... no ser ni individualista, ni comunista, ni socialista... Por principio ignorar estas teoras, a las que no es posible reconocer valor cientfico alguno, ya que no pretenden definir e interpretar, sino reformar la organizacin social (10) (11). V. COMO APLICAR LOS CONOCIMIENTOS SOCIOLOGICOS?. Con frecuencia se defiende la tesis segn la cual la unidad de una ciencia se basa en la unidad del mtodo, ms que en los resultados de la aplicacin del mismo. Tal raciocinio puede llevar a pensar que la adquisicin de conocimientos sociolgicos a travs de resmenes, equivale a aprender de memoria los mtodos usados por tal disciplina. Como la sociologa no posee el mtodo sociolgico per se, sino que es una de las disciplinas cuyo desarrollo se basa en el pluralismo metodolgico, la bsqueda del mtodo sociolgico es una bsqueda vana. La sociologa se sirve de una amplia gama de mtodos (12), cada uno de los cuales tienen su origen o est relacionado con otras ciencias sociales y los aplica en extensas reas de estudio.

____________________ (10) DURKHEIM, Emilio; Las reglas del mtodo sociolgico, citada por INXELES, Alex (Traduccin de CIRICVENTLLO) en ,Qu es la sociologa? editada por UTEHA, Mxico, 1968, p.2l8. (11) No hay consenso entre los socilogos respecto a la naturaleza misma de su disciplina. Para algunos es una ciencia, para otros una disciplina humanstica. De ah se derivan problemas semnticos y de metodologa que an no parecen haber sido superados. Al respecto y de modo elemental el problema es tratado por ALEX INKELES (op.cit) y, entre otros, por WRIGHT MILLS, en La imaginacin sociolgica editado por el Fondo de Cultura Econmica, Mxico. (12) Entre otros: Anlisis de fuentes bibliogrficas; Anlisis Histrico; Induccin Estadstica; Cuestionarios; Entrevistas; Observacin Participante; etc.

El mtodo es algo ms que aquel medio por el cual se obtienen respuestas verificables respecto a ciertas interrogantes previamente planteadas. El mtodo tambin es una forma especfica y reflexiva de indagar en relacin a ciertos tpicos. Existe un modo de plantear problemas y proponerles solucin que es caracterstico de la sociologa. En qu reside la caracterstica del modo de ver las cosas en sociologa?. Reside bsicamente en dos aspectos: l.- En una confrontacin de situaciones a circunstancias sociales, con los comportamientos sociales (grupales e individuales) que les son concomitantes. 2.- Lo contrario, es decir, el contrastar los comportamientos sociales (grupales e individuales), con el contexto social en que tienen lugar. Dicho de otro modo: en el caso de fenmenos sociales objetivos, el socilogo indaga sobre el trasfondo subjetivo de los mismos, y cuando ha de enfrentarse con hechos subjetivos busca descubrir los elementos contextuales en que se desarrollan. El Socilogo cuando se enfrenta con perspectivas, modos de sentir, de pensar y actuar observados en los individuos no se limita a dilucidar el proceso psicolgico subyacente, sino que, simultneamente, plantea la probable influencia de las circunstancias sobre el comportamiento del individuo. Circunstancias que eventualmente este ltimo no puede manipular. Cuando corresponde, el socilogo tambin se plantea la posibilidad de que sea el individuo el que est determinando las circunstancias sociales en que se desarrolla su vida. Diferencias entre la sociologa y otras ciencias sociales. El Socilogo no se identifica con el mvil principal del Psiclogo Este indaga por qu un individuo se comporta de tal Tampoco lo hace respecto al economista, que suele basar su el presupuesto de un homo economicus. El prototipo de la persona jurdica tampoco calza con el quehacer de un Socilogo. Sin embargo, cada una de estas disciplinas y sin duda otras sustentan el modo de Investigar del socilogo. En sntesis: as como no se puede hablar del Socilogo por antonomasia, tampoco puede definirse el mtodo sociolgico por antonomasia (13).

________________________ (13) Ver Los usos sociales de la ciencia de Bourdieu P. Ediciones Nueva Edicin, Buenos Aires, 2000

VI. A MODO DE CONCLUSION. El futuro profesor puede beneficiar su desempeo profesional si posee conocimientos sociolgicos. Un mejor desempeo profesional, a su vez, lleva consigo la posibilidad de ampliar el espectro de oportunidades de realizacin personal. Simultneamente lleva a rendir un mayor beneficio social, medible si as se desea en trminos de eficacia. Es un profesional mas completo. Una comprensin integral del aporte que puede hacer la sociologa a las carreras pedaggicas, aunque no exclusivamente a ellas (14), puede lograrse si se toman en cuenta los siguientes criterios: 1.- Percibir la sociologa como ciencia o disciplina cuyo objetivo general es el estudio de ciertos aspectos que surgen de la interaccin social y dejar de percibirla como una disciplina ideologizante. 2.- No se intentar complementarla sociologizar la formacin inicial docente sino

3.- Los mtodos y tcnicas usadas por la sociologa son variadas y mltiples. Consecuentemente, los mtodos y las tcnicas, son herramientas de la sociologa, no lo contrario.

4.- Dada la densidad curricular cubierta por las carreras pedaggicas, no puede pensarse sino en un aprendizaje compendiado de la Sociologa. Aunque los resmenes adolezcan de mltiples fallas, stas pueden subsanarse si los encargados de ensear sociologa en estas condiciones, sean especialistas en la materia. 05.- En algn momento, durante el desarrollo de sus carreras, los futuros profesionales de la educacin han de tener acceso a asignaturas electivas, relacionadas con la sociologa. Estos mdulos han de permitirles profundizar los conceptos sociolgicos elementales que han ido recogiendo en el transcurrir de sus estudios.

_________________ (14) No ha de olvidarse que la Sociologa y otras Ciencias del Comportamiento, han aportado y continan aportando, significativa ayuda en el rea de la produccin. Esto es vlido, fundamentalmente, para los pases desarrollados denominados occidentales.

BIBLIOGRAFIA

Almeida Julio, Sociologa de la Educacin Barcelona 1995 Bank Olive, Aspectos Sociolgicos de la Educacin, Madrid, 1983 Barber Bernard, La Ciencia y el Orden Social, Barcelona, 1952 Bourdieu Pierre, Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, 1997 Bourdieu Pierre, Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, 2000 Bourdieu P, Passeron J. La Reproduccin, Madrid, 1976 CHINOY, Ely Introduccin a la Sociologa , Buenos Aires, 1987 De Azevedo Fernando, Sociologa de la Educacin, Ciudad de Mxico, 1964 KLINEBERG, Otto; Psicologa Social, Biblioteca de Psicologa y Psicoanlisis,

Ribolzi Luisa, Sociologa Educacional y Escolar, Madrid, 1988

DISEO METODOLOGICO La ctedra se desarrollar en ambientes de discusin y debate de ideas fundamentales, en contextos democrticos, que posibiliten la reflexin pedaggica de los postulantes a profesor. El desafo mayor es formar a un profesional de la educacin crtico, intelectualmente slido, ticamente irreprochable, conciente de la responsabilidad social y poltica que tiene su trabajo, deliberante, autnomo, democrtico. En este marco, de exigencias previas, cada una de las actividades debe ser desarrollada con rigor y disciplina acadmica, porque as se forma un profesional de la educacin con las caractersticas profesionales sealadas. Adems que permite exigir con toda propiedad, lo mismo, cuando seas profesor. 1. 2. 3. 4. Exposiciones con exigencias que sern entregadas segn los tiempos correspondientes y temas propios de la ctedra Investigaciones Debates internos, mesas de discusin Las actividades de cada unidad deben ser desarrolladas por escrito en formato ensayo. Sin lmites de extensin

SISTEMA DE EVALUACIN 1. 2. 3. Una evaluacin al finalizar cada unidad de estudio Evaluaciones por exposicin evaluacin de actividades de cada unidad

OBJETIVOS FUNDAMENTALES 1. Comprende y aplica los fundamentos antropolgicos culturales, polticos y econmicos de los actuales sistemas educativos, especialmente en Chile 2. Comprende la importancia de los procesos educativos y su vinculacin con los hechos histricos sociales y las propuestas terico educativas, metodolgicas y su incidencia en la praxis educativa 3. Analiza, valora y critica los procesos pedaggicos en conexin con el significado que tienen para el ejercicio de su prctica pedaggica y social

UNIDAD UNO EDUCACIN Y SOCIOLOGIA

Unidades bsicas de la sociedad Las ciencias sociales y el estudio del proceso educativo Modelos sociolgicos de la educacin Conceptualizacin sociolgica APRENDIZAJES ESPERADOS Valorar el aporte que la sociologa a hecho al estudio de la educacin desde un punto de vista crtico Criterios de evaluacin Identifica y explica unidades bsicas de la sociedad: familia, escuela, empresa, medios de comunicacin de masas, gobierno, estado y nacin Reconoce a la psicologa, sociologa, antropologa como ciencias sociales vinculantes con el proceso educativo para su comprensin y anlisis crtico

Distinguir y evaluar las diferencias entre las diferentes ciencias sociales que contribuyen a la comprensin del proceso educativo tanto como socializacin y organizacin Conocer los diferentes modelos Identifica conceptos del Positivismo, sociolgicos de la educacin Estructuralismo, Marxismo, Interaccionismo, Constructivismo Manejar de forma apropiada el Conoce y aplica vocabulario vocabulario de la sociologa de la sociolgico fundamental educacin

A modo de comentario inicial La sociologa es la ciencia de los fenmenos sociales. Aspira a un conocimiento cientfico de la sociedad. La vida humana est ligada al yo y al tu pero por encima de estos esta el nosotros. No se concibe al hombre aislado. Ya Aristteles lo defina como un animal social. La sociologa es el estudio de las interacciones e interrelaciones humanas, de sus condiciones y consecuencias. El individuo vive en sociedad. El hombre al ser un ser social, es decir, relacionarse a los otros, crea la sociedad, que es una sociedad natural, est en lo humano y lo gua hacia un fin comn, al cual deben subordinarse los interese particulares. La sociologa como ciencia tiene como objetivo desarrollar un cuerpo de conocimientos relativos a las relaciones humanas, o la vida social en conjunto. Pero la realidad social, en sus diversas fenmenos no deviene sociolgica, sino cuando es analizada en trminos cientficos. Para ello es necesario un bagaje de conocimientos. No hay una observacin de esta realidad sin un mnimo de teora para partir o de un determinado numero de hiptesis. La sociologa para el padre fundador, Comte, es las ciencias de las ciencias de la sociedad y la sociologa para Emilio Durkheim es el estudio de

los hechos sociales como cosas. As podramos tener un sin nmero de definiciones de sociologa dados por los diferentes grandes maestros de ella. Pero en lo que casi todos estn de acuerdo es que es una ciencia y que tiene su campo determinado y mtodos propios. Pero hay socilogos que discuten la posibilidad de la sociologa como ciencia. En que se basan para afirmarlo? La definicin de ciencia es un cuerpo sistemtico de conocimientos metdicamente adquiridos. La ciencia es un saber ordenado. Mtodo: es el orden que se aplica al conocimiento en el proceso de adquisicin, y sistema es el orden que se aplica al conocimiento ya adquirido. Ahora, el objeto de una ciencia - el conocimiento, el saber- es material y formal. El objeto material es el contenido de lo que el sujeto conoce y el objeto formal es el punto de vista, el aspecto bajo el cual se conoce al objeto. Las ciencias sociales que tienen el mismo objeto material (el fenmeno social) se diferencian en cuento al objeto formal, por lo cual podemos hablar< de las distintas< ciencias humans como la antropologa, psicologa, la historia, etc. La S. es una ciencia emprica ya que establece una distancia entre el sujeto y el objeto En las ciencias empricas el objeto formal es la objetividad y el objeto material es todo cuanto es, es decir, los fenmenos la realidad fenomnica- en el caso de la sociologa, esta es la sociedad. La S. estudia al hombre en forma colectiva es decir, trata de ver que hay de social en cada individuo. Muchas veces se dice que la S. es la elaboracin penosa de lo obvio, esto es consecuencia que siendo todos miembros de una sociedad determinada, algn conocimiento debemos tener de ella y podemos hacer la relacin entre sujeto, yo, y mi sociedad como objeto. Es evidente que desde la antigedad los hombres han meditado sobre la condicin humana, sobre las vida en las ciudades y sobre el bien pblico, sobre el gobierno y las formas de este. De tal modo, si tomamos el criterio histrico, vemos que la sociologa tiene sus races en la filosofa social, que es una reflexin sobre el hombre y la sociedad. Ya Platn en sus dilogos contiene penetrantes y correctos comentarios sobre las motivaciones humanas. En su Repblica, sobre el gobierno ideal, como tambin Aristteles en su poltica, est la preocupacin sobre el hombre y la sociedad ha sido constante, pero para que la S. tuviera si nombre y su consideracin de ciencia tenemos que llegar a fines del siglo XIX con Augusto Comte. El padre del positivismo y el que le dio el nombre de S. a la ciencia de la sociedad. Pero hasta hoy da existe la polmica de la S. como disciplina cientfica o humanista. Esta disyuntiva descansa en que es difcil obtener la objetividad en una ciencia como la sociologa, es decir, que la validez de cualquier conclusin y la seguridad de cualquier observacin son, o deberan ser, independientes de los valores y de las creencias de los cientficos. Es naturalmente probable que en la ciencias sociales mas que en las naturales, que los hombres introduzcan un repertorio de concepciones que deben eliminar o controlar a fin de evitar que sus observaciones y hallazgos no estn

prejuiciados con sus ideas (los siclogos han demostrado que los hombres tienen tendencia a ver lo que quieren ver) a lo que un socilogo estadounidense contemporneo responde: si la investigacin sistemtica solo confirmara lo que ha sido ampliamente supuesto, el socilogo estara encargado de estudiar lo obvio. Se convertira en un pelmazo que dice solo lo que todo el mundo sabe si la investigacin hallara que son falsas creencias sociales generalmente aceptables el es un hereje que pone en duda las verdades consagradas. Si se atreve a examinar dudosas ideas sociales que resultan falsas es un tonto que desperdicia tiempo y dinero de los otros ven un campo de investigacin indigno de ser estudiado. Y si obtuviera algunas verdades improbables sera considerado un charlatn. Este tipo de alternativas parecen ser aplicables al caso de la S. que se ocupa de materias sobre las cuales todos tienen firmes opiniones, fundamentadas aparentemente en su propia experiencia. Los que sealan que la S. es una disciplina humanista argumentan que los fenmenos sociales no se ajustan a leyes, y que la aplicacin de mtodos cientficos a acontecimientos sociales destruye el significado esencial de los acontecimientos. El otro argumento que se seala es que los acontecimientos mas importantes son nicos y que no se pueden repetir. Hasta ahora solo hemos dado definiciones y sealaos algunos problemas. Tenemos que la S. es el estudio cientfico del hombre y de la sociedad, pero esto nos dice solamente de lo que trata, pero no en que se diferencia de las otras ciencias sociales como la antropologa, la psicologa, la economa, la ciencia poltica o la historia, las cuales tambin estudian al hombre y la sociedad. Esta identificacin de la S. o sea el objeto materia, pero si entrramos a una definicin que nos permitiera tener los componentes esenciales de ella, podramos decir que es la ciencia que tiene el estudio de los grupos humanos, de las relaciones sociales, de las instituciones o quizs mas elaboradamente la ciencia que trata de desarrollar un teora analtica< de los sistemas de accin social en tantos que estos puedan ser entendidos en trminos de la propiedad de valores comunes integrados (Talcott Parsons, La
estructura de la accin social, 1937, p. 768)

Pero solo entenderamos estas definiciones despus de saber que significan los trminos claves: grupo, relaciones sociales, instituciones sociales, sistemas de accin social y valores comunes integrados, y al hacerlo tendramos que introducir necesariamente nuevos trminos cuyos significados tendramos que definir. El primer paso que tendramos que dar, como en cualquier otra disciplina, es el dominio de sus conceptos bsicos. Las ideas son las herramientas con las que organizamos e interpretamos lo que vemos, omos y hacemos. Los conceptos de la sociologa proporcionan as instrumentos intelectuales con los que trabaja el socilogo. Ellos definen los fenmenos a estudiar y la diferencian de las dems ciencias sociales, las cuales poseen su propio cuerpo conceptual.

FAMILIA, CLASE Y ESCUELA

La expresin "clase social" no ha encontrado an un perfil] preciso y acarrea ms polmicas que claridades. Todos sabemos que "un pen de fundo" formaba parte de un nivel social y cultural diferente al de "un empleado de banco"; pero entre un empleado de banco y un profesor, las diferencias se aminoran y en cierta medida, el empleado de banco tiene perspectivas de vida que en el largo plazo tal vez sean mejores que las de un profesor de Educacin Media. Cada da presenciamos un aumento de situaciones intermedias de vida, de modo que si se entrevistara a "una muestra de la poblacin de una gran ciudad", tendramos como respuesta que todos se consideraran de "clase media" o que pertenecen a familias de ingresos medios. El uso del trmino "clase media" es vago y abarca una serie de elementos que hace difcil su valoracin exacta para el contexto latinoamericano. Ahora, si, dentro de la sociedad no existieran ms que desigualdades de renta o de funciones no transmisibles de una generacin a otra no se hablara del "problema" de las clases sociales, ya que en un cierto sentido la "estratificacin social" es un ordenamiento de grupos sociales familiares y de ah deriva la situacin que es considerada, un problema. Trataremos de explicar esta relacin entre "familia" y "clase social". Las diferencias sociales no son lo mismo que las diferencias personales e individuales Como se articula el problema de las diferencias sociales? PROPOSICIONES RESPECTO A LA DESIGUALDAD SOCIAL El tema de la desigualdad social es antiguo y ubicuo, ya Aristteles hablaba de los "muy ricos" y de los muy pobres y de los que no eran ni pobres ni ricos, de ah la mxima que se Ie atribuye que "In media res virtus" (en el medio est la virtud). Las revoluciones y reivindicaciones sociales de las que se tiene registro vienen ya de tiempo de los faraones y en la historia de la Roma Antigua la Iucha de los patricios y los plebeyos es una temtica que tiene sus epgonos en los Gracos1, se registran una serie de levantamientos sociales que tienen como base la cuestin econmica. La Revolucin Francesa tiene tambin sus aspectos netamente socio-econmicos2. Dada Ia frecuencia con que se registran estas oposiciones en la Historia, hace exclamar a Marx (18181885) que la Historia es " la historia de la Iucha de las clases sociales".

En la historia de Roma, los Gracos, miembros de una familia patricia, fueron representantes de la Plebe, como tribunos. La lucha poltica de ambas ordenes de patricios y plebeyos, determinaron el paso de una sociedad castas a una de clases sociales. Ver Los Romanos de R.H. Barrow FCE, Mxico 1950 y en especial Roma Antigua sus Luchas Sociales de Len Bloch, Editorial Orbe, 1966, Pg., 156-176. En su parte I, Lucha de Clases entre Patricios y Plebeyos; seala las relaciones de carcter jurdico y econmico que los diferenciaban. 2 La Revolucin Francesa, la revolucin como paradigma, representa el paso de la sociedad estamental a la sociedad de clases. La revolucin Francesa ha sido estudiada tanto por socilogos como historiadores. Para una descripcin excelente del proceso de movilidad social y su relacin la Revolucin Francesa, ver La Burguesa en el siglo XVIII de Eleonor Barber, France-Princeton: Princeton University Press, 1995

"La historia de todas las sociedades hasta nuestros das es la historia de las luchas de clases, hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, seores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra: agresores y oprimidos se enfrentaron siempre en una lucha constante, velada a veces y otras franca y abierta, lucha que termin siempre con la transformacin revolucionaria de toda Ia sociedad o el hundimiento de las clases sociales en pugna3 Frente al problema de las "desigualdades" podemos sealar que: diferencias sociales, vistas como

Primero, que la diferencia social es una caracterstica universal de todas las sociedades humanas, ya que resulta de la misma evolucin4 esencial para la supervivencia y mantenimiento a nivel societaI como individuad. La divisin del trabajo -en forma social, que es necesaria e inevitable; la cooperacin indirecta a nivel de los seres humanos, no est regida por la herencia, como es el caso de los animales sociales y de las especies que tienen un especializacin orgnica, un funcionalismo biolgico, que estn determinadas genticamente para las funciones que tendrn dentro del grupo. El caso ms patente es el de las hormigas. Los seres humanos, son seres "creadores" y que como tales estn en oposicin a la naturaleza. El hombre es un ser que tiene una potencialidad increble, su capacidad de adaptacin al medio como una forma de supervivencia le permite generar la nica base de la cual depende, la cultura, siendo como es un "animal social v cultural" tiene que adecuar las habilidades y capacidades que desarrolla segn criterios, para la realizacin de una serie de funciones sociales que tienen su base en la cultura del grupo en el que se encuentra. El viejo y antiguo problema de Ia Naturaleza y la Cultura, de la Biologa y la Sociologa. El hombre como sujeto social, su comportamiento que es social, es decir aprendido, no puede depender de la arbitrariedad de Ia circunstancia, ya que teniendo conciencia de s, concepcin de si mismo como persona, sta le seala que como integrante de la sociedad, debe adecuarse a las diferentes posiciones y funciones que existan segn criterios de una posible eficiencia y racionalidad. El comportamiento humano es finalizado y orientado al logro de determinadas metas, propuestas por el sistema cultural en el que se encuentra inmerso y socializado. El ser humano tiene una "determinacin" y esta es la cultura que genera, que al mismo tiempo lo plasma y lo determina a nivel comportamental. Un acto humano slo tiene sentido dentro de un contexto socio-cultural en el cual se

Carlos Marx: El Manifiesto Comunista, en El Manifiesto y Otros Ensayos, Editorial Sarpe, Madrid 1983, pg., 27-28 4 La Evolucin Humana, como especie hace necesaria la diferencia social dado que encontramos individuos con distintas cualidades individuales y con diferentes papeles sociales. Ver Estratificacin Social y Desigualdad. El conflicto de clases en perspectiva histrica y comparada de Harold R. Kerbo. Traducido de M.T. Casado, publicado por Mc Graw Hill, que trae una excelente referencia bibliogrfica

origina5. Por lo cual podemos sealar que en toda sociedad van a existir siempre ciertas posiciones que son "consideradas funcionalmente ms importantes que otras y que requieran habilidades especiales para su ejecucin y actuacin" por ejemplo: los mdicos y los artistas ya como creadores o como ejecutantes. Segundo, que solamente un nmero reducido de individuos dentro de cualquier sociedad tiene las habilidades necesarias para desempear ciertas actividades. Aunque actualmente se sostengan hiptesis encontradas respecto a las capacidades innatas6 Tercero, que cualquiera "preparacin, adiestramiento o capacitacin" requiere inversin de tiempo y capital, tanto personal (individual) como societal, para el desarrollo de esas habilidades. Tmese por ejemplo, el caso de la preparacin universitaria para llegar a ser un mdico, requiere la inversin a nivel societaI, universidad, escuela de medicina y a nivel individual, se necesita que alguien cubra ese tiempo y esos gastos, su familia. De ah que podemos iniciar a vislumbrar las relaciones entre familia y clase social, en el sentido de la pertenencia a una determinada familla, por el hecho de nacer en ella, acarrea consecuencias para el sujeto que gravitarn durante toda su vida. Lo que Ilamamos inteligencia o capacidad intelectual es algo que si bien se puede aceptar la posibilidad de una transmisin gentica, sta es un potencial que se desarrolla segn sea el tipo de medio o ambiente en el que se desarrolla el sujeto7. Por lo cual la capacidad de la familla de origen para gestar su cuota de poder social al interno de la sociedad en que se vive es crucial para la vida futura de cada persona. El tipo de socializacin de clase que recibir, el tipo de oportunidades de vida que podr tener. Cuarto, los individuos varan en sus esquemas motivacionaIes y en los umbrales de gratificacin; de tal forma que dos sujetos de igual C.I., de igual origen socio-econmico, de idntica preparacin escolstica y de igual desempeo, a nivel de motivacin y de gratificacin pueden ser totalmente diferentes, tanto en cantidad como en calidad. Cada ser humano es nico, en una unicidad que representa su singularidad y excepcionalidad. De ah todo ser humano de por s tiene como tal un valor y no podemos pensar que alguien pueda tener valor mayor que otro. La existencia de desigualdad social no significa plantear el concepto de superioridad racial. Por lo cual frente a las premisas sealadas, todas las sociedades humanas han tenido que contemplar ciertos esquemas, soluciones, de tipo cultural que resuelva satisfactoriamente la desigualdad entre las personas, enfatizamos que esta desigualdad es de carcter social e implica que hay un reconocimiento y una socializacin para aceptar estas diferencias. Estas diferencias, por lo general, se refieran al PODER. "Una estructura de
La conducta humana slo es comprensible en un contexto cultural, para ella ver las obras clsicas de Ralph Linton, El Estudio del Hombre. La de Melville Herskovits, El Hombre y sus obras 6 En el debate de la inteligencia se ha sostenido la probabilidad de su herencia gentica 7 Demuestra el peso del medio socio-cultural (la familia)
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clase es esencialmente una ordenacin de relaciones de poder dentro de una sociedad en particular8. De dnde deriva el poder de una familia? Las bases del poder de una familia pueden derivar de su base econmica, tipo de riqueza y base de riqueza, de su origen social, en el sentido de su pertenencia a una categora social, de su origen racial, de su historia, en el sentido de su papel relevante en la direccin de los asuntos ciudadanos. Tmese por ejemplo, el notable retrato de la familia Buddenbroock de Thomas9. Las desigualdades sociales vistas como diferencias, se hacen visibles en los estilos de vida. El pensador que seala la importancia de los estilos de vida es Max Weber10, el cual distingui claramente entre clase social y grupos de prestigio o cetos sociales. Se podra afirmar por lo tanto, pero con una fuerte simplificacin que las clases se subdividen segn las relaciones de produccin y adquisicin de los bienes y los cetos segn los principios del consumo de los bienes, najo la forma especfica de modo de conducta o de estilo de vida; si es una forma especfica de consumir como un modo de vida; esto es un estilo de vivir que se realiza al interno de un grupo de tipo natural. El nico tipo de grupo natural por excelencia es la "familia". Cuando hablamos de socializacin familiar, sta impone a sus miembros de modo "involuntario" una forma de consumir. La manera en que se distribuye el presupuesto familiar entre dos familias que tienen el mismo ingreso mensual, depende del "ceto social" al cual pertenecen. Tomemos por ejemplo, el caso de las personas que tienen una "pilastra en la Vega central". El jefe de familia de este tipo, gana al mes casi tanto como un abogado de una gran firma, pero los estilos de vida de ambas familias sern diametralmente opuestos. La familia de un veguino vive en ciento sector de la ciudad y la del otro en el sector alto de la ciudad, sus casas sern diferentes, arregladas de modo distinto, comern cosas diversas y preparadas en modo distinto, harn uso de una cantidad de servicios y de platos que para estos parecer ridculo y afectado. Su modo de hablar ser distinto, su forma de ocupar el ocio ser diferente, y en general la forma de enfrentar la realidad social y cultural ser diferente. No es un discurso "clasista " es slo diferencias de estilo de vicia que se han "aprendido" y que segn el tiempo generacional, dar una mayor o menor propiedad en su realizacin. Un notable ensayista social chileno, deca que era necesario "crear escuelas de buena crianza" para evitar el lamentable espectculo de los
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La Elite del Poder, es una obra clsica en este aspecto. Ver Wright Mills (1916-1962) Thomas Mann (Lbeck 1875-Zurich-1955) Premio Nbel de Literatura 1929 10 Max Weber (1864-1920) hizo del anlisis de la conducta de un individuo, el punto de partida de su planteamiento terico. Para Weber la sociedad era realmente slo complejidad total de los individuos interactuantes. El estilo de vida de las diferentes clases ha sido ampliamente desarrollado por la Sociologa y la Antropologa. Ver Marvin Harris (1927-2001) Introduccin a la Antropologa General, Madrid, Alianza, 1981

nuevos ricos y de la siutiquera chilena11. Es en el nivel de la vida cotidiana donde se encuentra con las diferencias y las desigualdades sociales que generan problemas de envidia social y de resentimiento12. La mayor parte de las personas no se detiene a meditar en las diferencias, solo se percata que existen y reacciona de modo consecuente, negando el valor personal de los otros. Los otros son distintos, por lo cual, diferentes v sin importancia social. Si las personas partieran de la relatividad de sus "modos de vida", que a ellos parecen normales y los nicos validos, seran ms abiertos y se podran comprender mejor y alcanzar una verdadera "sociabilidad" que permitiera una convivencia nacional sin problemas. Una democratizacin de la sociedad significa que las personas que viven en ella, se encuentran unas con las otras en un modo igualitario de oportunidades y de posibilidades de vida. Oportunidades iguales para ser distintos. Un grave error se comete al hablar de igualdad de oportunidades y confundirlo con "igualitarismo'; la vida social per se implica una diferenciacin, es la diversidad la que hace interesante la "sociabilidad"13. Es dentro del sistema de vida familiar que la diferencia social se hace real y se concretiza. Esto puede determinar que las personas tengan ciertas identificaciones sociales y al mismo tiempo "prejuicios sociales". La distancia social14 es posible de medirla, determinar el grado que dentro de la jerarqua del prestigio tiene un sujeto por la pertenencia a un determinado grupo social o categora. Una de Ias crticas que se realiza al sistema de clases, que Ias clases no son grupos que puedan evidenciarse, los que las personas evidencian son los "grupos de status", los "cetos sociales" y que algunos de los criterios que determinan la jerarquizacin no son conseguibles. En una sociedad, donde el origen tnico-racial, sea un indicador para la ubicacin en la escala de prestigio y tenga un "valor social" mayor, el hecho de ser "aparentemente blanco y de tipo netamente clsico-europeo y calzar con la 15 "imagen-estereotipo" har que un sujeto que tenga una presencia que no se adecua al "modelo social de mayor prestigio" no tendr otra salida que cambiar "el modelo social-cultural" o de valorizar en contra-posicin sus propios criterios. Un ejemplo, es el caso de EEUU donde las personas del grupo racial "negro" han fabricado el slogan; "black is beautiful". En los estudios realizados sobre el prejuicio racial, se han visto que los sujetos son "socializados" dentro de sus grupos primarios en determinadas visiones sociales. Por ello la familia es bsica respecto a la formacin de estas actitudes en las personas.
Benjamn Subercaseaux (1902-1973), notable escritor y ensayista que junto a Joaqun Edwards Bello (1887-1968) ambos representantes de la vieja clase alta chilena, fueron criticados de la falta de adecuada socializacin de grupos emergentes. La reproduccin cultural y social como lo seala Bourdieu (1930-2002) son los modos por los cuales se conservan las innegables diferencias sociales a nivel personal 12 El resentimiento social es una fuente de pesar e infelicidad para los sellos de proximidad social. Ver la Teora del Resentimiento 13 Concepto de variadas acepciones. 14 La distancia social, es fcilmente medible por medio de escalas de actitud. La ms conocida es la de Bogardus. 15 El esteriotipo, en sus consecuencias psico-sociales afecta la relacin entre individuos de distintas clases sociales a pesar del aparente equilibrio social.
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ACTIVIDAD

Preguntas Reproduce la escuela las clases sociales? Qu tipo de vnculo hay entre escuela, familia y clase social? Tiene derecho una escuela cambiar la mentalidad de un estudiante pobre? Es tico intervenir en la vida de las personas, en el marco de una ideologa determinada? Cmo una escuela puede reproducir la pobreza? Cmo una escuela puede reducir la pobreza?

GLOSARIO FUNDAMENTAL SOCIOLGICO A continuacin entregamos por orden alfabtico una serie de conceptos definidos de modo amplio con el propsito de familiarizar a los estudiantes con un vocabulario sociolgico para sus lecturas posteriores. Siempre es importante que un profesor aumente su capital cultural. No al verbalismo. ANOMIA: Situacin que se produce cuando las fuerzas morales que dirigen las relaciones humanas se debilitan, cuando el hombre es liberado de las normas y no conoce la conducta que se espera de l. Falta relativa de normas en una sociedad o grupo ACCIN SOCIAL: Todo comportamiento humano en cuanto es significativo en relacin a otros. ACTITUD: Tendencia, aprendida, a reaccionar de cierto modo frente a determinados estmulos tangibles o intangibles AREA CULTURAL: Regin o territorio en el cual son relativamente homogneos patrones culturales y el ethos correspondiente AMBIVALENCIA DEL ROL: Es el encuentro de expectativas o demandas consideradas legtimas o adecuadas pero que no son correspondientes entre si por falta de una cristalizacin de las expectativas en una situacin de cambio ACULTURACIN: Cambios en los patrones de cultura original que resulta del contacto de primera mano con otra cultura adaptndolos al modelo de la cultura propia ASINCRONIA CULTURAL: Los cambios dentro de una cultura no se realizan de un modo uniforme ASIMILACIN: Proceso En virtud del cual dos o mas partes de un grupo que poseen diferentes culturas tienden a asemejarse ACOMODACIN-AJUSTE: Proceso social de ajuste por compromiso o y tolerancia en orden de terminar o evitar un conflicto ACTITUD: Se entiende por actitud una disposicin mental y nerviosa, organizada por la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinmica sobre la conducta del individuo en relacin a los objetos o situaciones con las cuales est en relacin BUROCRACIA: Tipo de organizacin jerrquica la cual est diseada racionalmente para coordinar el trabajo de muchos individuos en la prosecucin de tareas administrativas en gran escala. Sociolgicamente hablando es un tipo de estructura, de organizacin racional

CIENCIA: Disciplina humana de nivel terico que comprende un conjunto de conocimientos metdicamente adquiridos y sistemticamente ordenados y que versan sobre un sector de la realidad CIVILIZACIN: Conjunto de atributos o realizaciones humanas de una cultura CAMARILLA: Pequeo grupo informal caracterizado por las estrechas interacciones de sus miembros CATEGORA SOCIAL: Es una pluralidad de personas que se consideran como una unidad social por el hecho de ser efectivamente anlogas en uno o mas aspectos o caractersticas CONGLOMERADO SOCIAL: Es una reunin o pluralidad de personas que se encuentran en proximidad fsica, pero sin comunicacin recproca CULTURA: El modo de vida de un pueblo. Las formas aprendidas de pensar, sentir y obrar que distinguen a un grupo humano de otro. Conjunto de caractersticas y productos de la conducta aprendida de un grupo de personas. Produccin exclusivamente humana. COMPLEJO CULTURAL: Los rasgos culturales relacionados dentro de una determinada rea. CONFLICTO DE ROLES: situacin en la que se encuentra un individuo cuando estn en oposicin diversas expectativas de conducta en un determinado tiempo y espacio CONFLICTO DE ROL: es el encuentro de expectativas contradictorias de conducta a nivel del ejercicio de un rol, por demandas a las que est sometido un individuo en un estatus determinado COMUNIDAD: Es una unidad social cuyos miembros reconocen como comn una suficiencia de intereses para permitir una interactividad de la vida comn. Grupo de personas que residen en la misma rea geogrfica, comparten un sentimiento de pertenencia y satisfacen sus necesidades bsicas CASTA: Grupo social cerrado cuya estratificacin est basada en el nacimiento. Puede tener prescripciones, rituales, religiones, etc. Por lo general son endogmicas CAMBIO SOCIAL: Proceso o modificacin de una estructura social por otra y que afecta a todos o partes de los aspectos de la vida social humana CLASE SOCIAL: Concepto que depende de la ideologa del autor para ser definido. El esquema marxista la define por la posesin o no de los medios de produccin, es un esquema dual o dicotmico: divisin entre burgueses y proletarios. Estrato social formado por individuos que se consideran iguales a causa de la similitud de sus antecedentes familiares, nivel de educacin, ocupacin, raza y actitudes con respecto a las cuestiones sociales.

CONFLICTO SOCIAL: Proceso social que ocurre cuando existen desacuerdos e insatisfaccin de lo que existe y versa sobre el sistema mismo, entonces hay conflicto social. Siempre hay conflicto, hay que agudizarlo, tesis marxista. CONTROL SOCIAL: Proceso en virtud del cual una sociedad regula la conducta de sus miembros, llevndolos a la aceptacin de las normas sociales COMPETENCIA: Proceso social conducido a travs del medio de instituciones, las cuales son igualmente necesarias e indispensables a las partes que entran en el proceso (los competidores) CONCIENCIA: Principio de organizacin de las conductas no fijadas a nivel biolgico y que por ello exigen seleccin y combinacin de elementos conductuales y eleccin de alternativas de accin COSTUMBRE: Pauta de conducta establecida que la sociedad aprueba EDUCACIN: Proceso de interaccin significativa entre una persona y un estmulo que determina la modificacin de la conducta en un nivel mas elevado que el del simple reflejo ETNOCENTRISMO: Visin cultural de juzgar con la perspectiva del propio grupo a los otros ENDOGAMIA: Prescripcin por el cual los individuos deben casarse dentro de su propio grupo EXOGAMIA: Reglamentacin que impone el matrimonio fuera del grupo o de la categora ESTAMENTO: Grupo social caracterizado por su permanencia y estilo de vidas ESTERIOTIPO: Concepto aplicado en general a los miembros de un grupo determinado, fundado en un conocimiento parcial de algunos de ellos. ESTRUCTURA SOCIAL: Organizacin interna del grupo social, derivada de las relaciones de los miembros del grupo entre s y con otros. FAMILIA: Unidad grupal primaria por excelencia, constituida por dos o mas personas relacionadas con la sangre, matrimonio o adopcin, que residen juntas, interactan y se comunican recprocamente de acuerdo a sus respectivos roles familiares y mantienen una cultura comn. Es la cdula bsica de la sociedad y medio humano para el desarrollo de la especie humana FAMILIA DE ORIENTACIN: Familia en la cual uno nace FAMILIA DE PROCREACIN: Familia que uno establece por matrimonio o cualquier otro contrato con persona de distinto sexo

GRUPO: Trmino genrico, agrupacin o coleccin de personas que estn ligadas con relaciones sociales distintivas. Conjunto de dos o mas personas reconocido como entidad a causa de la asistencia de una pauta identificada de conducta y de interaccin. Es un agregado de personas en estado de interdependencia funcional, es decir, que dependen unas de otras y todas dependen del grupo como medio para cumplir con ciertas necesidades que desarrollan una corriente de comunicaciones y un ordenamiento consecuente con la conducta. GRUPO PRIMARIO: Un grupo caracterizado por un pequeo nmero de personas que exhiben gran solidaridad, informalidad en la conducta y autonoma en la creacin de reglas GRUPO SECUNDARIO: Grupo caracterizado por un gran nmero de personas miembros con controles formales y muy poca autonoma en el establecimiento de normas GRUPO DE PRESIN: Grupo organizado con el fin de influir sobre otros para que acten de manera favorable a los intereses particulares de los miembros de aquel HABITO: una conducta especfica que aparece en el repertorio de conductas de un individuo con una cierta frecuencia y una cierta in variabilidad INTERACCIN: Serie de estmulos y respuestas sucesivas que interrelacionan a determinados individuos y grupos INSTINTO: el principio de organizacin de conducta que es innato, transmitido genticamente y que lleva en forma inequvoca a la conducta consumatoria capaz de satisfacer la tensin orgnica que la origin INSTITUCIN SOCIAL: Conjunto de relaciones, procesos y recursos que un pueblo desarrolla para satisfacer un inters o necesidades sociales especficas. IDEOLOGIA: Es el sentido mas amplio. Es una forma de conciencia social, la representacin del mundo que sirve de orientacin dentro de un sistema social. En el grado en que una realidad social un grado de libertad o de multideterminacin no jerarquizada, no se puede hablar de una ideologa, en un sistema social puede coexistir varias incluso en franca oposicin. Por lo general la ideologa dominante es la de grupo dominante dentro de una sociedad LEY: Norma legal, sancin formal que especifica las violaciones de normas y las penalidades que implica. La ley manda, prohbe o permite. NORMA: Regulacin que especifica lo que es apropiado o no para el comportamiento humano en una situacin. Se entiende por norma una proscripcin de conductas especficas, por la que un grupo busca expresar su proyecto, hacindolo explcito como gua de conducta.

ORGANIZACIN SOCIAL: Es el producto de la conducta motivada y restringida por las necesidades de cooperacin que surgen en los grupos humanos PUBLICO: Conjunto de individuos que se consideran por estar sometidos a un mismo estmulo PREJUICIO: Conclusiones formadas antes que se haya considerado todas las evidencias. Usualmente consiste en actitudes hostiles hacia aquellos que se presume tener las cualidades o condiciones objetables atribuidas a una categora humana o grupos de personas. Hay prejuicio social, racial, religioso, etc. PERSONALIDAD: La organizacin general de actitudes y predisposiciones de accin determinadas, que son persistentes y organizadas. Incluye predisposiciones de accin para la conducta directiva y expresiva. Representando una orientacin dinmicas hacia el ambiente. ROL: La pauta mnima de accin necesaria para mantener una posicin dada en grupo ROL O PAPEL: Conjunto de conductas que se consideran apropiadas, son esperadas que un individuo acte de acuerdo a una posicin social determinada SOCIALIZACIN: Proceso por el cual un individuo se convierte en persona ESTATUS O POSICIN: Posicin social identificada en relacin a otras posiciones SOCIEDAD: Un sistema de accin autosuficiente, consistente de un relativo gran nmero de personas, reclutados en parte por reproduccin sexual, que interactan para encontrar y llevar a cabo sus necesidades personales y sociales comunes TEORA: Conjunto de conceptos lgicamente relacionados que sirven de base para la explicacin de sectores de la realidad VALOR: Es un concepto que caracteriza la definicin que un grupo de que lo deseable y que usa como principio de orientacin y seleccin en las diversas formas, medios y fines de la accin. Es la importancia que un individuo o un grupo atribuyen a un objeto, idea o creencias o la actitud que asocian con ellos, generalmente en razn del grado en que se considera que el objeto, la idea o la creencia pueden satisfacer un deseo

ACTIVIDAD A continuacin hay un nmero importante de conceptos que debes buscar su significado. La tarea es averiguar su acepcin y vincularla con tu formacin profesional. NO olvides nunca, que tu trabajo est vinculado con las personas, tu trabajo es directo con las personas, estudiantes, apoderados, otros actores sociales y polticos, culturales, vecinales, deportivos, etc., Es fundamental para cualificar tu formacin, el aumento significativo de tu vocabulario. Tu lenguaje debe ser rico en contenido. CONCEPTOS A ENCONTRAR Inclusin, exclusin, gnero, sexo, identidad, alteridad, diferencia, subjetividad, significacin, discurso, saber, poder, representacin, cultura, raza, etnia, sexualidad, multiculturalismo, autoridad..

MODELOS SOCIOLGICOS DE LA EDUCACIN

Cuando se habla de sociologa de la Educacin se hace de inmediato la referencia a su gnesis. La Sociologa de la Educacin como una rama autnoma de la Sociologa tiene su origen para algunos autores contemporneos (Ribolzi 1988) en los Estados Unidos con el nombre de Sociologa Educacional o Educativa y que tiene como objetivo el estudio de las relaciones entre sociedad y educacin y que a su vez descansa en la conviccin de que actuando sobre el proceso educativo se puede mejorar la sociedad. Al hablar de Sociologa y de sus ramas, sin lugar a dudas que para el contexto occidental, hay una consideracin unnime que sea Emilio Durkheim (1858-1917) considerado el padre de la Sociologa de la Educacin. La preocupacin central de Durkheim sobre el equilibrio de la Sociedad y de su organizacin lo llevo a centrase de cmo se conserva la Sociedad y entrego una de las primeras definiciones de educacin como proceso. Los problemas que interesan a la Sociologa de la Educacin son muy variados va desde lo micro sociolgico como seria estudiar el rol del maestro, la interaccin en el aula a los grandes problemas de la relacin entre Educacin y Desarrollo Socio-Econmico, de Modelos de Sociedad y tipos de educacin, la relaciones entre la posicin de clase social y xito educativo. El sistema educacional transmite la cultura. Socializa las nuevas generaciones y en las actuales sociedades modernas, determina en gran media las posibilidades de vida de esas nuevas generaciones. La actualidad necesita de una poblacin con un alto grado de instruccin y de educacin para vivir en un mundo complejo producto del avance arrollador de la ciencia y de la tecnologa. La investigacin en Sociologa de la Educacin se ha hecho principalmente en los pases del Norte Desarrollado por lo cual la dependencia de los marcos tericos y de los problemas de investigacin tienen una fuerte impronta de las diversas escuelas ya inglesa , francesa , norteamericana y en estos ltimos tiempos de lo derivado de Espaa o de Italia. Los objetos de estudio de la Sociologa de la Educacin. Dada la complejidad de los problemas a estudiar, la enorme variedad de enfoques nos permitimos remitirnos a Ribolzi (ob.cit.) la cual seala que de acuerdo a lo realizado por Cesreo (1972, pp. 9-46) los objetos de inters de la Sociologa de la Educacin se pueden agrupar en cinco reas: 1) Sistema educativo y estructura social, 2) Determinaciones sociales de la educabilidad 3) Instituciones escolares, 4) Profesores 5) Efectos de la educacin escolar.

Segn Ribolzi, anloga a sta es la clasificacin de Floud (Halsey, Floud y Anderson, 1962) segn el cual los objetos de estudio son reagrupables en cinco categoras principales que serian: 1) los orgenes sociales 2) las relaciones de las instituciones educativas, 3) la estructura y funcionamiento de las instituciones educativas, 4) las relaciones sociales inherentes a o provenientes de las actividades educativas 5) las influencia educativas informales y tambin de los factores materiales y espirituales que facilitan u obstaculizan la respuesta a la educacin formal. Ribolzi seala que se podra aadir un sector grupo, el ms complejo, que analiza, la interdependencia entre la educacin y los otros aspectos de la vida social, del desarrollo econmico, la poltica y la cultura. Respecto a los principales enfoque de orden terico en la sociologa de la educacin sin lugar a dudas Marx, Weber, Durkheim y Comte son los principales referentes obligados de cualquiera posicin terica dentro de la sociologa actual. La sociologa de la Educacin hunde sus races en los postulados de estos grandes tericos del siglo XIX y principios de XX. Conoceremos, entonces, las principales caractersticas que estos pensadores nos han legado y que nos ayudaran a aumentar nuestro capital cultural. Posteriormente, conoceremos el pensamiento de tericos crticos a la sociologa funcionalista estructuralista y neo weberiana, del siglo XX, entre los que destacan ntidamente Bernstein, Apple, Willis, Giroux, entre otros. Estos pensadores conformar la llamada sociologa de la educacin crtica dominante en los crculos acadmicos actuales. Quisiramos citar a Pierre Bourdieu, notable socilogo francs del modelo de la reproduccin, que sin duda ha sido uno de los ms influyentes pensadores de la sociologa moderna. Mencin muy especial para Paulo Freire, notable educador brasileo, que desarrollo una propuesta de educacin popular vinculada a la liberacin de los oprimidos, que posteriormente estudiaremos.

CUADRO RESUMEN DE LAS DIFERENTES ENFOQUES O ESCUELAS DE PENSAMIENTO SOCIOLGICO

Autores clsicos Caractersticas generales

Comte -Ley de los tres estadios. Las potencias sobrenaturales del primitivo estadio teolgico dejan paso a las ideas abstractas del estadio metafsico y finalmente a la explicacin a travs de la observacin del estadio positivo; se trata de hacer una fsica social -Propone las extensin de una escuela positiva al servicio de la superioridad de la filosofa positiva -Defenda la universalidad y finalidad popular de la enseanza

Marx

Durkheim

Weber -Tres aportaciones a la sociologa de la educacin: Racionalizacin. Ampliacin tanto del saber emprico como de la capacidad de prediccin y del dominio instrumental y organizativo de los procesos empricos -Modernizacin. La empresa capitalista y el Estado colonizan progresivamente la racionalidad. La racionalizacin cultural, de donde surgen las estructuras de conciencia tpica de las sociedades modernas, produce una diferenciacin en tres esferas de valor (ciencia, moral y arte), cada una con su propia lgica, lo que conduce a un desencantamiento -Burocratizacin. Al ser los polticos y tcnicos los que elaboraron las reformas sin escuchar a las personas y ser el funcionariado el que se considera dueo de los centros educativos, stos se burocratizan

de -El objeto de la escuela sociologa son siguiendo tres los hechos caractersticas sociales. principales: Considerados igualitaria, laica y como cosas, que productiva. tienen su base -Marx estaba a en la sociedad y favor de la lucha no en los por una fenmenos educacin biolgicos o igualitaria. Critic psquicos del las propuestas individuo. que consideraba -Distincin entre que poda haber sociedades una escuela igual basndose en para todas las que en ellas se nias y nios en d solidaridad una sociedad mecnica u capitalista sin orgnica tener presente la -Solidaridad desigualdad entre mecnica se da quienes tenan la en sociedades propiedad de los primitivas, donde medios de la cohesin se produccin y produce al quienes tenan compartirse que vender su ideas y creencias fuerza de trabajo. -Solidaridad -Era partidario de orgnica se da una escuela laica en sociedades donde slo se modernas, donde ensearan los la cohesin, a saberes de las pesar del diferentes elevado grado de ciencias y no las de diferentes especializacin, doctrinas de los se logra por la partidos o clases divisin del sociales trabajo y el -Su propuesta de consenso superacin del lingstico. trabajo manual e La sociologa de intelectual tena la educacin tambin su deba tener una consecuencia orientacin educativa. Haba practica con dos que eliminar la finalidades: separacin entre a) proporcionar al escuela y la profesorado un produccin. Las anlisis cientfico alumnas y de la educacin alumnos deban b) racionalizar su

-Propuesta

recibir una formacin terica y practica simultneamente

moral proporcionando as nuevos criterios de actuacin educativa

Modelo de la reproduccin La escuela no es responsable de las desigualdades sociales ni las cambia

Althusser -Althusser fue creador del estructuralismo marxista e iniciador del modelo de la reproduccin en educacin. Tal como el mismo reconoci, sin haber ledo El Capital, a travs del cual legitim la desactivacin de los movimientos sociales

Bourdieu -Bourdieu estructuralista constructivista, entenda que haba estructuras objetivas independientes de la conciencia y voluntad de los agentes y por constructivismo que hay una gnesis social de parte de los sistemas de percepcin y de las estructuras sociales. -Habitus es su concepto central. Es el sistema de enclasamiento de las prcticas que producen los agentes pero tambin es el principio generador de prcticas objetivamente enclasables. -Para Bourdieu la forma en que se ejerce la transmisin cultural, explica que determinados grupos tengan prcticamente garantizado el xito o el fracaso< en su paso por el sistema de enseanza

Baudelot-Establet Bowles-Gintis -Para estos autores la escuela produce un tipo de divisin social que se corresponde a la divisin del trabajo -La misma enseanza primaria conduce al alumnado hacia dos tipos de redes escolares distintas y cerradas: la red primaria profesional y la red secundaria superior -Desarrollaron la teora de la correspondencia entre educacin y produccin por la que explicaban cmo en la escuela se desarrollaban unas relaciones sociales que se correspondan con las relaciones sociales de produccin -La escuela incentiva a las y los estudiantes a travs de premios en forma de calificaciones de la misma forma que la o el empresario capitalista recompensa a la o el trabajador en funcin de sui productividad

Teoras Soc. en la actualida d Superan el reproduc cionismo

Teoras dialgicas

Bernstein

Apple

Willis

Giroux

-Habermas a travs de su obra la teora de la accin comunicativa, ha contribuido de manera decisiva al actual giro dialgico que estn dando las Ciencias Sociales y Educativas. Desde hace dos dcadas, las principales contribuciones de la sociologa ya no son estructuralistas y van progresivament e en una lnea cada vez mas comunicativa. Las concepciones de aprendizaje comunicativo y dialgico, estn englobando y superando las aportaciones realizadas por concepciones anteriores como la del aprendizaje significativo y cooperativo. Simultneament e, la antigua concepcin constructivista del aprendizaje est reorientndose en sentido dialgico -Las sociologas de la educacin que hoy se utilizan en los planes de

-Teora del discurso pedaggico: valiosa aportacin al desarrollo de un modelo comunicativ o entendido como una sociologa de la educacin que contiene una teora sociolgica de la comunicaci n pedaggica. Para Bernstein, el modelo de la reproducci n slo se interesa por lo transmitido y la clave est en la transmisin. El discurso pedaggico se apropia de otros discursos recontextual izndolos. El anlisis crtico de esta recontextual izacin es un buen antdoto frente a la confusin entre realidad social externa y representaci

Los mismos modelos de investigacin adoptados deben suponer ven si mismos una resistencia, para lo cual lleg a proponer la constitucin de una comunidad curricular crtica. Ha situado el estudio el currculum en el contexto social de las relaciones de poder externas e internas a la escuela Ha superado las concepciones que solo haban contemplado los elementos reproduccioni stas de esas relaciones de poder y haban prescindido de los de resistencia

El productor cultural es una figura que se debe potenciar en tanto que motor para conseguir una sociedad ms igualitaria o donde todas las personas tengan las mismas posibilidades de convertirse en productores culturales. La vida cotidiana es una fuente muy importante de produccin cultural. Este autor propone incluir este anlisis en el campo de la sociologa de la educacin, extendiendo as su mbito de estudio al de la poltica cultural. Analiza las relaciones que se dan entre sujetos que interactan en ella, en contra de la perspectiva reproduccionista . La escuela crea valores, no solo los transmite y a su vez, los sujetos crean mecanismos de resistencia y supervivencia cultural.

Considera que la poltica cultural debe ser analizada tambin por la sociologa de la educacin sin limitarse as al anlisis del currculum de la escuela Los sujetos son quienes transformar la realidad. Los educadores y educadoras forman parte de un proyecto poltico que es la educacin, el cual debe potenciar y posibilitar valores< democrticos, de igualdad y ensear a reflexionar crticamente y educar para la accin transformadora de la sociedad. Destaca la relevancia del papel de intelectual transformador del profesorado y considera imprescindible que posea los instrumentos de anlisis necesarios para reflexionar crticamente sobre esos modelos educativos y tcnicas pedaggicas Plantea el desarrollo de un conjunto de practicas que planteen el tema de la educacin y la cultura en el marco de las demandas de los movimientos sociales por una democracia crtica

n interna mejora en el aula. educativa comparten de forma desigual y progresiva la orientacin dialgica. Todos sus autores reconocen la extraordinaria relevancia del anlisis crtico de la educacin realizada por Freire * Tomado de la obra Sociologa de la Educacin, Captulo III El desarrollo de la sociologa de la educacin. Principales enfoques o escuelas. Revisin crtica, Editorial PEARSON Prentice Hall, pp.63-78, Espaa, 2003

PRESENTACIN DE LA RELACIN TEORIA DE LA SOCIEDAD Y LAS TEORIAS EDUCATIVAS SEGN ESCUELAS DE PENSAMIENTO SOCIOLOGICO*

Teoras sociolgicas sobre educacin y sus implicancias para la poltica educativa Teora de la sociedad Teora de la Prioridades polticas Educacin Funcionalismo -Instituciones sociales -Educacin integrada -Igualdad de Consenso integradas con otras instituciones oportunidades -Durkheim -Orden social basado -Funcin de -meritos -Parsons en el consentimiento socializacin -desarrollo de talentos -Capital humano Homeostasis, Funcin de seleccin -con otros sectores de bsqueda del y colocacin la sociedad equilibrio como -Expresar la Conflicto (Marxista) -Conflicto y opresin -Educacin -Althusser -Poder y fuerza para extensin del poder correspondencia entre del grupo dominante escuela y -Bourdieu mantener el orden necesidades -Bowles, Gintis -Lucha constante -Autonoma relativa del econmicas entre grupos sociales -reproduccin orden social -Desarrollo del -Conflicto (no conocimiento y marxista) resistencia en la Weber escuela Collins los Interaccionismo como -Remover -Realidad social -Educacin simblico negociada y definida proceso de definicin prejuicios sobre la interaccin en la clase -Woods de la realidad por los actores -Orden social como -Interaccin en la escolar -igualdad de trato y resultado de smbolos clase escolar oportunidades -Clase escolar en el y valores compartidos centro del procesos interactivo -Clase escolar como profeca que se autorregula (auto organiza) Teoras crticas -Opresin por parte de -Educacin, -Remover la opresin Apples la clase y de las instrumento para desarrollando la ideologas dominantes mantener la opresin capacidad de Giroux por medio del resistencia currculo oficial

Aspectos Tericos

*Tomado de Ribolzi Luisa y ver Sociologa Educacional y Escolar, Editorial Nancea, Madrid, 1988

BIBLIOGRAFA
Barrow, RH Los Romanos, Mxico, 1950 Bloch Len, Roma Antigua sus Luchas Sociales, Madrid, 1966 Barber, Eleonor, La Burguesa en el siglo XVIII, Princeton, 1995 Fernndez, Francisco, Sociologa de la Educacin, Madrid, 2003 Harris, Marvin, Introduccin a la Antropologa General, Madrid, 1981 Kerbo, Harold, Estratificacin Social y Desigualdad, Madrid, 1985 Mann, Thomas, Los Buddenbroock , 1929 Marx, Carlos, El Manifiesto Comunista, Madrid, 1983 Mills, Wright, La Elite del Poder, Ciudad de Mxico,

UNIDAD DOS REALIDAD EDUCACIONAL DE AMRICA LATINA: Y LAS VENAS SIGUEN ABIERTAS? 1. Multicausalidad histrica, poltica y social de los problemas educacionales de Amrica Latina en tres tiempos: Colonialismo, Semi colonialismo y Neo colonialismo 2. De los desafos educacionales para Amrica Latina en el marco del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC UNESCO a) de los insumos y la estructura a las personas b) de la mera transmisin de contenidos al desarrollo integral de las personas c) de la homogeneidad a la diversidad d) de la educacin escolar a la sociedad educadora 3. Educacin Popular en Amrica Latina: el trabajo de Paulo Freire

Aprendizajes esperados
-Explicar la multicausalidad histrica, poltica y social de los problemas educacionales de Amrica Latina y vincularlas con el estado actual de la educacin de Latinoamrica

Criterios de evaluacin
Identificar causas histricas de fondo, poltica e ideolgicamente hablando, que explican el estado general de la educacin latinoamericana Relacionar las causas histricas y las polticas educativas actuales con el propsito de evaluar crticamente el resultado de las reformas educacionales en Latinoamrica

-Analizar crticamente los desafos educacionales para Amrica Latina en el marco del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC UNESCO

Identificar los desafos educacionales para Amrica Latina en el marco del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC UNESCO

-Explicar los postulados de la educacin Identificar las principales caractersticas popular desarrollados en Amrica Latina de la Educacin Popular por Freire -Analizar crticamente los postulados de la Evaluar el impacto poltico que genera la E.P en la practica pedaggica Educacin Popular

A MODO DE COMENTARIO INICIAL Amrica Latina en su conjunto presenta una realidad compleja. . Su estado de dependencia econmica con los pases del primer mundo o desarrollada sigue aumentando, por la falta de una economa diversificada, industrializada, tecnologizada local que sea augestinada y autoproyectada. La cuestin es histrica y tambin contempornea. No es posible dar cuenta del estado actual si no hay un anlisis histrico. Decir que el problema de la miseria latinoamericana se explica solo desde la historia (periodo colonial), es una postura muy ideolgica, pero tambin, es muy ideolgico sealar lo contrario y subestimar la importancia de aquella. Hay que buscar las causas de fondo desde la historia, factores que sin duda hoy se confirmar y consolidan fuertemente. No es fruto del azar, o producto de la generacin espontnea, el estado social, econmico y poltico de los pases de Amrica latina. Sin duda hay que partir del periodo colonial para ir construyendo una visin mucho ms democrtica del estado actual de de Amrica Latina. Por ejemplo, decir que nunca hubo una poltica de desarrollo industrial en la colonia espaola, desde la metrpolis es una verdad histrica. Amrica Latina fue simplemente proveedora de recursos naturales particularmente metales preciosos, en consecuencia se debe reconocer que desde ah se inicia el drama latinoamericano desde un punto de vista econmico. Si hablamos de la Teora de la Dependencia16 podemos comprender que la realidad social de esta parte de Amrica hoy, en gran medida, hunde sus races ms profundas en su historia, de haberse iniciado en el mundo econmico mundial como pases exportadores de materias primas y dependientes por ser reinos de ultra mar de las coronas de Espaa y Portugal. Sin embargo, los espaoles se fueron hace rato, y las condiciones de pobreza extrema sigue aumentando producto de la larga lista de gobierno corruptos, autoritarios, dictaduras feroces y oligarquas locales coludidas con los grandes centros econmicos y financieros del primer mundo, la deuda externa, el control de los medios de comunicacin, la falta de democracias participativas reales, las balanzas comerciales negativas, la psima educacin pblica, van dando respuestas al estado actual de Amrica latina.

El tema de la dependencia es un tema clave como elemento de anlisis de nuestra realidad. Son muchos los cientficos que ven en l la razn mas profunda para explicar nuestro atraso y nuestra actual situacin de crisis. La crisis ha puesto graves interrogantes sobre la nocin misma de desarrollo y suddesarrollo. De dicha crisis nace el concepto de dependencia como posible elemento explicativo del fracaso. Se trata de explicar por qu no nos hemos desarrollado de la misma manera que los pases desarrollados. Nuestro desarrollo est condicionado por ciertas relaciones internacionales definibles como relaciones de dependencia. Esta situacin somete nuestro desarrollo a ciertas leyes especficas que lo definen como dependiente. Ver de Gregorio Iriarte Para comprender Amrica Latina Realidad socialpoltica Captulo El fenmeno de la dependencia pp. 147, Editorial Verbo Divino, 1991, Espaa

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El problema es de tal magnitud, que no se visualiza una salida, incluso, hay pases como Hait, Bolivia, que estaran condenados a desaparecer producto de su miseria estructural o dura que hace imposible cualquier posibilidad de cambio social17.. Para el caso de la educacin en Amrica Latina, es lo mismo. El mal estado, en general de la educacin en Latinoamrica, aumenta notablemente los riesgos de perpetuar para siempre el estado social y econmico de los ms pobres de Latinoamrica. No obstante, se hacen esfuerzo para mejorar la calidad y la equidad del sistema educacional pblico, con el propsito de sacar adelante a los sectores ms perifricos y excluidos la regin en cuestin. Una educacin que desarrolle oportunidades y capacidades para todos es el desafo para Amrica Latina18.

1. Multicausalidad histrica, poltica y social de los problemas educacionales de Amrica latina en tres tiempos: colonialismo, semi colonialismo y neo colonialismo A continuacin presentamos un cuadro que muestra el proceso histrico y poltico vivido por Amrica Latina, en el marco de la teora de dependencia que hemos sealado. Tiene tres tiempos claramente definidos y que permiten desarrollar una mirada mucho ms global de los procesos polticos de Amrica Latina, sobre todo una postura crtica frente al tema en cuestin. Para el debate. El desafo pedaggico consiste en que debes vincular la historia de la regin con los procesos polticos, sociales y econmicos que hoy sufre la misma y tu formacin profesional. Recuerda la idea del profesional rigurosamente formado. Un profesor marca la diferencia
Al respecto cabe mencionar que, a fines de los aos noventa, el 43,8% de la regin se encontraba en situacin de pobreza, es decir, alrededor de 211 millones de personas; de las cuales aproximadamente 89 millones se situaban bajo la lnea de indigencia. Hoy a raz de la ltima crisis acaecida el ao 2001, la situacin de pobreza tiende a agravarse, siendo significativo el hecho que el PIB de la regin para este ao decrecer en un -0.6%, lo cual incidir en el incremento de la desigual distribucin de los ingresos. Ver: Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC, Declaracin de la Habana, 2002, p. 8, UNESCO 18 A pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los ltimos 20 aos en el Marco del Proyecto Principal de Educacin (UNESCO) y de la difusin de programas de reforma educativa y de mejora de la calidad educativa en la regin, la informacin mas reciente muestra que existen un conjunto importante de aspectos pendientes o carencias que afectan a la educacin en la regin. Por ejemplo, analfabetismo adulto (41 millones) principalmente en gente adulta mayor, pueblos originarios, poblacin rural y aislada, y en las mujeres el porcentaje es mayor, 110 millones de jvenes y adultos no terminaron su educacin primaria, en consecuencia tienen serios problemas de lectura, escritura y calculo, analfabetismo funcional, 3% de los nios en edad de estudiar, estn fuera del sistema escolar, nios con discapacidad estn fuera de la escuela, altos niveles de repitencia, el 20% de nios que ingresan a la escuela no logra el sexto grado, la mala calidad de las escuelas pblicas reproduce la pobreza, la mala gestin, falta de recursos y apoyo tcnico, el gasto por alumnos es bajsimo, la privatizacin de la educacin reproduce la diferencias entre los sectores, la mala formacin inicial de docentes, el bajo nivel de los profesores, la no participacin de los docentes en la elaboracin de las reformas, instruccin tradicional, falta de tecnologa, PRELAC, pp. 9,10,11.
17

ESQUEMA HISTRICO DE LA TEORIA DE LA DEPENDENCIA DE AMERICA LATINA pocas

Colonia (15301825)

rea econmica
Saqueo de las riquezas Crecimiento hacia afuera

rea cultural educativa

-Adopcin de costumbres y valores extranjeros -Imitacin servil -Alienacin cultural -Despreci de lo autctono -Dependencia en el sistema educativo -Influencia del liberalismo -Cultura para las clases privilegiadas -Estratificacin social altamente discriminatoria -Medios de comunicacin social y agencias de noticias al servicio de los centro de poder -Cine, TV, propaganda para crear necesidades ficticias -Fuga de cerebros al primer mundo

rea poltica
Poder poltico absoluto de la metrpolis

Semi Colonia (18251920)

Coalicin de las oligarquas nacionales con las internacionales -Industrializacin recolonizadora -Internalizacin del mercado

-Colonialismo interno -Imitacin poltica -Falta total de participacin popular -Parlamentarismo -Democracia formal

Neo Colonia (1920-2.)

-Poder de las
multinacionales -Deterioro de los trminos de intercambio -Sociedad de consumo -Control internacional del capital, la tecnologa y el mercado -Inversiones, prstamos onerosos, endeudamiento, royalties, remesas al exterior, fuga de capitales

-Influencia directa de los EEUU en la poltica interna -Unin de la FFAA con las burguesas Doctrina de la Seguridad Nacional -Trilaterismo -La democracia restringida o protegida

Fuente: Para Comprender Amrica Latina: Realidad socio-poltica, de Gregorio Iriarte, Editorial Verbo Divino, p., 148

ACTIVIDAD El subdesarrollo latinoamericano es la continuacin histrica de la situacin colonial?

2. De los desafos educacionales en el marco del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC UNESCO El ao 2002, en la Habana, se realiz la primera Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017. La llamada declaracin de la Habana fue firmada por todos los ministros de educacin de los 34 pases representados en dicho evento19. Es muy importante para la formacin inicial de los profesores, estudiar los acuerdos tomados en aquel momento, sobre todo las consecuencias que dicha declaracin debiera significar para los Estados Partes. Una buena pregunta es si dichos acuerdos firmados son parte de las polticas locales de desarrollo de la educacin pblica y si alguien conoce dicho acuerdo. En una pequea encuesta realizada internamente, a un total de 15 profesores, les preguntamos si conocan dicho proyecto regional de educacin, la respuesta fue que nadie lo conoca. No es representativo del universo de los profesores, pero algo dice de la ignorancia que tienen los profesores respecto a este tipo de acuerdos, firmados con tanto boato por las autoridades. Una de las crticas ms fuertes a este tipo de acontecimientos, es que efectivamente estas declaraciones o acuerdos, quedan simplemente para la foto oficial de la UNESCO pero a las escuelas y a los profesores de aula no llegan. La elite s sabe de estos acuerdos, pero que importa que ellos conozcan de esto si no tiene ningn impacto donde debiera, la escuela pblica. Los especialista de oficinas, y no se les resta su importancia, estn pensando desde ah y no desde las realidades, entonces se reproduce el divorcio eterno entre lo que se escribe y lo que realmente se hace en la realidad de cada escuela. Este tipo de declaraciones no tiene ningn valor, salvo justificar sueldos y gastos, si no bajan a las escuelas donde est instalado el desafo y los problemas mayores Si analizamos lo que la declaracin seala, daremos cuenta inmediatamente del mal estado de la educacin pblica latinoamericana, pero de que sirve la informacin que contiene, si no es reflexionada crticamente por los profesores en las escuelas, por las facultades de educacin desde el currculum para la formacin inicial docente.

La finalidad del PRELAC es promover cambios en las polticas educativas, a partir de las transformaciones de los paradigmas educativos vigentes para asegurar aprendizaje de calidad, tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida. Las polticas educativas han de tener como prioridad hacer efectivos, para toda la poblacin, los derechos a la educacin y a la igualdad de oportunidades, eliminando las barreras que limitan la plena participacin y aprendizaje de las personas. Ello implica prestar especial atencin a las personas excluidas, discriminadas, o en situacin de desigualdad educativa y social. Ver: Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC, Declaracin de la Habana, 2002, p. 11. UNESCO

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Los estudiantes de educacin, ustedes, no conocen estos trabajos que contienen informacin de primer nivel, que si se estudiara crticamente, sin duda, ayudara a mejorar la educacin, sobre todo la formacin inicial docente. Los cambios de la escuela dependen de los profesores, pero no de cualquier profesor Esta parte del texto, tiene el propsito que ustedes conozcan someramente, de ustedes depende profundizar, algunos aspectos de la declaracin de La Habana de 2002. El PRELAC se sustenta en los siguientes principios rectores, para promover el cambio de la educacin: a) de los insumos y la estructura a las personas La cuestin de fondo planteada en este principio seala que siendo muy importante los insumos y la estructura para el cambio de la educacin, ms importante aun son las personas. La estructura esta a disposicin del cambio de los sujetos como medio para aquello, los insumos no son fines en si mismo. El proyecto seala que: El modelo de polticas educativas orientadas fundamentalmente a la modificacin de los insumos y de la estructura del sistema educativo se ha mostrado insuficiente para promover cambios sustantivos en las practicas pedaggicas y lograr aprendizaje efectivo en los alumnos. En este modelo subyace la concepcin que la modificacin de la estructura influye en las partes, olvidando que son las personas quienes configuran una determinada estructura. Por ello, es necesario que la formulacin, ejecucin y evaluacin de las polticas educativas tengan como centro promover cambios en los diferentes actores involucrados y en las relaciones que se establecen entre ellos20.

b) de la mera transmisin de contenidos al desarrollo integral de las personas Este principio est directamente vinculado con el precedente. El desafo esta en las personas, en consecuencia, los estudiantes son sujetos que se hacen cargo de su formacin, de sus vidas, en definitiva y no simples alumnos que copian contenidos de manera mecnica para despus repetirlos irreflexivamente. El proyecto seala que: Los alumnos no son el objeto de la educacin sino sujetos de derechos a una educacin que potencie al mximo su desarrollo como personas, y les permita insertarse e influir en la sociedad en la que estn inmersos. Esta concepcin implica una revisin de las decisiones que se adoptan en el currculum, las formas de enseanza y la gestin de los sistemas y de los centros educativos. .. sin embargo, todava persiste una cultura muy instalada
20

PRELAC, p. 12

de considerar a los alumnos como meros receptores y reproductores de informacin y no como sujetos activos en la construccin de conocimiento. Los aprendizajes suelen dirigirse mas al desarrollo de capacidades de tipo cognitivo y a la asimilacin de conocimiento, que a la comprensin de uno mismo, de los otros y del mundo y los hecho que nos rodea21.

c) de la homogeneidad a la diversidad Este principio plantea el desafo de reconocer al otro. El sistema educacional dominante sigue siendo un sistema homogneo que no reconoce las diferencias entre las personas. Las propuestas educativas se caracterizan por ofrecer respuestas homogneas a personas, necesidades y realidades diversas, lo que explica en parte los ndices de repeticin y desercin y los bajos niveles de aprendizaje en la regin. La gran expansin lograda en la educacin bsica ha supuesto el acceso de una diversidad creciente de alumnos que no encuentran respuestas a sus necesidades educativas y caractersticas especificas, siendo marginados y excluidos de forma mas o menos explicita de las oportunidades educativas. La educacin a de lograr el difcil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada, proporcionando una cultura comn a todos los alumnos que asegure la igualdad de oportunidades, pero considerando al mismo tiempo las diferencias sociales, culturales e individuales, dada su gran influencia en el aprendizaje. La procedencia social y cultural de los alumnos y sus caractersticas individuales mediatizan los procesos de aprendizaje haciendo que sean que sean nicos e irrepetibles en cada caso. Muchas personas enfrentan barreras en su aprendizaje y participacin porque no se consideran dichas diferencias en los procesos educativos22

d) de la educacin escolar a la sociedad educadora Ya no solo los sistemas formales de educacin, la escuela en rigor o el liceo, los que educan. Las formas de aprender, las posibilidades son diversas, los medios para hacerlo son mltiples. Se aprende en cada momento, en lugares distintos, siempre se aprende. El monopolio de educar ya no es exclusivo de la escuela. Siempre se ha esperado mucho de la educacin formal. Que resuelva muchas cosas, que promueva otras tanto, que se haga cargo de otras ms. La responsabilidad es mltiple. Sin embargo, eso no es posible en su totalidad. Los desafos son miles las posibilidades son pocas. La escuela no esta preparada para eso, no tiene las competencias, ni los tiempos para ocuparse de todo. Se abre el campo de los aprendizajes fuera de la escuela, la sociedad en su conjunto es la responsable de la educacin. Todos somos responsables. El principio dice que:

21 22

PRELAC, p. 13 PRELAC, p. 13

El aprendizaje de las personas no se produce slo a travs de la educacin escolar, aunque sta tiene un papel fundamental. Los mbitos y tiempos de aprendizajes son cada vez ms numerosos; existen formas de educacin que no pasan por la educacin escolarizada y no todo lo que se aprende es el resultado de la enseanza. La educacin a lo largo de la vida va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente y significa avanzar hacia una sociedad educadora, en la que existen mltiples oportunidades para aprender y desarrollar las capacidades de las personas. Por otro lado, la educacin tiene el gran desafo de preparar a las futuras generaciones para una mayor diversidad y amplitud de competencias y las expectativas que la sociedad tiene respecto a la educacin y las escuelas son crecientes. Se espera que las escuelas contribuyan a resolver problemas como la violencia, la prevencin de VIH/SIDA, o el desarrollo de valores democrticos.. Obviamente, la educacin escolar no puede por si sola atender todas las demandas; la escuela puede ensear valores democrticos y promover una convivencia respetuosa, pero esto no asegura tener sociedades mas democrticas y menos violentas. Por ello, hay que avanzar hacia polticas que fomenten la responsabilidad social por la educacin y que estn insertas en un proyecto global de transformacin social23

23

PRELAC, p. 14

3. EDUCACIN POPULAR EN AMRICA LATINA: EL TRABAJO DE PAULO FREIRE CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN POPULAR-LIBERADORA La Educacin .Popular. plantea un cambio estructural, global, vale decir, que afecte no solo a un individuo, grupo o la comunidad, sino que busca el cambio de las situaciones que oprime a las personas, un cambio que involucra a toda la sociedad. Es una educacin que parte de la realidad social, poltica y econmica concreta de los sectores mas pobres de la sociedad. Desde la pobreza misma inicia un proceso de toma de conciencia de esa realidad que oprime a los ms pobres en perspectiva al cambio de esa misma realidad. La toma de conciencia de esa realidad es el primer paso al cambio. Su campo de accin no solo afecta a la escuela y a su entorno directo. No solo tiene que ver con la organizacin formal escolar, integra lo personal, lo comunitario y lo popular. La propuesta popular es una propuesta que vincula la accin educativa desde una praxis horizontal, dialgica. Es una accin que va junto al pueblo para su liberacin, no arriba ni abajo, ni por los lados, junto a los pobres. Los objetivos fundamentales son: -Contribuir al cambio de las actuales estructuras de nuestra sociedad -Que los sectores ms pobres asuman un rol protagonista en la construccin de una nueva sociedad -Contribuir al proceso de concientizacin, organizacin y movilizacin del pueblo - Desarrollar la capacidad crtica, para analizar la propia realidad, descubriendo los mecanismos que generan la pobreza y la opresin -Desarrollar la capacidad creativa, para genera nuevas respuestas a cada nueva situacin -Redescubrir los valores del pueblo, reavivando su memoria colectiva, que le permitan ser l mismo o reforzar su propia identidad -Superar toda relacin autoritaria o de dominio -Unir la escuela con la vida, la educacin con la produccin, el estudio con el trabajo, la teora con la prctica Mtodos -Su mtodo es dialogal y social; el aprendizaje no es resultado de la imposicin, sino del descubrimiento que hace el grupo en su prctica de transformacin del mundo y de la sociedad -Es democrtico en el sentido de que la voluntad y opciones del grupo pasan por encima de la voluntad de una persona o de un programa -Es estructurado en funcin de situaciones concretas y de la coyuntura socioeconmica del pas o de la regin

-Es crtico en el sentido en el sentido de que se desarrolla a travs de un cuestionamiento constante no slo de la situacin imperante, sino tambin del desenvolvimiento del grupo mismo frente a esa determinada situacin Valores y contenidos -Sentido de pertenencia a su propia raza, a su propio pueblo, a su propia clase social. Toma partido por los intereses y valores que aqullos representan -Desarrolla la confianza en sus propias posibilidades y en que la liberacin del pueblo es obra del propio pueblo -Impulsa el valor de la creatividad, en contra del espritu conformista, tradicionalista o extranjerizante _Enfatiza la solidaridad en contraposicin al espritu de competitividad -Insiste en el ser ms y no el tener ms -Desarrolla el sentido de justicia, de igualdad radical y no el limosnerismo o la falsa generosidad -Valora altamente el trabajo como realizacin personal. Suea con el ideal de que cada uno trabaje segn sus posibilidades y reciba segn sus necesidades

Educacin Bancaria: Pedagoga del Oprimido Freire seala que el currculum no es ms que un acopio de informacin irrelevante, de cultura dominante seleccionada por los grupos culturalmente dominante, para mantener el status quo. Este currculo se transmite de manera mecnica por el profesor a los alumnos que la reciben pasivamente. Freire llama a esto Educacin Bancaria. En este tipo de educacin convergen tres elementos, a saber, la informacin, el profesor y el alumno. La informacin se traduce en simple contenido que el profesor debe transmitir a los alumnos. Esa es la tarea fundamental del profesor (tcnico) ser simplemente el transmisor de la cultura selecciona y el rol del alumno ser un receptculo de lo que el profesor dicta. La educacin es, entonces, depositar contenidos en los alumnos para que estos la repitan posteriormente. Los alumnos no tienen ninguna participacin relevante, los profesores tampoco, aunque se les asigna la responsabilidad de ensear, no son mas que tcnicos que hacen lo que otros definen previamente. La educacin bancaria, limita la capacidad de desarrollo intelectual a profesores y alumnos, en consecuencia, los estudiantes y profesores no pueden hacerse cargo de sus vidas, como sujetos activos y crticos. No puede haber liberacin si no hay conciencia del estado de dominacin en la que se encuentran los sectores ms pobres de la sociedad.

Cuadro conceptual de la Pedagoga del Oprimido

No toma decisiones

No resuelve los conflictos No construye conocimiento

. NEGACIN DEL OTRO (SIN VOZ) Ciudadano (a) Pasivo (a)

Alumnos

Receptor de contenidos (pasivo) Transmisor de contenidos (pasivo)

J EDUCACIN

BANCARIA

Profesores

Informacin

Contenido (Memoria)

Se reproduce orden cultural dominante

STATU QUO

Educacin Problematizadora o Liberadora El conocimiento no es simple informacin. Es un elemento fundamental que est siempre orientado a la consecucin de un logro mayor: desarrollo de las personas mediante la toma de conciencia. Los alumnos no son pasivos frente al conocimiento como en la educacin bancaria. Esta vez, el conocimiento es siempre conocimiento de algo (intencionado) o acto de conocer o hacer presente el mundo a la conciencia. No se trata de una accin mecnica o de hacer por hacer. El acto de conocer es un juego de a dos o ms. Para conocer se requiere de la intercomunicacin entre el profesor y el alumno. Es una educacin dialgica, de reconocimiento recproco del valor de las personas. No hay relaciones verticales, hay un encuentro donde juntos se crea un conocimiento del mundo

Cuadro conceptual de la Pedagoga Problematizadora

Ser que se construye, histrico Aprende siempre (Inconcluso)

Profesor Estudiante Se aprende junto a Estudiante Profesor

EDUCACIN PROBLEMATIZADORA LIBERADORA

Dialgica

Conocimiento como acto de conocer (intencionado)

TRANSFORMACIN DE LA SOCIEDAD, TRANSFORMANDO A LAS PERSONAS

RECONOCIMIENTO DEL OTRO

Aprende a construir conocimiento

Aprende a tomar decisiones

Aprende a resolver los conflictos pacficamente

Aprende a ser un ciudadano crtico, activo, democrtico

ACTIVIDAD Comparen ambas pedagogas y establezcan diferencias entre ambas. Que las hace distintas, cuales son los conceptos subyacentes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Individuo Sociedad Educacin Alumno Currculum Pedagoga Transformaciones Profesor

BIBLIOGRAFIA
Iriarte, Gregorio, Para comprender Amrica Latina Realidad social-poltica Madrid, 1991 Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC, Declaracin de la Habana, 2002 Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Buenos Aires, 1995 FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Esperanza, Ciudad de Mxico, 1998 FREIRE, Paulo, Servicio de documentacin MIEC-JECI, Investigacin de la temtica generadora, Santiago de Chile, 1985

UNIDAD TRES
DESARROLLO DE LA EDUCACIN CHILENA: HITOS FUNDAMENTALES Instituto Nacional Universidad de Chile Universidad Catlica Ley de Enseanza Obligatoria Escuela de Preceptores Gobernar es Educar: la reforma de Aguirre Cerda Reforma de 1965 El Informe ENU: la reforma inconclusa La Reforma Autoritaria de los 80 La Reforma Educacional de los 90

Aprendizaje esperados Identificar las caractersticas de los principales hitos de la educacin chilena durante el siglo XIX

Criterios de evaluacin Instituto Nacional, Universidad de Chile, Escuela de artes y oficios, Universidad catlica, Escuela de preceptores Conocer diferentes modelos Identificar caractersticas polticas y educativos de la educacin chilena sociales de los principales modelos desde los gobiernos radicales hasta la educacionales instalados en el pas concertacin Identificar los sustratos ideolgicos Evaluar el proyecto educacional del dominantes en la propuesta gobierno popular educacional de la UP Analizar crticamente los cambios que iban a ser impulsados por la ENU Analizar crticamente las Identificar las transformaciones transformaciones impulsadas por el educacionales del rgimen militar rgimen militar Evaluar crticamente las Conocer los conceptos subyacentes consecuencias generadas por las en la reforma autoritaria transformaciones 3ducacionales impulsadas por el rgimen militar Evaluar crticamente los resultados de Propsitos fundamentales de la la reforma en el marco de los reforma educacional propsitos establecidos en los documentos oficiales

Uno de los principales desafos para la joven repblica fur el tema de la educacin. Cmo desarrollar una propuesta de educacin si no haba experiencias previas salvo el entusiasmo desbordante de los revolucionarios fuertemente influenciados por las ideas ilustradas24. Simplemente no haba nada que pudiera dar pautas de comportamiento frente a los nuevos tiempos para la educacin25. El incipiente Estado Republicano chileno se ve enfrentado, entonces, a un desafo de suyo complejo26.

Periodo 1810-1830
Durante la Patria Vieja, Carrera junto a otros destacados criollos, van a iniciar una etapa nueva en la vida de la educacin pblica. Hay inters en instalar desde los sistemas de instruccin los principios fundamentales de la autonoma poltica, con el propsito de introducir ex profeso las ideas separatistas de un sector de la elite criolla chilena. El concepto de patria, libertad, autonoma, libertad de prensa, de expresin, educacin pblica, igualdad, nacin chilena, van a ir preparando el camino de la independencia poltica y administrativa de Chile. En este contexto, la educacin para los criollos separatistas ser un instrumento ideolgico ideal para sealar rumbos, expandir las ideas, afianzar la identidad nacional. Sin embargo, no hay desde el Estado, producto de los contextos polticos, una definicin de polticas pblicas educacionales globales. Son simplemente, propuestas que obedecen a las caractersticas del proceso que vive el pas. Los intereses principales son otros, simplemente lograr la separacin de la metrpolis. Esto recin aparece a partir de la constitucin del 33.

Respecto a la educacin primaria, Carrera impulsa el desarrollo de la educacin primaria, mediante la creacin de nuevas escuelas. OHiggins, importo desde Buenos Aires, el mtodo educativo Lancasteriano ingls. La idea del modelo era trabajar con monitores o aprendices sobresalientes, producto de la falta de profesores en el pas. Que los estudiantes adelantados, fueran maestros de los estudiantes menos sobresalientes era la idea.
Entre otros, Camilo Henrquez, Manuel de Salas, Juan Egaa, fueron los que impulsaron la educacin republicana, destacando su importancia para la consolidacin del nuevo Estado Republicano y desde ah propender hacia la identidad nacional. En este sentido se vincula estrechamente el Estado y la Nacin 25 Sealar que las instituciones existentes del periodo hispano, se vinculaban exclusivamente con las elites dominantes, siendo la Universidad de San Felipe reflejo de aquello. Adems que la propuesta educativa estaba fuertemente orientada al plano teolgico para la formacin de sacerdotes. Otra cosa, la educacin secundaria prcticamente no exista, menos la educacin primaria. Estas instituciones estaban bajo el control de la Iglesia Catlica. 26 Hay que recordar que las colonias hispanoamericanas salvo experiencias aisladas, no tuvieron un desarrollo de la educacin. La funcin principal de las colonias fue simplemente dotar de recursos naturales a la metrpolis, siendo la educacin un tema solo para la elite espaola gobernante y los sectores criollos de la elite local. Los sectores populares jams tuvieron la posibilidad de estudiar, simplemente porque no era su destino. Ver Historia de la Enseanza de Amanda Labarca.
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Instituto Nacional
La formacin de los nuevos ciudadanos para la nueva etapa republicana fue encomendada al Instituto Nacional, en el marco del Gobierno de Carrera, que inicia su misin el 10 de agosto de 1813. En estricto rigor, el decreto de creacin del Instituto es de 27 de julio de 1813 y su instalacin fue el 10 de agosto del mismo ao. El currculum del Instituto comprenda entre otras materias de estudios las ciencias, las artes, la instruccin militar, la religin, los oficios, divididos en enseanza primaria, secundaria superior y cursos profesionales. Durante la Reconquista espaola, el Instituto fue cerrado, por razones obvias y reabriendo sus puertas un 20 de julio de 181927 Hay que comprender que la importancia del Instituto Nacional, mas que valor formativo, en propiedad fue su rol poltico y simblico que marco su destino. Fue la primera institucin creada por el Estado chileno de carcter educacional que denuncio el verdadero propsito de los criollos de la patria vieja. As se comprende porque los espaoles durante la reconquista lo primero que hicieron fue cerrar el Instituto. Este representaba los interese de los criollos no los de los espaoles. Ah esta su importancia.

Los hitos educacionales de la Repblica Autoritaria (1831-1861) La constitucin de 1833

Hasta el momento, no hay an desde el Estado orientaciones polticas respecto al desarrollo de la educacin pblica chilena. Recin a partir de la Carta Fundamental de 1833, el estado asume concretamente la responsabilidad de conducir y hacerse cargo de la educacin pblica desde un contexto proyecto pas 28. Es muy importante para el futuro de la educacin pblica lo que marca la constitucin del 33. Va a ser ella la que fija las pautas de los comportamientos que el Estado chilena va a tener frente a la educacin. No perder de vista este dato.
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Para mayor informacin consultar Fuentes Documentales y Bibliogrficas para el Estudio de la Historia de Chile www.historia.uchile.cl 28 Estamos en presencia a partir de la constitucin del 33 de las primeras manifestaciones del llamado Estado Docente, es decir, el Estado asume un rol protagnico en la promocin de la Educacin Pblica: Objetivo: responsabilidad poltica y social de educar a la poblacin. En sus Disposiciones Generales, la Constitucin establece que la educacin pblica es una atencin preferente del Gobierno. El Congreso formar un plan general de educacin nacional, y el ministro del despacho respectivo le dar cuenta anualmente del estado de ella en toda la Repblica. Ver Constitucin Poltica de Chile de 1833, en www.monografas.com. Tambin ver Historia de la Enseanza de Amanda Labarca.

Universidad de Chile
Ya hemos sealado que con la constitucin de 1833 el estado asume un rol protagnico en la educacin pblica. Sin duda un reflejo de aquello fue la creacin de la primera casa de estudio superiores del pas en tiempos republicanos, la Universidad de Chile. Este acontecimiento de carcter fundacional defini el futuro de la educacin en general marcando pautas. Durante el gobierno de Prieto (1831-1841) se cierra la Universidad de San Felipe, ultimo vestigio material hispanista, para dar paso a una nueva institucin superior que fuera producto de la nueva etapa poltica del pas. Se le pide al intelectual venezolano Andrs Bello, que redacte un nuevo estatuto que diera por resultado una nueva institucin de formacin superior el ao 1842. Pero fue hasta el 17 de septiembre de 1843 que abri sus puertas. Dentro de las funciones que se le asignan a la nueva casa de estudios superiores, la primera sin duda fue el desarrollo cultural y el progreso econmico del pas mediante la formacin de profesionales, estn la responsabilidad de las ciencias y letras que deban ser impartidas en el pas, de entregar los grados de bachiller y licenciado, la vigilancia de la enseanza en todas sus disciplinas, la de ser superintendencia de educacin que implicaba el control de todos los establecimientos de educacin mediante comisiones examinadoras. En un principio tuvo cinco facultades, a saber, Filosofa y Humanidades, Ciencias Fsicas y Matemticas, Medicina, Leyes y Poltica y Teologa.

La Escuela Normal de Preceptores

Una mencin especial a la primera escuela normal de profesores29. La creacin de la escuela normal denuncia una inquietud en las autoridades, a saber, la posibilidad de contar con profesores competentes para iniciar el desarrollo de la educacin pblica. Un problema fue el bajsimo nivel de formacin que tenan los pocos que enseaban en el pas, lo que se traduca en un crculo vicioso de difcil ruptura. Como mejorar es estado de la educacin pblica si los que deben mejorarla no estn en condiciones para ello, fue la mxima. Fue entonces que el ao 1842, gobierno de Manuel Bulnes, se establece la primera escuela normal, siendo el intelectual argentino Jos Faustino Sarmiento, su primer director. Los resultados no fueron muy
La primera manifestacin de voluntad poltica republicana respecto a educacin fue el Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 1813. En l nada se dispona sobre formacin inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeo de los maestros, incluyendo concursos y exmenes para su nombramiento. Otra norma de 1821, ordenaba que todos los maestros de primeras letras deban presentarse en la Escuela Normal de enseanza mutua (lancasteriana) establecida en la Universidad, para acordar con el preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instruccin en el nuevo sistema de enseanza. Segn Amanda Labarca, gracias a este ensayo ... Chile es el primer pas de Amrica que inicia la enseanza normal. Citado por Ivn Nez La Formacin de docentes notas histricas. Ver www.mineduc.cl/biblio/documento/433/historia_formacion_inicial3.doc
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alentadores. Sin embargo, lo que importaba era la voluntad de mejorar la formacin de los profesores y en eso est la grandeza de la primera escuela normal de preceptores30.

Los hitos educacionales de la Repblica Liberal (1861-1891)

El periodo republicano liberal le da un impulso definitivo a la educacin pblica. Los fondos ideolgicos y filosficos de los gobiernos liberales le dan un perfil ms cientfico y laico al tema. Hay un conflicto explicito entre el Estado Docente y la Libertad de Enseanza, defendida por la iglesia catlica. Fue un periodo de intenso debate educacional, sobre todo entre conservadores catlicos y los gobiernos de corte liberal laico que trataron por todos los medios de desperfilar polticamente a la iglesia catlica restndole poder en las zonas ms sensibles como fue la educacin. Los gobiernos liberales claramente superponen la idea de un estado docente por sobre cualquier expresin educacional privada, de ah entonces, la disputa por el control de la educacin. La cuestin era poner sobre el alero del estado la educacin privada elitista. Por otro lado, la preocupacin de los gobiernos sobre todo Santa Mara y Balmaceda, impulsan fuertemente el desarrollo de nuevos modelos educativos y la construccin de nuevas escuelas bsicas. Hay una fuerte influencia alemana en desmedro de la francesa que domin la etapa anterior31 siendo la fundacin del Instituto Pedaggico reflejo de la presencia alemana en Chile como la direccin de un nmero importante de escuela de preceptores32.

En efecto, la fundacin de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en 1842, bajo el impulso de Sarmiento fue un avance clave en la constitucin de un modelo de formacin de maestros primarios que perdurara en el tiempo y se difundira en el espacio cultural y educativo latinoamericano. Ivn Nez, obra citada. Es un interesante trabajo que da cuenta de la evolucin que ha tenido la formacin inicial docente desde lo que autor seala la prehistoria docente hasta nuestros das. Si deseas conocer detalles de este interesante tema busca la pagina que te hemos sealado.
La influencia francesa en la educacin chilena privilegiaba a las oligarquas dirigentes, a travs de un modelo de carcter enciclopdico, verbalista y secularizado, inspirado en la cultura francesa 32 A fines del siglo XIX, nos encontramos frente a la presencia de educadores europeos alemanes quienes difundieron un nuevo modelo pedaggico. Este nuevo modelo educativo y metodolgico denominado herbatiano, constituye la primera reforma modernizante de la educacin chilena, cuya pedagoga contena fundamentos netamente cientficos. Herbert cimienta su sistema pedaggico a travs de una metafsica esencialmente racionalista, sobre una psicologa que reduce los sentimientos y la voluntad a productos secundarios de la razn. De l se deriva la tendencia psicolgica de la educacin moderna, es decir, la que establece que solamente sobre un estudio cientfico del espritu infantil, puede fundarse una doctrina pedaggica y formularse un proceso adecuado de instruccin. El planteamiento herbatiano plantea que la instruccin debe ante todo, suministrar a los alumnos materias de representacin que sirvan para formar conceptos lgicos claros y verdaderos. Herbert indujo la necesidad de que en la instruccin se estableciese desde temprano una concentracin de materias afines para ser tratadas simultneamente y a la vez que en la presentacin de cada uno de ellos se hiciera surgir de abajo el umbral de la conciencia, aquellas nociones que sirvieran para reforzar a las que iban a ser materia de eleccin. Este sistema concntrico, tendi a sustituir la enseanza de materias aisladas e independientes unas de otras por la enseanza simultnea de varios ramos a la vez, que comienza con los conceptos bsicos de cada uno de ellos y va hacindose mas complejos, de ao en ao, conforme a la maduracin
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Ley Orgnica de la Enseanza Primaria y Normal

La ley orgnica de enseanza primaria y normal de 1860 establece desde el Estado la idea de sistematizar la educacin pblica. Esta cuestin se desprende claramente de su declaracin de intenciones33. Entre otras cosas esta ley seala la gratuidad de la enseanza y la obligacin de la existencia de una escuela de nios y nias cada 2.000 habitantes. La ley obliga a los monasterios y conventos a abrir una escuela pblica gratuita. Se dividen los establecimientos en elementales y superiores. Para el caso de las escuelas elementales para nios, el currculo sealaba la enseanza de la lectura, la escritura, doctrina y moral cristiana, el sistema legal de peso y medidas, entre otras materias. Para el caso de la Superior, se enseaba gramtica castellana, dibujo lineal, aritmtica, geografa, entre otras. La escuela para nias se enseaba economa domestica, a saber, costura, bordado, etc. Claro est, que estas escuelas eran exclusivamente para los sectores mas acomodados, quedando una vez mas excluidos de la formacin formal, los sectores mas pobres de la sociedad.

La Ley sobre Instruccin Secundaria y Superior de 1879

La ley que se promulg el 9 de enero de 1879 y estuvo en vigencia hasta 193. Durante este periodo, sin duda la Universidad de Chile sufri un perodo de expansin, consolidacin y prestigio . Esta fue una Ley que impuls notablemente el desarrollo de la universidad de Chile. La Ley en cuestin impuls una profunda reorganizacin de la educacin 0por un lado. Por otro, fue la Universidad de Chile la que sufri una transformacin radical al cambiar su sentido bsico, el de un ente eminentemente acadmico a uno de definido carcter docente profesional. Sin embargo, la ley no extendi la esfera de accin de la Universidad, mantenindola reducida a la segunda enseanza y a las escuelas universitarias Algunos artculos sealan: El Art. 1 determinaba que "con fondos establecimientos de enseanza destinados: nacionales se sostendrn

1 A la instruccin secundaria, habr a lo menos un establecimiento en cada provincia; 2 A la instruccin especial, terica y prctica que prepara al desempeo de cargos pblicos y para los trabajos y empresas de las industrias en general;
de los estudiantes. Ver en www.revistamad.uchile.cl/10/paper04.pdf- el trabajo de Maximiliano Soto Seplveda: Polticas Educacionales en Chile, durante el siglo XX 33 Establece el servicio de la instruccin primaria como estructura nacional jerarquizada, a cargo de un consejo y administrado provincial y localmente por un cuerpo de visitadores. Desarrollo Educacional: desde la colonia hasta nuestros das

3 A la instruccin superior que requiere el ejercicio de las profesiones cientficas y literarias; 4 A la instruccin cientfica y literaria superior general en todos sus ramos y al cultivo y adelantamiento de las ciencias, letras y artes". La creacin del Consejo de Instruccin Pblica, al cual le concedi facultades propias e independientes. Este Consejo qued formado por el ministro de Instruccin Pblica, que lo presida, el rector de la Universidad, el Secretario General, los decanos de las facultades, el rector del Instituto Nacional, tres miembros nombrados por el Presidente de la Repblica y dos miembros elegidos en claustro pleno por la misma Universidad. Funciones del Consejo entre otras fueron reglamentar slo la enseanza secundaria y universitaria, obviando la educacin primaria. Tambin la ley le otorg al Consejo la misin de formar cada dos aos una lista de los textos de estudios entre los cuales el rector de cada establecimiento dependiente del Estado, poda elegir, con el acuerdo de los profesores del ramo, los que deban seguirse en la enseanza. Tambin el tema de los exmenes particulares deba ser rendido ante una comisin de profesores que nombraba el consejo Otra tarea del consejo era determinar, exmenes finales lograr los grados acadmicos, y los exmenes a que deban ser sometidos los profesionales extranjeros, que aspiraban a ejercer en nuestro pas las profesiones de carcter cientfico. El Consejo tambin poda intervenir en el nombramiento, destitucin o supresin de los servicios de educacin secundaria y superior ya fueran pblicos o privados. El Consejo asumi como un organismo de superintendencia de educacin pblica, pero slo respecto a la educacin secundaria y superior. Sealar que esta ley hizo posible establecer una carrera docente34. Al ponerse en vigencia la ley, haba en el pas 17 liceos en provincias que impartan enseanza secundaria, ocho de ellos de primera clase y nueve de segunda clase. La matrcula total alcanzaba a 2.441 alumnos. Fue obligatoria la creacin de al menos un liceo mas por provincias con carcter tcnico.

Se hizo a travs de una escala de sueldos que aumentaba por aos de servicio, dando una gratificacin por cada seis aos equivalente a la cuarentava parte del sueldo al profesor que se encontraba en actividad. Con ello se daba seguridad y quedaban protegidos de los cambios polticos que normalmente entorpecan la continuidad del ejercicio magisterial. Adems se estipul que los salarios de los profesores de la enseanza secundaria y superior seran compatibles con los de cualquier empleo, lo que permita compensar el exiguo pago que reciban como profesores. Positiva medida, por un lado, pero tambin sirvi para debilitar la concentracin del maestro en el quehacer educativo, lo que iba haciendo ms evidente la necesidad de un profesional de la educacin dedicado exclusivamente a su misin. Ver www.historia.uchile.cl. Fuentes para el Estudio de la Historia de Chile.

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Respecto educacin superior hay que sealar que la nueva la ley fortaleci las escuelas profesionales y las funciones acadmicas casi no se diferenciaron de las docentes35. La Universidad Catlica de Chile La UC nace al fragor de las disputas polticas entre laicos-liberales y conservadores-catlicos. Como ya se ha sealado, la repblica liberal, se opone fuertemente a la intromisin de la iglesia catlica en asuntos de carcter poltico. Recordemos que las llamadas leyes laicas36 durante el Gobierno de Santa Mara, son el resultado concreto de esta disputa ideolgica por el poder, que deja muy reducida a la iglesia. El predominio absoluto de la Universidad de Chile en cuestiones de estudios de nivel superior y su fuerte control sobre las entidades educacionales primarias y secundarias, desde una filosofa pblica laica, hace que la iglesia catlica inicie la construccin de su obra mayor, una universidad catlica: una universidad para los catlicos donde se enseen slo
Por varios reglamentos posteriores qued claro que la actividad fundamental de las facultades era la docencia. Por ello, la Universidad vino a convertirse prcticamente en un conjunto de escuelas de carcter cientfico y tcnico preparatorio para el ejercicio de las profesiones. Los estudios que no se referan directamente a una profesin determinada, fueron dejados de lado, causando el doble efecto de ir especializndose cada vez ms y optimizando el nivel de profesionalizacin: paralelamente se fue perdiendo el sentido acadmico. Desde el punto de vista profesional la Universidad de Chile pas a destacarse claramente en el concierto de las naciones latinoamericanas ganando un prestigio y reconocimiento hasta hoy recordado. Sin embargo, no se dej totalmente de lado el cultivo de la ciencia, arte y las humanidades al determinarse recompensar para los profesores que crearan o tradujeran alguna obra de importancia y al continuar los concursos y premios para los mejores trabajos de cada facultad. La ley conserv las cinco facultades tradicionales: Teologa, Leyes y Ciencias Polticas, Medicina y Farmacia, Ciencias Fsicas y Matemticas y Filosofa, Humanidades y Bellas Artes. Cada facultad se compondra de tres categoras de miembros: docentes, acadmicos y honorarios. De stos slo los acadmicos y docentes tendran derecho a voto en los claustros universitarios. La ley determin las atribuciones de las facultades, las cuales podan elegir sus miembros y empleados, determinar las pruebas literarias que se exigan a los que pretendieran ensear en ella como profesores extraordinarios, nombrar las comisiones que vigilaran la marcha de los establecimientos pblicos, examinar los textos y trabajos cientficos que se presentasen, emitir los informes que el Presidente de la Repblica o el Consejo le solicitaren y entregar al Consejo una memoria anual de los trabajos de la facultad, etctera. En esta ley se hizo efectiva la consideracin del Rector, del Secretario General y de los decanos como empleados superiores de la administracin pblica, de acuerdo al Art. 82, inciso 10 de la Constitucin. Ver www.historia.uchile.cl. Fuentes para el Estudio de la Historia de Chile La Facultad de Filosofa, vio aumentadas sus obligaciones al agregrsele la seccin de Bellas Artes pasando a llamarse Facultad de Filosofa, Humanidades y Bellas Artes. Con una escuela profesional dentro de ella quedaba abierta la posibilidad de extenderse en el campo de lo docente y amparar otras escuelas: la prxima sera el Instituto Pedaggico. 36 In duda que las leyes laicas fueron el resultado de esta pugna, que termin por reducir el poder de la iglesia catlica en asuntos de estado, pero que por otro lado, dio un fuerte impulso a la ceracin de la universidad catlica. En este conflicto, debemos sealar la importancia que tienen los gobiernos liberales de Santa Mara, sobre todo el de Balmaceda. Fueron dos administraciones liberales que dedicaron gran parte de su labor al desarrollo de la educacin pblica. Son estos dos grandes presidentes los que asumen un fuerte liderazgo educacional, desde el gobierno. Comprenden que el Estado debe invertir fuertemente en educacin fiscal, para que esta efectivamente pueda llegar a todos los chilenos, incluso los de lugares alejados y de menor prestigio social. La gran cantidad de escuelas construidas durantes sus periodos dan cuenta de la importancia que tuvo la educacin como medio para el desarrollo del pas.
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valores catlicos y por profesores catlicos. As fue que el 21 de junio de 1888 y bajo la administracin eclesistica del arzobispo Mariano Casanova37, se funda la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Conclusiones fundamentales 1. Hay claramente tres etapas que se pueden ver en relacin al tema de la educacin pblica y que corresponden a los tres periodos histricos globales, a saber, periodo de 1810-1830, de 1831-1861 y de 1861-1891 2. Periodo 1810-1830 que vamos a llamar el periodo prehistrico de la educacin chilena republicana. Podemos ver las primeras expresiones y preocupaciones frente al tema educacional como pas independiente, aunque la etapa del proceso revolucionario, en rigor, no podra incluirse como tal, pero si es el punto de inicio. Hay que sealar que los temas dominantes son de tipo polticos, que tienen que ver con como se administra un pas, en consecuencia, la educacin siendo un tema relevante no lo es para los tiempos que corren. Hay que concluir que la fundacin del Instituto Nacional es un hito para el periodo y que es el rostro de lo que viene, porque es producto de las nuevas ideas republicanas que se estn instalando en el pas. 3. Periodo de 1831-1861, la llamada Repblica Autoritaria, vemos aqu un segundo aire en la educacin pblica. Sin duda el hito poltico fundamental fue la constitucin de 1833. Es esta la que define el rol docente del incipiente Estado chileno, lo que va a condicionar el futuro quehacer del Estado en cuestiones de educacin pblica. Recordar que llegan a Chile destacados intelectuales como Andrs Bello y Jos Faustino Sarmiento. Bello desde la Universidad de Chile y Sarmiento desde la Escuela Normal de Preceptores, van a dar un fuerte impulso a la educacin pblica. Sin duda la fundacin de la Universidad marca un antes y un despus en el desarrollo de la educacin en Chile, perfilando el futuro de la educacin nacional y la creacin de la Escuela Normal de Preceptores denuncia la preocupacin, por parte del Estado por la formacin de los profesores. 4. Periodo de 1861-1891, la llamada Repblica Liberal. De los tres periodos, sin duda este es el que logra una mayor preponderancia en cuestiones de educacin pblica. La llegada de los sectores liberales al gobierno da un mayor impulso a la educacin pblica, por razones filosficas bsicamente. El conflicto entre liberales laicos y conservadores catlicos llega inevitablemente a la educacin, tema, por naturaleza muy ideolgico. Estado docente defendido por los liberales versus libertad de enseanza pregonada por los conservadores es el tema que marco la agenda poltica del periodo. Dentro de los hitos recordemos la Ley Orgnica de la Enseanza Primaria y Normal, La
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Paradojalmente, el mismo arzobispo Mariano Casanova, se negaba a la creacin de una universidad catlica por los costos de esta y porque no vea con buenos ojos que los catlicos se encerraran hacia adentro. Prefera potenciar la facultad de teologa de la universidad de chile. Sin embargo, la realidad sealara el cambio que sufri el arzobispo cuando se lee el discurso de inauguracin en boca de l primer rector Joaqun Larrain cuando seala que: Como institucin de la iglesia la Universidad Catlica deba ser de los catlicos y para los catlicos, deba ser sustentada por los catlicos, deba tener a profesores catlicos y deba recibir a la juventud catlica (Citado por)

Ley sobre Instruccin Secundaria y Superior, la fundacin del Instituto Pedaggico y todo el aporte del modelo concntrico alemn que cambio el rostro de la educacin pblica. Una mencin muy especial para los gobiernos de Santa Mara, sobre todo para Balmaceda. Por ltimo, el triunfo poltico de los conservadores que logran fundar la Universidad Catlica. Es un triunfo al medio de la fuerte pugna entre conservadores y liberales. Con este acontecimiento, la iglesia catlica se instala desde su trinchera ideolgica para detener los embates del liberalismo laico.

La Educacin en el Siglo XX
En relacin al siglo XX hay que sealar algunas cosas. Sin duda es un siglo distinto al anterior. Ya consolidada la visin laica del mundo, se suman nuevos actores sociales y polticos. Las clases medias, en preparacin a finales del siglo XIX, asumen un rol mucho mas activo, como referentes polticos claves para el equilibrio social y poltico del pas. La funcin fundamental de la clase media es evitar las fuertes polarizaciones, hacer que las diferencias entre los extremos no sigan aumentando. Por otro lado, el aumento significativo de los sectores populares fuertemente excluidos de la vida social y poltica activa, la llamada cuestin social redefini los escenarios polticos del pas generando fuertes movilizaciones de los mineros en el norte y los gremios en la zona centro sur como del Estado y algunos sectores polticos e intelectuales del pas. Las condiciones de miseria material y cultural (analfabetismo) en que vivan estos grupos gatillo lentamente un giro de la educacin desde el Estado38, asumiendo En 1917, Daro Salas public su libro El Problema Nacional, donde analiz el analfabetismo y sus consecuencias para el desarrollo nacional. Estimaba que sin una base de conocimientos generales igual para todos los ciudadanos, no se poda pensar en un desarrollo democrtico de la sociedad, pues "el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo" era slo "una ilusin, una frase y hasta una mentira". "Pretendemos -deca- ser una democracia y dejamos que la desigualdad de cultura perpete las diferencias de clase, mantenga en la condicin de siervos o de parias a una fraccin nada pequea de la sociedad y condene a una parte de sta, an ms considerable, a no vivir sino es con sujecin a normas de vida inferiores y a no aprovechar el placer sino es en sus aspectos defectuosos y groseros. Queremos la paz social, pero la hacemos descansar, no en la solidaridad de todos, sino exclusivamente en la solidaridad de los sectores bajos. Queremos enriquecernos como nacin y parecemos no comprender que nuestro porvenir econmico se liga al dominio que el trabajador adquiere de las artes elementales, base de toda preparacin tcnica adecuada; se olvida que las faenas industriales exigen hoy no slo de brazos, sino brazos con cerebro...". El libro de Salas puso de nuevo en la discusin pblica la obligatoriedad de la enseanza primaria, ansiada aspiracin de educadores y de hombres pblicos comprometidos con una visin dinmica y futurista de la sociedad. Desde 1900, fecha en que Pedro Bannen haba preparado un primer proyecto, debieron pasar todava veinte aos para que, con la ayuda de la prensa, parlamentarios radicales y de las asociaciones y sociedades de profesores reunidas en un Comit Pro Educacin Primaria Obligatoria, cuyo presidente era Daro Salas, se dictara la ley en agosto de 1920. sta vena a reemplazar la Ley Orgnica de 1860, redactada por Manuel Montt y que en lo fundamental estableci la obligatoriedad de los padres y guardadores de dar educacin primaria a los menores a su cuidado y la continuidad del sistema educativo, al determinar que bastaba el certificado de sexto ao primario para ingresar a la segunda enseanza. Ver www.historia.uchile.cl. Fuentes para el Estudio de la Historia de Chile Universidad de Chile
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este ya un rol definitivo, muestra de aquello fue la ley de instruccin primaria obligatoria. Por otro lado, este orden social injusto, heredado de la apata y falta brutal de compromiso social de los sectores polticos con los desposedos, abre las puertas al mundo poltico marxista, ya sea socialista o comunista. Es un periodo de fuerte trabajo poltico y social. Agreguemos adems el cambio que inician algunos sectores catlicos conservadores, particularmente los jvenes, al seno de la Rerum Novarum, que da un giro radical a la fe y a la accin poltica, que posteriormente va a dar por resultado un nuevo referente poltico la Democracia Cristiana, formada por un grupo de jvenes conservadores escindidos del partido conservador catlico En este marco poltico y social la educacin pblica buscar nuevos derrotero que puedan dar cuenta de los nuevos tiempos que corren en el pas.

Ley Orgnica de Instruccin Primaria Obligatoria

Fue un paso fundamental para el despegue de la educacin primaria o bsica y que expresa la volunta poltica de hacerse cargo de la educacin por parte del Estado. El concepto de obligatoriedad da un impulso nuevo a la educacin pblica. Es obligatorio que todos los nios y nias en edad de estudiar deben ir a la escuela durante seis aos, desde los siete hasta los trece aos de edad. Entro en funciones el 26 de agosto de 1920. Los resultados de esta ley fueron progresivos, muy lentos en otras palabras, pero hizo caminar de a poco a miles de nios y nias hacia el mundo de la educacin. Haba que iniciar un proceso que no tena ninguna relacin con la cultura (costumbres) de los sectores ms pobres de la sociedad. De un da para otro los hijos e hijas de los excluidos, mayoritariamente del sector rural, se vieron con un derecho que siempre se les haba negado: el derecho a la educacin. Entonces comprenderemos que no fue fcil comenzar con esta tarea que a la larga traera enormes ventajas para los ms pobres. Hubo enorme resistencia de los mismos sectores excluidos, la cuestin del habitus los condenaba a permanecer en las mismas condiciones culturales y materiales de existencia. As un porcentaje de nios y nias simplemente no fueron a la escuela, haba que trabajar, y el otro que si fue, abandono el sistema escolar, no terminando su educacin primaria. Fue un porcentaje menor los que terminaron su formacin, lo que de alguna manera hizo bajar las tasas de analfabetismo de manera marginal. Entonces pudiramos concluir que la buena intencin de la ley, se vio fuertemente obstaculizada por los mismos a los que la ley quera favorecer. Y tambin sealar que hubo sectores sociales que no vieron con buenos ojos esto de que todos los nios y nias deban ir a la escuela, sobre todo en los sectores rurales, donde los hijos e hijas de los inquilinos simplemente no pudieron ir a la escuela porque el patrn lo prohibi.
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Fue una ley que inaugur una etapa nueva en el desarrollo de la educacin pblica que perdura hasta nuestros das39.

La poltica educativa de Pedro Aguirre Cerda: algunas consideraciones

Es importante detenerse en el gobierno de Aguirre Cerda. Las razones son mltiples, simplemente sealar que fue un gobernante que marco una gran diferencias con el resto, en cuestiones de educacin. Fue capaz de interpretar el signo de los tiempos e impulsar luego, una gran reestructuracin del sistema educacional pblico, primario, secundario, tcnico y superior, para desde all impulsar el desarrollo industrial del pas. El comprendi como ninguno otro que era imposible desarrollar el pas sin una educacin publica de calidad. Su eslogan Gobernar es Educar, da cuenta de la importancia que tena la educacin pblica para el desarrollo social y econmico industrial del pas. Despus de la crisis de 29, Chile como el resto de los pases caen en una profunda recesin econmica, cuestin que genero entre otras cosas una enorme cesanta. Particular impacto tuvo en el pas producto de su profunda dependencia econmica con pases industrializados. Chile a la fecha tenia una economa no industrializada, teniendo que importar hasta los mas mnimos productos de consumo masivo. Viendo esto Aguirre Cerda emprende desde el estado, el desarrollo de la economa mediante la industrializacin con el propsito de no depender de las economas externas e impulsar la reactivacin econmica como el cambio social. El desafo fue la reestructuracin de los planes de estudio que estaban en prctica y que no servan para los propsitos de cambio econmico global y social. Los principales postulados de los cambios en educacin pblica, en el marco de los principios rectores del gobierno, fueron: 1.- Reforma educacional en armona con los intereses de la sociedad incluida la educacin de adultos y las escuelas complementarias 2.- Continuidad de la educacin hasta la Universidad 3.- Gratuidad de la enseanza en todos sus grados 4.- La ecuacin primaria, secundaria, tcnica debe ser funcin del Estado o a lo menos, controlada por l 5.- Creacin de Institutos y Universidades de Trabajo 6.- Proteccin del Estado y de los municipios a los escolares indigentes: alimentacin, vestuario, tiles y atencin sanitaria 7.- El maestro no puede ser perseguido por sus ideas polticas, lo que visualiza por sus ideas polticas, como un ingrediente indispensable a la hora de plantear un modelo global de desarrollo40

Para mayores detalles puedes consultar www.unap.cl Ley de instruccin primaria obligatoria. www.historia.uchile.cl Fuentes para el estudio de la historia de Chile. www.umce.cl. Revista intramuros. www.revistamad.uchile.cl. Polticas educacionales en Chile durante el siglo XX 40 www.revistamad.uchile.cl. Polticas educacionales en Chile durante el siglo XX

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Sealar que el plan de reestructuracin global de la ecuacin publica, abarco a los niveles tcnicos superiores. Por ejemplo, se creo la Facultad de Comercio y Economa Industrial de la Universidad de Chile para promover desde la academia el desarrollo de la industria local, propsito del gobierno. En este mismo sentido, la misma Universidad de Chile se transforma en un centro de investigaciones cientficas. Otro dato que habla del inters manifiesto del gobierno por la educacin fue la creacin del Instituto de Inquilinos, que signific la construccin de escuelas rurales que atendieron a un importante nmero de poblacin campesina para alfabetizarla y capacitarla para mejorar sus condiciones de vida y la produccin agrcola. Por ltimo sealar que Por ltimo, no fue parte de su obra, pero si consecuencia de la misma, la creacin de la Universidad Tcnica del Estado, el ao 1947. Fue la obra mxima de este periodo. Don Pedro Aguirre Cerda puso con su gobierno la primera piedra.

La Reforma educacional de 1965 en el marco de la Revolucin en Libertad

El Gobierno de Frei Montalva (1964-1970) debi enfrentar una serie de problemas estructurales del sistema educacional pblico, heredados como el analfabetismo crnico, la desercin escolar en primaria y la secundaria, el bajsimo nivel de estudios de la poblacin urbana y rural ms pobre, la escasa cobertura, entre otros41. Problemas de fondo que hacan prcticamente imposible cualquier peticin a la educacin, sobre todo, como medio para la superacin de la pobreza o como medio para el desarrollo econmico del pas. Era imposible cualquier solicitud a la educacin pblica si esta previamente no entraba en una fuerte dinmica de reestructuracin. El tema del analfabetismo, era sin duda el principal obstculo que tena el gobierno, que a su vez estaba estrechamente unida a la escasa cobertura del sistema educacional pblico. La cobertura del sistema educacional limitaba fuertemente el acceso al sistema escolar primario, lo que se traduca a la larga, ya sea por abandono, simplemente la no asistencia a la escuela, en altas tasas de analfabetismo.. Sin duda, era uno de los principales desafos que quedaban por resolver ya que era el punto de inicio para poder generar una suerte de efecto domin e involucrar a todo el sistema. Esta situacin fue un tema de mayor importancia para los gobiernos radicales, particularmente el de Pedro Aguirre Cerda, que con su reforma mejor la cobertura.

Para diagnosticar los problemas estructurales de la poblacin escolar como el analfabetismo, se constituy una comisin de planeamiento Integral de la educacin chilena que elabor entre los aos 1962 y 1964, un informe que verificaba lo siguiente: la desercin escolar en la enseanza primaria era de un 68%; mas del 30% de los licenciados del primer ciclo no accedan a la enseanza media y la desercin en sta b era aproximadamente de un 75%. El nivel educativo de la poblacin chile era de 4,2 aos de estudios, siendo en la poblacin rural de 2,4. Ver wwww.revistamad.uchile.cl/10/paper04/pdf

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El acceso a la educacin primaria segua siendo un problema que deba ser resuelto, para poder seguir con la educacin secundaria, que era aun mas complicado su acceso. Si no estaba lo primero era imposible lo segundo. Fue entonces que el gobierno de Frei Montalva (1964-1970) inicia una fuerte reforma al sistema educacional pblico con el propsito de aumentar notablemente la cobertura facilitando el acceso a las escuelas pblicas42.

Entre los principales cambios impulsados por el gobierno DC., podemos sealar: a) la extensin de la educacin primaria a ocho aos b) la aplicacin de un modelo educativo como estrategia general para el cambio social, con el fin de formar recursos humanos c) la aplicacin de un nuevo modelo pedaggico sustentado en un cambio de orientaciones de contenidos a habilidades, en una reaccin contra el enciclopedismo y d) y en un cambio de giro del profesor docente al profesor facilitador de la enseanza Otros aportes notables del gobierno de Frei Montalva, en el marco de la reforma del 65, fueron la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, y la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Tambin la educacin de adultos tuvo de parte del gobierno un fuerte apoyo a travs de las escuelas nocturnas y vespertinas, los Centros para la Educacin Fundamental y Comunitaria para adultos, la Escuela Media de Educacin de Adultos, entre otras reflej la preocupacin por este sector de la educacin Preocupacin de Frei tambin fue la alfabetizacin de los campesinos. Recordemos que se hacia llamar el presidente de los campesinos. En este sentido, podemos sealar que fueron agentes educativos la Corporacin de reforma Agraria (CORA) y el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario (INDAP). Un dato no menor, fue la creacin del Instituto Nacional de Capacitacin (INACAP) para la educacin tcnica. La idea no era solo fomentar la formacin universitaria, sino que abrir posibilidades a los que desean una carrera de tipo tcnica y que para el gobierno era un tema. Por ltimo, queremos sealar que una de las consecuencias mas trascendentes generadas por la Reforma del 65, fue la movilizacin de los universitarios. Estos fuertemente influenciados por los cambios impulsados por el gobierno, mas los ambientes de cambios polticos y de participacin
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La Reforma de 1995 tenia Como objetivo central posibilitar el acceso igualitario al sistema educacional y que la permanencia en l no dependa de la situacin econmica del alumno; y adems, se ponderaba como segundo gran objetivo la integracin de los alumnos en la comunidad y a las necesidades del desarrollo nacional a travs de la educacin que preparaba para el trabajo, abriendo espacios a la participacin y a la creatividad por parte de los alumnos Ver wwww.revistamad.uchile.cl/10/paper04/pdf

ciudadana dominantes, particularmente de los sectores marxistas de la comunidad universitaria, llevaron a la Universidad de Chile, Catlica de Valparaso y la de Concepcin a un fuerte debate acerca del estado del arte de las universidades y si esas universidades daba respuesta a los nuevos tiempos que corran. Los estudiantes movilizados buscaban la democratizacin de las decisiones al interior (cogobierno) por medio de la participacin activa, buscaban reformular los planes de estudios, hacer de la universidad un verdadero espacio para el debate de las ideas. Queran construir una universidad que fuera efectivamente el lugar de todos y para todos sin distinciones de ningn tipo, con un fuerte sentido social y poltico. Una universidad comprometida con las transformaciones de fondo que la sociedad chilena demandaba. Una universidad La reforma del 67 se recuerda como uno notable acontecimiento que marco para siempre el quehacer acadmico, comparable con ningn otro movimiento, salvo el de los estudiantes secundarios de 2006. Despus de aquel ao, 1967, la universidad se transform en un centro intelectual y poltico de primer nivel, donde la actividad poltica era el pan que alimentaba a los estudiantes. Todos queran ser parte de la revolucin, con matices, pero todos o casi todos, comprometieron con su trabajo, al cambio social de Chile. Un ejemplo de aquella juventud activa y polticamente comprometida, eran los trabajos voluntarios. Hoy da estn, pero no es el mismo espritu, no es el mismo sentido, los jvenes hoy da no suean, mas bien, duermen. Para terminar este periodo, debemos decir que la reforma del 65 gener cambios, no tanto a nivel de calidad de la educacin (cuestiones cualitativas), diramos que fueron grandes avances en trminos cuantitativos. Hubo cambios en el currculo, en la formacin docente, en la educacin de adultos, en la educacin tcnica, apoyo materia a los sectores mas pobres, el tema de los jardines infantiles y la educacin preescolar, apoyo a la formacin de los campesinos. Fue un gobierno que hizo cosas, pero que no cambio muchas cosas como la exclusin de los sectores ms pobres. Las oportunidades no llegaron a pesar de la buena intencin. Las altas expectativas que los sectores mas pobres de la sociedad tenan para salir de su estado de miseria, se fueron desviando en muchos casos y fue esto lo que de alguna u otra manera, lo que paviment el camino al gobierno popular de Allende.

La Escuela Nacional Unificada: la reforma inconclusa

Los cambios para ser cambios reales deben ser revolucionarios no reformistas espetaban desde el nuevo gobierno al rostro del saliente gobierno democristiano43; sin duda, un argumento de peso, razonable, que guiara el
En Chile las recetas reformistas y desarrollistas que impuls6 la Alianza para el Progreso e hizo suyas el gobierno de Frei no han logrado alterar nada importante. En lo fundamental ha sido un nuevo gobierno de la burguesa al servicio del capitalismo nacional y extranjero, cuyos dbiles intentos de cambio social naufragaron sin pena ni gloria entre el estancamiento econmico, la caresta y la represin violenta contra el pueblo. Con esto se ha demostrado una vez mas que el reformismo es incapaz de resolver los problemas del pueblo Ver Programa de Gobierno de la Unidad Popular, www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MCOOOO544/pdf
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debate a derroteros insospechados e irreconciliables para la clase poltica del entonces. Para la Unidad Popular (1970-1973) uno de los temas sensible era la educacin pblica, fundamental para el logro de los propsitos polticos, redactados en su programa de gobierno44. En efecto, el sistema educacional era para el gobierno el medio idneo para el cambio social y econmico estructural pregonado, pero no el sistema educacional dominante, considerado por el gobierno popular, como un sistema al servicio de la burguesa45, por ser profundamente clasista. Haba que cambiarlo, por un programa que de verdad

El Programa de Gobierno de la Unidad Popular, en lo que respecta a educacin planteaba que La accin del nuevo Gobierno se orientara a entregar las mas amplias y mejores oportunidades. En el cumplimiento de estos propsitos influir el mejoramiento general de las condiciones de vida de los trabajadores y la consideracin, en el nivel que corresponde, de las responsabilidades de los educadores. Adems, se establecer un Plan Nacional de Becas lo suficientemente extenso como para asegurar la incorporacin y la continuidad escolar a todos los nios de Chile, especialmente a los hijos de la clase obrera y del campesinado. Por otra parte, el nuevo Estado desarrollara un plan extraordinario de construccin de establecimientos escolares, apoyado en recursos nacionales y locales movilizados por los rganos bsicos de poder. Se expropiaran las edificaciones suntuarias que se requieran para habilitar nuevos establecimientos escolares e internados. Por estos medios se tendera a crear por lo menos una escuela unificada (bsica y media). en cada comuna rural, en cada barrio y en cada poblacin de las ciudades de Chile. Con el fin de atender las necesidades de desarrollo propias de la edad preescolar y para posibilitar la incorporacin de la mujer al trabajo productivo, se extender rpidamente el sistema de salas-cuna y jardines infantiles, otorgando 'prioridad a los sectores ms necesitados de nuestra sociedad. Por efecto de esta misma poltica, la niez obrera y campesina estar mas apta para ingresar y permanecer provechosamente en el sistema escolar regular. Para hacer efectiva una nueva enseanza se requiere la aplicacin de mtodos que pongan nfasis en una participacin activa y crtica de los estudiantes en su enseanza, en vez de la posicin pasiva y receptiva que ahora deben mantener. Para liquidar rpidamente el dficit culturales y educacionales heredadas del actual sistema, se llevara a cabo una amplia movilizacin popular destinada a eliminar a breve plazo el analfabetismo, a elevar los niveles de escolaridad de la poblacin adulta. La educacin de adultos se organizara principalmente en funcin de los centros laborales, hasta hacer posible el funcionamiento permanente de la educacin general, tecnolgica y social para los trabajadores. La transformacin del sistema educacional no ser obra solo de tcnicos sino tarea estudiada, discutida, decidida y ejecutada por las organizaciones de maestros, trabajadores, estudiantes y padres y apoderados, dentro de los marcos generales de la planificacin nacional. Internamente, el sistema escolar se planificara respetando los principios de unidad, continuidad, correlacin y diversificacin de la enseanza. En la direccin ejecutiva del aparato educacional habr efectiva representacin de las organizaciones sociales ya sealadas, integradas en Consejos Locales, Regionales y Nacional de Educacin. Con el objeto de hacer realidad la planificacin de la educacin y la escuela nica, nacional y democrtica, el nuevo Estado tomara bajo su responsabilidad los establecimientos privados, empezando por aquellos planteles que seleccionan su alumnado por razones de clase social, origen nacional o confesin religiosa. Esto se realizara integrando al sistema educacional el personal y otros medios de la educaci6n privada. Ver Programa de Gobierno de la Unidad Popular, www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MCOOOO544/pdf
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Aqu cabe un comentario. Quin no a usado la educacin para sus propsitos? Siempre ha sido la educacin el instrumento ideal de dominacin y control de los grupos dominantes para imponer sus intereses, de cualquier matiz poltico (derecha, centro, izquierda). Resulta insostenible que sectores polticos, particularmente de derecha, reclamen la neutralidad de la educacin, cuando sabemos es un tema profundamente ideolgico, contaminado a mas no poder, con cuestiones polticas, sociales, filosficas, etc. Siempre ha sido el mejor aliado de todos los regimenes polticos, sino simplemente recorrer la historia.

permitiera la democratizacin de la educacin, la liberacin los explotados por la burguesa, el acceso igualitario a la cultura, al trabajo, al poder, una educacin que entregara las herramientas intelectuales de anlisis y comprensin de la realidad social, poltica y econmica en las que vivan los sectores mas pobres de la sociedad. El desafo era que cada trabajador, obrero, estudiante, campesino, minero, duea de casa, se diera cuanta de las condiciones materiales de existencia en las cuales viva descubriendo las causas profundas que originaban dicho estado material de existencia. En este marco filosfico-ideolgico, definido en el programa de gobierno, se inicia la discusin acerca del tipo de educacin que se necesita para llevar adelante los cambios de fondo que deba sufrir la sociedad chilena, particularmente, los sectores mas pobres de ella. La propuesta iba a salir despus de un largo debate iniciado el 71, a finales de 1972, despus de intensos enfrentamientos entre el gobierno y la oposicin y la Iglesia Catlica que nunca estuvieron de acuerdo con la propuesta, por su naturaleza marxista46. Qu cosas propona el informe ENU El informe ENU propone una reestructuracin profunda del sistema educativo, a fin de superar su tradicional segmentacin de contornos clasistas mediante una integracin a nivel de las unidades escolares, de la administracin del aparato escolar, de la formacin de profesores, etc. Esta integracin no excluye la descentralizacin; por el contrario y complementada con las medidas del Decreto de Democratizacin, contribuye a fortalecer la autonoma de los subsistemas locales de enseanza. En el orden propiamente educacional se propone como objetivo general, la formacin integrada de la personalidad de los educandos mediante la educacin general y politcnica. Especficamente se quiere desenvolver habilidades, conceptos, actitudes y valores favorables al trabajo productivo, a la convivencia democrtica y al compromiso social. Se promueve la formacin de una conciencia nacional, de una concepcin cientfica de la sociedad, del hombre y la naturaleza y el cambio de la mentalidad consumidora por otra productiva y solidaria47 El informe ENU fue presentado a fines de enero de 1973. Lamentablemente nunca pudo ser discutido desde la educacin, desde los potenciales cambios cualitativos que podra sufrir el sistema educacional con las medidas que iban a ser tomadas. Nunca se le dio la oportunidad de analizar
Toda revolucin marxista hace de la educacin un uso poltico y de propaganda al servicio de la revolucin. Es as por definicin. Es una ingenuidad pensar lo contrario. Entonces, es comprensible que la derecha, la DC y la iglesia catlica se hayan opuesto a la ENU, porque iba a atentar contra sus privilegios de clase. Era un rgimen marxista, en consecuencia, la educacin particular o privada estaba condenada a desaparecer. Hay que sealar tambin, que no solo el enfoque marxista esta contenido en la ENU, tambin estn ah planteamientos de la UNESCO. 47 Para mayores detalles del tema en cuestin, ver: Las transformaciones educacionales bajo el Rgimen Militar del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin PIIE, volumen 1, pp. 24,25,26. Chile, 1984
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objetivamente el proyecto porque se antepuso una mirada netamente ideolgica por parte de la oposicin al gobierno popular. La discusin se centro en cuestiones ideolgicas y polticas, con acusaciones cruzadas que lo nico que logro fue la no discusin de un proyecto que tena interesantes propuestas. El gobierno fue acusado de querer terminar con la libertad de enseanza y usar el proyecto ENU en beneficio de sus propios intereses.

La Educacin y el rgimen militar: la reforma autoritaria

El golpe de estado (1973) cambio radicalmente el estado de las cosas, particularmente, el debate educacional en el pas, ideolgicamente sobredimensionada durante el gobierno popular. Es claro que uno de los factores que apuraron el golpe, fue la cuestin de la educacin, particularmente el proyecto ENU de la Unidad Popular48, que ya hemos conocido en sus partes centrales. Para el gobierno de facto, la unidad Popular haba roto la tradicin republicana con procesos revolucionarios que no tenan relacin con la historia del pas, lo que implicaba la restauracin del orden y de la institucionalidad quebrantadas por el yugo marxista49, acabando, en consecuencia, con todo vestigio del gobierno de Allende. En efecto, todo el Estado fue intervenido, los ministerios, todo tipo de organizacin sindical, gremial, vecinal, deportiva, profesionales, los partidos polticos, el parlamento, cesaron en sus funciones, etc. No hubo institucin u organizacin privado o estatal que no sufriera la mas brutal de las intervenciones50. Para nuestro caso, el sistema educacional en sus distintos grados y funciones fue violentamente intervenido, persiguiendo, exonerando, deteniendo, modificando, todo de tipo de expresin del gobierno anterior. Las universidades fueron intervenidas cambiando los rectores, sacando a los profesores y estudiantes militantes o simpatizantes del gobierno popular,
La oposicin poltica lleva el tema educacional a la calle y lo convierte en pretexto para apurar la desestabilizacin del rgimen. El rechazo tajante de los mandos militares y la crtica moderada de la jerarqua eclesistica obliga al gobierno a retirar el proyecto. El pronunciamiento castrense el 11 de septiembre cancela la oportunidad de llevar a cabo un sistema educacional que cautele prioritariamente los interese y necesidades de los trabajadores chilenos. Ver: Las transformaciones educacionales bajo el Rgimen Militar del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin PIIE, volumen 1, pp. 26. Chile, 1984 49 Expresin sacada del primer bando militar de la junta de gobierno el 11 de septiembre de 1973. Y dice que las Fuerzas Armadas y el Cuerpo de Carabineros de Chile estn unidos para iniciar la histrica y responsable misin de luchar por la liberacin de la Patria del yugo marxista. 50 Hay que sealar que el gobierno militar tiene dos periodos claramente definidos. El primero, que va desde el 73 hasta el 80, fue una etapa de carcter represivo., es el periodo de las violaciones a los derechos humanos, el periodo del exterminio del enemigo interno. El segundo corresponde al periodo fundacional, la dictadura entra en una etapa de profundos cambios estructurales. El concepto de Estado cambia, en consecuencia cambia su rol, hay una nueva constitucin, la economa se liberaliza, hay cambios en el sistema de previsin, de salud, de vivienda, la educacin, las leyes laborales, etc., Tomas Moulian habla de la revolucin capitalista, en su libro, Chile anatoma de un Mito, de editorial LOM,
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muchos de ellos desaparecidos hasta hoy, las federaciones estudiantiles fueron eliminadas, las escuelas y liceos tuvieron la misma suerte, el mismo ministerio de educacin sufri los embates de la dictadura, los colegio profesionales, particularmente el de profesores, cayeron vctimas de una brutal represin de los organismo de estado como la DINA, la CNI posteriormente51, los programas de estudios fueron modificados. Veamos que pas con la educacin La idea central de la reforma educacional del rgimen militar fue la descentralizacin del sistema mediante la desarticulacin del Estado Docente y la privatizacin de la educacin. Las medidas tomadas Educacin superior: -Trmino del concepto de universidad nacional liderado por la U. de Chile. Fin de las sedes provinciales de la Universidad de Chile. -Creacin del Consejo de Rectores, como rgano representativo de las llamadas las universidades histricas o tradicionales. -Las universidades privadas, en el marco del modelo capitalista y la ley de la oferta y la demanda. -La oferta de los Centros de Formacin Tcnica e Institutos Profesionales, de financiamiento privado, como alternativa a las universidades Sistema escolar: -La administracin de los establecimientos escolares, dependientes del Ministerio de Educacin pasa a manos de las municipalidades. -El financiamiento de la educacin a travs de la subvencin por alumno atendido. Cantidad de dinero que paga el estado por asistencia y que es diferente dependiendo de la modalidad -La administracin de establecimientos educacionales pblicos a cargo de corporaciones privadas. Concentrndonos ahora en la situacin de la educacin chilena, hay que decir que las primeras medidas del rgimen de Pinochet son sobre todo represivas y apuntan a excluir del sistema educacional todo vestigio de organizaciones y fuerzas representativas del bloque de izquierda o que pudieran implicar una actitud crtica hacia el gobierno militar. Como lo recuerda la Declaracin de Principios del Gobierno de Chile, de marzo de 1974, el rgimen militar que se instaura en 1973 no es neutral y se propone terminar con las ideologas o acciones que suponen resquebrajar la Unidad nacional. En general, durante todo este primer perodo y an tambin durante la etapa que se abre en 1979, el campo educacional es percibido fundamentalmente en trminos de seguridad, como rea de infiltracin por el enemigo interno de la nacin, es decir, por el marxismo y sus aliados. En conformidad a esta forma de percibir el campo educativo, los establecimientos educacionales quedan subordinados directamente a las autoridades militares y al Ministerio del Interior. En consonancia con esta visin, desde el Ministerio de Educacin, se procede a implementar un sistema de revisin y control de los contenidos y programas de los planes de estudio, para adecuarlos a los principios conservadores y nacionalistas que marcan la ideologa de la dictadura militar durante este
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La participacin de particulares en la creacin y administracin de establecimientos educacionales, financiados mediante mecanismo de subvencin por alumno atendido, crendose la categora de educacin particular subvencionada52.

Los cambios impulsados por el gobierno militar estn en el marco de la Revolucin Capitalista, que significo un cambio estructural. Hay que analizarlos desde esa perspectiva para no perderse de lo fundamental. Hasta hoy llegan los cambios de la dictadura, lo que denuncia la profundidad que tuvo la reforma autoritaria, sobre todo las consecuencias que trajeron dichos cambios. Entre ellos, la municipalizacin de la educacin sigue siendo un tema muy complejo de abordar. Las municipalidades en la mayora de los casos, se ve sobrepasada por la cantidad de gastos que implica la administracin de las escuelas y liceos. Adems que deben luchar contra el estigma de que la educacin pblica es mala, lo que aumenta el dficit por la gran cantidad de nios y nias que va a estudiar a colegio particulares subvencionados. Otra de las consecuencias que ha generado conflicto es la privatizacin de la educacin o la mercantilizacin de la misma, con la participacin de privados y la subvencin estatal. La educacin como fuente de riqueza: ACTIVIDADES Es legtimo ganar dinero con la educacin pblica? Tiene lmites el lucro a travs de la educacin? Averigua respecto al Estado Docente y compralo con el Estado Subsidiario. Busca diferencias, semejanzas. Qu tipo de Estado prefieres? Da las razones de tu opcin.

La Educacin y los gobiernos de la concertacin: La reforma de los 90

Sentido de la educacin: - Educacin para el trabajo, Educacin para el desarrollo, Educacin para la vida. Caractersticas de la reforma Reforma educacional global del sistema escolar: De estructura. Duracin, contenidos y tipos de salida del sistema educacional que ofrecen.
Ver Evolucin de la educacin como mecanismo de integracin social e institucional en www.plataforma.uchile.cl
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Polticas educacionales Caracterstica: combinacin de polticas pblicas y enfoque de mercado. Aportan a dos objetivos nacionales: Elevar la competitividad] y Desarrollar la ciudadana, Son Polticas de Carcter Nacional. Pretenden desarrollar una concepcin de la Educacin como Sistemas Abiertos. Intentan desarrollar un sistema escolar con calidad de los resultados. El rol del Estado a travs del MINEDUC, Tienen como objetivo la equidad educativa.

mbitos de accin - El fortalecimiento de la profesin docente. - La intervencin en la naturaleza de los contextos y procesos educativos a travs de tres lneas de accin complementarias, a saber: 1.- Los Programas de Mejoramiento Educativo 2.- La Jornada Completa Diurna. 3.- La Reforma Curricular. Principales cambios en los 90 El desmantelamiento del estado docente y el sistema de educacin pblica. La predominancia del enfoque de mercado como instancia de regulacin de la educacin. La masificacin de la educacin bsica y media, el aumento de educacin superior, elevacin del promedio de escolaridad. El sentido de la educacin La responsabilidad educativa individualizada53.

ACTIVIDADAES En grupos, visitar escuelas, colegios o liceos para conocer desde la realidad educacional, el estado de la reforma educativa. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
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Situaciones crticas Aspectos negativos Aspectos positivos Cules han sido los cambios que ha impulsado la reforma? Conocer la opinin de los profesores respecto a la reforma Conocer la autocrtica de los profesores respecto a la reforma

Ver Evolucin de la educacin como mecanismo de integracin social e institucional en www.plataforma.uchile.cl

UNIDAD CINCO Escuela Pblica Autoritaria: Obstculo para el Desarrollo Aprendizajes Generativos
Visibilidad del autoritarismo en la Escuela La funcin administrativa burocrtica del profesor La (no) discusin pedaggica de las normas El juicio arbitrario al otro La ausencia de autocrtica profesional docente El fetichismo por los contenidos Las anotaciones: el rostro pblico del autoritarismo en la escuela El currculum y su transmisin: ah opera la desigualdad intelectual Aprendizajes esperados
Reconocer la funcin administrativa del profesor como una funcin sobredimensionada respecto a las funciones profesionales propias del docente, a saber, pedaggicas, curriculares, de evaluacin.

Criterios de evaluacin Identifica claramente las caractersticas de la funcin administrativa del docente y reconoce su carcter hegemnico dentro de las funciones docentes Analiza crticamente el sentido que la escuela autoritaria le da a los sistemas normativos internos Evala la naturaleza del juicio que el profesor hace del estudiante y las consecuencias que ste genera

Reconocer las normas de la escuela como expresiones de control penal y carentes de sentido pedaggico formativo Analizar crticamente el juicio que profesores hacen del comportamiento global de los estudiantes: culpables o responsables? Evaluar crticamente el comportamiento de los profesores frente al tema de la responsabilidad profesional Analizar crticamente el rol que los profesores asignan a los contenidos por sobre los conocimientos Evaluar crticamente la relacin entre enseanza o aprendizaje. Se ensea o se aprende? Analizar crticamente el sistema de anotaciones como reflejo de la escuela autoritaria

Demuestra la ausencia de autocrtica profesional docente: las responsabilidades son siempre del otro? Reconoce el fetichismo por los contenidos en desmedro de los conocimientos: memorizar o razonar? Demuestra que una prctica pedaggica fundada en la enseanza es vertical Evala crticamente el sistema de anotaciones por su carcter unilateral, arbitraria, autoritario: no est la voz del otro Analizar crticamente la prctica del Relaciona el currculum de la escuela currculo como fuente de reproduccin de autoritaria y su transmisin con la la desigualdad intelectual de los reproduccin desigualdad intelectual
estudiantes, ergo, de la pobreza material

A modo de comentario inicial

Heme aqu pues en la embarazosa situacin de aquel que nicamente posee esbozos o ensayos inacabables que proponer (Michael Foucault)

La escuela a lo largo de su historia54 ha sido un espacio de control ideolgico eufemsticamente llamado socializacin55. Lo relevante de esta funcin socializadora de la escuela, es la espesa nube ideolgica que contamina fuertemente la accin educativa pedaggica y formativa llevando el propsito educativo hacia intenciones prescritas claramente56. En efecto, si comprendemos por socializacin la transmisin de una cultura determinada, la afirmacin anterior tiene un profundo sustento que se constata en el currculum oficial de la escuela o liceo pblico57 . La escuela chilena no es la excepcin a la regla. La historia de la educacin chilena as lo demuestra. Ha tenido las mismas funciones de control social y poltico bajo la inspiracin ideolgica del gobierno de turno58, donde cada uno de ellos busc imponer su particular visin de la educacin en el marco de proyectos de sociedad ideolgicamente cerrados y con fuertes rasgos mesinicos en desmedro de un Proyecto Educativo Pas (PEP) que pusiera como objetivo fundamental los aprendizajes de calidad como herramienta para la superacin de la pobreza en el marco de una formacin democrtica entregada por la escuela pblica. Hoy, sin embargo, tenemos la posibilidad para iniciar un proceso de cambios cualitativos a travs de la Reforma Educacional en marcha, que con todos los reparos que sin duda hay que hacerle para mejorarla, hay que sacarla
Ver Escuela y Cultura: Una Relacin Conflictiva, de Juan Carlos Tedesco, ex Director de la Oficina Internacional de la UNESCO Chile. Es un interesante informe acerca de las caractersticas de la escuela y sus funciones a partir de la industrializacin de los siglo 18-19 hasta nuestros das. Sobre todo, y en ello est su valor, las dificultades que hoy da tiene la escuela para cumplir con su tarea socializadora. Sin embargo, la cuestin de fondo no es la funcin socializadora de la escuela sino qu tipo de socializacin queremos. Y en todo eso la escuela pblica tiene mucho que decir. 55 Socializacin desde el punto de vista de Emilio Durkheim. Este autor seala que la estabilidad social est dada por los valores y normas que comparten los individuos. Los valores conforman la conciencia colectiva y mantienen la estabilidad social, por ende, el orden social. Entonces se deben transmitir esos valores y norma para mantener ese orden aceptado como ptimo por todos. Ver La Sociedad Como Socializacin, Editorial Sgueme, Espaa, 1976 56 Ver la escuela y la lucha por la ciudadana de Henry Giroux. Siglo XXI. pp. 181-202 57 En relacin a este planteamiento, son famosas las disputas entre las teoras tradicionales del currculo y las teoras crticas del mismo. Estas ltimas vienen del mundo marxista, donde plantean que los currculos tradicionales no son ms que herramientas y expresiones del capitalismo para mantener las estructuras de dominacin de la clase dominante sobre los sectores ms pobres, los dominados. Trabajos interesantes de Michael Apple considerado como uno de los principales tericos neomarxista de los currculo crticos. Otra corriente crtica del currculo, no marxista, es la desarrollada por Paulo Freire. Ver Espacios de identidad de Tomas Tadeu da Silva. Editorial OCTAEDRO. Barcelona Espaa. 2001. 58 Entre otros, y a modo de ejemplo, los cambios en el sistema educacional producidos durante el gobierno militar de Pinochet, de fuerte control social y sobre todo poltico. Ver Las Transformaciones Educacionales Bajo el Rgimen Militar Volmenes 1-2. PIIE. Chile 1984.
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adelante, porque pone el nfasis en lo que siempre debi haber sido: los aprendizajes de calidad de los sectores ms vulnerables como herramienta intelectual para salir de la exclusin social, poltica y econmica en la que estn sumidos59. Los documentos oficiales dicen al respecto que
El propsito central de la actual poltica educacional es contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten a la educacin escolar y la equidad de su distribucin, ampliando las oportunidades educativas de los nios y jvenes de los grupos ms pobres60.

No obstante, a pesar de los propsitos polticos claramente definidos por la reforma, los resultados siguen siendo negativos, los aprendizajes no mejoran como lo demuestran, entre otros, el Simce aplicado el ao 1999 que concluye que el 20% de los nios de cuarto bsico no saben leer61, el Simce del ao 2003, aplicado a los segundos medios, que denuncia que los jvenes no comprenden lo que leen. La misma situacin se repite con la prueba aplicada durante el ao 2004 a los octavos aos. No hay resultados relevantes que permitan concluir que los objetivos centrales de la reforma, calidad y equidad sean realidades observables al corto plazo. Las razones que explican esta situacin estaran dadas porque los esfuerzos realizados apuntan, bsicamente, al aumento de la inversin en tangibles en desmedro de la inversin en capital humano pedaggico de calidad (factores humanos pedaggicos de calidad), que es la clave para lograr aprendizajes de calidad. En efecto,
Hasta ahora, los esfuerzos han estado principalmente concentrados en la cantidad, no en la calidad de la educacin. En un decenio, el Estado, ha duplicado el gasto en educacin, hasta llegar al 4,3% del PIB; ha aumentado las horas de estudio, que hoy llegan a 1.200, y en la actualidad ms nios asisten al colegio 62

El aumento significativo del gasto fiscal en educacin impacta cualitativamente en el proceso productivo educacional si ste tiene un sentido esencialmente pedaggico, en el marco de los aprendizajes de calidad. Para el caso de la JECD, que ha significado una ingente inversin material63, el
El tema son los aprendizajes de calidad, pero, an aprendizajes, son las condiciones ambientales para que se de ambiente pedaggico previo y durante el proceso estudiantes puedan desarrollar aprendizajes de calidad? responder.
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ms importante que los mismos produzca el aprendizaje. Qu tipo de aprendizaje, permite que los Esa es la pregunta que hay que

La Reforma Educacional Chilena. Garca Huidobro y otros. Captulo 1, p. 13. Editorial Popular. Espaa 1999. 61 Ver Editorial Diario La Tercera. Lunes15 de noviembre de 2004 62 Ver Editorial Diario La Tercera. Lunes 15 de noviembre de 2004. 63 Respecto de los nuevos edificios que la JECD necesita para su desarrollo, debo sealar que no son ms que arquitecturas bonitas sin contenido. El caso del edifico del Liceo Politcnico de Cerrillos de la seora Filomena Narvez, que no tiene nada que envidiarle a cualquier edificio de escuela privada de Las Condes, es un claro ejemplo de edificios sin contenido. Fueron millones de pesos invertidos en una infraestructura que en nada ha impactado en los resultados acadmicos de los estudiantes, menos en las prcticas pedaggicas. Todo permanece igual, salvo, la arquitectura que slo sirve para vender una imagen falsa del establecimiento.

aumento de las horas de estudios ni el mayor acceso a la escuela han mejorado los aprendizajes de los estudiantes ms pobres64, porque las escuelas siguen siendo las mismas instituciones autoritarias de antao65. El problema central que tiene la escuela pblica, el obstculo de fondo que hace muy complejo articular y materializar cambios cualitativos e impulsar los aprendizajes de calidad, desde la perspectiva de esta investigacin, es su transversalidad cultural autoritaria de larga data. La escuela autoritaria niega, vigila, castiga, acusa, anota, califica, prohbe, domina, obliga, domestica, somete, adoctrina a los estudiantes. No es su prioridad que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad, porque stos estn relacionados con la libertad del ser humano y con condiciones ambientales pedaggicas democrticas. En consecuencia, es imposible que los estudiantes puedan desarrollar aprendizajes de calidad si la escuela pblica es una institucin concebida, estructurada y practicada autoritariamente por el grueso de los profesores. La escuela pblica no debe ser autoritaria, para poder promover los aprendizajes de calidad que requieren los sectores ms pobres. La democracia66 debe ingresar a la escuela pblica de sectores populares y quedarse para siempre a morar en ella. Debe influenciar cada rincn de sta, transformndolos en espacios abiertos y pblicos que vinculen crtica y activamente a los estudiantes con el mundo que los rodea, no para alejarlos del mundo o repetirlo como ha sido la tnica de la enseanza que se
Un problema mucho mayor en la mayora de los pases en desarrollo es que, aun cuando asisten a la escuela, los nios aprenden muy poco. En el mundo en desarrollo, la educacin que reciben los alumnos de las escuelas pblicas es muy deficiente, especialmente cuando se la evala en funcin de los puntajes obtenidos stos en las pruebas de rendimiento nacional e internacional. .. En la mayora de los pases de Amrica Latina ya se encuentra matriculado el 90% o ms de los nios, pero son pocos los que reciben una educacin de calidad. En todas las pruebas a nivel mundial, los estudiantes latinoamericanos obtienen puntajes inferiores a los de los estudiantes de Europa del Este o Asia del Este Con tanto bajo puntaje es legtimo preguntarse si la primera prioridad debiera ser matricular ms nios o impartir una educacin de calidad a los que ya estn matriculados. Las escuelas pblicas de Amrica Latina y de la mayora de los pases en desarrollo no entregan a sus alumnos los conocimientos y habilidades que requieren para desenvolverse en las sociedades modernas. Con demasiada frecuencia se muestran indiferentes, son marginalmente competentes y corruptas y estn sometidas a elites o intereses particulares. Casi no existen estndares, las evaluaciones son infrecuentes y la responsabilidad por los resultados es un concepto casi desconocido. Estas escuelas, que sirven mayoritariamente a los pobres, tienden a perpetuar la desigualdad y la exclusin. Ver diario La Tercera el artculo intitulado Amrica Latina y la educacin que falta de Jeffrey Puryear (Codirector Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina, Dialogo Interamericano), p. 2, de 9 de noviembre de 2004. 65 Y las malas costumbres de los mal llamados sostenedores an permanecen intactas. Son verdaderos patrones de fundo que hacen lo que quieren, salvo claro est, mejorar el servicio que prestan. Son simples comerciantes que se han enriquecido con la educacin sin haber hecho ningn o escaso aporte al desarrollo de los aprendizajes. 66 Para los intereses de esta tesis la democracia es ante todo una manera de entender y vivir la vida. Una suerte de cosmovisin del mundo y de cmo ste debe funcionar en todos los planos de la vida.
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imparte en las escuelas pblicas para pobres, sino para analizarlo crticamente a la luz de las experiencias de cada estudiante. La escuela democrtica est vitalmente unida a los aprendizajes de calidad, como stos a una mejor calidad de vida de los sectores ms pobres. A nivel de principio educativo y pedaggico fundamental, para que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad, es requisito sine qua non la existencia de ambientes democrticos de estudios, porque facilitan el aprendizaje, lo hacen ms cercano, ms posible. No hay que olvidar que la calidad de los ambientes condiciona fuertemente la calidad de los aprendizajes y en ese texto, la escuela democrtica es un factor que sin duda favorece los aprendizajes de calidad de los estudiantes. La escuela democrtica reconoce y respeta a los estudiantes como sujetos. Promueve el aprendizaje en reas del desarrollo social, econmico, cultural y poltico de los estudiantes, a saber, la toma de decisiones relevantes, el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de los conflictos pacficamente, la participacin ciudadana activa y responsabilidad pblica como la produccin de conocimiento. As es posible dar cuenta de proyectos educativos de calidad que apunten a la transformacin intelectual de los estudiantes mediante el logro de aprendizajes de calidad, para mejorar las condiciones materiales de vida desde ah mismo y con ellos67 y en esta transformacin la escuela pblica tiene mucho que aportar.

Escuela pblica autoritaria

La escuela en su vertiente municipal y subvencionada que atiende a los sectores ms populares, a la luz de la evidencia68 y las experiencias vividas, sigue siendo, en muchos aspectos, una institucin concebida, estructurada y practicada autoritariamente por un sector importante de los profesores que en ellas laboran. Particular preocupacin resulta la resistencia de los profesores al cambio, en el marco de prcticas pedaggicas democrticas, que pudieran abrigar la esperanza concreta de promover y desarrollar una escuela
Ningn sector poltico de izquierda, ni derecha (tampoco el centro) ha logrado eliminar la pobreza (la historia los condena y el presente lo confirma) porque no les interesa hacerlo y porque que el sistema democrtico representativo as est estructurado para que pueda existir. Quin tendra trabajo si los pobres no existieran?, por lo menos los conservadores polticos de izquierda, derechas y centros no y eso ya sera un primer paso para acabar con la poco democrtica democracia que tenemos. A ningn sector social, poltico, econmico, cultural, religioso le conviene que no existan los pobres salvo a los que sufren la pobreza. Por eso el principio de participacin poltica de los pobres. Nadie ms que los pobres pueden asumir su historia y cambiarla. 68 Hay que sealar que las escuelas a las que hago mencin durante la obra, son aquellas donde he trabajado. Entre otras, la escuela bsica particular subvencionada Jos Abelardo Nez y el Liceo Municipal Diego Portales de la comuna de Huechuraba. El Centro Educacional subvencionado Britania de Renca, El Liceo Politcnico de Cerrillos. Son instituciones educacionales con poblacin de bajos y escasos recursos econmicos y educacionales.
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democrtica como eje para la construccin de aprendizajes generativos por parte de los estudiantes ms pobres. Tener presente, que la idea que defendemos en este trabajo, seala que la escuela democrtica y los aprendizajes de calidad conforman una relacin necesaria, un matrimonio que no puede divorciarse, estn condenados a estar juntos siempre porque se necesitan para existir y reproducirse. Una suerte de simbiosis vital. Las prcticas pedaggicas autoritarias de muchos profesores, han impactado negativamente en los aprendizajes, es ms, han sido un serio obstculo para el logro de los mismos, sin ninguna duda. Los profesores de aula no logran comprender an el impacto que tiene una prctica pedaggica no democrtica en los aprendizajes de los estudiantes. Pregunta: Cmo comprender que la calidad del trabajo docente tiene directa relacin con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes? Necesariamente una cosa lleva a la otra. Analizar crticamente el orden imperante en las escuelas pblicas, es un verbo muy difcil de conjugar para los propios docente, porque inevitablemente significara poner en tela de juicio las propias prcticas pedaggicas, y eventualmente desnudar y denunciar una serie de malas costumbres autoritarias que han reproducido y mantenido inclume al sistema y que a su vez, ha protegido o exculpado muchas veces de manera grosera, a los profesores de la responsabilidad del mal estado general de la escuela. Es sin duda un crculo vicioso que ha logrado mantener al sistema escolar polticamente estable, pedaggicamente conservador y disciplinariamente punitivo, por lo tanto, es muy complejo que un gremio que histricamente ha sido reticente a las evaluaciones, pueda iniciar un proceso de autorreflexin pedaggico crtico que conduzca inevitablemente a la refundacin de la escuela pblica por medio de la resignificacin de las prcticas pedaggicas. Queremos expresar que cualquier posibilidad de cambio estructural de la escuela pasa necesariamente por el cambio de las prcticas pedaggicas previamente. La humilde intencin de esta unidad de aprendizaje, es contribuir a ese proceso de manera clara, evitando los histricos eufemismos para decir lo que hay que decir de manera explcita, pblica y sin compromisos. Es esa tu tarea?

Visibilidad del autoritarismo en la Escuela

El autoritarismo escolar69 se funda en el cumplimiento unilateral e irreflexivo de un acopio de normas o reglamentos por parte de los estudiantes70 (los que por regla nunca han participado en la elaboracin de los mismos) para el control penal no pedaggico de stos, frente a cualquier posibilidad o hecho concreto de no respeto al orden establecido en la escuela o, en ltima instancia, a la autoridad. Los estudiantes deben respetar y cumplir las normas para ser buenos y obedientes ciudadanos, es la mxima de la escuela autoritaria. El autoritarismo escolar reduce la formacin de los estudiantes a la aceptacin involuntaria y acrtica de las normas de la escuela, establecidas verticalmente por la autoridad para mantener el control del cuerpo (hacerlo dcil) y el respeto a la autoridad (sumisin) y que el profesor mantiene a rayas.
La importancia que se concede a los reglamentos y normas en cualquier centro escolar, pone de manifiesto las preocupaciones ms importantes de los docentes71

Esto explica, de alguna manera, porque los profesores han perdido el rumbo profesional contaminando su tarea con cuestiones penales y burocrticas de menor importancia, propias de los sistemas carcelarios. Se ha reducido, en gran medida, su importante tarea formadora crtica a una funcin de carcter policial (respeto y cumplimiento a las normas y a la autoridad) y administrativa burocrtica (llenar papeles), que han desvirtuado el trabajo profesional docente, en consecuencia ha negado reiteradamente los aprendizajes de calidad de los estudiantes y el desarrollo profesional de los profesores.

Autoritarismo: patologa de la autoridad. Autoritarismo escolar: sumisin, obediencia irreflexiva a la autoridad de la escuela en este caso, y hasta donde s el trasero se hizo para sentarse. Est claro que no comparto este tipo de autoridad por que anula al otro, porque instala relaciones no democrticas al interior de la institucin, ubicando a uno o a unos pocos en la cspide de la vertical. La autoridad no se impone, se reconoce y se valora por el otro por su aporte al desarrollo humano. La autoridad cualquiera sea su apellido, mdica, cientfica, acadmica, poltica, artstica, deportiva, para que no se transforme en una suerte de tirana y reproductora de cerebros funcionales tiene que estar al servicio del desarrollo de los ms pobres, por eso tiene un sentido tico. El trabajo del profesor de aula entonces, no puede ser autoritario por las consecuencias de fondo que produce una labor fundada en el respeto irreflexivo a la autoridad. 70 Unilateral porque slo son los estudiantes los que deben cumplir o respetar las reglas e irreflexiva porque no hay nada detrs del cumplimiento de normas que tenga un sustento reflexivo mayor que de cuenta del valor pedaggico de las reglas, slo el cumplimiento de la norma por la norma que refleja la violencia de un sistema escolar que no entiende la norma o las reglas dentro de una lgica pedaggica o formativa. La escuela gira en torno al cumplimiento de normas administrativas no al logro de aprendizaje de calidad y los consejos de profesores, los consejos de evaluacin, las reuniones de apoderados, los consejos de curso, dan cuenta de ello. 71 Ver Educacin como praxis poltica de Francisco Gutirrez. Editorial Siglo Veintiuno Editores. Sexta Edicin. 1993

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Un profesor preocupado y ocupado de vigilar y castigar a los transgresores del sistema escolar no puede lograr que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad porque simplemente no es su propsito.

La funcin administrativa burocrtica del profesor

El trabajo administrativo del profesor es de carcter burocrtico72, es decir, la gestin del profesor se reduce mayoritariamente a cumplir con funciones rutinarias en desmedro de las pedaggicas como debiera ser. En el fondo, estudiantes y profesores responden a la misma lgica autoritaria del cumplimiento de normas por una parte y por otra, a la funcin administrativa burocrtica por sobre el cumplimiento y respeto a las exigencias pedaggicas que tienen que ver con los profesores y estudiantes para el desarrollo de aprendizajes de calidad de estos ltimos. La administracin es parte del trabajo del profesor, cuando es comprendida y practicada como conjunto de tcnicas para la consecucin de objetivos educativos de una escuela, entonces, la funcin administrativa del profesor debe ser comprendida y practicada desde la perspectiva pedaggica. Todo lo que hace un profesor en la escuela es de carcter pedaggico incluido llenar papeles. No es comprensible que la funcin administrativa burocrtica del profesor ocupe un porcentaje mayor o equivalente de tiempo al que se le asigna a los temas propios de la educacin como son los aprendizajes, la evaluacin, el currculum, la pedagoga, otros. Son estos ltimos los que deben constituir y orientar el trabajo docente. Sin embargo, los objetos de estudio propios de la docencia no ocupan los primeros lugares de importancia en las discusiones de los consejos de profesores, por ejemplo. El nivel de reflexin profesional de los temas pedaggicos es muy bsico, cuestin que pone en tela de juicio la calidad de la formacin profesional inicial y permanente de los profesores frente a los tpicos sealados. As es posible entender por que la funcin administrativa, que es de carcter esencialmente mecnica, ocupa mayor tiempo a los profesores. No requiere de ninguna formacin de nivel superior.

La (no) discusin pedaggica de las normas

Los profesores pierden tiempos y espacios claves para tratar pedaggicamente los problemas de comportamiento con los estudiantes y generar las oportunidades para mantener una discusin abierta y horizontal sobre el valor y el sentido pedaggico que tienen las normas escolares para la formacin del pensamiento crtico y el desarrollo de los aprendizajes

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Las funciones administrativas burocrticas de los profesores entre otras son: llenar libros de clases, pasar lista, citar apoderados, cobrar subvencin compartida, llamar a reuniones, vigilar, anotar, suspender, escribir las libretas de notas y entregarlas, etc.

generativos y no simplemente desde la perspectiva del castigo por haber transgredido una norma. Las normas de la escuela deben tener inequvocamente un propsito pedaggico para el desarrollo de competencias intelectuales de nivel superior73. En este contexto pedaggico la normativa escolar adquiere sentido y peso para los estudiantes, en consecuencia, no necesitar del uso de la fuerza para ser reconocida y valorada como un factor central para el desarrollo de aprendizajes generativos74. La norma de la escuela sin propsito pedaggico es una expresin de violencia explcita sobre el cuerpo de los estudiantes porque stos no tienen posibilidad de estar o no de acuerdo. Aquellos que no se someten al imperio de la ley rpidamente caen vctima de la represin en sus diferentes formas: anotacin negativa, el escarnio pblico, la llamada de apoderado, el reto de la autoridad, la suspensin, la expulsin de la escuela y la peor de todas: el no cario de los profesores y la estigmatizacin. La norma de la escuela no se discute, no se cuestiona, se acata o se sufre el castigo. Las normas no se aprenden desde la perspectiva pedaggica por eso no se respetan, porque es simplemente impuesta. Los espacios de interaccin pedaggica entre la norma violada y el trasgresor son nfimos por no decir nulos. La consecuencia ms nefasta de esta forma de practicar la norma escolar es su impacto negativo en los estudiantes, violencia que ha anulado al otro en sus posibilidades de desarrollo social, poltico, cultural. Qu conciencia poltica pblica pueden formar los estudiantes y que nivel de compromiso ciudadano crtico pueden asumir si sus experiencias educativas ha sido en el marco de una escuela llena de normas que hay que cumplir (irreflexivamente) sopena de un castigo? En el campo de los aprendizajes, la cuestin de las normas marcan tambin las pautas de comportamiento de profesores y estudiantes. El cumplimiento de la disciplina al interior de las escuelas y liceos se establece previamente para el xito acadmico, vale decir, los estudiantes obtienen buenos resultados acadmicos si respetan la disciplina establecida al interior de la escuela, aunque sabemos que este tipo de disciplina escolar tiene que ver con la conducta fsica no con la conducta pedaggica mental necesaria para aprender.

De lo que se trata entonces es que los estudiantes desarrollen a lo menos tres cuestiones centrales, a saber, pensamiento crtico, resolucin de problemas y tomar decisiones. No se logran si los estudiantes no tienen experiencias educativas que involucren habilidades de orden superior como interpretar, comprender, analizar, relacionar, proponer, inferir. etc. 74 La norma de la escuela tiene mucho sentido en los procesos de aprendizaje siempre y cuando sean para el logro de los aprendizajes. Nadie puede pretender obviar la importancia que tiene y cuando estn claras su sentido, cuando son parte del currculo, cuando todos los profesores tienen la misma comprensin y aplicacin de las normas y sobre todo cuando son producto de la discusin pedaggica entre estudiantes y profesores y no impuestas. En este contexto los estudiantes no tienen problema en aceptar las exigencias normativas cuando estn al servicio de su desarrollo intelectual. La participacin de todos en la creacin de la norma es fundamental para su cumplimiento

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La disciplina es fundamental para el logro de los propsitos de cualquier empresa o actividad humana, la cuestin es que, en el mbito de la escuela, la disciplina es de carcter intelectual para el logro de los aprendizajes de calidad, por lo tanto, las exigencias disciplinarias deben ser en ese contexto 75. La escuela autoritaria asume la disciplina slo desde la perspectiva de la conducta observada. Si sta es coherente con el orden institucional imperante, se confirma por medio de un premio y si rompe con el orden establecido, recibe un rechazo, en consecuencia un castigo ejemplar. La disciplina de la escuela autoritaria, no est asociada al logro de aprendizajes de calidad, simplemente al cumplimiento de las normas. Es eso lo que importa.

Actividades
El poder disciplinario se ejerce hacindose invisible; en cambio, impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatoria: son los sometidos los que tienen que ser vistos (Michel
Foucault)

1. Tiene que ver la escuela con lo que plantea Michel Foucault? 2. Cmo se entiendo eso que son los sometidos los que tienen que ser vistos 3. Puede la norma no ser autoritaria? 4. Cules son los propsitos de las normas escolares? 5. Puedes pensar una escuela sin normas; cmo sera eso. Argumenta.

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Disciplina mental, desde la perspectiva de la formacin de los hbitos de pensamientos no de la perspectiva de los modos uniformes de accin exterior. La disciplina de la escuela es de carcter pedaggico/formativo de la mente para pensar de manera significativa. Para mayor detalle ver la obra Cmo pensamos: el concepto de disciplina, de John Dewey, pp.87-88. Paidos, Espaa, 1989

El juicio arbitrario al otro

Los consejos de profesores, de escuelas autoritarias, actan literalmente como tribunales de ltima instancia. Los profesores juegan a ser jueces con plenos poderes y los estudiantes juegan, en ausencia y a la fuerza, a ser los condenados sin apelacin posible. Lo que dicta el consejo es, Palabra de Dios. Bsicamente, los consejos representan una sola mirada de los problemas de disciplina o de las causas de los malos resultados acadmicos de los estudiantes, que son por lo dems, los dos principales temas que se tratan en estas instancias, ms lo administrativo. Para el caso de las evaluaciones que hacen los profesores de los resultados acadmicos y de los problemas disciplinarios de los estudiantes las conclusiones son siempre las mismas y afectan siempre a los mismos: los alumnos son los nicos responsables, por lo tanto, son puestos en el banquillo de los acusados sin ninguna posibilidad de defensa (Roma locuta causa finita). Slo se le expresa oralmente, ni siquiera mediante un documento oficial, la pena que deber sufrir el imputado. Qu ms violento que una acusacin que se hace a espaldas del estudiante y sin derecho a apelacin? En todos estos juicios que, unilateralmente hacen los profesores y las consecuentes acusaciones y castigos para los culpables, se va el limitado tiempo y el espacio comn que tienen los profesores para descubrir y analizar las causas de fondo que dan origen a los problemas de la escuela desde la perspectiva pedaggica y la responsabilidad profesional, no simplemente desde el castigo o de la culpabilidad de los estudiantes. En efecto, los consejos de profesores deben ser espacios profesionales para la reflexin docente con la finalidad de encontrar las soluciones pedaggicas pertinentes a los problemas de aprendizaje de los estudiantes, a los problemas objetivos de mala conducta, a mirarse crticamente hacia adentro. En los consejos no debe primar la lgica del banquillo de los acusados, el afn por la sancin y las responsabilidades unilaterales frente a los fracasos acadmicos y los problemas de disciplina. Los malos resultados acadmicos son de responsabilidad de los estudiantes o por falta de algo o por el incumplimiento de las normas, pero jams o casi nunca, los profesores tienen la culpa. Las responsabilidades son ajenas. An ms. Falt mano dura, expresan convencidos los profesores frente al fracaso acadmico y esa es la tesis que se postula y se defiende con mayor fuerza en los consejos. En la escuela autoritaria los profesores no son responsables de los aprendizajes, siempre tienen la razn, siempre dicen la ltima palabra y los desafos son siempre vistos como desafos para los otros, nunca para ellos. La mxima es: los alumnos son los que se educan, yo no.

El anlisis de los problemas de disciplina o de bajos rendimientos de los estudiantes, son siempre analizados desde la perspectiva del profesor autoritario, solo su verdad es la que predomina, nunca desde la experiencia o la voz de los estudiantes, menos desde las eventuales responsabilidades de los profesores frente a los fracasos acadmicos de stos. Preguntas: Qu nivel de responsabilidad pedaggica tienen los profesores frente al fracaso acadmico de los estudiantes? Son los estudiantes los nicos responsables de los malos resultados acadmicos? Son los problemas de disciplina de los estudiantes las causas de los malos resultados acadmicos? Por qu razones los estudiantes no aprenden? Estas preguntas permiten una discusin mucho ms rica, ms generosa ms de responsabilidades compartidas frente a los malos resultados obtenidos por los estudiantes. Tiene mayores posibilidades de impacto positivo en los procesos de aprendizaje una posicin favorable a asumir responsabilidades y no culpar simplemente al otro de los fracasos como ha sido la actitud del grueso de los profesores. Los profesores al no asumir la responsabilidad por los malos resultados acadmicos de los estudiantes, stos se profundizan an ms, por lo tanto, las posibilidades de revertirlos son prcticamente nulas, por la actitud indolente de los profesores que se transforma en una variable negativa. Juicios arbitrarios, unilaterales y sobre todo descalificadores, porque no son evaluaciones rigurosas76, son los que se emiten en los consejos, denuncian dnde los profesores ponen los nfasis para explicar y justificar el fracaso acadmico de los estudiantes77. Entre otros juicios lapidarios78 puedo sealar los siguientes: alumnos rematados de flojos, alumnos irresponsables, alumnos con psima conducta, alumnos que no tienen hbitos, alumnos que no acatan rdenes, alumnos que se paran constantemente, alumnos que tiran papeles alumnos que no hace nada alumnos que no saben leer, los alumnos que no saben escribir.

Evaluacin desde la perspectiva del desarrollo de todos los actores de la escuela, por lo tanto, una evaluacin que evale los procesos educativos de manera global, no simplemente evaluar a los otros. Una evaluacin pedaggica, equilibrada, que permita mejorar el trabajo de los profesores es una evaluacin que permite superar los sistemas escolares autoritario. Todos nos evaluamos, principalmente los adultos. 77 Est claro que los jvenes que llegan al sistema educacional pblico pertenecen a los sectores ms pobres de la sociedad, en consecuencia, son estudiantes con un acopio de carencias objetivas que no pueden seguir siendo la justificacin del fracaso acadmico de los estudiantes o el escudo protector de los profesores. Si son esos los estudiantes que hay y no otros, hasta cundo seguirn los profesores lamentndose del tipo de alumnos que tienen en las escuelas, en circunstancias que debiera ser la razn de la bsqueda de soluciones profesionales a las carencias mismas.. Qu hace la escuela para sacar adelante a los jvenes? Cmo asume la escuela el desafo de entregar un servicio educacional de calidad a los jvenes de sectores populares? La pregunta es Qu proyecto educativo tiene la escuela, para los jvenes con tantas deficiencias, que permita romper el crculo de la pobreza, los malos hbitos, las malas costumbres, la falta de formacin pedaggica?.. 78 Estos juicios se registran en los libros de clases, particularmente, en las hojas de vida de cada estudiante. Me refiero a las famosas anotaciones negativas que los profesores usan como medio para el control y descalificacin de los estudiantes.

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Otras descalificaciones que el profesor hace y que apoyan la tesis del otro como responsable del fracaso: los apoderados no apoyan a los alumnos, hay muchos alumnos por sala, los salarios son una miseria, no nos respetan, la escuela no tiene conduccin, el ministerio es el responsable, etc. Temas propios de la docencia como la evaluacin, el currculum, la prctica pedaggica misma, paradojalmente no son puestos nunca en el banquillo de los acusados en los consejos de profesores, a la hora de analizar crticamente los resultados de los estudiantes. Estos, que tienen directa relacin con el trabajo del profesor, permanecen al margen de cualquier responsabilidad frente a los malos resultados acadmicos. Las culpas son de los estudiantes, de los padres o apoderados, de la sociedad o del mundo, nunca de los profesores. En concreto, no hay ninguna posibilidad real de generar modificaciones al interior de las escuelas pblicas si los profesores no asumen las derrotas acadmicas79 y las problemticas educacionales de los estudiantes, desde la responsabilidad profesional. Si los malos resultados acadmicos fueran asumidos por los profesores, las posibilidades de revertirlos son altas porque los resultados no son importantes como lo son los caminos recorridos para llegar a ellos. Puede ser que la derrota de los estudiantes sea producto de la incompetencia docente y es un buen sntoma comenzar por barrer la mugre que hay en la propia casa antes de acusar al otro de tener la casa sucia. La confianza en las capacidades de los estudiantes puede superar el obstculo si los profesores lo creen80, salvo si stos presentan severos problemas de aprendizaje diagnosticados por un profesional competente81.
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El xito es del profesor y el fracaso es del estudiante. Autoritarismo docente en su mxima expresin. Est claro que las derrotas son solo de y para los derrotados (los estudiantes). Sin embargo, cuando los resultados son buenos y pblicos (Simce) las loas y premios (excelencia acadmica que se expresa en dinero y en propaganda para atraer clientes) son slo los profesores. Son slo los profesores los responsables del triunfo. Situacin digna de una reflexin mayor. 80 si analizamos las causas de determinado rendimiento de un grupo de alumnos y observamos que sus docentes atribuyen el resultado a las condiciones familiares de esos alumnos, por solo ese hecho, los alumnos tienen resultados ms bajos que los alumnos que tienen profesores que asumen la responsabilidad por los resultados Cuando ellos atribuyen el resultado a su prctica pedaggica, los alumnos tienen mejores resultados. Ver La escuela y la (des) igualdad. De Juan Cassasus. p. 18. Editorial LOM. 2003 81 Las escuelas pblicas de sectores pobres no tienen los certificados que acrediten los problemas de aprendizaje de los estudiantes, en consecuencia, no existe la informacin idnea que permita a la institucin educacional tomar las decisiones pedaggicas pertinentes para apoyar a los estudiantes. No hay ningn trabajo cientfico avalado por informes psicopedaggicos, neurolgicos u otros, desarrollado por los profesores, que vaya en refuerzo de los aprendizajes de los estudiantes o simplemente en nivelacin de habilidades intelectuales. Las decisiones que se toman en los consejos de evaluacin tiene que ver con cuestiones de tipo conductual (mala disciplina) o percepciones que tienen los profesores, no a partir de informes cientficos que avalen por qu los estudiantes obtiene tal o cual calificacin. Por ejemplo, en el octavo c del Liceo Politcnico de Cerrillos, el 50 por ciento de los estudiantes (20) tienen promedios bajo la nota cuatro. De los 20 estudiantes tres tienen informes que sealan los problemas que tienen y el resto nadie sabe que pasa con ellos o cules son los diagnsticos. La pregunta es cmo tomar decisiones pedaggicas si no sabemos cuales son los problemas que subyacen al comportamiento de los estudiantes?

Actividades

1. Qu tipo de diferencias ideolgicas existen entre la responsabilidad y la culpabilidad 2. Por que piensas t que en la escuela autoritaria los estudiantes son siempre (o casi siempre) los culpables. 3. Es posible desarrollar aprendizajes de calidad si el tipo de relaciones entre profesores y estudiantes est prescrita por una lgica vertical 4. Te has sentido alguna vez en el banquillo de los acusados? Relata tu experiencia

La ausencia de autocrtica profesional docente

La falta de autocrtica docente, es un sntoma inequvoco de autoritarismo escolar y ha generado consecuencias que han impactado negativamente en las escuelas, sobre todo ha sido uno de los grandes obstculo para el desarrollo profesional docente, en consecuencia un factor negativo para mejorar los aprendizajes82 de calidad de los estudiantes. Veamos entonces. La crtica del docente genera impacto positivo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando es justa y esencialmente pedaggica. Sin embargo, tiene un valor agregado o un nivel de influencia mayor en los estudiantes cuando la crtica del profesor est acompaada de la autocrtica o si se prefiere antecedida por la autocrtica profesional. As pasa a ser una herramienta intelectual legtima y legitimada al servicio del desarrollo profesional del profesor y al servicio de los aprendizajes de calidad de los estudiantes. Los profesores no pueden continuar con la crtica unilateral, que pone en el banquillo de los acusados simplemente a los otros, si no critican sus producciones profesionales previamente, si no hacen de su labor docente una actividad en constante revisin y aprendizaje. La soberbia y la prepotencia generadas por la falta de autocrtica profesional hace imposible el dilogo democrtico y de amistad entre estudiantes y profesores, porque este ltimo se instala unilateralmente por sobre el estudiante logrando que ste se sienta disminuido frente al profesor. Este comportamiento, que daa profundamente las relaciones, es un grueso error que puede perfectamente ser arreglado por el profesor. El que tiene que ganarse la confianza y la amistad del estudiante es el profesor con la calidad de su trabajo no la prepotencia del cargo que ostenta eventualmente. Se requiere con urgencia profesionales con disposicin a la autocrtica y a la crtica misma, lo que implicara entonces, reconocerse como profesionales en constante aprendizaje, en constante revisin, como los propios estudiantes. Esta situacin es clave a la hora de promover transformaciones pedaggicas democrticas al interior de las escuelas pblicas, porque tiene que ver, justamente, con la actitud de estar en continuo aprendizaje. As se avanza efectivamente. El que est en un estado de aprendizaje continuo se reconoce como un sujeto en formacin, inconcluso como dira Freire83, por lo tanto, reconoce al
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Algunas de las consecuencias negativas que surgen de la falta de autocrtica son los ambientes cerrados o castas intocables de profesores que se levantan con plenos poderes para enjuiciar a todo el mundo pero que no aceptan ser criticados por nadie, sobre todo por los estudiantes. No asumen la responsabilidad frente a los fracasos acadmicos; los responsables son los estudiantes. Aquellos que critican pero no aceptan que otros los critiquen van formando atmsferas hostiles, grupos cerrados, poderes fcticos que han hecho muy mal a las escuelas y liceos. Todo ser humano y en cualquier actividad debe tener como medio para mejorar lo que hace la auto evaluacin sino cae en la soberbia de ser juez de todos y de todo y eso en la educacin ha hecho muy mal. 83 Ver Pedagoga del Oprimido, de Paulo Freire, Editorial Siglo XXI, 1996

otro en ese mismo estado de aprendizaje y de vulnerabilidad. Se aprende junto al otro, con el otro, no del otro. Los profesores no deben nunca dejar de ser estudiantes, de reconocer su ignorancia, porque es el requisito, sine quanon, para la bsqueda constante de la verdad. La conciencia de la propia ignorancia es camino de bsqueda constante y fuente de sabidura, debiera ser la mxima de los profesores. La docta ignorancia no slo es para los discpulos, es sobre todo para los maestros, que tienen la costumbre de saber todas las respuestas pero ninguna o escasa capacidad para generar o provocar en el alma la inquietud y la duda que le llevar al verdadero conocimiento. Slo los profesores que reconocen su ignorancia pueden alcanzar estados superiores de luz y hacer parir la verdad en sus discpulos como lo hacia el maestro Scrates. Solo un espritu verdaderamente libre puede liberar a otro.84 Aprender juntos es el verbo que debemos conjugar, para ello, necesitamos previamente despojarnos de la soberbia de sentirnos poseedores de la verdad, con respuesta para todo, que nos lleva a no reconocernos como personas frgiles que necesitamos del otro para nuestro desarrollo personal y profesional y viceversa. Cmo estimular los aprendizajes de calidad, la inquietud por el pensamiento reflexivo, la bsqueda de la verdad por parte de los estudiantes si los profesores, nosotros, no lo hacemos primero? Nadie puede dar lo que no tiene ni pedir lo que no da. Y los profesores somos especialista para exigir aquello que no somos capaces de dar Por qu los profesores no podemos aprender de los estudiantes? Quin dijo que no podemos aprender juntos? El maestro aprende del discpulo como ste de su maestro: principio pedaggico fundamental de la escuela democrtica. La autocrtica docente es fundamental para el desarrollo personal y profesional de los profesores, en consecuencia es una herramienta clave para el desarrollo de los estudiantes. Una cosa permite la otra. En concreto, la crtica docente con autocrtica docente genera ambientes pedaggicos democrticos para el aprendizaje mutuo, hace crecer al profesor humana y profesionalmente y a los estudiantes los impulsa por el camino de los aprendizajes de calidad. En cambio, la crtica docente sin autocrtica docente genera ambientes autoritarios que no favorecen el crecimiento mutuo, porque ubica a los profesores en un estado de superioridad respecto de los estudiantes. As no puede existir aprendizaje de calidad.

El que se cree sabio no sindolo realmente, jams llegar al descubrimiento de la verdad, justamente porque no la buscar. Pues cmo ha de buscar lo que est seguro de poseer? Y si no busca, cmo va a encontrar? El que cree saber, no sabiendo, es doblemente ignorante; porque, adems de ignorar la verdad, no sabe que la ignora. Su aparente saber no es entonces ms que ignorancia disfrazada, que por una parte le amordaza y por otra le hace caer en la petulancia. El verdadero sabio, es aquel que ha empezado por dominar una ciencia especial: la de su propia ignorancia Ver Educacin y comunicacin de Emilio Redondo Garca. Captulo 2: El Pensamiento Socrtico-Platnico, Etapas del proceso de la comunicacin docente Pp. 35-35. Editorial Ariel. Barcelona. Espaa. 1999

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La falta de autocrtica profesional docente es un problema muy serio que necesariamente debe ser tema de reflexin para la accin, vale decir, para ser solucionado, so pena de seguir con los juicios unilaterales y arbitrarios sobre el otro y al mismo tiempo, impide que los propios profesores puedan desarrollar en plenitud sus capacidades humanas y profesionales.

Actividades La autocrtica docente es fundamental para el desarrollo personal y profesional de los profesores, en consecuencia es una herramienta clave para el desarrollo de aprendizajes de calidad en los estudiantes. Una cosa permite la otra. 1. Qu tipo de consecuencia genera la autocrtica profesional docente? 2. Por qu el autor seala que si no hay autocrtica no puede haber desarrollo de aprendizaje? 3. Los profesores son los responsables del mal estado de las escuelas que opinin tienes al respecto.

El fetichismo por los contenidos

Los profesores siguen dictando contenidos, creyendo an que lo que importa son stos85. De esta manera se mantiene una estructura jerrquica de roles principales para los profesores y de roles secundarios para los estudiantes, en los escena educativa de las escuelas pblicas. El concepto es que la clase contina centrada en los contenidos y en la enseanza no en el conocimiento y los aprendizajes, por lo tanto, el protagonismo recae en el profesor porque es l quien domina los contenidos no los estudiantes quienes asumen, por imposicin, el papel de simples copiadores y repetidores irreflexivos de todo lo que dicta el profesor86. Bajo este tipo de prctica pedaggica subyace una racionalidad tcnica que define al profesor como un tcnico que debe cumplir con funciones prescritas por otros (instancias polticas superiores), bsicamente pasar contenidos seleccionados por otros (currculo oficial). En concreto, el profesor debe pasar toda la materia (en el tiempo establecido, no en relacin a los tiempos de aprendizaje de los estudiantes) que se asigna por niveles a los estudiantes y por ello ser evaluado positivamente o negativamente. Ah est la tarea del profesor: pasar materia. Si la tarea del profesor se circunscribe a pasar los contenidos es imposible que los estudiantes puedan tener un rol protagnico en su formacin, porque quien domina los contenidos es el profesor, por lo tanto, l es el patrn de la clase. De esta manera se establecen relaciones verticales no democrticas al interior de la clase impuestas por la fuerza de los contenidos que domina el profesor en desmedro del estudiante, asumiendo, y no tiene otra posibilidad, un rol pasivo87.

Para no caer en la torpeza de no reconocer la importancia de los contenidos, sino no hay currculum, tenemos que aclarar que cuando se seala que no son importantes se hace en el contexto de los contenidos por contenidos dictados irreflexivamente, como dogmas que no pueden ser estudiados crticamente. El valor pedaggico de los contenidos nos interesa descubrir e instalar en la relacin estudiante/currculum pero, sobre todo, la relacin profesor/ currculum. As cambia la relacin vertical entre contenidos y sujetos. El currculum para producir pensamiento reflexivo no puede seguir siendo vertical como hasta ahora y eso es responsabilidad de los profesores. 86 Para modificar el protagonismo autoritario del profesor la clase debe estar centrada en los aprendizajes no en los contenidos. Estos estn al servicio de los aprendizajes, por lo tanto, los contenidos en ningn caso son los fundamentos teleolgicos de las escuelas. Cuando se instalan los aprendizajes como ejes centrales del proceso educativo de los estudiantes las exigencias pedaggicas y metodolgicas son otras, en consecuencia el trabajo del profesor se modifica. Desde la perspectiva constructivista, el protagonismo lo tienen los estudiantes porque son ellos los que construyen el aprendizaje desde su mundo desde sus expectativas y experiencias previas. Ver Boletn 40 de la UNESCO acerca del Proyecto Principal De Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Agosta 1996 87 A los nios se los hace callar cuando formulan preguntas; sus actividades de exploracin e investigacin resultan embarazosas , y de ah que se las trate como si fueran inconvenientes o perjudiciales; a los alumnos se les ensea a memorizar de tal suerte que establecen tan solo asociaciones verbales unilaterales en lugar de conexiones variadas y flexibles con las misma cosas; no se suministran planes ni proyectos que impulsen al estudiante a atisbar y prever el

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Este tipo de prctica pedaggica carece de reflexin crtica o de autorreflexin pedaggica o curricular porque slo responde a una funcin prescrita. Esta se presenta como axioma que debe ser llevado a cabo por lo profesores sin ningn cuestionamiento de fondo que ponga en cuestin el valor de esa prctica para los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Qu tipo de reflexin pedaggica de los contenidos se antepone a la hora de pasar los contenidos por parte de los profesores? Qu reflexin pedaggica hacen los profesores acerca del valor que tienen los contenidos para el logro de experiencias educacionales significativas? Qu impacto tienen los contenidos en la formacin ciudadana de los estudiantes? En definitiva la pregunta es Qu importancia tiene el currculum para el compromiso poltico, social, econmico y cultural de los estudiantes y sobre todo para el desarrollo del pensamiento crtico? La prctica del currculum por parte del grueso de los profesores, es lineal, acrtica, autoritaria, impositiva, por lo tanto, el acercamiento que tienen los estudiantes al currculum tambin es equivalente al modo de presentarlo y se asume de la misma manera que lo asume el profesor. As, son hojas y ms hojas de cuaderno llenas de materia que se dictan irreflexivamente. Posteriormente, el sempiterno e irrelevante cuestionario con preguntas tambin irrelevantes, que no promueven el desarrollo de ninguna competencia intelectual de orden superior. Al final de todo este enorme proceso educativo, la famosa prueba objetiva88 (psimamente mal
futuro y en cuya ejecucin , cada paso que se d plantee nuevas preguntas y sugiera nuevas empresas 88 Qu es la prueba. Segn el diccionario Aristos, prueba es: Razn, testimonio u otro medio con que se pretende probar una cosa. Una prueba de escuela es para probar algo o dar cuenta de una realidad, en este caso, de aprendizajes de calidad. Sin embargo, para que una prueba de cuenta de aprendizaje de calidad sta debe ser cientficamente elaborada por los profesores si de verdad nos interesa comprobar los niveles de aprendizajes desarrollados por los estudiantes. Slo para comentarlo. Las pruebas que se aplican en las escuelas no tienen ningn control de calidad, son confeccionadas sin ningn rigor cientfico, en consecuencia, no cumplen ni con las exigencias objetivas de un instrumento de evaluacin ni sirven para dar cuenta del logro de aprendizajes de calidad. Para la escuela autoritaria la prueba es nicamente para poner una nota que se exige, nunca o escasamente, para evaluar el estado de los aprendizajes. No olvidemos que las notas sobre 4.0 permiten que los estudiantes sean promovidos de curso. Qu significado tiene una nota cuatro, cinco, seis o siete en trminos de aprendizaje? No hay ningn significado. Que un estudiante saque nota siete y otro nota cuatro no da cuenta de ninguna diferencia en los aprendizajes. Se da la paradoja que uno de nota cuatro sepa ms que uno de nota siete porque el de nota siete ha desarrollado su memoria y puede repetir literalmente las respuestas del cuestionario en la prueba objetiva, en cambio el otro no da bote porque no se aprende de memoria las respuestas. La escuela autoritaria gira en torno a la nota, (el fetichismo por la nota) todo se hace por la nota, la lgica de premio castigo funciona muy bien. Una muestra ms de lo irregular del sistema de notas imperantes. Aparte de estar infladas porque no reflejan nada ms que un nmero, las notas son regaladas. Saban ustedes que en el Liceo Politcnico de Cerrillos, por ejemplo, se ponen notas por disciplina, por asistencia, por esfuerzo, por hacer el aseo, por llevar los libros, por participar en el aniversario de la escuela, por lavarle el auto al profesor o se ponen notas en ausencia, porque no vino a dar la prueba se le sanciona con nota roja, o porque lo pillaron copiando, o se le quita un punto o dos por que se port mal. El sistema de notas est totalmente corrompido y no tiene ningn impacto o relacin con los aprendizajes. Preguntas: Qu prueba la prueba de una escuela pblica. Para qu se toma la prueba, qu

copiada al mundo de las ciencias) donde se pregunta lo mismo que se pregunt en el cuestionario. Para que hablar del uso que se le da al libro de estudio, por parte de los estudiantes, a la luz de las instrucciones que da el profesor: saquen el libro, lean en silencio y despus copien en el cuaderno. Aunque resulte increble, todava los estudiantes deben transcribir lo del libro de estudio al cuaderno y de forma literal89.

Actividades 1. Reflexiona acerca de lo que sigue:

a) b) c) d)

A profesor enseanza contenido memorizacin

B a) estudiante b) aprendizaje c) conocimiento d) razonamiento

Qu tipo de escuela representa la columna A? Qu diferencias puedes establecer?

fines tiene, qu tipo de valor tiene la prueba. Son preguntas que invitan a ver el tema de la prueba desde la perspectiva del cambio cualitativo de la escuela autoritaria a la escuela democrtica 89 Respecto al uso de los libros de estudios entregados por el Ministerio de Educacin a las escuelas pblicas habra dos cosas que sealar. Primero, la calidad del contenido en trminos del desarrollo de los aprendizajes debiera ser producto de discusin pedaggica por parte de los profesores, situacin que no se da. Y segundo, el uso que el profesor le da a los libros no tiene ninguna o escasa relacin con los aprendizajes. Los profesores no saben cmo usar el libro desde la perspectiva de los aprendizajes, es ms el uso del libro, no tienen ese propsito. Se usa de manera lineal, se copia literalmente lo mismo del libro en los cuadernos y se usa cuando el profesor tiene que hacer otras cosas. All la tpica frase: saquen el libro y copien en su cuaderno con nota. La nota asegura la disciplina de la clase, entonces el libro sirvi para sacar del paso al profesor no para desarrollar aprendizajes de calidad.

Cmo copian no por qu copian los estudiantes

La prueba no tiene ningn o escaso valor pedaggico ni preocupacin especial por parte de los estudiantes. Como lo nico que importa es la nota, no importan los medios para conseguirla, la cuestin es conseguirla. Veamos como se hace. En su mayora, los estudiantes recurren a los mticos torpedos o al soplo de las respuestas o al trfico de informacin durante la prueba, generndose la odiada copia para los profesores. Antes y durante la prueba hay un ambiente del gato y el ratn. El gato (profesor) tratando de pillar a los ratones (estudiantes) con las manos en el queso para acusarlos de desleales, mentirosos (as), flojos (as), etc., y la consiguiente nota roja y la anotacin negativa. En este contexto se puede dar cuenta del comportamiento del profesor frente al tema de la copia de los estudiantes. Cmo reacciona el profesor frente a un hecho explcito o implcito de copia por parte del estudiante? Bsicamente, de manera autoritaria, punitiva. Fija su atencin en cmo copian los alumnos. Advierte a los eventuales transgresores si los sorprende copiando con las penas del infierno. Entonces el ambiente se vuelve tenso no por la prueba misma, ms por las posibilidades de ser sorprendido copiando o soplando lo que eventualmente va a significar una sancin ejemplarizadora. El profesor se pasea de extremo a extremo, cualquier movimiento es sospechoso; no se puede usar corrector, no se pueden sacar hojas, los cambia de puesto, hace dos hasta tres tipos de pruebas objetivas para que no copien o se copien. Al final lo que menos importa son los aprendizajes, la cuestin de fondo es no darles oportunidad para que los estudiantes copien. La prueba se hace pensando en el mayor nmero de obstculos para evitar la copia no en el mayor nmero de obstculos pedaggicos que centren la atencin en las capacidades intelectuales de los estudiantes para saltarlos y comprobar su nivel de aprendizaje alcanzado. Para qu se aplica un instrumento de evaluacin sino para constatar los niveles de aprendizaje de calidad, para retroalimentarlos y para mejorar la tarea docente?, siempre y cuando la prueba est relacionada con los aprendizajes. Por qu no puede desarrollarse una prueba en un ambiente de estudio, de confianza y de crecimiento mutuo? No puede ser de otra forma porque la prueba no est pensada pedaggicamente. En efecto, es la prueba misma la que induce solo a la nota, a la copia y a todo lo que he sealado. Lo que importa es la nota por la nota y no los aprendizajes y frente al desafo de la nota los estudiantes slo buscan como lograrla de manera ms simple y punto. Entonces el profesor no debiera estar preocupado por saber cmo copian los estudiantes, perdiendo valioso tiempo en eso, si no por qu copian los estudiantes. Qu hay detrs de la copia? Cmo se puede modificar la cultura de la copia? Son algunas buenas preguntas que debieran conminar al profesor a mirar el problema de la copia desde la perspectiva

pedaggica/formativa hacia la reflexin profesional como a la investigacin accin. Los estudiantes no dejan de copiar por ms que existan amenazas o eventuales sanciones o caza de brujas. Los estudiantes no cambian su mal comportamiento o mejoran su relacin con las normas con anotaciones negativas como queda demostrado con los jvenes que tienen un acopio de anotaciones en un montn de hojas de un libro. La escuela no puede seguir con la lgica policial de vigilar y castigar para modificar conductas u obtener respeto o cumplimiento a las normas por parte de los estudiantes. Lo punitivo debe ser expulsado de la escuela por no tener ningn nivel de influencia positiva en los jvenes. En concreto, el castigo, y todas sus variantes, son propios de los sistemas carcelarios, militares o mafiosos, donde se paga el incumplimiento. La escuela democrtica para la formacin ciudadana se construye sobre la base del respeto irrestricto a los derechos de las personas, a sus talentos, a sus posibilidades. A la escuela se viene a aprender y el aprendizaje tiene que ver con los intereses y los ritmos personales. No importan las equivocaciones, total echando a perder se aprende. El castigo no tiene cabida si hablamos de aprendizajes. A propsito de la copia: quin no copi alguna vez en su vida o sigue copiando? Buena pregunta.

Actividades 1. Has copiado alguna vez? 2. Por qu lo haces? 3. Cuando seas profesor, cmo vas a reaccionar frente a la copia de un estudiante? 4. Por qu crees t que los estudiantes copian? 5. Eres director de una escuela que tiene alto porcentaje de estudiantes que copian. Desarrolla una propuesta para terminar con la copia

Las anotaciones: el rostro pblico de la represin escolar

Las anotaciones son las expresiones materiales ms caractersticas y representativas del sistema autoritario/represivo de la escuela y el liceo. Son el medio de control y castigo ms usado por los profesores, cuando los estudiantes no cumplen con el deber ser administrativo de la escuela. En concreto, las anotaciones tienen la tarea de hacer respetar el estado de derecho de la escuela, castigando a aquellos que no se someten al imperio de la ley. Tienen un carcter esencialmente punitivo. En consecuencia la tarea fundamental de la escuela, es mantener el control sobre los cuerpos, en el marco de la sociedad disciplinaria. Evitar cualquier forma de subversin del orden dominante, es la cuestin. Las anotaciones registran todo aquel comportamiento o actitud de los estudiantes, considerado peligroso por lo tanto, sospechoso de atentar contra los preceptos de la escuela. Son una constancia grfica pblica de un mal comportamiento que debe ser corregido o de uno bueno que debe ser estimulado por la institucin. Entonces, llevar a los alumnos, por los caminos del buen comportamiento, sera la intencin pblica de las anotaciones. Veamos que sucede. Las anotaciones, como sistema de control, apuestan a una modificacin conductual o actitudinal de los estudiantes o a una confirmacin de lo mismo. En efecto, de alguna manera las anotaciones contribuyen a modificar, regular y confirmar una cierta conducta determinada institucionalmente, por lo tanto, las anotaciones parten de un sistema de mecanismo disciplinario, que busca, en definitiva, corregir conductas indeseadas hacia conductas deseadas como buenas o normales, por la escuela y establecidas por sta. La escuela define el concepto de lo bueno y de lo malo y los estudiantes deben aprenderlo y respetarlo. Es decir, ..El nio tiene que reaccionar en trminos de las definiciones institucionales o fracasar90. Ah est el fundamento. El orden institucional se respeta, sin cuestionamiento, porque as de esa forma, los alumnos reacciones buen comportamiento. Corregir al alumno, en un texto de normalidad versus anormalidad del comportamiento, tiene que ver con procedimientos ticos, valricos, frente a las relaciones interpersonales. O sea, las anotaciones cumplen la funcin de representar esas relaciones sociales que estn establecidas por la comunidad educativa como buenas y normales. As, aprender las definiciones institucionales y practicarlas, son fundamentales en una escuela autoritaria. El control, la correccin de comportamientos no deseados, estaran fundamentados en un fondo moral, es decir, el cambio deseado es bueno que se materialice por el bien del alumno. Se parte de esa premisa. Entonces, se deja constancia escrita de una conducta negativa del estudiante con la

Ver Cultura contra el hombre de Jules Henry. P. 266. Editorial Siglo Veintiuno. Mxico. 1967

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intencin que sea cambiada por una conducta positiva y se deja una constancia positiva si la conducta expresada fortalece las convicciones institucionales. Ejemplos de algunas anotaciones91: no trabaja en clases, grita de un extremo a otro de la sala, se dedica a conversar, come durante la clase, no obedece rdenes, etc. Todas estas anotaciones estn denunciando conductas negativas e impropias a las definiciones institucionales al mismo tiempo anuncian el comportamiento positivo o propio que debe tener un buen estudiante. Analicemos un poco las anotaciones sealadas. Lo primero que se constata, es la pobreza discursiva de las anotaciones, Me pregunto qu nivel de impacto cualitativo podra tener para la formacin del ciudadano culturalmente crtico (estudiante), una anotacin que dice: se para sin permiso. Desde la perspectiva de la formacin del ciudadano, en el marco de una educacin democrtica y desde la escuela pblica, no hay ningn significado educativo ni pedaggico relevante para los estudiantes o para el estudiante acusado de pararse sin permiso. La naturaleza de la anotacin no tiene un carcter pedaggico democrtico, ms bien apunta a la anulacin poltica y cultural del otro, por su unilateralidad y arbitrariedad. De tal forma que ms que un medio para ayudar al los estudiantes, sirve nica y exclusivamente para des-tapar, y que ms adelante voy a sealar, al sujeto (profesor o profesora) que hay detrs de las anotaciones. Tal vez sea eso lo nico rescatable del sistema de anotaciones. Qu pretenden los profesores cuando anotan? Tienen conciencia los profesores de lo que estn anotando y de las consecuencias de estos actos? Qu refleja una anotacin? Las anotaciones se generan a partir de un hecho o de una accin concreta realizada por el estudiante. Esta reaccin, porque nunca es una accin, es parte de un axioma mecnico no reflexivo, que tiene el profesor frente a cualquier expresin oral, escrita, conductual de los estudiante considerada lesivas para la institucin. En efecto, este tipo de reaccin mecnica, escasamente est precedida o es el resultado de una reflexin pedaggica mayor. La economa del texto, lo confirma, y cito: no trabaja en clase, confirma que la anotacin no es ms que reaccin unilateral y arbitraria, frente a un acontecimiento considerado negativo o positivo por el profesor. Es delicado sostener la ausencia de una reflexin pedaggica a la hora de anotar, porque, en otras palabras, estoy sealando que el profesor no entiende realmente lo que hace. Sin embargo, el espritu de las anotaciones
Para una mirada ms global del tema en cuestin ver anexo al final del captulo. En l se podrn encontrar un mayor nmero de anotaciones. La idea es que usted pueda analizarlas y ver que es lo que denuncian cada uno de ellas, cules son los temas de fondo y las preocupaciones que denotan. Es un buen ejercicio intelectual del fenmeno de las anotaciones con lo cual podr sacar sus propias conclusiones que no necesariamente son las del autor. Esta informacin fue obtenida de los libros de clases del Liceo Politcnico de Cerrillos de los cursos de enseanza media
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me conduce a sostener que efectivamente no hay ninguna propuesta reflexiva pedaggica, por parte del profesor, a la hora de anotar. Qu nivel de profundidad reflexiva podra tener la anotacin se para sin permiso? Qu anlisis significativo podramos realizar de esta expresin grfica? Se constata una huella grfica de una accin como producto pero no una consignacin de un proceso oculto o de una situacin soterrada que conduce a que Juan se pare. La pregunta radical es Por qu al profesor le parece que el comportamiento de Juan es digno de una anotacin negativa? Por qu razones le molesta al profesor que Juan se pare? Le molesta al resto de los estudiantes el comportamiento de Juan? Estas son las primeras pregunta que el profesor debiera responder para juzgar las razones de su accin. Acaso no es normal pararse? Podramos preguntarle a Juan por qu se para. Ser acaso una manifestacin de un descontento por la clase que est realizando el profesor? Ser, a lo mejor, que Juan no puede permanecer quieto en su puesto asignado por el profesor por tanto tiempo? O tal vez Juan tiene problemas. Son muchas las posibilidades de reflexin que se pueden hacer frente a una accin o comportamiento de un estudiante pero que lamentablemente no se hacen por la mala costumbre y sobre todo por la falta de formacin profesional en el tema en cuestin. As, anotar es una mera accin mecnica no reflexiva, arbitraria, que refleja nada ms que el carcter autoritario del profesor frente a una conducta que no tiene ningn impacto negativo, peor an, el profesor ni siquiera tienen conciencia de que el sistema de anotaciones es parte de un sistema disciplinario mayor autoritario al servicio de la sociedad disciplinaria: las anotaciones son para controlar los movimientos del cuerpo considerados peligrosos. Se requiere una formacin mayor, por parte de los profesores, para comprender que la pedagoga, el sistema educativo, est al servicio de una voluntad moral, tica, disciplinaria y simblica mayor. Entonces el sistema educativo es un sistema ms de control. As, entonces, las anotaciones son parte de ese sistema disciplinario, que la escuela reproduce, para controlar al cuerpo. Qu nos pueden entregar las anotaciones entonces? Tal vez una hermenutica del profesor. Se podra dar cuenta de la totalidad o parte del sistema de pensamiento oculto del profesor que se materializa en una anotacin? En otras palabras, es posible desocultar, descubrir al hombre que est detrs de las anotaciones, de la escritura, en definitiva? Sealo algunas ideas al respecto. Tal vez de la totalidad del profesor no sea posible, bsicamente, por lo que podemos llamar la economa del texto. Lo que podramos dar cuenta, a travs de las anotaciones, es determinar como fluyen ciertas caractersticas que tienen los sistemas premio/castigo. Las anotaciones nos pueden informar de actitudes formales que se reproducen en el aula, pero dar cuenta del sujeto que est detrs sera ms complicado. El problema que tenemos a la hora de escrutar las anotaciones

tiene que ver con lo reducido de la fuente de informacin. No sera factible encontrar al otro a partir de las anotaciones ya que stas estn descontextualizadas de una unidad narrativa mayor, lo que no posibilita dar cuenta del sujeto que est detrs de su sistema de pensamiento con profundidad. Sin embargo, hay pequeos enunciados, explcitos en las anotaciones, que nos pueden denunciar algunas caractersticas del profesor que esta anotando al alumno. Sealemos, primero, algunas anotaciones para iniciar el anlisis sealado: se cambia de puesto sin autorizacin, alumno que no obedece instrucciones, no escucha las rdenes, abre la puerta sin autorizacin, no obedece ni sigue normas, sale de la sala sin autorizacin, no acata rdenes, entre otras. Qu se puede colegir de estas anotaciones? Primero, reflejan un sistema de relaciones verticales donde el profesor se presenta como el guardin o el polica que est atento a cualquier subversin del orden establecido. El profesor permite o prohbe, esa es la cuestin. Todo se mide por normas que se violan, por instrucciones que no se cumplen, por movimientos no autorizados. El profesor manda, los alumnos deben obedecer. Qu podemos concluir? Un profesor que funda su trabajo en la obediencia de normas por parte de los alumnos. Veamos otras anotaciones. Alumno muy preocupado de sus estudios, est muy bien en clases, alumno cumplidor y ordenado, excelente alumno, muy trabajador, no demuestra inters, no est atento a la clase, su actitud es francamente hostil, su aporte a la clase es negativo, coopera con la asignatura, traslada material, no hubo cambio de actitud en el alumno, su comportamiento ha empeorado mucho, entre otras. Qu podemos ver en estas huellas grficas? Lo primero que se ve es la facilidad con que el profesor interpreta y define las intenciones de una accin del estudiante al interior del aula. Corresponder a la realidad del estudiante lo que el profesor interpret en la anotacin? Es complicado interpretar intenciones o asignar significado a una accin si no hay una reflexin previa a la materialidad de la anotacin. Cuntos factores influyen en una determinada accin de un estudiante y en la de un profesor? Puede el profesor afirmar categricamente que aquello que est anotando corresponde a la realidad objetiva? Y dice: no hubo cambio de actitud en el alumno Cmo saber si efectivamente hubo o no un cambio de actitud frente a los estudios como lo expresa tan categricamente la anotacin si solo dice eso y nada ms? Cmo el profesor llega a esa conclusin? Cmo se puede modificar una actitud y por qu habra que hacerlo? Es cuestin de tiempo, de estmulos, de cario, o simplemente es una obligacin para el estudiante? Cunto de trabajo le corresponde a un profesor en el cambio de una actitud de un estudiante? Cunto debiera cambiar un profesor para que un estudiante cambie? O ser que slo los estudiantes tienen que cambiar? Al parecer s, la evidencia lo confirma. No demuestra inters, dice la anotacin. Qu factores pueden dar cuenta de este comportamiento del estudiante? No todo es interesante, sobre

todo una clase fome o mal preparada. Cuntas cosas no nos gustan y nadie nos dice nada o no aceptamos que nos digan algo al respecto? Sigue haciendo nada dice otra anotacin, obviamente negativa. Qu se puede concluir de esta escritura? Qu significa que un estudiante sigue haciendo nada? La frase est mal estructurada, no tiene sentido lgico, carece de sentido gramatical, en primer lugar. En segundo lugar no es posible, si es que eso es lo que quiere sealar la anotacin, que un estudiante no haga nada. Y tercero, cul es la responsabilidad que le cabe al profesional responsable de la clase desde la perspectiva pedaggica y formativa de los aprendizajes? Si un estudiante no hace nada en el contexto de una clase es responsabilidad del profesor revertir la situacin, no del estudiante. Qu hay de fondo?, por qu no trabaja?, por qu no hace nada?, son preguntas que deben anteceder a la anotacin y reflejaran el inters por el estudiante, no por la conducta observada.

La ausencia del otro

Todas las anotaciones, negativas o positivas muestran slo una visin de los acontecimientos, en consecuencia, slo una opinin del estudiante. Una anotacin negativa no refleja necesariamente un comportamiento negativo del estudiante como una positiva no dice si el estudiante est realmente cambiando para bien. Lo que ve, piensa y escribe el profesor no refleja necesariamente lo que est pensando un estudiante. Existe la posibilidad que pensando una cosa se hace lo contrario. Las anotaciones reflejan la posicin unilateral del profesor. Es su visin de los hechos, no consulta si los estudiantes estn a no de acuerdo con lo que se escribi en el libro. Tema muy delicado porque nuevamente el profesor sigue parcelando los hechos de manera unilateral, arbitraria y muchas veces antojadiza. Lo que en un momento le puede parecer una falta de respeto a la moral en otra simplemente la deja pasar. Hay muchas veces un evidente doble estndar frente a la misma falta En reiteradas ocasiones, la anotacin tiene que ver ms con una actitud negativa del profesor que con un hecho grave del estudiante. Hay una serie de factores personales, estados de nimo, es decir, una serie de situaciones que predisponen arbitrariamente a los profesores a redactar una anotacin. No hay ninguna lgica que permita entender el sentido objetivo de la anotacin. Las anotaciones son acontecimientos arbitrarios, no se involucran con los procesos que llevan a una determinada conducta, slo se consigna el producto o el resultado final. Slo reflejan la visin del profesor, excluyente, unilateral. No se consigna el hecho desde la perspectiva de los estudiantes, no se les consulta si estn de acuerdo con lo que se anot en el libro de registros. Las anotaciones no son acontecimientos consensuados, de tal manera se convierten en escritura absolutamente arbitraria. Dnde est la voz del otro en las anotaciones? Esta es la cuestin de fondo. No est la voz de los estudiantes en ninguna parte de las anotaciones.

Hay una evidente jerarqua del discurso dirigida. Est la verdad del profesor pero ninguna versin del otro. Qu piensa el estudiante de la anotacin que sufri? Est de acuerdo con lo que escribi de l? Tiene posibilidades de defenderse de lo que considera una injusticia? Las respuestas a estas preguntas estn contestadas desde ya: no existe la posibilidad de no estar de acuerdo porque ya se escribi, ya est consignado el hecho. Las anotaciones no se pueden borrar y el dao causado tampoco puede omitirse. Los que siempre pierden son los estudiantes. Es la escritura del profesor contra la palabra del estudiante. Las anotaciones as como se presentan no sirven como medio para el proceso de formacin de los estudiantes. Existira la posibilidad por medio de una transformacin radical de la arquitectura de las anotaciones generar un nuevo discurso que posibilite relaciones de justicia frente a un hecho determinado, es decir, que no sea slo la visin del que siempre somete, el profesor, sino que tambin, la visin del sometido, los estudiantes. Que el estudiante tenga derecho a voz frente a la resolucin que se tome, no despus de la sancin. Discutir despus del acontecimiento es un hecho irrelevante para el acusado. Profesor y estudiante, estudiante y profesor sentados frente a frente confrontando los puntos de vista frente a un acontecimiento. Se toman decisiones compartidas, los dos asumen el desafo de superar la situacin, no slo el estudiante. Hay que cambiar la lgica de las anotaciones, su arquitectura. Ya no un libro clases sino que un espacio mucho ms amplio, generoso, democrtico. Un espacio que permita la fluidez de la comunicacin, donde se superen los sistemas jerrquicos que impiden el dilogo democrtico. En el fondo, se trata de crear las condiciones para evaluar conductas, procesos, reciclajes de informacin, de tal manera que las anotaciones efectivamente sirvan para la formacin de los estudiantes pero tambin para el desarrollo profesional docente. Las anotaciones tendran que dejar de llamarse anotaciones para empezar con los cambios. Por ejemplo, podra llamarse espacio de informacin pedaggicos conductuales que permita acceder a la informacin necesaria para ambos grupos de profesores y estudiantes. Sin embargo, la escuela es un espacio disciplinario, no democrtico, de relaciones verticales, de difcil superacin. El problema que debe superar esta propuesta es la escuela misma as como est definida, estructurada y practicada. El espacio poltico y cultural donde se inserta la escuela y que reproduce, impide la realizacin de esta propuesta porque cuestiona el sistema de jerarqua de la comunicacin imperante. En un consejo de profesores, los que discuten de la normalidad y anormalidad de los estudiantes son los profesores. Los profesores hablan del otro pero no est el otro hablando de s mismo, defendiendo su posicin. Cuestin central que hay que discutir. Las anotaciones son el reflejo de un sistema autoritario sustentado y controlado por profesores autoritarios que no permiten la participacin de los estudiantes en aquello que les corresponde opinar como es frente a una

acusacin o anotacin que se ha escrito. As las anotaciones no sirven ms que para sancionar a los estudiantes estigmatizndolos. Son arbitrarias, no permiten la participacin del otro. No reflejan el parecer del otro, no se consulta al afectado. Slo se materializan a partir de una visin, la del profesor. La no presencia del otro, de su voz, desnuda y denuncia la cultura autoritaria de las escuelas y liceos. El sistema de anotaciones podra servir de apoyo formativo, modificando su arquitectura autoritaria y arbitraria. Un espacio de participacin dialgica y democrtica, con discusin de los puntos de vista, buscando acuerdos entre las partes en litigio podra ser una posibilidad. La discusin queda abierta.

Actividades
1. Analiza crticamente el sentido de algunas de las siguientes anotaciones: qu denuncian este tipo de grafas? Anotaciones positivas 1. Alumna que se distingue al cooperar con el aseo de la sala, demostrando su nimo para hacer con voluntad su quehacer 2. La alumna se hace una merecedora de esta anotacin positiva por la disposicin que tiene para ayudar en el aseo de la sala en ms de una vez 3. El profesor deja constancia de la excelente ayuda que ha brindado esta alumna al aseo de la sala de clase 4. Voluntariamente realiza el aseo de la sala 5. Alumno que encera la sala 6. Alumno que participa activamente de la clase 7. Alumno que coopera con el profesor al abrirle la puerta. Se hace meritoria su actuacin Anotaciones negativas 1. En lugar de ubicarse en su puesto a trabajar, se dedica a pararse en la ventana y gritar hacia la calle 2. Llega con cigarro en la mano y fumando 3. A pesar de los reiterados llamados de atencin insiste en ponerse de pie 4. Llega tarde a la clase. Ingresa sin saludar y sin permiso o sea falta completamente a las normas de educacin. Se le indica que vuelva a la puerta 5. Cuando se le va a buscar no se encuentra 6. Al parecer este alumno tiene problemas de odo, ya que no escucha cuando se le advierte que se quede en su puesto y se aleje de la ventana 7. Sigue haciendo nada 8. Alumna que en ms de una oportunidad se le ha llamado la atencin por sus pantalones, lo que no corresponde en rigor a su uniforme 9. Alumno que cuando viene a clases no hace nada 10. Se le sorprende con disket con fotos no aptas para personas normales

11. No trabaja en clases 12. Mientras se realiza la clase se desubica y dice: se le erecta, refirindose al pene

La escuela autoritaria reproduce la desigualdad

Las escuelas pblicas reproducen la desigualdad social por medio de la prctica conservadora acrtica del currculum oficial. Bsicamente porque los sectores culturalmente dominantes tienen el control poltico92 para seleccionar y establecer su cultura como la cultura93 que debe constituir el currculum y la forma cmo sta debe ser enseada por los profesores a los estudiantes en la escuela. No hay que olvidar que: las escuelas son la fuerza conservadora capital de la cultura94 La cultura que se ensea en las escuelas es la cultura de los grupos dominantes y A travs de esa reproduccin cultural, las clases sociales se mantienen tal como existen, lo que garantiza el proceso de reproduccin social95. El sustrato ideolgico subyacente que hace que todo este orden curricular sea impuesto por los sectores dominantes es que son estos mismos sectores los que producen el conocimiento del currculum y si no la producen, las redes de relaciones que tienen controlan la produccin. De esta forma los que no poseen la formacin cientfica o el capital cultural necesario quedan al margen de las decisiones polticas relevantes y sobre todo no tienen la capacidad para negociar en igualdad de condiciones intelectuales sus intereses polticos con los grupos culturalmente dominantes96.
El control poltico tiene que ver con las decisiones que se toman. Quines participan en la toma de decisiones a la hora de seleccionar los contenidos del currculo y los programas de estudio oficiales? Las personas que participan en estos grupos son personajes que representan a sectores social, poltica y culturalmente dominantes no a toda la sociedad en su conjunto. Son siempre los mismos sectores los que se perpetan a travs del currculum, defendiendo solo sus intereses. No seran raros los ejemplos que podramos citar de programas educacionales que fallaron porque sus realizadores partieron de su visin personal de la realidad. Porque no tomaron en cuenta, aunque fuese por un mnimo instante, al hombre en situacin, a quien se diriga su programa. Y al fallar el programa, buscan siempre un chivo expiatorio, que inevitablemente es el pueblo considerado incapaz y flojo Y es considerado as porque ha rechazado la verticalidad de la programacin Sera una ingenuidad esperar resultados positivos de una labor educativa que no respete la particular visin del mundo que tenga el pueblo y cuyo programa se constituya en una especie de invasin cultural, aunque hecha con la mejor de las intenciones. Pero siempre invasin cultural. Ver Bases metodolgicas de una educacin liberadora, Servicio de documentacin MIEC-JECI, serie 2, documento 10. Captulo Investigacin de la temtica generadora de Paulo Freire. p. 227 93 Los valores, los hbitos y costumbres, los comportamientos de la clase dominante son aquellos que se consideran la cultura. Los valores y hbitos de otras clases sociales, pueden ser muchas cosas, pero no son la cultura. Ver obra citada. p. 40 94 Obra citada: Jules Henry. p. 260 95 Ver obra citada. p. 41 96 Los que dominan el conocimiento especializado tambin dominan cualquier debate sobre asuntos de inters pblico porque los no iniciados no pueden entrar en el universo cientifizado del discurso, careciendo de la terminologa tcnica y del lenguaje especializado de la argumentacin. An en audiencias pblicas que se hacen con participantes laicos en las
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As se mantienen el sistema de clases sociales entendiendo claramente que la cuestin de fondo no es solo el acceso al conocimiento97, sino que sobre todo la produccin del mismo que es lo que, en definitiva, establece las diferencias entre unos y otros porque lo usan para mantener sus intereses o privilegios de clase. Entonces Las relaciones desiguales de produccin de conocimiento vienen a ser un factor crtico que perpeta la dominacin de una elite o clase sobre los pueblos98. Las escuelas pblicas de sectores populares, con un currculum de la reproduccin cultural y prcticas pedaggicas autoritarias y obsecuentes al modelo curricular sealado, han prescrito las fronteras de acceso al conocimiento de calidad o a otro tipo de conocimiento que no sea el de la cultura, controlando por lo tanto, los espacios de desarrollo cultural y movilidad social y con ello la participacin poltica de los estudiantes y de la comunidad ms pobre. En otras palabras, las escuelas pblicas desvinculan al sujeto/estudiante de la vida poltica, de la realidad, en concreto, de sus problemas sociales sobre los cuales debiera tener participacin poltica culturalmente crtica y activa. El currculum oficial se presenta como un elemento despolitizado, neutro, sin compromisos ideolgicos prescritos, cuando sabemos que Este afn por despolitizar la accin educativa no es sino una manifestacin ms de la fuerte carga poltica y de la imposicin ideolgica de las clases dirigentes a travs del aparato escolar. Se busca esa despolitizacin alejando a la escuela de los problemas sociales, como si fuera posible educar encerrndose en un invernadero a salvo de la realidad social99 De esta manera se circunscribe su accin educativa a la simple transmisin de contenidos seleccionados por instancias polticas y culturales que nada tienen que ver con la vida de los pobres, reproduciendo la cultura de la pobreza, perpetuando las diferencias de clase, conservando los privilegios de la elite para mantener el orden cultural vigente.
sociedades democrticas liberales, existen barreras institucionales a la discusin libre, abierta y genuina de asuntos pblicos, debido a la falta de equilibrio de poder entre el inters hegemnico y el ciudadano ordinario Ver La investigacin-accin participativa. Inicios y desarrollos. Captulo VI Qu es la investigacin participativa. Perspectivas tericas y metodolgicas de Peter Park. p. 148. Editorial Humanitas. Buenos Aires. 1992. 97 Aqu hay que marcar una diferencia entre lo que es el acceso al conocimiento de calidad y el simple acceso a la ingente informacin que hay. Est claro que la cuestin del acceso a la informacin es una cosa que est prcticamente asegurada, gracias al Internet. Hoy da nadie puede decir que la informacin esta al servicio de los sectores dominantes, en circunstancia que las escuela pblicas ms humildes tienen red Enlace que permite a todos aquellos que no tienen la tecnologa acceder a la informacin de manera democrtica. Sin embargo, el acceso democrtico a la informacin es slo el primer gran paso. El segundo paso, el ms importante an, es qu hacen los estudiantes con la informacin que disponen. Los estudiantes deben desarrollar una capacidad crtica y selectiva frente a la informacin que dispone para transformarlo en conocimiento. Como bien seala el profesor Briones: Posee conocimiento no aquel que tiene informacin, sino aquel que sabe qu hacer con la informacin y puede hacer algo 98 . Ver La investigacin-accin participativa, Inicios y desarrollo, Captulo: La situacin actual y las perspectivas de la investigacin-accin participativa en el mundo, de Rahman A., p. 219, Editorial Humanitas, Argentina, 1992 99 Obra citada. Gutirrez. p. 25

Ser posible generar, desde la escuela pblica, proyectos educativos democrticos alternativos al orden imperante en el marco de una ciudadana culturalmente crtica y activa para la utopa del cambio social desde los mismos pobres? La respuesta a esa pregunta es que as como la escuela pblica histricamente ha estado al servicio de una minora en desmedro de las mayoras y sabiendo que no va a cambiar nada de aquello, porque sera cambiar el orden de las cosas, es que la escuela puede revertir su funcin reproductiva transitando desde su concepcin, estructura y prctica autoritaria hacia una escuela pensada, estructurada y practicada democrticamente. Desde mi perspectiva, la escuela pblica puede efectivamente ayudar a que las condiciones polticas y econmicas histricas que producen la desigualdad, la inequidad y la exclusin social puedan disminuir o simplemente desaparecer cambiando su lgica interna autoritaria100 que ha reproducido la pobreza de millones. Si la escuela pblica toma conciencia de su culpabilidad frente a la reproduccin de las desigualdades sociales, puede iniciar entonces un proceso de recambio en su prctica pedaggica que promueva el cambio social. Hay que fortalecer la escuela pblica como escuela de aprendizaje generativo para los sectores que histricamente han sufrido la pobreza intergeneracional o la exclusin heredada101. Tareas de la escuela pblica de hoy.

El currculum y su transmisin: ah opera la desigualdad y el control poltico

El currculum que se ensea en la escuela pblica no est definido por la escuela pblica. Son sectores polticos ajenos a la realidad social y cultural de la escuela los que definen los contenidos del currculum, su lgica interna y sus propsitos. La gran tarea de la escuela, de los profesores, es simplemente transmitirlo. El currculum (cultura seleccionada) representa exclusivamente a los grupos dominantes y la funcin de la escuela es simplemente ensearla as tal cual, sin cuestionamientos peligrosos. Quisiera conocer los criterios de seleccin de los contenidos. Por qu razones son sos y no otros y quines
Defiendo con fuerza la transformacin de la escuela pblica porque tengo la conviccin profesional que si es posible hacerlo para la superacin de la pobreza. Si bien la escuela ha reproducido la desigualdad tambin puede reducirla y es esa la idea que defiendo. El desafo se presenta para la escuela ms all de los histricos factores sociales, econmicos, culturales que siempre se han vertido a la hora de los juicios a la escuela por sus malos resultados. Como bien seala el profesor Cassasus ...el sistema educativo puede tanto reproducir las desigualdades, como mantenerlas o reducirlas. Esto depende de los que ocurra al interior de las escuelas. Lo que equivale a decir que independientemente de las fuerzas que se transmiten desde la estructura social, es al interior del sistema educativo donde se encuentran poderosos mecanismos de diferenciacin social. El que ellos funcionen para mayor o menor desigualdad depende del conocimiento, comprensin y manejo de estos mecanismos. Ver La escuela y la (des)igualdad. Captulo Uno. p. 23. Editorial LOM. 2003 101 Ver Modelo de Acompaamiento, apoyo, monitoreo y evaluacin del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC. Declaracin de La Habana. UNESCO. Ver Revista PRELAC Ao 1, Nmero 0,
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son los que hacen tal seleccin? Por qu se excluye cierto tipo de cultura y no forma parte del currculum oficial? A quienes representa el currculum oficial? El sistema escolar de cualquier sociedad, es reflejo fiel de la poltica e ideologa de los grupos gobernantes o de los partidos polticos en el poder102 Todo esto va formando el currculum oficial que debe ser practicado y aprendido por los estudiantes sin cuestionamientos e interpretaciones locales, segn los intereses de la comunidad educativa. Lo que pudisemos definir como resignificacin curricular como sntoma de escuela pblica democrtica y autnoma en sus decisiones, no se hace por la formacin y prctica autoritaria de los docentes. Los planes de estudio, en el marco de programas prescritos, se pasan porque as estn definidos por el ministerio y no pueden ser alterados, a los sumo agregar cierto contenidos producto de la llamada libertad curricular que en la prctica ninguna escuela pblica de sectores populares hace. Nadie evala la pertinencia pedaggica de los contenidos del currculum para el logro de aprendizajes de calidad, los contenidos mismos, menos su estructura formal de presentacin103. As no ms se pasan, no importa si tienen o no impacto pedaggico en la formacin intelectual, afectiva, poltica de los estudiantes. Al no evaluar el currculum desde la perspectiva pedaggica crtica, la praxis curricular de los profesores es plana, acrtica, pasiva, mecnica y as se recibe por parte de los estudiantes y as stos la repiten. Se memorizan los contenidos para la prueba, pero sobre todo, y en esto est el problema central, los estudiantes se transforman en simples receptculos de cultura ajena que nada o muy poco tiene que ver con sus vidas. As como se prctica el currculum en la escuela publica as se reproducen ciudadanos conformistas, funcionales y uniformados al sistema poltico y econmico. La cuestin del cmo la escuela pblica transmite el currculum a los estudiantes es un gran desafo profesional para los profesores de aula. El cmo est determinado por los contenidos o por el conocimiento. Si el currculum est orientado a la transmisin plana de los contenidos, la prctica curricular del profesor est centrada en el dictado de contenidos que
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Obra citada, Gutirrez, p. 17 Aqu hay que hacer un comentario para entender el planteamiento de fondo que se esta haciendo. El nuevo currculum impulsado por la Reforma Educacional, es el mismo currculum del periodo prerreforma. Los cambios son la presentacin formal de los contenidos. Lo que se hizo fue cambiar el currculum que se estudiaba en Primero Medio a Tercero Medio, es decir, lo que ayer se estudiaba en Primero Medio hoy se estudia en Tercero Medio. Pero son los mismos contenidos. Y el otro cambio que se hizo fue la llamada libre disposicin curricular, espacio para ser llenado por definiciones curriculares y extra curriculares por los establecimientos de manera libre, fuera del marco curricular oficial. Sin embargo, las escuelas o los profesores nunca han podido dar cuenta de tal posibilidad porque no estn dadas las condiciones de formacin profesionales para hacerlo. As se pierde uno de las mejores alternativas permitidas por la ley para producir cambios en el currculum a la luz de los intereses de cada unidad educativa, pero no se usa o se mal usa.

los estudiantes deben copiar y repetir en las pruebas objetivas. El currculum es pasar la materia que indica el programa de estudio y en el tiempo sealado. El cmo transmite el currculum el profesor est relacionado con el cmo el profesor entiende el currculum. Si el currculum est centrado en el conocimiento, la prctica curricular del profesor cambia radicalmente de enfoque. Ahora, la prctica curricular est centrada en la reflexin curricular crtica previa a su enseanza, con la finalidad de encontrar el marco pedaggico del currculum para la formacin crtica de los estudiantes, sobre todo en la perspectiva de la formacin para la construccin de conocimiento por parte de los propios estudiantes. Cul es el valor pedaggico del currculum en las escuelas pblicas? Qu nivel de impacto tiene el currculum en la formacin crtica de los estudiantes? Preguntas, entre otras, que permiten instalar la discusin profesional docente y la accin docente ms all de transmisin de contenidos, particularmente, en los aprendizajes de calidad que permiten avanzar intelectualmente en el mbito del conocimiento, en consecuencia, en una mejor calidad de vida que es la cuestin de fondo que debe buscar siempre una escuela pblica. De esta forma, los estudiantes ms pobres tienen mayor posibilidad de acceder al conocimiento desde la perspectiva crtica, sobre todo la posibilidad concreta para producirlo, que es en definitiva lo que permite que los ms pobres puedan rompan el crculo de la pobreza accediendo a una mejor vida y a una participacin ciudadana activa en la resolucin de los problemas, en la toma de decisiones pblicas con autoridad, autonoma y responsabilidad. La escuela pblica debe estimular el conocimiento popular, entendido como sabidura y conocimientos propios, o como algo que ha de ser adquirido por la auto investigacin del pueblo. Todo ello con el fin de que sirva de base principal de una accin popular para el cambio social y para el progreso genuino en el secular empeo de hacer efectivas la igualdad y la democracia
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Obra citada. Park, p. 219

Conclusin fundamental de la unidad de aprendizaje

Para resumir el concepto central que articula el captulo, he afirmado que la escuela pblica es una institucin concebida, estructurada y practicada autoritariamente por los profesores y que en ese estado se transforma, ella misma, en el mayor obstculo para los aprendizajes de calidad de los estudiantes como para el desarrollo profesional docente. Sostengo que la principal variable que permite o no el desarrollo de los aprendizajes de calidad es la escuela misma, particularmente la concepcin pedaggica y curricular del profesor, no los factores externos a ella como se ha sealado insistentemente por los mismos profesores. Los factores materiales son importantes que requieren de capital humano de calidad para su ptimo uso. Los aprendizajes se producen en ambientes de estudios donde profesores y estudiantes van aprendiendo juntos, porque se reconocen como sujetos en constantes aprendizaje. Cuando uno de los dos, en este caso el profesor, se superpone al otro, lo mira desde arriba, somete al otro a su voluntad y creencias, por lo tanto, no deja que el otro descubra sus talentos y los pueda desarrollar en plenitud. Que tome su propio camino, que decida por si mismo, que se haga cargo de su vida. La escuela autoritaria es un obstculo para el desarrollo del otro. Anula al otro, lo cercena, lo mutila, lo transforma en un bonsi literalmente, le corta las ramas, lo reduce intelectualmente a una cosa moldeable, manejable, desechable; no puede ser de otra forma, claro, si todo se circunscribe a la voluntad de los profesores, incluso para ir al bao hay que pedir permiso y lo ms probable es que no lo den. Todo pasa por el control penal de los profesores. En consecuencia las posibilidades de mejorar la calidad de la educacin, en concreto, los aprendizajes de los estudiantes, son escasas sino hay cambios al interior de la escuela pblica, particularmente en las prcticas pedaggicas que son las que, a la larga, sostienen toda la estructura del sistema escolar autoritario. La escuela autoritaria domestica los procesos cognitivos superiores de los estudiantes, que a la larga se ha transformado en uno de los mayores obstculos para el desarrollo del pensamiento crtico y divergente, de la autonoma intelectual, base fundamental para los aprendizajes generativos. Cmo pensar crticamente, libertariamente, si la escuela slo se ha encargado de limitar la libertad de pensamiento y de expresin de los cuerpos? Cmo desarrollar aprendizajes de calidad si la escuela misma es la que niega los aprendizajes? Cmo desarrollar aprendizajes de calidad si los estudiantes slo consumen informacin y no producen conocimiento? Qu diferencias de fondo hay entre un estudiante como actor y un estudiante como autor? Cmo el profesor puede estimular el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes si l no posee previamente esa caracterstica intelectual?

Solo una voluntad verdaderamente original y libre puede reconocer y respetar la originalidad y la libertad del otro. Hay que decirlo con fuerza y claramente: la escuela autoritaria, donde unos pocos mandan y la mayora obedece irreflexivamente, como regla fundamental, no puede desarrollarse aprendizaje de calidad, porque el sentido de su tarea, es el control minucioso del cerebro de los estudiantes, para evitar cualquier subversin del orden imperante, por lo tanto, que los estudiantes desarrollen pensamiento crtico y divergente, que aprendan a tomar decisiones relevantes, que aprendan a resolver los conflictos de manera pacfica, que participen activamente en la vida pblica, que se hagan cargo de sus vidas, no son precisamente los propsitos pedaggicos fundamentales de la escuela autoritaria. Es justamente eso lo que ha logrado con gran xito la escuela pblica, evitar que los estudiantes desarrollen su capacidad para desarrollar pensamiento autnomo y crtico. En resumen la (des) formacin recibida por los estudiantes de escuelas pblicas es, simplemente, una forma de adoctrinamiento bsico que le permita actuar polticamente correcto, es decir, para cumplir normas, obedecer rdenes, jams para darlas o criticarlas o proponer alternativas democrticas. Que todo permanezca tal cual est. Por lo tanto, los estudiantes tienen precarias posibilidades para desarrollar aprendizaje significativo, porque no es esa su tarea, eso es para otros; en consecuencia, la escuela autoritaria est preocupada de reproducir las desigualdades, callar ante las injusticias, promover una democracia formal, formar ciudadanos pasivos, acrticos y mecnicos, defender el modelo econmico, en resumen, anular al otro, cercenando las capacidades y talentos de los estudiantes desde los primeros aos de escolaridad. Que la escuela pblica transite de un estado autoritario de concebir, estructurar y practicar las cosas de la escuela hacia un estado democrtico de pensar, organizar y practicar las cosas de la escuela, depende de los profesores. La escuela puede efectivamente cambiar su lgica autoritaria en la medida que los profesores decidan hacerlo, mientras tanto, habr que seguir luchando para que aquello pueda ser una realidad concreta.

BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL BOURDIEU, Pierre, Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Ciudad de Mxico, 1998 BOLETN 40 UNESCO, Santiago de Chile, 1996 CASSASUS, Juan, La escuela y la (des) igualdad, Santiago de Chile, 2003 DEWEY, John, Cmo pensamos, Barcelona, 1989 DURKHEIM, Emilie, La Educacin Como socializacin, Salamanca, 1976 FOUCAULT, Michel, Vigilar y Castigar, Ciudad de Mxico, 1997 FREIRE, Paulo, Servicio de documentacin MIEC-JECI, Investigacin de la temtica generadora, Santiago de Chile, 1985 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, Buenos Aires, 1995 GARCA HUIDOBRO, La Reforma Educacional Chilena, Madrid, 1999. GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadana, Ciudad de Mxico, 1998 GUTIERREZ, Francisco, Educacin como praxis poltica, 1993 HENRY, Jules, Cultura contra el hombre, Ciudad de Mxico, 1967 MAGENDZO, Abraham, Currculum y Cultura en Amrica Latina, Santiago, 1986 MINEDUC, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, Santiago de Chile, 1998 PARK, Peter, La investigacin-accin participativa. Inicios y desarrollos, Buenos Aires, 1992. PIIE, Las Transformaciones Educacionales Bajo el Rgimen Militar, Santiago de Chile, 1984 REDONDO, Emilio, Educacin y comunicacin, Barcelona, 1999 SALAZAR, Gabriel, Historia Contempornea de Chile I. Santiago de Chile, 1999 TADEU, Toms, Espacios de identidad, Barcelona, 2001 TEDESCO, Juan Carlos, Escuela y cultura: una relacin conflictiva, Santiago de Chile.

UNIDAD SEIS LA ESCUELA DEMOCRTICA Y LOS APRENDIZAJES DE CALIDAD, UN VNCULO NECESARIO

El reconocimiento del otro: fundamento y desafo de la democracia Una antropologa democrtica El valor del ambiente democrtico para los aprendizajes de calidad La importancia de la horizontalidad intelectual para los aprendizajes Fetichismo por los aprendizajes Conceptualizacin poltica del currculum El currculum democrtico y la formacin ciudadana La escuela democrtica y la construccin de conocimiento

Aprendizajes esperados Valorar la democracia como una forma Relacionar la democracia con el de vida social y polticamente reconocimiento del otro como eje organizada fundamental de su accin una antropologa democrtica? Proponer una tica que tenga sintona Fundamentar las caractersticas de la con la escuela democrtica tica de la escuela democrtica Valorar la importancia del ambiente Reconocer la importancia pedaggica democrtico para el logro de del ambiente democrtico para los aprendizajes de calidad aprendizajes Reconocer el valor que tiene la Valorar la importancia pedaggica de horizontalidad intelectual para el logro la horizontalidad intelectual para los de aprendizajes de calidad aprendizajes de calidad Analizar crticamente los conceptos Examinar crticamente los conceptos polticos del currculum democrtico polticos del currculo democrtico crtico y su impacto en la prctica crtico pedaggica Resignificar la escuela pblica como Valorar la escuela pblica democrtica un espacio democrtico para la como espacio para todas las formas construccin de conocimiento de construccin de conocimiento

A modo de comentario inicial Como ya he sealado, en el Captulo Uno, la escuela pblica es una institucin concebida, estructurada y practicada autoritariamente por los profesores y en ese estado, la misma escuela resulta ser el principal obstculo, primero, para el desarrollo de aprendizajes de calidad de los estudiantes y segundo, para el desarrollo profesional de los mismos profesores. Lo que en teora se le asigna a la escuela como tarea, a saber, los aprendizajes de

calidad105, la prctica pedaggica de los profesores los niega de la manera ms rotunda. En consecuencia, es la propia escuela pblica la principal variable o factor que incide negativamente o positivamente en la consecucin de los aprendizajes de calidad106. As podemos concluir que el mayor problema de la escuela, es la misma escuela o dicho de otra forma, el problema de la escuela est instalado al interior de la misma no afuera, como histricamente se ha planteado, por lo tanto, es la misma escuela la que debe cambiar, para mejorar los aprendizajes. Qu alternativas tenemos frente a la escuela autoritaria? Es posible otra escuela, distinta a la escuela autoritaria? Cules seran las exigencias pedaggicas, curriculares, de evaluacin para una escuela distinta a la actual?

Algunos conceptos fundamentales

Para iniciar esta unidad de estudio es necesario previamente, hacer algunas precisiones para poder comprender cabalmente las ideas que se proponen para la escuela pblica democrtica, sobre todo comprender el espritu poltico desde donde se plantea las ideas que dan vida a la escuela democrtica. Lo primero es la cuestin de la democracia. Respecto de un eventual marco de referencia conceptual de democracia, hay que sealar, que no es lo relevante, porque la tesis no tiene la intencin de definir nada. Todo lo que se ha sealado esta dentro una forma de propuesta que est a disposicin de la gente para ser criticada en sus posibilidades de desarrollo.

Respecto de los aprendizajes de calidad hay que precisar dos cosas para poder entender el fondo del planteamiento. La pregunta es para qu los aprendizajes de calidad. Primero, porque es la nica forma de desarrollar habilidades intelectuales de nivel superior, lo que permite ir mucho ms all de la simple memorizacin y repeticin irreflexiva de contenidos. Pensar crticamente, tomar decisiones, resolver los conflictos, participar en la cosa pblica son la base para el desarrollo social, poltico y cultura de los pueblos y todo eso y ms se logra con aprendizajes de calidad. Los sectores ms pobres de la sociedad necesitan desarrollar habilidades intelectuales de nivel superior para enfrentar en igualdad de condiciones culturales a los grupos culturalmente dominantes, sino, no hay posibilidades reales para ello. Y segundo, que es consecuencia inevitable de la primera, para vivir mejor. El tema de la calidad de vida, pasa por los aprendizajes de calidad. La superacin de la pobreza pasa por la calidad de los aprendizajes. Las desigualdades se reducen porque mejoran las oportunidades de trabajo bien remunerado, etc. Los aprendizajes de calidad impactan positivamente en la calidad de vida de las personas sin duda y es cosa de consultar o pregunta por la relacin calidad de vida nivel de estudios para confirmar con dato duro donde se instala el problema de fondo. . 106 gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en ella misma y no es heredera de las diferencias entre familias cuyos hijos van a la escuela. Tal afirmacin trastorna los debates sobre educacin, obliga a abandonar todas las interpretaciones que descargan a la escuela de sus responsabilidades en la desigualdad social, porque, recordemos, era la desigualdad hacia atrs, en las familias y en el medio social que explicaba la desigualdad de oportunidades y de resultados tan fciles de observar las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad, que las variables externas a ella. Ver prefacio de Alan Touraine a la obra La escuela y la (des) igualdad de Juan Cassasus. p. 8. Editorial LOM. 2003

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La democracia, como forma o estilo de vida social y polticamente organizada, se funda en el sujeto107, no en el ciudadano pasivo, individualista y consumista108, en la participacin poltica creativa, crtica, activa y permanente de la comunidad civil organizada no en la participacin obligatoria, mecnica y coyuntural electoralista para elegir (democracia representativa)109, en la capacidad para tomar decisiones relevantes de manera horizontal no en las decisiones verticales tomadas por el poder central110, en la resolucin de los conflictos sociales desde las causas mismas que lo generan y por los mismos que la sufren no por aquellos sectores que no viven como los que sufren la ignominia de no tener las condiciones materiales de existencia para una vida digna y que solo mediante programas de asistencialismo pretenden ayudar para no cambiar nada de aquello, las causas, que mantienen la miseria de millones de seres humanos111. La democracia que tenemos es poco democrtica, no cumple con sus obligaciones o slo cumple en el plano poltico de manera parcial. Su dimensin social, que es lo nos importa, est ausente, no se siente, su voz ha sido acallada. Es una democracia gatopardista que defiende con fuerza y pblicamente la participacin crtica ciudadana, que lucha por el cambio social, pero que en la prctica no permite ninguna participacin ciudadana relevante, ni cambio social alguno, que altere el orden de las cosas, porque no es ms que una democracia poltica. Es una democracia autoritaria formal, tutelada o protegida, para no ser destruida por aquellos que paradojalmente la quieren vivir plenamente, donde mandan siempre los mismos de siempre, una democracia para mantener el mismo orden social injusto imperante. Una
Por sujeto entiendo concretamente a los individuos que se hacen cargo de sus vidas pblicas, aquellos que toman las riendas de su destino y no las sueltan, los que tienen conciencia de si mismos y trabajan por la consecucin de una mejor calidad de vida transformado aquellas situaciones que destruyen la dignidad del sujeto. Para mayor detalle Ver Qu es la democracia? de Alain Touraine. La libertad del sujeto, p. 22. Fondo de Cultura Econmica 108 Aquellos cuyo comportamiento se reduce a una participacin pasiva en el consumo forman la masa de apoyo de los dominadores; nicamente quienes estn individuados, quienes son sujetos, pueden oponer un principio de resistencia a la dominacin. Touraine. p. 217 109 La participacin poltica ciudadana, establecida en la Constitucin Poltica de la Repblica en su Captulo II slo asigna a los individuos un rol electoral mecnico y obligatorio. Es una simple accin de mnima participacin poltica donde el ciudadano hace responsable al candidato de lo pblico, vale decir, el potencial ganador debe hacerse cargo de todo lo que le corresponde al ciudadano en el mbito de lo pblico. Es un concepto de ciudadana muda y cmplice, muy limitado que deja en evidencia la precariedad misma del concepto, al sealar en el Artculo 13 que Son ciudadanos chilenos cuando hayan cumplido 18 aos teniendo derecho a sufragar, a optar a cargos de eleccin popular. Ser ciudadano en Chile es ir a votar y ser votado. Es posible instalar en las escuelas y en todos los espacios pblicos una concepcin democrtica, crtica, activa, emancipadora y pblica de la ciudadana si en la Ley Fundamental de la Repblica hay un concepto de ciudadana que asigna un papel tan limitado a los ciudadanos?. Es posible hacerlo. Esto ltimo slo confirma que los Estados de derecho son normativos, legales y no necesariamente defienden la democracia y la ciudadana desde la perspectiva que he planteado 110 Poder central representado por todas aquellas instancias polticas donde se toman las decisiones por los otros. Para el caso de las escuelas son los profesores y la direccin los que toman las decisiones de manera vertical. El resto de la comunidad solo obedece mediante circular interna.
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democracia que no es el gobierno del pueblo, para el pueblo por el pueblo y sobretodo con el pueblo, porque no responde a los intereses del pueblo sino que a los intereses particulares de los elegidos por el pueblo112. Se sirve del pueblo no el pueblo se sirve de la democracia como debiera ser.

El reconocimiento del otro: fundamento y desafo de la democracia

La democracia desde la perspectiva que la hemos expresado, ubica al sujeto al centro de la discusin a partir del reconocimiento del otro, en el plano de la diferencia y en el de la igualdad. En efecto, La democracia no sera ms que una forma vaca si no reconociera la diferencia lo mismo que la igualdad entre hombres y mujeres113 As se puede comprender pedaggicamente que el valor de la democracia est dado por el reconocimiento explcito que hace de la doble militancia del sujeto y, por ser un espacio socialmente organizado, que permite que esta militancia dual, diferencia e igualdad, sea una realidad concreta y no simple verborrea filosfica. Entonces digamos que la democracia se caracteriza por La calidad de las diferencias que reconoce, que maneja, la intensidad y la profundidad del dilogo entre experiencias personales y culturales diferentes entre s y que son otras tantas respuestas, todas particulares y limitadas, a los mismos interrogantes generales 114 Al mismo tiempo, el reconocimiento de una igualdad basada en Una conciencia de pertenencia comn a un espacio humano que no pertenece ms que a unos que a otros, no ms a ricos que a los pobres, a los modernos que a los antiguos115 En esto ltimo es muy importante recalcar que el tema de la igualdad va mucho ms all de la igualdad de oportunidades o la igualdad de derechos, que regularmente son expresiones de una sociedad democrtica. La cuestin es mucho ms que eso y, como bien lo seala Touraine: la igualdad no puede ser nicamente la de los derechos o la de las posibilidades, y ni siquiera la
Si consideramos que los alcaldes, diputados y senadores son cargos de eleccin popular, es decir, elegidos por el pueblo, tendramos que concluir que son los representantes de los intereses pueblo. As habla la lgica. Sin embargo, eso no es as. Los senadores por ejemplo, votan una ley segn sus creencias, valores, intereses de clase, econmicos. Jams han consultado a sus representados, como votar una ley fundamental de la Repblica. El caso de la nueva Ley de Matrimonio Civil sirve para explicar el divorcio entre los intereses de la gente frente al tema y los personales del honorable. Cmo resuelve el senador la votacin del divorcio? Qu prima al momento de la votacin final? Lo que quieren sus representados o lo que quiere l? Un senador o un diputado debe consultar a la gente frente a una decisin importante, para cumplir con el espritu con la famosa representatividad popular del cargo. El debe votar por mandato. Su voto representa los intereses de la gente que lo eligi, sobre todo frente a temas tan sensibles como el sealado no puede correr con colores propios. Haga una encuesta, consulte, llame por telfono, haga un puerta a puerta as como lo hizo durante la campaa pre electoral. Represente a la gente no a si mismo. 113 Obra citada, Touraine, p. 284 114 Obra citada, Touraine. p. 282 115 Obra citada, Touraine, p. 284
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disminucin de las distancias sociales y de la distribucin desigual de los recursos materiales o simblicos116, si no que sobre todo, la de un estado mental conciente, de pertenecer a un espacio humano comn, que es de todos y de nadie al mismo tiempo. Que profundidad, que belleza.

Una antropologa democrtica

La razn de ser de la democracia es el reconocimiento del otro, desde la diferencia y la igualdad del otro respecto de m, al mismo tiempo y su respeto irrestricto por ser consustanciales a la naturaleza humana. Al no hacerlo as simplemente se violenta la naturaleza, se destruye, se mata, se violan los derechos humanos, surgen los regmenes totalitarios o las visiones unilaterales y dogmticas del hombre. La historia est llena de esas propuestas que ha llevado a la humanidad sus peores experiencias. Los seres humanos somos semejantes (cercanos) y diferentes (lejanos) al mismo tiempo y la democracia as lo reconoce. Entonces el desafo mayor de la democracia es hacer que los unos y los otros podamos vivir juntos. La democracia no es necesaria ms que si se trata de hacer vivir juntos a unos individuos y unos grupos a la vez diferentes y semejantes, que pertenecen al mismo conjunto, al mismo tiempo que se diferencian de los otros e incluso se oponen a ellos117 Los seres humanos tenemos una inclinacin hacia el otro, a vivir con otros, por la condicin gregaria natural de la especie y que la democracia potencia. La democracia promueve lo que Martn Buber llama la esfera del entre118, el t y yo que se actualiza cuando reconozco la importancia que tiene el otro para mi vida y viceversa. La democracia fomenta la bsqueda del otro, el encuentro fraterno con el otro porque el yo necesita al otro, y el "otro" necesita del "yo", sin que aquella bsqueda y encuentro signifique no ser yo, ni t ser t. La relacin entre el yo y el t, que promueve la democracia, no es un crculo cerrado exclusivo que hace referencia a mi familia, a mi esposa, hijas o mis hermanos, a mis padres o mis amigos, a los que estn cerca. As no vale o no vale mucho. As es fcil dar la vida por el otro y reconocer al otro. El entre, al que hace mencin la democracia, se refiere a eso, pero mucho ms que eso. Fundamentalmente al otro que no conozco. Aquel que pasa por el lado, aquel que me pide ayuda y no lo conozco, aquellos que estn fuera del banquete o aquellos que no estn en los crculos de poder. Es "ese" el "otro" el que no tiene "rostro", el que no tiene nombre, el que es nmero para la estadstica o un simple objeto de estudio, al que hay que encontrar y que promueve la democracia y que necesita de toda mi ocupacin.
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Obra citada, Touraine, p. 284 Obra citada. Touraine. P. 281 118 Ver Qu es el Hombre de Martn Buber. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1954

Para la escuela democrtica los "otros" son los estudiantes, aquellos que son definidos como alumnos, que tienen un nmero y son nombrados por el nmero119, que son tratados por el apellido, como en el regimiento. Los otros son los jvenes que asisten a la escuela publica, aquellos que no tienen voz porque han sido silenciados por la prepotencia de un sistema fundado en relaciones asimtricas, donde los profesores someten las voluntades ajenas mediante aparatos oficiales de represin.

Actividades
1. Qu tipo de relacin hay entre democracia y el reconocimiento del otro? 2. Puede existir una antropologa democrtica? Fundamenta 3. Estas de acuerdo con que la democracia es una forma o estilo de vida social y polticamente organizada? 4. Es equivalente la democracia social y la democracia poltica o hay diferencias profundas. Fundamenta tu juicio.

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Los estudiantes tienen un nmero y por ese nmero son conocidos y nombrados. Cuando uno de los jvenes falta a la escuela, su inasistencia queda consignada con un nmero, es decir, no falto Juan Lara, falto el 42. El trato es impersonal no personal de sujeto a sujeto sino de sujeto a objeto. Los estudiantes son eso, una cosa que est a disposicin de los profesores.

Caractersticas de la escuela democrtica

A la luz de los elementos de juicios vertidos sobre la idea de democracia y sobre su razn de ser es menester esbozar algunas caractersticas de lo que hemos llamado la escuela democrtica. No la vamos a definir, no es el objetivo de la obra y tampoco el espritu de la misma, slo sealar las caractersticas principales de una escuela democrtica. La escuela democrtica sienta su filosofa educativa en el reconocimiento del "otro"; lo que pudiramos definir como los fundamentos antropolgicos de la escuela democrtica, hunden sus races en la diferencia y semejanza del "otro", fundamentos que determinan desde los propsitos fundamentales de la escuela, la administracin, el currculum, las evaluaciones y particular preocupacin por la calidad de las prcticas pedaggicas porque son ellas las que en definitiva permiten o no el xito del proyecto de escuela democrtica.

El profesor para la escuela democrtica

El profesor es la pieza clave del rompecabezas que hay que armar en la escuela pblica democrtica. Sin profesores democrticos, no hay prcticas pedaggicas democrticas, en consecuencia, no hay escuela democrtica. El tipo de profesor determina el tipo de praxis y como estas dan vida al tipo de escuela. Son los profesores en definitiva los que hacen posible o no el cambio desde una escuela pblica autoritaria hacia una escuela pblica democrtica120. Sin duda, es el profesor el que marca la diferencia a travs de su prctica. Para transformar la escuela pblica en un espacio pedaggico para los aprendizajes de calidad, las prcticas pedaggicas autoritarias deben dar paso a prcticas pedaggicas democrticas. No olvidemos que los aprendizajes son posibles en ambientes democrticos (horizontales) de estudios no en ambientes autoritarios (verticales) de estudios. Cuando sealamos que la escuela cambia porque los profesores deciden cambiar121, estamos expresando la conviccin ms absoluta en la responsabilidad profesional que tienen los profesores frente a la transformacin de la escuela pblica. Los profesores son los que tienen que cambiar la escuela pblica, aunque parezca poco democrtico decirlo as.
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Hay que entender que la transformacin democrtica de la escuela no slo es obligacin del profesor, hay muchos otros factores que hacen posible que aquello ocurra o no. Sin embargo, hay que entender tambin que son los profesores los profesionales que deben descubrir la importancia que tiene el cambio de praxis pedaggica que hasta hoy da se practica en las escuelas pblicas y que no han dado resultado. Entonces, recae efectivamente en los docentes la responsabilidad de iniciar, al interior de las escuelas pblicas, un proceso de reflexin pedaggica para la accin concreta. Los responsables del cambio de la escuela son los profesores no otros profesionales. 121 Ver de Cuadernos de Pedagoga N 226, el Artculo intitulado Reflexin del profesor: la novedad de un viejo principio, 1994, Espaa.

Los cambios pedaggicos, de los modos de enseanza, de los estilos docentes, necesarios para la transformacin de la escuela pblica y su compromiso con el cambio social, deben ser consecuencia de la autorreflexin crtica y democrtica de los educadores en el marco de un profesional deliberante122. La autorreflexin crtica, en cuestin, es fundamental para ver las limitaciones de la praxis y cmo sta est impactando en la vida concreta del profesor, de los estudiantes y sus familias, desde la perspectiva de la emancipacin social, poltica y cultural. As, es preciso una praxis emancipadora, o sea, una forma de praxis mediante la que los prcticos (profesores) puedan tomar conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la accin y puedan liberarse ellos mismos y liberar a otros123 Es muy importante para constatar los niveles de compromiso de la escuela con los cambios sociales, polticos y culturales de los sectores ms pobres, el tema del cambio pedaggico a partir de las convicciones polticas y profesionales del educador, de su autorreflexin crtica, por sobre las obligaciones de cambiar impuesta de afuera, particularmente a partir de las exigencias de la reforma124. Estos cambios, regularmente son resistidos porque no nacieron de la discusin democrtica y profesional de los educadores, que por lo dems ha sido el argumento de muchos profesores para oponerse a cualquier modificacin de la escuela pblica125.
El concepto de profesor deliberante seala que su accin prctica nace del juicio prctico que hace de su prctica pedaggica, no de certezas cientficas, en consecuencia es un profesional con alto nivel de autonoma y que se construye da a da, por lo tanto, sabe tomar decisiones pedaggicas y curriculares relevantes, adems de ser un profesor comprometido con el cambio social, est preocupado ms de la naturaleza y calidad de su trabajo mismo que el producto final. Este concepto de profesor deliberante es una fuerte reaccin en contra de la visin instrumental del trabajo de los profesores. Es una reaccin contra la consideracin de los profesores como simples tcnicos que recogen lo diseado y desarrollado en otra parte y lo aplican en ambientes educativos. Ver Producto o praxis del currculum de Shirley Grundy, p. 241, Editorial Morata, Espaa 123 Obra citado, S. Grundy, p. 248 124 La reforma educacional chilena, en lo sustancial, no ha cambiado nada de la escuela pblica. Sigue siendo la misma escuela autoritaria, reproductora del sistema social poltico, los profesores siguen siendo pedaggicamente lo mismo, etc. Todo sigue igual o casi igual, que no es lo mismo pero es igual. Son slo aspectos de nivel cuantitativo los que han marcado la pauta de la reforma no aquello cualitativos que son los que si importan. Por otro lado, la reforma chilena tampoco no ha impulsado ningn cambio de estructura o de postura crtica frente a la sociedad fuertemente exclusiva, al modelo econmico capitalista depredador, al monopolio de los medios de produccin y de comunicacin, a la democracia formal y ciudadana mecnica, a la injusticia social, a la psima redistribucin de la ganancia, etc., Al contrario, la reforma esta pensada para reproducir la misma sociedad capitalista no una democrtica participativa. 125 El argumento es democrtico, pero corre el peligro de ser una excusa para tapar problemas de inseguridad profesional frente a los cambios que inevitablemente debe padecer la escuela pblica. Regularmente los profesores plantean su oposicin a los desafos que implica la reforma porque consideran que los que menos han sido consultados son los propios profesores en circunstancias que son ellos los responsables de la educacin de escuelas y liceos pblicos. Es verdad que la resistencia a los cambios, promovidos por la Reforma Educacional, por parte
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Si los profesores y toda la comunidad educativa, son los autores de la lista de cambios que hay que emprender, las posibilidades de xito aumentan y eso hay que defenderlo con fuerza porque es sntoma de participacin democrtica pero no necesariamente signo de cambio profesional. En efecto, la participacin democrtica de los profesores en la elaboracin de la lista de cambios desde la escuela no asegura el compromiso de los profesores con las transformaciones que la escuela pblica debe sufrir ni menos con los cambios sociales y polticos globales que debe iniciar los sectores ms pobres de la sociedad y la sociedad en su conjunto. Regularmente son espacios de participacin polticamente correctos, donde las instancias polticas superiores dan a los profesores la posibilidad de hacer cosas (racionalidad tcnica o instrumental) que en la prctica no modifican ni las concepciones, ni las estructuras, ni las prcticas no democrticas de la escuela pblica. La posibilidad de transitar desde la escuela publica autoritaria hacia una democrtica, pasa esencialmente por la Forma en que los propios profesores contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que acabarse las situaciones en que los docentes dependan de las iniciativas de las autoridades centrales o de cuerpos profesionales para decidir lo que constituye la buena prctica en su actividad. Las iniciativas para el control del ejercicio de los docentes deben salir del mbito de los mismos prcticos126 En concreto, se requiere un profesional capaz hacer cambios reales desde la escuela pblica por convicciones polticas y profesionales, no simplemente por impulsos externos a la escuela. La lgica del cambio real de la escuela es: desde la escuela misma, con los de la escuela misma y desde la escuela misma hacia afuera. El profesional que trabaja en la escuela pblica democrtica asume su prctica pedaggica polticamente, en el marco de la transformacin social de los sectores ms pobres, es decir, su trabajo debe promover la interpretacin crtica de la realidad social y poltica de los estudiantes con miras a la

de los profesores obedece exclusivamente a la falta de participacin democrtica docente en la elaboracin de la reforma misma? Se puede explicar slo de ah el problema? La tesis que se postula hunde sus races ms que en la falta de participacin, en la ausencia casi total de formacin profesional recibida por los profesores en el mbito de la pedagoga, del currculum, de la evaluacin, de la investigacin. Ah est el problema mayor de los profesores frente a los desafos que implican a los profesores y que se justifica por la falta de democracia en la toma de decisiones. Esto lo digo porque histricamente los profesores nunca han participado ms que en la puesta en marcha del currculum elaborado por instancias polticas superiores. Los profesores de aula de escuelas pblicas y liceos nunca han sido constructores de currculum, nunca han investigado, nunca han construido conocimiento profesional como para decir que el problema es por la falta de participacin. Para mayores antecedentes ver de Abraham Magedzo la obra Currculum y Cultura en Amrica Latina, PIIE, Santiago de Chile, 1986. En esta monumental obra el autor explica las razones histricas de la dependencia curricular a la que han estado sujeto los profesores 126 Obra citado, S. Grundy, p. 256.

transformacin de esa misma realidad, por lo tanto, el profesor tiene una gran responsabilidad con el cambio social de los sectores ms pobres127. La prctica del currculum, el profesor la hace desde la perspectiva pedaggica crtica para que los estudiantes se aproximen al currculum crticamente. Auscultar, escrutar, desarticular, destapar los fondos ideolgicos de los contenidos oficiales, que se expresan en el currculum, a travs de los programas de estudio, es una prctica poltica de ensear el currculum y educar crticamente a los estudiantes para que luchen por una sociedad ms justa y democrtica.
El educador que est convencido de que est preparando hombres para una sociedad justa y democrtica, actuar en forma radicalmente opuesta a aquel cuya mxima preocupacin es cubrir los diferentes contenidos del programa. Un educador concientizado busca como desenmascara la ideologa dominante y como crear en sus 128 alumnos una actitud crtica

Una pregunta que los estudiantes debieran hacerse y responder a la luz de la pedagoga crtica desarrollada por el profesor es la que sigue: Cmo transformar la realidad social, poltica y cultural a partir del currculum que estudio en la escuela? O Qu nivel de impacto tiene el currculum que estudio para la transformacin social? Si los profesores no son profesionales poltica y socialmente comprometidos e intelectualmente preparados, es muy difcil desarrollar en los estudiantes la inquietud por el conocimiento y el compromiso poltico con el cambio social. Si los profesores no tienen expectativas de los estudiantes o no las promueven, los estudiantes tampoco las desarrollan como debiera ser. Los adultos somos el futuro de los jvenes, dice la mxima. Entonces, la formacin intelectual crtica, la esperanza en un nuevo orden social y poltico ms justo y democrtico real de los profesores y las altas expectativas que tienen los profesores de los estudiantes, harn factible un proceso dialctico que impulse el cambio social y cultural de los sectores ms pobres a partir del compromiso poltico concreto de los estudiantes129, desde la escuela pblica.
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Todo educador en conciencia tiene que valerse de las posibilidades que le brinda la accin pedaggica para inculcar en sus alumnos el espritu de lucha contra todas las formas de injusticia, de corrupcin, de atropello. Sabiendo que la corrupcin, el atropello, el robo, la injusticia y la divisin de clases, como hechos concretos y reales, son los ms grandes obstculos para la construccin de la sociedad a la que aspiramos. El educador-poltico hace de la escuela una palestra contra la violencia institucionalizada, el egosmo estructural, la explotacin, las relaciones competitivas No hacerlo as sera claudicar vergonzosamente de las obligaciones y compromisos profesionales; sera tambin renunciar al propio desarrollo personal y social, y sera, privar a los estudiantes de los instrumentos de anlisis, polticos, econmicos, sociales y culturales, que habrn de necesitar. Ver obra Educacin como praxis poltica de Francisco Gutirrez, pp. 59/60, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico, 1993 128 Obra citada, Gutirrez, p. 61 129 El compromiso poltico de los estudiantes, impulsado por el profesor desde la escuela pblica, no tiene nada que ver con el partidismo poltico. Respecto de esto queremos expresar que el Partidismo poltico debe descartarse desde el primer momento. Es por tanto evidente que no significa enmarcar a nuestro alumnos en un partido ni en un sindicato, ni siquiera en un sistema de pensamiento. No somos los reclutadores de ninguna ideologa. Y poco nos importa, en definitiva, sus futuras opciones polticas, sociales, filosficas o culturales. Simplemente tenemos que incitar en ellos un despertar poltico, es decir, hacerlos descubrir ese gusto por la

Si estamos convencidos de que todo hombre tiene un papel histrico que desempear, tenemos que lograr que el estudiante lo desempee ya desde los bancos de la escuela Tenemos que hacer de la escuela una fragua de hombres libres, democrticos, participativos y con capacidad y posibilidad de expresar su realidad. Todo esto no como un objetivo para el ciudadano del futuro, sino como una vivencia permanente del estudiante dentro de la institucin por la que se logra transformar la escuela cuartel en un espacio abierto en donde se lleva acabo este procesos de autntica politizacin del estudiante130

Cuando los profesores estn entusiasmados, entusiasman al resto, cuando los docentes reflexionan crticamente los discentes tambin desarrollan pensamiento crtico: El valor de la reflexin docente como primera garanta de
propiciar un pensamiento reflexivo y crtico en los estudiantes131

Un profesor puede cambiar el mundo? Un profesor puede marcar la diferencia? Un profesor puede reinventar la rueda? Por cierto que puede hacerlo. La utopa es posible, porque es utopa y posibilidad al mismo tiempo, es la que impulsa a querer cambiar el orden de las cosas, a luchar contra los molinos de vientos como el Quijote.
Los amores cobardes no llegan a historias ni a cuentos, se quedan all, ni el recuerdo los puede salvar, ni el mejor orador conjugar (Silvio Rodrguez)

Cmo enfrentan los estudiantes ms pobres la prepotencia, la discriminacin, la marginalidad a la que son expuestos diariamente por los grupos de control social y cultural del pas si no es por medio de una formacin intelectual, que les entregue los conceptos fundamentales para analizar el sistema, comprender cmo funciona para cambiarlo por un sistema ms justo? Los profesores deben formar a los estudiantes para la transformacin social en el marco de una participacin ciudadana crtica, activa, democrtica y responsable de ellos mismos. En efecto, transformar la escuela en un espacio de influencia pblico democrtico y de formacin crtica ciudadana mediante una prctica docente transformadora, es fundamental para responder desde la escuela misma a los desafos que se presentan a la escuela pblica, haciendo de la accin pedaggica del profesor una actividad comprometida con la formacin ciudadana de los estudiantes capaz de entregar a los estudiantes las habilidades intelectuales para la accin transformadora de los mismos, de sus entornos sociales, culturales y polticos. Esto significa que tales educadores no
slo se preocupan por formas de dar facultades que fomenten el logro individual y las modalidades tradicionales de xito acadmico. En su labor docente se preocupan, adems, por vincular la adquisicin de facultades la habilidad para pensar y actuar
libertad de espritu, esa voluntad de resolver los problemas en conjunto, ese sentimiento de ser responsables del mundo y de su destino opcin poltica es por tanto, tomar partido frente a la realidad social, es no quedar indiferente ante la justicia atropellada, la libertad conculcada, los derechos humanos violados, el trabajador explotado. Tomar partido por la justicia, la libertad, la democracia, la tica, el bien comn, es opcin poltica y es hacer poltica. Obra citado, Gutirrez, p. 59. Desde esta perspectiva planteamos la formacin y el compromiso poltico de los estudiantes y que debe recibir de la escuela pblica. 130 Obra citada, Gutirrez, p. 61 131 Ver Cuadernos de Pedagoga N 226, artculo Reflexin del profesor: la novedad de un viejo principio, p. 82, junio, 1994

crticamente- con el concepto de la transformacin social. Es decir, el hecho de ensear con miras a la transformacin social significa educar a los estudiantes de manera que corran riesgos y luchen dentro de las relaciones de poder existentes, con el objeto de que sean capaces de modificar las bases sobre las cuales se desarrolla la vida. Actuar a manera de intelectual transformador significa ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos crticos acerca de las estructuras bsicas de la sociedad, tales como la economa, el estado, el lugar de trabajo y la cultura de masas, para que tales instituciones puedan quedar abiertas a la transformacin potencial. A una transformacin, en este caso, orientada a la paulatina humanizacin del orden social132.

Actividades 1. Desarrollo un perfil del profesor para la escuela democrtica.

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Ver La Escuela y la Lucha por la Ciudadana, de Henry Giroux, p. 146, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico

El estudiante de la escuela democrtica

Para la escuela democrtica hay una diferencia fundamental entre estudiantes y alumnos y que hay que expresar explcitamente. El marco antropolgico de la escuela democrtica habla del estudiante desde la perspectiva del sujeto que se construye a si mismo y con la participacin de otros, como al mismo tiempo, es parte de la construccin de los dems desde la perspectiva que hemos planteado. El estudiante permite la prctica de la autoconstruccin, del aprender segn los talentos, las capacidades y los tiempos que cada ser humano tiene de manera progresiva y con un fuerte sentido de servicio pblico. El estudiante trabaja de acuerdo a intereses, experiencias y proyectos propios como comunitarios. En cambio, el alumno no tiene autonoma de vuelo, no se construye a si mismo, lo produce la escuela, por lo tanto, pertenece a la escuela. Es propiedad de la escuela. El alumno es una cosa que est arbitrariamente a disposicin de la institucin. En su condicin de cosa, producto del tipo de relacin vertical que establece la escuela, los estudiantes son usados para el beneficio egosta de la institucin o del profesor, en ningn caso, una relacin horizontal sujeto/sujeto como debiera ser para posibilitar el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes y del propio profesor. El estudiante no es una cosa, es una persona con derechos y deberes practicados y que la escuela democrtica promueve como eje central de su praxis. La diferencia es que la escuela autoritaria usa a los alumnos para sus intereses y la escuela democrtica usa su capacidad profesional para el desarrollo poltico, social, cultural y econmico de los estudiantes. El concepto de "alumno" atenta contra la diferencia y la semejanza de los seres humanos porque somete la libertad de los estudiantes a la voluntad de un discurso institucional moralizante del deber ser de los alumnos y no a la capacidad de actuar libre y ticamente de los jvenes, que sin duda puede ser formada por la escuela desde los primeros aos de escolaridad. En la escuela autoritaria slo existen los estudiantes en su rol de alumnos, no los estudiantes en su condicin de seres humanos pensantes, libres y con capacidad para tomar decisiones y asumir la responsabilidad.

La tica de la escuela democrtica

La lgica del discurso formador de la escuela autoritaria es un discurso del deber ser que orienta la voluntad, la conciencia y la inteligencia de los alumnos hacia una voluntad, conciencia e inteligencia determinada por el discurso formador del deber ser. El discurso del deber ser es un solo discurso, una sola verdad de la vida, de las cosas, de las relaciones humanas, de la autoridad, del modo de vivir la vida y que debe ser el camino que los alumnos deben seguir sin cuestionarlo. Es un discurso moralizante, violento, vertical y de carcter

mesinico, que niega la diferencia por lo tanto, impide la expresin de la diversidad cultural, social, poltica de los jvenes, en consecuencia, es un discurso institucional autoritario que no responde a los intereses de los estudiantes, simplemente se define y se practica a la luz de los intereses polticos de los inventores del discurso formador y que las autoridades de la escuela deben hacer cumplir con todo el peso de la ley. No hay, por lo tanto, integracin democrtica entre los intereses institucionales y los de los estudiantes. Son dos mundos totalmente separados, en constante tensin y con el sometimiento que sufren los estudiantes a manos de la poderosa inspectora general133. Los alumnos son cosificados, son cosas que estn a disposicin de las reglas y disposiciones del discurso formador del deber ser. Para la escuela autoritaria los estudiantes son homogenizados en el rol de alumnos, concepto muy restringido pero apropiado desde la perspectiva del deber ser de la escuela en cuestin. La formacin del alumno es bsicamente muy pasiva, acrtica y mecnica, porque no tiene niveles de exigencia mayores. Los alumnos son receptculos de contenidos dictados por el profesor y nada ms que eso. Se espera de los alumnos repitan todo aquello que se les ha enseado como bueno. Los alumnos son disciplinados mentalmente desde pequeos mediante pautas, normas, reglas y mtodos del buen encauzamiento establecidas previamente por la escuela para repetir lo que los adultos quieren y no lo que los estudiantes desean expresar libremente, por lo tanto, niega la diversidad humana y la semejanza se transforma en una forma siniestra de control poltico: todos deben ser iguales, todos deben actuar igual y todos deben pensar igual, por eso que todos son alumnos. El discurso del deber ser no est vinculado con la vida de los que van a la escuela, es ms, es un discurso que atenta contra las experiencias o vivencias de los estudiantes ya que no las reconoce como variables importantes para la formacin. Los alumnos no tienen historia ni espacios comunes para la formacin de identidades, producto de la uniformidad del discurso formador del deber ser134. La escuela autoritaria no cree en los jvenes, desconfa de las capacidades que tienen los estudiantes para actuar segn dicta el juicio
Respecto de las inspectoras generales, quiero sealar que, producto de la lgica de vigilar y castigar que las orienta y conduce, deben ser intervenidas por las autoridades de cada escuela. Sin embargo, la cultura autoritaria de la escuela necesita ms que nunca de la mano dura de la inspectora para mantener el discurso formador del deber ser. El rostro ms visible de la represin en la escuela es sin duda la inspectora. Para la escuela democrtica, la inspectora debe modificar desde su nombre hasta sus funciones. No es posible que an se sostenga un sistema de inspectora fundado en el castigo porque te portaste mal. La inspectora puede ser un gran apoyo para los aprendizajes de calidad y para la normalizacin pedaggica de las escuelas. 134 Ver Los Jvenes en el rol de Alumnos, Cerda, Edwards y Gmez, Cuadernos de Educacin
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sereno y recto de la razn por eso los vigila y potencialmente los castiga. La vigilancia producto de la desconfianza se acenta cuando la escuela autoritaria no educa la conducta social y pblica tica de los alumnos para ser hombres y mujeres responsables de sus actos, decisiones u omisiones, segn corresponda, desde la perspectiva de los aprendizajes, simplemente su discurso formador se instala a partir de la desconfianza a priori que la escuela autoritaria tiene de los jvenes y la vigilancia como aliada perfecta. . El concepto alumno, permite el control frente a eventuales rompimientos del orden establecido, por lo reducido de su capacidad de autonoma. El alumno se mueve en espacios reducidos y todos hacia el mismo lugar. En cambio, los estudiantes son distintos unos de otros, son capaces de estar juntos sin ser iguales, son sujetos pensantes, capaces de tomar decisiones, de resolver los problemas, de asumir los destinos de sus vidas, de equivocarse sin temor al castigo, se mueven libremente sin restricciones ms que las impuestas por la tica de la convivencia democrtica. En concreto, la escuela democrtica promueve al alumno desde la perspectiva del sujeto, del estudiante. Hay una apuesta por la originalidad, la creatividad y la libertad de cada uno de los jvenes reconocida y respetada por la escuela democrtica. La lgica del discurso formador de la escuela democrtica, su deber ser, es hacer que los talentos que fueron dados a cada uno de los estudiantes, tengan la posibilidad y la oportunidad para ser desarrollados en plenitud para el beneficio personal y de la comunidad entera. Actividades 1. La escuela autoritaria es moralista, la escuela democrtica es tica. Por qu la escuela democrtica debe ser necesariamente tica? Fundamenta tu respuesta

El valor del ambiente democrtico para los aprendizajes de calidad Para la escuela democrtica el tipo de ambiente, donde se desenvuelven y relacionan los estudiantes durante gran parte de sus vidas, es fundamental para el desarrolle de aprendizajes. En efecto, slo un ambiente de calidad, puede dar cuenta de lo que Eisner llamara el entorno rico135 ya que es concebido y practicado como recurso pedaggico al servicio del desarrollo integral de las personas en consecuencia para los aprendizajes de calidad. Los ambientes escolares democrticos, donde los estudiantes se relacionan y desenvuelven durante gran parte de sus vidas, promueven la confianza y la tolerancia entre las personas, el reconocimiento y la valoracin mutua, la horizontalidad de las relaciones, el trabajo en equipo, la responsabilidad pblica, la lucha permanente por la justicia, es decir, contextos humanos de calidad que sin duda, hacen posible que los aprendizajes de calidad sean una realidad y no slo un iluso propsitos reformista. Entonces el concepto es: ambientes democrticos de calidad donde los estudiantes se sientan plenamente aceptados y valorados. As se forman la autoestima, la seguridad en si mismo y en los dems, la confianza que permiten que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad. Una cosa lleva a la otra. Si se quiere formar un sentimiento positivo acerca de s mismo, es importante que el ambiente en que se desenvuelva el sujeto sea significativo para l, que en tal ambiente se sienta aceptado y valorado por los dems136 No hay posibilidad para los aprendizajes de calidad si no estn dadas las condiciones ambientales para ello, como los hijos no pueden andar bien si en la casa el ambiente es de conflicto permanente entre el padre y la madre. En la escuela es la misma cosa. Los ambientes escolares democrticos son esencialmente pedaggicos, su tarea fundamental es hacer que los estudiantes desarrollen sus talentos a travs de experiencias educativas significativas que son las que producen aprendizajes de calidad.

El entorno rico refiere a las diferentes alternativas que tienen los estudiantes para el desarrollo de los aprendizajes. Un ambiente de escuela democrtico propende a eso, a ofrecer a los estudiantes alternativas para el desarrollo de habilidades intelectuales segn las capacidades e interese particulares. Los estudiantes son distintos, cada uno tiene talentos propios, cada estudiante es bueno para algo y en el marco del reconocimiento de la diferencia debe proceder la escuela. La equidad se refiere a eso: a la distincin entre unos y otros. Cada uno de los estudiantes est llamado a contribuir a la cultura, a ser parte del mundo desde la diferencia, que se transforma en un principio democrtico fundamental. As En las sociedades democrticas y en esas sociedades que buscan crear un modo de vida democrtica, se ayuda a los nios para que realicen sus talentos distintivos y a travs de tal realizacin estar en posicin de contribuir a la cultura La presencia de formas de representacin mltiple en el colegio es una manera de tratar de alcanzar esa ambicin democrtica. Ver Revista Enfoques Educacionales, Cognicin y Representacin: Persiguiendo un Sueo de Elliot W. Eisner. N 1, 1998 136 Revista de Educacin: Artculo Para ser un educador eficiente de Nubia Saffie Ramrez. N 198

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Actividades El mejor aprendizaje ocurre en un medio de libre flujo de las ideas y que la propia democracia es cuestin medular para que se efecte tal intercambio (Henry Giroux) 1. Reflexiona sobre la relacin entre aprendizaje de calidad y los ambientes democrticos. Puede existir aprendizaje en ambientes autoritarios?

La importancia de la horizontalidad intelectual para los aprendizajes

En contextos escolares democrticos las relaciones humanas deben ser necesariamente horizontales, sino no son democrticas. La sempiterna estructura jerrquica escolar de roles y estatus principales y roles y estatus secundarios de la escuela autoritaria, debe dar paso a una racionalidad democrtica de entender, estructurar y practicar los roles y funciones al interior de la escuela. Para la escuela democrtica la jerarqua no est dada ni por los cargos, ni las funciones, ni los ttulos que tengan las personas, si no que por la capacidad de aportar al xito del proyecto educativo desde donde est trabajando. En este sentido, todas las personas que trabajan en la escuela son valiosas, por lo tanto, todos los trabajos son importantes para los propsitos de la escuela. El fracaso es de todos como el triunfo es de todos. El principio es democrtico y en ese marco, hay que entender la lgica de lo que sealo.137 Por lo tanto, si podemos hablar de jerarqua, sta necesariamente debe ser democrtica. Las relaciones democrticas entre profesores y estudiantes las establece el profesor no los estudiantes. Es el profesor quien conduce las relaciones hacia un plano de respeto y ayuda mutua, de reconocimiento de las capacidades intelectuales y diferencias personales de los estudiantes con respecto al profesor y sobre todo, el profesor lleva las relaciones hacia un contexto de igualdad intelectual entre los estudiantes y los profesores, con lo cual el poder de la clase se reparte. Al repartirse equitativamente se favorecen los aprendizajes por el ambiente democrtico de discusin, negociacin, y de juicios que se dan. El profesor explica, y con ello no pierde autoridad democrtica ni control pedaggico, que l no es ms ni es menos que los estudiantes y que ellos tienen la misma o mayor capacidad intelectual que el profesor para llegar a la meta que se propongan138.
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El principio de la igualdad entre las personas es anterior a los nombres, cargos y funciones de una escuela ya que estos ltimos son culturales, aprendidos segn las experiencias de vida de cada uno. Por lo tanto, no puede primar el peso de las experiencias que ha cada uno le toco vivir porque sera una suprema injusticia frente a aquellos que no vivieron lo que a uno le toco. .Como yo pude estudiar en la Universidad porque mis padres tuvieron los medios es que estoy sobre el resto. En la escuela democrtica los que ms saben, los de ms alto linaje, los de los cargos ms encumbrados, deben ser los ms humildes y servidores del resto, que no tuvo la oportunidad de ser un hijo de alguien. En la escuela democrtica todos los trabajos son importantes porque todos somos importantes. Lo que se pide a cada uno es que haga bien su trabajo porque si no lo hace bien, perjudica el trabajo de toda la comunidad. La cuestin no es decir que el cargo de director es mucho ms importante que el del profesor, y que el de este, es mucho ms importante que el del auxiliar y as sucesivamente. 138 Respecto de este punto debo sealar que cuando el profesor plantea a los estudiantes que la nica diferencia entre ellos y l es la experiencia y no la capacidad para aprender y que los estudiantes tienen que ser ms que el profesor est instalando el desafo de aprender en los estudiantes. Cuando un profesor se plantea en trminos de que yo soy ms inteligente, que yo se ms, que yo soy quien da las rdenes y, en definitiva es el profesor el que importa, los estudiantes no estudian y no pasan el nivel de la memoria bsica de contenidos, ya que la estrella es el profesor. El poder est concentrado en el profesor. Entre el profesor y los estudiantes no existen diferencias de fondo slo de experiencias. Un profesor democrtico no

Cuando un profesor se plantea en trminos de igualdad intelectual frente a los estudiantes, stos entienden el mensaje enviado y toman para s el reto, de manera progresiva139. Las reacciones de los jvenes frente al planteamiento del profesor, es de sorpresa, incredulidad, muchos no entienden nada, unos pocos si captan inmediatamente la idea; reacciones que solo denuncian explcitamente que los estudiantes no estn familiarizados con el principio de la igualdad intelectual entre profesores y estudiantes. Los largos silencios de los estudiantes y los monlogos del profesor dan cuenta de ello. Pero los jvenes estn escuchando, sus ojos as lo denuncian. Despus de algunas jornadas se inicia la segunda etapa del proceso. Se empieza a comprender de qu se trata el desafo que el profesor ha sealado con tanta conviccin. Surgen las primeras voces, de a poco de distensiona el ambiente, el desafo comienza a tomar sus primeras formas. Con el paso de las jornadas, la clase se transforma en un espacio de debate de ideas, de cuestionamientos, los estudiantes pierden el temor a hablar y dicen lo que piensan. Hay libertad de expresin, todo se puede decir, todo se puede criticar incluido al profesor. Los estudiantes aprenden a tomar a puntes sobre lo que ellos consideran importante, aprenden a concentrarse, a escucharse. Los estudiantes comprenden la disciplina desde la perspectiva mental y pedaggica para los aprendizajes. Un gran logro. Es poco creble, para el resto de los profesores, lo que logran los estudiantes, en trminos de desarrollo intelectual, cuando la experiencia de
es el que ms sabe y si sabe no acta como fanfarrn. Su sabidura est al servicio de los jvenes nunca en contra de los jvenes. 139 Hay tres cuestiones centrales, sin perjuicio de otras, que el profesor debe tener siempre presente, en esta perspectiva epistemolgica. Primero, el profesor no desciende jams a nivel intelectual de los jvenes, salvo para constatar el nivel que tienen, son los estudiantes los que deben subir al nivel del profesor y superarlo, ese es el desafo para ellos y para el profesor. Segundo, que el profesor nunca debe perder el control de la situacin a la luz de los propsitos pedaggicos sealados y en el marco de su autoridad democrticamente administrada, porque es sin duda el argumenta en contra de la escuela autoritaria Hay que sealar al respecto, que los profesores argumentan en contra de este tipo de relaciones por los eventuales excesos de los estudiantes, situacin que no es as. Por cierto que cabe la posibilidad, y por una cuestin de estadstica elemental, que algunos jvenes no entiendan la propuesta, pero no impide seguir adelante. La relacin costo beneficios de esta propuestas est a favor de los beneficios que son mltiples. Y tercero, que una propuesta de estas caractersticas es infinitamente ms exigente para el profesor y los estudiantes que una clase tradicional de relaciones autoritarias entre profesor y estudiante. Respecto de los quiebres entre una forma de hacer las cosas y otra forma se necesita tiempo para que la propuesta vaya tomando vuelo. Hay que sealar que muchos de los estudiantes la pasan mal porque no saben para donde va todo esto. Desarticular estructuras mentales aprendidas desde los primeros aos de escuela, terminar con el dictado, entender la disciplina desde la perspectiva mental, instalar el juego del aprender en un contexto de relaciones horizontales, que los jvenes descubran el placer y el valor de estudiar es un desafo mayor, hay que luchar con una cultura escolar diametralmente opuesta, pero vale la pena hacerlo. Ver la alegra en la cara de los jvenes cuando expresan que han logrado entender es suficiente para intentarlo.

acercarse al conocimiento se hace desde la horizontalidad intelectual. Yo tambin puedo aprender, mira que interesante la perspectiva del profesor, como he crecido intelectualmente, no soy el mismo de ayer, son algunas de las expresiones que los estudiantes van sealando pblicamente140. Cuando los estudiantes descubren el valor de los estudios, cuando se dan cuenta que no son tontitos141, cuando entienden que la exigencia y la disciplina es pedaggica no punitiva, entonces es posible subir el nivel de los aprendizajes hacia niveles insospechados por la escuela autoritaria.

El profesor y los ambientes democrticos

El profesor es el responsable directo de la mantencin del ambiente democrtico al interior de las escuelas, mediante sus convicciones pedaggicas democrticas. Si en la escuela no se no practica la democracia en su relacin con los estudiantes, en la forma de acercar a los jvenes al conocimiento, resulta poco probable entonces, la generacin de ambientes democrticos de estudios. Si queremos educar para la democracia es
imprescindible que el estudiante viva en una institucin en la que realmente se den relaciones democrticas y participativas si deseamos educar para la libertad es necesario un clima de libertad142.

El ejemplo del profesor es fundamental para lograr contextos democrticos que posibiliten relaciones verdaderamente horizontales, ambientes de trabajo cooperativo, calidad de vida escolar, experiencias pedaggicas significativas. En concreto el concepto es que el Comportamiento de un profesor es el reflejo de sus propios sentimientos y es evidente que desarrolla en sus alumnos rasgos similares a los que l tiene. As, aquellos educadores con autoestima alta forman alumnos con mucha confianza en s mismos y aquellos educadores con autoestima baja promueven en sus alumnos patrones de comportamiento defensivo. Los profesores que son abiertos a las nuevas ideas, receptivos para las sugerencias, establecen una buena relacin con los otros, tienen generalmente un auto concepto slido143 En concreto, los profesores deben ser democrticos, para generar ambientes democrticos, relaciones democrticas, enseanza democrtica, gestin democrtica, sobre todo prcticas pedaggicas democrticas. As la suma de todas estas partes del todo democrtico de la escuela permite
La evaluacin de los procesos personales y comunitarios son fundamentales a la hora de las conclusiones. La evaluacin hecha por los propios jvenes da cuenta de las evoluciones que han experimentado a lo largo del ao. Comprueban que las cosas se pueden hacer de otra manera y que la clase no tiene porque ser fome. El punto es que son los propios estudiantes los que descubren la diferencia entre un tipo de clase centrado en los aprendizajes y un tipo de clase centrada en el profesor autoritario. 141 Es increble la cantidad de insultos pblicos que sufren los estudiantes por no ser buenos alumnos. Que son tontitos, que tienen techito bajo, que son limitaditos que no sirven para nada que el nivel que tienen que mira los que llegaron este ao que echen a los que no saben nada. Y despus los profesores reclaman porque los jvenes les faltan el respeto, en circunstancias que han sido toda la vida maltratados por los profesores. 142 Ver Educacin como praxis poltica de Francisco Gutirrez, p. 67, Editorial Siglo Veintiuno. Mxico 143 Revista de Educacin, N 198
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construir una sociedad ms democrtica donde cada uno, desde sus talentos distintivos hace su aporte. en esas sociedades que buscan crear un modo de
vida democrtico, se ayuda a los nios para que realicen sus talentos distintivos y a travs de tal realizacin estar en posicin de contribuir a la cultura como un todo144

La escuela democrtica sostiene que todos los estudiantes aprenden, segn sus talentos, ritmos e intereses personales, por lo tanto, la tarea de la escuela es hacer que las diferencias de gustos e intereses se fortalezcan por medio de la equidad de oportunidades que presenta la escuela para el desarrollo de lo que Eisner (1998) llama la calidad de las contribuciones
enraizadas en las diferencias entre nosotros

Respecto de la equidad de oportunidad que la escuela debe proporcionar a los estudiantes debemos decir con Eisner que La equidad de
oportunidades no reside, como algunas personas parecen creer, en un programa comn para todos. Reside en programas escolares que hacen posible que los alumnos sigan lo que les hace felices (lo que es su deleite), perseguir (ir detrs de) sus intereses, realizar y desarrollar aquello para lo cual son buenos145.

Fetichismo por los aprendizajes

Los aprendizajes son los que importan en la escuela democrtica. Lograrlo es el desafo de los estudiantes y que eso llegue a ser realidad, es responsabilidad de la escuela, particularmente de los profesores. Son stos los que establecen los ambientes pedaggicos propicios para que los estudiantes desarrollen experiencias educativas significativas que conducirn al maravilloso mundo del aprendizaje, ergo al conocimiento propio. En este contexto las notas importan en cuanto den cuenta de aprendizajes de calidad. La nota, que es una calificacin nunca una evaluacin, no tiene valor en si misma, su valor est dado por la calidad de los aprendizajes. Si hay aprendizaje de calidad las notas son importantes siempre y cuando el instrumento de evaluacin, rigurosamente elaborado, sea una forma para constatar los niveles de aprendizaje en los estudiantes. No hay que estudiar nunca por las notas, hay que estudiar siempre para aprender. El que estudia para aprender, siempre va a ser bien evaluado y ciertamente, una buena evaluacin debiera significar aprendizaje como notas reales no infladas, como son en las escuelas pblicas de sectores populares. Hay jvenes que tienen notas sobre seis y presentan severos problemas de ortografa, prosodia, morfologa, sintaxis y lectura. Cmo se explican las notas sobre seis si los estudiantes carecen de habilidades intelectuales bsicas para desarrollar la gramtica? Para que mencionar todos los problemas en matemtica. En historia otro tanto. Las famosas notas infladas que tanto dao han causado a los
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Obra citada, Eisner, p. 41 Obra citada, Eisner, p. 41

estudiantes, que creyeron ser buenos y calificados alumnos se dieron cuenta que toda fue una mentira, que sus notas jams fueron el reflejo de su crecimiento intelectual. As es. Las notas no reflejan aprendizajes de calidad como est fehacientemente demostrado. Aqu hay un problema an no resuelto por los profesores y que no hay sntomas de solucin porque simplemente los profesores de aula no tienen la formacin profesional para elaborar instrumentos de evaluacin competentes que evalen aprendizajes ni la inquietud intelectual profesional para buscar soluciones desde las escuelas146.

Conceptualizacin poltica del currculum

La conceptualizacin del currculum crtico tiene que ver con una forma de poltica cultural que
Pretende proporcionar a los estudiantes pautas crticas para que examinen sus propias experiencias vividas, sus recuerdos profundos y sus formas de conocimiento subordinado La experiencia estudiantil, como medio principal de cultura, accin y formacin de la identidad, debe desempear un papel preferente en el currculum as, los educadores crticos, deben aprender a comprender, afirmar y analizar dicha experiencia147

La escuela democrtica postula y defiende un currculum crtico y abierto, flexible, en constante cambio y bsqueda del valor educativo del conocimiento crtico. Es un currculum practicado como proceso de deliberacin crtico148 para el desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas de orden superior de los estudiantes, como el pensamiento crtico y original, el razonamiento, la solucin de problemas149 por parte de los estudiantes. El desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior es la base fundamental para los aprendizajes de calidad. Si no estn los primeros no estn los segundos. Por esta razn la importancia fundamental del currculum crtico frente al desafo de desarrollar habilidades intelectuales que impulsen a
Para una mayor comprensin de la temtica de la evaluacin de los aprendizajes versus el fetichismo por las notas, ver Evaluacin de los Aprendizajes de Mabel Condemarn / Alejandra Medina. MINEDUC. P900. 2000. En esta obra las autoras tratan muy bien la diferencia entre la llamada Evaluacin Autntica y la Evaluacin Tradicional, estableciendo claramente porque esta ltima resulta un obstculo para la evaluacin de los aprendizajes y por qu razones la primera si es una buena forma de evaluar los aprendizajes. 147 La conceptualizacin del currculum como una forma de poltica cultural significa reconocer la importancia de la finalidad de la educacin que pretende crear las condiciones necesarias para la transformacin social a travs de la constitucin de estudiantes que sean sujetos polticos reconocedores de su situacin, histrica, racial, sexual y de clase, as como de las fuerzas implcitas que dan formas a sus vidas y que estn polticamente motivados para luchar por la libertad y la emancipacin humana. Ver Pedagoga crtica y cultura depredadora de Peter Mc Laren, p. 57, Editorial Paidos, Espaa. 148 Un Currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Ver Investigacin y desarrollo del currculum de L. Stenhouse, p. 29, Editorial Morata, Espaa. 149 Ver Ensear a pensar de R. Nickerson, D. Perkins y E. Smith. Editorial Paidos, Espaa.
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los estudiantes a lograr aprendizajes de calidad. La idea es que los discentes transiten desde la vereda de los informacin a la avenida del conocimiento, paso que explica la diferencia entre una forma de repetir o reproducir el currculum, con otra manera de hacer currculum. O sea que no basta con saber leer y poder acceder a la informacin hay que aprender a masticarla, digerirla, metabolizarla en conocimiento150 Para la escuela democrtica el currculum en ningn caso es una entelequia de contenidos sagrados" que no puedan ser criticados, ni modificados, o resignificados segn los intereses de cada estudiante o los propsitos pedaggicos de la escuela. Es todo lo contrario. El currculum por su carcter histrico, su evidente fondo ideolgico y su funcin de control y reproduccin social, debe ser comprendido segn sus condiciones polticas y sociales de aparicin y estudiado crticamente segn los criterios y necesidades pedaggicos de cada escuela. Hay que tener claro que el currculum es una construccin histrica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa que ha de estudiarse en relacin con las condiciones histricas y sociales en las que se producen sus diversas realizaciones concretas, prestando especial atencin a la ordenacin particular de su discurso151 El estudio y la comprensin del currculum desde las condiciones histrica y social mismas de su aparicin, en trminos de las definiciones, contenidos, propsitos, intereses, el orden de su discurso, en definitiva, est lejos de ser una tarea profesional privativa y exclusiva de las escuelas pblicas o de los profesores de aula, menos an de los estudiantes152, porque as est prescrito por los sectores poderosos del pas. El currculum oficial lo piensan ellos, lo construyen ellos y lo imponen ellos, para mantener el statu quo que slo los favorece a ellos. Era que no. El currculum oficial no est elaborado para ser criticado, para generar debates acerca del valor pedaggico del conocimiento, para discusiones epistemolgicas fundamentales, para reflexiones pedaggicas, para poner en tela de juicio los cnones epistemolgicos de occidente o el orden social, poltico y cultural dominante, en definitiva. Esas no son las tareas asignadas al currculum oficial. La naturaleza del currculum oficial es contraria a la libre discusin de los contenidos, a la democratizacin de los contenidos, al libre mercado de las ideas porque sera poner en jaque el orden epistemolgico, en definitiva, las
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Ver en Cuadernos de Pedagoga, N 298, de enero de 2001, el interesante artculo En que siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa, Carlos Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio. 151 Ver El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, de S. Kemmis, p. 44, Editorial Morata, Espaa 152 Sin embargo, la idea es generar la formacin intelectual a cargo de la escuela pblica para cambiar el orden del discurso curricular. Entonces como ya lo hemos sealado en el captulo uno, el currculo puede ser perfectamente modificado si estn dadas las condiciones intelectuales y profesionales para ello. No olvidar que los contenidos no es la cuestin de fondo si no que cmo los contenidos nos ayudan en los procesos de aprendizajes de los estudiantes.

formas de dominacin intelectual de occidente por sobre otras formas de produccin de conocimiento tan vlido como el de la cultura blanca, pero descalificada por la comunidad cientfica de occidente. El conocimiento es uno solo y se produce solo de una forma: el mtodo cientfico153. En las condiciones de control poltico del conocimiento y la produccin del mismo, desde los sectores dominantes, es impensable que las escuelas pblicas, los profesores y los estudiantes puedan proponer algo al respecto. El orden es el que sigue: Los tericos que producen el conocimiento se hallan exclusivamente en la universidad, los profesores de las escuelas pblicas se limitan a reproducirlos, y los estudiantes los reciben pasivamente a todos los niveles154 La lgica del currculum oficial es esencialmente autoritaria. Se asume de manera acrtica y se practica de la misma manera por parte de los profesores y de la misma forma lo reciben los estudiantes. No hay instancias de reflexin curricular crtica previa, por parte de los profesores de aula y por parte de los estudiantes, acerca del valor pedaggico del conocimiento y sobre todo por qu los estudiantes debieran estudiar esos contenidos y no otro. Bajo este punto de vista, el conocimiento parece hallarse fuera del alcance del cuestionamiento crtico no se hace ningn intento poltico y tico sustantivo por decir a las claras cmo se escoge tal conocimiento, qu intereses y de qu personas representa, o por qu pudieran los estudiantes estar interesados en adquirirlo. De hecho conforme a esta perspectiva, a los estudiantes se los caracteriza como un cuerpo unitario y alejado de las fuerzas ideolgicas y materiales que construyen sus subjetividades, intereses y preocupaciones de maneras mltiples y diversas155. El currculo no esta elaborado para ser criticado.

El currculum democrtico crtico

El currculum, desde la perspectiva crtica, est pensado, estructurado y practicado democrticamente por los profesores y los estudiantes. Est al servicio del desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior, de los aprendizajes crticos de calidad de los estudiantes, de la escuela pblica. Su valor est dado por su naturaleza pedaggica crtica en el contexto de los aprendizajes y, en ese sentido recobra vital importancia la enseanza del
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Respecto del conocimiento nico de de la forma de producirlo, una caso emblemtico para la enseanza del currculum es la Historia. En mi condicin de profesor de Historia y Geografa, la enseanza de la historia sigue siendo una enseanza basada en fechas, datos descontextualizados, personajes, lo que podemos llamar la gran historia en desmedro de las otras historias. Por ejemplo, la famosa lnea del tiempo sigue siendo la reina de la historia situacin que demuestra la hegemona de una historiografa blanca, occidental y euro cntrica. Los estudiantes de la educacin media conocen ms cosas de Europa que de su propia historia. Digno del currculum oficial. Se sabe ms de Egipto que de los pueblos originarios de Amrica. 154 Obra citada, Mc Laren, p. 61 155 Obra citada, Giroux, p. 186

currculum desde la perspectiva crtica del valor educativo de los conocimientos del currculum. En otras palabras, el currculum se transforma en un elemento fundamental del proceso de aprendizajes crticos cuando su contenido es pensado, estructurado y practicado como conocimiento por los profesores, por extensin, se convierte en un recurso pedaggico crtico y abierto para la consecucin de los aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes. El currculum crtico est concebido, estructurado y practicado democrticamente. Sus caractersticas seran las siguientes. El currculum crtico es democrtico porque al ser una construccin histrica y social, todos estn llamados a participar en su edificacin desde sus realidades sociales particulares. Se nutre de las experiencias de cada uno de los que asisten a la escuela, rescata los aprendizajes de la vida como aprendizajes iniciales, desde donde se inicia el proceso de los aprendizajes de mayor rigor intelectual. El currculum crtico esta particularmente preocupado de los aprendizajes crticos de calidad, nica manera de iniciar la lucha, por parte de los ms pobres, por una sociedad ms justa. Como ya habamos sealado en pginas anteriores, los estudiantes ms pobres, con capital cultural menor, necesitan una formacin intelectual rigurosa, exigente y disciplinada para enfrentar a los grupos culturalmente poderosos. No hay ninguna otra posibilidad, salvo una revolucin armada, para cambiar las miserables condiciones materiales de existencia, si no hay una revolucin intelectual en los estudiantes ms pobres. Los estudiantes necesitan dominar los contenidos del currculum oficial pero no para repetirlos irreflexivamente, como deseara el poder que fuera. Los contenidos del currculum se comprenden, se estudian para ser puestos en tela de juicios desde la perspectiva del valor educativo del conocimiento para los aprendizajes de calidad. En ningn caso de trata de descalificar la cultura del currculum en trminos de suponer que no sirve ms que para el control y reproduccin social. Habiendo mucho de esto, la cultura del currculo merece todo mi respeto, pero no me pida nada ms. No importa si se dominan ms o menos contenidos, si no se sabe qu hacer con ellos, posteriormente. Un memorin domina mucha informacin, pero, cero conocimientos, no sabe reflexionarlos crticamente, no le imprime un sello propio, no aprende significativamente, no impactan en su conducta intelectual. Es como aquel lector de libros que terminaba repitiendo todo lo que lea. Manejaba mucha informacin, pero no tena opinin propia. En cambio aquel otro lector, que tambin era un gran lector, estableca la diferencia fundamental: lea pero no repeta. Se preocupaba de sacar sus propias conclusiones, de estudiar las ideas de los autores y desde all obtena sus propias producciones, aunque fuesen simples para el mundo cientfico. Bueno, el currculum crtico le interesa el segundo tipo de lector. El concepto es el siguiente:

La adquisicin de la cultura y su incorporacin en formas activas de interpretacin y accin requieren la aportacin voluntaria y personal de cada individuo, que desde su singular punto de partida intelectual, afectivo y social ha de utilizar las nuevas informaciones y experiencias que se le ofrecen para reconstruir de forma conciente sus esquemas de pensamiento, sentimiento y actuacin. Por lo tanto, una mera organizacin instrumental de los intercambios por la que fluyen fragmentos de informacin correspondientes a la disciplinar en modo alguno garantiza su incorporacin relevante al pensamiento y a la conducta de los aprendices. Frecuentemente solo consigue o bien su reproduccin memorstica por parte de quienes por sus deficientes condiciones de partida o su extrema distancia cultural, o no quieren o no pueden acceder a una asimilacin significativa, o bien la adquisicin frgil y efmera por parte de quienes, aun pudiendo, no se sienten motivados por la descontextualizacin de los aprendizajes156 El currculum crtico privilegia la pregunta por sobre la respuesta, porque el mismo no tiene todas las respuestas, ni pretende tenerlas. Le interesa promover la inquietud intelectual por la pregunta y que la bsqueda de la respuesta, sea el camino para nuevas preguntas, nuevos conocimientos. Slo los que preguntan reconocen su ignorancia y el currculum crtico reconoce la suya, por eso est siempre aprendiendo. El currculum crtico nunca est terminado, siempre est en un estado de aprendizaje, por eso promueve la pregunta, aprende de ellas. El currculo crtico, por su naturaleza democrtica, reconoce la diversidad humana en todas sus posibilidades de desarrollo, no reproduce relaciones asimtricas, de roles principales y roles secundarios. El currculum histricamente siempre ha sido un medio a travs del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproduccin de la sociedad157 Por qu no pensar en un currculum que sea efectivamente el referente de todas las culturas sobre todo de los sectores ms pobres de la sociedad, de aquellos sectores que han estado silenciados histricamente? El currculum crtico tiene un compromiso poltico innegable con los ms postergados de la sociedad. La formacin pedaggica crtica de los estudiantes da cuenta de la lucha por la justicia social, por los derechos humanos, por la redistribucin de las ganancias, por la promocin de los ms pobres, por una sociedad, en definitiva, ms justa, ms democrtica, ms solidaria, que seran los propsitos teleolgicos del currculum. Que la gente viva mejor, es la cosa.

Ver en Cuadernos de Pedagoga, Artculo intitulado La cultura institucional de la escuela, de ngel Prez Gmez, p. 80, N 266, Espaa. 157 Ver El currculum: ms all de la teora de la reproduccin de S. Kemmis, p. 42. Editorial Morata. 1993

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Otra caracterstica del currculum crtico es la no creencia en la cultura, porque, simplemente no existe una sola cultura. En efecto, No existe una cultura pblica, unvoca y universalmente aceptada que pueda distribuirse y secuencializarse de manera uniforme y objetiva158. La idea de la cultura pblica, unvoca y universalmente aceptada hunde sus en la pretensin ilustrada y racionalista de encontrar el mecanismo objetivo que, libre de los condicionamientos socioculturales, es decir, independiente del contexto, permita la instruccin universal. La pretensin de ofrecer un espacio objetivo y neutral de igualdad de oportunidades, donde todos los individuos, independientes de sus peculiares condiciones de origen econmico, social, cultural o sexual, puedan acceder a la cultura pblica universal conduce al diseo de una institucin pblica, gratuita y obligatoria que se organice de la manera ms asptica, simple y objetiva, como un instrumento mecnico de precisin para alcanzar la finalidad externa de la instruccin universal159 Qu pasa entonces?. Para el currculum crtico, no existe la cultura con las caractersticas sealadas; existen las culturas con un mismo nivel de importancia pero con un rango no equivalente de trascendencia160. Hoy ms que nunca, el currculum est abierto a los vaivenes de la llamada sociedad del conocimiento, la tecnologa y la informacin. A cada segundo se est produciendo nuevo conocimiento, que en un par de aos ms va a estar caduco y as sucesivamente161. Lo que ayer tena importancia, hoy ya no la tiene y lo que hoy tiene importancia, maana no la tendr. Entonces los contenidos del currculum, su carcter inmutable, pierde fuerza a la luz de
Ver artculo citado, Prez Gmez, p. 79 Ver artculo citado, Prez Gmez, p. 79 160 Todas las expresiones de cultura son importantes, ms, no todas las producciones culturales trascienden el mbito de la importancia personal. La diferencia hay que hacerla para no caer en el extremo de desconocer el impacto positivo que ha tenido el conocimiento cientfico para el desarrollo de la medicina y la superacin de algunas enfermedades, por ejemplo. El conocimiento cientfico producido por un ser humano o un equipo de ciudadanos, rompe la barrera de la importancia de la cultura como expresin exclusiva de los hombres, para transformarse en cultura para todos o lo que podemos llamar la cultura pblica que ya no tiene autor. Este tipo de conocimiento marca la diferencia entre una y otra cultura, diferencia que hay que sealar. Entonces, existen muchas culturas y todas son importantes porque son la expresin de la capacidad infinita para crear que tiene la especie humana, sin embargo, no toda la creacin humana es trascendente desde la perspectiva del impacto para el desarrollo humano. 161 En el siglo XXI la formacin que recibamos, como los yogures, tendr una fecha de caducidad cada vez ms corta. Al parecer, aproximadamente cada diez aos el conocimiento de renueva en su mayor parte; segn este dato, ms de la mitad de los saberes que deber adquirir un nio que nazca en estos momentos an no se han producido. Quedan ya lejos las pocas en las que una generacin experimentaba una nica revolucin tecnolgica, fruto de la cual se desarrollaban un conjunto limitado de herramientas que deban dominarse de por vida. Queramos o no, nos estamos convirtiendo en aprendices permanentes, condenados a estar actualizndonos constantemente bajo la amenaza de que si no lo hacemos, quedaremos descolgados, al margen de los nuevos cambios. Cuadernos de Pedagoga N 298, febrero, p. 52
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los cambios sufridos por el conocimiento. Los conocimientos son dinmicos, mutables, por lo tanto, lo que importa hoy es la cuestin del cmo nos relacionamos con conocimiento y para qu lo hacemos, no el conocimiento por conocimiento. Para estos efectos es necesario introducir a los estudiantes al mundo de la epistemologa a travs de la formacin intelectual crtica y disciplinada, para analizar la naturaleza del conocimiento, su valor educativo y sobre todo para producirlo. El currculum crtico recoge la idea de un currculum dinmico, abierto al conocimiento, pero de todas las formas de conocimiento posible, si no, se cae en lo mismo que estamos criticando del currculum oficial. Los que producen el conocimiento hoy, son los mismos que lo producan ayer, entonces, seguimos bajo las mismas formas de conocimiento de los mismos grupos de control y produccin de siempre. La lgica de la produccin del conocimiento hoy, es la misma de ayer, slo cambian los medios o las formas. Entonces no basta un currculum abierto a los vaivenes del conocimiento actual, lo que sigue importando es la posibilidad de acercarse al conocimiento trasmitido desde la perspectiva crtica y sobre todos desde la produccin del mismo. El dinamismo que pregona el currculum crtico tiene que ver ms con la posibilidad de producir conocimiento ms que con ser una caja de resonancia del conocimiento moderno o posmoderno. La inestabilidad del currculum producto del dinamismo del conocimiento permite abrir el currculum al otro mundo o los otros mundos, a aquellos que no cumplen con las exigencias del mundo cientfico, a aquellos sectores mayoritarios de la poblacin, que no tienen la formacin intelectual, pero que si estn pensando y haciendo cosas importantes a travs de las organizaciones sociales de base. All hay un mundo rico de aprendizajes paganos que necesitan ser considerados por el currculum o mejor dicho, que el currculum debe asumir como contenidos primarios fundamentales, como un espacio cultural de vivencias y de interrelaciones sociales que deben alimentar, desde la base, los propsitos curriculares oficiales de la escuela.

El currculum democrtico y la formacin ciudadana

El currculum democrtico crtico promueve activamente la formacin ciudadana culturalmente crtica y activa del estudiante, para la participacin y responsabilidad pblica. Para los efectos de ejercer una ciudadana crtica y activa es condicin previa que el currculum crtico promueva el desarrollo de habilidades intelectuales de nivel superior en los discentes para aprender cuatro tareas fundamentales de un ciudadano de la cosa pblica. En primer lugar, la participacin real de los estudiantes en la toma de decisiones y la responsabilidad frente a las decisiones tomadas, en cuestiones que tengan que ver directamente con su desarrollo educativo al interior de la esuela o liceo. La escuela pblica debe promover que los estudiantes participen

activamente, y de manera progresiva, en todos aquellos espacios escolares donde la toma de decisiones los involucre directamente, como es el caso de los consejos de profesores, consejos escolares, reuniones de padres y apoderados, los reglamentos normativos internos, otras actividades lectivas como no lectivas. La cuestin de fondo es que los estudiantes aprendan desde pequeos a tomar decisiones relevantes y asumir las responsabilidades pblicas que conllevan las decisiones tomadas. Que nadie tome decisiones por ti es la consigna que la escuela debe desarrollar en los estudiantes162. Adems que se democratiza la toma de decisiones, ya no es uno o unos pocos los que toman las decisiones, ahora, es la comunidad plena la que toma las decisiones y asume las responsabilidades pblicas de las mismas, disminuyendo por lo tanto la mentalidad del patrn de fundo de los profesores que da la orden sin preguntar previamente si estamos de acuerdo. Cuando todos participan desde la discusin, gestacin de los cambios los resultados son mucho ms alentadores (principio de autofundacin). Los cambios impuestos va reforma, desde el poder, no desde el lugar y con los del lugar, no generan adhesin, no movilizan la atencin de los ciudadanos, al contrario se profundizan los niveles de dependencia de stos o simplemente surgen niveles de resistencia de difcil superacin. Por lo tanto, las decisiones deben ser tomadas por los mismos involucrados y desde los mismos lugares, porque as se aprende a caminar con piernas propias. En una democracia participativa, los sectores ms pobres, deben tomar decisiones pblicas y asumir las responsabilidades por las decisiones tomadas. Si la escuela no prepara a los estudiantes para tomar decisiones las condiciones de vida de los ms pobres no cambian para mejor. Al contrario el control social y cultural se profundiza. En segundo lugar, la resolucin de los conflictos de manera pacfica por parte de la comunidad escolar es otro de los desafos de la propuesta educativa democrtica para la escuela pblica. Aprender a resolver los conflictos de manera pacfica es una tarea de la escuela pblica y de responsabilidad de las personas que conforman la unidad, particularmente, de los estudiantes. Asumir los conflictos desde la perspectiva de los aprendizajes enriquece notablemente la discusin y las propuestas de solucin son producto de las mismas discusiones democrticas que mejoran notablemente las posibilidades de resolver el conflicto de manera pacfica. Toda la comunidad asume el conflicto pedaggicamente, es decir, se enfrenta y se aprende de l. Educar para la paz es una de las tareas que la escuela pblica debe desarrollar desde la perspectiva de la participacin activa
Es un problema para el desarrollo intelectual autnomo de los estudiantes no saber tomar decisiones y esta situacin es de exclusiva responsabilidad de los profesores. Todas las decisiones inclusive las ms insignificantes son tomadas por el profesor. Desde pequeos, los estudiantes no tienen experiencias que impliquen tomar decisiones, por lo tanto, no se aprende a tomar decisiones relevantes.
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de la comunidad en la resolucin de los conflictos. En tercer lugar, el desarrollo del pensamiento crtico y divergente de los estudiantes para producir conocimiento es la tercera tarea del proyecto educativo democrtico de la escuela pblica. Aprender a criticar, a no estar de acuerdo, a disentir, a buscar el camino propio, a proponer, a construir opinin relevante son caractersticas fundamentales del ser humano democrtico que deben ser reconocidas, promovidas y desarrolladas por la escuela pblica. Hombres y mujeres son seres nicos, irrepetibles, etc., por lo tanto, lo que no debe hacer la escuela es justamente aquello que atenta contra la heterogeneidad humana: homogeneizar a los estudiantes. Para que no sea slo una declaracin antropolgica polticamente correcta de la escuela, los estudiantes deben desarrollar el pensamiento crtico frente a todo el mundo social, poltico, cultural, econmico, etc., que los rodea. Adems si pensamos en una forma distinta de vivir la democracia, es previo pensar en una nueva forma de desarrollo del pensamiento, en este caso, crtico, divergente, democrtico. Y el cuarto desafo de la escuela democrtica es la formacin de la responsabilidad pblica de los estudiantes frente a la cosa pblica. Los estudiantes deben hacerse cargo de sus vidas pblicas terminando con la mala costumbre de entregar a otros la responsabilidad personal frente a las cuestiones de carcter pblico o todas aquellas cuestiones que tengan que ver directamente con su educacin. La democracia representativa limita la participacin ciudadana al hecho de sufragar y despus que otros se hagan cargo de los problemas total para eso fueron elegidos sealan los ciudadanos de vacaciones. La formacin de la responsabilidad pblica de los estudiantes ms pobres es una obligacin tica de la escuela y un derecho que no puede seguir siendo omitiendo o dejado a las familias o a los partidos poltico. Es una tarea de la escuela pblica ocuparse de la formacin ciudadana de los estudiantes desde una perspectiva crtica y activa del concepto, no desde la perspectiva constitucional mecnica o simplemente electoral del concepto como ha sido la tnica hasta hoy y que en la praxis no tiene ningn impacto en la responsabilidad pblica de los ciudadanos. En resumen la formacin de la responsabilidad pblica frente a los temas pblicos, el aprender a tomar decisiones relevantes y hacerse cargo de las eventuales consecuencias, el resolver los conflictos de manera pacfica y entre todos y producir conocimiento son tareas pedaggicas que la escuela pblica debe asumir como proyecto educativo. Son cuatro herramientas intelectuales que los ciudadanos de sectores ms pobres deben manejar y controlar para participar crtica y activamente en la vida pblica.

No hay posibilidad de participacin ciudadana crtica y activa si los sectores ms pobres de la sociedad no tienen la formacin idnea para hacerlo eficientemente y de forma autnoma. Entonces, pensar y practicar democrticamente la educacin, el currculum, la pedagoga son verbos fundamentales para mejorar las posibilidades de desarrollo humano de los sectores ms pobres de la sociedad. Por lo tanto, la escuela pblica democrtica ha de formar en los estudiantes, las competencias intelectuales fundamentales para que los ms desposedos tengan la posibilidad real de romper el crculo de la pobreza mental que los condena a la reproduccin de la misma pobreza. No hay otra manera de hacerlo, salvo si queremos seguir con el asistencialismo nefasto a los pobres, que tanto mal ha hecho a la misma gente, porque ha mantenido lo mismo que reproduce la pobreza, las estructuras mentales patronales de los pobres.

Actividad 1. Caracteriza una definicin de currculum democrtico 2. Qu importancia tiene el currculum para una escuela democrtica? 3. Qu rol juega el currculum en el desarrollo poltico de los sectores ms pobres? 4. es el currculo una herramienta de control ideolgico al servicio de los grupos dominantes?

La escuela democrtica y la construccin de conocimiento

Los sectores ms pobres de la sociedad chilena necesitan no slo acceder al conocimiento si no que sobre todo producirlo ya que ste, Se convierte en un elemento crucial que permite a la gente capacitarse y tener la posibilidad de decir cmo le gustara que fuera su mundo y cmo dirigirlo. Es esencial que la gente conozca cmo sus vidas pueden ser diferentes de lo que son y conozca cmo lograr ese fin 163 Aumentar significativa y cualitativamente el capital cultural heredado de los estudiantes ms pobres es slo la primera etapa de un proceso ms complejo, porque no slo se trata de mejorar los resultados acadmicos, sino que estos signifiquen una mejor calidad de vida para los estudiantes. Para el caso de los sectores ms pobres es comn escuchar a los profesores decir que la pobreza cultural hace prcticamente imposible cualquier propuesta pedaggica para el desarrollo de aprendizaje de nivel superior en los estudiantes, en consecuencia mejorar considerablemente los rendimientos acadmicos de los mismos. El rector de la Universidad de Chile corrobora esto, (Mercurio 22/12/04) cuando seala que los malos resultados de la PSU estn directamente relacionados con las condiciones materiales y culturales de la familia de los estudiantes. Segn la evidencia, presentada en la ocasin, se comprueba que los colegios privados de mayores ingresos familiares son los que concentran el mayor nmero de puntajes nacionales (Mercurio, 22/12/04) y los liceos pblicos, salvo honrosas excepciones, estn bajo los puntajes mnimos. Sin embargo, no est cientficamente comprobada la relacin entre factor familia dinero con los buenos resultados acadmicos o que sepan ms. Cuntos estudiantes de colegios privados caros no sacaron buenos puntajes en la PSU y quedaron igual en una universidad privada? Cuntos estudiantes de liceos pblicos sacaron los mismos o ms puntos que muchos estudiantes de colegios privados y sin embargo no quedaron en ninguna universidad privada? Cuntos estudiantes de colegios privados con puntajes nacionales se prepararon en un pre universitario? La cuestin de fondo no es ms o menos cultura o manejo de conocimiento o acceso al mismo por parte de los estudiantes, como seala el rector Rivero. La cultura, el currculum, no producen desigualdad por si mismos. Lo que genera la desigualdad es la falta de formacin intelectual rigurosa en los sectores ms pobres de la sociedad que les entregue las armas para enfrentar el currculum oficial (cultura dominante) desde la perspectiva crtica no pasiva y para producir cultura tan vlida como la otra. Qu debe hacer un estudiante pobre frente al currculum? Cmo enfrentar el currculum para que sea un aporte para el desarrollo intelectual de los estudiantes? Es posible producir cultura desde las escuelas pblicas o cambiarla simplemente? Qu hacer con todo el conocimiento acumulado que
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Obra citada. Park, p. 137

nos bombardea diariamente? Lo repetimos? Lo copiamos o lo criticamos? O lo reubicamos segn nuestros intereses? Si la escuela no ensea a los estudiantes que el conocimiento no es sagrado, que todos pueden producirlo, que hay que criticarlo, las diferencias no se van a decantar porque el control del mismo y su produccin seguirn en las manos de siempre. Siempre fue, es y ser la cultura de los grupos dominantes la que va a constituir el currculum, por lo tanto, no hay que centrar la atencin en ello. Mientras los ms pobres no tengan la formacin para negociar los contenidos del currculum no se puede pedir la democratizacin del currculum. Es esta la cuestin que disminuir las enormes diferencias entre un sector y otro. Desafortunadamente para los ms pobres, la escuela pblica todava no comprende las dimensiones del problema, particularmente, las consecuencias sociales y polticas que tiene la falta de formacin intelectual rigurosa para acceder al conocimiento crticamente o para producirlo. Los profesores deben entender que los estudiantes ms pobres no son culturalmente iguales a los estudiantes de colegios particulares, producto de la formacin pasiva, acrtica y mecnica que han recibido por aos en la escuela, no slo por la falta de dinero o capital cultural heredado de las familias. Si esto fuese tan as, los pobres no podran aprender y los ricos estaran condenados a lo contrario. Todo estudiante, independientemente de su origen, formado rigurosamente en los asuntos del conocimiento puede aumentar significativamente su capital cultural, lo que implica comprender que la cultura heredada, la familia, no son variables fundamentales como s lo es la formacin entregada por la escuela para mejorar los aprendizajes, en consecuencia, los resultados acadmicos en la prueba tipo SIMCE, PSU u otros instrumentos de evaluacin como la prueba internacional TIMSS. A los estudiantes hay que prepararlos para preguntar, valorar, criticar, conservar o cambiar la cultura y no slo para repetir lo que ya otros han dicho o hecho. Como dice la mxima: la cultura se conserva pero tambin se cambia164 De esta manera se mejoran los rendimientos acadmicos, los aprendizajes de los estudiantes ms pobres porque no solo fueron formados para competir en igualdad de condiciones intelectuales cuando les toca rendir una prueba, sino que sobre todo, porque fueron formados para ser ciudadanos crticos y activos, mejores seres humanos, en consecuencia, para vivir en mejores condiciones La escuela pblica no permite el acceso de calidad al conocimiento a los estudiantes, menos la formacin para producirlo, por lo tanto no puede haber rendimiento acadmico de calidad que permita a los ms pobres romper el crculo de la pobreza si previamente no aumentan cualitativamente su capital cultural desde la perspectiva de la produccin.

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Obra citada. Jules Henry. p. 259

El acceso de calidad al conocimiento permite al oprimido ver su realidad, tomar conciencia de ella y buscar soluciones desde su realidad. De ah que, La exclusividad del acceso al conocimiento impide a las vctimas de la problemtica social causada por contradicciones estructurales, el participar en el examen crtico de sus situaciones. Por tanto el conocimiento que podra librarlas de la resignacin fatalista frente a sus circunstancias se mantiene lejos de ellas. El examen crtico no slo significa que la gente llega a comprender las causas de su miseria y la posibilidad de tratarlas instrumentalmente. Reflexionando sobre estas causas como enraizadas histricamente en acciones humanas, tambin pueden comprender que las cosas no tienen que permanecer como estn y que es posible comprometerse en acciones que transformen la realidad 165 Actividades No solo importa acceder al conocimiento. La diferencia es la produccin de conocimiento. La diferencia estriba en eso: las elites perpetan su dominio porque son ellas las que producen conocimiento. Los sectores ms pobres simplemente lo repiten porque no tienen la formacin para ello 1. Qu obligaciones impone al profesor tal afirmacin?. Fundamenta tu respuesta

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Obra citada. Park.

CONCLUSIONES FUNDAMENTALES La escuela pblica histricamente ha reproducido las desigualdades sociales, porque, bsicamente, ha transmitido un currculum que solo representa los intereses de los sectores minoritarios y poderosos de la sociedad. Y no deja de ser una paradoja, por decirlo de alguna manera, que siendo la inmensa mayora de los estudiantes que asisten a las escuelas pblicas de sectores populares, no tengan la fuerza para imponer o negociar sus intereses. Bueno, de eso se trata justamente, que los sectores ms pobres se conformen con ir a la escuela a recibir una enseanza dentro de los cnones que imponen los grupos culturalmente dominantes a travs del currculum oficial. La enseanza se ve as reducida a transmitir habilidades e informaciones bsicas y a santificar los cnones de la tradicin cultural dominante. La concepcin moral que fundamenta esta perspectiva anima a los estudiantes a triunfar en el mundo de las formas sociales existentes166 As el control social y poltico que se ejerce sobre los pobres no se pierde, ni se termina, menos se traspasa167, porque la escuela pblica as lo determina a travs del currculum oficial. En efecto, los ms desposedos no reciben la formacin intelectual competente, ni los instrumentos polticos de anlisis necesarios, ni las habilidades intelectuales de nivel superior, para enfrentar en igualdad de condiciones polticas a los sectores culturalmente dominantes. La escuela pblica tiene que sufrir una profunda metamorfosis, gestada desde la reflexin crtica y deliberante de los profesores y desde la misma escuela, desde sus modos de concebir y pensar la escuela, pasando por la estructuracin de la escuela, hasta la praxis pedaggica y curricular. De otra manera, sera ms de la misma escuela pblica, que ya sabemos no ha sido capaz de entregar un servicio educacional de calidad y equidad en el marco de los propsitos de la reforma168. Toda la escuela, cada una de sus partes materiales como humanas,
Obra citada, McLaren, p. 53 El control social y poltico, desde la perspectiva de la escuela democrtica debe pasar a manos de los sectores ms postergados de la sociedad. Son estos sectores los que deben asumir en propiedad los destinos de sus vidas personales como pblicas. En este contexto, la escuela pblica debe promover el desarrollo social y poltico autnomo, responsable, sin ataduras a travs de una educacin democrtica, ciudadana y solidaria. 168 El estado terminal de las escuelas pblicas municipales producto de la psima gestin educativa, slo puede esperar malos resultados acadmicos, no otra cosa. As lo confirma una investigacin hecha por la UC donde queda muy claro los serios problemas de gestin que presentan las escuelas pblicas municipales. Entre otras cosas deficitarias o simplemente malas podemos sealar el dficit financiero, la subvencin dedicada exclusivamente a sueldos de profesores, sobrepoblacin docente, fallas de reposicin y mantencin de equipos, planes anuales intiles, directores y profesores no jubilan, sin evaluacin docente, sin apoyo ni supervisin curricular, etc. Ver Mercurio, sbado 8 de enero de 2005.
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tangibles o no tangibles, deben ser resignificadas pedaggica y curricularmente, en el marco de una escuela democrtica, para la consecucin de una sociedad ms democrtica, ms justa y participativa desde la ciudadana crtica y activa. Al mismo tiempo, y con la misma fuerza, todas aquellas instancias externas a las escuelas pblica o municipales, como Ministerio de Educacin y todos sus departamentos, Secretara Ministerial de Educacin, Supervisores Ministeriales Comunales, Jefes Comunales de Educacin, Departamentos Municipales de Educacin, en fin, todas las oficinas y cada uno de los que tienen algn tipo de relacin con la educacin publica o municipal, debe iniciar un proceso de cambios fundamentales en sus estructuras particulares en el marco de las exigencias que impone la reforma169. Por otro lado, la praxis curricular y pedaggica de la escuela pblica democrtica, est directamente vinculada con el desarrollo social, poltico y cultural de los ms pobres de la sociedad. La escuela es un espacio pblico de interacciones sociales y culturales como de decisiones polticas, que est en directo contacto con la realidad de los estudiantes, por lo tanto, la realidad sealada es parte del currculum, de su praxis ya que toma la experiencia previa de los estudiantes para entender su lgica y a partir de ello iniciar el camino hacia los aprendizajes de calidad. La posibilidad de descolonizar mentalmente a los sectores ms pobres de la sociedad del colonialismo ejercido por los sectores dominantes, es a travs de la formacin intelectualmente rigurosa, disciplinada y crtica, formacin, que haga factible el fortalecimiento de la democracia participativa a travs de la ciudadana crtica y activa. La tesis es que no se puede alterar el orden mental colonial de los estudiantes ms pobres, si estos no se dan cuanta de su realidad en la que viven y que los tira para abajo. La escuela pblica tiene que hablar de estos temas, tratarlos
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Respecto de las exigencias de cambios para todas las instituciones externas a la escuela pblica habra que sealar que no ha habido mayores transformaciones al respecto. Siguen siendo las mismas de ayer. Por ejemplo, podramos preguntar lo siguiente Hubo cambios de fondo no de forma, en el MINEDUC a la luz de las exigencias de la reforma? Otra pregunta: Los malos resultados acadmicos han cobrado alguna victima, en los altos cargos ministeriales o cada uno sigue trabajando sin mayores problemas? Quin o quines, del Ministerio, asumen los costos por los errores cometidos? La reforma a significado para el Estado, millones de dlares en deuda con bancos privados, que deben ser pagadas. Quin paga los millones de dlares invertidos en la JECD que hasta la fecha no ha dado ningn resultado esperado? La pregunta la voy a plantear desde otro ngulo. Qu sucede cuando en una empresa privada la inversin hecha no ha multiplicado las ganancias esperadas? Inmediatamente se asume la prdida, se reformulan las estrategias, se replantean los focos de inversin y sobre todo la gerencia asume los costos que muchas veces significan el despido o el cambio de los responsables, que a la larga no es ms que denigracin interna. Otro caso de entidades educacionales externas a la escuela pblica son los Departamentos Municipales de Educacin, que no voy a comentar mayormente, simplemente, sealar que no son ms que instancias de arreglines polticos entre la concertacin y la alianza, situacin que no han hecho ms que profundizar la ya moribunda escuela municipal. Un claro ejemplo de lo que estoy sealando es el Departamento Educacional Municipal de Huechuraba.

pedaggicamente, desde la perspectiva de la formacin crtica jams desde el adoctrinamiento, situacin que absolutamente inaceptable para la escuela democrtica. Que los estudiantes pienses por si mismos, que participen activamente en las organizaciones sociales, que sean buenos estudiantes, es la tarea de la escuela pblica nunca manejarlos para sus intereses. La diferencia como la igualdad, son dos elemento fundamental de la escuela democrtica. Cada estudiante es un mundo aparte, pero, que necesita del otro, para su desarrollo y viceversa. La enseanza, la evaluacin, los ambientes, las relaciones humanas entre los profesores y los jvenes se dan en el plano del respeto y el reconocimiento mutuo. As se crece, aprende y se es mejor ser humano, porque se dan las oportunidades para desarrollar lo que cada estudiante est llamado a desarrollar, a ser, en definitiva. La escuela pblica debe desarrollar su tarea educativa en un plano de horizontalidad pedaggica, para que los estudiantes se sientan valorados, aceptados y confirmados en sus capacidades mentales. Histricamente, los estudiantes se han formado en ambientes hostiles, verticales, donde se reciben rdenes y se cumplen sin cuestionarlas, lo que ha negado que las posibilidades para desarrollar autonoma intelectual, sean escasas, por no decir nulas. Aqu aparece el profesor. Es este el que debe cambiar su cultura escolar autoritaria porque es l quien la sostiene. La tarea es compleja por los aos de una actividad que no ha tenido jams una evaluacin, que nunca ha recibido las observaciones necesarias para crecer profesionalmente. Una de las mayores trabas que tienen el proceso de cambio democrtico al interior de las escuelas es precisamente la falta de evaluacin docente. Para la escuela democrtica el responsable directo de los cambios en la escuela es el profesor. Su tarea es de mayor importancia, por eso que cuando los profesores decidan cambiar, la escuela va a cambiar, antes nada ser posible, salvo, eventos de cambios, que solo son eso, situaciones extraordinarias que no sirven a la hora de los cambios de fondo.

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institucional de la escuela, N 266, Madrid, 1997 REVISTA DE EDUCACIN, N 198, Santiago de Chile SAFFIE, Nubia, REVISTA DE EDUCACIN, Para ser un Educador Eficiente, N 198, Santiago de Chile STENHOUSE, L., Investigacin y Desarrollo del Currculum, Madrid, 1985 TOURAINE, Alain, Qu es la democracia?, Ciudad de Mxico, 2000

UNIDAD SIETE LA ESCUELA DEMOCRTICA Y LA FORMACIN DEL CIUDADANO INTELECTUALMENTE CRTICO Y ACTIVO De abajo hacia arriba es la cuestin Formacin ciudadana crtica desde la escuela pblica Una ciudadana alerta, crtica y activa La formacin ciudadana elemento fundacional del currculum Las condiciones para una educacin ciudadana crtica La reforma en el marco de una filosofa pblica democrtica y ciudadana Una mirada crtica a la reforma Aprendizajes esperados Criterios de evaluacin

Reconocer a la escuela pblica como Fundamenta crticamente la formacin formadora de ciudadana crtica y activa ciudadana crtica y activa desde la escuela pblica Valorar la importancia de la formacin Una ciudadana alerta, crtica y activa ciudadana crtica y activa desde las escuelas publicas para el cambio social y poltico de los sectores excluidos Analizar crticamente la relacin entre Fundamenta la formacin ciudadana currculo y la formacin ciudadana crtica: crtica y activa como elemento fundacional Forma el currculum ciudadanos crticos? del currculum de la escuela pblica Analizar crticamente la reforma Analiza crticamente la reforma educacional chilena: promueve el cambio educacional en el marco de una filosofa social, poltico y cultural de los excluidos? pblica democrtica ciudadana

A modo de comentario inicial En esta unidad de estudio, vamos a reflexionar acerca de uno de los desafos mayores de la escuela pblica democrtica, a saber, la formacin poltica desde la perspectiva del ciudadano (a) intelectualmente crtico (a) y activo (a). La tesis de la unidad estriba en que los sectores ms pobres de la sociedad, deben recibir crticamente, de parte de la escuela pblica, la formacin ciudadana/poltica idnea, para participar activamente en la construccin de una sociedad ms democrtica, desde la toma de decisiones y la resolucin de los conflictos. Es ticamente inaceptable que an la poblacin ms pobre de la sociedad, siendo mayora, siga siendo tratada como estpida por los sectores dominantes, mantenindolos al margen de las grandes decisiones que se toman e impacta negativamente en su desarrollo social, poltico y cultural.

Nadie va a venir a mejorar las condiciones materiales e intelectuales de existencia de los pobres, salvo ellos mismos, pero para que aquello ocurra deben darse las condiciones pedaggicas necesarias que despierten en los estudiantes ms pobres, la inquietud intelectual para comprender las causas profundas de las injusticias y de sus posibilidades para cambiarlas. Es en este contexto, que la escuela pblica debe hacer su trabajo. De abajo hacia arriba es la cuestin Esta afirmacin permite entender y asumir que ningn agente externo, ni oficina pblica o privada, ni ministerio, ni investigacin, ni nadie forneo, pueden cambiar aos de silencios, de desesperanza de los sectores ms pobres salvo ellos mismos y desde ah mismo. Slo los pobres, en propiedad, pueden analizar crticamente las causas profundas de su pobreza y tomar las decisiones idneas que permitan cambiar las condiciones materiales de su existencia; nadie ms puede lograr que la realidad social y cultural de las ms pobres pueda cambiar. A quin o a quines puede interesarle de verdad combatir la pobreza sino aquellos que diariamente la sufren en carne propia? En trminos generales, A la humanidad nunca le ha importado un comino la pobreza e incluso que jams lograr erradicarla con los mtodos actuales170 Y en trminos personales quin de nosotros est dispuesto a dar la vida por los ms pobres? Los que estamos al otro lado de la vereda, los que miramos desde arriba la pobreza, no podemos dimensionar el problema de no tener las condiciones materiales mnimas de existencia; sin embargo, de manera prepotente, se toman (o tomamos) decisiones por los pobres, se piensa por los pobres, se acta por los pobres. Los investigadores escriben libros (desde la oficina) acerca de la pobreza (se gana mucho dinero por ello) y dictan ctedras urbi et orbi acerca de la pobreza desde los salones de las universidades o academias o desde alguna dependencia internacional, los expertos en polticas pblicas disean programas estrellas para superar la pobreza desde un ministerio, pero, cuntos de esos que hablan o escriben o investigan con tanta autoridad cientfica, de verdad les preocupa la pobreza ms all del objeto de estudio fro, impersonal, cuantitativo, estadstico? Qu grado de vnculo real y autntico tienen con los ms pobres como para hablar con tanta propiedad de los pobres? Al final de la jornada, cada uno tomar el avin, auto o el microbs, segn corresponda, que los llevar a la realidad que cada uno vive, sin que en algn momento nos topemos por la vida.
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Ver Reflexiones Americanas Ensayos de Intra-Historia de Marcos Garca de la Huerta. LOM Ediciones. 1999

En un pas segregado donde slo una parte de nuestros compatriotas tienen pleno acceso a niveles ms que aceptables de salud, educacin, vivienda, transporte, no deja de preocupar que quienes toman las decisiones estn dentro de los privilegiados, sin que lleguen a sospechar, lo que significa estar en el otro mundo. Es triste escuchar anecdticamente, las accidentadas incursiones en ese otro mundo: una visita a una posta rural, caer en la crcel, tener quehacer personalmente un trmite burocrtico. Cuntos de nuestro pas se atienden en Fonasa? Cuntos viven en comunas ms ricas? Cuntos tienen a sus hijos en la educacin municipalizada?171 Los pobres o la pobreza son simplemente nmeros, estadstica, objetos de estudios para investigaciones de investigadores que no tienen ningn nivel de compromiso con la superacin de la pobreza. La pobreza se ha convertido en un objeto de estudio interesante y promisorio. Muchas veces se le ha escudriado sin recato desde todos los ngulos imaginables. Pero no ha salido de su calidad de objeto. Por otra parte, muchos investigadores hacen alarde de un discurso progresista sobre la pobreza, pero seran incapaces de asumir una prctica coherente Se debate sobre la miseria hasta el cansancio. Pero no se consigue asumir una prctica de reduccin efectiva172. La democracia, efectivamente debiera permitir que los ms pobres asuman su historia para cambiarla, en el marco de la participacin ciudadana crtica y activa. En este contexto de condiciones previas, la escuela pblica es la responsable de educar al pueblo para que desarrolle su capacidad autnoma para tomar decisiones, para resolver los conflictos, para producir conocimiento, para cambiar, en definitiva, las formas de control mental social y poltico de los sectores dominantes, propias de las democracias representativas formales, como es el caso de la chilena, por relaciones sociales horizontales que reconozcan el valor intrnseco del otro, por sobre relaciones verticales fundadas en diferencias sociales temporales y accidentales, que slo han dividido a las personas173. La preferencia por los ms pobres debe ser liberadora, no opresiva ni manipuladora, ni con fines electorales, menos un fro objeto de estudio, porque as slo reproduce lo mismo que estamos tratando de eliminar: la pobreza174.
Revista Mensaje Ver Investigacin Participante, Mito o Realidad, de Pedro Demo, p. 33, editorial Kapeluz, Argentina, 1985 173 Las diferencias de clase son solo accidentales, coyunturales y momentneas y no son ms que muestras de la injusticia instalada en el mundo. Que yo haya nacido aqu y t all es un hecho fortuito, que no da derecho alguno, de maltratar a aquellos que no nacieron junto a m. Al contrario, debiera ser muestra de alma grande tender la mano fraterna y liberadora a aquellos que nada han tenido, ni tienen, ni tendrn por culpa de las relaciones verticales. Modificar las formas de relaciones entre las personas, depende de aquellos que estn en la cima de la vertical social, no de aquellos que siempre han estado en la base de la vertical. 174 La expresin por los ms pobres, la tomo de los documentos pastorales sociales de la Iglesia Catlica. Y lo hago porque me parece que hoy ms que nunca toma fuerza o nuevas fuerzas, la necesidad de una transformacin social. Los niveles de pobreza dura que hay en el pas, traducidos en falta de vivienda social, educacin de calidad, atencin de salud pblica, acceso a la cultura, participacin ciudadana crtica, etc., demuestran solo una cosa: que
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En este espritu, la escuela pblica democrtica debe desarrollar la formacin ciudadana de la comunidad educativa, para terminar, progresivamente, con la cultura del silencio cmplice aprendida por aos en la escuela pblica autoritaria. No hay efecto transformador de la realidad social y cultural de los pobres si stos no asumen personal y pblicamente la transformacin desde las estructuras mismas de la pobreza, por lo tanto, se precisan ciudadanos que organicen la sociedad civil activamente, ciudadanos democrticos formados en las escuelas pblicas con el objeto de que sea la comunidad de ciudadanos plena la que se haga responsable de la cosa pblica. La escuela pblica democrtica mejora la calidad de vida de las personas, porque su accin est orientada a la formacin de las capacidades de las personas como seres libres, con capacidad para tomar decisiones, responsables poltica y socialmente, mejorando su autoestima y su nivel de compromiso.

Actividades Slo los pobres, en propiedad, pueden analizar crticamente las causas profundas de su pobreza y tomar las decisiones idneas que permitan cambiar las condiciones materiales de su existencia; nadie ms puede lograr que la realidad social y cultural de las ms pobres pueda cambiar. A quin o a quines puede interesarle de verdad combatir la pobreza sino aquellos que diariamente la sufren en carne propia? a) Reflexiona crticamente sobre el prrafo seleccionado, fundamentado los aspectos que no compartes. Los investigadores escriben libros (desde la oficina) acerca de la pobreza (se gana mucho dinero por ello) y dictan ctedras urbi et orbi acerca de la pobreza desde los salones de las universidades o academias o desde alguna dependencia internacional, los expertos en polticas pblicas disean programas estrellas para superar la pobreza desde un ministerio, pero, cuntos de esos que hablan o escriben o investigan con tanta autoridad cientfica, de verdad les preocupa la pobreza ms all del objeto de estudio fro, impersonal, cuantitativo, estadstico? Qu grado de vnculo real y autntico tienen con los ms pobres como para hablar con tanta propiedad de los pobres?
estamos muy lejos de alcanzar el desarrollo, por las malas condiciones de vida en que viven millones de seres humanos.

a) Qu vivan los pobres del mundo? b) Reflexiona acerca de la pobreza: es para ti un tema que se vincula con tu formacin? c) Dnde vas a ir a trabajar despus de terminar el pregrado? Cualquier escuela o una escuela con caractersticas sociales y culturales prescritas? Es un buen sntoma preguntarse donde quiero trabajar y por qu razones d) Que vnculos tienes con la pobreza?

Ciudadano de vacaciones La participacin ciudadana polticamente correcta175 de los sectores ms pobres de la sociedad, no ha implicado nunca ningn cambio en las condiciones sociales, polticas y culturales de existencia en las cuales viven. Y como no ha de ser as, si la participacin ciudadana se traduce en un simple acto marginal de votar por alguien renunciando con ese acto, a la responsabilidad pblica del ciudadano frente al voto entregado. Las instancias del poder poltico intentan desviar nuestra atencin de una evidencia: dentro del mismo mecanismo electoral se encuentran en conflicto una opcin poltica representada por el voto y una abdicacin cvica. Acaso no es cierto que, en el preciso momento que la boleta es introducida en la urna, el lector transfiere a otras manos, sin ms contrapartida de algunas promesas escuchadas durante la campaa electoral, la parcela de poder poltico que posea hasta ese momento en tanto miembro de la comunidad de ciudadanos?176 En palabras concretas, el ciudadano polticamente correcto vota y despus se va para la casa, en la esperanza que su representante haga por l, lo que l tiene que hacer por l, en tanto miembro de la comunidad de ciudadanos y que cumpla con las promesas de campaa177. Este comportamiento del ciudadano de vacaciones es el producto de la formacin cvica acrtica y pasiva que han recibido durante toda su existencia los sectores populares, que reproduce el mismo vicio que mantiene sin voz militante, a millones de seres humanos, en consecuencia las mismas
La participacin ciudadana polticamente correcta usada en esta obra, hace mencin a aquella participacin ciudadana, de los sectores ms pobres, dentro de los cnones polticos ciudadanos establecidos por los sectores dominantes, que no a tenido ningn impacto positivo en las condiciones de vida de los pobres, que no genera ninguna postura crtica en los sectores ms pobres frente al sistema mismo, al contrario, una conducta funcional, acrtica, condescendiente. 176 Ver artculo intitulado Qu es exactamente la democracia? De Jos Saramago, Le Monde Diplomatique, N 44, agosto 2004. 177 El eventual elegido asume los compromisos pactado de palabra y hace creer, cndidamente al elector, que todo aquello que dijo, al fragor de la lucha electoral, lo va a cumplir fielmente y que ser el representante de lo que las bases sociales le digan. Son las frases de todo aquel candidato populista que hace creer a los incautos que l el el hombre para solucionar los problemas reales de la gente y pide un voto de confianza, pero que todos saben, porque est en el inconciente colectivo de la gente, que no va a cumplir con nada de lo que prometi. Sin embargo, en las prximas elecciones se va a presentar el mismo candidato con las mismas bravatas y va a ser electo igual. Cmo entender este tipo de comportamiento? Son conductas aprendidas desde La Colonia, donde el seor, el pather familia, establece relaciones asimtricas, verticales, patronales de dependencia con los inquilinos o, eventualmente, los peones. Este tipo de relaciones absolutamente dependientes de la voluntad y nimo del patrn hacen del otro un objeto de lo deseos del patrn, su aniquilamiento como ser humano sujeto de derechos y deberes. Entonces, el resultado de este tipo de relaciones humanas histricas hacen muy complejo el cambio de conductas en aquellos sectores ms populares porque estn esperando que salga el mejor oferente de cosas y como este personaje conoce perfectamente esa relacin enfermiza, se aprovecha y saca partido a su favor. Y as contina el crculo.
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condiciones materiales en las que han vivido. Es un crculo vicioso de difcil superacin porque son costumbres aprendidas desde ante de nacer, que la escuela pblica ha sabido reproducir y mantener intactas y sin que hasta la fecha, se ponga en cuestin tan noble tarea178. Esta tipologa ciudadana, reproducida por la escuela pblica, es un complejo obstculo, por lo intrincado de su arquitectura, para mejorar las condiciones de vida de la poblacin. En consecuencia, hay que cortar con su reproduccin y su estado larvario en las escuelas, mejorando la escuela su formacin significativamente la democracia participativa en desmedro de la democracia representativa formal como la misma ciudadana mecnica, obligatoria, pasiva y electoralista que tenemos y que es producto de la democracia existente. No puede ser de otra manera. Actividades 1. Qu tipo de consecuencias produce lo que el autor llama ciudadano de vacaciones? 2. Eres t un ciudadano de vacaciones?. Fundamente crticamente tu respuesta 3. Qu nivel de importancia tiene tu opinin?

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La llamada formacin cvica, sigue siendo un compendio de conceptos memorizados a la fuerza sin ningn tipo de impacto en la vida de los estudiantes. La formacin recibida es descontextualizada, no apunta los temas de fondo de la formacin cvica por lo tanto no tiene significado poltico para los estudiantes. Sigue siendo una formacin instrumental, al servicio de la enseanza memorstica que mantiene al los estudiantes sin opinin poltica. Si no cambia el enfoque, la direccin del tema sobre todo la importancia para la vida pblica de los estudiantes, no tiene importancia que se ensee en las escuelas pblicas, salvo para reproducir conductas funcionales al sistema.

Una ciudadana alerta, crtica y activa La formacin poltica ciudadana, desde la perspectiva de la democracia participativa de los sectores ms pobres de la sociedad chilena, es un requisito sine quanon fundamental, para romper con el estado de somnolencia social y cultural de aos, por lo tanto, la participacin ciudadana crtica y activa de los ms pobres, en la cosa pblica, es la clave para salir con fuerza de la miseria que los ha mantenido al margen de toda posibilidad de comer del banquete del crecimiento econmico. As es. Los sectores ms pobres de la sociedad deben desarrollar un concepto de ciudadana crtica que les entregue la formacin cultural y las herramientas intelectuales para las transformaciones sociales y polticas necesarias sin las cuales es imposible hablar de un pas democrtico de verdad. Cuando los ms pobres participen, porque no lo hacen as, de la vida republicana activamente y puedan enfrentar en las mismas condiciones culturales a los grupos socialmente poderosos, podremos decir con mayor certeza, que estamos caminando hacia una sociedad democrtica o en igualdad de condiciones y posibilidades para tomar decisiones o asumir responsablemente la vida pblica. Lo que aqu est en debate es la necesidad de desarrollar una forma de ciudadana en la que el lenguaje pblico haga suya, como referente para la accin, la eliminacin de aquellas condiciones ideolgicas y materiales que fomentan diversos modos de subyugacin, segregacin, brutalidad y marginacin, frecuentemente expresadas por medio de formas sociales que encarnan intereses raciales, clasistas y sexistas.179 La escuela pblica y la ciudadana La tarea de formar a los sectores ms pobres de la poblacin en una concepcin ciudadana crtica y activa corresponde a la escuela pblica. Es esta la que debe asumir pedaggica y curricularmente la formacin ciudadana de los sectores ms pobres, porque es la institucin, por definicin, que tiene directa relacin con la poblacin, porque a ella llegan los ms pobres de la sociedad y porque es hora que la escuela pblica asuma la responsabilidad que tiene frente a la formacin poltica ciudadana de los sectores ms pobres. No existe ninguna otra institucin pblica con ms propiedad que la escuela para asumir la formacin ciudadana de los sectores populares en el contexto expresado. En pedir no hay engao, dice el refrn. La pregunta es: Est la escuela pblica, los profesores, en condiciones profesionales y polticas de responder al desafo planteado? La respuesta es clara: no hay posibilidad de levantar propuestas de formacin ciudadana crtica en las condiciones pedaggicas, curriculares actuales. Las escuelas pblicas han sido siempre intrnsecamente autoritarias,
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Ver La Escuela y la lucha por la ciudadana de Henry Giroux, p. 22, Editorial Siglo Veintiuno, 1998

particularmente aquellas de sectores ms pobres, donde se siente y se huele el abuso prepotente de los profesores sobre los estudiantes. Se comprende que no puede haber ms que represin y no aprendizajes en estos ambientes tan hostiles donde todo gira entorno al control de conductas. Entonces la tesis es que la escuela pblica no puede hacer que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad si no es en ambientes democrticos de respeto y reconocimiento de las capacidades de los estudiantes, vale decir, que los estudiantes pueden aprender si estn dadas las condiciones pedaggicas, curriculares, polticas, sobre todo, si se cree en ello, por parte de los profesores. Para formar democrticamente a los estudiantes y en estas exigencias de tipo democrticas los profesores son los que deben ponerse al da. Concretamente, los profesores deben ser profesionales democrticos para construir escuelas democrticas que forme democrticamente para la vida ciudadana crtica y activa. Cmo est la democracia en las escuelas pblicas? Cmo est relacin entre la democracia y los profesores? Debatir pedaggica y curricularmente la posibilidad de desarrollar ciudadana culturalmente crtica y activa desde la escuela pblica, para la formacin del ciudadano crtico, significa previamente entender que las escuelas pblicas deben ser espacios democrticos pblicos o lugares donde se pueden practicar, debatir y analizar las habilidades de la democracia para la vida democrtica y ciudadana pblica. Slo as, la escuela pblica puede dar cuenta de su real pre(ocupacin) por la formacin ciudadana culturalmente crtica de los sectores ms pobres, con el propsito pedaggico de que stos asuman la tarea de luchar contra la sociedad culturalmente dominante y reproductora de pobreza y a favor de una comunidad democrtica y culturalmente equilibrada, donde slo las capacidades humanas intrnsecas y no la clase social o el capital cultural heredado determinen las posibilidades de desarrollo de las personas, particularmente de los ms desposedos. La formacin ciudadana a de ser entendida como movimiento del despertar social para la accin poltica concreta de la poblacin ms desposeda. En este contexto, la formacin ciudadana culturalmente crtica moviliza sus propsitos entorno a las tareas pendientes o que nunca han sido parte de la cultura de los pobres, como son la capacidad para tomar decisiones relevantes, la responsabilidad pblica, la resolucin de los conflictos de manera pacfica y la capacidad de generar conocimiento. Por esta situacin todo el proyecto educativo de la escuela, incluye todo el sistema normativo disciplinario burocrtico y particularmente los profesores han de estar al servicio de la consecucin de estas tareas an inconclusas o simplemente nunca iniciadas por parte de los sectores ms pobres de la sociedad.

Actividades La tarea de formar a los sectores ms pobres de la poblacin en una concepcin ciudadana crtica y activa corresponde a la escuela pblica. Es esta la que debe asumir pedaggica y curricularmente la formacin ciudadana de los sectores ms pobres, porque es la institucin, por definicin, que tiene directa relacin con la poblacin, porque a ella llegan los ms pobres de la sociedad y porque es hora que la escuela pblica asuma la responsabilidad que tiene frente a la formacin poltica ciudadana de los sectores ms pobres. a) Es la escuela el lugar de formacin del ciudadano crtico o no le corresponde esa labor? b) Cmo vinculas la escuela y la formacin poltica de los ciudadanos? c) Es la escuela una institucin polticamente neutra? Fundamentes crticamente las respuestas

La tica de la escuela democrtica y la ciudadana La tarea de la escuela pblica es, de suya, muy compleja para resolver la gran cantidad de exigencias ticas que supone un proyecto democrtico de formacin ciudadana crtica. De particular preocupacin son los sntomas y formas de manipulacin que naturalmente rondan en este tipo de propuestas educativa por su contenido poltico ideolgico innegable. Y esto es lgico que ocurra ya que la democracia es un concepto poltico que presenta un sin nmero de significados y consecuencias que sera iluso pretender un cero nivel de contaminacin ideolgica, mxime si hablamos de una propuesta educativa democrtica para la escuela. Sin embargo, siendo un problema objetivo, no es lo ms complejo o lo ms preocupante de abordar, porque siempre va a estar presente por nuestra condicin humana ya que somos seres polticos, histricos. Lo que si merece la condena es la idea de proyectos educativos descontaminados de cualquier visin ideolgica, cuando sabemos que eso no es as. Todo tipo de escuela, pblica, particular o particular subvencionada, tiene un marco ideolgico, aunque no aparezca en la declaracin de intenciones. Esto ltimo si es peligroso, ya que no hay posibilidades pblicas de debate acerca de los alcances ideolgicos de los proyectos educativos porque actan solapadamente. Todas las escuelas debieran presentar pblica y democrticamente sus intenciones sin temor ms que al rechazo o aceptacin pblica de la gente traducida en matrculas solicitadas. Sera un sntoma inequvoco de querer transparentar los intereses que defendemos de manera pblica. Gran ejercicio democrtico sera y sin duda ayudara a democratizar la sociedad. Siguiendo con el tema. La escuela pblica democrtica debe desarrollar su tarea pedaggica en sintona directa con la realidad social, poltica, cultural y econmica de los estudiantes, vale decir, desde las causas que originan los problemas que afectan a los sectores ms pobres hacia la bsqueda de respuestas que permitan terminar con aos de silencio obligado. La escuela ha de dar herramientas intelectuales para que los estudiantes puedan no solo comprender las razones de su pobreza sino que asuman la tarea de cambiar las condiciones materiales de existencia por medio de la participacin ciudadana crtica y activa. La escuela pblica no puede seguir al margen o sobre los problemas sociales y polticos que afectan a los estudiantes y slo ser una institucin al servicio de los intereses particulares de los sectores dominantes a travs de la enseanza mecnica e irrelevante de contenidos del currculum en desmedro de los aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes. Es slo eso la escuela pblica? Puede haber alternativas democrticas de escuelas que formen parte de la sociedad no para reproducirla sino que para cambiarla por una sociedad ms justa, ms democrtica o luchas

por ese tipo de sociedad? La escuela pblica, es una organizacin formal que forma parte de la sociedad y sus conflictos, pero que puede proponer alternativas de educacin democrtica para la formacin ciudadana culturalmente crtica de los estudiantes con la finalidad de que stos sean capaces de interpretar colectivamente la realidad social y poltica que los rodea para transformarla en una sociedad ms justa y democrtica. En este contexto, la accin educativa tiene un carcter directivo y poltico vinculado con propsitos prescritos. Para el caso de la escuela democrtica, la directividad de la prctica educativa de la escuela pblica est entroncada vitalmente con la democracia y la formacin del ciudadano crtico y activo desde la perspectiva pedaggica crtica y formativa no desde la manipulacin de la accin educativa. Vale decir, la escuela se presenta como una propuesta de desarrollo humano, como el espacio para construir proyectos de posibilidades para el cambio social emancipador de los oprimidos desde las mismas estructuras de la miseria y no como una nueva forma de control ideolgico. Slo es posible cambiar la cultura de la pobreza en la medida que los pobres y oprimidos tomen conciencia de su realidad y asuman la responsabilidad personal y pblica de cambiar todo aquello que hace que la pobreza exista. Para lograr estos propsitos, la escuela se debe conducirse por medio de un proyecto educativo claro y pblicamente definido en sus intenciones sociales, culturales y polticas sin ambigedades que generen confusin. Justamente, la intencionalidad de la educacin, siempre se ha complicado producto de la falta de transparencia de sus propsitos. Por qu ocultar lo que se pretende si siempre ha sido o a favor o en contra de ciertas causas? Por ejemplo, la derecha ha sido siempre la que ms ha cuestionado el carcter directivo de la educacin. Sin embargo, ha sido, paradojalmente, la que ms ha profitado de su carcter directivo para mantener un tipo de sociedad que slo los a beneficiado a ellos180.
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Un caso emblemtico de casi prdida de control poltico e ideolgico de la educacin formal por parte de los sectores ms conservadores de la sociedad, fue la reforma educacional impulsada por la Unidad Popular conocida como la ENU. Hay que recordar que Durante el rgimen de la Unidad Popular, en la administracin educacional se sobrepone una nueva capa directiva, de origen sindical y poltico, reemplazando a la tcnoburocracia que se haba entronizado en el periodo anterior. Esta nueva conduccin pretende representar una distinta alianza social en la que, bajo hegemona de la clase obrera, se agrupan sectores medios, campesinos y urbanos marginales. Esto explica que se d un salto adelante en el crecimiento del sistema educacional, en los esfuerzos igualitarios y en la participacin popular para proponer una poltica educativaLa estrategia educacional gubernamental implica inicialmente una profundizacin de la poltica de ampliacin e igualdad de las oportunidades educativas y una coronacin de los aspectos inacabados de la reforma iniciada por el gobierno anterior. Pero, diversas tendencias y situaciones llevan a la formulacin de un proyecto educativo divergente, en correspondencia a la definicin ideolgica-poltica y a la base social del nuevo rgimen. Ya en el debate educacional del ao 1971, los partidarios de las transformaciones que se intentaban en el pas, sostienen la necesidad de una alternativa educacional. La propia experiencia de uno o de dos aos de desgastante esfuerzo de crecimiento lineal del sistema educativo, convencieron a las autoridades de la necesidades ensayar cambios estructurales o

Y la izquierda la misma situacin. Si bien es cierto no tiene la fuerza para mantener un tipo de sociedad que favorezca a sus intereses, la izquierda a usado la miseria de los sectores ms pobres no para cambiarla si no para utilizarla en su beneficio poltico y mantener la defensa de intereses de clases e ideas afines181. En el fondo derecha e izquierda son lo mismo. Los dos usan a los pobres para propsitos o beneficios particulares. Por qu no usar pedaggicamente la directividad de la escuela, para la formacin ciudadana culturalmente crtica y activa de las inmensas mayoras postergadas, si los sectores polticos y sociales, particularmente, de derecha, siempre lo han hecho en provecho de sus intereses de clases y mantencin de sus privilegios? El problema est en cmo saber si el proyecto que se propone sea efectivamente para la liberacin y emancipacin de los cuerpos oprimidos y no una nueva forma de conservadurismo, por parte de los nuevos patrones, para mantener el orden vigente o uno nuevo. Las posturas pedaggicas radicales o progresistas con frecuencia son acusadas de ser no ms que postmodernas formas de control social, poltico y cultural, por lo tanto, es necesario que los profesores que luchan por una sociedad democrtica, pluralista y culturalmente diversa estn en constante
cualitativos en esta rea. Por ltimo la radicalizacin y polarizacin de posiciones polticas en la sociedad chilena, lleva a un sector influyente de los partidos del gobierno a considerar impostergable y consecuente, la formulacin de un esquema educacional apropiado a una estrategia global de avance al socialismo. Apoyndose, por una parte, en la tradicin democratizante e integradora sostenida por el magisterio chileno desde los aos 20, por otra, en el enfoque marxista sobre la educacin y tambin en recomendaciones de organismos internacionales como UNESCO, se elabora, a fines de 1972, el proyecto de Esuela Nacional Unificada (ENU). El informe ENU propone una reestructuracin profunda del sistema educativo, a fin de superar su tradicional segmentacin de contornos clasistas mediante una integracin a nivel de las unidades esclares, de la administracin del aparato escolar, de la formacin de profesores, etc. Esta integracin no excluye la descentralizacin; por el contrario y complementada con las medidas del Decreto de Democratizacin, contribuye a fortalecer la autonoma de los subsistemas locales de enseanza. En el orden propiamente educacional se propone como objetivo general, la formacin integrada de la personalidad de los educandos mediante la educacin general y politcnica. Especficamente se quiere desenvolver habilidades, conceptos, actitudes y valores favorables al trabajo productivo, a la convivencia democrtica y al compromiso social. Se promueve la formacin de una conciencia nacional, de una concepcin cientfica de la sociedad, del hombre y la naturaleza y el cambio de la mentalidad consumidora por otra productiva y solidaria La presentacin del informe ENU, a fines de enero de 1973, levanta una polmica que obscurece los aspectos educacionales de la propuesta y se centra en los aspectos ideolgicos y polticos, acusando al gobierno de conculcar la libertad de enseanza y de hacer de la escuela un instrumento de manipulacin. La oposicin poltica lleva el tema educacional an la calle y lo convierte en pretexto para apurar la desestabilizacin del rgimen. El rechazo tajante de los mandos militares y la crtica moderada de la jerarqua eclesistica obliga al gobierno a retirar el proyecto. El pronunciamiento castrense el 11 de septiembre cancela la oportunidad de llevar a cabo un sistema educacional que cautele prioritariamente los interese y necesidades de los trabajadores chilenos. Ver para mayores detalles del tema en cuestin Las transformaciones educacionales Bajo el Rgimen Militar del Programa interdisciplinario de investigaciones en Educacin PIIE, volumen 1, pp. 24,25,26. Chile, 1984 181 Me refiero bsicamente al partido comunista, que teniendo todo mi respeto por su consecuencia y lucha contra la dictadura, ha sido incapaz de iniciar un proceso de ajustes de acuerdo con los nuevos tiempos, lo que no significa no ser comunista. Ver editorial del The Clinic, segunda quincena de diciembre de 2004

revisin y evaluacin para no caer en las mismas patologas de la pedagoga conservadora, como es la manipulacin de los estudiantes. Freire seala bien cuando escribe que, En el momento en que la directividad del educador o de la educadora interfiere en la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria se convierte en manipulacin, en autoritarismo. Manipulacin y autoritarismo practicados por muchos educadores que, dicindose progresistas, la pasan muy bien182. La educacin en general tiene un marco tico que orienta (debiera orientar) la accin de la escuela y de la prctica pedaggica de los profesores. Para el caso de esta propuesta curricular y pedaggica democrtica para la formacin ciudadana crtica del los estudiantes, que tiene una opcin poltica explicita detrs, las exigencias ticas son mayores, ineludibles e inviolables para los profesores o pedagogos como expresa Freire (1998) ya que son stas las que deben dar cuenta de la buena fe de la propuesta educativa democrtica, particularmente en el plano de salvaguardar a los estudiantes de cualquier forma de manipulacin por parte de los adultos. Al respecto Freire escribe que, Lo que me mueve a ser tico por sobre todo es saber que como la educacin es, por su propia naturaleza, directiva y poltica, yo debo respetar a los educandos, sin jams negarles mi sueo o m utopa. Defender una tesis, una posicin, una preferencia, con seriedad y con rigor, pero tambin con pasin, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de ensear, por un lado, el derecho de tener el deber de pelear por nuestra ideas, por nuestro sueos y por el otro el respeto mutuo183.

Actividades a) Por qu la escuela debe tener un marco tico y no slo moral? b) es lo mismo la moral que la tica? c) Segn tus convicciones: Qu tica debe morar en las escuelas pblicas?

Ver Pedagoga de la Esperanza, de Paulo Freire, p. 75, Editorial Siglo Veintiuno, 1998, Brasil 183 Obra citada, Paulo Freire, p. 74.

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La formacin ciudadana elemento fundacional del currculum La educacin democrtica para la formacin ciudadana culturalmente crtica y participacin activa de los estudiantes de sectores populares son dos factores centrales para la superacin de la pobreza. Desafortunadamente no son temas de discusin pedaggica y curricular al momento de elaborar los proyectos educativos, al interior de las escuelas pblicas municipales184. La educacin democrtica no es un elemento fundacional ni constitutivo de la accin educativa de la escuela pblica. Est presente de algn modo en el currculum oficial, en el marco de los objetivos transversales de la reforma, pero no marca ninguna diferencia ni generan ninguna ruptura con el viejo orden curricular y pedaggico autoritario de la escuela pre reforma. Al contrario se manifiesta una continuidad conceptual autoritaria y conservadora muy compleja y de larga data que hace muy difcil la tarea de desarrollar propuestas educacionales democrticas para la transformacin social, desde las escuelas pblicas, desde los profesores. En otras palabras, las escuelas siguen funcionando como instituciones cerradas, autoritarias, punitivas, centradas en contenidos irrelevantes al margen de los grandes temas sociales, polticos, culturales que afectan la vida de los mismos que asisten al sistema escolar pblico. La escuela pblica sigue regulando, controlando los espacios polticos, sociales, culturales de la vida de los seres humanos en el marco de una filosofa pblica conservadora/autoritaria que se proyecta en el tiempo y en el espacio. Educacin de calidad con equidad, para los sectores ms pobres, son slo palabras de buena crianza, si la escuela pblica no cambia su profunda y determinante cultura autoritaria enquistada por el paso y el peso de los aos. En las condiciones actuales, de gestin educativa no democrtica, es prcticamente imposible pretender los propsitos reformistas. Cmo concretar una propuesta educativa de calidad y equidad para los sectores ms pobres, desde los pobres y con los pobres, si no ha habido, previamente, por parte de la misma escuela pblica, un cuestionamiento estructural crtico a la conducta histrica que ha tenido y sobre todo una
La ausencia de discusiones pedaggicas y curriculares acerca del valor que tiene la democracia y la ciudadana para la formacin de los estudiantes en las reuniones tcnicas o consejos de profesores tienen que ver, por un lado, con la creencia de que las escuelas son zonas al margen de todo conflicto social y poltico. Mc Laren escribe que los profesores conciben la enseanza como un conjunto de reglas y de prcticas reguladoras que han sido desprendidas de toda ambigedad, contradiccin, paradoja y resistencia. Las escuelas son presentadas como ajenas a todo conflicto y contestacin ideolgica. Ver Pedagoga crtica y cultura depredadora, p. 54, Editorial Paidos, Espaa, 1997. A la escuela se va a estudiar y no ha preocuparse de cuestiones que tienen que resolver otros como los polticos, los parlamentarios, otros profesionales. La escuela es una instancia de formacin que no puede ser contaminada con elementos externos salvo aquellos que tienen que ver con el currculo oficial, por lo tanto, se ven y se pasan esos contenidos, no otros. Por otro lado, y es lo ms preocupante, los profesores no tienen la formacin que se requiere para las discusiones pedaggicas de los temas sealados. Regularmente, no son temas que tengan que ver con la cultura diaria de los profesores. No se instalan en el quehacer pedaggico de los profesores ya que dicen que son cuestiones que tienen que ver con lo personal y no con la tarea de la educacin.
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profunda reflexin crtica de los niveles de responsabilidad poltica frente a la reproduccin de las desigualdades y a las condiciones eternas injusticia social de millones de personas? Tiene algo que decir la escuela pblica frente a estos temas tan sensibles? Las posibilidades de iniciar el camino hacia los propsitos reformistas, estn unidas a la escuela pblica democrtica, no a la decimonnica escuela pblica autoritaria. Porque para el caso de la escuela autoritaria, las relaciones de produccin, las prcticas pedaggicas, los modos de enseanza, las relaciones humanas, los ambientes, etc., estn establecidos de manera vertical, vale decir, de arriba hacia abajo. El tema no es menor si consideramos la cuestin de la reforma y particularmente las exigencias que sta implica para las escuelas y liceos pblicos185. Cmo materializar una propuesta educacional de calidad y con equidad si las condiciones municipios de comunas pobres no tienen dentro de sus prioridades mejorar las escuelas y liceos pblicos, desde la perspectiva cualitativa no simplemente cuantitativa? Las prioridades del Ministerio de Educacin no son las prioridades de los municipios186. Estos ltimos estn preocupados de cumplir con sus histricas tareas de aseo y ornato, con remodelar las plazas, con mejorar las calles de los barrios y poblaciones, con la seguridad ciudadana y no con mejorar las
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La reforma no fue una preocupacin que naciera de la reflexin de la comunidad democrtica. En las discusiones previas y en la elaboracin de los documentos oficiales posteriores, como el currculum, participaron los mismos sectores polticos de siempre. Por ejemplo, no hubo ningn profesor de aula en la discusin y elaboracin del informe Brunner ni en los documentos posteriores, salvo, claro est, despus que estos fueron pensados se les consult a los profesores como fue el caso de la consulta del ao 97. Qu pas con los sectores polticos de izquierda que no son parte de la concertacin u otras organizaciones no gubernamentales, si la reforma se plante como un proyecto de pas. Por qu si son los profesores los que estn en las escuelas todos los das, no los tericos, ni los abogados, ni los empresarios, ni los siclogos, ni los economistas, etc., no fueron parte fundamental de las discusiones y elaboraciones oficiales. Se entiende que fsicamente no todos pueden estar presentes, pero una cosa muy distinta es que no exista el inters por hacer de este tema tan relevante para el desarrollo democrtico del pas, una preocupacin de todos, fundamentalmente de los profesores, mxime si son estos los responsables directos de que la reforma pueda alcanzar las metas. Al final, podemos concluir que la reforma aunque se plantee en trminos de polticas de estado o como proyecto pas, sigue siendo el referente ideolgico de los mismos sectores de dominacin y control social de siempre. Las exigencias de la reforma son bsicamente dos cuestiones centrales: calidad y equidad que resulta imposible poder alcanzar en un sistema educacional pblico que est colapsado, estructuralmente daado, con una cultura muy autoritaria, con fuertes vacos profesionales, demandas salariales insatisfechas, necesidades materiales y de recursos pedaggicos ingentes. Lo que pide la reforma en teora la realidad lo niega de manera brutal 186 Tremendo problema que an no ha sido resuelto y que en gran medida mantiene fuera de las escuelas municipales los propsitos reformistas. Particularmente preocupante es la situacin de las comunas pobres como Huechuraba, donde no hay posibilidad de alterar la cultura escolar de las escuelas y el liceo porque las condiciones no estn dadas para lograr los cambios esperados. Las escuelas y liceos son un problema para las municipalidades ms pobres. Por un lado el alcalde saca dineros de las subvencin escolar para cubrir gastos de otros departamentos y por otro lado, lo que ingresa por concepto de subvencin no cubre los gastos del sistema escolar local, teniendo, el alcalde, que sacar dineros de otras dependencias parea cubrir los gastos en educacin.

condiciones del sistema municipal de educacin. Sin duda con poderosas razones que no es el caso estudiar aqu, simplemente constatar el evidente divorcio que hay entre el Mineduc, en el marco de la reforma, y las necesidades locales. Por otro lado, los mismos profesores estn ms preocupados de las luchas gremiales que mejorar la educacin. Histricamente, los profesores han concentrado la mayor fuerza en las demandas gremiales que en la mejora de las prcticas pedaggicas de los mismos. Cuanta resistencia hubo, hay y habr frente al tema de la evaluacin docente, cuestin fundamental para mejorar la calidad de la educacin. En este mismo contexto no ha habido an una transformacin medular en los currculum de las escuelas sobre todo en el cmo se estn desarrollando los proyectos educativos o lo que pudiera ser ms grave, la ausencia de stos aunque stos estn redactados.

Actividades La educacin democrtica no es un elemento fundacional ni constitutivo de la accin educativa de la escuela pblica. Est presente de algn modo en el currculum oficial, en el marco de los objetivos transversales de la reforma, pero no marca ninguna diferencia ni generan ninguna ruptura con el viejo orden curricular y pedaggico autoritario de la escuela pre reforma. Al contrario se manifiesta una continuidad conceptual autoritaria y conservadora muy compleja y de larga data que hace muy difcil la tarea de desarrollar propuestas educacionales democrticas para la transformacin social, desde las escuelas pblicas, desde los profesores a) Qu tipo de relaciones tiene la escuela pblica con la democracia? b) Por qu el autor seala que el la formacin ciudadana debe ser un elemento fundacional del currculum? Ests de acuerdo con la afirmacin? c)

Las condiciones para una educacin ciudadana crtica La participacin ciudadana culturalmente crtica de los sectores ms pobres de la sociedad en el marco de la toma de decisin y en la solucin de los problemas desde el lugar tiene que ver con el inevitable proceso de democratizacin del pas. En efecto, si los propsitos son mejorar las condiciones de vida de los sectores ms pobres de la poblacin, son stos los que deben participar activamente en las transformaciones sociales que hay que impulsar. En este proceso de hacer de la democracia una pedagoga para la formacin ciudadana crtica, la escuela pblica juega un rol fundamental. En efecto, la escuela pblica democrtica, forma al ciudadano crtico y activo, quien asume, en propiedad, la responsabilidad pblica de las consecuencias y obligaciones que devienen de la formacin ciudadana recibida en la escuela pblica. Este planteamiento es fundamental para entender la filosofa de la ciudadana culturalmente crtica, donde los mismos sectores ms pobres de la sociedad en conjunto toman las decisiones y se alcancen las soluciones a los problemas de la gente, pero desde ah mismo se hacen cargo de sus vidas pblicas, asumiendo los compromisos necesarios para la transformacin social y cultural que harn factible una mejor calidad de vida. As se posibilita la formacin de una sociedad incluyente donde se participa, se elige, donde el ciudadano se hace cargo de su vida personal y de su vida pblica. Por lo tanto, la posibilidad de construir una ciudadana culturalmente crtica y activa, desde la escuela pblica democrtica, para una mejor calidad de vida de los ms pobres, pasa necesariamente por minimizar la accin reproductora de desigualdades sociales, desde la escuela pblica (Bourdieu 1998).

El cambio en los modos de pensamiento Sin embargo, salta la gran duda, y es que si la reforma, en su declaracin de intenciones polticas, pretende un efectivo cambio de mentalidad en los ms pobres, en consecuencia, un compromiso real con su emancipacin. La reforma no puede pretender mejorar la calidad de vida de las personas si no pretende previamente trastocar la actitud de inquilino de los mismos, actitud aprendida por el paso y el peso de una educacin al servicio de la clase dominante. El cambio se hace desde ah mismo, desde los pobres y por ellos mismo, no desde el centro. Si la gente no se da cuenta de su realidad, si no toma conciencia real de su estado, de lo que lo produce y de que aquello puede cambiar, no es posible alterar el comportamiento de cordero de millones de chilenos. El cambio es posible cuando se descubren las razones de la miseria y, de que aquella, no tiene porque permanecer, como un orden natural dado, al cual no se le puede desordenar. El sometimiento social, poltico, econmico y cultural histrico, es un peso que ha encorvado la columna de millones de seres humanos, es una

bofetada a la dignidad humana y es una prdida a la esperanza en un futuro ms justo187. Las polticas educacionales, si bien es cierto son eso, declaracin pblica de buenas intenciones, deben trasuntar lo meramente, terico, filosfico, hacia propuestas de real impacto social, poltico y cultural, en la perspectiva de posibilitar el advenimiento de una verdadera sociedad democrtica. La escuela debe ser efectivamente un espacio democrtico, en una cultura democrtica, con una formacin democrtica, para la vida democrtica. La reforma educacional ha logrado cambiar la forma de muchas cosas del sistema educacional pblico chileno188. Sin embargo, el tema no es ese, o no es ese solamente. La pregunta es si la reforma educacional ha logrado cambiar los fondos autoritarios del sistema educacional chileno por ambientes democrticos de entender la accin educativa y formativa de la escuela pblica. Ah est la cuestin que hay que discutir y que hasta hoy no se ha hecho. El dilema de instalar el xito o fracaso de la reforma por la presencia o no de recursos materiales, es un falso dilema, porque si as fuese, no existira ninguna posibilidad de alterar la vida de millones de seres humanos que viven en la pobreza. Al contrario, siendo la falta de recursos materiales una variable muy poderosa, tambin puede transformarse en un factor para estimular la superacin de la pobreza. Esa es la cuestin de fondo que hay que discutir en las escuelas pblicas chilenas: la reforma debe permitir a los sectores ms pobres mejorar radicalmente su calidad de vida, en torno a un concepto democrtico de la vida colectiva, que tiene en la libertad personal y la responsabilidad pblica sus dos elementos constitutivos centrales.

La reforma en el marco de una filosofa pblica democrtica y ciudadana Los objetivos fundamentales de la reforma tienen que ver con los sectores ms pobres de la sociedad chilena, como refieren algunos documentos oficiales: El propsito central de la actual poltica educacional es contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten a la educacin escolar y la equidad de su distribucin, ampliando las oportunidades educativas de los nios y jvenes de los grupos ms pobres189.

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Ver El Peso de la Noche, de Alfredo Jocelyn Holt. 188 En efecto, la infraestructura, el uso de medios tecnolgicos, el aumento significativo de medios pedaggicos, la posibilidad de proyectos pedaggicos, las pasantas locales o extranjeras, el aumento lento pero sostenido de las remuneraciones, el aumento de los desayunos, almuerzos y once para estudiantes, las mejoras objetivas y materiales del sistema educacional impulsadas por la reforma, en definitiva, son transformaciones indesmentibles y estn a la vista.

Reforma Educacional Chilena, de Garca Huidobro y otros autores. Captulo Uno, pgina 13. Editorial Popular, Espaa. 1999.

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Es de una profunda justicia, instalar los propsitos reformistas en el marco de las necesidades de los grupos ms pobres y su eventual satisfaccin. Por lo tanto si est la intencin terica de hacer de la reforma un camino para la superacin de la pobreza desde la misma pobreza y con los mismos pobres hay que comenzar a caminar hacia esa meta. La reforma se instala desde el Estado (propuesta pas), lo que debieran significar cambios sustanciales en el currculum y en la praxis de ste. En efecto, esta debe impulsar cambios en aquellos factores, particularmente humanos, que condicionan el proceso formativo de todos los sujetos que dan sentido a la accin educativa, la poblacin en su conjunto, fundamentalmente los cambios deben apuntar en direccin a la formacin democrtica de los jvenes para la participacin ciudadana crtica. As es. Formacin democrtica es la cuestin de fondo que debe resolver la escuela, de convivencia, de participacin y de resolucin de conflictos, entre todos los componentes de la comunidad educativa. Para instalar esta socializacin democrtica en la escuela debe existir una real voluntad poltica de parte de los profesores que permita inaugurar una nueva prctica pedaggica. Pregunta: Es posible promover una renovacin pedaggica, en el marco de la reforma, que favorezca a las poblaciones ms desfavorecidas desde el punto de vista social como cultural? La duda que emerge tiene que ver con que si efectivamente se logra calidad y equidad desde la perspectiva reformista en el sentido de articular acciones de tipo cualitativas que alteren la actitud y el posterior comportamiento de los ms pobres, en consecuencia, que movilicen un cambio a nivel de compromiso con su propio desarrollo, desde los mismos sectores sociales ms daados, cuestin fundamental para comprobar cambios reales, autnticos en los sectores ms pobres de la sociedad. Entonces podemos sealar que no es suficiente teorizar objetivos educacionales si los propsitos reformistas no se fundamentan en una filosofa pblica democrtica de la accin educativa, que de cuenta de una ciudadana emancipadora para la transformacin social de los ms pobres, sopena de seguir reforzando el sistema escolar conservador a favor de los grupos socialmente dominantes. La reforma educacional debe ir de la mano con la reforma social, de otra manera no es ms que una remodelacin del sistema educacional para reforzar el control social de los grupos dominantes. Cambiar para no cambiar nada. La idea central, entonces, es que los grandes propsitos reformistas, calidad y equidad, se pueden lograr si hay una filosofa pblica democrtica detrs del proyecto educativo, que haga posible que la accin pedaggica de la escuela pblica se desarrolle en espacios democrticos reales para la formacin del ciudadano crtico y activo de la vida pblica.

No se puede ocultar la relacin que existe entre la escuela pblica y la vida pblica. La apuesta es que la escuela sea efectivamente un espacio de formacin para la democracia participativa, donde los estudiantes (ciudadanos) se hacen responsables junto a otros de su vida estudiantil, social y poltica desde la perspectiva del liderazgo poltico para los cambios sociales. Giroux seala al respecto que, La educacin se debe organizar en torno a una filosofa pblica que legitime y ponga las bases para el desarrollo de esferas pblicas democrticas, tanto dentro como fuera de las escuelas. Debe dedicarse a la creacin de ciudadanos capaces de expresar un liderazgo poltico y tico dentro de la sociedad en general. En este sentido, la filosofa pblica apunta hacia un concepto de educacin ciudadana que reivindique para s las nociones de lucha, solidaridad y esperanza, alrededor de formas de accin social que expandan, en vez de restringir el concepto de valor cvico y vida pblica190 Los estudiantes de las escuelas y liceos pblicos requieren de una educacin democrtica que les permita modificar la cultura autoritaria y vertical recibida por tantos aos en la escuela hacia una cultura horizontal, democrtica, crtica, emancipadora, participativa, desde su misma experiencia

Una mirada crtica a la reforma Sin embargo las propuestas de la reforma, como herramienta para la superacin de la pobreza, estn fuera del alcance de los sectores ms pobres de la sociedad. El capital social, poltico y cultural, sobre todo el intelectual, que poseen los sectores ms pobres, no alcanza para dar el salto cualitativo que se requiere, por lo tanto, paradojalmente, lo nico que se ha logrado con la reforma es aumentar las diferencias entre los sectores sociales. Ha aumentado la injusticia social en vez de disminuirla. Lo que en teora la reforma desea, en la prctica se niega de la manera ms brutal, ya que parte de supuestos que no se condicen con la realidad191. Veamos que pasa.
Obra citada, Giroux, p. 61 En sociedades como las latinoamericanas hay una doble sensacin de vrtigo y parlisis. El vrtigo de los saciados que no tienen tiempo para ordenar toda la informacin a la que tienen acceso y que gozan de ambientes familiares y de establecimientos educativos que estimulan sus autoaprendizajes; y el desvanecimiento diario de mayoras que tienen como principal objetivo asegurar la comida diaria sobreviviendo en ambientes familiares y escolares fragmentados y sin recursos ni seguridades sobre lo que hay que hacer. Lo que ms diferencia al ncleo con mayores ingresos de los dems es su perfil educativo. Los pobres estn doblemente penalizados: a su condicin de pobreza suman sus dificultades para el acceso y la permanencia en los centros educativos y la baja calidad de los servicios recibidos. La premisa de que la educacin es un factor de equidad social no tiene posibilidad de concrecin en Latinoamrica, con gran desigualdad e inequidad, significativamente ms alta que hay en regiones similar nivel de desarrollo, y donde las condiciones materiales de vida de la inmensa mayora de alumnos son precarias. En los actuales procesos de transformacin educativa las estrategias para aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes para encarar el enorme dficit social y educativo acumulado. La experiencia indica que no puede pensarse en mejores logros educativos sin generar condiciones de una mayor equidad en las sociedades....de all la urgencia de una inclusin ms justa y equitativa de
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La reforma est estructurada y definida a partir de criterios tcnicos, necesidades y demandas del primer mundo, en el marco de la globalizacin capitalista y las llamadas sociedades del conocimiento, la informtica y la tecnologa192. La pretensin es que Chile alcance el mismo nivel de desarrollo y crecimiento que los pases del primer mundo con la finalidad de competir de igual a igual. Es posible tal pretensin si partimos de las necesidades y demandas an insatisfechas de los sectores ms pobres de la sociedad chilena? Imposible lograr que dos mundos absolutamente dismiles puedan converger de manera equilibrada. Por qu sucede esta situacin? Simplemente porque no se pueden vincular dos mundos separados por a lo menos doscientos aos de diferencia en desarrollo tecnolgico, industrial, cultural, en calidad de vida, etc. Nombremos algunos indicadores, de diferencia brutal entre estos dos mundos. En Chile tenemos la peor distribucin de la riqueza del continente, con sueldos de $30.000.000 al mes y sueldo mnimo de $136.000 al mes, lo que permite concluir las diferencias siderales entre unos pocos que la pasan muy bien y una inmensa mayora de ms de tres millones de personas que vive en condiciones de insatisfaccin de necesidades fundamentales, es decir, la mayora de los chilenos vive mal193. Chile an permanece en una etapa industrial primaria y monoproductora en muchos casos194, no hay un acceso expedito y normal a la cultura, a la educacin de calidad, a la informacin veraz, a la tecnologa, al conocimiento, etc., por parte de los sectores ms pobres de la sociedad chilena, en consecuencia, los pobres no estn en condiciones de competir de igual a igual con los sectores culturalmente dominantes internos y, Chile, como pas, tampoco est en condiciones equitativas de competir con el primer mundo, salvo claro est, algunos que si tiene todas sus necesidades ms que satisfechas y acceso a todo. La reforma no puede mejorar las condiciones sociales de millones de personas, si no va junto a ella, un cambio radical de los procesos de
oportunidades, de un crecimiento econmico ms veloz y de una distribucin ms amplia de sus beneficios, para poder llegar a constituir parte de un nuevo crculo virtuoso que aliente sociedades con rostro ms humano. Ver Revista Ibero Americana de Educacin. Nmero 23. Captulo Reforma y Desigualdad Educativa en Amrica Latina del profesor Jos Rivero H. Tambin consultar en www.campus-oei.org/revista/rie23a03.htm Ver obra citada, Garca Huidobro. Ver Mapa Actual de la Extrema Riqueza en Chile, de Hugo Fazio R., Editorial LOM, 1997, Chile. 194 El crecimiento econmico de Chile est basado bsicamente en la exportacin de materias primas y algunos productos semi elaborados, que en ningn caso, pueden competir con productos con alta tecnologa. Que va a pasar cuando no existan recursos naturales que vender? Chile debe desarrollar tecnologa, si pretende meterse en las grandes ligas. Vendiendo materia prima barata y comprando tecnologa, no es posible financiar el desarrollo, salir de la pobreza que es lo que importa. Por qu no copiar, si somos tan bueno para eso, la experiencia de pases como Finlandia, que en 20 aos desarrollo completamente su economa y hoy es el principal productor de tecnologa de celulares? Para mayor detalle ver la obra Una vez ms la Miseria: Es Chile un pas sustentable?, de Marcel Claude, Editorial LOM, 1997, Chile.
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transmisin del conocimiento que nos lleve a una reforma social. Aquello que se pens que sera la clave para salir del subdesarrollo, la reforma, no ha dado los frutos esperados. Al contrario se ha transformado en una nueva forma de generar ms diferencias sociales porque slo algunos pueden efectivamente sentarse a la mesa de la tecnologa, el conocimiento y la informacin y degustarlos. En efecto, cuando se seala que el mundo est sufriendo transformaciones sera pertinente aclarar, a qu tipo de transformaciones se refiere y segundo, a quienes estn afectando las transformaciones. Esta aclaracin es fundamental para poder comprender crticamente el tipo de transformaciones y a quienes estn favoreciendo. Cuando se seala que el conocimiento, la tecnologa y la informacin son los factores de cambio de las sociedades modernas, sera conveniente preguntarnos si los sectores ms pobres de la sociedad chilena tienen acceso de calidad al conocimiento, la tecnologa y a la informacin para establecer que estamos sufriendo dicha transformacin y endosarnos, con propiedad, el ttulo de sociedad moderna. Estn los sectores ms pobres de Chile sufriendo transformaciones sociales, polticas y culturales que indiquen que efectivamente la sociedad est cambiando en su perspectiva de la superacin de la pobreza? Obviamente no es as. En Chile las transformaciones tan mentadas no alcanzan a todos los chilenos, salvo a los compatriotas de siempre que han pertenecido a la elite de los grupos dominantes internos, que s estn usufructuando de las transformaciones modernas para acumular ms riqueza. La cuestin no es tecnologa, informacin y conocimiento para decir que una sociedad est cambiando. La cuestin de fondo es de carcter tico y tiene que ver con el cmo usamos la tecnologa, la informacin y el conocimiento para superar la pobreza y no para aumentarla. Entonces, lo que indica si una sociedad est cambiando, desarrollndose no es la tecnologa, si no que los niveles de calidad de vida de los sectores ms pobres de la sociedad. La tecnologa, la informacin y el conocimiento no tienen valor en si mismos y no indican ms que eso. Slo cuando estn al servicio de los ms pobres adquieren valor. Superar las profundas depresiones sociales, culturales, mentales, de autoestima, supone a lo menos 30 aos y ms de inversiones en los sectores ms frgiles de la sociedad y an as no habra certeza de lograrlo. Se calcula que con un ingreso per capita de 10.000 dlares recin se inicia el despegue. Cunto es el promedio de los pases latinoamericanos? En Chile, la reforma ha costado millones de dlares para financiarla y todava se requiere por muchos aos ms su financiamiento. Es tan profundo el hoyo que parece ser un pozo sin fondo. Estamos a aos luz del primer mundo, sin mencionar la miseria de frica, de Asa y del resto del mundo. Hay que meterse al fondo de los problemas para encontrar all las races

ms profundas de nuestra situacin actual, as poder explicar de alguna u otra manera por qu las reformas han fracasado y cmo se podra buscar desde all y entre todos las soluciones.

Actividades 1. Promueve la reforma educacional el cambio social, poltico y cultural de los excluidos? 2. Est en condiciones polticas una reforma para generar un movimiento social de proporciones cualitativas? 3. Es posible cambiar el modelo de educacin chileno autoritario y retrgrado, ergo las condiciones sociales y culturales de los mas pobres, dentro del sistema econmico capitalista que reproduce todo el orden social y poltico imperante profundamente injusto?

Formacin democrtica: algunas apreciaciones La escuela, sin duda, juega un rol fundamental si creemos en la posibilidad de construir nuevas realidades sociales, polticas y culturales verdaderamente democrticas. Sin embargo la utopa de construir nuevas realidades democrticas desde la escuela no es, en lo absoluto, una cuestin fcil de conseguir, ya que las propias escuelas se hallan implicadas en la reproduccin de las ideologas y las prcticas sociales opresiva195. Los discursos educativos dominantes, y su carcter reproductivo, que han tenido las escuelas histricamente, tienen que ver con un punto de vista funcionalista de la enseanza escolar que considera que las escuelas se hallan al servicio de la sociedad dominante, sin cuestionar ni la naturaleza de esa sociedad ni los efectos que ejerce sobre las prcticas cotidianas de la propia enseanza escolar196 De esta manera se logra que a las escuelas pblicas se las perciba como instituciones al margen de las tensiones y conflictos que son propias de la sociedad. Tipo de escuelas que niegan la voz de los estudiantes, pedagogas que silencian las voces de los estudiantes, por extensin comunidades silenciadas en detrimento de comunidades crticas y activas, deben dar paso a escuelas pblicas democrticas, en el marco de una pedagoga crtica, que posibilite la formacin de ciudadanos crticos y activos a favor de la lucha por proyectos democrticos comunitarios, a favor de una democracia como movimiento social, como estilo de vida, desde la propia experiencia y desde el mismo lugar donde habitan los sujetos. Esta sin duda enriquece el discurso educativo (aprendizaje) hacindolo por un lado ms cercano y propio a la realidad de los estudiantes y ms pedaggico desde la perspectiva de la comprensin de la propia realidad y su trascendencia. El darles a los estudiantes la oportunidad de aprender mediante la comprensin de las mediaciones y formas sociales que conforman sus propias experiencias es importante, no slo porque ello les proporciona una manera crtica de comprender el terreno familiar de la vida prctica cotidiana, sino tambin porque forma parte de una estrategia pedaggica que trata tanto de recuperar como de encarar las experiencias que manifiestan los estudiantes a modo de poder entender la forma en que tales experiencias se han logrado y legitimado dentro de condiciones sociales e histricas especficas197 Todo el currculum y su prctica deben estar en direccin a los planteamientos y necesidades sealadas. Todo lo que desarrolle una escuela pblica municipal debe estar vinculado a cuestiones de tipo sociales, culturales y polticas que tengan que ver con la vida de los estudiantes y la comunidad en general, en la perspectiva pedaggica no manipuladora, de entregar las
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Obra citada, Giroux, p. 199 Obra citada, Giroux, p. 202 197 Obra citada, Giroux, p. 167

herramientas intelectuales necesarias para comprender cmo funcionan las formas de manipulacin, dominacin y exclusin que sufren los sectores ms oprimidos de la sociedad. En otras palabras, se trata de dar una nueva forma a las escuelas pblicas dentro de una nueva perspectiva de la vida pblica198 Pensar la escuela como institucin pblica y de influencia en la formacin del ciudadano activo y crtico para la vida democrtica es la tarea de las escuelas pblicas, vale decir, la democracia debe ingresar a la escuela para poder en propiedad formar al ciudadano para la vida pblica y democrtica. Est la conviccin que a las escuelas y a la sociedad se las puede cambiar y que sus acciones individuales y colectivas pueden influir en el cambio, por lo tanto, la escuela aun formando parte de la sociedad productiva y consumista capitalista, cumpliendo su papel de mercado del trabajo y reproductora del sistema, est llamada a ser una institucin transformadora del sistema capitalista, a transformarse en una esfera de influencia con la finalidad de generar formas de organizacin y participacin ciudadana, particularmente en los sectores mas vulnerables. La escuela pblica debe modificar su arquitectura autoritaria, conservadora, funcional y reproductora y transformarse en una institucin democrtica real y formadora de ciudadana conciente y activa que aliente a las personas a participar crticamente en la conformacin de la vida pblica199 Se trata, por lo tanto, de construir a un ser humano democrtico, un ciudadano de la cosa pblica, con participacin activa en la construccin de una sociedad efectivamente ms justa. Superar la pobreza acabando con la injusticia social, es la tarea que hay que hacer. Para lograrlo se necesitan ciudadanos activos para que hagan los cambios desde ah mismo, desde las estructuras mismas de la pobreza. La escuela pblica democrtica, como espacio de socializacin poltica, debe asumir en propiedad, la formacin del ciudadano intelectualmente crtico y activo, en la esperanza de generar una gran movilizacin social de los sectores ms desposedos, desde la perspectiva de la transformacin de la sociedad. Si durante tantos aos la escuela pblica a estado al servicio de la voluntad poltica y social de los grupos dominantes, por no decir siempre, porque no pensar en una escuela pblica que est al servicio de la voluntad poltica y social de los que nunca han ganado nada. Seguir esperando que los poderosos se dignen a repartir algo de las ganancias es tan utpico como creer que los pobres pueden cambiar sus destinos en una sociedad capitalista como la que a la fuerza tenemos. No es justo acaso, levantar una propuesta de escuela pblica que se ocupe de aquellos que siempre han estado esperando una oportunidad para salir adelante? El sueo es posible, cumplamos con nuestra parte responsablemente, sin demagogia, ni nuevas formas de dominio cultural. Ya es suficiente con todo
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Obra citada, Giroux, p. 14 Obra citada, Giroux, p. 62

lo que hemos ganado y acumulado. Conclusiones fundamentales La formacin poltica para la participacin ciudadana de los sectores ms pobres de la sociedad, es una tarea de la escuela pblica democrtica. No existe ninguna otra institucin u organizacin pblica que pueda tratar el tema desde la perspectiva pedaggica formativa de los estudiantes ms pobres sin caer en adoctrinamientos particulares o intereses mezquinos que no correspondan a las necesidades objetivas de formacin poltica de los sectores ms pobres. En efecto, la escuela pblica democrtica debe ser capaz de formar crticamente la conducta poltica ciudadana de los estudiantes ms pobres, con el propsito de disminuir progresivamente la conducta poltica funcional, mecnica y de vacaciones de los sectores ms pobres frente a los grandes temas que los involucra directamente y donde tienen que tomar decisiones. Sin embargo, los sectores ms pobres no toman decisiones relevantes, no porque no tengan la capacidad intelectual y espiritual para ello, simplemente porque se les ense, y se les sigue enseando, que son otros los que deben tomar las decisiones por ellos. Que son otros los que deben resolver los problemas que tienen. Los sectores ms pobres estn formados en la obediencia irreflexiva y sumisa, en una suerte de parusia de los pobres, que espera el retorno eterno del patrn que va a venir a solucionar los problemas de la gente. Es la doctrina patronal que la escuela pblica autoritaria ha instalado en los cerebros de los ms pobres por aos y que la propia historia de estos sectores se ha encargado de demostrar, que han sido disciplinados y obedientes alumnos. As como todo esto ha sido un instrumento de control ideolgico de los grupos socialmente poderosos respecto de los ms desposedos, as tambin se puede cambiar la doctrina patronal por una doctrina no patronal, que movilice polticamente a los sectores ms daados hacia formas de organizacin y participacin ciudadana crtica y activa. En la consecucin de este propsito, la escuela pblica juega un papel fundamental. Est la conviccin profesional y poltica, que sostiene y moviliza a la escuela pblica democrtica, que los sectores populares deben asumir la conduccin de sus vidas de una buena vez por todas y para siempre, limitando con ello, las intromisiones groseras e intereses de grupos particulares que nada tienen que ver con los intereses y necesidades de los ms pobres. Nadie ms que los mismos pobres pueden cambiar su historia, porque son justamente ellos, los que han sufrido las consecuencias de una prctica poltica sin conciencia, que ha dado como producto condiciones materiales y mentales miserables de existencia y que tienden a perpetuarse sin ninguna o

escasa oposicin de los mismos que sufren la condicin sealada. La escuela pblica debe entregar a los estudiantes ms pobres las herramientas polticas para actuar en la vida pblica, desde la perspectiva del ciudadano responsable, crtico y activo.

BIBLIOGRAFA FUNDAMENTAL

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