Sei sulla pagina 1di 15

Rocío Bonilla Martínez:

CULTURA VISUAL E IDENTIDAD VISUALIZADA

Comunicación presentada en el marco de la I Convocatoria ¿Quién está detrás de la cultura? Jornadas en Sevilla de REU08. Prácticas artísticas-políticas-poéticas, hacia la experiencia de lo común. Estas jornadas forman parte del proyecto REU08 incluido dentro del programa de UNIA arteypensamiento

Título: Cultura visual e identidad visualizada Autora: Rocío Bonilla Martínez

*

e identidad visualizada Autora: Rocío Bonilla Martínez * Alumnx_1-se adquiere I- se adquiere… ¿cómo lo vivís

Alumnx_1-se adquiere I-se adquiere… ¿cómo lo vivís vosotros? Alumnx_2-la cultura, pues es que tú naces ya inmerso en una cultura, ¿no? Alumnx_1-en una cultura concreta Alumnx_2-tú no eliges tu cultura Alumnx_3-está la familia, los amigos, los medios de comunicación y esas cosas

y… Alumnx_2-a ti no te dan a elegir una cultura, la que tú quieres, tú ya vienes con una Alumnx_3-ya estás socializado I-entonces, este término ¿lo conocéis? Socializar… Todos-sí

Alumnx_4-yo eso no

, I-vale, ¿qué es lo que no ves? Alumnx_4-yo eso de que nacemos con una cultura no lo veo

Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2540 a 2542. 1

eso no lo veo, lo que ha dicho ella…

1 BONILLA MARTÍNEZ, Rocío. Aproximaciones a un estudio etnográfico sobre subjetividad adolescente y estudios visuales. Proyecto de investigación, Universidad de Sevilla. Sevilla, 2008. Disponible en:

http://www.scribd.com/doc/26886927/Subjetividad-Adolescente-y-Estudios-Visuales

La imagen que encabeza el presente texto actúa como metáfora visual de su título y contenido; presentando la imagen de un escenario, un marco limitado y cerrado, en el que la experiencia de la generación y creación de ideas y conocimiento, se reduce a una reiteración de los patrones culturales consumidos que son representados y repetidos por sus usuarios de forma continuada.

Lo que vemos a simple vista, es una fotografía de una pizarra de clase, con su marco, sus tizas y su borrador, de esas que usa el profesorado para explicar las lecciones, como cualquier otra. Es cuando agudizamos el ojo, que percibimos por las formas que, en este caso, corresponde al alumnado la autoría de los contenidos; y fijándonos un poco más, nos percatamos de las palabras y mensajes escritos. La particularidad del contenido escrito es, precisamente, el marco que lo delimita, el concepto de cultura audiovisual 2 .

¿qué patologías identitarias y simbólicas alimentan y/o se activan en el actual modelo hegemónico?, ¿cómo las nuevas formas de alienación cognitiva orientan las energías de lxs creadorxs?, ¿de qué manera se proyectan las nociones de vida buena y de buena vida como formas de desmarcarse de las lógicas del capitalismo cognitivo?

Bajo la convicción, dicho de otro modo, de que no hay hechos u objetos, o fenómenos, ni siquiera medios- de visualidad puros, sino actos de ver extremadamente complejos que resultan de la cristalización y amalgama de un espeso trenzado de operadores (textuales, reales, imaginarios, sensoriales, mnemónicos, mediáticos, técnicos, burocráticos, institucionales…) y un no menos espeso trenzado de intereses de representación en liza: intereses de raza, género, clase, diferencia cultural, grupos de creencias o afinidades, etcétera 3 . (BREA, J., 2004)

2 Esta imagen es el resultado de una dinámica realizada (dentro del marco del proyecto de investigación Aproximaciones a un estudio etnográfico sobre subjetividad y estudios visuales, 2008) con un grupo de alumnas y alumnos del un IES, en la que, de forma colaborativa, construían su idea colectiva de cultura audiovisual. El texto que aparece debajo es un fragmento del cuaderno de campo que recoge una conversación con lxs alumnxos sobre la cuestión ¿qué es cultura?

3 BREA, J. (ed.) (2005): Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Akal, Barcelona, p. 9.

De una parte, la imagen, y de otra, la mirada, más como ese acto de ver que J.L. Brea nos propone, son los dos caracteres de los visual desde el que trataremos las cuestiones identitarias. Planteando el carácter cultural y construido de la mirada y de los actos de ver, consideraríamos la visualidad como una práctica que tiene connotaciones políticas y culturales y como dependiente de una fuerza performativa, entendida como productora de realidad basada en su gran potencial de generación de efectos de subjetivación y sociabilización en las experiencias de identificación o diferenciación con nuestros propios imaginarios o los otros imaginarios.

Ante las cuestiones arriba planteadas, no podemos más que volver la mirada al paradigma educativo, no sólo como contexto, escenario, marco de-limitador de experiencias socializadoras; sino también como institución, agente socializador que propicia mecanismos y procesos mediante los cuales son construidas las identidades sociales. De nuevo, proponemos un ejercicio de visualidad, mediante el cual distinguir la diferencia fundamental existente entre el sistema educativo entendido como escenario o como agente. Siendo el primero un espacio, tiene asociada una actitud pasiva; en cambio, el segundo es una entidad-actor conformada como identidad que actúa y de la que se deriva una actitud activa, sobre todo, es una identidad que se desenvuelve.

Así pues, entendemos el contexto educativo como una identidad proyectiva y aglutinante que actúa activamente sobre los procesos de construcción de las identidades y subjetividades de sus usuarixs. Tomada como identidad podemos advertir una especial alineación entre las formas y el discurso, su contenido y continente.

Un aspecto del planteamiento, que resulta fundamental para la localización de las cuestiones que tratamos aquí, es que la constitución del yo y sus imaginarios se juega en procesos complejos de producción y consumo de relación con la visualidad cultural.

La relevancia que la imagen y lo visual tienen en nuestra sociedad primermundista y occidental es evidente, toda esta experiencia de lo visual se exporta a pasos agigantados y a lomos de la globalización impregnándolo todo. Toda la información que manejamos puede ser traducida o expresada mediante

la imagen, que disfruta de un papel totalmente preponderante en casi todos los sistemas de comunicación que utilizamos en las sociedades modernas y globalizadas, televisión, Internet, cine, prensa, arte, publicidad, identidad corporativa…

Pero lo que aquí nos preocupa en mayor grado, es el sentido constructivo de la imagen, su carácter representativo. Citaré las palabras de Juan Martín Prada cuando dice que En cierto modo, lo visual, se ha convertido en pensamiento, y no es ya meramente, su resultado, medio o lenguaje”, apuntando, que la dimensión ontológica de la imagen ha superado las realidades e intenciones a las que antes servía como referente o como medio.

Sin entrar a debatir sobre cómo el enfoque desde el que hoy vamos a tratar la imagen y a relacionarla con las cuestiones aquí planetadas, afecta a la idea, referentes y modos de pensar sobre la imagen y sobre el propio arte. Vamos a intentar delimitar este enfoque sobre imagen en relación a cultura visual, como una de las conexiones principales ya que al hablar de imagen y sobre cómo ésta comunica, construye o representa no podemos sino hacerlo desde la aceptación de la problemática de la desterritorialización del arte, aceptando su evidente disolución en el mundo de las prácticas de producción visual y de las prácticas estéticas.

En la conexión entre imagen y educación hayamos un vínculo, relativamente joven, la educación artística 4 , como referente académico más sólido de área de conocimiento de la imagen. Esta área de conocimiento como disciplina, tiene sus propios problemas de identificación y localización originados, de un lado por la propia práctica educativa y sus modos de hacer en este contexto y de otro, por la problemática de lo artístico y su experiencia.

La Educación Artística (de ahora en adelante E.A.) en el sistema educativo español aparece como tal en la etapa de primaria, donde los estudios visuales y musicales comparten prácticamente el mismo papel de relevancia en la materia,

4 Educación artística no como nombre propio o como término definitorio de la disciplina, sino como sustantivo genérico que abarcaría todas las materias que de algún modo tratan la imagen, como Comunicación audiovisual, Educación plástica, Educación artística, Historia del arte, Educación plástica y visual, Música, informática, Fotografía, Tecnología, etcétera.

aunque el enfoque del área de conocimiento resulta aún bastante tradicional, hecho que se refleja en cómo sus contenidos y objetivos obedecen a una concepción sumamente conservadora y convencional del hecho artístico en general. Este particular enfoque desde primaria deriva en un desenfoque total para las materias relacionadas con lo artístico o lo visual en la etapa de secundaria, desvirtualizando completamente el hecho de la capacitación artística.

La Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad. Realidad configurada cada vez más como un mundo de imágenes y objetos que se perciben a través de estímulos sensoriales tanto de carácter visual como táctil. Al mismo tiempo, con esta materia se busca potenciar el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crítico ante la realidad plástica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias para usar los elementos plásticos como recursos expresivos y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural. 5 (Real Decreto

1631/2006)

La E.A. pasa por dividirse en Música y Educación Plástica y Visual restando fuerza y poder al área de conocimiento, parcelando los contenidos y aislando unos de otros de forma que se traduce en nuestra mente una estructura de jerarquías de las artes, la cual queda coronada en su cúspide por el ARTE más supremo e inalcanzable. Acaban con la continuidad de estos estudios en las etapas de secundaria, no concediendo una imagen de continuidad y futuro y éxito profesional para esta rama. Lo artístico se divide, lo audio y lo visual quedan separados para siempre en dos áreas diferenciadas como música y plástica, desplazando el concepto audiovisual al campo de lo multimedia y las nuevas tecnologías, adquiriendo con ello nuevas significaciones. La Educación Plástica, encargada del campo de lo visual, queda relegada en la práctica educativa al dibujo técnico y la geometría, diferenciándose peyorativamente del campo del trabajo manual, la subjetividad o la creatividad, y enfatizando

5 España. Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado. 5 de enero de 2005, núm. 5, p. 721.

aspectos como el procedimiento técnico y la objetividad. El/la artista y su obra se elevan por encima de todos, perpetuando la imagen del artista genio (derivada de la mitología del artista con toda una serie de valores añadidos como locura, creatividad, aislamiento, fuera de la realidad, precariedad económica en vida, triunfo en muerte, éxito debido a reconocimiento del resto, dependencia del papel de los expertos, elevación del genio sobre la humanidad, etcétera) quedando en el mundo de lo inaccesible en estatus y en significado, derivando esta condición en un tipo de profesión nada profesionalizable. Esta idea nos resulta sumamente interesante porque “lo artístico” es el ámbito que tradicionalmente se ha ocupado de lo referente a la visualidad y la imagen, y parece que seguir relacionando lo visual con el hecho artístico es elevar la imagen al nivel del arte en cuanto a insondable e inasequible, respecto a su producción, intermediación y la accesibilidad semántica.

Aunque, por otra parte, no se establece una relación de equilibrio equitativa entre todos los aspectos de lo artístico que podrían ser adoptados por el mundo de lo visual en términos generales. Por ejemplo, la idea de autoría, conocer quién está detrás de la imagen admitiendo que es un producto consciente, un tipo de consciencia producida, y dejando de lado que tras la producción existe una intención que normalmente sólo el propio artista conoce y que tradicionalmente se aísla de la experiencia artística, centrando el valor de las obras y las experiencias en el objeto material, en el producto tangible y resultado. Hemos heredado para nuestra relación con la visualidad, los antecedentes de relaciones con lo visual que proceden de la experiencia artística. La imagen está ahí, no es elegida por nosotros, desde el mundo de los expertos se considera y se muestra en el contexto que ellos consideran, el artista, el autor, la autoría no aparece, la trayectoria tampoco, el significado y la intencionalidad tampoco, todo se centra en la imagen resultado, el objeto visual, y quedamos enfrentados a ella sin haber sido presentados previamente.

Sólo que una obra de arte en cuanto a imagen, no traspasa las fronteras físicas y virtuales de lo visual, en cambio, las imágenes enfáticas sí lo hacen. Las obras artísticas proceden del mundo subjetivo y en ellas no suelen encontrarse todas las claves para su entendimiento, ya que son un tipo de producto-experiencia íntimamente ligado a su autor/a y que llama la atención sobre un código un lenguaje o una experiencia sobre la que los espectadores podemos no conocer

nada; tan sólo la experiencia estética que decidamos compartir con la obra y el autor es el vínculo entre nosotros y la autoría, no existe un tipo de identificación previa, la identificación e implicación surge de la relación que hacemos más allá de la visualidad, en la que entra en juego nuestra propia subjetividad como espectadores, como visualizadores, como intérpretes.

En cambio las imágenes enfáticas empleadas como reclamos comerciales ofrecen una serie de aspectos sobre los que se produce una identificación inmediata, al tratar sobre contenidos previamente identificables y con los que nos sentimos identificados como el deseo sexual explícito, o los cánones de belleza tradicional y culturalmente aceptados.

Por otra parte, de la identidad social, estereotipada o no, del artista como personaje y profesión, nos interesan algunos valores asociados como el de producción, proyección, reflexión, crítica, relación lúdica y expresiva con el medio, interacción, comunicación…; valores que, a primera vista, parecen no formar parte de otros modelos de identidad social. Es decir, el/la artista puede interactuar con su medio, se le reconoce el derecho de vivir en su tiempo e intercederlo, se le permite tener consciencia de sí mismo y a la vez ser parte de la colectividad y lo social, su trabajo se considera reflejo y proyección de parte del todo, se respeta, e incluso alaba, su subjetividad. El artista tiene el derecho y el deber de inventarse a sí mismo en su tiempo, es un actor capaz de improvisar en escena, puede deconstruir y construir relacionando constantemente su subjetividad y el mundo contextual, decide qué quiere y se dedica a aquello que más le interesa o entusiasma.

Pero parece como si estas capacidades y condición fueran exclusivas del rol de artista. Si, de un lado, ningún otro rol o modelo desempeña estas funciones y, del otro, no se accede a la profesión artística del mismo modo que al resto de profesiones (porque implica vocación además de formación y además se han de poder cumplir los requisitos de genialidad y productividad); sólo nos queda no ser artistas, tan poco artistas que hasta la capacidad creativa nos es denegada, ¿con qué capacidad vamos a ser productores, que no artistas, de nuestra propia subjetividad e imaginarios?

La artista se siente un poco más cómoda en su propia subjetividad porque se le permite acomodar el espacio en el que se encuentra, puede producir y construir su propia identidad así como deconstruirla a su verdadero antojo, compartiendo las variables en el juego que ésta elija. En el sentido de los valores que se asocian a las diferentes profesiones: profesora, doctora, enfermero, mecánica, artista, policía, secretario, piloto…todos son tipos 6 , y a su vez, cuentan con sus propios estereotipos 7 . Aparecen valores concretos asociados a cada una de las profesiones, lo que comúnmente conocemos por el perfil profesional.

Por una parte se encuentra la capacitación técnica para cada perfil y por otra parte se encuentran las capacidades asociadas al perfil no técnicas, por ejemplo, si te gusta relacionarte con los demás y te consideras extrovertida puede que te guste ser de mayor azafata o dedicarte a la atención al público, en cambio si te gusta la naturaleza, lo más probable es que te orientes hacia una profesión de tipo científica. En este sentido, la profesión de artista, es la profesión en la cual, más se valora la subjetividad, ya que llega a considerarse un valor fundamental en sí mismo. En la propuesta horaria para secundaria, se comenta que se acentuará la orientación profesional y laboral del alumnado en el cuarto curso.

8. El cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. 8 (Propuesta de Organización y Horario de la Educación Secundaria Obligatoria en Extremadura y Real Decreto 1631/2006)

6 Tipo. (Del lat. typus, y este del gr. τπος).

1. m. Modelo, ejemplar.

2. m. Símbolo representativo de algo figurado.

3. m. Clase, índole, naturaleza de las cosas.

4. m. Ejemplo característico de una especie, de un género, etc.

7 Estereotipo.

1. m. Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable.

8 Ibid., p. 682.

La imagen superior procede del portal de la Federación empresarial cacereña 9 , empleada como

La imagen superior procede del portal de la Federación empresarial cacereña 9 , empleada como imagen ilustrativa en la portada y la cabecera para todo el portal nos muestra una representación de algunas profesiones habituales como la de ejecutiva/o, bailarín/a, tendera/o, músico, camarera/o, vendedor/a, constructor/a, profesor/a, agricultor/a. Con una lectura sencilla de la imagen y aplicando una mirada de género podemos observar, por ejemplo, cómo los personajes hombre y mujeres aparecen representando profesiones masculinizadas y feminizadas respectivamente. Esta imagen es producida y proyectada desde el entorno de un mercado que se comunica con su audiencia estableciendo una identificación rápida y eficaz, esto le permite alinear sus objetivos con las necesidades de ésta.

Planteamos aquí la función mediática del arte, cuestión sugerida por Martín Prada, como medio para cuestionar los diferentes modos de experimentar y hacer e intentar comprender mejor un mundo que se produce y se construye desde la imagen. Estamos hablando, por tanto, de truncar la estrategia de los sistemas sociales y los mercados dominantes a acostumbrar a la sociedad a cierta visualidad antes de que pueda haber adquirido cierto conocimiento sobre ella, como ya denunció Benjamin y comenta Martín Prada, esta resulta una de las estrategias con más efectividad política.

Las nuevas propuestas curriculares no pueden, por tanto, sino plantearse centradas en las posiciones más comprometidas con el análisis de la interrelación entre poder, sistema lingüístico y prácticas culturales, es decir, en las formas en las que se produce la sistematización controladora del lenguaje (ya eminentemente visual) y el conocimiento 10 . (MARTÍN PRADA, J., 2005)

El grado de innovación en lo visual es tal que el sistema educativo no consigue ajustarse a las demandas de formación del alumnado y a lenta y regresiva

9 http://www.fec.es/, 2008 10 MARTÍN PRADA, J., (2005), Op. Cit., p.132.

transición que sufre la disciplina de la EA, supone un reflejo de cómo las tensiones que el debate sobre imagen, arte y cultura visual están afectando a este área de conocimiento en un plano, aún, teórico.

La edad a la que se comienza a consumir lectura resulta tardía comparativamente a la edad a la que se comienza a consumir imagen. De hecho, siempre recordamos cómo intentábamos leer las letras en los rótulos de las tiendas y comercios, pero después de conocer previamente los significados totalmente asociados a la imagen de esas tipografías concretas. De igual forma sucede con los valores asociados a la imagen. Una muestra muy evidente de ello es el género y su visualidad, es decir, la forma que toman estos valores para significar.

es decir, la forma que toman estos valores para significar. Es muy probable es que una
es decir, la forma que toman estos valores para significar. Es muy probable es que una
es decir, la forma que toman estos valores para significar. Es muy probable es que una
es decir, la forma que toman estos valores para significar. Es muy probable es que una

Es muy probable es que una niña acceda antes al mundo virtual de Barbie 11 que al contenido de cualquier texto en línea. Antes de conocer realmente el significado de la expresión ir de tiendas, de conocerlo a través de la propia experiencia (puesto que esta es un tipo de actividad al que las niñas no tiene un acceso completo por no disponer de solvencia económica principalmente), ya conocen todo un imaginario que lo representa, asociando al hecho valores que

enfatizan ciertos aspectos de la identidad de las mujeres en lugar de otros:

gusto por la moda, superficialidad, obsesión por la belleza, canon de belleza y perfección, relación ocio-consumo, nivel adquisitivo alto, tiempo libre, disfrute, exageración de los rasgos sexuales femeninos, el color rosa como representación de la feminidad, modelo de mujer perfecta, juventud como valor irremplazable de belleza y bienestar, etcétera….

Walter Benjamín afirmó que sólo las imágenes de la mente motivan la voluntad, y partiendo de esta afirmación, me apropio de la siguiente cuestión:

“¿Cuál es la relación entre las imágenes no-mentales y las mentales? ¿Y cuál es su relación con la acción, la realidad y lo social?” Esta es una de las preguntas fundamentales que nos hacemos, cómo se relacionan estos dos tipos de imágenes, más que dos tipos, esta función dicotómica de la imagen posmoderna: la imagen que nos representa y la imagen que nos produce. Porque a gran escala, es decir, a nivel social o colectivo, nuestra cultura se compone de productores de imágenes de diferentes tipos y con distinto fin, consumidores de imágenes de diferentes tipos y con diferentes funciones, y existe una conexión permanente y constante entre la producción y el consumo que se materializa en un sinfín de relaciones diferentes.

Pero, a nivel individual, cómo se producen estas conexiones entre productor y consumidor, cómo tiene lugar ese consumo en el sentido de identificación. En qué medio tiene lugar la producción de nuestro imaginario y qué certeza tenemos de qué realmente sea nuestro. Es entonces, cuando ampliamos nuestra preocupación a nuevas y antiguas cuestiones como quién produce, para qué produce y cómo se produce imagen y valor, y por supuesto, cuál es el pensamiento que subyace en esta identidad de la imagen, en cualquier rol concreto. Pero también, nos preocupa quién consume, de qué manera lo hace y con qué finalidad; y cuáles son las formas de identidad en las que pueden traducirse y derivarse esta relación con la imagen y lo visual.

Nos preocupa, en definitiva, cómo ciertas imágenes llagan a formar parte de nuestro imaginario, presentes como unidades de representación y significación, que se incluyen en nuestra producción de imágenes y significados alterando nuestra imagen construida, nuestro yo, nuestro significado. Prácticamente, suplantando nuestra imagen particular y subjetiva por una imagen social

totalmente mediatizada. En cierto modo, estaríamos contemplando la posibilidad de colonización de nuestro imaginario. Esta idea, nos lleva a considerar el conflicto entre lo global y lo particular, como ya apuntaba Roland Robertson en su Social Theory 12 , como los pueblos y Estados-nación con sus propios sistemas de creencias y más pequeños están siendo subordinados por sus vecinos más globales y tecnológicamente más avanzados, como si en cierto sentido estuvieran siendo fagocitados por estos sistemas de poder mayor, en lo que él denomina “Construcción de la Realidad Global”.

La producción del imaginario propio como una práctica subjetiva se vería entonces afectada por toda una estructura de producción de imágenes y significados que al ser asimiladas, representadas, imitadas, asumidas o consentidas, se incluyen en nuestra práctica de construcción y producción de subjetividad, y en cierto modo, llegan a sustituir nuestras imágenes particulares por otras fabricadas en una industria que no nos pertenece pero nos incorpora. Como comenta Warren, en relación al trabajo de Roland, “¿Se trata en realidad de una lucha por el territorio de los cerebros y las mentes de sus ciudadanos?”. 13 En este sentido, estamos hablando de la identidad en tanto que construcción visual. Se trata de entender que ciertos recursos para la construcción y la producción de identidad puedan ser heredados. Estos recursos, a los que Lacan denomina “la pantalla”, como las imágenes y relaciones entre éstas y sus sistemas de significados, son generados culturalmente, y a través de ellas, el sujeto se constituye y se representa. Pero Begüm Ö. Apunta un aspecto más, que nos aporta otro interesante y suculento aspecto a tener en cuenta: el sujeto también ve a los otros a partir de este mismo repertorio de imágenes”. 14

Si podemos identificarnos y además identificar a los otros, está claro que quien no encuentre una identificación en el mundo de lo visual, queda fuera de ese mundo, digamos marginado, apartado, discriminado, excluido, ya que su identidad no es vista, no queda representada y susceptible de ser visualizada e incorporada por el otro en su repertorio de imágenes sociales e identidades.

12 ROBERTSON, R. (1997): Social Theory, Cultural Relativity and the Problem of Globality, Mineapolis y Londres, University of Minesota Press.

13 WARREN, N., (2005), Op. Cit., p.223.

14 Ibid., p.191.

Evitando y censurando, de esta manera, el aporte de otra posibilidad a la relación de producción de subjetividad y consumo de identidad. Hablamos de identidades que se vuelven invisibles, ausentes, serían pues, subjetividades sin espejo, sin derecho a ser reflejadas ni proyectadas sobre el imaginario social y colectivo. O, extremando un poco más, identidades que quedan al margen de la visualidad, condenadas a una visibilidad totalmente marginal, sólo visibles en un fino margen de contorno entre los límites de lo deseable y lo indeseable.

Relacionando esta idea de lo invisible y lo visible en el mundo de lo visual, con la idea de la imagen fática, que Warren Neidich menciona en uno de sus ensayos, nos preguntamos cómo se hace visible la imagen. Según Warren, “los estímulos fáticos se producen según las reglas de la ergonomía visual y cognitiva” y, a consecuencia de ello, poseen una mayor capacidad de captar nuestra atención y atrapar nuestra mirada que otros estímulos que no estén diseñados en estos términos.

Por lo que además de existir imágenes visibles y no visibles, también existen las imágenes que son mucho más visibles que actúan como verdaderos focos de luz cegadora, de una intensidad comparable al foco de un faro en la noche, una luz que atrapa nuestra mirada paliando el brillo de las luces más débiles. Como la luz de las chispas que provoca la radial cuando corta metal, sabemos con creces que es una luz que no debe mirarse sin la protección adecuada, pero cuando la vemos, somos incapaces de no mirar, de no seguir mirando, resulta demasiado potente como para resistirnos.

Me recuerda a esa especie de juego que tenemos cuando somos niños y descubrimos que si nos quedamos mirando fijamente al sol, su imagen se nos queda como grabada en la retina y permanece en nuestra mirada aunque la cambiemos de sitio. La forma redondeada del sol sigue en algún lugar de nuestra mirada, siendo visible, y se posa sobre todas las visiones de todas las cosas que miramos, obstaculizando, enmascarando, intercediendo entre la visión de lo demás y nuestra mirada. El problema de la luz cegadora es que una vez que su intensidad ha captado nuestra mirada y no hemos protegido debidamente nuestra vista con unas gafas apropiadas, se produce un daño casi irreparable, se produce una pérdida de visión, nuestros ojos se adaptan a esta intensidad para siempre, impidiéndonos ver cualquier otra luz que viajando en

esta misma dirección o en cualquier otra, tenga menos intensidad o sea matizada.