UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 211 PUEBLA.

SEDE REGIONAL ZACATLÁN.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: CAMPO FORMACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO
REGIONAL

Línea Educativa: Lo Regional

Semestre segundo: Enfoques de la Formación Docente
Asesor: Mtro. Hilario Rafael Sampedro Martínez
Presenta: Profr. Alberto Mestiza Cabrera
Zacatlán, Puebla. Junio 24 de 2009.

LA DESIGUALDAD EDUCATIVA DESDE LA RETÓRICA DE LA POLÍTICA

EDUCATIVA, UN EJERCICIO DE ACCIÓN ESCOLAR.

Introducción:

Tradicionalmente los docentes desde nuestro ejercicio profesional en la

educación básica, aceptamos los “supuestos términos teóricos” que
subyacen las nuevas propuestas curriculares, insumos imprescindibles
para incorporar “cambios en el nivel de las prácticas pedagógicas”. Sin
embargo, evidencias empíricas demuestran los mismos indicadores de
la tradición escolar mexicana, entre ellos: el fracaso escolar de
estudiantes, lo ajeno y lo diverso entre contextos entre escuela y
sociedad, la aceptación acrítica de “prácticas pedagógicas innovadoras”,
los problemas en la formación docente, etc.

Este trabajo presenta una revisión somera del diseño por parte de
organismos internacionales de las políticas educativas e implementadas
en el país y su impacto en la población escolar de menores recursos,
generando una distribución inequitativa de las oportunidades
educativas. Se hace énfasis en el ejercicio profesional que puede y debe
ser la pauta que tienda a mejorar las oportunidades a estos escolares
que viven en pobreza en los albores del siglo XXI.

El papel del nuevo docente ante la necesidad de una nueva educación,

la educación del siglo XXI en la apertura del nuevo milenio, ocupa sin
lugar a dudas un espacio importante en la retórica1 de la política

1Se usa la “retórica” en el sentido que lo usa L. Ratinoff, a saber, macrovisiones de la

educación con las que “cada época ha justificado la necesidad de destinar tiempo y
recursos a la educación, desde perspectivas que reflejan las preocupaciones y
propósitos centrales del momento” (Ratinoff, 1994: 22). Las retóricas tendrían tres
funciones principales: coordinar, contribuyendo a unir intereses diversos por medio de
valores y propósitos compartidos; movilizar, facilitando la incorporación de nuevos
grupos mediante fines y justificaciones especiales, y legitimar, proveyendo una
imagen de criterios de corrección aceptable para el resto de la comunidad.
educativa mexicana, en función a la formación del capital humano, visto
desde la educación básica.

Las prescripciones que definen los propósitos de la política educativa

mexicana, son implementadas por organismos internacionales como: el
Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la
Organización Mundial del Comercio (OMC); “estas recomendaciones”
evidencian una transducción en el quehacer de los diversos actores
educativos (desde secretarios de educación, jefes de sector, docentes,
estudiantes hasta padres de familia), quienes a partir de sus marcos
teóricos e ideológicos incorporan prácticas ajenas a la realidad
sociohistórica que vive el país.

Basta con revisar de manera somera algunas prescripciones para el

“papel del nuevo docente ante el milenio XXI”, que es caracterizado
como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio,
prácticamente reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e
intelectual transformador, que ( Sacristán, 1992; OCDE, 1991;UNESCO,
1990) tiene el dominio de contenidos y pedagogías, desarrolla una
educación bilingüe intercultural; investiga, toma iniciativas, desarrolla
ideas y proyectos, se acepta como aprendiz permanente y se
compromete con el desarrollo local.

Sin lugar a dudas algunas reflexiones surgen frente a este listado de

competencias deseadas, y suponiendo que fuese factible lograr ese
docente polivalente: ¿A qué modelo educativo y de sociedad responde?
¿Cuál de todas esas competencias son aprendibles? ¿Qué de ellas es
enseñable? ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta?
¿Qué estructura institucional podrá lograr capacitar, actualizar y
profesionalizar al menos a los docentes de la educación básica?

Estas ideas destacan, por un lado, el simplismo que subyace en la

retórica educativa, y por supuesto su innegable validez universal,
respecto al escenario de formación del nuevo docente ante este mundo
complejo; por otro, cobra vigencia lo relacionado con el nuevo programa
de educación secundaria, implementado de manera oficial en la
república mexicana durante el ciclo escolar 2006 – 2007.

Desde el mismo ámbito de análisis, para el nivel enunciado, se crea el

acuerdo 384, en el que se establece el nuevo plan y programas de
estudio para la educación secundaria. Primero, reconoce a México como
un país multicultural y diverso, (con base en el artículo 2 de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos). Asume la
existencia de diversas culturas, etnias y lenguas; y requiere, por tanto,
impulsar una educación multicultural para todos, que identifique y valore
esa diversidad.
Segundo, hace énfasis en el acelerado cambio demográfico, social,
económico y político propio del mundo globalizado de nuestro tiempo, y
propone que la educación se transforme, a afecto de estar en
condiciones de cumplir con sus objetivos: responder al avance continuo
de la sociedad y a las necesidades de adaptación que exige.

Tercero, lo anterior se lograría en la medida de que el estudiante

adquiera en la educación secundaria la formación en las competencias
propuestas por el currículo común, a partir del contexto nacional
pluricultural y de lo específico de cada contexto regional, estatal y
comunitario.

Cuarto, en el perfil de egreso de la educación secundaria, se plantea el

desarrollo de competencias como objetivo educativo central, “Una
competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimientos), así como la valoración de las consecuencias del
impacto de ese hacer (valores y actitudes)… las competencias se
manifiestan en la acción integrada, ayuda a visualizar un problema,
determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo,
organizándolos en función a la situación”2

Todo gira en torno a la retórica del desarrollo de competencias del

estudiante de la educación secundaria: “Competencias para el
aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la
información, competencias para el manejo de situaciones, competencias
para la convivencia y competencias para la vida en sociedad”3 y al igual
que el docente ideal: ¿A qué modelo de escuela y de sociedad responde?
¿Cuál o cuáles de esas competencias son aprendibles en contextos de
pobreza extrema donde están ubicadas nuestras escuelas? ¿Cuál o
cuáles de esas competencias responden a contextos concretos y
cotidianos para potenciar el desarrollo local? ¿Qué tipo de docente tiene
que intervenir para lograr ese “estudiante ideal”?

Me parece prudente detenerse y poner bajo lupa “esa lógica de listados”

implementadas en nuestro país, donde la educación pública en la región,
se destina a una sociedad en pobreza, donde el sistema productivo
nacional se alimenta de la pobreza y de la mano de obra barata, donde
el ser pobre no es estar fuera de una sociedad, sino que se pertenece a
ella y por lo tanto se es parte del entramado de relaciones sociales;
donde la población que asiste a éstas instituciones educativas públicas
vive (nace y muere) en situación de pobreza.

2SEP, “Acuerdo 384 por el que se establece el nuevo plan y programas de estudio para
educación secundaria”, Diario Oficial, México, 26 de mayo de 2006, p.27

3Op.cit. p.27
Es el contexto sociocultural donde “las desigualdades educativas se
originan en el hecho de que la educación que recibe esta población (de
menores recursos económicos) es impartida por procedimientos que
fueron diseñados y de agentes que fueron preparados para responder a
los requerimientos de otros sectores, también integrantes de las
sociedades de las que aquellos sectores, también integrantes de las
sociedades de las que aquellos forman parte”4 es decir, se generan e
implementan acciones, que determinan de manera inequitativa la
distribución de oportunidades educativas.

Esta situación me lleva a repensar el papel que desempeñan algunos

elementos estructurales educativos y que permean a los estudiantes de
la educación básica de la región, viables a ser gestionados y/o
promovidos desde mi proceso de intervención educativa, para propiciar
mejores oportunidades educativas a este tipo de sujetos que integran la
población escolar.

En nuestro país el artículo tercero constitucional, establece que la

educación es un derecho para todos los ciudadanos y, por tanto, todos
los estudiantes han de tener igualdad de oportunidades educativas. De
acuerdo con Reimers, se sostiene la idea que la oportunidad educativa
se piensa como una secuencia entre cinco niveles de puertas, por las
que los estudiantes pueden transitar a lo largo de su vida. “El nivel más
básico es la oportunidad de matricularse en el primer grado de escuela
primaria. El segundo es la oportunidad de aprender lo suficiente, para
continuar aprendiendo en la escuela. El tercero, es la oportunidad de
completar cada ciclo educativo. El cuarto, es la oportunidad de que, los
graduados tengan destrezas y conocimientos comparables a los de otros
graduados del mismo ciclo. El quinto, es que lo aprendido en el ciclo
sirva al graduado pata tener otro tipo de oportunidades económicas y
sociales, para expandir sus opciones de vida”5

Es un proceso de puertas dinámicas que tiene implicaciones cruciales en

el concepto de oportunidad, pues en un momento dado la oportunidad
educativa se construye a partir de de las oportunidades de las etapas
anteriores; en este sentido la política educativa asume que las
relaciones entre estas etapas son deterministas, por ejemplo, “si no
aprendes, no apruebas el ciclo”; ello argumenta en cierto sentido el por
qué la telesecundaria tiene poca posibilidad de remediar la pobreza de
experiencias escolares previas.

4Muñoz Izquierdo, Carlos, “Cuatro tesis sobre el origen de las desigualdades

educativas” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXII, núm. 2,
México 1992, p. 142

5Reimers, Fernando, “Educación, exclusión y justicia social en América Latina” en

Ornelas, Carlos (com.). Investigación y política educativa: ensayos en honor a Pablo
Latapí, México, Santillana, 2001, p. 202
Reimers insiste en las relaciones (dinámicas) entre esas puertas de
oportunidad educativa en un sentido probabilístico más que
determinista; así es prudente revisar las condiciones que influyen en
cada puerta de oportunidad, en la relación entre los diversos niveles de
oportunidad y en la transición de una puerta a otra.

La telesecundaria con su participación – según el Instituto Nacional de

Evaluación Educativa (INEE) de 2005, uno de cada cinco estudiantes de
secundaria, asiste a una telesecundaria- ha favorecido el incremento de
la oferta de educación secundaria de manera extraordinaria, es
argumento suficiente para asegurar la ampliación de oportunidades de
ingreso, especialmente de los más pobres, donde las modalidades que
existen en la comunidad – Centro escolar y Secundaria técnica-, no
permiten su acceso por los altos costos en “cuotas voluntarias”, empleo
de materiales costosos para el desarrollo de clases y uniformes diversos.

Para nuestra escuela telesecundaria de los 90 padres de familia, el 80%

gana al día el equivalente a dos salarios mínimos (para el caso
específico de la zona, el salario mínimo es de $51,20), con un número
promedio de integrantes en la familia de 5, donde existen graves
problemas de migración, de separación, de atención solo por la madre
(que a lo sumo cursó el 6o de educación primaria) y que habitan en la
periferia de la ciudad y/o comunidades cercanas de alta marginación; sin
olvidar las diversas problemáticas propias de la relación adulto-
adolescente y las propias de la construcción de la identidad del
adolescente – de los cuales el 30% tiene beca de oportunidades y el
40% trabaja-.

En el caso de la puerta dos, la reflexión que surge es: ¿en qué medida la
telesecundaria brinda oportunidades para que los jóvenes más pobres
aprendan y alcancen logros equiparables con estudiantes de otro tipo de
secundarias? Según los resultados de Examen Nacional de Logro
Académico en Centros Escolares (Enlace 2008), para nuestra escuela, el
60% de los estudiantes se encuentra en los niveles de insuficiencia en la
asignatura de matemáticas y español; mientras que el 8% se ubicó en
los niveles de excelencia de esas asignaturas.

Por si ello fuera poco, al término del ciclo escolar 2008 – 09, de los 113
estudiantes atendidos, el 13 % por las “condiciones descritas en el
ámbito familiar” y por “no lograr las competencias” según la reforma de
la educación secundaria 20066 han abandonado la escuela y/o

6El acuerdo 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programa de Estudio para
Educación Secundaria, se refiere a la competencia como un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de
ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
reprobarán alguna asignatura o el ciclo escolar. Ello a pesar de que los 5
profesores que atienden a los grupos, tres tienen estudios de
licenciatura y dos de maestría inconclusa. Dos están en el nivel A de
Carrera magisterial7 (CM) y tres en el nivel C. La CM se ha convertido en
un mecanismo de discriminación y clasificación de los profesores, que no
favorece el mejoramiento de la educación y sí agudiza las desigualdades
entre ellos (Valdez Aragón, 1998:111-121)

Cuatro de los docentes tienen entre 27 y 28 años de servicio y uno 15.

Sin lugar a dudas el modelo de docencia implementado en la institución
escolar, no hace diferencia entre la capacidad del estudiante con
aprendizaje superior, igual o inferior; ello genera un triángulo vicioso: el
docente hace responsable del fracaso escolar a la familia del estudiante,
el padre de familia culpa al maestro por el fracaso de su hijo y el
estudiante atribuye su fracaso escolar a su propio quehacer. La práctica
docente no (siempre) conduce al aprendizaje y solamente se añade a
otras condiciones que favorecen los fracasos escolares (Ávalos. 1986;
152)

Así el imaginario docente construido por la unidad de Telesecundaria, va

del Telemaestro surgido del proyecto experimental con clases en vivo en
1967. El monitor de teleaula 1968 - 1979 “maestro coordinador” la TV
como base y la guía de trabajo del profesor, sustentado en los acuerdos
de Chetumal del 75. Hasta el ANME en el 92 donde el maestro es
motivador, orientador e impulsor, donde la fuente principal de
información seguía siendo los programas de TV. Siguiendo a Bournichon,
“el formador es peón de la cultura, no domina estrategias de
conocimiento, con una subjetividad “normativizada” y disciplinada,
pobre de impulsos transformadores y sin capacidad crítica”8, condenado
a no enseñar más que lo que le enseñaron y de la misma forma en la
que lo hicieron. Ello explica en gran medida los planteamientos
siguientes: ¿Por qué la persistencia de la uniformidad en la práctica
educativa escolar? ¿Por qué la escuela resulta un pesado fardo para los
estudiantes? ¿Por qué el temor para la innovación en la práctica
educativa? ¿Por qué la persistencia de fortalecer las desigualdades en
los estudiantes?

Si a ello se anexan las condiciones de austeridad que enmarca la

infraestructura escolar, aulas con sillas y mesa, donde los insumos se

7La Carrera Magisterial (CM) nació bajo el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (ANMEB) en 1992, y se estableció como un severo mecanismo de
promoción salarial para los maestros de educación básica que, a través de evaluación
de diversos factores, pueden acceder a mejores niveles salariales dentro de este
programa, dependiendo de los puntajes que los docentes obtengan en el mismo

8Gorodokin, C. Ida, “La formación docente y su relación con la epistemología” en

Revista Iberoamericana de Educación, (ISSN:1681-5653) p. 3
reducen a la señal de edusat, la tv, los libros de texto, la biblioteca de
aula y los libros para el maestro. Todas las acciones complementarias
como situaciones experimentales de ciencias son “realizadas con
materiales de la región”

Hasta aquí este análisis somero de la situación que prevalece en la

escuela telesecundaria, en efecto destaca que los jóvenes que tienen la
oportunidad de asistir a la telesecundaria conforman un conglomerado
heterogéneo en términos de condiciones de vida, antecedentes
escolares, capacidades, intereses y motivaciones. Algo similar ocurre
con los docentes que los atienden. Por ello y para que la telesecundaria
cumpla la función igualadora que le fue asignada a partir de su
obligatoriedad – las puertas dos y cuatro propuestas por Reimers-, sin
lugar a dudas algo ha de hacerse desde la desigualdad como punto de
partida de los estudiantes, como de la diversidad sociocultural de los
contextos. Ello lleva a anticipar que un punto de inicio ha de ser el
brindar oportunidades a los que menos tienen, que les permitan
compensar sus desventajas socioculturales y educativas previas.

Conclusión:

Es bastante arriesgado asegurar con este primer acercamiento, la

manera en como la telesecundaria Manuel Rivera Anaya es inequitativa
y que el vivir en pobreza resulta una desventaja para nuestra institución,
los indicadores mostrados de primer mano seguramente cuestionan la
función compensatoria de esta modalidad, a partir de la oportunidad
educativa propuesta por Reimers. Habrá que generar un proceso de
investigación más sistemático que lleve a conclusiones fundamentadas.

Si es cierto que esos datos duros indican que la telesecundaria está

siendo ineficaz, pues una enorme mayoría se encuentra lejos de
alcanzar los propósitos educativos; la escuela no rompe con las
inequidades sociales de inicio. Entonces: ¿la telesecundaria reproduce
las desigualdades sociales? O ¿Puede la telesecundaria hacer algo para
reducir el efecto de las condiciones del desempeño escolar sobre el
aprovechamiento escolar?

Algunos aspectos de propuesta de intervención educativa, desde el

ámbito de la formación docente:

Para compensar las situaciones del rezago escolar y por ende prevenir el
fracaso, se tiene que capacitar al docente en la detección y atención al
rezago educativo, para que a su vez en tiempos fuera de clases o en los
recesos escolares atender de manera distinta a esos que son desiguales.

Generar acciones que propicien que las escuelas aseguren de insumos

mínimos y básicos, que potencien la acción docente.
Replantear la propuesta curricular de la telesecundaria en función a las
características socioeconómicas y necesidades educativas de sus
usuarios.

Es transformar al docente desde una posición del peón de la cultura al

agente de cultura, como sujeto competente, que entienda a la
educación y su entorno problemático

Bibliografía.

Gorodokin, C. Ida. “La Formación docente y su relación con la

epistemología” en Revista Iberoamericana de Educación, (ISSN: 1681-
5653), pp. 1-9

Reimers, Fernando, “Educación, exclusión y justicia social en América

Latina” en Ornelas, Carlos (comp). Investigación y Política Educativa:
Ensayos en honor a Pablo Latapí, México, Santillana, 2001, pp 187 – 230

Sánchez Cerón, Manuel y Francisca María del Sagrario Corte,

“Competitividad y exclusión una década de carrera magisterial en
Tlaxcala”, en Revista Latinoamericana de estudios educativos, vol XXXV,
núms. 3-4, México, CEE, 2006, pp. 293 - 315

SEP, “Acuerdo 384 por el que se establece el nuevo plan y programas de

estudio para educación secundaria” Diario Oficial, México, 2006, pp 42