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PORTADILLA

DICTMEN

CONSTANCIA DE SERVICIO SOCIAL

DEDICATORIAS

AGRADECIMIENTOS

NDICE

INTRODUCCIN.....7

TEMA DE ESTUDIO.........12

DESARROLLO DEL TEMA............45 Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido....47 El papel del profesorado y del alumnado................................................................65 La organizacin social de la clase.............73 La distribucin del tiempo y el espacio.............83 La organizacin de los contenidos.......................91 Los materiales curriculares y otros recursos didcticos.......102 La evaluacin...110

CONCLUSIONES....127

BIBLIOGRAFA...........133

ANEXOS

INTRODUCCIN

Las matemticas fueron creadas a partir de las necesidades que surgieron en la vida del hombre, pues para poder sustentarse tenan que llevar a cabo actividades como el clculo, la medicin y la reparticin para poder comercializar. Esto no est lejos de lo que sucede actualmente, ya que este conocimiento se ve inmerso dentro de las situaciones cotidianas que realizamos con el fin de satisfacer una necesidad, entre ellas: la compra, la venta, el conteo; tareas que sin duda nos permiten utilizar la lgica del pensamiento y las operaciones cognitivas que favorecen el desarrollo de distintas habilidades.

Dentro de estas condiciones es comn ver que los nios se ven involucrados, por esta razn, al llegar a la escuela primaria cuentan con un cmulo de experiencias y conocimientos relacionados con las matemticas, observndose tambin en situaciones personales como: la edad, el nmero de elementos que conforman su familia, su canal favorito, la forma que tiene su casa, el camino para llegar a ella, etc.; las cuales son saberes que se enriquecen o van formndose a travs de sta.

Vemos entonces que la escuela tiene ante s una gran responsabilidad: proporcionarle a los alumnos los conocimientos precisos y las herramientas que le permitan desenvolverse en su medio. Porque, qu sucede cuando estos conocimientos no son aplicables dentro del contexto?, no son acaso indispensables?, Por qu entonces existen dentro del currculum?; considero que todo conocimiento difundido en las escuelas debera ser til para el alumno aunque esto sea mnimo, puesto que forman parte de las competencias que los nios deben desarrollar y adquirir.

Es por esta razn que se llev a cabo el siguiente trabajo, porque se detect a partir de la observacin realizada al inicio del ciclo escolar 2011-2012 que los alumnos del cuarto grado grupo B de la escuela primaria Centro escolar

Juchitn mostraron dificultades para resolver problemas

reflejndose en

ejercicios relacionados con las fracciones; viendo que este tambin es un conocimiento poco aplicable al contexto del nio. Cabe sealar esta problemtica se dio a conocer mediante el anlisis del examen de diagnstico y las actividades que se llevaron a cabo durante la clase en la que se abordaba este tema, en las cuales los nios mostraban desinters debido a la poca comprensin del mismo.

Por lo que surgi en m la idea de indagar y aplicar estrategias que desencadenen la enseanza y aprendizaje de las fracciones, siendo ste uno de los contenidos que se nos ha dificultado utilizar en la vida cotidiana tal y como se aprenden en el saln de clases; por lo que para su desarrollo se establecieron dos tipos de propsitos: los del alumno y los del docente. Respecto al primero refiere que los nios: adquieran nociones de fraccin a partir de situaciones de reparto y resolver problemas a partir del contenido que favorezcan el desarrollo de habilidades que le permitan hacer uso de las fracciones en situaciones cotidianas. Mientras para el segundo alude: al conocimiento de estrategias que permitan una enseanza clara de las fracciones en el contexto del reparto y el desarrollo de habilidades para su enseanza.

Por ello, me propuse el reto de trabajar las fracciones mediante estrategias como: el reparto, las actividades ldicas y la resolucin de problemas, proponindome desarrollar nociones de las fracciones mediante el repartimiento de objetos y materiales comunes como: galletas, papel, foamy, tela, entre otros. En la estrategia de carcter ldico, se pretenda que mediante la integracin en equipos de trabajo se realizara el reparto equitativo de alguno de los elementos mencionados, permitiendo que los alumnos desarrollen habilidades al ejecutar esta tarea, como: el clculo, la medicin, nociones de la fraccin, entre otras. La finalidad de estas estrategias estuvo encaminada al desarrollo de habilidades para resolver problemas haciendo uso de actividades conocidas para ellos, entre ellos el reparto, un escenario con el que ellos estn en contacto, por ejemplo: cuando comparten sus pertenencias.

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Pues es importante que dentro de la formacin de esta asignatura en particular, se le permita a cada estudiante enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna, el cual depender de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante este mismo proceso.

Durante la aplicacin de estas estrategias fui registrando a travs del instrumento del diario de campo las observaciones y dificultades que detect en el proceso de la prctica docente, por lo que una vez que se concluy se prosigui con el anlisis de la misma, permitindome elaborar el siguiente documento recepcional para dar a conocer los resultados de este trabajo, el cual me ayud a superar las delimitaciones y proporcionarme elementos para el trabajo docente con respecto a las fracciones. Este trabajo lleva por nombre: La enseanza y el aprendizaje de las fracciones en situaciones de reparto en un grupo de cuarto grado, ubicndose por sus caractersticas en la lnea temtica anlisis de experiencias de enseanza de un contenido; y es producto de las observaciones y de la experiencia adquirida en la prctica a lo largo de mi estancia en la escuela primaria Centro escolar Juchitn en el ciclo escolar 2011-2012. Est organizado a partir de los siguientes apartados: tema de estudio, desarrollo del tema, conclusiones, bibliografa y anexos.

En el primero se menciona la delimitacin del lugar donde se analiz el problema y su ubicacin geogrfica; se seala tambin la descripcin del tema de estudio, as como las interrogantes que surgieron a lo largo de las observaciones, mismas a las que se dieron respuesta a partir de la revisin bibliogrfica. En la segunda parte corresponde al desarrollo del tema que se realiz a partir de microensayos, los cuales fueron analizados a partir de los siete indicadores que propone Antoni Zabala (1995) donde se examinaron dos jornadas (Noviembre 2011 y Enero 2012) para dar a conocer las estrategias aplicadas para trabajar con las fracciones.

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Posteriormente aparecen las conclusiones a las que llegu con el resultado de mis estrategias para la enseanza y aprendizaje de las fracciones en situaciones de reparto y si stas fueron adecuadas a mis alumnos durante el proceso. Es aqu donde tambin expreso algunas inquietudes y limitantes que surgieron a lo largo de la prctica, adems de los retos que me propongo superar a partir del trabajo constante.

Tambin se encuentra la bibliografa utilizada para la elaboracin de este trabajo. Estos materiales fueron consultados y analizados con la finalidad de darle sustento terico a mis ideas. Al final del documento aparecen los anexos; aquellos trabajos que sirven como evidencia de algunas cuestiones mencionadas durante el desarrollo del documento recepcional, como son las planeaciones, las listas de evaluacin y las producciones de trabajo realizados por los nios.

Espero que la lectura sea de su mayor agrado y logre involucrarlos en la misma; y que el contenido sirvan a alumnos y maestros, permitiendo ver que el trabajo docente es enriquecedor y divertido desde cualquier perspectiva, siempre y cuando as nos lo propongamos.

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TEMA DE ESTUDIO

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En la actualidad, en nuestro pas existe una gran preocupacin por tener una mejor calidad de vida, en la mayora de las veces esto se logra por medio del respaldo de un trabajo, ya que esto permite que los grupos de personas tengan un sustento para vivir mejor. Pero la calidad de vida no se puede conseguir sino a travs de un elemento muy significativo para el hombre y el cual ha permitido su plena formacin, sta es: la educacin.

Desde el punto de vista institucional, la educacin puede entenderse como el proceso por el cual se transmiten los conocimientos, valores, actitudes, costumbres, entre otros aprendizajes. Ella desarrolla en el ser humano ideas que posteriormente son confrontadas con los saberes que ste ha adquirido desde su entorno y a partir de la misma se crea el aprendizaje autnomo. La educacin se encuentra estrechamente relacionada con el trmino escuela, ya que a travs de sta, ella ha ido evolucionando y dando resultados a la vez.

La escuela es el espacio donde hay una interaccin entre dos personajes muy importantes: el alumno y el maestro, ambos desempeando su funcin. Por una parte el docente aplica estrategias para la enseanza de los diversos contenidos y por la otra el alumno las aprovecha para adquirir saberes.

Sin embargo, cuando las instituciones dejan a un lado sus deberes o no ejercen bien su funcin, es de esperarse resultados no muy favorables que se vean reflejados en el desempeo de los educandos; uno de ellos es el desinters hacia el estudio, lo que obliga a desertar de las escuelas desencadenando a la vez numerosas necesidades.

Por lo anterior, cuando se carece de una educacin, una de las consecuencias se refleja principalmente en los ndices de pobreza debido a la falta de un buen

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empleo; la poca autonoma en las personas respecto a una situacin, por ejemplo, el no saber leer o escribir impide a muchas de las personas actuar o decidir por s mismos. Por ello, las instituciones educativas deben cumplir bien su funcin, ya que ellas son un smbolo de progreso y de mejora, a travs de la escuela, el pas tiene oportunidades y es muestra de un desarrollo social.

La educacin dentro de nuestro estado de Oaxaca, es una de las prioridades que se ha venido desarrollando en los ltimos aos. Pues hoy en da existen organismos de apoyo a las familias, lo cual favorece a un mejor acceso a los planteles, aunado a un mayor compromiso hacia la formacin de los escolares, puesto que los recursos y oportunidades para los mismos son diversos y como consecuencia un mayor nmero concluye una escolaridad.

Esto ltimo lo puedo percibir dentro del contexto donde actualmente me desenvuelvo: la ciudad de Juchitn de Zaragoza Oaxaca; donde llev a cabo mis prcticas docentes. ste se ha caracterizado por ser una de las ciudades ms importantes de toda la regin del Istmo de Tehuantepec, puesto que poco a poco ha tenido un desarrollo en su mbito social, poltico, cultural y educativo.

Es un municipio ubicado al Sureste del Estado de Oaxaca, con una altitud de 13 metros sobre el nivel del mar. Limita al Norte con los municipios de El Espinal e Ixtepec; al Sur con San Mateo del Mar y Sta. Ma. Xhadani; al Este con Unin Hidalgo y al Oeste con Santo Domingo Tehuantepec y San Blas Atempa. Su poblacin es de aproximadamente 93,038 habitantes, colocndose como la tercera ciudad ms poblada del estado y siendo la conexin de las dems localidades conurbadas antes mencionadas.

Fue fundada en 1480 y su nombre proviene del nhuatl "Ixtaxochiltln" que significa "Lugar de las Flores Blancas". Algunos otros la conocen como: "Xhavizende", es decir, "Lugar de San Vicente". Su historia est relacionada con su ubicacin geopoltica, que la coloca como centro de comunicaciones y lugar de

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paso para los pueblos y pequeas ciudades del Istmo de Tehuantepec, la parte continental ms angosta entre el ocano Pacfico y el Golfo de Mxico.

Entre sus actividades econmicas y servicios con las que cuenta, se encuentran: una infraestructura de servicios urbanos muy importante, as como servicios de entretenimiento bsico. La economa ha ido cambiando en las ltimas dcadas, pasando de ser un patrimonio de pequeo comercio y autoconsumo

exclusivamente a un gran movimiento de capitales y flujos comerciales dentro de la regin. La mayor fuente de empleos se ve reflejada en los mercados pblicos, de ah que su actividad econmica principal sea el comercio, adems de la agricultura y la ganadera que son fundamentales para llevar a cabo sta.

Cabe mencionar que existe otro porcentaje de la poblacin que se concentra en el rea que va del centro de la ciudad a las afueras, donde se encuentra el "crucero". Este espacio tambin es importante para la economa local porque conecta a Juchitn con la regin y el estado a travs de la carretera panamericana, ah se encuentran las principales empresas de la ciudad. (Telmex, Comisin Federal, Terminal de Autobses, etc.).

La ciudad cuenta con todos los servicios urbanos bsicos (luz, agua potable, alcantarillado, pavimentacin, recoleccin de basura y limpieza de las vas

pblicas, pavimentacin y seguridad pblica) para aproximadamente 90% de la ciudad. La mitad de la poblacin se comunica a travs de su lengua indgena: el zapoteco o didxaza ('didyaz') como tambin se le conoce, mientras que el otro porcentaje lo entienden, pero se expresan utilizando el espaol.

El contexto educativo, es un indicador para observar la situacin actual de esta ciudad, ella cuenta con los siguientes niveles educativos: 16 Jardines de nios, 49 Primarias, 6 Telesecundarias, 7 Secundarias, 5 Escuelas de medio superior y 5 Institutos de nivel superior.

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De manera especfica, en el nivel de Primaria y Secundaria se cuenta tambin con escuelas particulares y pblicas. Entre las secundarias ms reconocidas se encuentra: La escuela Heliodoro Charis Castro, mientras que por el lado de las primarias los planteles: Daniel C. Pineda y Centro Escolar Juchitn, ambas con una estadstica mayor a los 900 alumnos cada una. En la escuela Centro Escolar Juchitn llev a cabo mis prcticas docentes, sta se localiza en el centro de la ciudad, entre las calles Roque Robles y Belisario Domnguez de la quinta seccin. Alrededor de ella se encuentran diversos locales indicando que se encuentra en un contexto urbano; al Norte se limita la iglesia principal de la ciudad, junto con la casa de la cultural, un banco, entre otros; al Sur de la escuela se localizan establecimientos de tiendas y restaurantes, farmacias, cybert, y un hospital; Al Este se delimita con el parque Revolucin, una papelera, tiendas de ropa, etc. Mientras que al Oeste otros espacios comerciales como: veterinarias, pizzeras y consultorios.

Es una institucin de organizacin completa, atiende 930 alumnos, su horario de entrada y salida es de 8:00 am a 12:30 pm; pertenece a la zona escolar 056 con clave: 20DPR0182J y en ella laboran dos turnos: en el matutino con el nombre de Centro Escolar Juchitn y en el vespertino Escuela Mxico.

El edificio es de dos plantas, con un total de 31 aulas; cabe sealar que por cada grado existen 5 grupos, excepto el primer grado que cuenta con 6. En la planta baja se encuentran los dos primeros grados, mientras que en la planta alta los superiores; cuenta con espacios como: la biblioteca, la sala audiovisual, el aula de medios, la direccin, el saln de U.S.A.E.R (Unidad de Servicios de Atencin para Escuela Regulares), 2 bodegas para guardar los materiales de educacin fsica, 4 instalaciones sanitarias (2 para cada planta), 2 canchas dentro de ella, mientras que por fuera 2 ms que son utilizadas para realizar distintas actividades que requieran de un espacio ms amplio: como la rutina general y/o celebraciones de actos cvicos o culturales. El equipamiento de las distintas instalaciones son

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presentables, y se cuenta con todos los servicios bsicos: energa elctrica, agua, drenajes, telfono, internet, entre otros.

El cuerpo docente est integrado por 31 profesores, 3 maestros de educacin fsica, 1 profesora de necesidades educativas especiales, entre otros

colaboradores que estn dirigidos por un director. El papel de los maestros ha sido relevante en la formacin de los alumnos, prueba de ello se encuentra en los resultados de los exmenes o concursos que se realizan en los distintos niveles, muestran un inters no slo hacia su trabajo, sino hacia la adquisicin del aprendizaje en sus educandos. La organizacin laboral que tiene el cuerpo docente es el trabajo por colegiados, donde el conjunto de maestros perteneciente a cada grado se instaura para llevar a cabo las distintas actividades que tengan que ver con el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo: los exmenes, las planeaciones, etc.

Los docentes estn constituidos en comisiones con el fin de atender otros asuntos relacionados con la escuela y de esta manera procurar el bienestar formativo de los alumnos, entre ellos se encuentran: la comisin de accin social, deportes, cultura, puntualidad y asistencia, peridico mural, orden y vigilancia, entre otros.

Todos los maestros trabajan en conjunto con los padres de familia; otro factor indispensable en el proceso de la educacin; este es un grupo de personas dentro de este contexto escolar que desempea la funcin de ser intermediarios de la formacin de sus hijos. Muestran responsabilidad, atencin, inters y un apego hacia el trabajo escolar tanto de los maestros como de los alumnos.

A partir de esta preocupacin por parte de los padres de familia, la actitud de muchos de los nios frente a las actividades escolares dentro y fuera del saln de clases es buena y atenta. Por el contrario, es necesario mencionar que tambin existe una minora que muestra indiferencia hacia la tarea escolar debido a que no hay una atencin por parte de sus tutores.

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Por ello, los maestros dentro del saln de clases se encuentran ante una pluralidad de actitudes, pensamientos y caractersticas. Concuerdo con lo que menciona Jhon Dean (1993) al decir que los nios son distintos unos de otros y responden de forma diferente a enfoques distintos; cualquier grupo de nios por homogneo que sea, es un conjunto de individuos muy diferentes.

Los infantes de la escuela Centro Escolar Juchitn, provienen de diferentes secciones y colonias de la ciudad, es por eso que presentan distintas caractersticas de acuerdo a la forma de vida en la que se desenvuelven, debido a estas condiciones piensan y actan de diversas maneras. Esto lo pude percibir an ms en el saln del cuarto grado grupo B, alumnos con quienes compart mi prctica docente; ellos tendan a involucrarse en las actividades que les llamaba la atencin, algunos mostraban un comportamiento de respeto, mientras que otros de violencia frente a actitudes que les desagradaba. Sus caractersticas e ideas fueron diversas, y stas segn Francesco Tonucci (1981) van de la mano con lo que el nio observa, escucha e interpreta de su propio contexto.

En el grupo se tuvo un total de 29 alumnos, 13 nios y 16 nias, la mayora con una edad promedio de 9 aos. De acuerdo a la aportacin que hace el psiclogo Jean Piaget (1975), el cual postula que el nio construye su propio conocimiento a partir de las estructuras cognoscitivas, las cuales estn establecidas en las siguientes etapas: sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales; cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a las siguientes etapas.

A partir de estas caractersticas y de acuerdo a la teora cognitiva de Piaget (1975), se pudo identificar que los nios a mi cargo se encontraban dentro de la fase denominada: operaciones concretas, la cual comprende desde la edad de los 7 a los 11 aos, y se caracteriza por la transicin entre la accin y las estructuras lgicas de pensamiento; durante ella el nio comienza a establecer una

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coordinacin de conjunto, por ejemplo: las seriaciones, las clasificaciones o correspondencias de un punto a otro, a partir de sta ltima el psiclogo utiliza un trmino, Reversibilidad, en donde el nio aplica operaciones recprocas, es dec ir, de regresar mentalmente al proceso que acaba de realizar.

Hablando de esta ltima, Jean Piaget (1975) menciona que las caractersticas de esta etapa sern manifiestas mediante dos tipos de informacin: la continua (el tiempo o el espacio) y descontinua, relacionada con las operaciones lgicas matemticas (clasificacin, seriacin, conservacin, el nmero).

En varias ocasiones estas caractersticas de la etapa de las operaciones concretas que el psiclogo Jean Piaget cita en su teora, se manifestaron de manera particular cuando se les pidi que completaran una tabla de doble entrada en la que a partir del precio de un producto anotaran el total de dos, cuatro, seis, etc. de productos adquiridos. Mientras la clasificacin fue visible cuando se organizaban en equipos, haciendo una comparacin de acuerdo al color que les toc. Mientras tanto, el trmino Nmero utilizado por el psiclogo, se pudo distinguir a travs de los procedimientos operacionales (suma, resta, multiplicacin y divisin) para resolver un problema.

De acuerdo a este proceso cognoscitivo, estas operaciones menciona Jean Piaget (1975) implican siempre una posibilidad de intercambio, de coordinacin individual y de socializacin o comunicacin. Las conductas caractersticas de esta etapa son: actitudes egocntricas, imitativas y repetitivas; debido a que los nios se hacen preguntas sobre su propio pensamiento, lo comparan con los de las otras personas y los cambian o corrigen cuando han percibido algo mal.

En el grupo que atend, la comunicacin en el aula fue buena y sin embargo a veces hubo pequeos problemas entre los alumnos. Cuando se trataba de llevar a cabo una actividad por equipos, sta a veces no resultaba debido a la diversidad de alumnos, desacuerdos o falta de organizacin, lo cual no les permiti incluso

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concluir las actividades; no obstante, hubieron equipos que por uno o dos integrantes demostraron un trabajo colaborativo; a pesar de esto, la forma ms favorable fue el trabajo en binas o de manera individual.

En el aula un buen porcentaje demostr inters por aprender ms; en relacin a los ejercicios elaborados dentro del aula, todos se proponan a terminar cada uno, obviamente algunos lo hacan rpido y otros se llevaban ms tiempo terminndolo. Manifestaron responsabilidad en los trabajos, tareas domiciliarias, materiales u otras peticiones; y aunque no les gustaba tener mucho trabajo, mostraban un inters por cumplir con l.

En el saln de clases los alumnos estaban ubicados en binas, debido a la estructura de los mobiliarios; sta fue una buena estrategia para la realizacin de las actividades puesto que existi un trabajo mutuo y colaborativo en el cual por parejas confrontaban el resultado de sus actividades, o bien, se tenda al intercambio de los cuadernos para evaluarse; en la parte de enfrente se ubicaban los alumnos ms inquietos, ya que de esta manera se tena una atencin ms cercana a los mismos, mientras que en la parte de atrs los estudiantes que normalmente estaban atentos a la clase.

Ante esto, el autor Joan Domnech (1997) menciona que las modificaciones de los espacios del aula pueden cambiar positivamente los rendimientos y el comportamiento de los alumnos, permitiendo que en el aula se halle un espacio de participacin, ya que de esta manera facilitaremos que los alumnos lo sientan ms propio. Es dentro de este espacio, que las caractersticas sociales de los alumnos no fue un aspecto que desencaden inconvenientes, puesto que todos establecieron una relacin de compaerismo y convivencia la mayor parte del tiempo que estaban en la escuela.

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En clases y durante la presentacin de los temas, expresaron una variedad de ideas y conocimientos, esto debido al contexto urbano en el cual se desenvuelve la mayora, de ah que ste es un recurso importante para el aprendizaje de los contenidos. El desempeo que tuvieron en las asignaturas fue en general bueno, no mostraron rechazo hacia cierta materia en particular, sin embargo, se hallaron elementos de las materias donde presentaron dificultades, por ejemplo en

Espaol: las faltas de ortografa y la coherencia en la redaccin de los textos, mientras que en Matemticas: la resolucin de problemas.

En Geografa y Ciencias Naturales, hicieron hincapi a comentarios relacionados con la naturaleza, as como elementos con los que estaban en contacto la mayor parte del tiempo, como: las computadoras, la televisin, los juegos o lugares que observan cuando van caminando.

El estar frente a un grupo con las caractersticas antes mencionadas, aunado al compromiso que tienen los padres de familia, maestros y directivos de la misma escuela; en realidad fue un desafo en lo personal. Todos los grupos son distintos, pero he de mencionar que no haba tenido la oportunidad de estar frente a un grupo tan numeroso y con las particularidades del contexto de dicha escuela. Me era un ambiente familiar, (puesto que ah curs la educacin primaria) me senta a la expectativa, pero a la vez temerosa por las exigencias que se me presentaban tanto por parte de mi labor docente como el de los educandos y maestros.

Fue relevante desde un primer momento el acercamiento con los alumnos, obviamente que al principio haba un distanciamiento, pero conforme avanzaban los das el contacto y la comunicacin fueron inevitables, sobre todo en la realizacin de las actividades. El ambiente de la clase siempre fue bueno, lo cual me ayud a conocer un poco ms a los educandos y el estilo de enseanza por parte del maestro de grupo.

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La observacin directa del entorno de aprendizaje desde los primeros das de clase favoreci en su momento, la puesta en prctica de los contenidos de la primera jornada, debido a que ya se tena un panorama de las caractersticas del grupo, lo cual desencaden una buena comunicacin con los involucrados (alumnos).

Durante este proceso inicial del quehacer docente (la observacin), pude detectar que una de las asignaturas en la que mi grupo presentaba mayores dificultades para su aprendizaje fueron las Matemticas. Esto no fue fcil de descubrir, puesto que los alumnos no mostraban rechazo hacia ninguna asignatura, haba un trabajo equilibrado, sin embargo no haba buenos resultados en sus actividades, por lo que a travs de estos elementos fui reconociendo la problemtica.

Otro de los indicadores que me llevaron a detectarlo fue: el examen de diagnstico, aplicado al inicio del ciclo escolar (cuarta semana de agosto), en donde el resultado alcanzado en Matemticas no fue muy favorecedor, puesto que obtuvieron un promedio general de 4.7. (Vase grfica).

PORCENTAJE POR ASIGNATURA

22%
CIVICA

19%
ESPAOL

Espaol Matemticas

20% HISTORIA Y GEOGRAFIA

17% MATEMTICAS

Ciencias Naturales Historia y Geografa

22%
CIENCIAS NATURALES

Cvica

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En Matemticas se detectaron dificultades en los siguientes contenidos: Valor posicional de los nmeros, escritura de cantidades, uso de la recta numrica, resolucin de problemas a partir de distintas operaciones y el uso de las fracciones.

Sin embargo, este resultado no me convenca, debido a que poda ser factible que los nios por haber tenido un receso en su aprendizaje no se hayan acordado de dichos conocimientos. A pesar de esto, se llev a cabo una revisin minuciosa de los reactivos que abordaban diferentes contenidos de la asignatura de Matemticas, poco a poco descubr que dentro del examen de diagnstico, la mayora de los educandos present dificultades para resolver el siguiente problema que se plantea a continuacin:

21.- Gloria compr un pastel de chocolate para ella y sus tres amigos. Ella dividi el pastel en partes iguales. Cul figura corresponde a la divisin que hizo Gloria?

a)

b)

c)

El resultado de este problema la interpret de la siguiente manera:

Contenido que aborda (Plan 1993) Introduccin de la nocin de fraccin en casos sencillos mediante actividades de reparto.

Nmero de alumnos que contestaron correctamente

Nmero de alumnos que contestaron incorrectamente

Interpretacin

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Slo 41 % de los alumnos identificaron qu fraccin le corresponda a una determinada parte en un problema de reparto. Mientras que el 59% presentaron dificultades para hacerlo.

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Haba un contenido en particular en la que se presentaban mayores dificultades para comprender, no obstante, no poda definir la problemtica en todos, puesto que un buen porcentaje haba resuelto el problema correctamente.

Mientras tanto, el trabajo con los nios fue bueno conforme pasaban los das; ya que realizaban cada una de las actividades o ejercicios que se les presentaba, esto se concretaban con las tareas domiciliarias que se les dejaba; los escolares cumplan con ella, sin embargo, el tiempo era un factor en contra, ya que haba das que se tenia que abordar hasta 4 asignaturas, a veces me preguntaba si los nios estaban aprendiendo, entonces los cuestionaba o les peda que pasaran al pizarrn, sus respuestas eran acertadas muchas de las veces.

A pesar de esto, en los ltimos das de la primera jornada de prcticas, (03 al 28 de octubre), en la asignatura de Matemticas, abordamos la primera leccin del segundo bloque: leccin 11 Calcula Fracciones, en donde el aprendizaje esperado fue: calcular fracciones de magnitudes continuas ((Longitud, superficies de figuras) y, recprocamente, establecer qu fraccin es una parte dada de una magnitud; durante la misma se presentaron algunas dificultades que se pueden observar en el siguiente extracto:
MARTES 24 DE OCTUBRE DE 2011. 8:50 AM M.P: Saquen su regla, lpiz y borradorentre todos vamos a res olver la pgina 48 de su libro (Durante la misma los nios iban trazando, otros se distraan, mientras explicaba tambin meda en el pizarrn para que no se perdiera la atencin, fue un poco laborioso, algunos se atrasaban, constantemente pasaba a sus lugares a revisar lo que hacan) M.P: Midan de ac (Sealaba con una regla la figura que haba dibujado en el pizarrn, es decir, la misma que se tena en el libro de texto). MP: Cuanto mide el ancho de la figura completa? (Enseguida median con su regla). Aos: 8 Centmetros M.P: Correcto, ahora midan el largo, cunto les da? Aos: 12 centmetros M.P: Pamela, lee la primera pregunta Pamela: cunto mide el rea total del rancho?

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M.P: Ahora leamos la segunda pregunta. A ver Josas Josas: Qu fraccin del total del terreno le corresponde podar a cada uno? Jess: 1/4? M.P: Por qu 1/4? Jess: Porque son 4 personas maestra (Las ltima pregunta implic una serie de procedimientos, por lo tanto, entre todos le dimos respuesta).

Durante la clase se detect que la mayora del grupo mostraba un desinters hacia la clase, deduje que probablemente influy la falta de utilizacin de recursos; por otra parte, el grado de complejidad de la leccin visible en el planteamiento de los problemas o interrogantes, debido a que se tenia que realizar una serie de procedimientos de clculo de rea figuras, esta ltima mediante la aplicacin de frmulas, lo cual los alumnos no tenan claro. Esto dificult la adquisicin del aprendizaje esperado.

Por lo que dicha situacin me puso en contraste, ya que o era el problema por parte de los nios o bien la ma; analizaba una y otra vez las dificultades de mis alumnos en las dems asignaturas, todo desde mi punto de vista era regular, no exista una problemtica que sobresaliera ms que otra, revisaba los fragmentos de diarios y me enfocaba a detectar inconvenientes en la disciplina de Espaol; sin embargo, en los resultados del primer examen bimestral aplicado en la ltima semana del mes de Octubre, se presentaron dificultades similares a las del examen de diagnstico.

El anlisis de los aciertos y desaciertos de los educandos en el primer examen del bimestre, dejaron entrever las bajas calificaciones en la asignatura de Historia, mientras que en las dems fue ms o menos favorable; an as, en Matemticas, la problemtica conjeturada se mostr una vez ms en dos de los problemas que se desplegaron en dicho examen, y que a continuacin se muestran:

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26.- Qu fracciones estn ordenadas de menor a mayor? a) 1/4 , 1/3, 1/6 b) 1/3, 1/4, 1/6 c) 1/6, 1/4 , 1/3, 27.- El maestro reparti 2 barras de chocolate entre equipos de 8 alumnos. Qu fraccin le toca a cada uno? a) 2/4 b) 2/8 c) 4/8

De donde deduje la siguiente comparacin:

Contenido que aborda (Plan 2009) Comparacin nmeros fraccionarios de

Nmero de alumnos que contestaron correctamente 10

Nmero de alumnos que contestaron incorrectamente

Interpretacin

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65 % del grupo no identific cundo una fraccin es mayor a otra.

Fraccin correspondiente a situaciones problemticas de reparto

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El 55 % de los alumnos present inconvenientes al no poder realizar el reparto entre un determinado grupo de personas, por ende no identific la fraccin correspondiente.

Analizando todo esto, pude constatar en un primer momento que la problemtica aparentemente no muy grave, radicaba quizs en la falta de comprensin de los problemas matemticos; el hecho es que tambin el contenido de las fracciones era uno de los temas que ms se les dificultaba a los nios y probablemente su comprensin impeda a los nios resolver los problemas. As que la enseanza de ellas, (pens) se podra trabajar a partir de la comprensin de situaciones problemticas y la reparticin, como medios inmediatos al contexto del nio que le permita utilizar tal conocimiento en situaciones cotidianas.

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A partir de este inters inicial, pude revisar el manual de Orientaciones acadmicas para la elaboracin del documento recepcional, el cual seala tres lneas temticas: el anlisis de experiencias de enseanza, anlisis de casos de problemas comunes de la prctica y el funcionamiento de la escuela, y la experimentacin de una propuesta didctica. Para tener una idea respecto a cada una de ellas, describir que la primera por ejemplo, permite el anlisis de la experiencia de trabajo que se tuvo para con una asignatura o bien un contenido; la segunda accede a la investigacin de casos que se hayan identificado en el grupo sobre algn tema o naturaleza de aprendizaje; mientras que la ltima, tiende al estudiante la oportunidad de disear y proponer una secuencia didctica, cuyo tema central est relacionado con algn contenido.

A partir de la indagacin y dado estas caractersticas, pude clasificar la problemtica detectada dentro de la primera lnea temtica, es decir, el anlisis de experiencias de enseanza de un contenido, ya que sta admite el estudio de los procesos que siguen los alumnos respecto a un contenido especfico. En mi caso, la problemtica que presentaba el grupo a mi cargo fue notoria en la asignatura de Matemticas, especficamente con el contenido de las fracciones.

Dado estas condiciones, determin el tema de estudio, el cual lleva por nombre: El proceso de aprendizaje y enseanza de las fracciones en situaciones de reparto en un grupo de cuarto grado.

A partir de la eleccin de este tema, comenzaron a surgir cuestionamientos acerca de cmo resolver esta situacin junto con los alumnos, y si realmente el anlisis de este contenido podra ser un aprendizaje significativo para los educandos, en el sentido de que lo pudiesen aplicar dentro de su contexto. Se comenzaron a

emanar conocimientos previos respecto a esta asignatura y contenido, pero tambin dudas que se convirtieron en preguntas, como: qu son las matemticas?,qu propsitos se persiguen en el cuarto grado?, Cules son los objetivos que se quieren lograr con la enseanza de las fracciones?, Qu es una

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fraccin?, Cules son sus caractersticas?, Qu caractersticas posee un problema de reparto?, Qu estrategias utilizar para ensear el contenido de fracciones?, Para qu sirven las fracciones en la vida cotidiana?, etc.

Preguntas que se respondieron por medio de la investigacin, las cuales fueron imprescindibles para la implementacin de una planeacin, que en su momento consider las caractersticas de los educandos, las estrategias de enseanza para con las fracciones, los recursos, materiales, la evaluacin, etc.; indicadores que tambin permitieron enriquecer el tema de estudio.

El docente, menciona Hans Aebli (1988) debe poseer una de las competencias didcticas ms importantes para la buena enseanza, ste es el dominio de los contenidos, tanto debemos enfocarnos a adquirir las habilidades como tambin a los conocimientos. As que, para que se presentara una enseanza clara de las fracciones, me fue necesario investigar la informacin que se desconoca con respecto a sta, pero tambin descubrir las estrategias, los recursos y materiales que se necesitaban para abordarla; ya que sabemos que cuando hay una ausencia de stos elementos, disminuyen las expectativas de aprendizaje de los alumnos y esto conlleva a que muestren cierto desinters o simplemente expresen que sta es difcil, como sucede con la asignatura de Matemticas.

Por ello, para el desarrollo de este tema de estudio y de su prctica, fue necesario responder a cada una de las interrogantes antes mencionadas para reconocer el terreno que se pisaba. No obstante, he de mencionar que dentro del campo

surgen imprevistos que desarrollan la adquisicin de nuevos aprendizajes. Esto sucedi durante las jornadas de prcticas, en donde las dudas, inquietudes y preguntas fueron surgiendo poco a poco, proceso que me orill a la indagacin y al descubrimiento de otras concepciones, lo cual ayud a mejorar el trabajo con los alumnos desde el aula.

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Una de las primeras interrogantes que se suscitaron al comienzo de este tema fue el saber qu eran las matemticas, pues fue necesario identificar sus caractersticas para reconocer el papel de las fracciones en ella. Esto me llev a conocer mediante el acceso a pginas virtuales como: www.monografias.com, otras aportaciones histricas que desconoca, por ejemplo: que esta disciplina surge de las necesidades que tiene el hombre como: contar objetos fsicos para el comercio, medir determinados espacios o extensiones de terrenos y establecer la forma de todo aquello que le rodeaba. Se orient hacia el crecimiento del comercio, en el desarrollo de la incipiente industria, en la creacin de nuevas tcnicas de produccin, comunicacin y transporte, en el uso del dinero, etc.

El trmino Matemticas viene del griego "mthema", que quiere decir aprendizaje, estudio y ciencia. Y justamente las matemticas son una disciplina acadmica que estudia conceptos como la cantidad, las formas, el espacio, la estructura y el cambio.

En nuestro contexto escolar de educacin bsica, el nuevo plan y programas 2009:77-78, para el estudio de los contenidos en Matemticas, la presenta a partir de tres ejes: Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida; y Manejo de la informacin. A travs del cual se pretende desarrollar las siguientes competencias:
Resolver problemas de manera autnoma.; es decir, que los alumnos sepan

identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones, o en donde sean ellos quienes planteen las preguntas y sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms variables o el contexto del problema. Comunicar informacin matemtica: comprende la posibilidad de expresar, representar e interpretar informacin matemtica contenida en una situacin o de un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin.

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Validar procedimientos y resultados: que los alumnos adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empricas y argumentos a su alcance, aunque stos todava disten de la demostracin formal. Manejar tcnicas eficientemente: se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Esta competencia apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos.

A partir de lo que se describe en el plan y programa de estudio vigente (2009:78), se pretende que estas competencias se desarrollen, mediante el estudio a lo largo de la educacin primaria de los siguientes conocimientos y habilidades:
Conozcan y utilicen las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Utilicen de manera flexible el clculo mental, la estimacin de resultados y las

operaciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios y decimales, para resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de estos ltimos, en este nivel no se estudiarn la multiplicacin ni la divisin con nmeros fraccionarios. Conozcan las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares, prismas y pirmides. Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar lugares. Calculen unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por s mismos y por otros. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente y sepan calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos. Reconozcan experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales y desarrollen una idea intuitiva de su probabilidad. permetros, reas o volmenes y expresar medidas en distintos tipos de

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A travs de la adquisicin de stas habilidades que se engloba en cada uno de los grados, se busca que los alumnos desarrollen: una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales; as como tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas y una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica.

Por ello, la escuela debe brindar las condiciones que garanticen cada una de estas competencias, adems de una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es, propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comuniquen, analicen e interpreten ideas y procedimientos de resolucin.

Se prioriza que dentro de esta asignatura tambin se desarrollen en los alumnos la curiosidad y el inters por emprender procesos de bsqueda para resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para utilizar distintos recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas. Lo cual, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender. Mientras que, para lograr una participacin colaborativa y crtica, sta resultar de la organizacin de actividades escolares colectivas, en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemticos.

Las distintas actividades que se propiciaron en el aula, fueron imprescindibles para combatir la problemtica que se detect en el grupo, las cuales estuvieron encaminadas hacia el logro de los objetivos que me propuse en un inicio; stas son: las del alumno y las del docente.

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El primero alude a los cocimientos y habilidades que se desea que el nio adquiera con el anlisis de este tema, que en este caso fue el desarrollo de la capacidad de razonamiento de las fracciones; especficamente: adquirir nociones de fraccin a partir de situaciones de reparto y la identificacin de sus equivalencias, resolver problemas a partir del contenido que favorezcan el desarrollo de habilidades que le permitan hacer uso de las fracciones en situaciones cotidianas. El segundo se refiere al docente, aquello que ste se propone alcanzar profesionalmente; y para ello se propuso lo siguiente: conocer estrategias que permitan una enseanza clara de las fracciones en el contexto del reparto y desarrollar habilidades para su enseanza.

Ambos propsitos, encaminaron esta labor y fueron tiles para valorar el funcionamiento de las estrategias implementadas, el cual permiti llegar a una comparacin e indic cul fue el resultado del trabajo que se llev a cabo con respecto a la problemtica con las fracciones.

La asignatura de Matemticas incluye una serie de competencias a desarrollar en los alumnos, debido a que les permite pensar para poder resolver distintos problemas de la vida cotidiana, por ello, se propone presentarla como una

actividad til y entretenida dentro de la escuela primaria. Para que esto se logre, es necesario que como docentes conozcamos cul es el enfoque que plantea. As que, me di a la tarea de investigar cul es el sentido que propone el plan y programas 2009 para con esta disciplina, y me encontr que est relacionada con un enfoque problematizador, descubriendo que se debe al desarrollo de habilidades para solucionar, prever, encaminar y resolver problemas, lo cual desencadena destrezas frente a una situacin real.

Los conocimientos, habilidades y actitudes alcanzados, deben acceder a que cada alumno enfrente y responda a determinados problemas de la vida moderna. Para resolver toda situacin, el estudiante debe utilizar los conocimientos previos, mismos que le permitan entrar en esa situacin; pues el conocimiento de reglas,

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algoritmos, frmulas y definiciones, slo son importantes en la medida en que los escolares los puedan usar, de manera flexible, para solucionar problemas dentro de su contexto.

Sin embargo, para que un alumno desarrolle estas habilidades de resolucin de problemas aplicando los conocimientos necesarios, la tarea del maestro consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, encontrar diferentes formas de resolver problemas y formular argumentos que validen los resultados para que aprovechen lo que ya saben y usen las tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces.

As que la planificacin de las actividades de estudio es una de las tareas fundamentales de los docentes, ya que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas, adems permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que se plantean, el pensamiento matemtico de los alumnos y la gestin de la clase por parte del profesor. Es a travs de estos elementos que se puede crear un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que realizan conjuntamente.

Esta metodologa es de suma importancia en el proceso de aprendizaje de las Matemticas, ya que dependiendo de la creatividad de las actividades o secuencia de las mismas, de los materiales, recursos y estrategias utilizadas, traer como consecuencia el gusto o el rechazo de esta disciplina. Concuerdo con lo que menciona Soriano Ayala (1999) cuando expresa que el proceso de construccin del conocimiento matemtico debe partir tambin de la experiencia prctica de los alumnos o sus saberes previos, aunado a sus intereses.

Es por eso que me di a la tarea de investigar an ms, pero ahora con respecto a las fracciones qu actividades o tareas de nuestro entorno se pudiese retomar para trabajar este conocimiento. Sin embargo una de las interrogantes que se

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propiciaron al principio y el cual considero importante para orientar este tema de estudio fue: conocer en qu consiste una fraccin?, entonces hall por medio de la siguiente pgina virtual: www.wikipedia.com, que sta proviene del latn fractio, que significa, quebrar o hacer pedazos.

En matemticas, una fraccin, nmero fraccionario, o quebrado, es la expresin de una cantidad dividida entre otra; es decir, representa un cociente no efectuado de nmeros. Se compone de: un numerador, denominador y lnea divisoria entre ambos (barra horizontal u oblicua). El numerador y el denominador siempre son nmeros enteros; por lo tanto, las fracciones son nmeros racionales. En una fraccin comn por ejemplo 1/4, el denominador, en este caso es 4, representa la cantidad de partes en que se ha fraccionado la unidad, y el numerador, 1, es la cantidad de stas consideradas, suelen utilizarse crculos o rectngulos para su representacin.

Descubr que con ellas se pueden efectuar procedimientos con las cuatro operaciones bsicas, suma, resta, multiplicacin y divisin; para cada una existen varios procedimientos para su resolucin. stas dos ltimas con respecto al grado en donde llev a cabo mis prcticas (cuarto grado) no se abordan. Mediante la informacin virtual se destaca tambin la siguiente clasificacin de las fracciones de acuerdo al numerador y denominador: Fracciones mixtas (suma de un entero y una fraccin propia: 2 1/3) Fracciones propias (en que el denominador es mayor que el numerador: 1/4) Fracciones impropias (cuando el numerador es mayor que el denominador: 5/2) Fraccin reducible (fraccin en la que el numerador y el denominador no son primos entre s y puede ser simplificada: 2/4) Fraccin irreducible (fraccin en la que el numerador y el denominador son primos entre s, y, por tanto, no puede ser simplificada: 1/5). Fracciones equivalentes.

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Mientras tanto, las diferentes nociones de fraccin se presentan desde varios contextos: la fraccin como parte-todo; medicin, uso de los decimales y la recta numrica; la fraccin a travs del resultado de operador aritmtico; como razn a partir de porcentajes o probabilidades y como cociente mediante el resultado de un reparto equitativo.

La enseanza de las fracciones dentro de la educacin primaria se inicia oficialmente en el tercer grado, y su profundizacin se comienza hasta el cuarto grado con situaciones problemticas. Ellas requieren de escenarios concretos para su enseanza, este ltimo es lo que ha carecido en las aulas y como consecuencia ha despertado cierto desinters y desagrado en los alumnos hacia la misma, o incluso originando ideas errneas o concepciones limitadas.

En el grupo a mi cargo, se tiene por ejemplo algunas concepciones de las fracciones: primero que stas son complejas, el cual identifican como una relacin parte-todo, por poner una muestra: si se les pide que representen 3/4 dibujarn una figura, esto slo lo hacen a partir de una figura geomtrica, la mayora de las veces un circulo o rectngulo, de acuerdo a la instruccin la dividen en cuatro partes y de las cuales colorean tres. Lo anterior no es una concepcin errnea, pero s limitada de las fracciones, esto tiene relacin con las ideas que el docente tiene de ellas.

Otra interpretacin se halla cuando se comparan las fracciones, en donde los nios establecen que la fraccin con nmeros ms grandes es la mayor, por ejemplo, mencionan que 1/2 comparado con 1/4, sta ltima es mayor que la primera. A pesar de sus dificultades en la mayora de los educandos, sigue siendo uno de los contenidos que contina vigente dentro de los programas de estudio, pues se menciona que stas son importantes porque permite interpretar conocimientos que se utilizan en el contexto, por ejemplo cuando los nios mencionan: un cuarto de tomate, dame media naranja, son las cuatro y media, etc. Adems, porque el clculo con fracciones ayuda a trabajar posterior o

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simultneamente con proporciones, operaciones como la multiplicacin y divisin de decimales, las cuales se pueden entender si se conocen mejor stas operaciones.

Con las fracciones se tiene una variedad de nociones, quizs se deba al planteamiento de ellas desde distintos contextos, por ejemplo: en la recta numrica, decimales, porcentajes, repartos, etc.; a partir de esta ltima fue que decid trabajar con mis alumnos este contenido, debido a que es uno de los procedimientos con las que el alumno interacta constantemente dentro de su contexto; como cuando le piden que comparta la mitad de su galleta o esa mitad en cuartos; observndose que est aplicando una situacin de reparticin; lo que no sucede al trabajar con la recta numrica.

El reparto es una actividad cotidiana que los nios realizan en sus juegos; reparten canicas, dulces, etc. Esta operacin emprica, nos lleva a pensar que los nios, fuera de la escuela, han adquirido cierta experiencia frente a estas situaciones y que los problemas de reparto son significativos para ellos. Al respecto, Kieren citado en la matemtica en la educacin primaria (1994) caracteriza la particin como un tipo de clasificacin o asignacin basada en el criterio de igualdad o suficiente, y destaca su relacin con el reparto; esta accin de repartir es compleja pero importante para el aprendizaje de la nocin de fraccin.

La enseanza de las fracciones fue desde el principio dificultosa para los alumnos, sin embargo, se ofrecen diferentes estrategias para abordarlo desde el aula. Una de ellas como ya se describi es el reparto, pero tambin: la resolucin de problemas, el cual debe permitir en el alumno el desafo de aprender a aprender, puesto que stas son situaciones que acceden actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevan a una o varias soluciones mediante la construccin de nuevos conocimientos y procedimientos.

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En contraste con lo que plantea Guy Brousseau (1994) el proceso de la resolucin de problemas diseada por Valls (2007) es que en un primer momento: se comprenda el problema (datos del problema, la pregunta, representacin del problema por medio de un esquema); se busquen estrategias para su resolucin (utilizar el ensayo y error); aplicar la estrategia y finalmente se revise el proceso (socializar el procedimiento).

El planteamiento de problemas permite que el alumno utilice y aplique los conocimientos como conceptos, frmulas, o reglas que tengan que ver con el problema y permita as su solucin. Durante este proceso es muy importante que el docente considere las caractersticas del planteamiento de los problemas, porque se prioriza el uso de los elementos del contexto, en un primer momento para que el nio se identifique y se motive a resolver el problema a partir de sus saberes previos, y en segundo para que las habilidades de razonamiento las pueda utilizar dentro de la misma.

Coincidiendo con esto, Fuensanta Hernndez (1999:54) menciona otras consideraciones que propone Brown Walter, para el planteamiento de los problemas; las cuales son: la identificacin y el cambio de las condiciones: es decir, que los alumnos aprendan a identificar el problema en otras circunstancias; la consideracin de las elementos familiares: comenzar con el contexto para la creacin de los problemas; motivacin para la utilizacin de la ambigedad: crear condiciones en donde los nios identifiquen el resultado a partir de algo que les resulte misterioso; y explicar el terreno en el que se realiza la actividad: es decir, ensearle al alumno que detrs de un ejercicio se encuentra una condicin matemtica.

Dentro del aula, el proceso que llevan a cabo los docentes para la revisin de los procedimientos elaborados por los alumnos para la resolucin de una situacin problemtica, es diverso e incluso cotidiano. Guy Brousseau (1994) nos presenta cuatro fases por las cuales deben vincularse estos procedimientos para lograr un

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intercambio de ideas y una coordinacin de puntos de vista que conlleven a la consolidacin de un aprendizaje significativo; stas son:
La accin: situacin en la que se genera una interaccin entre los alumnos y el medio fsico, se toman decisiones para organizar su actividad de resolucin del problema planteado, es decir, el alumno busca un procedimiento de resolucin. La Formulacin: se caracteriza por la confrontacin de los procedimientos entre los alumnos, en el que el nio razona y resuelve el problema a partir de sus saberes. La Validacin: se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones, en este caso los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus aseveraciones; no basta la comprobacin emprica de que lo que dicen es cierto, hay que explicar que verdaderamente es as. La Institucionalizacin: estn destinadas a establecer convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos asuman la significacin socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, formulacin y de validacin.

Fue a travs de estas etapas del aprendizaje de las situaciones problemticas, que se llev a cabo la clase de matemticas a partir del contenido de las fracciones, permitiendo desarrollar habilidades para la resolucin de los problemas.

Sin embargo, he de mencionar que para que el nio se motive a aprender y comprender uno de los temas ms complejos de la asignatura el cual son las fracciones, es necesario relacionar estos con sus intereses y experiencias; por tal motivo, me di a la tarea de indagar otras estrategias como las actividades ldicas le permitan a los estudiantes relacionar este conocimiento; entre ellos se encuentran:

El rompecabezas: cuyo juego permite que los alumnos desarrollen la nocin de fraccin, a la vez el trabajo colaborativo a travs de la formacin de los equipos en donde cada uno de los integrantes tiene una pieza y posteriormente todos se

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renen para formar una figura, una vez integrados, se podrn realizar cuestionamientos como qu fraccin representa una pieza de su

rompecabezas?, etc. que involucrar a los nios con el contenido. El Stop: Se realiza fuera del saln de clases, de preferencia en la cancha de la escuela; se forman en equipos y cada uno dibuja un circulo, esta dividida de acuerdo al nmero de integrantes, en donde cada espacio ocupado corresponder a una fraccin y el cual enumeraran (1/6, 2/6, 3/6, etc.). Posteriormente un voluntario del equipo iniciar diciendo: declaro la guerra en contra de mi peor enemigo que es: y mencionar una de las fracciones, el elegido correr hacia el centro del circulo mientras los dems corren y se detienen hasta que su compaero una vez que pise el centro del crculo exprese: stop.

No olvidemos que los nios aprenden mejor de los contenidos que les enseemos cuando hay de por medio un inters, en este sentido el juego no solamente genera este elemento, sino favorece el desarrollo de valores como: el respeto, la solidaridad, la convivencia y la confianza, un factor muy importante que ayuda al docente en el aula.

Sin embargo, he de mencionar que para la aplicacin de estas estrategias fue necesario el uso de recursos didcticos que favorecieron el aprendizaje de las fracciones; no olvidemos que la enseanza de los contenidos con el uso de los materiales y recursos, propician aprendizajes significativos siempre y cuando tengan un grado de vinculacin con la problemtica real de la vida del educando.

Por ello se proponen los siguientes materiales didcticos para facilitar la enseanza de las fracciones: la plastilina, listn o tela, el rompecabezas, grficas de pastel, tiras de papel, Foamy, Etiquetas de chocolates, objetos que permitan la particin como naranja, unicel, etc. Al respecto, Dorothy Cohen (1997) menciona que los materiales no son ms que los medios por los cuales ocurre un proceso

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educativo, son las herramientas a travs del cual los nios pueden lograr entender y aprender los contenidos.

Recordemos que de acuerdo al uso que se le proporcione, stos sern un vnculo para lograr los propsitos establecidos y que permita a los nios desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que generen inters para la enseanza de distintos temas, por lo que los materiales deben adecuarse a sus caractersticas, estilos de aprendizaje, intereses, etc. para lograr un aprendizaje significativo.

No obstante, para dar cuenta de este proceso que se llev a cabo con el planteamiento de estrategias y recursos utilizados para la enseanza de las fracciones, se vio inmerso un elemento que dej ver los frutos alcanzados as como las dificultades a lo largo de la misma; este fue la evaluacin.

La evaluacin es un aspecto inherente al proceso de estudio y que, en la medida de su eficacia, permite mejorar la calidad de los tres factores que intervienen en dicho proceso: el alumno, las actividades de estudio y el docente. La funcin principal de la evaluacin es apoyar las decisiones relativas al diseo y orientacin de las situaciones didcticas, la organizacin del trabajo en el aula, el uso de los materiales y la informacin o tipo de ayuda que se proporciona a los alumnos en funcin de sus necesidades.

Por medio de la evaluacin, el maestro, adems de contar con los elementos para asignar una calificacin, puede conocer el nivel y el avance de los conocimientos y actitudes del nio en relacin con el desempeo y con los propsitos de los programas de estudio; tambin contribuye a que evale su prctica docente de tal forma que identifique la efectividad de sus estrategias didcticas y de los recursos utilizados, y detecte al mismo tiempo, aquellos factores que intervinieron en el logro de los propsitos establecidos, el cual genere o le permita replantear sus actividades con la finalidad de mejorar su trabajo y favorecer el aprendizaje de los educandos.

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La valoracin debe realizarse a partir del primer acercamiento que tenga el maestro con el grupo, observando lo que ocurre en el aula y registrando puntualmente lo aprendido, as como las dificultades de los educandos. Concuerdo con Palamidessi (1998) cuando menciona que la evaluacin es la forma en que el docente puede ir obteniendo informacin sobre el estado en el que se encuentran los alumnos en relacin a los contenidos y a los fines promovidos por la enseanza.

Es importante mencionar que en el caso de las matemticas, el maestro debe tener presente que los conceptos se construyen paulatinamente, por lo que su adquisicin deber ser valorada a lo largo de todo el ao escolar, a partir del desempeo del alumno en las diferentes actividades de aprendizaje, sobre todo con el plan de estudios vigente, que normalmente aborda un contenido diferente por semana. La evaluacin, desde este punto de vista, no corresponde a una sesin especfica o a un examen cada mes, sino un aprendizaje que se va construyendo de diversas maneras en el intelecto del nio.

Generalmente, los errores que cometen los nios son muestra del grado de comprensin que han alcanzado de un concepto. En este sentido, los errores no constituyen un elemento para etiquetar a los que saben, y a los que no saben, sino que son una fuente muy importante para que los nios busquen nuevos procedimientos para resolver problemas y para que el maestro reconozca cmo piensan sus alumnos, las dificultades que enfrentan y las actividades que conviene que realicen para superarlas. Por ello es que la evaluacin menciona Mara Antonia Casanova (1998) debe ser constante, debido a que es uno de los procesos que permite disponer de informacin continua y significativa que sustente lo que hacemos con los alumnos dentro del saln de clases.

Sin embargo, para llevar a cabo la evaluacin, se requiere de instrumentos y tcnicas que permitan llevarla a cabo. Es por ello que para valorar los aprendizajes de mis alumnos utilic algunas tcnicas e instrumentos que nos

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sugiere Diaz Barriga (2000) entre ellas: las tcnicas de evaluacin informal (la observacin de las actividades y las preguntas realizadas durante la clase), las semiformales (los trabajos o ejercicios que realizan los alumnos en clase, las tareas) y las formales (pruebas o exmenes, mapas conceptuales, entre otras). Entre las cuales seleccion aquellas que mejor poda manejar como: la observacin, las preguntas realizadas durante la clase, los trabajos elaborados por los nios durante el proceso, las tareas encomendadas y la prueba escrita.

sta ltima con el fin de observar la evolucin de la aplicacin de las operaciones y las diferentes estrategias para la resolucin de problemas. Cabe mencionar que el resultado de cada una de las tcnicas fueron registradas en una lista de control, el cual fue un instrumento que me permiti realizar una valoracin de cada uno de los alumnos.

Al respecto, es necesario, plantea Linares (1997) que se considere a la evaluacin como un proceso continuo, y junto con ello se sugiere que la evaluacin tenga un carcter participativo (desde el profesor, entre compaeros y una evaluacin personal). Es por ello que tambin dichas tcnicas me permitieron valorar mi desempeo en el aula, esto a travs de los resultados logrados de los nios en las actividades y la realizacin de ellas despus de la explicacin del tema.

La evaluacin, por tanto, debe dar cuenta al docente si en realidad su desempeo est permitindole a los estudiantes adquirir o no los conocimientos y las habilidades que se pretende mediante la implementacin de las estrategias, y en su momento tratar ya sea de enriquecerlas o mejorarlas para que los alumnos adquieran los aprendizajes que se esperan.

A travs de la aplicacin de estos fundamentos tericos y las estrategias que sugirieron los autores que mencion para desarrollar una clase donde se aborde el tema de las fracciones es que decid analizar mi prctica docente, puesto que solo con el anlisis y la reflexin de ella, podemos estar conscientes si estamos

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logrando el mejoramiento de nuestra formacin, y la principal manera de hacerlo es a partir de lo que sucede en el aula con nuestros alumnos.

Este anlisis se constituy a partir de las unidades que propone el autor Antoni Zavala Vidiella (1995) las cuales son: la secuencia didctica y las secuencias de contenido; las relaciones interactivas en clase o el papel del profesorado y del alumnado; la organizacin social de la clase, la distribucin del tiempo y del espacio; la organizacin de los contenidos; los materiales curriculares y recursos didcticos, y la evaluacin.

La primera nos hace referencia a la secuencia y articulacin de las diversas actividades que conforman los contenidos, las cuales son fundamentales para alcanzar los conocimientos que se esperan. Este primer indicador desencadena las relaciones interactivas en clase, las cuales son una serie de oportunidades comunicativas con nuestros alumnos dentro del aula y que favorecen una buena enseanza en la medida en que se establezca una mejor relacin entre el docente y los alumnos.

La organizacin social se refiere a las diversas formas de establecer las actividades que el docente proponga con el fin de alcanzar los propsitos de los diversos temas; de acuerdo a la organizacin que se establezca, los alumnos se relacionan para trabajar con las actividades, las cuales favorecen su formacin. En este apartado intervienen dos elementos importantes: el tiempo y el espacio; en sta variable se seala la importancia que juega el lugar y el tiempo establecido para cada una de las actividades.

Mientras que en la variable de organizacin de contenidos alude a los diferentes contenidos de aprendizajes como: conceptuales, procedimentales y actitudinales que se trabajan a travs de las actividades, la cuales pueden vincularse a travs de una estructura formal de las disciplinas o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

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La variable de los materiales curriculares y otros recursos didcticos, se refiere a los elementos que se utilizaron para la enseanza del tema, los cuales desempean una funcin significativa porque por medio de ellos los aprendizajes tienden a establecerse rpidamente en los alumnos debido a que les permite manipular y relacionarlos con elementos de su vida cotidiana.

Finalmente, dentro de la variable de la evaluacin se mencionan los logros o dificultades que se presentaron en el proceso de enseanza y aprendizaje de las fracciones, el cual permiti posteriormente un anlisis de este trabajo.

La prctica docente es una actividad constante, los docentes debemos enriquecerla con el anlisis y la reflexin de nuestras actividades y actitudes para con nuestros alumnos dentro del aula; reconocer lo que hacemos y preguntarnos por qu lo hicimos de tal manera desencadena la valoracin de nuestra enseanza y beneficiar a nuestros educandos. Ante esto, Zabala Vidiella (1995) menciona que uno de los objetivos de cualquier buen profesional, consiste en ser cada vez ms competente en su oficio, por lo que los maestros debemos explorar los aciertos o desaciertos de nuestro desempeo en el aula, ya que de esta manera podremos conocer los frutos de nuestra profesin y mejorar la calidad de nuestro trabajo.

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DESARROLLO DEL TEMA

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Durante mi estancia en la escuela primaria, pude notar algunas reacciones de los padres de familia despus de una reunin de entrega de calificaciones de sus hijos. Lo anterior, fue notorio debido a que cada una de las jornadas de prcticas fue realizada durante casi al trmino de cada bimestre.

Despus de abordar algunos contenidos, la evaluacin a travs de los exmenes fue determinante para los alumnos y el docente. Pues a partir de la aplicacin de sta, el segundo paso radicaba en la valoracin de los resultados y posteriormente se proceda a la comunicacin con los padres de familia; estos momentos con los tutores fue un proceso un poco preocupante, ya que algunos se acercaban decepcionados al ver las bajas calificaciones de sus hijos, mientras que otros se enfocaban hacia el trabajo docente.

He de mencionar que las dificultades y los logros que tengan nuestros alumnos, como docentes tambin somos responsables; pues la escuela se promueve a travs de los elementos ms cercanos como: el docente, el alumno y el padre de familia. Los cuales por cierto, deben establecer un vnculo favorable para facilitar un buen trabajo en el aula. Sin embargo, dentro de lo que nos corresponde, como maestros necesitamos reconocer en dnde y cundo estamos haciendo las cosas bien o mal, y preguntarnos por qu y a qu corresponden las dificultades, los xitos o los fracasos de nuestros estudiantes; pues la valoracin bimestral es un recurso que debe dar cabida al autoanlisis de nuestro desempeo.

No obstante, sta no es la nica, pues tambin podemos valorar nuestro desempeo a travs de la prctica docente, en el que para lograr la mejora, ste debe pasar por el anlisis de lo que hacemos y del contraste con otras prcticas; pero para hacerlo necesitamos criterios que nos permitan llevar a cabo una

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reflexin razonable y fundamentada, como las que hice por medio de los siete indicadores de Zabala, las cuales se presentan a continuacin.

Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido

La secuencia didctica es una serie ordenada y articulada de actividades que se caracterizan por alcanzar los propsitos de los contenidos; en ella se consideran elementos como: los intereses de los alumnos, el contexto, el tiempo, el ritmo de trabajo, entre otros.

Para disear mi secuencia didctica consider algunos de estos elementos aunado a los fundamentos tericos que plantea Guy Brousseau (1994) para el proceso de resolucin de un problema que les permita a los educandos construir sus propios conocimientos, las orientaciones didcticas del plan y programa de estudio 2009, as como algunas referencias para el aprendizaje de las matemticas que menciona Soriano Ayala (1999) como el planteamiento de preguntas durante la clase. La secuencia contempl la leccin de: Suma o resta de fracciones que se aplic durante la primera jornada de anlisis efectuada en el mes de noviembre y diciembre del 2011, cuyo propsito fue: resolver problemas que implique la suma o resta de fracciones en casos sencillos y con distintos procedimientos; permitiendo combatir la problemtica detectada al inicio del ciclo escolar con respecto a la dificultad de trabajar con el contenido de las fracciones.

La primera sesin abordada de este contenido, la inici el da lunes 24 de Noviembre del 2011; la secuencia didctica estuvo programada a partir de los tres momentos: inicio, desarrollo y final, los cuales en su momento contemplaron las actividades articuladas que permitieron alcanzar los propsitos del contenido, como se puede observar en el siguiente fragmento de diario:

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JUEVES 24 DE NOVIEMBRE DE 2011 (La clase matemticas dio comienzo a primera hora, enseguida les mostr una manzana dividida en 2 partes iguales): Maestra practicante (M.P):Qu tengo aqu? Alumnos (Aos): Una manzana M.P: Correcto, una manzana, dividida en cuntas partes? Aos: En dos (Les muestro la mitad de la manzana). M.P: Y si hablamos de fracciones, qu fraccin representa esta parte?... Aos: Un medio M.P: Correcto,1/2, 1/4 son fracciones, pero alguien me puede decir qu es una fraccin? (El nio Josas levanta la mano) Josas: Una parte maestra M.P: Una parte, pero de qu?...Alguien ms? (Jess pide su participacin) Jess: cuando dividimos algo maestra M.P:est manzana completa qu fraccin es? Aos: Un enterooo M.P: Un entero, entonces si la divido obtengo varias partes, una parte corresponde a una fraccin; entonces una fraccin como dice Josas y Jess es una parte de un todo estamos de acuerdo? Aos: Siii (A continuacin en el pizarrn se tiene dibujado la siguiente expresin): +
1 2 2 2

=
3 2

M.P: Si le ponemos el nmero de la fraccin que representa, cmo lo anotaran? Vicente: Esa partecita es un medio maestra (Vicente escribe 1/2, 2/2 y posteriormente 3/2) M.P: Y qu pasara si no utilizramos estos dibujos, cmo haramos la suma? Luisa: Sumando los nmeros de arriba maestra M.P: Y cmo le haramos con los nmeros de abajo? Jess: El nmero 2 slo se recorre porque es la misma maestra (Enseguida les propuse una actividad autnoma) M.P: Bien vamos a hacer unos ejemplos pero ya en su cuaderno, les parece? Aos: Siii (Los nios comenzaron a sacar sus cuadernos mientras yo empezaba a escribir en el pizarrn las fracciones con un mismo denominador). Elena: Maestra ya termin Lenin: Yo quiero pasar a hacer uno maestra Enoc Karina Monserrat Elihud 3/4 + 1/4 = 4/4 3/5 + 2/5 =5/5 1/6 + 2/6 = 3/6 1/2 + 2/2 + 3/2 =6/2 (Los nios concluyeron la actividad satisfactoriamente, pasando al pizarrn a los que consider tenan dificultades).

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En esta actividad inicial, se puede observar cmo a travs de un objeto se realizaron preguntas que determinaron el concepto de lo que es una fraccin, a partir de los conocimientos previos de los alumnos; me pareci oportuno utilizar una manzana porque es un elemento que comnmente ven en su contexto, sta en su momento la divid en dos partes iguales para representar la fraccin en su representacin: parte-todo, debido a que es de las concepciones ms frecuentes que se tiene en el grupo acerca de las fracciones. Durante el planteamiento de estas interrogantes solo dos alumnos participaron, demostrando la dificultad para descifrar el trmino fraccin, a pesar de esto, las dos ideas fueron indispensables para que los dems escolares lograran identificarse con este conocimiento.

Con relacin al rescate de los conocimientos previos, Ausubel (1978) menciona que este es un proceso que le permite al estudiante relacionar lo que ya conoce con lo que est a punto de aprender, es un elemento que no debe faltar en la presentacin de cualquier contenido, por lo que considero que independientemente de las concepciones que tengamos de los aprendizajes que poseen nuestros alumnos, nunca est dems comenzar de cero para reconocer qu es lo que saben y qu no.

Posteriormente, por medio de esta concepcin y de la representacin que hice en el pizarrn, los nios comenzaron a dar algunas respuestas con relacin al procedimiento aplicado en la suma de fracciones con un mismo denominador, permitindome ver que el contenido les era algo sencillo; seal de que ya lo haban abordado en cursos anteriores. Por tal motivo, en el desarrollo les propuse una actividad autnoma debido al conocimiento que ya posean, les ped que sacaran sus cuadernos para copiar las sumas que anotara en el pizarrn; los nios demostraron entusiasmo al llevarlo a cabo porque fue un procedimiento fcil de realizar, por ende, al poco tiempo los que la concluan pedan su participacin para pasar a demostrar su procedimiento.

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En el cierre de esta sesin, una vez que todos concluyeron con la actividad, se validaron las operaciones aplicadas por los alumnos, solicit que intercambiaran sus cuadernos con el fin de verificar quines lo haban hecho correctamente, una vez que as lo hicieron seleccion a algunos para que pasaran al pizarrn, el resultado de los cuatro escolares permiti cerciorarme de que ya podan por si solos llevar a cabo este tipo de operaciones, por lo que el propsito de esta sesin fue satisfactorio a partir dela secuencia de estos ejercicios, pudiendo conocer sus conocimientos previos en relacin al contenido y encaminando stas para las dems actividades, como fue en el caso de la suma de fracciones con un mismo denominador.

Por su parte la planeacin fue un referente que me fue til slo para la primera sesin, debido a que las actividades que se contemplaban para las siguientes sesiones eran ejercicios similares o incluso redundantes, y aplicndolas llevara tiempo (Anexo 1); por lo que fue necesario enriquecer la secuencia didctica con otras estrategias. Con relacin a esto, considero que el docente debe cerciorarse de la pertinencia de las actividades, en qu momento es preciso modificarlas o dosificarlas para prever que nuestros alumnos estn alcanzando nuevos aprendizajes y sobre todo aprovechando bien los tiempos.

En la sesin del da lunes las actividades desarrolladas tuvieron relacin con el propsito del contenido: resolver problemas que impliquen suma o resta de fracciones; lo cual se puede observar en el siguiente fragmento:
LUNES 28 DE NOVIEMBRE DE 2011. (Iniciamos con la explicacin de los elementos de una fraccin, trminos que se utilizaran a lo largo del tema. Anote en el pizarrn 2/4) M.P: De la siguiente fraccin que tengo, qu nmero es el denominador? Fabiola: 4 maestra (Continuamos revisando una tarea, los nios intercambiaron sus libros) M.P: Bien, vamos con el inciso A, Cules son las fracciones que son equivalentes a 1/2? Enoc: Un cuarto ms un cuarto maestra M.P: Correcto, Cul otra? Julissa: 1/6 ms 2/6 profa

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M.P: Qu sucede con el numerador en este inciso? Aos: Se sumaaa M.P: Tiene mitad? Jess: Nootiene tercera maestra (Los nios comenzaron a sacar su cuaderno para dictarles algunos problemas) (Cada uno de los alumnos lea el problema y trataba de resolverlo desde su lugar) ngeles y Luisa: ya terminamos profa M.P: Levanten la mano los que ya terminaron (Socializamos los procedimientos, les ped que intercambiaran su cuaderno) M.P: A ver Domingo, pasa y dinos cmo resolviste el primer problema Procedimiento de Domingo: 1+2 =3 4 4 4 MP: Esta bien? Hannia: Si profaYo tambin sum los nmeros de arriba Xhunashi: Yo igual M.P: Es correctosi leemos nuevamente el problema Andry tenia de papel y le regalaron 2/4 ms, as que aplicamos una suma para saber cunto tiene ahorasumamos los numeradores y el denominador se recorre porque es la misma (El mismo procedimiento se llev a cabo para con el segundo problema, los nios levantaban la mano para querer pasar) M.P: A ver Monse, cmo lo resolviste hija? Procedimiento de Monserrat: 3-1=2 2 2 2 Aos: Esta bien profaaa M.P: Correcto! (Una vez que se concluy con esta actividad, los nios fueron entregndome el cuaderno de su compaero para calificar, 3 alumnos no acertaron a ninguno de los problemas, enseguida los pas al frente). M.P A ver Arleth, Guie Nisa y Jair, pasen y prense aqulos dems guarden silencio. (Los tres miraban hacia el pizarrn) M.P: Cmo dice el primer problema? (Jair comienza a leer)

Se puede notar la secuencia que sigui cada una de las actividades a partir del inicio, donde le ped a los nios que me identificaran los elementos de una fraccin, lo cre necesario porque en la revisin de la tarea del libro sta fue til para cuestionar a los nios los resultados al cual llegaron, refirindome en este caso a lo que sucedi con el numerador o denominador. En el desarrollo, continuamos con la revisin de una tarea del libro, a partir del cual los nios pudieron identificar fracciones equivalentes a un medio, interviniendo para preguntarles qu sucedi con el numerador; esto lo hacia constantemente para reconocer los aprendizajes de mis alumnos.

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Luego de abordar el algoritmo de la suma y resta de fracciones con un mismo denominador, les propuse a mis alumnos algunos problemas en las cuales aplicaron estas operaciones, por lo que les dict dos ejercicios sencillos considerando las caractersticas del contexto y sus intereses; a este intercambio de ideas respecto a la situacin problemtica segn Guy Brousseau (1994) es considerado como la accin, porque en esta el nio interacta con el problema.

Posteriormente, la fase de la formulacin se denota cuando los alumnos tuvieron que leer y comprender el problema para identificar un procedimiento para resolverlo, ya sea aplicando una suma o resta respectivamente; mientras que la validacin se vio inmersa una vez que los nios concluyeron con los dos ejercicios, solicitando la participacin de uno de los alumnos; antes de hacerlo ped que intercambiaran sus cuadernos con la finalidad de observar quines ya podan realizar estas operaciones mediante una situacin problemtica.

En el cierre, durante la fase de la validacin, se puede observar el contraste de los procedimientos de los nios, aprecindose que tanto Domingo como Monserrat llevaron a cabo una operacin aditiva, coincidiendo sus dems compaeros con su resultado y afirmando con sus comentarios que lo hicieron de la misma forma, no presentando ningn inconveniente durante este momento. Por ltimo, la fase de la institucionalizacin se vio inmersa cuando intervine reafirmando el proceso que se llev a cabo, mencionando el por qu se llev a cabo tal operacin y sealando lo que suceda con los numeradores y denominadores respectivamente.

Una vez que se concluy con este proceso, los nios me entregaron los cuadernos con el fin de calificarlos, me pude percatar que tres alumnos haban presentado dificultades para hacerlo, por lo que les ped que pasaran al pizarrn para que observaran su error y comprendieran el procedimiento que sus compaeros llevaron a cabo; lo hice de esta manera porque los nios se ubicaban hasta la ultima fila y esto les dificultaba poner atencin, pensando tambin que haba sido un descuido el no hablar fuerte para lograr captar su inters. Ante esto, Guy

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Brousseau (1994) menciona que una de las tareas del docente, es que ste debe constatar o darse cuenta que los alumnos hayan aprendido, tomando nota de lo que han hecho, identificando sus producciones y relacionndolo con los aprendizajes que se espera que aprendan con el fin de constatar el conocimiento.

Con respecto al logro de los aprendizajes en esta sesin, se estableci que a partir de esta secuencia de actividades se pudo establecer que el propsito de la clase fue satisfactorio, en el cual los nios lograron aplicar el algoritmo de la suma y resta de fracciones a partir de situaciones problemticas.

En la sesin del da martes, se propuso una actividad ldica que permiti no slo lograr el propsito del contenido, sino trabajar a partir del contexto del reparto, lo cual se puede apreciar en el siguiente extracto de diario:
MARTES 29 DE NOVIEMBRE DE 2011 M.P: Vamos a hacer una actividad por equipos, pero antes, saquen sus cuadernos, voy a dictarles algunas preguntas Aos: Ehhh!! (A cada alumno le proporcion una pieza de una figura geomtrica de un color, una pieza de un rompecabezas, con el cual formaron su equipo). (Los nios acomodaron sus piezas en el centro de la mesa) Enoc: Aprensenos van a ganar! (Me acerco a uno de los equipos) M.P: Ya formaron su figura? Elihud: Ya profaformamos un tringulo (Me dirijo a todo el grupo) M.P: El equipo amarillo ya form su figura eh?...Muy bien, y cuntas piezas tiene su tringulo? Noem: Cuatro M.P: Y qu fraccin representa una pieza Jess: Un cuarto maestra (Una vez que terminaron de contestar las preguntas, continuamos con la socializacin de las respuestas; antes, un integrante de cada equipo pas al pizarrn a dibujar la figura que form con su equipo). M.P: Bien, vamos con la primera pregunta, a ver Xhunashi, cmo dice? (Xhunashi comienza a leer: Qu figura se forma con 2 piezas y qu fraccin corresponde?). Xhunashi: yo puse que se forma un rectngulo maestra, y son 2/6 M.P: Por qu 2/6? Xhunashi: Porque en total nos toc 6 piezas

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(Se contina con otra pregunta: Al formar la figura completa qu fraccin sobrara si se pierden 2 piezas del rompecabezas?) Procedimiento de Josas, del equipo azul: 52=3 5 5 5 M.P: Observen, qu figura form el equipo de Josas? AOS: Un pentgono M.P: Muy bien, el cual tiene 5 piezas, y a partir de la pregunta qu pasara si se pierden dos piezas?, l aplic una restalo cual es correcto

La actividad ldica es una de las estrategias que le permiten al docente enriquecer la clase debido al inters que establecen los nios al llevarlo a cabo, forman parte de su experiencia y cotidianeidad. Por tal motivo, en el inicio de esta sesin propuse el juego del rompecabezas, pero antes de llevarlo a cabo, les ped a los nios que sacaran su cuaderno para dictarles algunas preguntas que tenan que ver con la actividad; lo hice de esta manera porque una vez formados por equipos iban a estar ms enfocados al juego.

As que una vez efectuada esta tarea, les proporcion una pieza de un rompecabezas con el cual se integraron los equipos a partir de un color, una vez formados comenzaron a reunir sus piezas para formar la figura completa, la finalidad de esta actividad fue que los nios identificaran qu fraccin corresponda al elemento que les toc y de esta manera ir contestando junto con su colectivo las preguntas planteadas en un inicio. En la ejecucin, cada uno de los equipos se vea involucrado en la actividad porque se entusiasmaban en ser de los primeros en formar su figura, aprovechaba para pasar a los equipos a cuestionarlos con respecto al contenido, en donde se aprecia que acertadamente lo hacan.

En el cierre, al ver que todos haban concluido, validamos los procedimientos de los equipos, puesto que las preguntas para todos eran las mismas aunque las respuestas variaron por la figura que formaron; as, le ped a un integrante de cada equipo que pasara a representar la figura que form junto con su colectivo, de manera que todos estuviesen atentos por el simple hecho de ver su dibujo. Elega a un alumno para que leyera las interrogantes y sealaba a otro equipo para que me respondiera, observndose que tambin intervine en este momento para

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cuestionar: es correcto?, esta bien lo que dice el equipo tal?, etc. manifestando los dems su acuerdo.

La situacin de reparto a travs de la estrategia del rompecabezas permiti tener una concepcin ms de la fraccin, al momento en que cada uno de los alumnos integr su pieza, dndose cuenta que a la vez est corresponda a una parte de la fraccin; mientras que el planteamiento de las preguntas favoreci la aplicacin de las operaciones de suma y resta de fracciones con un mismo denominador. De acuerdo a los resultados de esta clase, se pudo deducir que el propsito de la misma fue satisfactorio, ya que la actividad ldica tambin favoreci el inters y la participacin colectiva de los alumnos.

Esta ltima actividad fue de los ejercicios que en la planeacin no tena contemplado, ya que al momento de disearla poco consider los intereses de mis alumnos; as que me di a la tarea de implementarla para reafirmar los conocimientos de mis alumnos a partir de algo novedoso para los mismos y para m. Quiero reconocer que el elemento que ms sobresali dentro de mi secuencia didctica fueron las actividades relacionados nicamente con el propsito del contenido, sin retomar a fondo prioridades como: los intereses o el trabajo colaborativo; lo cual al analizar mi prctica afirmo que realmente ste es fundamental para que nuestra enseanza sea algo fuera de lo tradicional y divertida para los nios. Con base a esto Pilar Prez (1994) cuando seala que el aprendizaje no depende de la cantidad de informacin que proporcionemos a los alumnos, sino de las conexiones que stos logren establecer entre lo que ya saben y lo que desconocen.

Para la segunda jornada de anlisis realizada en el mes de enero del 2012, se contempl la leccin del tercer bloque: Es mayor a 1/2", a travs del cual se dise una secuencia didctica (Anexo 2) que consider el contenido de las fracciones equivalentes a partir del contexto del reparto, la aplicacin de esta se llev a cabo con los alumnos del cuarto grado grupo B para lograr disminuir las dificultades o

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confusiones que se presentaban en el proceso de aprendizaje y enseanza de este contenido.

Recordemos que en la asignatura de matemticas los conocimientos se van construyendo paulatinamente durante el desarrollo de las actividades; por tal motivo, la secuencia didctica fue adquiriendo distintas caractersticas de acuerdo al contenido, en primer instancia, la comparacin de fracciones a partir de la cual los nios las ordenaran de mayor a menor, o viceversa, posteriormente a travs de sta la identificacin de las fracciones equivalentes.

La primera sesin abordada de este contenido, la inici el da lunes 23 de enero durante la segunda jornada; la actividad inicial contempl un enfoque

problematizador, a partir del cual pude identificar si mis alumnos distinguan la fraccin correspondiente a la parte de un reparto y las habilidades para hacer dicha tarea, como se aprecia en el siguiente extracto de diario:
LUNES 23 DE ENERO DE 2012. (Enseguida les mostr una galleta de forma rectangular que tenia 8 divisiones) M.P: Quiero que me ayuden a resolver un problemame ayudan? Aos: Siiiiiiii M.P: Fjense que el da de ayer me estaba comiendo esta galleta, si ustedes observan tiene una divisiones ya la vieron? AOS: Siii Elihud: Tiene 8 pedacitos M.P: As esy yo la quiero compartir con 3 personas mspregunto Andry, De a cunto nos va a tocar cada uno? Andry: 2 pedacitos M.P: Y esos 2 pedacitos qu fraccin representan? Andry: Un medio M.P: Seguro? Enoc: No maestra, yo digo que 2/8 porque tiene 8 cuadritos y cada quien le toc 2 M.P: Los dems, estn de acuerdo? AOS: Siiii (A continuacin les plante otra situaci n) M.P: Bien, qu pasara si en lugar de tener 1 galleta, ahora tengo 3 y las quiero compartir entre Vania, Vicente, Gabriel yAndry?... Imaginen que cada galleta ya no tiene estas divisiones que utilizamos, Cmo lo repartiramos?... Qu fraccin le tocara a cada uno? (Los nios dieron algunas respuestas) Josas: 1/5 Lenin: 1/2

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M.P: Por qu no lo hacen en su cuaderno? (Los nios comenzaron a realizar algunos repartos dibujndolos en su cuaderno) Elihud: Ya termin maestrame dio 1/3 M.P: A ver Elihud, pasa a explicarle a tus compaeros cmo lo hiciste: (Procedimiento de Elihud):

Elihud: Le di uno a cada quien y me sobraron 4 M.P: Acurdense que las 3 galletas tienen que repartirse en partes iguales entre los 5 eh?, no tiene por qu sobrar cmo le haras Elihud?... Elihud: Ahhh si, son 5! Alexandro: Yo profa! M.P: A ver Alexandro, cunto le tocar a cada uno? Alexandro: 3/5 maestra M.P: A ver pasa y explcanos por qu 3/5? Procedimiento de reparto de Alexandro:

Alexandro: En total son 15 pedazos maestra, 3 partes a cada quien M.P: Es correcto lo que hizo su compaero? AOS: Siii M.P: Veamos si es cierto (Realizamos la reparticin) M.P: Qu fraccin le toca a cada uno entonces? AOS: 3/5 (Se formaron equipos de cinco integrantes para realizar el reparto de forma concreta, haciendo uso de foamy, de manera que cada alumno observara e identificara la fraccin correspondiente)

Se puede observar que en el inicio de esta secuencia les propuse a mis alumnos una situacin problemtica sencilla (accin),en el que a travs de la galleta se realiz un reparto equitativo entre 4 personas, mencionando Andry que cada elemento le tocarn dos porciones debido a las 8 partes en las que estaba dividida la galleta; a travs de esta respuesta fui preguntndoles qu fraccin representaba, rescatando sus conocimientos previos de esta forma y observando sus habilidades para dar solucin al problema.

Con respecto a la situacin problemtica en el inicio de esta sesin, Liliana Eguiluz (2006) menciona que el conocimiento surge tambin a partir de los problemas a resolver, porque le permite al alumno hacer uso de sus conocimientos previos y

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decidir el o los procedimientos a utilizar; por lo que esta estrategia fue favorable debido a que los escolares activaron sus conocimientos respecto al nuevo contenido.

Por tanto, durante el desarrollo, una vez que los nios resolvieron sin ningn inconveniente el primer problema, les plante otra situacin similar pero con cierto grado de dificultad; en la misma mencionaban cualquier respuesta, por lo que les ped que en su cuaderno describieran sus procedimientos observndose en esta la fase de la formulacin; en este momento recorra las filas para observarlos, algunos intentaban hacerlo, otros elaboraban cualquier ilustracin representativa del problema, no obstante, hubieron alumnos que lograron resolverla, por lo que el siguiente paso consisti en la validacin del problema.

La fase de la validacin se caracteriza por la explicacin que hacen los nios de su resultado, el cual tiene la finalidad de dar solucin al problema; por lo que se observa que uno de los alumnos pas a ilustrar su procedimiento, sin embargo, la interpretacin que hizo no fue la correcta, porque consider a 3 elementos para el reparto; esto probablemente fue porque Elihud escucho que fueron tres galletas para tres personas, lo cual me llev a repetir la situacin problemtica; poco despus se observa la participacin de Alexandro, aprecindose la realizacin de un reparto equitativo y expresando que a cada una de las cinco personas le tocaran 3/5 de galletas. La institucionalizacin en esta sesin se vio inmersa cuando intervine afirmando tal procedimiento, demostrando que el reparto fue equitativo para las cinco personas.

En el cierre de esta sesin, se formaron varios equipos de cinco integrantes, con el fin de llevar a cabo el procedimiento anterior, permitindoles realizar el reparto de forma ms concreta a travs de la manipulacin de un material; de esta manera los alumnos establecieron un vnculo con la accin de repartir y distinguir la fraccin representativa. El resultado de la misma fue favorable para la mayora de los equipos, cada colectivo comenz a realizar la tarea encomendada, algunos lo

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hacan de forma emprica, es decir, doblando el material o calculando las cinco porciones, otros hicieron uso de su regla para que la reparticin fuera exacta.

El propsito de esta sesin fue satisfactorio a partir de estas actividades, puesto que los nios a travs de una situacin problemtica llevaron a cabo actividades como el reparto y la activacin de sus conocimientos previos con relacin al contenido de las fracciones, estableciendo la fraccin correspondiente a cada porcin.

En la sesin del da martes, las actividades adquirieron un orden a partir de los tres momentos de la planeacin, permitiendo desarrollar paulatinamente el contenido; el propsito de esta clase fue que los nios compararan las distintas fracciones y las ordenaran a partir de un rango mediante la accin del reparto; esto se puede apreciar en el siguiente fragmento:
MARTES 24 DE ENERO DE 2012. (Se dio comienzo con una retroalimentacin de la clase anterior). M.P: Muy bien, se acuerdan que ayer les dije que tena una galleta y que sta la haba compartido con 3 personas? Recuerdan qu fraccin me toc? Aos: 2/8 M.P: Correcto; en el segundo problema, cuando repart con sus 4 compaeros, qu fraccin le toc a cada uno? AOS: 3/5 (Estas dos fracciones las anot en el pizarrn) M.P: De estas 2 fracciones que tengo anotado aqu, cul Lenin es mayor? Lenin: 2/8 maestra M.P: Por qu 2/8? Lenin: Porque ese tiene 8 partes M.P: Qu dicen los dems, es correcto lo que dijo Lenin? Hannia: Est mal profaEs 3/5 M.P: A ver Hannia, Por qu 3/5? Hannia: Yo lo dibuj (Enseguida ayudamos a Hannia a representar su dibujo en el pizarrn):
2/8

3/5

M.P: Observen que el denominador nos indica la cantidad de partes en las que se va a dividir el entero, estamos de acuerdo? Aos: Siiii M.P: Entonces a partir de este dibujo Cul es mayor?

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AOS: El de abajooo M.P: 3/5 verdad?, entonces mientras mayor sea el denominador, decimos que la parte del entero se va haciendo ms pequeo y por eso la fraccin es menor (Les proporcion una fotocopia en donde venan las regletas de las fracciones: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6 y 1/8las cuales permitieron comparar las fracciones anteriores) M.P: Bien , utilicemos la regleta de octavos y la de los quintos, observen hasta dnde son 2/8Ya? AOS: Yaaa M.P: Ahora sealemos los 3/5, comparemosCul es mayor? AOS: 3/5 M.P: S Lenin? Lenin: Si profa (A continuacin les ped que copiaran en su cuaderno algunos pares de fracciones, con el fin de compararlas, reconociendo cul es mayor o menor) (Se formaron equipos, utilizaron plastilina para repartirla en partes iguales entre el nmero de integrantes; antes, les dict algunas preguntas como: qu fraccin le toc a cada uno al repartir la plastilina?, A quin le toc ms?, qu orden tendran las fracciones de menor a mayor? Elena: Profa ya terminamos, slo lo dividimos entre 2 porque solo estamos Ariadna y yo. M.P: Y qu fraccin representa cada parte que les toc? Ariadna: 1/2 (Algunos integrantes de cada equipo intercambiaron de lugar) M.P: Miren, en este equipo estn Jess, Enoc y Ariadna, ellos tienen las siguientes fracciones: 1/2, 1/5 y 1/6. Ahora con ayuda de las regletas, ellos las van a ordenar de menor a mayor, lo mismo harn ustedes. Est claro? (El tiempo impidi socializar los resultados, sin embargo, cada equipo pudo contestar las preguntas, observando sus respuestas al momento de pasar a calificar).

El propsito de esta sesin fue que los nios comparan y ordenaran las fracciones, por ello, se aprecia que existe una retroalimentacin, permitiendo que los nios manifestaran el resultado de los dos problemas de la clase anterior; una vez anotadas en el pizarrn comenzaron a distinguir a partir de sus conocimientos previos qu fraccin es mayor; en ella pude identificar que an presentaban dificultades para diferenciar este conocimiento, pues uno de los alumnos dijo que 2/8 es mayor que 3/5 observndose que fue debido al nmero del denominador, ante su respuesta me dirijo al grupo con el fin de buscar otras aportaciones, percibiendo que Hannia elabor una ilustracin para explicar que 3/5 es mayor que 2/8. La adquisicin de este aprendizaje era fundamental para el siguiente ejercicio, por lo que intervine con una explicacin para afirmar las contribuciones y posteriormente les ped que utilizaran sus regletas para comprobarlo.

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En el desarrollo se aprecia que se propone una actividad autnoma que permiti aplicar tal conocimiento de tal manera que los nios compararan los pares de fracciones; posteriormente se llev a cabo un ejercicio por equipos en donde una barra de plastilina se tuvo que repartir entre el nmero de integrantes y de esta manera determinar la fraccin correspondiente (anexo 9), una vez realizada esta accin, se prosigui con una dinmica que en lo particular dificult en cuanto al control del grupo, debido a que ciertos alumnos tenan que cambiarse de equipo para que en los diferentes colectivos hubiesen fracciones que permitieran no solo la comparacin sino el orden de las fracciones, a algunos les pareci divertido y para otros fue incomod porque se haban relacionado muy bien con sus compaeros del equipo anterior.

En el cierre de esta sesin, los equipos contestaron las dos ltimas interrogantes (a quin le toc ms?, cul sera el orden de menor a mayor?) con ayuda de sus regletas fraccionarias, con el que establecieron la comparacin y la secuencia de las fracciones segn el rango establecido. Aunque el tiempo fue un factor que no permiti la validacin de los resultados, pude afirmar a travs del anlisis de sus respuestas al momento de calificar y de las actividades, que stas estuvieron acordes al propsito de la sesin, logrando que los nios compararan y ordenaran las distintas fracciones.

El da viernes la secuencia didctica estuvo encaminada hacia el logro del propsito del contenido: comparar fracciones e identificar las fracciones equivalentes, esto se puede apreciar en el siguiente extracto:
VIERNES 27 DE ENERO DE 2012. (A continuacin me dirijo al pizarrn a anotar las siguientes dos fracciones: 1/2 y 4/8). M.P: Cul es mayor? (Algunos levantaban la mano) M.P: A ver Vicente Vicente: Un medio es mayor profa M.P: Por qu? Vicente: Porque el que tenga el nmero ms chiquito es la fraccin que es mayor M.P: Para Vicente 1/2 es mayor que 4/8, qu dicen los dems?

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(Jess levanta la mano) M.P: A ver Jess Jess: Los dos son iguales M.P: Jess dice que 1/2 y 4/8 son iguales, Es correcto?...A ver por qu no comprobamos con nuestras tiras fraccionarias? (Los nios comenzaron a sacar sus tiras y compararon las 2 fracciones). Arleth: Si Profa, est bien lo que dijo Jess M.P: Correcto, si observamos las dos equivalen a un medio, (Obtuvimos mitades de 4/8) M.P: por eso decimos que cuando dos fracciones representan la misma cantidad es que son equivalentes (Enseguida, anot otras dos fracciones en el pizarrn: 1/4 y 3/12) M.P: Qu sucede con estas dos fracciones Son equivalentes Lenin? Lenin: No maestra M.P: Por qu? (Lenin no contesta) Guie Nisa: No, porque no tiene mitad (Algunos comenzaban a confundirse, por lo que expliqu que ambas fracciones son equivalentesa continuacin se formaron varios equipos con 3, 4, 5, 6 integrantes). Samuel: Ese equipo va recibir ms profa, no se vale (Mientras Josas observaba a los equipos) Josas: El equipo de Andry va a recibir menos profa (Les proporcion foamy para que realizaran el reparto) (Socializamos las respuestas) M.P: Cunto le toc a Noem del equipo rojo? Noem: 1/3 M.P: Cunto le toc a Karina? Karina: 1/4 M.P: Equipo naranja Qu fraccin le toc a cada uno? Enoc: 1/5 M.P: El equipo verde le toc 1/6 (Enseguida les dict dos situaciones en las que identificaron fracciones equivalentes utilizando estos datos de los equipos). MP: Bien, en la pgina 88 de su libro, si ustedes observan en el ejercicio 5 se encuentran unas fracciones, ustedes tendrn que buscar sus equivalencias

En el inicio de esta sesin, se puede observar que los nios a travs de la pregunta que les hice, compararon y distinguieron mediante sus conocimientos previos qu fraccin es mayor; su participacin fue buena, aquellos que lo hacan eran cuestionados por su respuesta, esto lo consider factible porque me permiti conocer las concepciones de mis alumnos y verificar si estaban aprendiendo; luego de las intervenciones se aprecia que les sugiero que utilicen sus tiras de fracciones para afirmar que ambas fracciones son equivalentes realizando entre todos este procedimiento.

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A partir de este conocimiento, me pareci oportuno ponerles otro ejemplo, (1/4 y 3/12), no obstante, esto desencaden una dificultad debido a que no era similar a la primera muestra. (Es decir, no tenia mitad, sino tercera). Ante este inconveniente por parte de mis alumnos intervine para darles la respuesta del por qu ambas fracciones eran equivalentes y aprovech para mencionarles las caractersticas de stas; sin embargo, en el anlisis me doy cuenta que deb de darles a los nios tiempo para sacar sus propias conclusiones y probablemente las pistas para llegar a la respuesta que quera, y no responderles de inmediato; cabe mencionar que la poca participacin influy para que procediera a la explicacin; a partir de esta situacin considero que como docentes debemos reconocer cundo es necesario actuar para proporcionarles informacin alguna a los escolares, sin limitar sus conocimientos, puesto que siempre habrn uno o dos que se sepan la respuesta.

En el desarrollo, se aprecia que se llev a cabo una actividad por equipos, realizando un reparto equitativo de un material e identificando la fraccin que les toc. En el cierre, les propuse a los nios que escribieran en su cuaderno unas situaciones que les consinti relacionar la fraccin que les toc con su equivalencias (un integrante del equipo verde, dijo que si un elemento de su mismo equipo le regala su material, tendra el equivalente que tiene Noem); la confirmacin en relacin a estos ejemplos me permiti ver que mis alumnos ya se encaminaban al aprendizaje del contenido; por lo que para reafirmarlo les dej de tarea algunos ejercicios en su libro de texto, misma que fue retomada en la siguiente sesin, observndose un (anexo 4). logro en cuanto al propsito del contenido

Cabe mencionar que la caracterstica de estos ejercicios para identificar fracciones equivalentes fue de carcter procedimental, en la que utilizaron nicamente el algoritmo (obteniendo mitad, tercera, o multiplicando con un nmero las fracciones), mas no mediante el enfoque problematizador, esto se debi al poco tiempo que se tena para abordar el contenido, por lo que al presentarles unos

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ejemplos en la siguiente sesin mostraron dificultades para resolver los problemas, debido a este dicho inconveniente.

Gvirtz (1998) menciona que toda accin de enseanza supone la fijacin de objetivos, sea para una clase o una unidad de aprendizaje. Por lo que a partir de esta situacin, deduje que el propsito de esta sesin no fue del todo satisfactorio, s llegaron a comparar fracciones, incluso a identificar las fracciones equivalentes mediante el algoritmo, pero la dificultad se vio inmersa en la puesta en prctica de stas en situaciones problemticas, lo cual no les permiti adquirir completamente tal aprendizaje.

Sin embargo, y a partir de la comparacin de las dos jornadas, pude analizar esta variable bajo los siguientes elementos: la estructura, la modificacin, los propsitos, intereses de los alumnos, entre otros; respecto al primero, puedo deducir que la planeacin de la segunda jornada estuvo mejor diseada considerando las estrategias que se investigaron, no obstante, hubieron factores que obstaculizaron el logro total de los propsitos, en ella consider los intereses de mis alumnos, lo que no sucedi con la secuencia de noviembre y por lo tanto sta dio lugar a la modificacin de la misma diseando otras actividades acorde al propsito e inquietudes de los escolares; bajo estas diferencias, considero que ambas me aportaron aprendizajes para mi prctica docente, mostrndome las habilidades que poseo y aquellas que me hacen falta en este proceso de enseanza.

La planeacin de la segunda jornada fue ms significativa desde mi punto de vista, porque permiti desarrollar las estrategias, observndose la dosificacin del contenido en las actividades, pero sobre todo, el uso de materiales que favorecieron a situaciones concretas que los alumnos pudiesen llevar a cabo dentro de su contexto.

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El papel del profesorado y del alumnado Las secuencias didcticas como conjunto de actividades nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, pero que por s mismas no determinan la clave de toda enseanza, sino que son enriquecidas con las relaciones que se establecen entre los sujetos que se encuentran en el aula, es decir, el maestro y los alumnos.

En la sesin del da jueves durante la primera jornada de anlisis realizada en el mes de noviembre y diciembre, estas interacciones se dieron al momento que los nios presentaron sus conocimientos previos con respecto a la pregunta: qu representa una parte de la manzana?, Qu es para ustedes una fraccin?, etc. Las cuales se pueden observar en el siguiente fragmento de diario:
JUEVES 24 DE NOVIEMBRE DE 2011. M.P:Qu tengo aqu? Aos: Una manzana Andry: Profa por qu la manzana se puso de otro color? M.P: Ah, es por la oxidacin Andry pero a ver pongan atencin, tengo aqu una manzana, dividida en cuntas partes? Aos: En dos (Les muestro la mitad de la manzana). M.P: Si hablamos de fracciones, qu fraccin representa sta parte?... Aos: Un medio M.P: Y si divido la manzana en 4 partes, Lenin Qu fraccin representa una parte de ella? Lenin: Un cuarto maestra M.P: Correcto, 1/2, 1/4 son fracciones, pero alguien me puede decir qu es una fraccin? (se quedaron callados repet la pregunta) M.P: Tanto 1/2, como 1/4 son fracciones, si o no? Aos: Si M.P: Pero qu es para ustedes una fraccin? (Josas levanta la mano) M.P: A ver Josas Josas: Una parte maestra M.P: Una parte, pero de qu?...Alguien ms? Jess: Cuando dividimos algo... M.P:sus compaeros ya nos ayudaron un poco, pero a ver dganme, est manzana completa qu fraccin representa? Aos: Un enteroo M.P: Al dividir el entero, una parte corresponde a una fraccin; entonces una fraccin como dice Josas y Jess es una parte de un todo

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Se aprecia que durante la conversacin, uno de los nios cuestiona respecto a una propiedad de la manzana, desvinculando el tema de las fracciones; sin embargo, y una vez respondindole, de inmediato decid retomar la pregunta con relacin al contenido. Ante esto, menciona Joan Dean (1993) que el maestro debe estar preparado desde el momento que entra al saln de clases, ante las expresiones de los educandos; pero considero tambin que debe prever que estas inquietudes permitan alcanzar el propsito de la clase; es por eso que me pareci adecuado proseguir con el planteamiento de las dems interrogantes.

Durante la misma, fui cuestionndoles a mis alumnos respecto a la fraccin que representaba una parte de la manzana, o en caso de dividirla en cuatro porciones, sus respuestas fueron encaminando a la siguiente pregunta: qu es una fraccin?, ante el cual la mayora de los escolares se quedaron callados al no saber dar una respuesta, sin embargo, se aprecia que dos alumnos intervienen para mencionar que la fraccin es una parte o un pedazo de un todo, ambas participaciones lograron construir conjuntamente el significado, permitiendo que los dems lo pudieran comprender a partir de la nocin parte-todo.

Las pocas intervenciones por parte de los educandos permitieron que en el saln de clases se estableciera un ambiente de orden, respeto y confianza ante lo que se suscitaba. La funcin que desempe fue el de orientadora, guiando las preguntas y los comentarios de mis alumnos, mientras que por parte de los alumnos fue en un principio de participacin y luego de respeto y escucha atenta ante las aportaciones de sus compaeros.

Esta relacin entre los educandos, tambin se vio implcita durante la sesin del da lunes, en el que se les plante problemas aditivos, los cuales en su momento favoreci la comunicacin y socializacin de sus procedimientos frente al grupo. Esto se puede apreciar en el siguiente extracto de diario:

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LUNES 28 DE NOVIEMBRE DE 2011. (Iniciamos con la explicacin de los elementos de una fraccin. En el pizarrn tengo anotado la siguiente fraccin: 2/4La nia Fabiola estaba platicando con su compaero de a lado) M.P: Fabiola, de la siguiente fraccin, qu nmero es el denominador? Fabiola: el 4 maestra (Continuamos revisando una tarea, los nios intercambiaron sus libros) M.P: Bien, vamos con el inciso A, Cules son las fracciones que son equivalentes a 1/2? Enoc: Un cuarto ms un cuarto maestra M.P: Correcto, Cul otra? Julissa: 1/6 ms 2/6 profa (A continuacin les expliqu a los nios que en la resta de fracciones sucede casi lo mismo, posteriormente les dict 2 problemas) Alexandro: Profa yo quiero pasar Elihud: El primero da verdad profa? Fabiola: Ahh si!, a mi tambin me dio lo mismo Vicente: Estuvo fcil maestra!...me pasa a mi eh? (Algunos estaban atentosLa distribucin de los mobiliarios permiti que los alumnos confrontaran sus procedimientos) M.P: A ver Domingo, pasa y dinos cmo resolviste el primer problema (Un alumno le comienza a leer el primer problemamientras yo recorro las filas) Procedimiento de Domingo: 1+2 =3 4 4 4 Jair: Palomita para Domingo profa! M.P: Esta bien? AOS: Siiiiiiiiii! MP: Vamos a ver si es cierto (Los nios lograron resolver los problemas sin ningn inconveniente)

Como se puede apreciar, la interaccin con el grupo existi desde el inicio de la actividad, pidiendo la participacin de los alumnos con respecto a los elementos de una fraccin; en este primer momento se observa que una de las alumnas se encontraba platicando, mientras yo explicaba el por qu haba anotado dicha fraccin, por lo que de inmediato la cuestion porque me pareci una forma de involucrarla a la clase.

La comunicacin en el aula se fue estableciendo durante el desarrollo de las dems actividades, entre ellas, en la revisin de una tarea del libro, permitindome

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cuestionar a mis alumnos con respecto a su trabajo y al mismo tiempo darme cuenta que ellos lo haban hecho.

Posteriormente durante el planteamiento de los problemas fue notorio que los nios comunicaran sus procedimientos al compaero de a lado, influyendo la distribucin en la que se encontraban los mobiliarios. La relacin que se estableci entre los educandos fue de ayuda y acuerdo mediante los comentarios, sobre todo cuando manifestaban su estrategia de resolucin.

Durante la validacin de los procedimientos el papel que desempe fue el de orientadora; mientras uno de los educandos pasaba al pizarrn recorra las filas para preguntarles a los dems si la estrategia de su compaero era la correcta, algunos manifestaban que s y otros aseguraban que exista relacin con su resolucin; este momento facilit una situacin de comunicacin con el grupo con respecto a la actividad que se llev a cabo.

Coincido con el autor Francesco Tonucci (1981) cuando menciona que cualquier trabajo en grupo sea pequeo o abarque la clase entera, debe partir siempre de la posibilidad real que cada uno aporte su contribucin personal de cada cual. Como sucedi en este caso, el mrito de los procedimientos lo hacia ellos, cuestionndoles, si estaba bien, mal, si hubo algn otra estrategia de resolucin, de manera tal que interactuaran con el ejercicio, porque sabemos que cuando existe una atencin por parte de los alumnos, sus respuestas son ms coherentes y esto conlleva a alcanzar aprendizajes significativos.

En el aula, tambin se ha de crear un ambiente de confianza, en la que el alumno se sienta capaz de manifestar sus inquietudes delante de sus compaeros y sin temor a equivocarse; lo cual favorecer a la participacin. Esto fue visible durante el desarrollo de una clase que se llev a cabo en equipos en la sesin del da martes:

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MARTES 29 DE NOVIEMBRE DE 2011 (Los nios mostraron un inters hacia la actividad, cada equipo quera ser el primero en formar su figuraEl equipo del romboide necesit de ayuda para formar su figura, ya que no encontraban la forma de acomodar las piezas). Jair: Profa, qu figura se forma? M.P: Para saberlo, primero tienen que juntar las piezas hijoa ver pngalas sobre la mesa Enoc: Profa a nosotros nos toc formar un tringulo, mire! (Una de las alumnas expresa que junto con su equipo han terminado) Hannia: Maestra ya terminamos. M.P: Y qu fraccin les toc a cada uno? Hannia: 1/5 profa M.P. Por qu? Hannia: Porque eran en total 5 piezasas formamos el pentgono (Con otro equipo) Domingo: Maestra Gabriel no quiere juntar su pieza para formar la figura, dgale pues

Como se puede apreciar, la relacin que se mantuvo en cada uno de los equipos y las preguntas elaboradas conforme recorra las filas influy para que los nios identificaran mediante esta estrategia la nocin de fraccin, la mayora de los equipos tuvieron que relacionarse para formar el rompecabezas y posteriormente dar respuesta a cada una de las preguntas, lo cual gener en unos una buena relacin, y en otros una confrontacin. Ante la relacin que establec al cuestionarles, Zabala (1995:92) alude que La interaccin directa entre alumnos y profesor tiene que facilitar a este segundo, tanto como sea posible, el seguimiento de los aprendizajes que van realizando los alumnos y alumnas en el aula y asegurndoles que as sea. Por tanto, cuando ellos manifestaban una respuesta, yo les cuestionaba el cmo la obtuvieron, ya que de esta manera me aseguraba de sus conocimientos.

La participacin de los alumnos en esta actividad fue favorable, debido a que en cada uno de los equipos manifestaba sus inquietudes, ya sea que haban concluido con la actividad, o porque alguno de sus compaeros no mostraba una buena actitud. Por su parte, la funcin que desempe en este ejercicio fue de orientadora, guiando las respuestas, cuestionando sus participaciones y

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asegurando qu era lo que estaban haciendo, en algunos momentos fue necesario llamarles la atencin para que colaboraran con sus equipos. En la segunda jornada de anlisis realizada en el mes de enero, tambin se estableci este tipo de relaciones con los alumnos; diferencindose el papel que tenia cada uno; en la sesin del da martes se comenz con una retroalimentacin de la clase anterior; como se puede apreciar en este fragmento:
MARTES 24 DE ENERO DE 2012. (Se dio comienzo con una retroalimentacin de la clase anterior). M.P: Qu vimos ayer en Matemticas? Enoc: Maestra, ayer nos formamos por equipos M.P: Aj, Qu ms? Gabriel: Usted nos dio foamy para que lo repitiramos con los del equipo M.P: Y se acuerdan qu hicimos con las galletas? Josas: Lo reparti M.P: Muy bien, les dije que tena una galleta y que la haba compartido con 3 personas ms Recuerdan qu fraccin me toc? Aos: 2/8 M.P: Correcto; y cuando repart con sus 4 compaeros, qu fraccin le toc a cada uno? AOS: 3/5 M.P: Ahora pnganme atencin, de estas 2 fracciones que tengo anotado aqu, cul Lenin es mayor? Lenin: 2/8 maestra M.P: Por qu 2/8? Lenin: Porque ese tiene 8 partes M.P: Qu dicen los dems, es correcto lo que dijo Lenin? (Hannia ,Alexandro y Jess levantan la mano) M.P: A ver Hannia Hannia: Est mal profaes 3/5 M.P: Por qu 3/5? Hannia: Yo lo dibuj

Se aprecia que la actividad se inicia con una retroalimentacin, el cual permite que por su parte los nios comenten libremente acerca de los visto en la clase anterior, dichos comentarios conllevan a lo que se pretendi en relacin al contenido, es decir, la comparacin de ambas fracciones; favoreciendo a la vez que los educandos manifestaran mediante sus conocimientos qu fraccin es mayor a partir de lo escrito en el pizarrn.

Ante esto, concuerdo con Ruth Mercado (1998) cuando menciona que es importante que como docentes intercalemos preguntas durante el desarrollo de los

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temas, esto genera comentarios de los nios y logra mantener el inters de los mismos a la clase.

Por ello, la actitud de los nios frente a esta actividad fue favorable, observndose la participacin mientras realizaba las preguntas; cabe sealar que en las primeras interrogantes, los alumnos que normalmente no participaban ahora expresaban su punto de vista. Mientras tanto, durante la comparacin, eran pocos los que lo hacan y por lo tanto haba un orden para asignarlas, aprecindose que algunos levantaban la mano para solicitar su intervencin.

Tambin se refleja que el papel que desempe en la interaccin con los alumnos, fue de orientadora, realizando preguntas para generar los comentarios y regulando las participaciones, sobre todo en el primer momento, debido a que algunos no levantaban la mano para participar; por su parte, el rol que desempaaron los nios fue de participacin activa, observndose que al final levantaron la mano para expresar su procedimiento.

Las diversas intervenciones por parte de los alumnos aunado a mi intervencin propiciaron que es estableciera un ambiente de participacin en relacin al contenido, estableciendo la comparacin entre ambas fracciones y mencionando las caractersticas segn el rango de estas. (Mayor o menor).

En la sesin del da jueves, la interaccin con los escolares se vio favorecida a partir de una actividad que requiri de las aportaciones de los nios para identificar sus conocimientos previos en relacin a las fracciones equivalentes y posteriormente reafirmar sta a partir de una actividad, esto se aprecia en el siguiente extracto de diario:
JUEVES 26 DE ENERO DE 2012 (En el pizarrn tengo anotado despus de una actividad anterior, las siguientes fracciones: 3/5, 6/10 y 12/20) M.P: Qu tienen en comn estas fracciones? Lenin: Que van aumentando profa Jess: Que es el doble arriba y abajo maestra

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M.P: Esto que ustedes mencionaron son caractersticas de una fraccin? (Los nios no lograron mencionar equivalente, por consiguiente les ped que sacaran su cuaderno para realizar algunas representaciones de las 3 fracciones anteriores) (Al final de una actividad comentamos las 3 representaciones de estas fracciones): M.P: Qu observan? Gabriel: Que son iguales profa Jess: Que ocupan en mismo espacio M.P: Y cuando ocupan ese mismo espacio y son iguales, qu decimos que son estas fracciones? ngeles: Que son equivalentes M.P: Correcto Entonces cundo decimos que dos fracciones son equivalentes? Hannia: Cuando las dos representan la misma cantidad

Se identifica que hay una pregunta que se le plantea a todo el grupo, sta favorece que los nios observen y comparen las tres fracciones que estn anotadas en el pizarrn, durante este momento se gener un intercambio de ideas donde cada alumno manifest su percepcin de manera libre, no obstante, el trmino equivalente no se haba mencionado hasta el momento, por lo tanto les ped que me representaran las tres fracciones anotadas en el pizarrn para que afirmaran sus conocimientos.

Ante esto, concuerdo con lo planteado en el libro para el maestro de Geografa editado por la SEP (1993) el cual alude que el dilogo entre los nios, as como la comparacin de opiniones diferentes, contribuye a precisar y ampliar sus explicaciones en relacin a los hechos y fenmenos estudiados.

En la misma sesin, una vez que terminaron de representar estas tres fracciones en su cuaderno, se estableci un espacio de comentarios en torno a la ilustracin que haban hecho, permitiendo mediante sus aportaciones reafirmar el conocimiento de las fracciones equivalentes. El rol que desempe en la clase fue de orientadora, aprecindose que les planteaba preguntas que fueron encaminando el objetivo de la actividad, al mismo tiempo que guiaba los comentarios de mis alumnos. El del grupo fue de participacin activa, generado a partir del inters de comentar su trabajo, favoreciendo un ambiente de confianza y libertad para poder intervenir con sus ideas.

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Se puede notar que a partir de las dos semanas de anlisis a partir de esta variable de las relaciones interactivas en clase, la jornada en la que se reflej una mayor interaccin con los nios y yo fue en la segunda, debido a que ya exista una mayor confianza, por ende una mayor participacin en la clase, al mismo tiempo que para estos momentos, ya conoca ms de sus inters e inquietudes, con el cual pudimos establecer una empata durante el proceso.

La organizacin social de la clase

El hombre se ha caracterizado por ser una persona sociable, esto conlleva a crear colectividades en su entorno y por supuesto a adquirir experiencias por medio de ellas. La escuela es uno de los lugares en donde podemos observar esta interaccin entre grupos, vemos cmo los propios alumnos crean sus grupos de amistades o de juegos; esto es bueno porque sabemos que nuestros escolares se conocen los unos a los otros; no obstante, este tipo de relaciones tambin suele ser desventajoso cuando las diferencias existen entre los mismos, es ah donde los docentes desempeamos una funcin muy importante, debido a que debemos inculcar a travs de estas pequeas colectividades actitudes que favorezcan la solidaridad y la convivencia, dnde? desde el aula.

En el saln de clases es comn observar estos grupos, integrados por medio de la actividad a realizar para alcanzar algn propsito deseado. Los trabajos pueden llevarse a cabo de manera individual, por grupos pequeos o grupales, cada una de ellas tiene sus ventajas y desventajas a la vez.

En la sesin del da lunes, durante la primera jornada de anlisis realizada en el mes de noviembre y diciembre del 2011, la actividad que se present permiti trabajar de manera grupal; durante ella utilic un objeto para plantearles distintas preguntas que nos ayudaran a formular el concepto de fraccin. Esto se puede apreciar en el siguiente fragmento de diario:

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JUEVES 24 DE NOVIEMBRE DE 2011 M.P:Qu tengo aqu? Aos: Una manzana M.P:, Tengo aqu una manzana, dividida en cuntas partes? Aos: En dos (Les muestro la mitad de la manzana). M.P: Si hablamos de fracciones, qu fraccin representa sta parte?... Aos: Un medio (Mientras recorra las filas) M.P: Y si divido la manzana en 4 partes, Lenin Qu fraccin representa una parte de ella? Lenin: Un cuarto maestra M.P: Correcto, 1/2, 1/4 son fracciones, pero alguien me puede decir qu es una fraccin? (se quedaron callados repet la pregunta) M.P: Tanto 1/2, como 1/4 son fracciones, si o no? Aos: Si M.P: Pero qu es para ustedes una fraccin? (Josas levanta la mano) M.P: A ver Josas Josas: Una parte maestra M.P: Una parte, pero de qu?...Alguien ms?... Jess: Cuando dividimos algo maestra...

Se puede observar que para llevar a cabo esta actividad, la organizacin que se tuvo fue grupal, ya que el propsito de la clase consisti en construir de forma colectiva el concepto de fraccin a partir de los conocimientos previos de los nios. La distribucin en la que se encontraban me facilit realizar recorridos entre las filas, a la vez que les planteaba las preguntas, lo cual gener una interaccin con los mismos a partir de sus respuestas.

El ambiente de la clase fue favorable, existiendo el orden, puesto que eran pocos los que participaban, sin embargo, y apoyados de estas aportaciones fuimos formulando la conceptualizacin. Los nios miraban la manzana mientras realizaba los recorridos dentro del saln de clases, ayudndome por otro lado a atraer su atencin tanto de aquellos que se encontraban atrs, como de los que se sentaban adelante. Esta distribucin me pareci buena, porque consinti que entre todos pudiramos construir y establecer el trmino que se quera para dar paso a la siguiente actividad.

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Ante esto, considero que el docente es quien debe establecer la forma de trabajar cada una de las actividades que propone, de tal manera que faciliten el desarrollo de la clase de acuerdo a las posibilidades e intereses del grupo. Por ello en la sesin del da martes, propuse que el ejercicio se llevara a cabo a travs de la formacin de equipos, mediante la estrategia del rompecabezas, el cual tuvo la finalidad de abordar las fracciones en el contexto del reparto. Esto se puede observar en el siguiente extracto de diario:
MARTES 29 DE NOVIEMBRE DE 2011. (A cada alumno se le proporcion la pieza de una figura geomtrica de un color, es decir 1 pieza de un rompecabezas, para formar un equipo). M.P: Levanten la mano quienes son del equipo amarrillo (4 alumnos levantaron la mano y enseguida les sealaba un lugar dentro del saln para ubicarse, lo mismos sucedi con los dems equipos) (El nio Gabriel, del quipo verde se dirige hacia su compaera dicindole). Gabriel: Aprate Pamela, nos van a ganar por tu culpa! (Mientras recorra en el lugar de otro equipo) Hannia: Profa ya terminamos! Venga aqu esta mi equipo... M.P: Qu figura formaron? Hannia: Un pentgono M.P: Muy bien, y qu fraccin representa esta pieza? (Enseguida tomo una de las piezas) Enoc: Un quinto profa! M.P: Y si tomo 3 piezas, Qu fraccin representa? Jess: tres quintos M.P: Bien, ahora contesten las preguntas a partir de su figura (Me dirijo a todos los equipos) M.P: El equipo amarrillo ya termin eh?! (Enseguida voy con el equipo naranja, observo que algunos estn recargados sobre la mesa tratando de formar la figura completa) M.P: A ver equipo, ya terminaron de formar su figura? Luisa: No Profa porque Andry no quiere poner su pieza M.P: A ver Andry por qu no quieres poner la pieza que te toc? Andry: Ellos son los que no quieren!

Podemos observar que esta forma de organizacin del trabajo, contribuy a alcanzar el propsito de la clase con respecto al contexto del reparto; para ello utilic la estrategia del rompecabezas, la cual motiv a los educandos a colaborar con sus elementos para formar la figura completa. En los equipos el nmero de integrantes no fue equitativo, es decir, haba equipos de 4, 5, 6 y uno de 8 integrantes; en esta ltima fue visible que el gran nmero de alumnos en el

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equipo no fue el adecuado, ya que gener inconvenientes en la ejecucin de la actividad; por lo que a travs de este anlisis me doy cuenta que hubiera sido mejor tener ms equipos con menos alumnos, o en este caso dividir a ste ltimo colectivo para que contribuyeran todos por igual.

Desde un punto de vista particular, he considerado que la organizacin en pequeos grupos de trabajo tiene sus desventajas, una de ellas es la distraccin constante entre los alumnos. Pero he de reconocer que tambin permite que los discentes aprendan uno de otros, compartan sus ideas o se identifiquen para lograr concluir una actividad; fue curioso ver que en la formacin de los equipos, cada integrante mostr una actitud de propiedad (mi equipo) lo cual favoreci una mayor integracin entre los mismos.

Ante esto, concuerdo con Gerhart Frey (1963) cuando seala que el trabajo por equipos es todo un acontecimiento para los nios, debido a que les provoca expectacin al saber que compartirn sus esfuerzos haciendo una actividad.

Pero, tambin el trabajo en equipos tal y como se muestra en la ltima situacin, permite ver algo que es comn que suceda en los equipos de trabajo, (independientemente del nmero de integrantes) la confrontacin, cuando los nios no estn de acuerdo o muestran cierta molestia ante las actitudes de sus compaeros, impidiendo tanto una relacin de compaerismo como la poca disposicin colaborativa.

Frente a esto, el autor Gerhart Frey (1963) menciona que como docentes debemos despertar en nuestros alumnos actitudes de compaerismo, de tolerancia, de respeto, e inculcar a la adquisicin de destrezas necesarias para trabajar unos con otros, evitando las diferencias entre los mismos. La formacin de habilidades de trabajo empieza con tareas elementales tales como aprender a compartir, a hablar por turnos, a escuchar a los dems y a intentar comprender el punto de vista del otro.

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Las distintas formas de organizacin en el aula son viables en la medida que contribuyan a alcanzar los aprendizajes que se quieren; podrn ser a travs del trabajo individual, en parejas, tros o pequeos colectivos, etc.

En la sesin del jueves, por ejemplo, la actividad que se propuso fue el trabajo individual, proponindoles a los alumnos un ejercicio autnomo que me permiti ver los logros con respecto al contenido. Esto se puede observar en el siguiente extracto:
JUEVES 01 DE DICIEMBRE DE 2011 M.P: Bien, vamos a ver si ya qued claro lo de la suma y resta de fracciones, ahorita que califiqu sus libros me di cuenta que an hay algunos de sus compaeros que tienen problemitas, les parece si hacemos unos ejemplos? AOS: Siiii M.P: Acurdense que cuando es suma o resta con distinto denominador, ya no recorremos ningn nmero; hay varias formas de resolverlo, hasta ahorita hemos visto nicamente la de la forma cruzada, que fue lo que se llevaron de tarea (Despus de anotar en el pizarrn algunas fracciones de suma y resta, enseguida lo copiaron) Mientras me entregaban los cuadernos me daba cuenta quienes presentaban dificultades para resolverlo) M.P: A ver Lenin, pasa y resulveme el primero (Al pasar al pizarrn a 4 alumnos se observ lo siguiente): 1+3= 4 4 5 9 LENIN

1 + 2 = 3 + 8 = 11 4 3 12 12 HANNIA

1 - 2= 8 - 4 = 4 2810 10 VICENTE

1+1+1 =4 4 2 4 4 ENOC

(Los alumnos que estaban en su lugar levantaban la mano). Elena: Profa est mal lo que hizo Leninyo quiero pasar M.P: A ver Elena, por qu est mal? Elena: Porque l sum lo de arriba y lo de abajoy es multiplicar M.P: Xhunashi, ests de acuerdo? Xhunashi: Si maestra, yo multipliqu 1 por 5 M.P:Ahhh, entonces Lenin fjate que cuando los denominadores son diferentes se multiplica de forma cruzadaentonces multiplico 1 por 5, despus? Luisa: 4 por 312 M.P: Correcto M.P: Qu sigue?... Aos: 4 por 520 profa M.P: Ahora ssumamos (Lo fui anotando en el pizarrn) 1+ 3= 5 + 12 = 17 4 5 20 20 M.P: Si Lenin?, Dudas?...Veamos ahora el procedimiento que hizo Hannia

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Se puede apreciar que la actividad consinti a la organizacin del trabajo individual proponindoles a los nios una actividad autnoma que les permiti utilizar el procedimiento de la forma cruzada para resolver las sumas y restas de fracciones. Por lo tanto, una vez que las anot en el pizarrn, enseguida sacaron sus cuadernos para copiarla y resolverla; los nios realizaron sus operaciones y conforme terminaban los revisaba, durante este momento detect que algunos presentaban dificultades con respecto al contenido, esto favoreci a socializar los procedimientos en el pizarrn, reflejndose la organizacin grupal.

Durante este momento, solicit la intervencin de algunos alumnos, en su momento el grupo aport sus ideas para revelar los errores que existan en tal procedimiento, una vez que pasaron los cuatro entre todos fuimos reflejando en dnde se manifestaban las dificultades, permitiendo que los educandos se dieran cuenta de sus errores.

La actividad autnoma cumpli con su funcin, al permitirme ver qu porcentaje de mis alumnos ya dominaban el procedimiento y en qu medida ya lo podan hacer solos. Con respecto sta, considero que es una forma de asegurar el aprendizaje en los educandos, puesto que seala Joan Dean (1993) cada alumno aprende de forma distinta y a un ritmo diferente.

Para la segunda jornada de anlisis realizada en el mes de enero del 2012, con el contenido: Es mayor a 1/2", la organizacin del grupo se reflej de distintas maneras al llevar a cabo cada una de las actividades. El da martes la distribucin grupal permiti que los nios comentaran libremente en relacin a las dos fracciones, como se muestra a continuacin en el siguiente extracto:
MARTES 24 DE ENERO DE 2012. (Se dio comienzo con una retroalimentacin de la clase anterior). M.P: Qu vimos ayer en Matemticas? Enoc: Maestra, ayer nos formamos por equipos M.P: Aj, Qu ms? Gabriel: Usted nos dio foamy para que lo repitiramos con los del equipo

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M.P: Y se acuerdan qu hicimos con las galletas? Josas: Lo reparti (Mientras recorra las filas) M.P: Muy bien, les dije que tena una galleta y que la haba compartido con 3 personas ms Recuerdan qu fraccin me toc? Aos: 2/8 M.P: Correcto; y cuando repart con sus 4 compaeros, qu fraccin le toc a cada uno? AOS: 3/5 M.P: Ahora pnganme atencin, de estas 2 fracciones que tengo anotado aqu, cul Lenin es mayor? Lenin: 2/8 maestra M.P: Por qu 2/8? Lenin: Porque ese tiene 8 partes M.P: Qu dicen los dems, es correcto lo que dijo Lenin? (Hannia ,Alexandro y Jess levantan la mano) M.P: A ver Hannia Hannia: Est mal profaes 3/5

Se puede observar que para llevar a cabo esta actividad, la organizacin que se tuvo fue el grupal, permitiendo que los nios comentaran libremente acerca de la clase anterior y posteriormente establecer la relacin que haba entre ambas fracciones mencionadas; la distribucin permiti que entre todos diferenciaran a partir de sus aportaciones qu fraccin era mayor mediante la pregunta que les plantee.

Zabala Vidiella (1995) menciona que es entre todos como se construye el conocimiento, aprendiendo entre iguales y notando diferentes formas de pensar, por lo que todos pueden hacer aportaciones valiosas para el contenido abordado. El control de grupo que se estableci durante esta organizacin fue bueno, debido a que los nios levantaban la mano para pedir su participacin y al tenerla, los comentarios lo hicieron desde sus lugares, permitindome a la vez observar las actitudes de los nios en la clase.

Este tipo de organizacin fue favorable porque permiti no slo la participacin de los alumnos, sino la modificacin de sus concepciones con respecto al contenido, esto se dio a partir de las aportaciones que otros alumnos manifestaban y quienes

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demostraban contar con dicho conocimiento; a la vez acceda a que todo el grupo observara y adquiriera tal aprendizaje.

En la sesin del da viernes, la actividad que se propuso se llev a cabo de manera individual, permitiendo ver si los nios ya podan diferenciar cundo una fraccin es mayor o menor, como se aprecia en el siguiente extracto de diario:
MARTES 24 DE ENERO DE 2012. (Estas dos fracciones las anot en el pizarrn) M.P: De estas 2 fracciones que tengo anotado aqu, cul Lenin es mayor? Lenin: 2/8 maestra M.P: Por qu 2/8? Lenin: Porque ese tiene 8 partes M.P: Qu dicen los dems, es correcto lo que dijo Lenin? Hannia: Est mal profaEs 3/5 (Se logr identificar qu fraccin es mayor a partir de las aportaciones de los nios y de mi intervencin) M.P: Bien, vamos a hacer un ejercicio muy fcil a partir de lo que hemos estado viendo, saquen su cuaderno, les voy a dictar algunas instrucciones (Los nios comenzaron a sacar su cuaderno) Gabriel: Dicte profa M.P: Escriban encierra la fraccin que es mayor a partir de la comparacin de las siguientes fraccionesAhora me van a copiar lo que voy a anotar en el pizarrn (Anot en el pizarrn: 1.- 1/2 y 1/6 2.- 2/3 y 1/4 Luisa: Est fcil profa M.P: Bien, debajo de esto escribanahora encierra la fraccin que es menor (Enseguida anot en el pizarrn otras fracciones para que realizaran este ejercicio). (El resultado de esta actividad la socializamos con el grupo, les ped a los nios que intercambiaran su cuaderno y seleccionaba a algunos para que pasaran al pizarrn).

Se puede apreciar que en la misma sesin les propuse a los nios una actividad autnoma con el fin de verificar quienes haban comprendido la explicacin acerca de cmo diferenciar el rango de las fracciones (Mayor o menor) y por lo tanto qu porcentaje presentaba dificultades para hacerlo. Por ello, les ped que sacaran su cuaderno para comenzar a realizar el ejercicio, en la que fueron encerrando la fraccin segn la instruccin que se les dio.

Una vez que concluyeron la actividad, el proceso de validacin a travs del intercambio de los cuadernos y de la participacin de algunos alumnos para pasar

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al pizarrn, permiti reafirmar si tal conocimiento haba adquirido por los alumnos y si ya podan hacerlo solos. Por lo que esta de forma de organizacin individual accedi a observar el proceso que seguan los nios para el aprendizaje de este contenido.

Ante esto, Zavala (1995) menciona que el proceso de aprendizaje es siempre, en ltimo trmino, una apropiacin personal, una cuestin individual; como en este caso, el conocimiento que se quera establecer fue que los nios distinguieran cundo una fraccin es mayor o menor respectivamente. En la sesin del da viernes, los nios se integraron por equipos, en los que el nmero de integrantes fue variando con el fin de que durante el reparto se observaran distintas fracciones, esto se puede apreciar en el siguiente fragmento de diario:
VIERNES 27 DE ENERO DE 2012. M.P: Vamos a hacer una actividad por equipos Aos: Ehhh! Lenin: siiiiprofa! M.P: Conforme vaya pasando a sus lugares me van sacando un papelito, en l dice un nmero (A partir de los nmeros se formaron varios equipos con 3, 4, 5, 6 integrantes) M.P: Bien, ya que estn integrados ahora saquen su cuaderno (Les dict algunas preguntas que tenan que contestar al realizar un reparto. (Enseguida les proporcion foamy para que realizaran el reparto) Jair: Profa mi equipo ya termin, mire a mi me toc 1/3 M.P: Cmo le hicieron? Jess: Medimos todo el foamy y despus lo dividimos entre 3, nos dio 10 centmetros, eso fue lo que medimos en el foamy Jair: Despus yo lo recort (Uno de los equipos, el de los 6 integrantes mostr diferencias al trabajar) Andry: Profa, cmbiame de equipo M.P: Acurdense que tambin estoy calificando el trabajo en equipo eh? Andry: Es que ellas quieren hacerlo todo profa M.P. A ver Luisa, pongan el foamy sobre la mesacuenten cuntos son? (Xhunashi comenz a contar) Xhunaxhi: Somos 6 maestra M.P: Muy bien, ahora este material la van a repartir en partes iguales entre todos ustedescmo le haran? Andry: Pues midindolo Luisa: Midiendo todo y dividirlo entre 6

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M.P: Ahhhh, ya ven?...eso que dijeron hganlo ahora! (El equipo trabajo posteriormente ya sin mi ayuda, demostrando que si podan trabajar como un colectivo). (Cuando todos terminaron, socializamos las respuestas, a cada equipo le toc un color diferente de foamy) M.P: Cunto le toc a Noem del equipo rojo? Noem: 1/3 M.P: Cunto le toc al equipo azul? Karina: 1/4 maestra

Se muestra que para llevar a cabo esta actividad, se formaron varios equipos a travs de la tcnica tradicional de la rifa, a cada alumno le toc un nmero con el cual se identificaron con otros integrantes que conformaron su equipo. A travs de esta organizacin se llev a cabo una actividad de reparto, en el que el material que se les proporcion (foamy) la repartieron en partes iguales entre el nmero de elementos del colectivo.

Los nios se sintieron entusiasmados al llevar a cabo esta actividad, a la vez que demostraron inters porque todos tuvieron que colaborar para realizar la reparticin del material; en la mayora de los equipos existi la colaboracin, excepto en uno, que manifestaron diferencias al llevar a cabo el ejercicio y por tanto uno de los elementos quiso cambiarse de equipo, sin embargo, este fue el momento en el que intervine para establecer el orden y tomar la iniciativa para hacer el trabajo, y una vez que mostraron inters, ellos continuaban hacindolo.

Ante esto, coincido con Ruth Mercado (1998) cuando menciona que al trabajar juntos, los nios pueden aprender unos de otros, siempre y cuando el maestro les anime a expresar, comentar y argumentar sus ideas entre s, les recuerda que todos pueden colaborar para realizar una parte del trabajo en colectivo.

Por medio de esta organizacin, se pudo constatar el propsito de clase, que fue el que los nios diferenciaran a qu equipo les iba a tocar ms o menos a partir del nmero de sus integrantes, demostrando que esta forma de agrupamiento fue la ms favorable para esta actividad. Al respecto, Jhon Dean (1993) menciona que

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una buena parte del aprendizaje en la escuela primaria se produce en grupos, con un trabajo dado al grupo como conjunto.

Por ello, en esta variable de la organizacin social a partir del anlisis hecho de las dos jornadas, considero que el de la segunda jornada fue la ms satisfactoria, debido a que las distintas distribuciones fueron las viables para el logro de los propsitos de las actividades, aunque existieron confrontaciones en ambas, en la segunda me permiti incentivar a mis alumnos a participar colectivamente para sacar adelante los trabajos; a la vez que en la distribucin de manera individual o grupal intervinieron con sus participaciones para con el ejercicio que se estaba llevando a cabo.

Distribucin del tiempo y el espacio

Sin duda que para la realizacin de cada una de las actividades, an ms si organizamos al grupo para llevarla a cabo, se requiere de un espacio escolar, puede ser el saln de clases, el patio o cancha de la escuela u otras reas; por otra parte, el tiempo es un factor que de acuerdo a su administracin, dar lugar al desarrollo de las tareas escolares tal y como el docente lo planee.

Tanto el espacio como el tiempo, son variables que determinan nuestra enseanza; el espacio juega un papel muy importante, puesto que es un medio que motiva a nuestros alumnos a aprender; mientras que el tiempo es un factor que todo docente debe administrar de la mejor manera para que se logren abordar la mayor parte de los contenidos.

En relacin al espacio escolar, refiere mucho a la distribucin del mobiliario y todo lo que concierne al espacio, influye positiva o negativamente en el aprendizaje de nuestros alumnos, por eso es esencial que las aulas tengan un ambiente estimulante que ayude a los educandos a aprender de una manera significativa y ms fcil.

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Durante la primera jornada de anlisis efectuada entre el mes de noviembre y diciembre, las diversas actividades planteadas a partir del contenido de las fracciones, fueron llevadas a cabo dentro del aula. Esto se observa en el siguiente extracto:
JUEVES 24 DE NOVIEMBRE DE 2012 (A mi llegada al saln de clases me dirijo hacia el escritorio a ordenar mis libros, enseguida a acomodar junto con algunos alumnos el mobiliario). ... (La clase matemticas dio comienzo a primera horaenseguida les mostr una manzana, dividida en 2 partes iguales): M.P:Qu tengo aqu? Aos: Una manzana (Mientras recorra los pasillos iba preguntando) M.P: Correcto, una manzana, dividida en cuntas partes? Aos: En dos M.P: Y si hablamos de fracciones, qu fraccin representa sta parte?... (Les muestro la mitad de la manzana, algunos giraban desde sus lugares para seguirme con su mirada). Aos: Un medio (Me dirijo hacia Lenin, quien estaba platicando con Xhunashi, su compaera de alado). M.P: Y si divido la manzana en 4 partes, Lenin Qu fraccin representa una parte de ella? (Me paro a su lado)

En el saln de clases los alumnos estn distribuidos en binas debido a la forma que tiene el mobiliario, esto hace que se formen tres filas teniendo dos pasillos. Esta distribucin del espacio facilit el recorrido en el saln de clases y me pudo permitir seguir de cerca las acciones de los alumnos cuando participaban, a la vez que se reflejaba una interaccin constante entre el grupo conforme realizaban las interrogantes.

El espacio en el aula es ventajoso para cualquier tipo de actividad; en esta sesin, la distribucin en forma de plenaria fue favorable debido a que se pudieron compartir los distintos puntos de vista, beneficiando la participacin colectiva de los educandos. Ante esto, Joan Domnech (1997) alude que la disposicin de los alumnos debe depender de la relacin que queramos establecer o dar prioridad en un momento dado, de acuerdo a la actividad que se va a llevar a cabo.

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Debido a que se tiene un espacio considerable en el saln de clases, en la sesin del da jueves se realiz una actividad por equipos, sta requiri de la movilizacin de los mobiliarios, por lo que los nios tuvieron que trasladarse de un lugar a otro acomodando sus mesas de trabajo y sillas. Este movimiento lo hicieron a partir de las indicaciones que les proporcion. Como se puede observar en el siguiente fragmento de diario:
MARTES 29 DE NOVIEMBRE DE 2012 (A cada alumno se le proporcion la pieza de una una figura geomtrica, es decir 1 pieza de un rompecabezas, para formar un equipo). M.P: Levanten la mano quines son del equipo amarrillo (4 alumnos levantaron la mano) M.P: Ustedes hijos, ubquense de este lado, dejen sus sillas y traigan nicamente sus mochilas (Los 4 nios se movan hacia la direccin indicada). M.P: El equipo azul all (Sealando hacia una parte del saln)

El nmero de alumnos accedi a tener varios equipos (6) para la actividad, al ubicarse no se tuvieron problemas debido al espacio que se tenia en el aula, incluso haba espacios en los que me poda desplazar para observar lo que cada equipo realizaba. Trat desde el principio que todo se hiciera en orden, indicndole a cada equipo su espacio en el aula.

Ante esto, Domnech (1997) menciona que la disposicin del mobiliario puede o no ser siempre la misma y depende de la relacin que queramos dar prioridad en un momento dado; como sucedi en este caso, los nios de acuerdo al nmero de integrantes juntaban 2 3 mesas, a veces no era necesario trasladar sillas, sino ocupar la de sus compaeros. Todas las actividades planteadas a partir del contenido de las fracciones se desarrollaron dentro del saln de clases, haciendo uso de los materiales que se encontraban dentro de la misma.

En relacin al tiempo, ste s fue un factor que en algunos momentos me preocup, debido a los imprevistos extraescolares que en el transcurso se presentaron, al aplicar la planeacin y conforme les planteaba a mis alumnos las

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actividades, la mayora de ellos mostraba dificultades, lo cual me llev a replantear otros ejercicios que no tena contemplado en la secuencia, ante esto, el tiempo sola convertirse en un elemento en contra de mi prctica docente.

En la asignatura de matemticas, el tiempo juega un papel muy importante, el maestro debe saber administrarlo bien en cada uno de los ejercicios, puesto que es razonable que al alumno se le planteen problemas, pero tambin se le proporcione cierto periodo de tiempo para buscar sus procedimientos, resolver y socializar sus operaciones. Lo anterior se puede percibir en el siguiente fragmento de diario:
LUNES 28 DE NOVIEMBRE DE 2011. (Enseguida les dict a los alumnos algunos problemas de suma de fracciones). Domingo: Profa es para ac o lo va a dejar de tarea M.P: Para ac Domingo, an no nos vamos (Los nios comenzaron a resolver sus problemas, era la ltima hora, los nios se encontraban un poco desmotivados, faltaba poco para el toque de salida). (Pasaron 15 minutos) Yair: Profa ya termin (Jess, otro alumno me haba sealado desde su lugar que tambin ya haba terminado) M.P: Levanten la mano los que ya terminaron (Faltaba la mayora) M.P: Les doy 5 minutos ms (Una vez que todos terminaron, prosegu a pasar a algunos alumnos al pizarrn) M.P: Bien, antes de que toque saquen su libro de Matemticas Gabriel: Profa ya va a tocar (Toque de la campana) Alexandro: Uuuh tarea!

Como se aprecia cada uno de los movimientos o actividades realizadas en la clase de matemticas conllev al uso de los tiempos largos, a pesar de que en el horario marcaban una hora y media, por ello, los ejercicios planeados deban ser concretos.

Se observa que los nios al resolver los tres problemas se llevaron mucho tiempo, influyendo que la clase se desarrollaba en la ltima hora, lo que es razonable que los nios se encuentren desmotivados e incluso agotados. Coincido con

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Domnech (1997) cuando menciona que el ritmo de las personas vara a lo largo de la jornada. Lo cual fue lo que probablemente sucedi con mis alumnos; por ello, despus de proporcionarles un periodo de tiempo razonable, les propuse resolverlo entre todos con ayuda de aquellos que haban concluido, pasndolos al pizarrn.

Durante la misma sesin los alumnos reconocieron que se acercaba el toque de salida, por lo que antes del toque aprovech para dejarles otro ejercicio del libro que no se pudo abordar en clase por motivos de tiempo, observando que ste es un factor que como docentes debemos de administrar bien en clase.

Es curioso ver que el ritmo de trabajo de los alumnos aumenta o disminuye cuando reconocen que el tiempo del recreo o de salida est cercano; el docente debe aprovechar dicha situacin para incentivarlos a trabajar. Esto se suscit en una sesin del da martes que se describe a continuacin en este extracto:
MARTES 29 DE NOVIEMBRE DE 2011. (De los 6 equipos, 4 se mantenan trabajando y contestando las actividades, mientras que otros 2 equipos se distraan constantemente jugando con las figuras, enseguida menciono). M.P: A ver el equipo rojo, ya terminaron de formar su figura?, tenemos que terminar la actividad para salir al recreo eh? (El nio Lenin se dirige hacia sus compaeros) Lenin: Aprense! (Los equipos pudieron concluir con la actividad, de tal manera que al toque del recreo pudieron salir, mostrando un entusiasmo en este momento por haber terminado).

Esta sesin era la penltima de acuerdo a la planeacin, por lo que una de mis prioridades era concluir para poder realizar otros ejercicios del libro de texto, consider que como parte de una actividad ldica los nios la iban a desarrollar rpidamente, sin embargo no fue as para todos, puesto que algunos por ser parte de una actividad de entretenimiento se distraan constantemente. Al observar que el tiempo del recreo estaba cercano, me permiti presionarlos de alguna manera, indicndoles que tenan que terminar para poder salir al recreo, dicha instruccin

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favoreci la conclusin del trabajo en esta sesin, por lo que los alumnos pudieron salir al recreo como se les indic.

En la segunda jornada de anlisis realizada en el mes de enero, tanto el espacio como el tiempo, fueron elementos que influyeron para la realizacin de cada una de las actividades. En el caso del da lunes, el saln de clases fue el espacio ms viable para llevar a cabo la siguiente actividad que se muestra en este extracto:
LUNES 23 DE ENERO DE 2012. (A continuacin les plante una situacin problemtica) M.P: Bien, qu pasara si tengo 3 galletas y las quiero compartir entre Vania, Vicente, Gabriel yAndry? M.P:Cmo lo repartiramos?... Qu fraccin le tocara a cada uno? (Los nios comenzaron a realizar algunos repartos dibujndolos en su cuaderno) Elihud: Ya termin maestrame dio 1/3 M.P: A ver Elihud, pasa a explicarle a tus compaeros cmo lo hiciste: (Procedimiento de Elihud que pas a dibujarlo en el pizarrn):

Alexandro: Yo profa! M.P: A ver Alexandro, cunto le tocar a cada uno? Alexandro: 3/5 maestra (Procedimiento de reparto de Alexandro)

En este da como en los dems, cada una de las actividades se llevaron a cabo dentro del saln de clases, teniendo la ventaja de contar con un espacio viable para cualquier tipo de trabajo. En esta sesin se puede observar que a los nios se les plante una situacin problemtica que los condujo a identificar una forma para resolver tal problema, esto lo hicieron en su cuaderno y desde sus lugares, posteriormente algunos pasaron al pizarrn a demostrar su procedimiento pudiendo socializarlo con sus compaeros, por lo que el espacio, que fue el saln de clases, fue favorable porque les permiti ocupar los recursos que se tenan dentro de este.

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Con base a esto, Domnech (1997) alude que el aula es un lugar de convivencia, pero tambin de intercambio educativo, alrededor del cual gira un porcentaje muy importante de la actividad de los escolares. Una de ellas fue este ejercicio de matemticas, que permiti que al llevar a cabo los procedimientos, los nios lo realizaran cmodamente.

En la sesin del da viernes, les propuse a los nios una actividad por equipo, misma que requiri del espacio en el aula para distribuir muy bien cada colectivo de trabajo, esto se puede apreciar en el siguiente extracto de diario:
VIERNES 27 DE ENERO DE 2012. M.P: Vamos a hacer una actividad por equipos Aos: Ehhh! Lenin: siiii profa! M.P: Conforme vaya pasando a sus lugares me van sacando un papelito, en ella dice un nmero (A partir de los nmeros se formaron varios equipos con 3, 4, 5, 6 integrantes) M.P: Quines tienen el nmero 3? (Jess, Noem y Jair levantaron la mano) M.P: Bien, el equipo 3 va estar aqu, 4, 5, 6 (Seal un espacio especfico en el saln para cada equipolos nios comenzaron a trasladarse con sus sillas y a colocar sus mesas de trabajo) (Enseguida les proporcion foamy para que realizaran el reparto de tal material)

Se puede observar que para llevar a cabo esta actividad, se requiri de diferentes espacios dentro del saln de clases para que los equipos se ubicaran y comenzaran a trabajar; los nios fueron integrndose a partir del nmero que les toc y de inmediato se trasladaban al lugar indicado, una vez que lo hacan colocaban sus mesas de trabajo y sillas, modificando de esta manera la distribucin acostumbrada. El espacio para esta actividad fue factible, debido a que no se present ninguna dificultad y esto pudo permitir que cada uno de los equipos se concentrara en hacer el ejercicio. Con base a esto, Jhon Dean (1993) seala que el aula debe adecuarse al trabajo que se quiere llevar a cabo; tal y como sucedi en esta sesin, la accin de repartir requiri de un conjunto a quien distribuir para

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reconocer la fraccin correspondiente, por ello se formaron los colectivos de trabajo. En relacin al tiempo, ste si fue un factor que influy para la realizacin de las actividades, como se puede observar en el siguiente fragmento de diario:
VIERNES 27 DE ENERO DE 2012 (Despus del recreo se llevaron a cabo algunas actividades, entre ellas: una actividad por equipos, por medio del cual realizaron un reparto para dar respuesta a unas interrogantes, a partir de sta, se concret otro ejercicio en la que identificaron las fracciones equivalentes a partir de los datos de los colectivos). (Los nios al observar a algunos padres de familia, se dieron cuenta que el toque de salida ya estaba cerca, por lo que mostraron negatividad ante la siguiente actividad) M.P: Vamos a realizar una actividad antes de irnos Alexandro: Profa pero ya va a tocar Domingo: Si profa, mejor djelo de tarea (Ante los comentarios y lo cercano que estaba la hora de salida, decid dejarles de tarea la actividad del libro) MP: Esta biense lo van a llevar de tarea, pero antes quiero que saquen el libro para explicarles lo que van a hacer Aos: Eeehhh! Gabriel: As pues s! (Toque de campana)

Se aprecia que se realizan varias actividades despus del recreo, por lo tanto, conforme el tiempo fue avanzando los nios se sentan desmotivados o poco interesados por realizar la siguiente actividad; a la vez que el da (viernes) probablemente tambin fue factor debido a toda la actividad que ya se haba tenido en la semana; por ello, en la ltima actividad del libro que les propuse, mis alumnos mostraron una actitud negativa, sobre todo al darse cuenta que el toque de salida ya estaba cercano debido a que los padres de familia ya se encontraban a las fueras de las aulas o caminando por los pasillos.

Respecto a esto, los docentes debemos darnos cuenta del estado de nimo en el que se encuentran nuestros alumnos al proponerles las actividades, si observamos que se sienten desmotivados debemos entender y cambiar de actitud para que el trabajo no se vuelva tedioso y favorezca al aprendizaje significativo de los contenidos. En este sentido, comprend que el tiempo y el da no me

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beneficiaban, por tanto, decid dejrselos de tarea; cabe sealar que sta era parte de un ejercicio complementario y por consiguiente slo atend a explicrselos para que en sus casas la llevaran a cabo como otro ejercicio de prctica. Ante esto, Antnez (1994) alude que la distribucin del tiempo debe ser coherente con las necesidades de los alumnos; en la medida que esto se logre, los nios mostrarn buenas actitudes ante la actividad escolar y contribuiremos a alcanzar prontamente los propsitos.

Con este anlisis realizado en estas dos semanas, he de mencionar que con esta variable del uso del espacio, en ambas jornadas sta no fue un inconveniente para llevar a cabo las actividades, sino que por el contrario el aula teniendo un espacio considerable permiti desarrollar los distintos trabajos independientemente de la organizacin; de acuerdo al tipo de ejercicios no fue viable ocupar otro lugar, por tal motivo el saln de clases fue til en este proceso.

En relacin al tiempo, este s fue un factor que no me favoreci en la primera jornada, debido a las actividades extraescolares que se tuvieron y al ritmo de trabajo de los alumnos debido al horario establecido, por lo que la semana de enero y febrero se consideraron estos elementos para lograr un trabajo equilibrado, hubieron momentos en que el horario de 11:00 am a 12:30 pm se intercambiaba con el de las 8:00 am en adelante, siendo ste influyente para la realizacin de las actividades de manera ms activa, participativa y efectiva.

Organizacin de contenidos

Detrs de cada una de las actividades que se plantean en el aula, las cuales estn encaminadas a alcanzar un propsito curricular, se trabajan contenidos de aprendizajes distintos y habitualmente ms de uno, esos contenidos se clasifican en: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

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Zabala Vidiella (1995) precisa que estos contenidos pueden vincularse de distintas maneras para lograr una enseanza eficaz. stos pueden ser a travs de una estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores. En mi caso, el trabajo que se realiz fue a travs de un modelo disciplinar, debido a la problemtica detectada en la asignatura de Matemticas.

En la sesin del da lunes durante la primera jornada de anlisis realizada en el mes de noviembre y diciembre, los contenidos que se vieron en las diversas actividades fueron los conceptuales, procedimentales y actitudinales a partir de la leccin: suma o resta de fracciones; en el inicio, el contenido que predomin fue el conceptual, como se puede observar en el siguiente fragmento:
JUEVES 24 DE NOVIEMBRE DE 2011 (La clase de matemticas dio comienzo a primera horaenseguida les mostr una manzana dividida en 2 partes iguales): M.P:Qu tengo aqu? Aos: Una manzanaaaa M.P: Correcto, una manzana, dividida en cuntas partes? Aos: En dos M.P: Y si hablamos de fracciones, qu fraccin representa sta parte?... (Les muestro la mitad de la manzana). Aos: Un medio M.P: Y si divido la manzana en 4 partes, Lenin Qu fraccin representa una parte de ella? Lenin: un cuarto maestra M.P: Correcto,1/2, 1/4 son fracciones, pero alguien me puede decir qu es una fraccin? (Josas levanta la mano) M.P: A ver Josas Josas: Una parte maestra M.P: Una parte, pero de qu?...Alguien ms? (En la parte de atrs el nio Jess levanta la mano) M.P: Jess Jess: cuando dividimos algo maestra... (Concluimos) M.P:Bien, esta manzana completa qu fraccin representa? AOS: Un entero M.P: Entonces si la divido obtengo varias partes, una parte corresponde a una fraccin; entonces una fraccin como dice Josas y Jess es una parte de un todo estamos de acuerdo?

Se puede observar que en esta actividad inicial est implcita el contenido conceptual; en el que por medio de la manzana dividida en dos partes, formul

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distintas preguntas para llegar a una construccin del significado de fraccin mediante las aportaciones de los alumnos, es notorio que al final intervine reafirmando este concepto para que los nios comprendieran el significado y lo obtuvieran como conocimiento para tenerlo presente en las actividades posteriores.

Zabala Vidiella (1995) menciona que el aprendizaje de los contenidos conceptuales tiene la necesidad de establecer una comprensin, teniendo vinculacin como los conocimientos previos de los nios, para que sea significativo, ste se ha de manifestar cuando el alumno utiliza o aplica este conocimiento en otras situaciones, entonces se dice que lo ha adquirido.

Por tal motivo, una vez que se concret el trmino fraccin, en la misma sesin continuamos con una actividad procedimental en la que se tuvo que aplicar el contenido conceptual antes mencionado, como se describe a continuacin:
JUEVES 24 DE NOVIEMBRE DE 2011 (A continuacin en el pizarrn dibuj la mitad de la manzana o algo parecido a la mitad de un crculo) M.P: Qu fraccin representa? AOS: un medioooo M.P: Ahora observen lo que voy a dibujar (Dibuj la siguiente expresin, sin anotar las fracciones que representa, los nios tenan que anotarlo). + 1/2 2/2 =

3/2

(Sealo la segunda ilustracin) M.P: A ver Noem qu fraccin corresponde? Noem: Dos medios M.P: Elihud, cun tos medios tengo en total? Elihud: tres profa AOS: Est fcil maestra, lo vimos en tercero Samuel: Es ms fcil sin dibujos maestra M.P: Ah s? y entonces cmo le hago si no tengo los dibujos? (Levanta la mano Luisa) M.P: A ver Luisa

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Luisa: Sumando los nmeros de arriba maestra y recorriendo slo el nmero de abajo M.P: ok, entonces sumamos 1 y 2, cunto nos da? AOS: 3 M.P: Y recorremos el 2, a ver dganme por qu Enoc: Porque es el mimo (Enseguida anoto en el pizarrn una suma de fracciones con un mismo denominador, los nios comienzan a copiar) Domingo: Yo paso profa (Los nios levantan la mano para querer participar, entre ello seleccion a algunos)

1/2 + 3/2 + 2/2 = 6/4 GABRIEL

3/6 + 1/6 + 5/6 =9/6 ENOC

1/4 + 3/4 + 2/4 = 6/4 KARINA

En este extracto, se puede identificar cmo inici dibujando una porcin del objeto, los nios distinguan a esta representacin como un medio, una parte del entero. Despus de que dibuj varias representaciones, les ped que me anotaran o expresaran el total de medios que tenia, determinando que haba tres. Sus referentes con respecto a la suma de fracciones facilitaron este proceso de explicacin, manifestaban tambin que les era ms fcil realizar la operacin sin las ilustraciones, lo cual me llev a cuestionarles acerca del procedimiento que utilizaran, ellos acertadamente me expresaron que cuando se trata de una fraccin con el mismo denominador, ste se recorre mientras que los numeradores se suman; fue una actividad sencilla que no produjo inconvenientes.

Ante sus conocimientos al respecto, anot en el pizarrn varias sumas de fracciones con un mismo denominador, les ped que lo copiaran y lo llevaran a cabo en su cuaderno, como una de las actividades que me permitira observar sus habilidades e inclusive el contenido procedimental. Cuando la mayora concluy, seleccion a algunos alumnos para que pasaran al pizarrn, como se puede observar, no presentaron dificultades al resolverlos.

Los contenidos procedimentales tienen una particularidad, que son un conjunto de acciones dirigidas a la consecucin de un objetivo; por ello, el resultado de esta actividad fue favorable, debido a que los nios reafirmaron a travs de sus operaciones la suma de fracciones, logrando el objetivo de la clase. Sin embargo,

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este tipo de contenidos por ser un conjunto de ejercicios consecutivos, permite que al adquirir las primeras habilidades conlleve a alcanzar otras, incluso con un mayor grado de dificultad.

Esto fue lo que sucedi en la sesin del da lunes, este tipo de contenido fue uno de los que ms predomin, ahora mediante el planteamiento de problemas, viendo que los nios ya dominaban el procedimiento de la suma; no obstante, tambin estuvieron implcitos los contenidos conceptuales y actitudinales, como se puede observar en el siguiente fragmento:
LUNES 28 DE NOVIEMBRE DE 2011. (Enseguida les dict algunos problemas de suma de fracciones antes de comenzar a resolver los ejercicios del libro de texto). M.P: A ver saquen sus cuadernos, les voy a dictar dos problemas Alexandro: Profa yo quiero pasar Elihud: El primero da verdad profa? Fabiola: Ahh si!, a mi tambin me dio lo mismo Vicente: Estuvo fcil maestra!...me pasa a mi eh? (A continuacin los problemas, selecciono a dos alumnos para que pase al pizarrn) 1.- Andry compr de papel lustre para forrar un cuaderno, su hermano le regal 2/4 ms para que le alcanzara cunto de papel lustre tiene Andry ahora? Domingo: 1+2 =3 4 4 4 Jair: Palomita para Domingo profa! M.P: Esta bien? AOS: Siiiiiiiiii! (Burlndose) Samuel: Profa por qu slo pasa a nias? M.P: Psale entonces (Samuel no quiso pasar, en su lugar Monserrat la mayora de los alumnos levantaban la mano para querer pasar) Monserrat: 3-1=2 2 2 2

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Es posible identificar el contenido procedimental en el momento que los nios resolvieron el problema aplicando la operacin correcta, una vez que lo hicieron desde sus lugares, les ped a dos alumnos que pasaran al pizarrn a demostrar su estrategia de resolucin, se observa que ambos aplicaron una suma de fracciones. Es importante hacer mencin que regularmente reluce ms en las sesiones el contenido procedimental, por lo que ste permite a los nios estar ms en contacto con el contenido y trabajarlo a su vez, ayudando a que los alumnos aprendan de una manera ms significativa.

Dentro de esta misma actividad, se puede observar que tambin se desarrolla el contenido conceptual, una vez que los alumnos leen el problema, la comprenden e interpretan el tipo de operacin que tienen que aplicar para dar solucin a la misma; durante este momento, para algunos no fue necesario realizar el procedimiento, sino que de acuerdo a sus capacidades de razonamiento dedujeron el resultado en ambas operaciones.

Se distingue a travs de las conversaciones y actitudes de los alumnos el contenido actitudinal, sobre todo al momento de confrontar sus resultados, estando de acuerdo en ello y levantando la mano para pedir su participacin al querer pasar al pizarrn a resolver el problema. Se demuestra que en la resolucin frente al grupo la colaboracin de los dems alumnos hacia el resultado de su compaero fue favorable, permitiendo a travs de este enlace de los contenidos lograr el propsito de la clase. El da martes se trabajaron una vez ms estos tres tipos de contenidos a partir de un trabajo en colectivos, permitiendo que se lograra el propsito de la clase: desarrollar la nocin de fraccin aplicando procedimientos de solucin de suma y resta. Esto es notorio en el siguiente fragmento:
MARTES 29 DE NOVIEMBRE DE 2011 (A cada alumno se le proporcion la pieza de una figura geomtrica de un color (1 pieza de un rompecabezas), posteriormente tenan que formar la figura completa y as formar un equipo).

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Karina: Profa ya terminamos M.P: Qu figura formaron? Karina: Un Hexgono maestra (Tomando una de las piezas) M.P: sta qu fraccin representa? Karina: 1/6 M.P: Por qu? Enoc y Karina: Porque son 6 piezas y toma uno (Las preguntas permitieron que los alumnos realizaran una suma o resta de fracciones a partir de las piezas de su rompecabezas - Qu fraccin se tendrn al formar la mitad de la figura?, Al formar la figura completa qu fraccin sobrara si se pierden 2 piezas del rompecabezas?) (Socializamos posteriormente las respuestas, el primer equipo: rojo) M.P: Josas, cmo dice la ltima pregunta? Josas: Qu fraccin sobrara si se pierden 2 piezas del rompecabezas?...yo le puse 3 M.P: Por qu? Josas: porque son 5 piezas y si se pierden 2, quedan 3. M.P:Qu fraccin sera la figura completa? Equipo Rojo: 5/5 M.P: Y cmo lo representamos con fracciones Josas?... Josas pasa al pizarrn: 52=3 5 5 5

En la apertura, se distingue como al formar los equipos y realizar la actividad, los nios tienen una pieza de la figura que formaran una vez que integren todas, estableciendo la fraccin correspondiente de la misma o del elemento que les toc. Asimismo, dieron respuesta a algunas preguntas que requiri de su comprensin y el conocimiento para reconocer la operacin que se tena que aplicar, distinguindose en ambas el contenido conceptual.

Mientras tanto, el contenido procedimental se hizo presente cuando cada uno de los equipos llev a cabo sus operaciones para dar respuesta a cada una de las preguntas, moviendo las piezas, agregando o quitndole a la figura reconocer el resultado. para

El contenido actitudinal fue visible cuando los integrantes de cada uno de los equipos mostraron su inters e iniciativa al llevar a cabo el ejercicio, integrando

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cada una de sus piezas, motivando a otros compaeros a formar su figura y contestando sus preguntas.

Coincido con el autor Zabala Vidiella (1995) cuando menciona que los contenidos tienen que ser coherentes para que los aprendizajes sean lo ms significativos posible, contribuyendo a la formacin de ciudadanos competentes que comprendan la sociedad en la que viven y participen en ella constructivamente. Durante la segunda jornada de anlisis efectuada en el mes de enero del 2012, se trabaj con la leccin: Es mayor a 1/2, mediante el cual se aplicaron actividades que involucraron los diferentes contenidos. En el caso del da lunes tanto el contenido conceptual, procedimental como el actitudinal, se presentaron en esta sesin, como se puede observar en este fragmento:
LUNES 23 DE ENERO DE 2012. (Enseguida les mostr una galleta de forma rectangular que tena 8 divisiones) M.P: Quiero que me ayuden a resolver un problemame ayudan? Aos: Siiiiiiiiii M.P: Fjense que el da de ayer me estaba comiendo esta galleta, si ustedes observan tiene una divisiones ya la vieron? AOS: Siii Elihud: Tiene 8 pedacitos M.P: As es y yo la quiero compartir con 3 personas mspregunto Andry, De a cunto nos va a tocar cada uno? Andry: 2 pedacitos M.P: Y esos 2 pedacitos qu fraccin representan? Andry: Un medio M.P: Seguro? Enoc: No maestra, yo digo que 2/8 porque tiene 8 cuadritos y cada quien le toc 2 M.P: Los dems, estn de acuerdo? AOS: Siiii (A continuacin les plante otra situacin) M.P: Bien, qu pasara si en lugar de tener 1 galleta, ahora tengo 3 y las quiero compartir entre Vania, Vicente, Gabriel y Andry?...Cmo lo repartiramos?... Qu fraccin le tocara a cada uno? (Los nios dieron algunas respuestas) Josas: 1/5 Lenin: 1/2 M.P: Por qu no lo hacen en su cuaderno? (Los nios comenzaron a realizar algunos repartos dibujndolos en su cuaderno) (Procedimiento de Elihud):

Elihud: Le di uno a cada quien y me sobraron 4

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Josas: Est mal profa M.P: Acurdense que las 3 galletas tienen que repartirse en partes iguales, no tiene por qu sobrar cmo le haras Elihud?... Alexandro: Yo profa! M.P: A ver Alexandro, cunto le tocar a cada uno? Procedimiento de reparto de Alexandro:

Alexandro: En total son 15 pedazos maestra, 3 partes a cada quien

Se inicia esta sesin proponindole a los nios resolver conmigo un problema sencillo con ayuda de la galleta que les mostr, observndose una participacin positiva al mencionar que de las cuatro personas a las que se les reparti a cada una le tocarn dos porciones, otro alumno alude que esta cantidad representa 2/8 en fracciones estando de acuerdo los dems alumnos del grupo.

Durante este primer momento de la clase, se puede identificar el contenido actitudinal, pues los nios mostraron participacin e inters por llevar a cabo el ejercicio, al mismo tiempo la ayuda que existi cuando un alumno intervino para aclarar la respuesta que su compaero haba dado. El contenido conceptual se hizo presente cuando los nios establecieron la fraccin que les toc a cada elemento, al mismo tiempo que se reflej el procedimental al momento de realizar el reparto de manera mental o ilustrativa en su cuaderno.

Posteriormente, se puede observar que una vez solucionado el problema anterior, continu plantendoles otro que exigi una mayor reflexin, pues ahora eran 3 galletas repartidas entre 5 personas; durante la misma los nios mencionaron alguna respuestas, enseguida solicit que realizaran el reparto de forma grfica en su cuaderno, mostrndose en ese momento el contenido procedimental; mientras que el contenido conceptual se vio inmersa en la comprensin del problema y la identificacin de la fraccin que le corresponda a cada uno de los 5 alumnos.

Continuamos la clase con la validacin de los procedimientos de los alumnos, observndose en este momento el contenido actitudinal, pues segn Guy

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Brousseau (1994) el propsito de esta fase es que los escolares den a conocer sus procedimientos para dar solucin al problema dado, validndola con las aportaciones del grupo; esto fue lo que se hizo al solicitar la participacin de 2 alumnos, pues se puede apreciar que uno de los alumnos intervino para apoyar a su compaero, mientras que los dems desde sus lugares realizaban sus operaciones o coincidan con tal respuesta.

Ante estos tipos de contenidos, Zabala (1995) menciona que para que exista una potencialidad de uso y de comprensin de los mismos, estos deben establecer una relacin entre s que permita que los nios aprendan fcilmente y de manera significativa. Esto fue lo que se hizo mediante el planteamiento de los problemas, favoreciendo al logro del propsito de esta clase al llegar a una solucin en ambos ejercicios y activando los conocimientos de los educandos en relacin a las fracciones.

En la sesin del da martes al trabajar con la comparacin de las fracciones, se presentaron tambin estos tres tipos de contenidos, como se puede observar en el siguiente fragmento de diario:
MARTES 24 DE ENERO DE 2012. (Anot dos fracciones en el pizarrn) M.P: De estas 2 fracciones que tengo anotado aqu, cul Lenin es mayor? Lenin: 2/8 maestra M.P: Por qu 2/8? Lenin: Porque ese tiene 8 partes M.P: Qu dicen los dems, es correcto lo que dijo Lenin? Hannia: Est mal profaEs 3/5 M.P: A ver Hannia, Por qu 3/5? Hannia: Yo lo dibuj (Enseguida ayudamos a Hannia a representar su dibujo en el pizarrn):
2/8

3/5

M.P: Observen que el denominador nos indica la cantidad de partes en las que se va a dividir el entero, estamos de acuerdo? Aos: Siiii M.P: Entonces a partir de este dibujo Cul es mayor? AOS: El de abajooo

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M.P: 3/5 verdad?, entonces mientras mayor sea el denominador, decimos que la parte del entero se va haciendo ms pequeo y por eso la fraccin es menor (Les proporcion una fotocopia en donde venan las regletas de las fracciones: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6 y 1/8las cuales permitiran comparar las fracciones anteriores) M.P: Bien , utilicemos la regleta de octavos y la de los quintos, observen hasta dnde son 2/8Ya? AOS: Yaaa M.P: Ahora sealemos los 3/5, y comparemosCul es mayor? AOS: 3/5 (A continuacin les ped que copiaran en su cuaderno algunos pares de fracciones, con el fin de compararlas, reconociendo cul es mayor o menor) M.P: Escriban encierra la fraccin que es mayor a partir de la comparacin de las siguientes fraccionesAhora me van a copiar lo que voy a anotar en el pizarrn (Anot en el pizarrn: 1.- 1/2 y 1/6 2.- 2/3 y 1/4 (Algunos utilizaron sus regletas para comprobarlo, otros identificaban a partir del denominador) Luisa: Est fcil profa!

En la apertura de esta sesin, se puede observar que dado dos fracciones, solicito la participacin de uno de los alumnos para indicarme cul de ambas es mayor, durante el cual se refleja el contenido conceptual, cerciorndome si mis alumnos ya identificaban las caractersticas de una fraccin mayor o menor; ante el cual una de las alumnas participa para ilustrar su procedimiento explicando que 3/5 es mayor que 2/8, posteriormente intervengo para institucionalizar dicho conocimiento a partir de los denominadores.

En el desarrollo, tambin se present el contenido actitudinal cuando los alumnos del grupo prestaron atencin a estas explicaciones y a la instruccin que se les dio cuando se les pidi que recortaran una regletas para realizar la comparacin de ambas fracciones, observndose que entre todos comprobamos que 3/5 es mayor. En el cierre solicit que sacaran su cuaderno con el fin de llevar a cabo una actividad autnoma, que tuvo por finalidad: distinguir la fraccin mayor o menor mediante la comparacin de stas. Por tal motivo, ped a mis alumnos que la copiaran para establecer esta diferencia, observndose en la ejecucin el contenido procedimental al momento de utilizar sus regletas o guindose de los denominadores.

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Con base a estos tres tipos de contenidos, Palamidessi (1998) alude que como docentes debemos tener un conocimiento profundo de los mismos al realizar la seleccin, porque de esta manera podemos hacer que estos sean significativos para nuestros alumnos; es por ello, que en esta sesin el propsito fue satisfactorio porque permiti mediante sus conocimientos, participaciones y la aplicacin de sus saberes identificar cundo una fraccin es mayor o menor.

A partir del anlisis de las dos semanas examinadas con base a esta variable de la organizacin de contenidos, considero que hubo una mejor vinculacin de los contenidos en la primera jornada, pues las actividades iniciales fueron fundamentales para relacionar los ejercicios posteriores, observndose que primero tenan que adquirir el conocimiento y posteriormente aplicarla mediante los trabajos; mientras tanto, en la segunda jornada s se presentaron los tres tipos de contenidos, sin embargo, reconozco que hizo falta actividades de tipo procedimental para que los nios pudieran practicar an ms el procedimiento de las fracciones equivalentes y lograr un aprendizaje ms concreto.

Los materiales curriculares y otros recursos didcticos

En la enseanza de los contenidos, es indispensable el uso de los materiales curriculares que se han diseado con el fin de alcanzar las competencias que se demandan y para que sta sea clara y precisa dentro del aula. Estos deben ser utilizados de acuerdo a lo que queremos como docentes lograr que los escolares aprendan.

Sin embargo, los recursos didcticos tambin desempean una funcin significativa, por medio de ellos los aprendizajes tienden a establecerse rpidamente en los alumnos debido a que les permite manipular y relacionarlos con elementos de su vida cotidiana; tambin se han convertido en una motivacin para el aprendizaje en el aula, porque la interaccin les permite descubrir otros saberes. Por ende, para abordar el contenido de las fracciones, el uso de los

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recursos fue necesario en todo momento, ya que se trata de un tema complejo que requiri de stos para su comprensin. Con respecto a los materiales, Joan Dean (1993) menciona que una de las habilidades de todo docente es: reconocer en qu momento intervenir para utilizarlos, aquellos que permitan alcanzar el propsito deseado y hacer un buen uso de los mismos de forma que les permita a los educandos centrarse en lo importante. En la sesin del da jueves utilic una manzana para comenzar la clase, permitiendo a travs de sta construir el concepto de fraccin mediante la nocin parte-todo, como se puede observar en el siguiente fragmento:
JUEVES 24 DE NOVIEMBRE DE 2011 (La clase matemticas dio comienzo a primera horaenseguida les mostr una manzana dividida en 2 partes iguales): M.P:Qu tengo aqu? Aos: Una manzanaaaa M.P: Correcto, una manzana, dividida en cuntas partes? Aos: En dos M.P: Y si hablamos de fracciones, qu fraccin representa sta parte?... (Les muestro la mitad de la manzana). Aos: Un medio M.P: Y si divido la manzana en 4 partes, Lenin Qu fraccin representa una parte de ella? Lenin: un cuarto maestra M.P: Correcto, un cuarto,1/2, 1/4 son fracciones, pero alguien me puede decir qu es una fraccin? (Josas levanta la mano) M.P: A ver Josas Josas: Una parte maestra M.P: Una parte, pero de qu?...Alguien ms? (En la parte de atrs el nio Jess levanta la mano) M.P: Jess Jess: cuando dividimos algo maestra... (Concluimos) M.P:Bien, esta manzana completa qu fraccin representa? AOS: Un entero M.P: Entonces si la divido obtengo varias partes, una parte corresponde a una fraccin; entonces una fraccin como dice Josas y Jess es una parte de un todo estamos de acuerdo?

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Para dar comienzo con la clase, les mostr a mis alumnos el siguiente objeto: una manzana dividida en dos partes iguales, elemento que fue el referente para iniciar la conversacin a travs de las interrogantes qu fraccin representa una porcin de la manzana?, enseguida los nios distinguieron sta como un medio; conforme fueron contestando, continu preguntando qu fraccin tocara si la manzana se fracciona en cuatro partes; este material permiti interactuar con mis alumnos accediendo a conocer sus concepciones y estableciendo un inters por parte de ellos hacia la clase; por lo que su uso fue favorable al permitir que a travs de ella se fuera explicando el trmino o concepto de fraccin.

Joan Dean (1993) seala que la presentacin del material por parte del maestro requiere habilidad para hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de una forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones. El material a utilizar desencadena hacer preguntas a nuestros alumnos de tal manera que sus comentarios conlleven a alcanzar el propsito de la clase, como sucedi en este caso.

En la sesin del da jueves se llev a cabo una actividad por equipos, el cual tuvo el propsito de desarrollar el aprendizaje de la suma y resta de fracciones a travs de la nocin de reparto. Se utilizaron algunos materiales didcticos como: piezas de figuras geomtricas trazadas en hojas de colores, a travs de la estrategia: el rompecabezas. Esto se puede observar en el siguiente extracto de diario:
MARTES 29 DE NOVIEMBRE DE 2011 M.P: Bien, vamos a realizar una actividad por equipos AOS: Ehhh! Siiii maestra! (Antes de formar los equipos les dict algunas preguntas e instrucciones) M.P: Bien, ahora vamos a formar los equipos (A cada alumno se le proporcion una pieza de una figura geomtrica de un color, a travs de esta se integraron por equipos y posteriormente formaron su figura con dichas piezas). ngeles: Maestra no se puede formar M.P: Claro qu s, slo hay que acomodar las piezas hija Jess: Porfa, nosotros ya terminamosformamos un triangulo M.P: A ver este equipo, Con cuntas piezas?

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Jess: Con cuatro M.P: Ahhh, ahora contesten, qu fraccin corresponde a una sola pieza? Jess: Pues un cuarto (Entre algunas preguntas fueron: Qu fraccin se tendrn al formar la mitad de la figura? Al formar la figura completa qu fraccin sobrara si se pierden 2 piezas del rompecabezas?).

En el inicio de esta sesin se observa la propuesta de un trabajo por equipos, para hacerlo le proporcion a cada uno de mis alumnos una pieza de un rompecabezas, sta era especficamente de un color, as que por medio de ella se iban a formar los colectivos; esto llam la atencin a los escolares y los motiv a llevar a cabo la actividad. Una vez integrados formaron su figura y establecieron qu fraccin representaba su pieza.

Los nios se sintieron contentos al llevar a cabo esta actividad, les pareci interesante formar el rompecabezas a partir del elemento que les toc, todos los equipos queran ser los primeros en formar su figura, cuando as lo hicieron fueron respondiendo a las preguntas que les dict, identificando a travs de stas la fraccin que le corresponda a una, dos o tres piezas, a la vez que les permita utilizar operaciones de suma y resta; constituyndose de esta manera el propsito de la clase mediante el contexto del reparto.

A partir de esta respuesta por parte de mis alumnos considero que el material a utilizar fue el adecuado porque colabor al propsito de la clase permitiendo que a travs del juego se involucraran a la actividad sin sentirse aburridos. Coincido con Joan Dean (1993), cuando establece que el maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos y grupos a aprender, la tarea no solo implica considerar cmo ensear diferentes aspectos de los contenidos, sino ver cmo pueden combinarse y emplearse los intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje.

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En la sesin del da jueves, luego de haber abordado el contenido me pareci pertinente proponer una actividad que se llev a cabo en hojas blancas, a travs del cual me permiti revisar los procedimientos de los nios:
JUEVES 01 DE DICIEMBRE DE 2011. M.P: Voy a dictarles unos problemitas, sus compaeros les van a dar una hoja blanca Domingo: Maestra falt Ariadna M.P: A ver, aqu le sobraron dos a LeninAnoten su nombre sobre la hoja y abajo escriban como instruccin: Resuelve los siguientes problemas

A cada alumno se le proporcion una hoja blanca, en donde solicit que anotaran sus datos y la instruccin respecto a la actividad, posteriormente les dict algunos problemas en la que tenan que utilizar operaciones de suma y resta de fracciones, asimismo de operaciones directas que implicaron procedimientos como el de la forma cruzada.

El uso del material, es decir de la hoja blanca, ayud a que los alumnos realizaran la actividad como un ejercicio de evaluacin, y posteriormente proporcionrmela para revisar su contenido en otro momento, ya que de llevarlo a cabo en el aula obstaculizara la conclusin de mi secuencia didctica.

Como se aprecia, no son materiales llamativos, sin embargo, como lo menciona Lidia Bosch (1992) el material en s mismo no tiene valor sino que lo adquiere en la medida que el maestro lo ponga a disposicin de los nios, teniendo presente los propsitos a lograr por medio de ellos. Considero que independientemente de los materiales que tengamos a nuestros alcances, es necesario tener en cuenta que como docentes somos los que darn instrucciones de cmo y en qu momento utilizarlo para desarrollar las actividades, ya que el material didctico y su manejo propician aprendizajes significativos siempre y cuando tengan un grado de vinculacin con la problemtica real de la vida del educando.

En la segunda jornada de anlisis realizada en el mes de enero se trabaj a partir de la leccin: Es mayor a 1/2 y se llev a cabo una serie de actividades en las

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que fue necesario manipular diversos materiales para efectuar la tarea de la reparticin. En el caso del da martes los nios utilizaron plastilina y unas regletas de fracciones para comparar algunas fracciones, como se puede observar en el siguiente extracto:
MARTES 24 DE ENERO DE 2012. (Les dict algunas preguntas que iban a contestar a partir de la siguiente actividad) (Se formaron equipos con distinto nmero de integrantes, cada uno trabaj con una barra de plastilina que repartieron en partes iguales entre el nmero de sus integrantes) Enoc: Profa verdad que a todos nos va a tocar lo mismo? M.P: As es Enoc, Por qu? Enoc: Es que lo queremos medir profa (En algunos equipos observ que cada uno de los integrantes se turnaba para partir la plastilina, para hacerlo utilizaron una regla) Elena: Profa ya terminamos, slo lo dividimos entre 2 porque solo estamos Ariadna y yo. M.P: Y qu fraccin representa cada parte que les toc? Ariadna: 1/2 (Algunos integrantes de cada equipo los intercambi de lugar para que en los diferentes colectivos hubiese distintas fracciones) M.P: Miren, en este equipo estn Jess, Enoc y Ariadna, ellos tienen las siguientes fracciones: 1/5, 1/6 y 1/2. Ahora con ayuda de las regletas, ellos las van a ordenar de menor a mayor, lo mismo harn ustedes. Est claro? Josas: Podemos hacerlo sin las regletas?, es que no traje las mas profa M.P: Claro que s Josas, y Cmo lo haras? Josas: Midiendo las plastilinas

En el inicio de esta sesin se aprecia que les dicto algunas preguntas antes de iniciar con la actividad; enseguida los nios se formaron en equipos, luego de hacerlo les proporcion una barra de plastilina a cada colectivo el cual repartieron en partes iguales entre el nmero de sus integrantes para determinar la fraccin correspondiente, los escolares efectuaron esta tarea midiendo y posteriormente dividiendo la longitud total de dicho material, mostraron inters por el solo hecho de poder manipular el material, as que, en los equipos todos queran involucrarse en la tarea ya sea midiendo o recortando la plastilina, por consiguiente se turnaban para hacerlo.

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En el desarrollo, una vez que efectuaron el reparto, intercambi a algunos alumnos de lugar, con el fin de tener en un equipo distintas fracciones que favorecieran la comparacin y el ordenamiento. Para llevar a cabo estas dos tareas, solicit que utilizaran sus regletas, sin embargo la mayora de los equipos decidi ordenar las fracciones de mayor a menor guindose de la longitud de la plastilina que les toc.

En el cierre, los nios dieron respuesta a las preguntas que se les plante al inicio de esta sesin, demostrando que con el uso de estos materiales pudieron efectuar el proceso del reparto de forma ms concreta manipulando y llevando a cabo los procedimientos a partir de la plastilina, lo cual favoreci al logro del propsito. Ante esto, Jhon Dean (1993) seala que los materiales deben adecuarse no slo al tipo de actividad que vaya a realizarse, sino prever que se relacionen con los intereses y experiencias de los nios para lograr prontamente los aprendizajes que el docente ha establecido. En el inicio de la sesin del da viernes se llev a cabo una comparacin entre dos fracciones, as como una actividad por equipos en las cuales se utilizaron los siguientes materiales: unas regletas de fracciones (1/2, 1/3, 1/4, etc.), foamy y el libro de texto para determinar las fracciones equivalentes:
VIERNES 27 DE ENERO DE 2012. (A continuacin me dirijo al pizarrn a anotar las siguientes fracciones: 1/2 y 4/8). M.P: Cul es mayor? Vicente: Un medio es mayor profa M.P: Por qu? Vicente: Porque el que tenga el nmero ms chiquito es la fraccin que es mayor M.P: Para Vicente 1/2 es mayor que 4/8, qu dicen los dems? (Jess levanta la mano) M.P: A ver Jess Jess: Los dos son iguales M.P: Jess dice que 1/2 y 4/8 son iguales, Es correcto?...A ver por qu no comprobamos con nuestras tiras fraccionarias? (Los nios comenzaron a sacar sus tiras y compararon las 2 fracciones). Arleth: Si Profa, est bien lo que dijo Jess M.P: Correcto, si observamos las dos equivalen a un medio verdad? (Se obtuvo la mitad de 4/8 hasta comprobar que es equivalente a )

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(A continuacin se formaron varios equipos con 3, 4, 5, 6 integrantes a los cuales se les proporcion una porcin de foamy para realizar el reparto). Samuel: Ese equipo va recibir ms profa, no se vale Josas: El equipo de Andry va a recibir menos profa (Enseguida les dict dos situaciones en las que identificaron fracciones equivalentes utilizando estos datos de los equipos). MP: Bien, en la pgina 88 de su libro, si ustedes observan en el ejercicio 5 se encuentran unas fracciones, ustedes tendrn que buscar sus equivalencias

En el inicio de esta sesin se observa que anot en el pizarrn dos fracciones que favorecieron al planteamiento de la pregunta: Cul es mayor?, ante el cual Vicente menciona que es 1/2, por tener el denominador menor, mientras que Jess seala que ambas fracciones son equivalentes; ante estas respuestas solicit que todos utilizaran sus regletas o tiras de fracciones para comprobar cul de las stas era la correcta, pero al mismo tiempo involucrar a los dems alumnos para que adquirieran dicho aprendizaje.

El uso de este material fue satisfactorio porque les permiti a los nios corroborar la equivalencia entre ambas fracciones y ayud a complementar la explicacin que les proporcion al obtener la mitad de 4/8.

Posteriormente en la misma sesin se llev a cabo otra actividad en la que se formaron varios equipos, a cada uno le proporcion una porcin de foamy el cual repartieron entre el nmero de integrantes de su colectivo; en la ejecucin observ que no todos los elementos se involucr para hacer el reparto; creo que esto se debi al tamao del material, sin embargo algunos medan y otros recortaban y anotaban la fraccin representada. A pesar de esta dificultad, los escolares pudieron comparar e identificar al equipo que le toc ms a travs del foamy.

En el cierre, se aprecia que tambin fue necesario el uso del libro de texto, con el cual los nios reafirmaron sus conocimientos con respecto a las actividades realizadas, los ejercicios del libro jugaron un papel importante para poner en

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prctica lo que se estaba abordando en clase, pudiendo identificar de manera algortmica las fracciones equivalentes.

Con respecto al uso de estos materiales, Gvirtz (1998) menciona que la presentacin del contenido a tratar, requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarn las actividades; estos son herramientas materiales y simblicas que permiten a los nios expresar y desarrollar habilidades tanto cognitivas, como prcticas y afectivas. Por ello es importante reconocer los elementos que permitan a nuestros alumnos estar ms en contacto con el tema que pretendemos abordar.

A travs del anlisis de estas dos jornadas a partir de la variable de los materiales curriculares y otros recursos didcticos, considero que en la primera hubieron mayores frutos, pues una de las ventajas que tuve fue que ya conoca mejor al grupo, lo cual me llev a buscar materiales acorde a sus intereses en el que se utilizaron: galletas, plastilina, foamy, entre otras, que permitieron que los estudiantes se involucraran ms con la actividad y el contenido, al mismo tiempo establecer un buen ambiente de trabajo; mientras tanto, en la segunda jornada se presentaron dos situaciones: el primero de ellos fue que en la realizacin se utilizaron materiales nicamente de muestra, lo que impidi a los nios descubrir otros aprendizajes por s solos; y segundo, los nios constantemente preguntaban sobre el procedimiento de la actividad, esto por ser la primera ocasin en llevarlo a cabo, influyendo esta accin en la comprensin del ejercicio.

La evaluacin

La evaluacin es el proceso por medio del cual se valoran los aprendizajes, las habilidades, actitudes, estrategias, actividades, entre otras. De acuerdo a las caractersticas de esta tarea importante en todos los mbitos, se encuentra: su finalidad, se realiza porque pretende mejorar lo que se est haciendo, por tal motivo su aplicacin debera ser contina y en todo momento; es sistemtica, porque cada

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una de las actividades que se valoran responde a un orden respaldado por los propsitos establecidos en el plan y programa de estudio; es acumulativa (sumativa) porque involucra un juicio a partir de la informacin obtenida de diversas fuentes, instrumentos y tcnicas que fundamentan lo que observamos; y es reflexiva, en el cual el docente y los alumnos (agentes evaluadores) requieren de sta para la mejora de su prctica, de otra manera no se pudiese cumplir el objetivo de este trabajo.

De acuerdo a su funcionalidad, Casanova (1998) seala que la evaluacin puede ser sumativa y formativa; por tal motivo, sta fue una de las formas por medio del cual se valor el trabajo realizado con los alumnos a partir del contenido de las fracciones; dentro de la asignatura de matemticas los conocimientos se van construyendo paulatinamente y stas son fundamentales para vincular las actividades posteriores, as que la evaluacin fue un elemento que estuvo presente en todo el proceso de enseanza y aprendizaje, que a la vez fue determinante para el resultado final.

El primer momento de la evaluacin se vio implcita en la sesin del da jueves 24 de noviembre de 2012 durante la primera jornada, en donde se evaluaron los conocimientos previos de los alumnos con respecto a la nocin de fraccin y a los procedimientos aplicados en la suma o resta de fracciones, esto se puede apreciar en el siguiente extracto:
JUEVES 24 DE NOVIEMBRE DE 2011 M.P: Qu tengo aqu? Aos: Una manzana M.P: Correcto, una manzana, dividida en cuntas partes? Aos: En dos (Les muestro la mitad de la manzana). M.P: Y si hablamos de fracciones, qu fraccin representa esta parte?... Aos: Un medio M.P: Correcto,1/2, 1/4 son fracciones, pero alguien me puede decir qu es una fraccin? (El nio Josas levanta la mano) Josas: Una parte maestra

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M.P: Una parte, pero de qu?...Alguien ms? (Jess pide su participacin) Jess: cuando dividimos algo maestra M.P:Bien, esta manzana completa qu fraccin representa? AOS: Un entero M.P: Entonces si la divido obtengo varias partes, una parte corresponde a una fraccin; entonces una fraccin como dice Josas y Jess es una parte de un todo estamos de acuerdo? (A continuacin en el pizarrn se tiene dibujado la siguiente expresin): +
1 2 2 2

=
3 2

M.P: Si le ponemos el nmero de la fraccin que representa, cmo lo anotaran? Vicente: Esa partecita es un medio maestra (Vicente escribe 1/2, 2/2 y posteriormente 3/2) M.P: Y qu pasara si no utilizramos estos dibujos, cmo haramos la suma? Luisa: Sumando los nmeros de arriba maestra M.P: Y cmo le haramos con los nmeros de abajo? Jess: El nmero 2 slo se recorre porque es la misma maestra (Enseguida les propuse una actividad) M.P: Bien vamos a hacer unos ejemplos pero ya en su cuaderno, les parece? Aos: Siii Gabriel: Siii m aestra, est fcil (Anot en el pizarrn). 1.- 3/4 + 1/4 = 4.- 1/2 + 2/2 + 3/2 = 2.- 3/5 + 2/5 = 5.- 3/3 + 2/3 + 1/3 = 3.- 1/6 + 2/6 = etc. (Despus de que todos terminaron, algunos alumnos pasaron al pizarrn para validar sus procedimientos, antes, les ped que intercambiaran sus cuadernos con su compaero de a lado) Enoc Karina Monserrat Elihud 3/4 + 1/4 = 4/4 3/5 + 2/5 = 1/6 + 2/6 = 3/6 1/2 + 2/2 + 3/2 = 6/2 (Los nios concluyeron la actividad satisfactoriamente, pasando al pizarrn a los que consider tenan dificultades).

Se puede apreciar que desde la primera sesin se valoraron los conocimientos previos de los alumnos a partir de las interrogantes que les plante durante la clase, apreciando si sta estaba relacionada con la pregunta y si para hacerlo respetaban el orden asignado. Conforme me fueron respondiendo los fui guiando hacia la pregunta qu es una fraccin?, en donde se aprecia que dos alumnos mencionaron que sta se refera a una parte o una divisin de algo. Mientras que en la ilustracin tambin se identifica que cuestion acerca del procedimientos que se aplica en una

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suma de fracciones con igual denominador; ambos ejercicios favorecieron a la obtencin de la informacin que pretenda, el de los conocimientos previos. Se identifica que en ambos procesos me fue til la tcnica de evaluacin informal de preguntas, el cual menciona Diaz Barriga (2002) son aquellos que plantea el profesor durante la clase con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est llevando a cabo y con base a ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida. Durante esta misma sesin se aprecia que luego del rescate de los conocimientos previos, les propuse a mis alumnos una actividad autnoma que me proporcion una evidencia de sus aprendizajes. Por tal motivo, anot en el pizarrn algunos algoritmos de suma, los cuales realizaron en su cuaderno, demostrando sus habilidades al momento de llevarlo a cabo. Una vez que todos terminaron, solicit que intercambiaran sus cuadernos con su compaero de a lado y seleccion a algunos alumnos para que pasaran al pizarrn, en la medida que lo hacan valoraba sus procedimientos, mientras que los dems me ayudaban haciendo lo mismo con el trabajo de su compaero, evaluando tambin la actitud con el que lo llevaban a cabo.

Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizaron en la clase, menciona Diaz Barriga (2002) forman parte de la tcnica de evaluacin semiformal; aquellas que el profesor plantea con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y aprendizaje. Por lo que una vez que concluyeron esta actividad, los nios demostraron el progreso que ya exista para con el contenido de las fracciones, esto lo registr en una lista de control que permiti observar el avance que tuvieron cada uno de los alumnos al llevar a cabo este ejercicio; considero que este instrumento fue el adecuado para valorar los aprendizajes de cada uno de mis alumnos de manera ms especfica.

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Esta evaluacin por su parte, me ayud a reconocer no slo los conocimientos previos de mis alumnos, sino quines ya podan realizar este tipo de operaciones aditivas sin ningn inconveniente y por s solos, lo cual favoreci la continuacin de las dems actividades.

En la sesin del da lunes la evaluacin se dio por medio de una actividad en el que me permiti ver si los alumnos ya podan aplicar el algoritmo de la suma y resta de fracciones a partir de una situacin problemtica, como se aprecia en el siguiente fragmento de diario:
LUNES 28 DE NOVIEMBRE DE 2011 (Retomamos la siguiente operacin para explicar lo que sucede en la resta de fracciones) 5 -3 = 2 2 2 2 (Enseguida les dict 2 problemas aditivos de fracciones) (Los nios terminaron rpidamente estos dos problemas, por lo que enseguida les ped que intercambiaran sus cuadernos, luego algunos pasaron al pizarrn a demostrar su procedimiento) Domingo: 1+2 =3 4 4 4 Hannia: Yo sum los nmeros de arriba profa Xhunashi: Yo tambin M.P: Es correctosumamos los numeradores y el denominador se recorre (El mismo procedimiento se llev a cabo para con el segundo problema los nios levantaban la mano para querer participar) M.P: A ver Monse, cmo lo resolviste hija? Procedimiento de Monserrat: 3-1=2 2 2 2 Aos: Esta bien profaaa M.P: Correcto! (Les proporcion una hoja blanca para realizar otros ejercicios, de manera tal, que pudiese observar sus procedimientos detenidamente)

Se puede observar que les plante a mis alumnos dos ejercicios de suma y resta con fracciones de un mismo denominador a travs del enfoque problematizador, permitindome evaluar sus conocimientos y habilidades al resolver los problemas aplicando la operacin correcta, y sus actitudes al momento de socializar los procedimientos. Durante la misma me pude percatar que los nios socializaban

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sus respuestas e incluso llegaban a corregirlos, por lo que me fue pertinente aplicar otra actividad en la que les proporcion una hoja blanca para hacerlo con el fin de valorarlos detenidamente a cada uno.

Ante esto, Casanova (1998) nos menciona que la evaluacin formativa se utiliza en la valoracin de procesos, por tanto, supone la obtencin de datos a lo largo de la misma que permitan tomar medidas de carcter inmediato. Por tal motivo, al valorar cada uno de los trabajos hechos en la clase (Anexo 5) produccin A y B, sta me fue til para poder continuar o no con las siguientes actividades. Cabe mencionar que los resultados de estos ejercicios fueron registrndose en una lista de control de los aprendizajes a partir del tercer aspecto. (Anexo 3) La evaluacin que realic me sirvi para saber a travs del trabajo individual quines ya podan aplicar el algoritmo de las operaciones aditivas de fracciones a partir en una situacin problemtica, observando sus procedimientos y sus habilidades de comprensin para resolver los problemas. Casanova (1998) seala que este tipo de evaluacin es importante llevarla a cabo porque sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha el proceso de enseanza y aprendizaje a partir de la informacin recabada, por lo que su aplicacin debe ser contina. En la sesin del da martes valor a partir de una actividad ldica llamada el rompecabezas, tanto la tarea del reparto realizada a travs de las piezas como el trabajo en colectivo que se llev a cabo, como a continuacin se aprecia:
MARTES 29 DE NOVIEMBRE DE 2011 M.P: Vamos a hacer una actividad por equipos, pero antes, saquen sus cuadernos, voy a dictarles algunas preguntas Aos: Ehhh!! (A cada alumno le proporcion una pieza de una figura geomtrica de un color, una pieza de un rompecabezas, con el cual formaron su equipo). (Los nios acomodaron sus piezas en el centro de la mesa) Enoc: Aprensenos van a ganar! (Me acerco a uno de los equipos) M.P: Ya formaron su figura?

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Elihud: Ya profaformamos un tringulo (Me dirijo a todo el grupo) M.P: El equipo amarillo ya form su figura eh?...Muy bien, y cuntas piezas tiene su tringulo? Noem: Cuatro M.P: Y qu fraccin representa una pieza Jess: Un cuarto maestra

Se observa que en esta actividad se evalu en un primer momento el trabajo en colectivo que realizaron cada uno de los alumnos, al mismo tiempo que mediante la accin de repartir distinguirn la fraccin representada; esta fue una de las ltimas actividades con relacin a las operaciones aditivas de fracciones con igual denominador, por lo que durante el ejercicio fui tomando nota de los aspectos que quera evaluar en ella; los resultados fueron registrados en la lista de control (anexo 3) de acuerdo al aspecto cinco y seis.

En la sesin del da jueves evalu a partir de una actividad el procedimiento de la forma cruzada en algunas operaciones que les dict a mis alumnos, en ella fue necesario pasarlos al pizarrn para validar y observar sus procedimientos; como se puede observar en el siguiente fragmento:
JUEVES 01 DE DICIEMBRE DE 2011 M.P: Bien, vamos a ver si ya qued claro lo de la suma y resta de fracciones, ahorita que califiqu sus libros me di cuenta que an hay algunos de sus compaeros que tienen problemitas, les parece si hacemos unos ejemplos? AOS: Siiii M.P: Acurdense que cuando es suma o resta con distinto denominador, ya no recorremos ningn nmero; hay varias formas de resolverlo, hasta ahorita hemos visto nicamente la de la forma cruzada, que fue lo que se llevaron de tarea (Despus de anotar en el pizarrn algunas fracciones de suma y resta, enseguida los nios las copiaron) (Mientras me entregaban los cuadernos me daba cuenta quines presentaban dificultades, as que eran ellos los que seleccionaba para que pasaran al pizarrnuna vez que terminaron todos) M.P: A ver Lenin, pasa y resulveme el primero (Al pasar al pizarrn a 4 alumnos se observ lo siguiente):

1-2=8-4 =4 1+3= 4 4 3 12 12 4 2 4 4 2 8 10 10 4 5 9 ENOC (Los alumnos que estaban enHANNIA su lugar levantabanVICENTE la mano). LENIN Elena: Profa est mal lo que hizo Leninyo quiero pasar M.P: A ver Elena, por qu est mal? Elena: Porque l sum lo de arriba y lo de abajoy es multiplicar

1 + 2 = 3 + 8 = 11

1+1+1 =4

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M.P: Xhunashi, ests de acuerdo? Xhunashi: Si maestra, yo multipliqu 1 por 5 M.P: Ahhh, entonces Lenin, fjate que cuando los denominadores son diferentes se multiplica de forma cruzadaentonces multiplico 1 por 5 despus? Luisa: 4 por 312 M.P: Correcto M.P: Qu sigue?... Aos: 4 por 520 profa M.P: Ahora ssumamos (Lo fui anotando en el pizarrn) 1 + 3 = 5 + 12 = 17 4 5 20 20 M.P: Si Lenin?, Dudas?...Veamos ahora el procedimiento que hizo Hannia

Se aprecia en esta sesin que los nios realizaron una actividad en la que se tuvo que aplicar el procedimiento de la forma cruzada en una suma de fracciones, debido a que haba observado antes dificultades en el ejercicio que se llevaron de tarea; no obstante, stas tambin se mostraron cuando algunos alumnos pasaron al pizarrn a resolver algunas operaciones.

Ante esto Diaz Barriga (2002)

establece que

los trabajos en clase, debern

plantearse de modo tal que los aprendices no slo puedan obtener informacin respecto a si fue o no exitosa su resolucin, sino que, en caso de hacerlos de forma incorrecta, les permitan obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso. Esta evaluacin es la que se apreci en la valoracin de los procedimientos de los alumnos, percatndose de los errores y corrigiendo para establecer el proceso correcto para realizar estas operaciones.

Esta evaluacin me permiti ver qu porcentaje del grupo ya poda realizar estas operaciones aplicando el procedimiento de la forma cruzada, por lo que por medio de sus cuadernos y de sus participaciones al momento de pasar al pizarrn fui tomando nota en mi cuaderno quines ya lo podan hacer, y posteriormente registrar los resultados en una lista de control para reconocer los logros que tuvieron cada uno de ellos.

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En la sesin del da vienes, estos conocimientos fueron evaluados a partir de una actividad autnoma que les propuse a los escolares, el cual se puede apreciar en el siguiente extracto de diario:
02 DE DICIEMBRE DE 2011. (Enseguida le ped a uno de los alumnos que repartiera algunas hojas blancas) M.P: Bien hijos, miren Lenin les va a dar una hoja; se acuerdan qu hemos estado viendo en Matemticas? AOS: Siiii M.P: A ver dganme qu Vania: Sumar fracciones Fabiola: Tambin restar maestra M.P: BienY qu hicimos ayer? Jair: Puros problemas M.P: Correcto, bueno pues el da de hoy vamos a hacer otras, pero, saben qu,? cada quien se va a concentrar en lo suyo, sale? Pamela: Maestra es examen? M.P: Digamos que s, saben por qu?...ustedes saben que ya viene el examen, entonces esto nos va a servir para prepararnos, si veo que algunos an tienen problemitas, pues por qu no aclarar las dudas Bien, en la hoja escriban lo que les voy a dictar (Enseguida sacaron un cuaderno para cubrir su hoja)

Como se muestra, esta actividad fue importante porque me permiti conocer si an existan dificultades en mis alumnos para realizar operaciones aditivas de fracciones a partir del procedimiento de la forma cruzada; cada una las producciones fueron valoradas en su momento para determinar el proceso de sus aprendizajes, asignndoles una calificacin de acuerdo a la cantidad de aciertos que obtuvieron. (Anexo 6) produccin A y B.

A partir de estas evidencias de aprendizaje, los resultados los fui registrndose en la lista de control (Anexo 3) de acuerdo al cuarto aspecto, determinado a partir de una escala de valoracin: muy bien, bien, regular y mal. Esta evaluacin me ayud a conocer si el propsito del contenido se alcanz y por lo tanto si cada uno de los alumnos adquiri dicho conocimientos a travs de las actividades, permitiendo ver sus procedimientos al momento de llevar a cabo las operaciones.

Con base a esto, Palamidessi (1998) menciona que la evaluacin es una exigencia de control en toda institucin educativa, pero es tambin la forma en la

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que el docente puede ir obteniendo informacin sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relacin al contenido y a los fines promovidos por la enseanza. En este caso, el fin ms importante fue realizar operaciones aditivas de fracciones con distinto denominador a partir de la forma cruzada, por lo que pude percatarme que la adquisicin de esta fue adquirida.

La evaluacin dentro de la segunda jornada de anlisis efectuada en el mes de enero de 2012, con la leccin: Es mayor a 1/2 tambin estuvo presente en el proceso de enseanza y aprendizaje, distinguindose su mbito formativo. En la sesin del da lunes se valoraron por ejemplo los conocimientos previos de los alumnos con relacin al contenido a partir de una situacin problemtica, como se muestra a continuacin:
LUNES 23 DE ENERO DE 2012. (Enseguida les mostr una galleta de forma rectangular que tenia 8 divisiones) M.P: Quiero que me ayuden a resolver un problemame ayudan? Aos: Siiiiiiii M.P: Fjense que el da de ayer me estaba comiendo esta galleta, si ustedes observan tiene una divisiones ya la vieron? AOS: Siii Elihud: Tiene 8 pedacitos M.P: As es y yo la quiero compartir con 3 personas mspregunto Andry, De a cunto nos va a tocar cada uno? Andry: 2 pedacitos M.P: Y esos 2 pedacitos qu fraccin representan? Andry: Un medio M.P: Seguro? Enoc: No maestra, yo digo que 2/8 porque tiene 8 cuadritos y cada quien le toc 2 M.P: Los dems, estn de acuerdo? AOS: Siiii (A continuacin les plante otra situacin) M.P: Bien, qu pasara si en lugar de tener 1 galleta, ahora tengo 3 y las quiero compartir entre Vania, Vicente, Gabriel y Andry?... Imaginen que cada galleta ya no tiene estas divisiones que utilizamos, Cmo lo repartiramos?... Qu fraccin le tocara a cada uno? (Los nios dieron algunas respuestas) Josas: 1/5 Lenin: 1/2 M.P: Por qu no lo hacen en su cuaderno? (Los nios comenzaron a realizar algunos repartos dibujndolos en su cuaderno) Elihud: Ya termin maestrame dio 1/3 M.P: A ver Elihud, pasa a explicarle a tus compaeros cmo lo hiciste: (Procedimiento de Elihud):

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Elihud: Le di uno a cada quien y me sobraron 4 M.P: Acurdense que las 3 galletas tienen que repartirse en partes iguales entre los 5 eh?, no tiene por qu sobrar cmo le haras Elihud?... Elihud: Ahhh si profa, son 5! Alexandro: Yo profa! M.P: A ver Alexandro, cunto le tocar a cada uno? Alexandro: 3/5 maestra M.P: A ver pasa y explcanos por qu 3/5? Procedimiento de reparto de Alexandro:

Alexandro: En total son 15 pedazos maestra, 3 partes a cada quien

Se observa que al inicio les plante a los nios un problema sencillo en el que tuvieron que aplicar sus conocimientos respecto al contenido de las fracciones, pues mi pregunta fue: qu fraccin representan las dos porciones de galleta?, que en su momento dieron respuesta. La resolucin de esta me encamin a plantearles otra situacin problemtica que requiri de una mayor reflexin por parte de los alumnos; durante ambos ejercicios evalu los conocimientos previos, las habilidades de comprensin, sus procedimientos y participaciones para darle solucin al ejercicio problematizador.

La tcnica que utilic para evaluar los conocimientos previos fue la observacin y el planteamiento de preguntas, pues la primera me fue til cuando los nios realizaron en su cuaderno sus procedimientos o bien al momento de pasar al pizarrn a socializarlo con el grupo, la segunda se vio inmersa luego de plantearles la situacin problemtica dando ellos una respuesta para darle solucin.

Esta evaluacin me ayud a encaminar el contenido de las fracciones a partir de una situacin problemtica, dejando ver los conocimientos y las habilidades de mis alumnos al tratar de resolverla. En su momento estas concepciones se fueron valorando a travs de un instrumento que permiti dar cuenta del grado de

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vinculacin que tuvieron los alumnos con el nuevo contenido, el cual se registr en la lista de control.

Con respecto a este primer momento de la evaluacin, Zabala (1995) menciona que el conocimiento de lo que cada alumno sabe y sabe hacer es el punto de partida que debe permitirnos, en relacin con los objetivos y contenidos de aprendizajes previstos, establecer el tipo de actividades que tiene que facilitar el aprendizaje de cada alumno. Por tanto, el planteamiento de los problemas y la valoracin de sus conocimientos y habilidades tanto al dar solucin a estos, como para establecer la fraccin por medio del reparto, fueron tiles para encaminar las actividades posteriores.

En la sesin del da martes, evalu a travs de un ejercicio los conocimientos de mis alumnos para identificar las caractersticas de una fraccin mayor o menor, como se aprecia en el siguiente extracto:
MARTES 24 DE ENERO DE 2012. (Anot dos fracciones en el pizarrn) M.P: De estas 2 fracciones que tengo anotado aqu, cul Lenin es mayor? Lenin: 2/8 maestra M.P: Por qu 2/8? Lenin: Porque ese tiene 8 partes M.P: Qu dicen los dems, es correcto lo que dijo Lenin? Hannia: Est mal profaEs 3/5 M.P: A ver Hannia, Por qu 3/5? Hannia: Yo lo dibuj (Enseguida ayudamos a Hannia a representar su dibujo en el pizarrn):
2/8

3/5

M.P: Observen que el denominador nos indica la cantidad de partes en las que se va a dividir el entero, estamos de acuerdo? Aos: Siiii M.P: Entonces a partir de este dibujo Cul es mayor? AOS: El de abajooo M.P: 3/5 verdad?, entonces mientras mayor sea el denominador, decimos que la parte del entero se va haciendo ms pequeo y por eso la fraccin es menor (Les proporcion una fotocopia en donde venan las regletas de las fracciones: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6 y 1/8las cuales permitiran comparar las fracciones anteriores)

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M.P: Bien , utilicemos la regleta de octavos y la de los quintos, observen hasta dnde son 2/8Ya? AOS: Yaaa M.P: Ahora sealemos los 3/5, comparemosCul es mayor? AOS: 3/5 (A continuacin les ped que copiaran en su cuaderno algunos pares de fracciones, con el fin de compararlas, reconociendo cul es mayor o menor, posteriormente me las fueron entregando para calificarlos).

En esta sesin se aprecia que inici anotando en el pizarrn dos fracciones, las cuales propici la comparacin para identificar cul de ambas era mayor; durante este momento evalu los conocimientos de mis alumnos mediante sus aportaciones, pudiendo observar que algunos tenan dudas; tambin el respeto ante las opiniones de sus compaeros al dar una respuesta. Durante sta se identifica que una de las alumnas hizo su procedimiento para explicar por qu 3/5 es mayor, interviniendo por m parte para aclarar la explicacin, por lo que la actitud para socializar sus su informacin fue otro de los aspectos que valor en este ejercicio.

Sin embargo, la comparacin anterior no me daba evidencia de los conocimientos de cada uno de los alumnos, as que les propuse una actividad procedimental en la que evalu dichos conocimientos y habilidades para comparar las fracciones, al trmino, me dejaron su cuaderno en el escritorio con el fin de revisarlos, durante el cual pude notar quines eran los escolares que tenan dudas, registrando sus nombres en mi cuaderno de notas.

La tcnica que ms utilic para este proceso fue la observacin, pues de acuerdo a lo que menciona Diaz Barriga (2000) es un elemento que le permite al docente evaluar sin que los alumnos se den cuenta que estn siendo evaluados; as como: los trabajos de los nios, las cuales fueron elementos que dieron cuenta del proceso de valoracin.

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La evaluacin que llev a cabo a travs de la conversacin y de la actividad me dej reconocer la adquisicin de este aprendizaje: identificar cundo una fraccin es mayor o menor, registrando en su momento esta valoracin en mi lista de control. (Anexo 7) de acuerdo al tercer aspecto.

Ante esto, Casanova (1995) alude que la evaluacin formativa debe ser continua, obteniendo informacin respecto a los aprendizajes de nuestros alumnos en el proceso, esto es importante porque determinar en qu medida se estn logrando los propsitos de los contenidos y si es necesario modificar para mejorar lo que se est llevando a cabo.

En la sesin del da viernes la evaluacin tambin estuvo presente al momento de apreciar los conocimientos de mis alumnos con respecto a las fracciones equivalentes, como se muestra a continuacin:
VIERNES 27 DE ENERO DE 2012. (A continuacin me dirijo al pizarrn a anotar las siguientes fracciones: 1/2 y 4/8). M.P: Cul es mayor? M.P: A ver Vicente Vicente: Un medio es mayor profa M.P: Por qu? Vicente: Porque el que tenga el nmero ms chiquito es la fraccin que es mayor M.P: Para Vicente 1/2 es mayor que 4/8, qu dicen los dems? (Jess levanta la mano) M.P: A ver Jess Jess: Los dos son iguales M.P: Jess dice que 1/2 y 4/8 son iguales, Es correcto?... Jess: Si profa porque tiene mitad 4/8 M.P: Por qu no comprobamos con nuestras tiras fraccionarias? (Los nios comenzaron a sacar sus tiras y compararon las 2 fracciones). Arleth: Si Profa, est bien lo que dijo Jess M.P: Correcto, si observamos las dos equivalen a un medio, (Obtuvimos mitades de 4/8) (Anot otras dos fracciones en el pizarrn: 1/4 y 3/12) M.P: Qu sucede con estas dos fracciones Son equivalentes Lenin? Lenin: No maestra M.P: Por qu? (Lenin no contesta) Guie Nisa: No, porque no tiene mitad (Algunos comenzaban a confundirse, por lo que expliqu que ambas fracciones son equivalentes

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A continuacin se formaron varios equipos con 3, 4, 5, 6 integrantes para realizar la siguiente actividad, el propsito fue comparar las fracciones a partir de la fraccin que le toc al integrante de cada equipo mencionando al colectivo que recibi ms o menos) (Enseguida les dict dos situaciones en las que identificaron fracciones equivalentes utilizando estos datos de los equipos).

Se observa que anot en el pizarrn algunas fracciones que me permitieron cuestionar a mis alumnos acerca de cul es mayor, evaluando sus conocimientos y habilidades para identificar una fraccin equivalente; posteriormente les propuse una actividad por equipos en la que realizaron el reparto de un material, en ella valor el trabajo en conjunto, las habilidades para efectuar la reparticin y la adquisicin de la fraccin que les toc como un conocimiento, reflejndose stas en la lista de control con respecto al quinto aspecto (anexo 7); otro de los propsitos de este trabajo estuvo encaminada hacia un ltimo ejercicio en la que distinguieron las equivalencias de la porcin que les toc por ejemplo: dos porciones del equipo verde (2/6) es equivalente a una porcin del equipo rojo?, siendo ste el aspecto a evaluar.

La tcnica que utilic para evaluarlos fue la observacin de lo que hacan o de los que opinaban y si lo hacan de forma correcta, la formulacin de preguntas en el proceso y la revisin de sus trabajos una vez que la concluyeron. As que estos elementos fueron indispensables para hacer la valoracin de cada alumno en la lista de control (anexo 6) en relacin al segundo aspecto.

Mara Antonia Casanova (1998) nos menciona que la evaluacin de los aprendizajes de nuestros alumnos, dentro de la sesin didctica, debe llevarse a cabo con el sentido que le estamos dando a lo largo de la obra, mediante las tcnicas y los instrumentos. La valoracin que realic me sirvi para darme cuenta quines ya podan identificar la equivalencia en las fracciones, as como reconocer sus actitudes al momento de trabajar en equipos de la misma forma la participacin y el inters que manifestaban en las actividades.

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En la sesin del da lunes 30 de enero del 2012, me propuse evaluar hasta este momento los aprendizajes adquiridos, para hacerlo les plante a mis alumnos unos ejercicios en la que valor conocimientos con respecto a: la comparacin y equivalencia de las fracciones a partir de situaciones problemticas (Anexo 8) produccin A y B.

Como se puede observar, la tcnica utilizada para hacer la valoracin fue la observacin y revisin de los trabajos de mis alumnos, pues fue una de las evidencias ms claras acerca de los conocimientos y habilidades de mi grupo con respecto al contenido. Para la informacin recabada a partir de estos elementos fue necesario utilizar una lista de control (anexo 7) con respecto al cuarto criterio, en la que se fue estableciendo el grado en que cada escolar fue alcanzado el aprendizaje de las fracciones equivalentes con la asignacin de los siguientes niveles: Muy bien, bien, regular y mal.

Sin embargo, en el anlisis de estas evidencias se puede demostrar que al menos el 44 % del grupo pudo desarrollar y adquirir tal aprendizaje, mientras que el 56 % present dificultades para identificar las fracciones equivalentes en situaciones problemticas, porque en el algoritmo por su parte mostraron sus habilidades al solucionarlos.

A partir entonces de este anlisis efectuado mediante la evaluacin, pude valorar cules fueron las dificultades que se presentaron en el proceso tanto de enseanza como de aprendizaje; en sta ltima considero que la comprensin de los problemas fue un factor que limit a los nios a identificar las fracciones equivalentes; con respecto a la enseanza, considero que hizo falta actividades procedimentales que permitieran a los alumnos desarrollar el algoritmo de las fracciones equivalentes en situaciones problemticas, adems de una explicacin ms clara acerca del contenido.

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Con base a esto, Zabala (1995) seala que la consecucin de los objetivos de los contenidos exige conocer el proceso de enseanza que se est llevando a cabo mediante la evaluacin, y para mejorar sta, es necesario evaluar la intervencin pedaggica del profesorado; lo cual fue lo que hice al reconocer lo que hizo falta. Pues este es el instrumento que tiene que permitirnos mejorar nuestra actuacin en el aula.

Sin embargo, a partir del anlisis de las dos jornadas en relacin a la variable de la evaluacin, la semana en la que considero hubieron mejoras y resultados satisfactorios al evaluar fue en la primera jornada, pues en ella pude valorar los conocimientos, habilidades y actitudes de mis alumnos desde un primer momento, permitiendo que los resultados de sus comentarios y trabajos conllevaran o no a las sesiones posteriores y encaminando sus conocimientos para lograr un aprendizaje ms fructfero; mientras que en la segunda jornada, la valoracin que hice fue bueno, sin embargo, por cuestiones de tiempo, las dificultades que detect en el ltimo ejercicio, ya no se pudieron retomar para que los alumnos lograran un mayor aprendizaje con respecto al contenido, esto conllev a valorar el desempeo que tuve dentro de mi papel como docente.

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CONCLUSIONES

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Dentro de nuestra sociedad actual las exigencias para las personas son cada vez ms altas, pues se requiere de individuos que no slo sepan leer y escribir, sino que ayuden a resolver problemas de orden prctico; esto comienza desde la infancia cuando el nio aprende de su medio social y este conocimiento se va formando por medio de la escuela. Por ello, sta juega un papel muy importante en la vida del ser humano, porque a travs de ella se adquieren los conocimientos, habilidades y herramientas que les permite ser ms competentes.

El compromiso de la escuela es proporcionarle a cada uno de los estudiantes las competencias que les permita desenvolverse y enfrentar las situaciones de la vida cotidiana; sin embargo, la mayor parte de esta responsabilidad recae en el docente, aquel cuya funcin es facilitarle los medios para cumplir con dicha tarea a travs de la aplicacin de estrategias. Es aqu donde la formacin docente es importante porque le proporciona a ste los conocimientos y las habilidades necesarias para con el trabajo escolar, el cual se va adquiriendo mediante el estudio, la observacin y la prctica docente.

Es por esta razn que llev a cabo la siguiente jornada de observacin y prctica en la escuela primaria Centro escolar Juchitn, en donde a travs de las observaciones que realic al inicio del ciclo escolar 2011-2012 en el cuarto grado grupo B, pude distinguir que en la asignatura de matemticas un porcentaje alto de los estudiantes demostraron dificultades para la resolucin de problemas, observando que en especfico haba un contenido poco comprensible que dificultaba an ms este proceso, me refiero al tema de las fracciones. La deteccin de esta problemtica en el grupo, fue posible mediante el anlisis de los resultados del examen de diagnstico y las actividades realizadas en el aula; ante esto surgi el inters de ayudar a mis alumnos a adquirir esta habilidad como una

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de las competencias que deben poseer, pero al mismo tiempo desde lo profesional, obtener experiencias para la enseanza de este contenido.

Para contribuir al desarrollo de esta habilidad, primero opt por dedicar mi tema de estudio hacia el aprendizaje de las fracciones en situaciones de reparto, esta ltima alude al enfoque problematizador y es aquella que plantea situaciones inmediatas al contexto del nio; por lo que se recurri a diversas fuentes para el reconocimiento de estrategias y recursos didcticos que favorecieran la enseanza y aprendizaje de este contenido en la prctica docente.

La prctica docente fue fundamental para la aplicacin de los diversos recursos, por lo que su anlisis dio cuenta de los resultados que se lograron durante el proceso, pues sta se valor desde la perspectiva de las siete unidades de Zabala (1995) las cuales permitieron reconocer las condiciones en las que se llev a cabo la enseanza, ayudndome a sealar las limitantes o dificultades que se presentaron a lo largo de la misma y enriqueciendo mi labor como docente.

El contenido de las fracciones es uno de los temas ms complejos dentro del currculum de las Matemticas debido a la existencia de operaciones cognitivas y al uso de conocimientos que van ms all de la capacidad de razonamiento del nio, las cuales hacen que la enseanza y aprendizaje se torne un proceso difcil y por tanto, poco aplicable en la vida cotidiana.

Por ello, considero que este trabajo fue un inicio muy valioso

debido a que

pudimos junto con mis alumnos trabajar este contenido desde otra perspectiva, realizando actividades que ellos pudieran hacer en cualquier otro espacio. As que procuramos desde el principio comprenderla a partir de los conceptos y posteriormente aplicarla en los ejercicios prcticos y ldicos en los que fue necesario utilizar material manipulable para realizar repartos, porque es una de las tareas que se observa ms en el contexto y realizarlo de esta manera, es una evidencia real de la forma en cmo se lleva a cabo en el contexto del nio.

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Durante su enseanza hubieron dificultades que se presentaron, pues los nios estaban acostumbrados a manejar la nocin parte-todo coloreando una parte de una figura para reconocer la fraccin correspondiente, as que esta tarea del reparto probablemente era algo nuevo para los estudiantes; por ello, en el proceso se observaron algunas inquietudes de los alumnos al manifestar expresiones como: maestra cmo se va a hacer?, obstaculizando el procedimiento de la actividad y por tanto su comprensin, y desencadenando a la vez el poco inters reflejado en sus participaciones; por lo que esta situacin propici la aplicacin de estrategias que favorecieron en primera instancia el acercamiento del nio hacia las fracciones.

Por ello, en la prctica docente se aplicaron estrategias como: la accin del reparto de materiales como: plastilina, tela, foamy entre otras; las actividades ldicas como el rompecabezas y el Stop, y la resolucin de pr oblemas. Con respecto a la primera, los nios desarrollaron nociones de fraccin y adquirieron habilidades como: el reparto, la medicin y el clculo; las actividades ldicas fue una forma de motivar a los nios a ejecutar problemas o situaciones de reparto a partir de la integracin en equipos de trabajo, propiciando actitudes positivas, pero tambin negativas que me permitieron incentivar la colaboracin y el compaerismo entre los mismos; mientras que la resolucin de problemas estuvo encaminada hacia la aplicacin del contenido (algoritmos) en la vida cotidiana del nio.

A partir de lo anterior, considero que el propsito central del problema que tenan mis alumnos se logr alcanzar en un 90%, pues los nios adquirieron nociones de fraccin a partir del reparto, identificando en su momento sus equivalencias; lograron resolver problemas a partir del contenido mediante la accin de repartir propiciando habilidades para la misma al dividir equitativamente entre un nmero de elementos; esto no ocurri con una minora del grupo, pues demostraron dificultades para comprender los problemas y por ende no pudieron aplicar los algoritmos de las fracciones (suma, resta, equivalencias) en los mismos.

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En el terreno de la enseanza, este fue un proceso laborioso, pues demand de mi parte una clara explicacin del tema para que los educandos comprendieran, lo cual se me dificult al principio, pero fui aprendiendo poco a poco y al observar que mis alumnos aprendan, esto me motiv para continuar abordando el contenido; a pesar de esto, considero que el propsito personal que me propuse se logr, permitindome conocer estrategias didcticas y desarrollando

habilidades para con el tema; sin embargo, he de reconocer que el dominio del tema y la claridad en las actividades son elementos que an tengo que mejorar para una enseanza efectiva en cualquier mbito.

Es importante sealar que en todo proceso de enseanza y aprendizaje, tanto las dificultades como los logros alcanzados a lo largo del mismo, son fundamentales para enriquecer la prctica docente, pues las deficiencias se pueden reparar en la medida que se trabaje con ellas y se detecte cul es en realidad su causa, de esta manera llegaremos a la mejora del trabajo docente.

Mediante esta experiencia, quiero sealar que el contenido de las fracciones como cualquier otro tema, requiere para su enseanza el compromiso de todos para lograr un eco en los aprendizajes de nuestros alumnos. En este caso, he de manifestar que existen elementos que pueden hacer de este tema un conocimiento til para los nios; es posible si buscamos y reconocemos las diversas estrategias que existen para su enseanza, pues es claro que los hay y simplemente es cuestin de seleccionar las que estn ms acorde a los intereses e inquietudes de los educandos, as, contribuiremos a que el aprendizaje de estos temas sea una experiencia grata desde el aula.

Trabajar con mis alumnos el contenido de las fracciones fue todo un desafo, pues al comienzo del ciclo escolar ste se mostraba como una dificultad, al mismo tiempo una habilidad que an no desarrollaba; sin embargo, conforme fui descubriendo las estrategias adecuadas, mis ideas fueron cambiado porque ahora lo veo como un tema que se puede abordar mediante el uso de materiales con

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que los nios estn en contacto; desde el uso de papel, foamy, hasta objetos como una manzana, galletas, etc. el uso de estos recursos fue lo que hizo ms interesante el proceso.

Como todo conocimiento, ste es importante y significativo en la medida que el estudiante los aplique dentro de las situaciones que se le presentan, por lo que se espera que los nios a partir de esta iniciativa desarrollen estas habilidades an ms dentro de su propio contexto, permitiendo ver que las fracciones son como cualquier otro tema, un contenido aplicable a las condiciones en las que nos desenvolvemos, es decir, dentro de nuestra vida cotidiana.

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ANEXOS

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL ESCUELA PRIMARIA URBANA MATUTINA

CENTRO ESCOLAR JUCHITN

PLANEACION DE MATEMTICAS
CUARTO GRADO

BLOQUE: II LECCIN: 15 SUMA O RESTA DE FRACCIONES FECHA DE APLICACIN: DEL 22 AL 15 DE DICIEMBRE DE 2011 EJE TEMTICO: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO TEMA: SIGNIFICADO Y USO DE LOS NMEROS SUBTEMA: PROBLEMAS ADITIVOS PROPSITO: RESUELVAN PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN SUMAR O RESTAR FRACCIONES MEDIANTE DISTINTOS PROCEDIMIENTOS. CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.5. Resolver problemas que impliquen suma o resta de fracciones en casos sencillos con distintos procedimientos. APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que impliquen suma o resta de fracciones, en casos sencillos, con distintos procedimientos. Elabora e interpreta representaciones grficas de las fracciones. ACTIVIDADES Que los nios: Sesin 1 - Observen el siguiente ejemplo: una manzana dividida en 2 partes iguales - Mediante una lluvia de ideas comenten Qu es una fraccin? - Identifiquen qu fraccin es una parte de la manzana considerando que sta se parti en 2 partes, el docente preguntar qu fraccin es si se divide en 4 partes, etc. - Escriban en su cuaderno 2 ejemplos de fracciones con la misma cantidad de partes divididas (denominador), Ejemplo: 1/4 y 3/4. - Representen uno o dos ejemplos en el pizarrn y argumenten Se pueden juntar ambas fracciones? Qu pasara? Qu fraccin formaran? Cmo?, Se escriban las respuestas en el pizarrn y se llegue a una conclusin. Hagan con el docente un ejemplo y enseguida MATERIALES DIDCTICOS EVALUACIN

1 manzana Instrumento de evaluacin: lista de cotejo.

Identifica qu es una fraccin.

Elaborar e interpretar Representaciones grficas de las fracciones.

Socializa su informacin con sus compaeros

con las 2 fracciones que escribieron con anterioridad. SESION 2 - Observen los dos tipos de ilustraciones que estn en el pizarrn, estas son representaciones de las siguientes fracciones: 1/8 y 3/8 - Comenten e identifiquen qu fraccin representa cada uno, un alumno lo anotar en el pizarrn. - Verifiquen cuntos octavos tienen en total?, a partir de sus respuestas hagan una ilustracin de sta en su cuaderno. - Resuelvan una actividad a partir de representaciones. (Sumas) - Lean y contesten las preguntas de la pgina 58 de su libro de Matemticas SESION 3 - Con ayuda de una bola de unicel dividida en 4 partes iguales, el docente eliminar dos partes de sta y argumenten cuntas partes sobraron? - Analicen qu operacin fue utilizada y a continuacin el docente explicar que las fracciones tambin se pueden restar. - Realicen una actividad con representacin (Resta de fracciones) - Resuelvan la pgina 50 de su libro de texto.

Ilustraciones de fracciones de 1/8 y 3/8

Distingue qu fraccin representa una parte de un reparto.

Actividad 1 Participa durante el desarrollo de la clase.

Bola de unicel

Actividad 2

Suma o resta fracciones de igual denominador, a partir del cual resuelve problemas.

SESIN 4 - Con ayuda de un cartoncillo divido en 30 partes (el nmero de nios) se elaboren problemas sencillos de fracciones de reparto. Ejemplo: - 1.- Qu fraccin le toc a Luisa? Si juntamos la de luisa, Gabriel y Lenin, Qu fraccin se tendra? - Resuelvan los 3 problemas que plantea su libro de texto pgina 60. - Intercambien sus libros para verificar sus respuestas. - Presenten al menos 3 alumnos el procedimiento que utilizaron. TAREA: Libro de texto Pgina 60.

Cartulina dividida en 30 partes iguales y recortada

Realiza operaciones aditivas de fracciones con distinto denominador utilizando algn procedimiento Ejecuta la tarea del reparto para distinguir una fraccin

ANEXO 1: PLANEACIN DE MATEMTICAS LECCION 15: SUMA O RESTA DE FRACCIONES

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL ESCUELA PRIMARIA URBANA MATUTINA CENTRO ESCOLAR JUCHITN PLANEACION DE MATEMTICAS CUARTO GRADO BLOQUE: III LECCIN: 24 ES MAYOR A 1/2 FECHA DE APLICACIN: DEL 23 DE ENERO AL 24 DE FEBRERO EJE TEMTICO: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO TEMA: SIGNIFICADO Y USO DE LOS NMEROS SUBTEMA: NMEROS FRACCIONARIOS PROPSITO: QUE LOS NIOS COMPAREN FRACCIONES CON EL MISMO DEOMINADOR O NUMERADOR E IDENTIFIQUEN LAS FRACCIONES EQUIVALENTES. CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES Que los nios: SESIN 1 - Observen el siguiente material: una barra de galleta. - Identifiquen mediante una situacin problemtica sencilla la fraccin que le corresponde a cada persona, si ests son 2, o de acuerdo al planteamiento que el docente les presente. Continen resolviendo en el grupo un problema similar. Si hay 5 nios Qu fraccin le corresponder a cada uno, si se tienen 3 barras de galletas? sta permitir la utilizacin del razonamiento y el reparto. MATERIALES DIDCTICOS EVALUACIN

Galletas

Lista de cotejo Conocimientos previos

Identifica la fraccin que representa una parte del reparto

3.2. Comparar fracciones en casos sencillos.

Compara fracciones

Representen esta situacin haciendo uso de foamy, formndose en equipos de 5 integrantes. - Mencione cada equipo el procedimiento que sigui. Mediante la misma, respondan a las siguientes interrogantes: Quin recibi ms galleta? (considerando el primer caso) y por qu?

Foamy

Comenten en el grupo cmo le haran para saber el valor de las fracciones y saber cul es mayor o menor? Escuchen la explicacin del docente considerando sus conjeturas. Anoten en su cuaderno la informacin necesaria. Mencionen en qu elementos de compra utilizamos medidas de fraccin. Por ejemplo: 1/4 de leche, 1/2 k de tortillas, 3/4 de manzana, etc. Comparen estas fracciones haciendo uso de las regletas fraccionarias, las clasifiquen de menor a mayor. Identifiquen en una actividad la fraccin mayor o menor, sin hacer uso de las tiras. TAREA: Libro de texto pg. 85

Regletas fraccionarios

Compara y clasifica las fracciones de acuerdo a su valor, una vez realizada el reparto

SESION 2 - Formen equipos de 2, 3, 4, 5 y 6 integrantes. Cada equipo tendr a la mano una barra de plastilina, entre todos realizarn el reparto y respondern: qu fraccin le toc a cada uno? Intercambien de lugares para formar otro equipo, en ella socialicen la fraccin que les toc, contestarn a las siguientes preguntas: A quin le toc ms?, qu orden tendran las fracciones de menor a mayor?, representen cada una para observar la secuencia. Argumenten sus resultados o dificultades frente al grupo. Libro de texto matemticas pg. 85.

SESION 3 - Coloquen sobre su mesa los objetos que les toc traer; a partir de las indicaciones del docente: Primera fila: 5 corcholatas Segunda fila: 10 frijoles Tercera fila: 20 granos de maz. (En caso de haber dificultades aclarar que esta simboliza la

Plastilina Cter

unidad). Representen de acuerdo a estos conjuntos de objetos, la fraccin: 3/5. Primera fila 6/10 segunda fila 12/20 tercera fila Presenten en el pizarrn sus procedimientos en las 3 situaciones. Analicen con ayuda del docente las fracciones que estn escritas en el pizarrn con la siguiente interrogante: Qu tienen en comn estas fracciones? Descubran que stas son equivalentes. El docente preguntar: qu saben de las fracciones equivalentes? Por qu nmero fue multiplicado? El docente reforzar los conocimientos previos de los nios. Resuelvan problemas en la que utilicen los materiales que tienen. Ejemplo: Del total de 5 corcholatas Cuntas representan 1/3?, representa su equivalencia, cuntas corcholatas son? Representa 6/12 de frijoles Qu fraccin representa una de sus equivalencias?, cuntos frijoles son? *Concreten que el uso de las fracciones se puede dar en otros conjuntos (naranjas, canicas, monedas, etc.) Objetos: Corcholatas Frijoles Granos de maz.

Identifica las caractersticas de las fracciones equivalentes

Identificar fracciones equivalentes.

Identifica fracciones equivalentes.

SESION 4 - Organizados en equipos de: 3 integrantes (2E)-- morado y rojo, 4 amarillo, 5Naranja, 6azul y 8 integrantesverde - Repartan de forma equitativa el material (Tela) que el docente les proporcionar, segn el nmero de integrantes de cada equipo.

Una vez que todos hayan realizado el reparto, un integrante pasa al pizarrn a anotar la fraccin que le correspondi. Respondan a las siguientes preguntas: Quin recibi ms cantidad de tela? Quien menos? Por qu si a los equipos les toc la misma porcin de tela, algunos integrantes les toc menos tela y otros ms?, Cmo lo explicas?

Realiza el reparto y distingue la fraccin y su equivalencia.

Tela de distintos colores Tijeras Regla

Resuelvan distintos problemas que aludan a la equivalencia de fracciones, sta mediante la accin de reparto que realizaron anteriormente. Por ejemplo: Jair del equipo azul, dice que si un integrante de su equipo le regala su tela, tendra el equivalente de tela que tiene Luis del equipo Morado, T qu opinas?____________ - Socialicen sus procedimientos (pueden aclarar haciendo uso del material que se les proporcion, -tela-). SESION 5 - Utilicen sus tiras fraccionarias para realizar distintos tipos de preguntas en voz alta que el docente les plantear, ejemplo: Cuntos octavos tengo en 1/2? O una actividad mental: menciona una fraccin equivalente de 4/5, etc. - Resuelvan la actividad de su libro de texto pgina. 86 en donde tracen las distintas figuras con sus equivalencias. - Contesten las preguntas de la pgina 87, con ayuda de estas ilustraciones.

Resuelve problemas que implique el anlisis de las fracciones equivalentes.

Participa durante el desarrollo de la clase.

SESION 6

Descubran cul es el resultado de la siguiente situacin problemtica: En el grupo hay 4 alumnos que por la tarde van a comprar tortillas; para que no haya problemas deciden hacer una fila. El primero es Vicente y l pide 1/2kg de tortillas, mientras tanto Samuel prefiere 1 kilo, Rosa 2/4 kg, y a lo ltimo se encuentra Noem, quien pide 3/4. Respondan a las siguientes preguntas: Quien de los 4 compr la misma cantidad de tortillas? Quin de los 4 compr ms? - Ordenen en un rango de menor a mayor las fracciones presentadas en el problema y expongan sus procedimientos. - Resuelvan la actividad que presenta el libro de texto de la pgina. 88 ejercicio 3. - Escriban en tarjetas pequeas las fracciones que indica el libro, en parejas la ordenen. - Respondan mediante el ejercicio anterior las preguntas del libro de texto de la pgina 88.

Preguntas escritas en papel Dado

Socializa su informacin con sus compaeros

Regletas fraccionarias Compara y clasifica las fracciones de acuerdo a su valor

12 Tarjetas 3x3 cm Ilustraciones de las siguientes fracciones: 1/6, 1/5, 1/4, 1/3, y 2/5

ANEXO 2: PLANEACIN DE MATEMTICAS LECCION 24: ES MAYOR A 1/2"