VIVIR EL LENGUAJE EN UN CONTEXTO DE DIVERSIDAD

ALEJANDRO CASAS

HENRY ESAÚ TIBATÁ BARRETO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

ESCUELA DE POSGRADOS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA

TUNJA

2009
VIVIR EL LENGUAJE EN UN CONTEXTO DE DIVERSIDAD

ALEJANDRO CASAS

HENRY ESAÚ TIBATÁ BARRETO

Anteproyecto de Tesis

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

ESCUELA DE POSGRADOS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA

TUNJA

2009
 5. MARCO REFERENCIAL

5.1 MARCO TEÓRICO

Un estudio serio del lenguaje, permite diversidad de perspectivas y enfoques

conceptuales. Por ejemplo, se podría abordar desde posturas teóricas como la
estructural, la psicológica, la comunicacional, la psicolingüística, entre otras. En
este caso, se opta por un enfoque sociolingüístico y pragmático, desde una
perspectiva que entiende la discapacidad cognitiva, no como una enfermedad,
sino como una manera alternativa de aprendizaje con diversos ritmos y
velocidades. De este modo, se adoptan criterios funcionales de la lengua, así
como criterios políticos del lenguaje.
Particularmente, esta elección parte de una preocupación que gira en torno del
supuesto de este proyecto: es probable que al desarrollar una propuesta
pedagógica alternativa, en torno de procesos lectores y escritores con-sentidos,
para una población con discapacidad cognitiva, se pueda acceder a un espacio
académico más amplio, en el que la lectura y la escritura sean un eje primordial en
la concepción de una escuela diferente, pensada en este mundo moderno y, en
otras palabras, tecnificado escrituralmente.
En el lenguaje como semiótica social, Halliday propone que “la capacidad de
hablar y entender, lo mismo que el desarrollo de dicha capacidad, son ingredientes
de la vida del hombre social. Abordarlos desde el exterior, como fenómenos
interorganismos, equivale a adoptar un criterio funcional de la lengua” (Halliday,
1982: 26). Desde la intención del autor, se entiende que esa capacidad está ligada
a un contexto, a una cotidianidad y que la práctica pedagógica del maestro, en
función del lenguaje, no puede desconocerlos, menos aún, cuando se trata de lo
que presupone este anteproyecto, es decir, vivir el lenguaje en un contexto de
diversidad. En ese reconocimiento aparecen multiplicidad de posibilidades, juegos
del lenguaje, exploración de diferentes métodos de lectura, diferentes maneras de
abordar la escritura, la aparición de la pintura y del arte.
Adoptar un criterio funcional de la lengua, “en el sentido de que nos interesa lo que
la lengua puede hacer o, mejor dicho, lo que el hablante, niño o adulto puede
hacer con ella” (1982), implicaría desglosar conceptualmente el término función,
que se refiere al significado social de actos verbales, en contextos de situación y
uso del lenguaje. Función, también puede entenderse como una posible
organización del sistema lingüístico, lo que implica que ambas pretensiones
teóricas no son excluyentes; que por el contrario, se vinculan, entendiendo la
primera, como lo real, y la segunda, como lo potencial. Es decir, el sistema es un
potencial de uso.
Desde esa perspectiva, la lengua tiene múltiples espacios, en cuanto lo que esta
puede hacer y lo que se puede hacer con ella. Por ejemplo, la lengua marca
lugares, señala temporalidades, discierne sobre estados, determina momentos.
Por ejemplo, con la lengua, se puede obligar, bloquear, herir, inmovilizar, destruir,
seducir, clasificar, contar, describir mundos, inventarlos.
Así, independientemente de su orden de acción, la lengua supone actos
inmanentes a la comunicación: si se usa una orden, se induce a la obediencia o a
ser ignorado; si se busca una respuesta, entonces, se pregunta. En estos
términos, la interacción del hombre social, los usos que hace de la lengua y el
lenguaje en sus formas variadas de ser, introduce el concepto de Pragmática.
Deleuze afirma que la Pragmática es una “Política de la lengua” (Deleuze, 1976:
88), es una “efectuación de la condición del lenguaje y el uso de los elementos de
la lengua” (1976). En la escuela, es imprescindible preguntarse sobre las
condiciones políticas y de existencia de un enunciado, en otras palabras, su
sentido.
Sin embargo, el concepto de “política de la lengua” va más allá, puesto que no
sólo se trataría de “los procesos que confluyen en él (lenguaje)” (Halliday), sino de
las relaciones inmanentes de los enunciados con los actos” (Deleuze), “puesto
que un enunciado sólo puede ser evaluado en función de sus implicaciones
pragmáticas… no es un juicio de gramaticalidad, sino la variación de las variables
internas de enunciación” (Pág. 88).
Desde tal plataforma conceptual, situacional y funcional desde la mirada de
Halliday con ecos de Bernstein, como pragmática, desde Deleuze y Ducrot, se
impulsa la prospección de este informe del proyecto de tesis, que entendería el
lenguaje y su enseñanza, como una posibilidad humana de comunicación,
interacción, comunión y significación. Tal plataforma, por ende, supone que el
lenguaje no sería el despliegue de una máquina abstracta, que podría generar, a
través de constantes fonológicas, sintácticas y semánticas todas las oraciones de
la lengua, a la manera de Chomsky, sino más bien, supone que el lenguaje sea
sobre sí mismo en un plano de realización, en un contexto y en una situación
específicos. En otras palabras, el lenguaje se entendería en su estado salvaje
(lenguaje de la ciudad y del ruido), su estado real y citadino, rural, nacional, como
un agente totalizante de nuestros actos.
Aunque parece evidente, no se trata de negar un enfoque estructural ni uno
arborescente, ni de oponer una burla a la Gramática de Laboratorio. Se trata de
ubicar el plano de realización del lenguaje en función de sus conexiones, “allí en
donde sus componentes y efectuaciones, señalan marcas sobre un plano de
consistencia” (Páez y Silva, 2002: 8). Es decir, se miraría en su totalidad el acto de
comunicación que se da, el espacio, las personas, el instante, los antecedentes y
las consecuencias de lo dicho, de lo escrito o lo leído, y no sólo lo dicho y su
estructura gramatical. De allí nace la necesidad de sugerir, si no un nuevo punto
de vista pedagógico, un posible espacio donde el estudiante con discapacidad
cognitiva, sea usuario del lenguaje y no un repetidor del modelo que le impone la
escuela.
Obviamente, desde lo precedente, se puede olfatear y preguntar por el sentido,
aquello que lo escrito, leído o dicho produce, la transformación que se da en los
otros con el lenguaje. Se trata de “sitiar y situar el sentido” (Páez y Silva). Hay un
mapa, hay un sitio; el sentido incluye las condiciones concretas en donde el
lenguaje se da. En la escuela hay unas condiciones y, al ponerlas en tela de juicio,
en términos pedagógicos y lingüísticos, puede entreverse la posibilidad de que no
sólo sea una voz la que habla, sino una multitud, que puede entenderse como el
conjunto, el entramado de política, historia y pensamiento que habla por el
lenguaje desde “afuera” y desde “adentro” del mismo, como una fuerza capaz de
transformar nuestro mundo y nuestra escuela.
Para esta investigación, ha sido necesario diferenciar lo que implica lectura y
escritura, desde una perspectiva que podríamos denominar tradicional, de lo que
implica lectura y escritura, desde la plataforma conceptual en que se sustenta
este trabajo. Para la primera perspectiva podríamos decir que lectura implica
entonación, vocalización, pausas para la puntuación, entre otros aspectos; que
escritura significa réplica, copia, reproducción vacía y sin sentido de textos que
presentan ciertos conocimientos.

En segunda instancia se puede esbozar, desde el marco teórico que se plantea,

que lectura no sólo implica un tejido de la entonación, vocalización y demás
aspectos que regulan una lectura de tipo formal; también implica la posibilidad de
literalizar, de intuir, de analizar, de inferir, de deducir y re-crear. Por otra parte,
escritura significa construir mundos, contar la experiencia propia desde los
aspectos de forma y contenido, corregir, re-crear la vida que se vive. Ambas,
participan de una complementariedad mutua, es decir, todo tipo de lectura conlleva
un trabajo de escritura y viceversa. Su oposición es accesoria.

El lenguaje, por tanto, es una actividad social, cultural e histórica cuya complejidad
abarca una serie de factores (Gómez Palacios, 2000), no solamente una actividad
escolar que sugiere la reproducción y la quietud de nuestro sistema educativo:

a) El tratamiento de las funciones de la lectura y la escritura: la

intervención y reflexión de procesos facilita el conocimiento de cómo y para
qué sirve leer y escribir.
b) Un proceso de reciprocidad social y cognitiva con el medio y con otros
sujetos: los intercambios comunicativos con otras personas y con el medio
provocan la obtención de información relacionada con el aprendizaje
(Vigotsky, 1978).

Así pues, el desarrollo del ser humano se transforma a través de la interacción,

cuya base se sostiene sobre lo sistémico y lo simbólico (los símbolos tienen un
significado convenido que el sujeto vive con los otros, aprendiendo el sentido que
dichos símbolos y dicho sistema tienen para los demás). Evidentemente, el
lenguaje surge en la acción y en el lenguaje se entroncan la sociedad y el proceso
educativo (Oliva, 1999).
Por ello, cada espacio del saber edifica sus códigos (las matemáticas, la lógica
simbólica, la química, la música, entre otros) pero ninguno, tal como afirma
Barrenechea (1991 referido en Condemarín, 2002), puede prescindir del lenguaje
ordinario, el cual es el único capaz de hablar de todos los saberes y de sí mismo.
De modo que el lenguaje se constituye y se re-crea por mediación de los que
integran una colectividad con el propósito de desempeñar la mayor parte de sus
funciones comunicativas: los actos de habla desempeñan un papel importante,
como instrumentos, para compensar los requisitos que cada momento histórico
concibe en los distintos escenarios culturales, para este caso, en la escuela.

Actualmente, es indudable que se han renovado las prácticas sociales vinculadas

con el uso del lenguaje escrito, ya que, tal como señalan Mc Kenna y Reinking
(1999), "nos estamos adentrando en un mundo postipográfico en el cual el texto
impreso irá perdiendo preeminencia". A la luz de la modernidad tecnológica, se
pulimenta un concepto diferente de lectura y escritura que contiene el impulso de
otras destrezas: la capacidad para escribir y enviar un mensaje electrónico, leer y
escribir documentos en formato hipermedial, buscar y seleccionar información en
Internet, etc. (Bolter, 1998).

En síntesis, leer y escribir representa una auténtica herramienta social para la

comunicación humana. Por tanto, los procesos de enseñanza que organicen
estrategias didácticas que propongan leer y escribir, con ajuste a diversas
intenciones desde cualquiera de los años de escolaridad, facilitarán a los
aprendices -en tanto les permiten desarrollar sus capacidades lingüísticas y
comunicativas-, una futura integración a la comunidad de lectores y escritores.

5.1.1 El uso de la escritura

Las funciones del lenguaje han sido copiosamente definidas por varios autores.
Entre ellos, Halliday (1975) hace una separación entre las funciones pragmáticas
y las matéticas, en correlación con el uso del lenguaje para examinar
informaciones que permitan construir nuevos conocimientos.

• Funciones pragmáticas:

Función reguladora o normativa: Para ejercer control sobre la propia conducta y

la de los demás.
"Prohibido fumar" (Indicaciones).
"Vamos a elaborar la maqueta con las instrucciones..." (Instrucciones).
"Primero vamos a ver..., después iremos a..." (Itinerario).
Función interaccional: Para establecer y mantener contacto con los que le
rodean.
"Nos vemos en el recreo, ¿vale?" (Nota a un compañero).
"Esta poesía es mi favorita, te la regalo" (Dedicatoria).
"Aconsejo este juego porque..." (Recomendación).
"Te vamos a contar lo que estamos haciendo..." (Memoria de trabajo).
Función instrumental: Para satisfacer las necesidades.
"¿Me prestas tus discos?" (Solicitud de préstamo).
"Requerimos para la tarea los siguientes materiales..." (Listado de materiales).
"Hagamos un acta sobre la reunión" (Esquema).

Función personal: Para darse a conocer, expresando su individualidad y su

propio saber.
"Yo soy..." (Biografía)
"Elegí este texto de Neruda, porque..." (Presentación de un trabajo).
"¡Hola José! Somos..." (Carta colectiva a un amigo).

Por otro lado, se reconoce otra función, señalada originalmente por Jakobson
(1981), que completa la lista de Halliday: la función metalingüística, es decir, la
que se refiere al uso que se hace del lenguaje para examinarlo o explicarlo.

• Funciones matéticas:

Función heurística: Para preguntar acerca del ambiente y averiguar qué son las
cosas.
"¿Qué pasa si no tomo el medicamento?" (Entrevista a un dentista).
"Vayamos a la fuente para contar lo que verdaderamente sucedió" (Informe).

Función imaginativa: Para actuar y simular; para contar algo referido a otro
tiempo y lugar.
"¡Podemos crear una obra de teatro!" (Teatro).
"Y… ¿qué haría Caperucita en el País de las Maravillas?" (Reinventar un cuento).
"Yo escribiré una historia sobre marcianos" (Narraciones).
"Hacemos el Libro de los textos especiales" (Libro colectivo).

Función informativa: Para informar de una experiencia en la que participó el

interlocutor.
"Haré un anuncio de Minutos a celular" (Anuncios).
"Te invito a mi juego" (invitaciones).

Dentro de las funciones matéticas, ha de destacarse la importancia que estas han

tenido para dar ruta a este viaje. El hecho de pulverizar las prácticas del dictado y
la copia, a través de la construcción poética y narrativa de la experiencia propia de
cada estudiante, constituye un avance en los procedimientos para abordar textos
escritos (función imaginativa). El hecho de preguntar sobre los aspectos que se
dimensionan en una lectura, como pueden ser la ortografía, la manera sobre cómo
es mejor una opción narrativa u otra, trasladan el proyecto a un ámbito más
amplio, conceptualmente hablando.

Evidentemente, desde muy temprano los niños intentan transmitir significados y

para lograrlo usan los recursos lingüísticos. Las palabras y las estructuras se van
desarrollando progresivamente dentro del contexto de estos significados.
Asumiendo esta constatación, Halliday (1982) indica que el niño utiliza, desde los
primeros momentos de su vida, algunas funciones del lenguaje para expresar sus
necesidades y relaciones con otros. Sus producciones verbales y no verbales
están cargadas de intenciones que, de ser básicas y elementales, paulatinamente
se van diversificando tanto en el tipo de las mismas como en su nivel de
profundización. Es decir, los pequeños comienzan a aprender su lengua materna,
mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje desarrollando así, siguiendo
al autor, un rango progresivo de significados dentro de cada función y aumentando
la variedad de las mismas.

En torno de los cuatro o cinco años, un alto porcentaje de niños ya conoce la

estructura lingüística de su lengua materna, incluyendo la mayoría de los patrones
gramaticales. “La verdad sorprendente es que son los usos cotidianos del lenguaje
más ordinarios, con padres, hermanos y hermanas, con niños del vecindario, en el
hogar, en la calle y en el parque, en las tiendas y en los trenes y los autobuses, los
que sirven para transmitir, al niño, las cualidades de la naturaleza y de la sociedad
y la naturaleza del ser social” (1982: 19). Perciben intuitivamente que el lenguaje
es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse amigos, reclamar,
averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias
fantasías y dramatizaciones (Teale y Sulzby, 1989, referido por Condemarín,
2002).

Resulta indiscutible la imposibilidad de aprender un lenguaje que no se use; por lo

tanto, los procesos lectores y escritores requieren el uso de la lengua escrita
apelando a todas sus funciones. Sin embargo, las metodologías receptoras de la
herencia didáctica del siglo XIX están muy lejos de este planteamiento: organizan
prácticas de alfabetización inicial a partir del reconocimiento de que copiando,
replicando y reproduciendo es posible transfigurar a un niño en escritor de
renombre.

Las funciones pragmáticas y matéticas, siguiendo la teoría de Halliday, tienen

poca existencia en los salones durante la mayoría de los años de escolaridad, ya
que estas experiencias manifiestan un criterio propedéutico: se aprende a leer y a
escribir "sin leer y escribir", para ser lectores y escritores en lo posterior. Esto es
una cuestión bastante indirecta, y por tanto difícil de lograr, más aún cuando los
alumnos presentan problemas en el ritmo del aprendizaje, respecto a las
expectativas del profesorado.

Evidentemente, para que las aulas sean ambientes lectores y escritores, en

cualquiera de los años de escolaridad, y la inclusión de la diversidad lingüística y
cultural de los grupos de aula sea posible, se hace necesario que todas las
metodologías didácticas asimilen los aportes de las investigaciones del siglo XX
(provenientes del campo de la lingüística, la neurología, la psicología, la
psicopedagogía, etc.) respecto a conocer e interpretar, por un lado, los errores
cognitivos en los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito
(independientemente de los métodos de enseñanza que el profesorado utilice) y
por otro, la diversidad de la biografía socio-cognitiva-emocional de los estudiantes.
Por tanto, con la intención de revisar las estrategias de enseñanza con relación al
auténtico uso del lenguaje en los procesos de lectura y escritura, se hace
necesario continuar analizando la complejidad de este hecho: ¿qué significa leer?,
¿qué significa escribir?, ¿para qué leemos y escribimos en las aulas y en otros
ámbitos de la sociedad?, ¿qué estrategias activan los niños para leer y para
escribir?, ¿qué procesos cognitivos, emocionales, sociales, intervienen en cada
caso?, ¿cómo aprendemos a leer y a escribir?, ¿cómo actúan los lectores y
escritores novatos?, ¿y los expertos?, ¿qué estrategias están "fallando" en los
casos donde residen problemas para aprender a leer y a escribir?, ¿cómo se
manifiestan estos problemas?, ¿se pueden confundir estos problemas con los
"errores" o hipótesis primitivas que tienen los niños mientras están aprendiendo,
por ejemplo, el sistema de escritura?, ¿cómo pueden evaluarse dichos
problemas?, ¿cómo intervenir ante estos problemas?

Estas inquietudes, sin duda, intervienen en un proceso que asimila la diversidad y,

en este caso específico, la discapacidad cognitiva, como una oportunidad
invaluable de generar una alternativa diferente desde la perspectiva que se
aborda, para instituir más y mejores procesos lectores y escritores: así, estas
preguntas se responden desde las diversas prácticas pedagógicas que se
desarrollen en el interior del aula de apoyo, sitio estratégico donde se desarrolla la
presente investigación.

5.2 DEFINICIÓN Y LIMITACIONES CONCEPTUALES DE LA DISCAPACIDAD

COGNITIVA. HACIA UNA DEFINICIÓN.

El concepto de discapacidad “hace referencia a deficiencias o alteraciones en las

funciones y/o estructuras corporales, limitaciones en las actividades que puede
realizar una persona de su edad y contexto, así como restricciones en la
participación en los espacios de la vida cotidiana”
(http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-84317.html).

Más adelante, colombiaaprende opina que “el concepto de discapacidad cognitiva

no se refiere a categorías diagnósticas como retraso mental o dificultades de
aprendizaje, sino que constituye un concepto más ecológico y funcional, que alude
al desempeño cognitivo de cualquier persona… Este concepto hace parte del de
Discapacidad Intelectual, comprendido como la dificultad para desarrollar las
conductas necesarias para adaptarse con éxito al entorno”.

Esta tesis asume una posición abiertamente distanciada frente a las anteriores
posturas. En realidad, tales deficiencias o alteraciones, probablemente, en
profundidad, sugieren un sentido discriminatorio y excluyente hacia esta población.
La limitación, en realidad, está más por el lado de quien ve en el otro la limitación.
Como grupo investigador, existe la convicción de que al trabajar con esta
población, desde una perspectiva pragmática funcional del lenguaje, es posible
encontrar resultados (sorprendentes para muchos) bastante positivos, en la
medida en que logren desarrollar procesos lectores y escritores, conducentes a
explorar sus intereses, sus gustos y preferencias.

La novedad de este trabajo investigativo, está precisamente en la diferencia

conceptual que estas definiciones plantean. Por consiguiente, teorías como la
psicolingüística y la psicología, que ven en la discapacidad cognitiva una posible
patología en los procesos mentales, concernientes al ámbito de la matemática y
del lenguaje, se distancian del propósito pragmático de esta tesis. De tal manera
que nosotros vemos en la discapacidad cognitiva, en profundidad, dos
planteamientos específicos: el derecho a la diferencia y una alternativa de
aprendizaje, que bien puede darse con cualquier tipo de población.

No es fácil defender una postura como la que se propone a continuación. Pero en

realidad, la mayoría de abordajes teóricos (si no todos), con este tipo de
población, en el ámbito lingüístico, se han reducido a la visión psicolingüística, en
palabras de Halliday: “es posible estudiar la lengua desde el punto de vista del
carácter interno de ese organismo: la estructura cerebral y los procesos cerebrales
que participan en su habla y su comprensión” (1984: 19). La conclusión es para el
autor de doble tipo: “Así es que existe una perspectiva intra-organismos de la
lengua, lo mismo que existe una inter-organismos” (1984: 19).

Desde esa mirada, es posible que la brecha, la oposición existente entre la

psicolingüística y la sociolingüística y la pragmática, se vea reducida en gran
medida. En este caso, tal oposición es complementaria. En este caso particular,
hay una exploración de lo que sucede, sucedió y sucederá en el cerebro de cada
niño, en su estructura cerebral (revisión de historias clínicas, de aportaciones
lingüísticas, terapéuticas, pedagógicas y psicopedagógicas). Con base en esa
mirada, en la historia particular de cada estudiante, en las referencias propias de
su visión particular de mundo, en las de sus propios pares, ingresa una nueva
alternativa de abordar esta problemática, lo que Halliday denomina perspectiva
inter-organismos.

Según Correa (2003) los organismos responsables de mantener la vigencia frente

a los enfoques que explican el retraso mental, han venido presentando cambios en
los elementos necesarios para definir el concepto, esto con la intención de
mantener actualizados los componentes que tradicionalmente lo han conformado y
que se refieren básicamente a los medios y técnicas de valoración diagnóstica,
tanto como a los procedimientos de intervención y apoyos que se sugieren a partir
de esos diagnósticos. (Ángel, Pinzón Salcedo,García Montoya; 2006: 14)

Por eso es importante, abrir un camino teórico alternativo, elucidar la posibilidad

de que se reduzcan la discriminación y la posición particular de una escuela que
asume la exclusión como parte de su devenir. Si Halliday opina que “en última
instancia, es cierto que la existencia del lenguaje implica la existencia del hombre
social” (1984: 19), también es importante reseñar hasta qué punto nos hemos
encargado de aislar a esta población cuyo derecho a la diferencia ha sido
ampliamente vapuleado.
 5.2 IMPLICACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA

Leer y escribir implica trocar significados, evidentemente, mucho más que

decodificar y codificar marcas, siguiendo la lógica del principio alfabético. Es un
proceso activo de construcción interior de la información, que se percibe en los
escenarios comunicativos. Comporta, entre otros ámbitos, el desarrollo de
capacidades lingüísticas y pragmáticas.

Hoy está totalmente asumido que el acto de escribir, por ejemplo, no consiste en
una actividad espontánea e irreflexiva, sino que, exige, entre otros procesos, los
de organización del texto. “Esto lo convierte en una re-elaboración compleja.
Permite aumentar la capacidad de memoria, de clasificar y ordenar la información,
a la vez que incrementa los procesos de reflexión motivados por la capacidad de
objetivar el mensaje gracias a la diferenciación que se introduce entre el productor
y la marca escrita” (Teberosky y Tolchinsky, 1995).

“Numerosos especialistas coinciden en que el acto de escribir y la producción

escrita, parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos
cognitivos” (Olso, 1995; Ong, 1993; Teberosky, 1995), basándose en que admiten
una actividad intelectual con interacciones recíprocas: "(...) interacciones entre las
actividades de producción de lenguaje oral y escrito, influencias entre los
artefactos de producción del lenguaje escrito: manual, imprenta, electrónica.
Influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir, y analizar el lenguaje,
sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir
lenguaje y conocimiento en general". (Teberosky, 1995).

Si bien el sistema de escritura es el instrumento que permite plasmar un texto en

un soporte y comunicar ideas, su papel es secundario ante la esencia del lenguaje
escrito, es decir, ante el significado del texto que surge en el contexto de las
intenciones y circunstancias que movilizan a un escritor o lector determinado. Su
conocimiento implica anticipar el número de letras que se deben agrupar a fin de
llegar a formar las sílabas de la palabra que se intenta leer sin tomar en cuenta
otras informaciones que no sean las letras mismas y sin saber cuál es la palabra
que está escrita.

Aceptando que el desarrollo del conocimiento y de las funciones mentales es un

proceso espontáneo y progresivo, es coherente identificar que los individuos
constantemente estamos creando hipótesis para explicarnos la naturaleza de los
fenómenos en los que nos vemos involucrados. “Estas hipótesis tienden a variar
progresivamente de acuerdo con las interacciones mantenidas con el objeto de
conocimiento, las interrelaciones con otros individuos, el desarrollo intelectual y la
transmisión educativa y cultural” (Piaget, 1975).

Desde esa perspectiva, “lo posible es generar condiciones didácticas que permitan
poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión
escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de
estas prácticas” (Lerner, 2001: 32), lo posible es propiciar espacios democráticos
del lenguaje, ir más allá de las relaciones de poder que se establecen entre quien
enseña y quien aprende. Por supuesto, no siempre es posible determinar si es el
estudiante el que aprende, no siempre es posible precisar si es el profesor el que
enseña. Ese tipo de relaciones siempre es bidireccional y, en esa medida, las
relaciones de poder, de autoridad y de dominación no tienen sentido.

Bernstein ha posibilitado una mirada reflexiva y descriptiva sobre la realidad de la

escuela y su papel en los códigos que determinan relaciones de poder. Esta tesis
sugiere, a la manera de Halliday –quien reflexiona sobre la aportación de
Bernstein- que “debemos dirigir nuestra atención más allá de las formas del
lenguaje, más allá del acento y del dialecto, y de las particularidades morfológicas
y sintácticas, de tal o cual variedad…” de español, es decir, “hacia el significado y
la función social” (Halliday, 1984: 142).

Durante este proceso, transformamos y reestructuramos los objetos de

conocimiento para poder comprender su naturaleza. La lengua escrita no escapa a
esta realidad. Dentro de esta comprensión epistemológica se han desarrollado
diversas teorías y modelos que dieron luz sobre los procesos lingüísticos y
pragmáticos del lenguaje escrito, y el desarrollo de procesos de lectura y escritura.
Las investigaciones realizadas en distintas áreas, como la psicolingüística y la
psicología cognitiva, evidenciaron, como ya se refirió en el apartado anterior, los
conocimientos hipotéticos propios del niño sobre cómo funciona el lenguaje
(Goodman, 1990).

Este reconocimiento por parte de las personas que evalúan (principalmente,

familiares y profesorado) las producciones escritas y la comprensión textual de los
alumnos, ha permitido que éstos puedan avanzar en su nivel de autonomía ante el
uso del lenguaje escrito: se pueden sentir lectores y escritores sin dominar aún la
mayoría de los procesos que confluyen sobre la lectura y la escritura.

Este proceso de transformaciones lingüísticas evidentemente, se puede agilizar si

el uso de los textos escritos es rico y abundante y, sobre todo, si responde a
distintas intenciones comunicativas. En caso contrario, puede seguir distintos
ritmos respecto a las expectativas de los adultos pero, como las investigaciones
referidas lo constatan, de ninguna manera dejar de existir, aunque la enseñanza
de los maestros no tenga en cuenta esta variedad de errores cognitivos, ni las
características familiares estimulen la lectura y la escritura.

Este panorama cobra importancia, no sólo porque explica el proceso seguido

hasta llegar al dominio de la decodificación, sino, fundamentalmente, porque
brinda posibilidades en el campo de la comunicación: se puede propiciar una
auténtica inmersión en lengua escrita de todos los niños, independientemente de
que dominen, o no, todos los procesos convergentes de la lectura y la escritura.
Es decir, se trata de abordar, en paralelo, el desarrollo de todas las capacidades
implicadas en la lectura y la escritura atendiendo a los contextos de diversidad que
coexisten en un aula. Es en este eje básico y elemental donde tiene sentido
considerar cuáles son las estrategias de enseñanza y los criterios de evaluación
que permiten esta inmersión, fundamentalmente en los casos de alumnos
considerados con N.E.E.