Resumen

Formación Docente
Eva María Cruz Carvajal

En el programa de la fuerza política gobernante y en diversos

documentos se plantea la educación para el desarrollo y la cultura ciudadana y
la mejora sustancial de la calidad de la enseñanza para la construcción de un
país productivo y justo, que apunte al desarrollo humano, la construcción de
ciudadanía, la formación permanente, la cultura y la innovación. Se señala que
debe apostarse a la formación y profesionalización docente., así como se
declara imperiosa la construcción de un sistema nacional de educación acorde
a estos objetivos. Para ello se promoverá la participación, la descentralización y
la autonomía recobrando la esencialidad del carácter público de la educación.

No hay transformación educativa que no esté ligada al mejoramiento del

personal docente en todos los niveles y a su formación, ya que en definitiva el
ejecutor de los cambios es el docente. No hay transformación educativa sin
transformación y cambio en la formación de los docentes.

En ese marco es que realizamos las siguientes reflexiones que suponemos

puedan aportar ala construcción de una política de formación docente, en
especial en el área de la formación de profesores para la enseñanza media.

En ese sentido nuestras reflexiones versan, sobre algunos cuestiones que

podrían ser de utilidad en dicha política.

Estas reflexiones se sustentan sobre la base de dos principios que, tendrán

que tenerse en cuenta y orientar un proceso complejo pautado por dificultades
de diverso orden.

Desde el nivel político Participación lo más amplia posible de todos los actores
vinculados a la enseñanza (docentes, estudiantes y egresados), de los órganos
representativos como las autoridades de todos los órganos de gobierno de la
enseñanza y las asociaciones gremiales en las instancias que tengan que ver
con la nueva Ley de Educación. Esta participación se deberá instrumentar de
manera de garantizarla representación de sectores sociales y técnicos.
Habilitar espacios permanentes para un diálogo fecundo entre todos para
garantizar un verdadero proceso democrático en la construcción y
delineamiento de las políticas y las acciones correspondientes.

Desde el nivel técnico la cultura de la evaluación institucional, y la investigación

deben ocupar un lugar preponderante como procesos sistemáticos que
apunten a identificar factores académicos o de otro orden que afectan de modo
positivo o negativo el desempeño de las instituciones de enseñanza, y como
forma de consolidar estrategias capaces de producir insumos a la hora de
diseñar las políticas educativas que apunten a los cambios que se desean, en
especial para consolidar las bases de un “sistema nacional de educación ”.De
muchas investigaciones se hace imposible deducir determinados criterios de
política docente “Muchas veces se hacen diagnósticos e investigaciones
educativos para justificar determinadas decisiones tomadas previamente. En
estos casos “las ciencias de la educación” son utilizadas como un recurso
legitimador de decisiones. Mucha investigación, calificada justamente de
“tecnocrática”, cumple con esta función ideológica” (TENTI FANFANI,
2005:279).

Se presentar algunas indicaciones de manera somera de política que

encuentran alguna sustentación y evidencia en los datos sistematizados.

a) “El primer supuesto: toda política docente debe ser integral. Se debe
contemplar intervenciones articuladas en por lo menos tres dimensiones: en el
reclutamiento y la formación inicial y permanente, en las condiciones de trabajo
(división del trabajo pedagógico, carrera, contexto institucional del trabajo.) y en
el sistema de estímulos y recompensas materiales y simbólicas (salario y
reconocimiento social)”

b) “La formación docente inicial y continua debe tomar en cuenta las demandas
que los docentes expresan, tanto en términos de contenidos, como de
estrategias pedagógicas, instituciones responsables de la formación e
incentivos”.
c) “Los programas de formación docente deberán tener en cuenta un dato
fundamental: gran parte del conocimiento que usan los docentes para resolver
su problemas cotidianos en las aulas tiene un origen en la experiencia. Sin
embargo no existen dispositivos institucionales que favorezcan la producción,
sistematización, valoración y difusión de este conocimiento básico en el cuerpo
docente sino que por lo general, en los programas de formación tienden a
predominar los contenidos vulgarmente denominados teóricos, que presentan
una alta probabilidad de estar alejados de los problemas que los actores tienen
que resolver en forma cotidiana en sus propios contextos de trabajo”.

La Condición Docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y

Uruguay publicado recientemente por Siglo XXI editores Argentina y que
presenta una serie de datos sistematizados acerca de la condición docente en
cuatro países de América del Sur y fueron producidos en el marco de un
programa de investigación sobre “La profesionalización de los docentes”
desarrollado en el IIPE ( Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación-Unesco) en su sede regional de Buenos Aires, a partir del año 2000.

Sobre la valoración de estas consideraciones abordaremos someramente los

siguientes problemas:

-Espacio Institucional del Sistema de Formación Docente en el entramado

general de la Educación Pública
-La Evaluación de Planes y Programas. La Evaluación Institucional (modelo
participativo y formativo)
-Algunas propuestas posibles de transformación en la formación de grado:
departamentalización, flexibilidad curricular, ciclos y sistema de créditos.
-La Investigación en Educación.
-Formación de Formadores. El problema de la formación continua y el
desarrollo profesional de los docentes de los Institutos de Formación Docente.
Hacia la construcción de una didáctica del nivel superior.

Alternativas de formación docente

Entre críticas a la SEP y al SNTE por insuficiencias en materia de formación,
actualización y superación del magisterio, concluyó en Puebla el Foro
Ciudadano organizado por Observatorio y Contracorriente

El pasado 8 de noviembre se realizó en Puebla el Foro Ciudadano sobre

formación y actualización de docentes. Las organizaciones Contracorriente, de
Puebla, y Observatorio Ciudadano de la Educación organizaron este evento al
considerar que el tema es de interés permanente para los profesores y para la
sociedad en general por sus repercusiones en la equidad y calidad educativa.
Con la presencia de más de un millar de personas y en un ambiente de
pluralidad, profesores, investigadores de la educación, autoridades estatales y
sindicales, empresarios, padres de familia, representantes de diferentes
organismos civiles y de los medios de comunicación, debatieron y analizaron
los principales obstáculos que enfrentan los docentes en materia de
actualización y superación.

Un aspecto sobresaliente del foro fue la discusión acerca de la contradictoria

exigencia hacia los maestros: Por un lado, el imperativo institucional de
superación a fin de lograr mejores niveles salariales, posiciones laborales o
resultados educativos; por otro, la escasa atención que recibe su desempeño
en aula y una ausencia de condiciones para mejorar su práctica. Al plantear
propuestas, se hizo notar la complejidad de los cambios institucionales y
políticos que se requieren para alcanzar una plena formación y actualización
del magisterio. Pero tal vez lo más importante es que se intentó formular
propuestas novedosas e insistir en la búsqueda de formas alternativas en el
ámbito de la superación de los profesores.

Desafíos y oportunidades

En la conferencia inaugural del foro, titulada ¿Cómo aprenden los maestros?,

Pablo Latapí comentó que el Programa para la Transformación de las Escuelas
Normales vigente no ha logrado resolver las deficiencias de preparación del
magisterio. Dicho programa ha ampliado los recursos materiales de las
instituciones, mejorando notablemente sus bibliotecas y equipamientos
electrónicos y propuesto un currículo discutible pero al menos más coherente
con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo
plantas docentes vetustas ni introducir mecanismos auténticamente
universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes, o de
evaluación y acreditación de las instituciones. Además, añadió Latapí, nuestros
modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de
agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma
de las Normales es en la práctica muy débil, la UPN no acaba de encontrar su
lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente
pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables
excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están
desarmados. No hay aún consensos sobre los caminos que debamos
emprender en el futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las
autoridades

Los retos de la formación docente, según Latapí, no se agotan en el presente;

al contrario el desafío mayor consiste en anticipar la función del maestro en el
futuro y en desarrollar los medios para concretarla. Al respecto, el investigador
señaló: El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de
aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes,
animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y
de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del conocimiento,
las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones
otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. ¿Sabremos escuchar
desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

La conferencia de Latapí terminó con un balance de posibilidades y

perspectivas. Luego de reiterar la importancia de mejorar las políticas de
formación y actualización en manos del Estado, enfatizó la vocación y
responsabilidad de los docentes como fundamento para cualquier programa de
esta naturaleza. Al respecto señaló las siguientes condiciones: Primero, para
aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para
mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la
práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes:
aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica,
proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener
interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo... Segundo, para aprender
hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una
situación de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad. Tercero, para
aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de
aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros
colegas, a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que
están a su alcance... Cuarto, cada maestro tiene que crear sus propios
ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre
adscripción, que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías
apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él, es una
tarea eminentemente personal, concluyó.

Equidad y calidad

Las mesas de trabajo del foro se concentraron en las relaciones entre

formación docente, equidad y calidad de la educación. En la reunión que
abordó el tema de equidad, Sylvia Schmelkes, coordinadora de la mesa,
destacó tres retos fundamentales: asegurar la cobertura de educación primaria,
particularmente en poblaciones indígenas y migrantes, lograr un modelo de
educación básica socialmente pertinente, y combatir el nivel de rezago que
prevalece. Para enfrentar la problemática, las metas de brindar igualdad de
oportunidades educativas y pleno acceso a la educación básica son necesarias
pero no suficientes. Para alcanzar una condición de equidad se requiere, afirmó
Schmelkes, que la formación básica sea pertinente a las diversas condiciones,
necesidades y capacidades de la población mexicana. En esta tarea, es
fundamental renovar el actual sistema de formación de maestros y los
programas de actualización ya que, concluyó, los maestros aún adolecen de
formación para enseñar en ambientes multiculturales y para favorecer el logro
de habilidades en lugar del solo registro memorístico de conocimientos.
En general, los participantes en la mesa de equidad coincidieron con el
diagnóstico y aportaron sus experiencias y visiones particulares. Entre los
temas más debatidos estuvo el de las carencias formativas de los maestros
para trabajar con poblaciones indígenas. Se hizo notar que algunos grupos de
profesores, preocupados por esta cuestión, han tenido que buscar alternativas
de formación y de trabajo al margen de los programas promovidos por la SEP y
el SNTE, al hacerlo han debido que sacrificar los beneficios económicos y
laborales asociados. Se remarcó la importancia de reformar el curriculum de la
Normal para preparar a los nuevos maestros en la perspectiva multicultural, y
se subrayó la necesidad de contar con enfoques de formación y superación
que conduzcan a los maestros en ejercicio a una auténtica renovación de sus
capacidades docentes, más allá de la pura acreditación de diplomas o grados.
Por último, se insistió en la corresponsabilidad social que implican estas tareas;
para hacerla efectiva se requiere, según varios de los participantes en la mesa,
mejorar la actual estructura de participación social en educación.

Los profesores están pendientes de actualizarse, afirmó María de Ibarrola,

coordinadora de la segunda mesa de trabajo, centrada en el tema de calidad.
La investigadora subrayó el genuino interés de los maestros para recibir una
formación adecuada y contar con medios claros de actualización y superación.
Según la doctora Ibarrola, los intentos de reformar la Normal han sido
insuficientes, como también lo son los actuales esquemas de actualización y
superación, más concentrados en la problemática laboral y económica de los
maestros que en sus necesidades educativas y en los propósitos de mejorar la
calidad de la educación del país. Para conseguir niveles de calidad educativa
objetivamente demostrables, y pertinentes para la vida laboral, cultural y social
de las personas, un punto de partida necesario radica en la calidad de la
preparación de los maestros, sin ella resulta sumamente difícil avanzar hacia
objetivos de calidad del sistema.

Al igual que en la primera mesa, en ésta también se contó con la participación

de representantes de diversos organismos sociales que aportaron su punto de
vista sobre el tema. Entre los asuntos destacados, cabe mencionar la reiterada
insistencia en abrir opciones para la formación y actualización de los maestros,
atender la reforma de la escuela Normal, sobre todo en el sentido de combatir
la endogamia que persiste en esta institución, posibilitar el acceso de los
profesores a opciones de formación universitaria, redefinir el papel del SNTE
en el terreno de la formación y superación del magisterio, y buscar articular las
propuestas de la SEP con las auténticas necesidades y expectativas de la base
magisterial.

Paradójicamente, la cruzada mundial por universalizar y mejorar la calidad de

la educación básica, y la proliferación de compromisos nacionales e
internacionales dispuestos a acelerar el logro de estos objetivos hacia fines de
la presente década, han coincidido con un deterioro notorio y también mundial
de la condición docente. En un momento en que se expanden los
planteamientos y las metas de una educación básica de calidad para todos, la
situación de los maestros ha alcanzado "un punto intolerablemente bajo",
según afirma la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

A principios de la década (1991), la Segunda Reunión de la OIT sobre la

Condición de los Profesores llamaba la atención sobre la drástica erosión de
las condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo
de docentes calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe a la
fecha indicio de que la situación haya mejorado y, más bien, la evidencia indica
que las tendencias negativas se están acentuando.

El presente trabajo se centra en un asunto que es a la vez reflejo y factor clave

de ese "punto intolerablemente bajo": la formación docente1, una de las áreas
de mayor inercia, y una de las más descuidadas tanto a nivel teórico como
práctico en los últimos años y dentro del campo educativo en general. Partimos
de una revisión del discurso y las principales tendencias que vienen
observándose en este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los
organismos internacionales y del Banco Mundial (BM), en particular, y
concluimos con algunas propuestas destinadas a alimentar la discusión y la
acción en torno a la necesaria re-orientación de las políticas y del modelo
vigentes de formación docente. Dentro del contexto mundial, el documento
destaca la situación de América Latina. La premisa central es que no es posible
mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la
calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del nuevo modelo
educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI
requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en
todos los órdenes, el perfil y la situación actuales de la profesión docente. De
otro modo, las ambiciosas metas planteadas para fin de siglo y más allá no
pasarán de la tinta y el papel.

Bajo el término formación docente incluiremos aquí tanto la formación inicial

como la formación en servicio (esta última también llamada perfeccionamiento,
formación permanente o continua). Nos referiremos específicamente a la
formación docente para la educación primaria. Estamos aquí usando el
concepto de educación básica manejado en los documentos de la iniciativa de
"Educación para Todos"(Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su
capacidad para satisfacer "necesidades básicas de aprendizaje" antes que por
el número de años de estudio, incluye a niños, jóvenes y adultos, se inicia con
el nacimiento, y compromiso no únicamente al aparato escolar sino a la familia,
los medios de comunicación y toda otra forma y espacio de aprendizaje.
La moderna consigna de "poner el énfasis sobre el aprendizaje", subrayada por
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, Marzo
de 1990), requiere por eso entenderse no únicamente como una reivindicación
para los alumnos sino, en primer lugar, para los propios maestros. Garantizar y
mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las
condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de
calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les
plantea, desempeñar profesionalmente su tarea, y hacerse responsables por
ella frente a los alumnos, los padres de familia y la sociedad.

Lograrlo exige no más de lo mismo más cursos, más años de estudio, más
certificados sino una transformación profunda del modelo convencional de
formación docente (tanto inicial como en servicio), el cual ha empezado a
mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de
los maestros, su crecimiento y desempeño profesional, como del escaso
impacto de dicha formación sobre los procesos y resultados a nivel del aula de
clase. Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de
escaso incentivo económico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en
día, el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificación a menudo (y
previsiblemente) resulta en un trampolín hacia mejores alternativas de trabajo.
Muchos graduados de Escuelas Normales o de Facultades de Educación
terminan trabajando en otra cosa. La dificultad para atraer a la docencia a los
mejores candidatos y para retener al personal capacitado determina una alta
rotación y un continuo recomenzar de los programas de formación docente en
el mundo entero. De hecho, programas exitosos de formación se están
enfrentando crecientemente al efecto perverso de "trabajar para otros".

Todo lo cual habla por sí solo de lo obvio la formación docente no puede

encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas
dirigidas a levantar la profesión docente y en el marco de cambios sustantivos
en la organización y la cultura escolar en sentido amplio. En tanto no es posible
aislar, ni para el análisis ni para la propuesta, la formación docente del conjunto
de factores que inciden en el perfil y el desempeño profesional de los maestros,
resulta inevitable aquí hacer referencia, aunque sea someramente, a la
situación de los maestros en general.

En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas

normales se incorpora a la profesión docente (Salmon, 1991:41). Este efecto se
observa en un sin número de programas innovadores de formación docente
llevados acabo en los últimos años. Se describe, por ejemplo, para el caso del
Programa de las 900 Escuelas en Chile (Filp, 1994).

Bibliografía

Comunicación OCE sobre Políticas y Programas

D.R. Observatorio Ciudadano de la Educación
Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa