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Secretara de Extensin Acadmica Coordinacin del Centro Nacional de Educacin Qumica

Diplomado

Aprendizaje Basado en Problemas


Mdulo II

Ponentes IQ Juan Guillermo Romero lvarez M. en C. Juan Gmez Prez QFB Alicia Hernndez Morales

Lugar: Facultad de Qumica, UNAM, Edificio D, Saln de Seminarios 4, planta baja, Ciudad Universitaria. Fechas: Sbados 12, 19 y 26/Enero; 2, 9 y 16/Febrero de 2008

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Horario: de 8:00 a 13:00 h.

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CONTENIDO Introduccin I.- Antecedentes histricos del ABP II.- Los principios cognitivos del APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) II.1.- El aprendizaje de los adultos II.2.- El constructivismo II.3.- Las ciencias cognitivas II.4.- Los principios aplicables al ABP II.4.1.- De la toma de decisiones II.4.2.- De la retroalimentacin/reforzamiento II.4.3.- De la motivacin II.4.4.- De la transferencia del aprendizaje II.4.5.- De la transferencia cercana o especfica II.4.6.- De la transferencia lejana o inespecfica II.4.7.- De la metacognicin: aprender a aprender III. Qu es el Aprendizaje Basado en Problemas? III.1.- Acercamiento a una definicin del ABP III.2. Caractersticas del ABP III.3. Propsitos del ABP 3 8 10 10 11 13 14 14 15 15 17 17 17 18 21 21 23 23

IV.- Habilidades que promueve en el estudiante el Aprendizaje Basado en Problemas 24 V.- Perfil del profesor-facilitador y de los alumnos en el ABP V.1.- Perfil del profesor-facilitador V.1.1.- Caractersticas del profesor-facilitador con base en su disciplina y en el ABP V.1.2.- Habilidades del profesor-facilitador V.2.- Perfil del alumno V.2.1.- Caractersticas del alumno V.2.2.- Responsabilidades del alumno VI.- Evaluacin dentro del Aprendizaje Basado en Problemas VII.- La implementacin del Aprendizaje Basado en Problemas VII.1.- Consideraciones para el desarrollo eficiente del ABP VII.2.- Diseo y uso de los escenarios para presentar los problemas en el ABP VII.2.1.- Caractersticas de los escenarios VII.2.2.- Algo ms sobre las caractersticas de un buen escenario VII.2.3.- La planeacin de un escenario VII.3.- La implementacin del proceso de aplicacin del ABP VIII.- Dificultades y barreras en la puesta en prctica del ABP Conclusiones Bibliografa Apndices 1, 2, 3 y 4 24 25 25 26 26 26 27 27 31 32 32 37 38 40 41 45 46 47 51

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INTRODUCCIN Estudiantes desmotivados por aprender, que rpidamente olvidan lo aprendido despus del examen, continua siendo en muchas partes del mundo un fenmeno comn, sobre todo en los primeros aos de la educacin media superior y superior Convendra reflexionar seriamente sobre el status de la educacin actual, primero porque nuestros alumnos no se parecen en nada a nosotros como cuando tenamos su edad, segundo porque es curioso, seguimos reproduciendo el modelo de la enseanza tradicional aun cuando sabemos que no es lo mejor, tercero porque la modernizacin educativa no slo consiste en revisar planes y programas de estudio, cuarto porque existe una gran resistencia por parte de los maestros para cambiar sus actitudes y quinto, porque los sistemas de evaluacin de los alumnos estn fuera de contexto y es contradictoria con las actualizaciones educativas; esto entre muchas otras razones. Se sigue pensando que los alumnos actuales se parecen un poco a nosotros, que si nosotros los maestros aprendimos de una manera, esta misma debiera seguir dando resultado sin embargo, se olvida que los jvenes de ahora aprenden lo que quieren y hacen lo posible por obtenerlo a travs de cualquier medio pero, sobre todo mediante un instrumento poderossimo llamado Internet; saben que pueden aprender mucho ms de lo que se les ensea en el saln de clases y en un ambiente que ellos mismos generan en compaa de sus iguales, por esta razn la clase del maestro pierde relevancia e importancia, a menos que sta resulte novedosa. En el panorama del aprendizaje tradicional y de otros paradigmas semejantes, el punto de partida es dar informacin, dar conocimientos a los estudiantes los que posteriormente en el mejor de los casos, intentan aplicar a diversos contextos. As, despus de la presentacin de un determinado volumen de contenidos, los estudiantes son evaluados segn diversos formatos, para determinar si recuerdan, interpretan o aplican la informacin adquirida; esto tiene sentido para el alumno? En un conjunto de alumnos reunidos para aprender algo, cuando experimentan desinters por la actividad el mejor recurso del alumno para pasar desapercibido a lo largo de sus estudios, es el empleo de la memoria totalmente descontextualizada y al margen del aprendizaje significativo. La experiencia ha demostrado que la memorizacin de grandes volmenes de informacin, puede resultar contraproducente por diversas razones. Por un lado, porque esos conocimientos se olvidan pronto lo cual supone un esfuerzo poco til y por otro, porque los estudiantes as lo perciben y esto conduce a la desmotivacin, pero adems, esto se acenta porque los estudiantes se sienten forzados a memorizar numerosos contenidos que consideran poco relevantes, lo cual puede desmotivarlos aun ms. Sin lugar a dudas debemos ser selectivos en lo que memorizamos. El gran problema es determinar cules conocimientos son los ms relevantes. Como es muy difcil llegar a un acuerdo, la posicin habitual es tratar de que los estudiantes memoricen la mayor cantidad de datos. Sin embargo, la posicin de otros paradigmas educativos es que aquellos conocimientos que son necesarios para resolver los problemas, son conocimientos relevantes. Es conveniente que reflexionemos nosotros los maestros sobre nuestro papel de formadores, en virtud de que el periodo por el cual un estudiante pasa por la universidad, es relativamente breve en comparacin con la duracin de su vida profesional. Por lo tanto, es necesario desarrollar y dejar en el

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estudiante la habilidad de aprender a aprender de manera autodirigida y a lo largo de su vida, no slo exclusivamente durante sus estudios. Desafortunadamente en los planes y programas de estudio se hace ms nfasis sobre los contenidos que sobre la parte formativa del alumno; la toma de decisiones del estudiante es vital tanto para vivir como para estudiar y sta tiene poca relevancia en la educacin que recibe. La realizacin de cualquier actividad de la vida diaria exige tomar las mejores decisiones segn las alternativas que se presentan y stas, muestran ventajas y desventajas. Igual ocurre con la educacin, existen diversas alternativas para la enseanza todas con los pros y los contras. Es necesario por lo tanto adoptar las medidas y criterios necesarios para obtener lo mejor de cada una de esas alternativas. As, por ejemplo, una de las grandes ventajas de la enseanza tradicional, es que la organizacin acadmica se facilita mucho, pues cada maestro es responsable de un nmero determinado de alumnos y una porcin del currculum aislado de otros. As, se resuelve de manera pragmtica un problema que lejos de solucionarlo lo complica. La decisin de utilizar el modelo educativo tradicional, trae consigo diversas dificultades, una de ellas es que resulta complicado aplicar estndares de calidad uniformes. En la prctica cada maestro tiene su propio estilo de ensear; as ocurre en todo el mundo. El hecho de que dos maestros tengan conocimientos muy similares sobre un tema determinado, no significa que su forma de ensear tenga la misma efectividad. De hecho es tal la cantidad de informacin que hay que proporcionar a los estudiantes, que generalmente la preocupacin principal es cubrir los temarios. Por lo tanto, si sta es la eleccin educativa, uno debe estar consciente de sus limitaciones potenciales. Uno de los grandes problemas de los modelos de instruccin tradicional es que, el aprendizaje presenta dificultades para ser transferido a una situacin original, por lo que tiene escasa utilidad si es que la tiene. Si un estudiante de aviacin nunca se le instruye en un aeroplano, difcilmente podr transferir su aprendizaje terico a un vuelo real. Si se examina con detenimiento la situacin del instructor de vuelo, sta representa un claro ejemplo de los grandes problemas de los planes de estudio. Los estudiantes de bachillerato despus de estudiar qumica varios aos, encuentran dificultades enormes para transferir esos conocimientos a su vida real y por tanto, para interpretar su entorno; lo mismo ocurre en todas las carreras. Un estudiante de derecho aprende las leyes, pero para transferir esos conocimientos a la defensa de un caso, tiene que litigar, lo cual difcilmente le es enseado. Y aunque los estudiantes no lo manifiestan abiertamente, gran parte de su desencanto con los estudios es la dificultad para lograr su aplicacin. Es importante reconocer que los beneficios de nuevos cambios en los modelos educativos deben quedar bien establecidos para los estudiantes, los maestros y la institucin, pero es aqu donde es necesario hacer un nfasis especial en los estudiantes para que obtengan beneficios importantes como, el desarrollo de cualidades sicosociales entre las que se encuentran la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el estudio autodirigido y el trabajo en equipo, que les permitir sostener mejores relaciones con otros profesionistas y as maximizar las bondades de su preparacin curricular. Las razones para intentar generar un cambio en el rumbo de la educacin pueden ser muchas y su confrontacin sera conveniente presentarla.

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As, las razones para no cambiar pueden ser: -Tenemos suficientes dificultades que resolver y numerosas tareas que cumplir, como para emprender cambios que nadie exige. -As hemos trabajado durante aos y hemos tenido buenos resultados. -Nadie se queja y todos parecen estar de acuerdo. -Ms vale malo por conocido, que bueno por conocer. -No hay recursos. -Las adaptaciones realizadas nos mantienen al da. Pero por otro lado, las razones para cambiar pueden ser: -No estamos a gusto con lo que obtenemos ni de acuerdo. -El mundo est cambiando; tenemos que adaptarnos a esos cambios. -Los retos de la educacin y de la vida profesional cada vez son mayores y exigen estrategias ms efectivas de aprendizaje. -Procedimientos y mtodos que hoy se consideran efectivos, maana ya no lo sern. -Los estudiantes y sus tutores cada vez exigen mayor calidad de los servicios educativos. -Muchas instituciones en el mundo estn cambiando para estar mejora preparados para el futuro. -Es posible que nuestro trabajo sea aceptable pero sin duda, puede ser mejor. -Hay razones poderosas para no cambiar, pero hay razones ms poderosas para cambiar. -El recurso ms importante para que el cambio tenga xito, es la creatividad e ingenio de maestros y estudiantes. Pero a todo esto, las revisiones curriculares habituales siguen considerando cambios slo en el orden de los contenidos temticos, en la duracin de las asignaturas y en la introduccin de nuevos temas. El fenmeno siempre presente es el aumento de contenidos temticos derivados de la explosin de conocimientos en todas las reas del saber humano. Estas revisiones son actualizaciones y por lo regular no implican cambios profundos. El desencadenamiento de un cambio curricular exige que se manifieste en dos vertientes, una de ellas es la misin y los objetivos de la institucin y la otra corresponde a las tendencias de la educacin. Ambos aspectos son complementarios; el primero es un criterio interno y el otro es externo. De la misin surgen los principios que guan a la institucin educativa, mientras que las tendencias y experiencias internacionales sirven de marco de referencia para identificar los modelos y estrategias educativas que sern ms efectivas en el futuro. La dificultad para un cambio de fondo del currculum queda bien descrita en una frase de Aspy y Cols. (1993) INTENTAR CAMBIAR EL CURRICULUM ES COMO INTENTAR CAMBIAR DE LUGAR UN CEMENTERIO. Adems hay que considerar que la reaccin inicial de la mayor parte de los docentes hacia un cambio curricular profundo es desfavorable, pues de entrada se considera que este tipo de cambio representa una enorme carga de trabajo y, el uso de recursos adicionales a cambio de un beneficio incierto; es una reaccin normal y explicable. Ciertamente los directivos tienen claridad en los costos pero, en la parte de beneficios potenciales es muy incierto. Esta situacin es aun ms difcil en los entornos educativos con escasa tradicin en la innovacin educativa. As, como el movimiento se demuestra andando, as las ventajas de otras metodologas de aprendizaje se demuestran experimentndolas. Los maestros tienen que ser expuestos a la solucin de problemas de la vida real para que descubran por si mismos que la transferencia 6

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del aprendizaje resulta muy difcil, cuando los conocimientos se adquirieron de manera pasiva y de forma descontextualizada. La estrategia para vencer las resistencias naturales al cambio de paradigma, es la sensibilizacin de los maestros a travs de la experiencia; sus nuevas vivencias educativas. Es indispensable identificar las causas de la resistencia al cambio; los maestros y los alumnos deben ser sensibilizados. Cualquier docente tiene perfectamente claro, que un cambio de paradigma representa trabajo extra y adems, cambios en las actitudes y actuaciones. Los maestros necesitan tener claridad de lo que se espera de ellos y cmo tienen que adaptarse a los cambios exigidos por lo nuevos paradigmas, ya que estn acostumbrados a dar clases y a dirigir las discusiones con sus alumnos. Una proporcin significativa de maestros estn genuinamente convencidos de que su forma de ensear es efectiva, de que tienen muchas experiencias que trasmitir a los estudiantes a travs de las clases y de forma directa; consideran que sera una gran prdida suspender este tipo de comunicacin. La forma de convencer a los maestros es a travs del autoconvencimiento, a travs de la vivencia y el contacto con otras metodologas de aprendizaje. Sin lugar a dudas el taln de Aquiles en las nuevas metodologas de aprendizaje es el cambio de la funcin del maestro, y se ha insistido en que sta debe cambiar radicalmente. La funcin socrtica de ensear a travs de preguntas, no es congruente con la funcin tradicional de transmitir informacin validada. Evidentemente este cambio no necesariamente puede ser fcil de aceptar por todos los maestros. La simple lgica puede llevarlos a concluir que si ellos, gracias a su esfuerzo han logrado adquirir ciertos conocimientos a lo largo del tiempo, su funcin social es transmitirlos a los estudiantes. Esta posicin es ms difcil de modificar, cuando el maestro es un experto reconocido, pues le resulta ms difcil concentrarse en el proceso de aprendizaje y asumir el simple rol de facilitador y no de experto. Es bien sabido que los maestros experimentan satisfaccin por el reconocimiento que reciben como expertos en un determinado campo, al demostrar a los estudiantes su erudicin y amplios conocimientos. Tradicionalmente los maestros estn preocupados en el Qu (contenidos de aprendizaje) y menos en el Cmo (proceso de aprendizaje). Con respecto a la evaluacin, ciertamente no se ha determinado la validez y confiabilidad de diversos instrumentos utilizados para evaluar el proceso de razonamiento, la solucin de problemas y el estudio autodirigido. Sin embargo, los exmenes tradicionales de opcin mltiple, aunque estn debidamente validados, adems de la restriccin de enfocarse a la memorizacin, tienen otras limitantes como lo seala con mucha claridad D. Rowntree (1977): El examen objetivo de opcin mltiple es el ejemplo ms acabado de evaluacin reduccionista. Una sola respuesta es calificada como la mejor y la nica por el evaluador, pero adems, se da por hecho que el examen est bien diseado y pedaggicamente merece la calificacin de diez. El estudiante no tiene la oportunidad de intervenir para redefinir la pregunta, ni para sealarle al evaluador que aunque entiende qu respuesta le solicitan, l prefiere otra diferente. Esta limitante penaliza al estudiante con puntos de vista divergente y a aquellos otros que identifican detalles no

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vistos por el diseador del examen. A estos estudiantes les resulta ms difcil responder, que a otros con una mentalidad menos inquisitiva. Una crtica an mayor a este tipo de exmenes es que, las preguntas que integran los exmenes de opcin mltiple, por lo regular no son evaluadas con respecto a su relevancia para vida futura del estudiante. Es comn observar en exmenes de este tipo, preguntas sobre detalles o aspectos poco relevantes. Prueba de ello es que despus del examen los estudiantes olvidan gran parte de lo aprendido. Esta observacin se confirma con diversos estudios que sealan que existe escasa relacin entre los resultados en los exmenes y el desempeo del estudiante. Finalmente, la necesidad de la renovacin curricular debe tener su origen en la misin y los objetivos de la institucin, as como en las expectativas de los estudiantes y los retos externos. Si la misin tiene entre sus fundamentos la excelencia acadmica, la innovacin acadmica debiera ser un proceso continuo, de cambio y prueba de los cambios. Para que una industria sea viable tiene que mantenerse en un proceso de renovacin permanente. Las universidades no son la excepcin o todava ms, no debieran ser los principales motores del cambio? La respuesta habitual a esta necesidad de cambio generalmente se hace mediante actualizaciones al currculum, y no mediante una transformacin profunda que implica no slo la organizacin y actualizacin de los contenidos, sino tambin la referencia a las metodologas de aprendizaje que implementan y complementan la innovacin curricular. Una reflexin: No sera conveniente que las metodologas de aprendizaje se les concediera tanta importancia como a los contenidos, ya que stas hacen referencia a la evolucin del joven como estudiante y como ser humano?

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I.- ANTECEDENTES HISTRICOS DEL ABP Aprender bajo presin es algo que naturalmente sucede a lo largo de nuestra vida. Los problemas, lejos de ser dificultades a vencer, nos dejan enseanzas que se traducen en aprendizajes verdaderos tambin llamados aprendizajes significativos. As, aprender a travs de la solucin de problemas aunque es algo espontneo, no fue sino hasta finales de la dcada de los aos 60, cuando se llev a cabo su introduccin como modelo educativo en la Escuela de Medicina de MacMaster en Canad. Poco despus de MacMaster, las escuelas de medicina de Limburg en Maastricht Holanda, de Nuevo Mxico en Estados Unidos y de New Castle en Australia, desarrollaron programas de estudio a travs del ABP los cuales han logrado gran prestigio a nivel internacional. Poco despus, la renombrada escuela de medicina de la Universidad de Harvard tambin se uni a esta corriente. Hoy en da los planes de estudio de un gran nmero de escuelas de medicina en los Estados Unidos, Canad, Australia, Holanda y en otras partes del mundo estn estructurados de acuerdo con el modelo de aprendizaje del ABP. La utilizacin de esta estrategia educativa no se limita a las escuelas de medicina; hoy en da es utilizada en un gran nmero de carreras profesionales como enfermera, farmacia, veterinaria, agricultura, computacin, ingeniera, qumica, salud pblica, arquitectura, comercio, leyes, ciencias polticas, trabajo social, educacin y muchas otras. Tambin se ha iniciado su utilizacin en la educacin media superior y a travs de Internet, y desde su implantacin hasta la fecha, es sin lugar a dudas la estrategia educativa ms estudiada cientficamente. Es importante mencionar la razn por la que el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (Problems Based Learnning, PBL) ha mostrado amplio desarrollo en la medicina, a cual debe su origen. Existen varias explicaciones pero una de ellas es que, debido a que la profesin mdica es uno de los campos profesionales con una tradicin en la innovacin educativa, adems de que tambin es un rea en donde la explosin de conocimientos ha alcanzado proporciones inesperadas. Aunque la explosin de conocimientos ha tenido su mayor manifestacin en la segunda mitad del siglo pasado, este fenmeno se inici desde finales del siglo XIX. En este contexto, al inicio del siglo XX se decidi revisar a fondo la enseanza de la medicina en los Estados Unidos. El famoso informe Flexner publicado en 1910, dividi la enseanza de la medicina en dos grandes bloques, ciencias bsicas primero y disciplinas aplicadas segundo, es decir, primero el estudio de los procesos biolgicos normales (hombre sano) y despus las alteraciones de estos procesos (el hombre enfermo). El informe Flexner no solo impact a la enseanza de la medicina en todo el mundo, tambin lo hizo con otras carreras cientficas como la ingeniera y la qumica que siguieron este mismo modelo. Como resultado de los impresionantes avances de las ciencias bsicas como la fisiologa, bioqumica, farmacologa, microbiologa, biologa molecular, biologa celular y gentica entre otras, esta organizacin curricular que considera materias bsicas y clnicas, se fortalecieron a mitad del siglo XX y ha logrado persistir hasta nuestros das. Sin embargo, durante las tres ltimas dcadas este esquema ha sido fuertemente cuestionado, y en muchas instituciones ha sido modificado radicalmente. La razn de estos cuestionamientos es que, despus de varias dcadas de utilizar el enfoque flexneriano, la experiencia internacional ha mostrado que el estudio aislado de cualquier disciplina tiene como problema inherente, la descontextualizacin y fragmentacin de los conocimientos que trae como consecuencia la desestimulacin de los estudiantes, ya que no les resulta evidente la utilidad de esos conocimientos para resolver problemas en situaciones concretas de la vida real. De ah la baja

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motivacin de los alumnos por estudiar que en general se presenta en todos los niveles educativos y que redunda en su bajo aprovechamiento escolar. Por esta razn los alumnos slo memorizan los contenidos que necesitan para contestar un examen que slo evala la memoria, y que en pocos momentos pasan a formar parte del cmulo de conocimientos colocados en el olvido. Este es en cierta forma uno de los marcos de referencia que dieron origen al nacimiento del ABP. Es curioso pero esta puede ser la explicacin de que mucho del modelo educativo que en general priva en el pas en este momento, tenga ese origen puesto que en la mayora de las materias experimentales que se imparten, primero se dan los principios de la disciplina y despus las aplicaciones con los consiguientes resultados de aprendizaje aislados y descontextualizados. Es ocasin de preguntarnos, qu tanto hemos avanzado en relacin a la visin flexneriana de 1910.

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I.- LOS PRINCIPIOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) El en trminos generales, el aspecto central del aprendizaje basado en problemas ABP, consiste en colocar a los estudiantes frente a un reto, que es un problema escenificado no conocido, que sirve de punto de partida para adquirir, aplicar y desarrollar nuevos conocimientos a travs de una estrategia inquisitiva de tipo socrtico. En el ABP se parte de lo desconocido para llegar a lo conocido. La paradoja de que lo desconocido sea el punto de partida para adquirir nuevos conocimientos, puede resultar difcil de aceptar para algunos docentes, sin embargo, si reflexionamos encontramos que as es como se logra el avance en la ciencia. Pero el ABP tiene sus principios y sus bases apara su aplicacin, no es una tcnica educativa ni una dinmica de grupos, es una metodologa que requiere ser bien entendida para poder ser puesta en prctica pero sobre todo, quien intente manejarla como modelo de instruccin deber estar convencido de sus bondades y creer en ella, no hay peor mentira que la incongruencia entre lo que se dice y lo que se hace. El planteamiento original de los creadores del ABP de lograr el aprendizaje de alto nivel, tiene originalidad puesto que esta metodologa no naci como resultado de una teora psicolgica o de una corriente del aprendizaje, sino como una propuesta educativa de carcter emprico para resolver problemas sustantivos de la educacin profesional tales como la falta de motivacin, el aprendizaje superficial y la desvinculacin entre la enseanza y la vida real. Uno de los planteamientos originales de H. Barrows y Col. (1981) al desarrollar el ABP, fue tratar de evitar la confrontacin entre la forma de aprender durante los estudios y la forma de trabajar a lo largo de la vida profesional. La apreciacin general de los estudiantes es que, el verdadero aprendizaje ocurre cuando se enfrentan a los problemas en el ambiente real de trabajo despus de terminar la carrera. Para tratar de subsanar esta situacin, H. Barrows realiz observaciones sistemticas de cmo procede el mdico cuando atiende a un paciente; la aplicacin de este proceso mental a la forma de ensear se denomin ABP. Esta caracterstica del origen del ABP le ha permitido tener una base terica. El desarrollo exitoso del ABP como estructura curricular y como mtodo de aprendizaje en diversas universidades de prestigio internacional, despert el inters de los investigadores y expertos en la enseanza por desarrollar investigaciones y ensayos sobre esta metodologa. A continuacin se muestran algunos de los principios cognitivos que apoyan la aplicacin del ABP. II.1.- El aprendizaje de los adultos. El ABP comparte aspectos importantes relacionados con la teora del aprendizaje de los adultos como son, la autonoma de los estudiantes, el desarrollo de nuevos conocimientos con base en los conocimientos y experiencias previamente adquiridos y la oportunidad para su aplicacin inmediata, son principios bien establecidos que facilitan el aprendizaje de los adultos . Estos principios pueden ayudar a estimular el aprendizaje entre los estudiantes, pues son adultos jvenes. Knowles (1980) considerado el padre de la teora del aprendizaje de los adultos, ha propuesto que las condiciones ideales para crear un ambiente de aprendizaje propicio para los adultos incluyen las siguientes caractersticas: confort fsico, respeto y confianza mutua, ayuda recproca, libertad de expresin y aceptacin de las diferencias. Cuando los estudiantes perciben que los objetivos de la experiencia de aprendizaje son sus propios objetivos, cuando aceptan compartir

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la planeacin y operacin de sus propios conocimientos, y cuando participan activamente entonces se involucran activamente. Los adultos sienten la necesidad de aprender cuando el proceso de aprendizaje se relaciona y utiliza sus propias experiencias. Quienes utilizan el ABP reconocen que estas caractersticas son esenciales para el trabajo de los pequeos grupos y para la atmsfera que rodea al ABP. Los principios de la teora del aprendizaje de los adultos que es conveniente tener en cuenta en la aplicacin del ABP son: 1. Los programas de aprendizaje de los adultos deben capitalizar las experiencias previas de los participantes. Todo mundo sabe algo; eso que las personas saben tiene importancia para ellos precisamente por eso lo saben. 2. Los programas de educacin para adultos deben tener en cuenta las edades de los integrantes del grupo al que pertenecen. 3. Los adultos deben ser estimulados a travs de retos y avanzar cada vez ms a niveles superiores de desarrollo personal. 4. Los adultos deben tener una variedad de opciones para avanzar en su aprendizaje. II.2.- El constructivismo. Mltiples autores han encontrado grandes coincidencias entre el ABP y el constructivismo. El constructivismo es una teora basada en los resultados de las investigaciones de Piaget. Esta teora difiere de la visin tradicional de que el conocimiento existe independientemente del individuo, de que la mente no contiene nada y que es como un pizarrn en el que se pueden escribir los nuevos conocimientos. Las aportaciones de Piaget son fundamentales para entender cmo aprenden las personas. Piaget seala que hay estructuras mentales que determinan cmo se perciben los nuevos datos e informacin. Si los nuevos datos son congruentes con la estructura existente, entonces la nueva informacin se incorporar a la estructura mental. Por otro lado si los datos son extremadamente diferentes a la estructura mental existente, es posible que no tenga sentido incorporarlos a la estructura mental; as, pueden suceder dos situaciones, en primer lugar que la nueva informacin sea rechazada y en segundo, que sea asimilada o transformada de modo que pueda ser incorporada a la estructura mental. Una persona comn probablemente rechazar un concepto que requiera de una elevada abstraccin; si es forzada a hacer algo con la informacin, la memorizar aunque no comprenda su contenido y pronto la olvidar; esto es equivalente a memorizar un texto en un idioma extranjero. Un ejemplo de transformacin es la respuesta de una persona a un semforo de color rosa. Todos sabemos que la seal para el alto es roja, pero el color rosa probablemente ser registrado como rojo, para que se ajuste (se asimile) a nuestra estructura mental.

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Los nios construyen activamente su conocimiento, por lo que el constructivismo sostiene que los nios inventan sus ideas. As, por un lado o no absorben simplemente las ideas formuladas verbalmente por el maestro, o bien por otro lado las internalizan mediante la memorizacin. Los nios asimilan la nueva informacin de acuerdo con sus nociones simples preexistentes y modifican su comprensin a la luz de la nueva informacin. En este proceso sus ideas se hacen ms complejas y consistentes. Con el debido apoyo los nios desarrollan una introspeccin crtica acerca de cmo, y qu conocen del mundo conforme a sus conocimientos, los cuales aumentan gradualmente en profundidad. En el constructivismo se enfatiza el estudio cuidadoso de los procesos mentales mediante los cuales los nios crean y desarrollan sus ideas. Hay dos principios claves del enfoque de Piaget: 1. El aprendizaje debe concebirse como un proceso activo. La experimentacin directa, el cometer errores y buscar soluciones diferentes son vitales para la asimilacin y la acomodacin de la informacin . En este contexto, cuando se ofrece informacin como ayuda para resolver un problema, funciona como un instrumento que orientar el trabajo y tiene un sentido prctico e importante, a diferencia de lo que podra ocurrir cuando un estudiante siente la necesidad de resolver algo y al no encontrar razones lgicas y prcticas para l, se siente obligado a memorizar informacin que puede considerar irrelevante: as la participacin del profesor como orientador es mas importante que como solucionador. 2. El aprendizaje debe ser integral, autntico y real. Piaget seala que el significado de los conocimientos se construye cuando los nios interactan con actividades que tienen sentido con el mundo que les rodea. As, en las instituciones piagetianas se presta menos nfasis al desarrollo de habilidades aisladas como la puntuacin de una frase; los nios aprenden esas habilidades, pero involucrados en actividades con sentido como por ejemplo al redactar un peridico escolar. En suma, en la teora de Piaget se enfatizan las actividades integrales en lugar del ejercicio de habilidades aisladas y se implementan actividades autnticas que son interesantes para los estudiantes, as como actividades reales que culminan en algo ms que la calificacin de un examen. De acuerdo con estos planteamientos, el constructivismo se caracteriza porque se centra en el estudiante ms que en el instructor y en el programa de estudio; es el estudiante el aprendiz que interacta con los objetos y eventos, y de esa manera adquiere una comprensin de las caractersticas de esos objetos y eventos. El estudiante por lo tanto construye sus propias conceptualizaciones y soluciones a los problemas. En esta teora se acepta y estimula la autonoma e iniciativa de los aprendices. En la visin constructivista el aprendizaje es el resultado de la construccin mental . Los estudiantes aprenden acomodando la nueva informacin entre los conocimientos previos. Por lo tanto, de acuerdo con esta teora las personas aprenden mejor cuando construyen activamente sus propios conocimientos. En esta misma teora se considera que el aprendizaje es afectado por el contexto, las creencias y las actitudes del aprendiz, el cual es estimulado a inventar sus propias

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soluciones y a probar ideas e hiptesis. As mismo, se les brinda la oportunidad de construir nuevos conocimientos en concordancia con lo ya aprendido. Actualmente la enseanza de tipo constructivista se nutre de las investigaciones acerca del funcionamiento del cerebro humano. As, en trminos generales los aspectos fundamentales del constructivismo estrechamente relacionados con el ABP son: Enfasis en el aprendizaje ms que en la enseanza. Fomento de la autonoma e iniciativa del aprendiz. Aceptacin de los estudiantes con voluntad y propsitos propios. Conceptualizacin del aprendizaje como un proceso. Estimulacin y reforzamiento de la curiosidad natural de los estudiantes. Reconocimiento del papel fundamental de las experiencias previas. Enfasis en la evaluacin del desempeo y la comprensin. Planteamientos basados en las ciencias cognitivas. Respeto al estilo de aprender de los estudiantes. Fomento del intercambio de ideas entre estudiantes y profesor. Fomento del intercambio de ideas entre estudiante-estudiante. Apoyo y orientacin para el aprendizaje colaborativo. Involucramiento de los estudiantes en situaciones de la vida real. Enfasis del contexto en el que ocurre el aprendizaje. Respeto y aceptacin de las creencias y actitudes de los estudiantes. Oportunidad para que los estudiantes construyan los nuevos conocimientos a partir de experiencias autnticas. II.3.- Las ciencias cognitivas. Las ciencias cognitivas pueden entenderse como el estudio interdisciplinario sobre la adquisicin y utilizacin de los conocimientos que incluye los campos de la inteligencia artificial, computacin, psicologa, lingstica, filosofa, antropologa, neurociencias y la educacin. Es un campo tan amplio, que se puede considerar como un movimiento polifactico y plural con enfoques diversos. De manera resumida, tambin puede definirse como el estudio de la inteligencia y de los sistemas inteligentes. Como resultado de la colaboracin interdisciplinaria de estos campos, se han logrado avances importantes en el conocimiento de la cognicin humana. Las ciencias cognitivas han avanzado a partir de tres desarrollos: en primer lugar por la invencin de las computadoras y de los intentos por desarrollar programas, que hagan lo que hacen los humanos; en segundo trmino el desarrollo de la psicologa del procesamiento de la informacin , cuyo objetivo es investigar los procesos internos involucrados en la percepcin, lenguaje, memoria y pensamiento; y finalmente el desarrollo de la teora de la gramtica generativa en la lingstica . Las ciencias cognitivas constituyen la sntesis de los conocimientos que explican la cognicin humana y el modelaje computacional de esos procesos. As, el enfoque cognitivo en la enseanza est adquiriendo cada vez ms importancia. Las instituciones educativas concuerdan en que, si los estudiantes quieren llegar a tener xito en el siglo XXI, necesitan convertirse en aprendices de toda la vida. El contribuir a este propsito requiere de otra manera de ensear y de aprender . La instruccin directa que ha dominado hasta el presente, aunque efectiva para el desarrollo de algunas habilidades, se est

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dirigiendo cada vez ms hacia una orientacin colaborativa y con mayores fundamentos en los avances de las ciencias cognitivas. II.4.- Los principios cognitivos aplicables al ABP II.4.1.- De la toma de decisiones. Desde un punto de vista prctico una de las habilidades humanas ms importantes que debe desarrollar es la toma de decisiones (juicio y eleccin). Desde la perspectiva individual y desde el contexto interdisciplinario, la habilidad para la toma de decisiones afecta la calidad de vida y las posibilidades de xito. No es por lo tanto casual que este tema sea motivo de numerosos estudios y anlisis. En la toma de decisiones hay que tener en cuenta que no slo participan factores estrictamente mentales. Simon (1976) ha sealado que el conformismo, (es suficiente para m) es la estrategia ms comn para la toma de decisiones . La mayora de las teoras cognitivas concuerdan en que la toma de decisiones es el resultado de una serie de etapas como reconocimiento, formulacin, generacin de alternativas, bsqueda de informacin, seleccin y accin. Tambin se reconoce que los procesos cognitivos ordinarios como la memoria, el razonamiento y la formacin de conceptos tienen un papel crtico en la toma de decisiones. El estudio de las actitudes, creatividad y solucin de problemas est ntimamente relacionado con este tema. Los factores emocionales tienen tambin una participacin importante; la ansiedad y el estrs habitualmente tienen influencia negativa. Finalmente cabe sealar que las teoras del aprendizaje del adulto tambin hacen aportaciones importantes sobre este tema al destacar la influencia de las experiencias previas y las estrategias personales del aprendizaje. La toma de decisiones es un aspecto crucial en la formacin de los estudiantes y se supone que se basa en los conocimientos, pero no se puede limitar slo a ellos. A pesar de su importancia trascendental para la educacin, es uno de los aspectos intangibles y difcilmente evaluables en la educacin. En el ABP la toma de decisiones se genera a partir del propio problema y al igual que en la vida real, el problema no admite una sola solucin correcta, sino diversas alternativas con ms o menos ventajas y desventajas. La exigencia sobre el alumno de obtener soluciones nicas a los problemas planteados es una incongruencia con la vida real. Por ejemplo, si se formula una pregunta simple como qu hora es? en el sentido estricto, es prcticamente imposible dar respuesta. Primero, porque los relojes ordinarios miden con relativa imprecisin el tiempo. Aun si se quiere evitar este problema y se reformula la pregunta como qu hora es en tu reloj? La respuesta correcta tambin es relativa, porque cuando se responde la pregunta el tiempo ya es diferente de cuando se formul; en fin es una cuestin de tipo relativista. Estas preguntas no se refieren a situaciones triviales, sino al enfoque que se tiene ante el mundo. Por esta razn en el ABP, los exmenes con respuestas de falso-verdadero no se consideran adecuados. En el contexto del ABP, cada problema brinda a los estudiantes la oportunidad para la toma de decisiones ya que no hay una sola respuesta correcta. Ante la pregunta que acompaa al problema, se formulan hiptesis inicialmente de carcter provisional con base en los conocimientos previamente adquiridos y, posteriormente redefiniendo mejor la hiptesis con los nuevos conocimientos. Es crucial

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para el logro de los objetivos del ABP, que esta toma de decisiones se haga con base en los conocimientos mediante el razonamiento crtico que es conveniente que se haga en un ambiente colaborativo. II.4.2.- De la retroalimentacin/reforzamiento La retroalimentacin y el reforzamiento son dos conceptos importantes que impulsan el aprendizaje. La retroalimentacin consiste en dar informacin a los estudiantes respecto a sus opiniones y respuestas, mientras que el reforzamiento se refiere a la aplicacin de estmulos para desarrollar una tendencia a repetir una respuesta especfica. La retroalimentacin puede ser positiva, negativa o neutral, mientras que el reforzamiento puede ser positivo (incrementa la respuesta) o negativo (desminuye la respuesta). La retroalimentacin casi siempre se considera externa, mientras que el reforzamiento puede ser externo o intrnseco, es decir generado por el propio individuo. En las teoras del procesamiento de la informacin se enfatiza la importancia de la retroalimentacin en el aprendizaje, puesto que es indispensable el conocimiento de los propios resultados para corregir los errores y as desarrollar nuevos planes. En contraste las teoras conductistas se enfocan al reforzamiento como un medio para lograr que el individuo acte en cierta direccin. En ambos casos una variable crtica es el periodo de tiempo que transcurre entre la respuesta del individuo y la retroalimentacin o reforzamiento a esa respuesta. En general entre ms inmediata sea la retroalimentacin o reforzamiento ms se facilita el aprendizaje. La utilizacin de estos conceptos ha sido la base de algunos principios instruccionales, como por ejemplo, la instruccin programada que en este modelo se recomienda proporcionar claves a fin de inducir (reforzamiento selectivo), la respuesta correcta. Una de las objeciones ms frecuentes hacia el ABP, es que resulta difcil aceptar que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos, sin que un experto ofrezca la informacin validada. Cmo se corrigen los conocimientos incorrectos? Cmo se profundizan los conocimientos en el ABP? Uno de los principales mecanismos utilizados es la retroalimentacin entre los propios estudiantes. El alumno tiene que contrastar sus conocimientos con los de sus compaeros, y no es una contrastacin superficial porque la defensa de los propios conocimientos tiene que tener un fundamento lgico y cientfico pero, para que esta situacin se manifieste es necesario que el ambiente de aprendizaje sea colaborativo (interdependencia positiva). Adems, es aqu en donde el papel del tutor (maestro facilitador) es crucial; dos de sus funciones ms importantes es activar la retroalimentacin entre alumnos y con l mismo, y estimular aquellas conductas que ayudan al estudiante a aprender, a decidir y a resolver. Es aqu tambin donde el papel del maestro adquiere relevancia como gua, catalizador, organizador, evaluador, y planeador del proceso de aprendizaje. Todo mundo sabe algo y ciertamente los dems saben algo que yo no se. La retroalimentacin mutua es fuente de conocimientos y de reforzamiento de los propios conocimientos. II.4.3.- De la motivacin La motivacin es otro de los conceptos centrales en la mayora de las teoras del aprendizaje y est ntimamente ligado a los estados de excitacin, atencin, ansiedad y retroalimentacin-reforzamiento.

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Una persona debe estar suficientemente motivada para prestar atencin mientras aprende . Sin embargo, tambin es cierto que la ansiedad puede reducir la capacidad de aprendizaje. Recibir un premio como estmulo o una retroalimentacin por realizar alguna accin, generalmente incrementa la posibilidad de repetir esa accin. Algunos autores sealan que las teoras conductistas tienden a enfatizar las motivaciones extrnsecas (premios), mientras que las teoras cognitivas se enfocan a las motivaciones intrnsecas (metas). En la teora cognitiva, la motivacin sirve para desarrollar actitudes y acciones en busca del logro de metas. Un campo de investigacin bien desarrollado y muy relevante para el aprendizaje, es el que se refiere a la motivacin para el logro. La motivacin para el logro es una funcin de los deseos del individuo por el xito, la expectacin por el xito y los incentivos recibidos . Los estudios muestran que en general los individuos prefieren tareas de dificultad intermedia. En contraste, los estudiantes con una alta necesidad de logro, obtienen mejores calificaciones en los cursos que consideran muy relevantes para su futuro. Tambin se considera que casi todos los individuos tenemos una necesidad de auto-actualizacin lo cual motiva el aprendizaje. Ciertos autores han desarrollado el marco terico de referencia para la motivacin intrnseca en el diseo de juegos de computacin con fines educativos y sealan tres componentes para incentivar la motivacin intrnseca: el reto, la fantasa y la curiosidad . El reto se asocia a las situaciones que involucran la incertidumbre, debido a que la informacin disponible para actuar es insuficiente. La fantasa se relaciona con nuevas ideas que el individuo percibe como originales y la curiosidad orienta la voluntad de continuar con el desarrollo de la actividad. Uno de los principales mritos del ABP, contra el cual prcticamente no hay argumentos en contra en la literatura, se refiere al inters y motivacin que despierta entre los estudiantes el deseo de aprender, en contraste con aquellos otros desinteresados y pasivos que es frecuente encontrar en el sistema tradicional. Para fines prcticos podemos sealar que la motivacin est constituida por las fuerzas, que nos mueven a hacer algo. Esas fuerzas pueden ser exteriores al individuo o bien interiores y pueden ser biolgicas o mentales. El psiclogo Abraham H. Maslow (citado por Sola Ayape) propuso que las personas logran su realizacin mediante la satisfaccin de diversas necesidades, para lo cual desarroll la pirmide de jerarquizacin de las necesidades. Segn este autor, las necesidades primarias son de carcter fisiolgico como el hambre, la sed y el sueo. Despus vienen otras necesidades tambin de carcter biolgico como la seguridad, seguidas de otras no biolgicas hasta llegar a la autoactualizacin, que es la realizacin completa del individuo. Maslow seala que un msico debe hacer msica, un pintor debe pintar, un poeta debe escribir, si esas personas quieren estar en paz consigo mismas . Para que una persona pueda realizarse, tiene que llegar a ser y a hacer lo que es su objetivo en la vida (aprender ser y aprender hacer). Lo mismo es vlido para un contador, un ingeniero, un mecnico, un carpintero, etctera. Segn este autor la autoactualizacin es sinnimo de autorrealizacin. Cuando un estudiante decide estudiar una carrera profesional est motivado por diferentes fuerzas. Considera que si tiene xito profesional tendr satisfechas sus necesidades fundamentales e implcitamente puede llegar a asumir, aunque no est tan seguro de ello, que el tipo de carrera elegida le permitir lograr tambin la autorrealizacin.

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La motivacin que promueve el ABP es de esta naturaleza, es de carcter intrnseco, generada por el propio individuo, que en su intento por comprender y resolver el problema recibe una gratificacin interior. Cuando se arriba a este nivel, el individuo tendr la capacidad de trazar sus propias metas de aprendizaje y de autoactualizacin, que se puede transformar en una actitud a lo largo de toda su vida. II.4.4.- De la transferencia del aprendizaje En el desarrollo de las actividades diarias nuestros conocimientos previos son transferidos continuamente para el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos, por lo cual resulta evidente la importancia de este tema para la educacin. La transferencia del aprendizaje consiste en la aplicacin de habilidades y conocimientos aprendidos en un contexto y aplicados en otro . En concreto tambin se puede entender como, la realizacin de una tarea que es el resultado de un comportamiento previamente adquirido en otra tarea. Esto se refiere a cualquier tipo de habilidad o conocimiento (tales como, memoria, capacidad sensomotora, solucin de problemas, razonamiento, entre otras). Un ejemplo de transferencia pueden ser los conocimientos y habilidades aprendidos en un entrenamiento en ventas y aplicados en el trabajo con un cliente. As, resulta que cuando el contexto del aprendizaje es diferente del contexto de la aplicacin, los objetivos de la enseanza o la capitacin no se cumplen, a menos que se procure que la transferencia se oriente hacia situaciones reales. Para que la transferencia del aprendizaje sea exitosa, se requiere que el contenido de la capacitacin sea relevante para la tarea futura, que el estudiante aprenda y que est motivado . Por esta razn es importante que los planeadores de la educacin, determinen si las habilidades y conocimientos que sern aprendidos sern objeto de transferencia cercan o remota. II.4.5.- De la transferencia cercana o especfica La transferencia cercana consiste en que las habilidades y conocimientos adquiridos con anterioridad se aplican siempre de la misma manera cuando vuelven a utilizarse . La capacitacin para la transferencia cercana, generalmente se refiere a conocimientos de carcter procedimental es decir, a las etapas de una tarea que se aplican en un mismo orden. Una persona que sabe como manejar un automvil puede ser entrenada para manejar un autobs es decir, transfiere sus conocimientos de cmo manejar un automvil a un autobs. La ventaja de este tipo de entrenamiento es que la transferencia puede constituir un xito relativo; la desventaja es que la amplitud de este tipo de transferencia es limitada. II.4.6.- De la transferencia lejana o inespecfica La transferencia lejana o inespecfica se refiere a la aplicacin de habilidades y conocimientos adquiridos en un contexto determinado que se aplica a situaciones cambiantes . Una de las ventajas de este tipo de transferencia es que, una vez que se adquieren las habilidades y destrezas, el estudiante o aprendiz es capaz de adaptarlas a diferentes circunstancias. La transferencia puede ser positiva o negativa; la positiva puede ser proactiva y retroactiva. La proactiva es cuando efectivamente el conocimiento previo facilita una nueva tarea que implica realizarla con rapidez y poco esfuerzo, y es retroactiva cuando en la prctica una nueva tarea mejora el desempeo o ayuda a desarrollar una habilidad previamente aprendida.

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Pero la transferencia puede ser negativa cuando dificulta la aplicacin del aprendizaje previo en la realizacin de otra tarea que, puede implicar la obtencin de nuevos aprendizajes. Esta situacin debe ser considerada porque en la educacin descontextualizada, cuando el estudiante intenta aplicar lo previamente aprendido, encuentra que tales conocimientos no se aplican o no le ayudan a resolver el nuevo problema. Cuando el aprendizaje no puede ser transferido a una situacin diferente, sucede que, en virtud de que ste fue adquirido en un contexto que no corresponde a dicha situacin, tiene escasa utilidad si es que la tiene y slo produce frustracin. Si un estudiante de aviacin nunca es entrenado y capacitado en un aeroplano por su instructor de vuelo, difcilmente podr transferir su aprendizaje terico a un vuelo real. Si se compara con criterio la situacin del instructor de vuelo con la de un profesor, de niveles de educacin medio, medio superior o superior, sta representa un claro ejemplo de los grandes problemas de los planes de estudio. Los estudiantes de bachillerato despus de estudiar qumica varios aos, encuentran dificultades enormes para transferir esos conocimientos a su vida real y por tanto, para interpretar su entorno; lo mismo ocurre en todas las carreras. Un estudiante de derecho aprende las leyes, y para transferir esos conocimientos a la defensa de un caso, tiene que litigar lo cual difcilmente le es enseado. As, aunque los estudiantes no lo manifiestan abiertamente, gran parte de su desencanto con sus estudios es la dificultad para aplicarlos a una realidad que a diario le propone retos ; por tanto, conscientes de esta situacin quienes aplican el ABP estn de acuerdo en la importancia de utilizar problemas de la vida real, para que de esa manera los estudiantes estn en mejores condiciones de transferirlos a situaciones y problemas similares. II.4.7.- De la metacognicin: aprender a aprender La naturaleza abstracta del trmino metacognicin hace que parezca un concepto lejano, de difcil comprensin y aplicacin prctica. Sin embargo, diariamente hacemos actividades de carcter metacognitivo. La metacognicin nos ayuda a llegar a ser aprendices exitosos y se ha asociado a la forma como funciona la mente humana. La metacognicin se refiere a un razonamiento de alto nivel que implica un control activo sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje . Acciones como la planeacin de cmo abordar una determinada tarea de aprendizaje, el automonitoreo de la comprensin, la autoevaluacin y la evaluacin del avance en la realizacin de una tarea, son acciones de carcter cognitivo. Aunque la metacognicin puede definirse simplemente como la accin de pensar sobre el propio pensamiento y aunque el concepto como tal ha existido desde que el hombre es capaz de reflexionar sobre su razonamiento, se ha dado un gran debate desde la perspectiva cognitiva sobre lo que realmente significa este concepto. Segn Flavell (1979) a quien se le asocia con la creacin de este concepto, la metacognicin se refiere al conocimiento o a la autorregulacin (experiencias) del conocimiento. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento adquirido acerca de los propios pensamientos mentales . De esa manera, uno llega a descubrir bajo qu condiciones uno aprende y qu y cmo aprende (en la biblioteca, en un lugar tranquilo, a qu horas del da, discutiendo el tema con un compaero, etctera).

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La autorregulacin corresponde a estrategias metacognitivas o procesos secuenciales que uno mismo utiliza para controlar las actividades cognitivas y garantizar el logro de los objetivos de aprendizaje. Estos procesos contribuyen a que uno mismo regule y supervise el aprendizaje mediante la planeacin, monitoreo y evaluacin de las actividades cognitivas. Por ejemplo, cuando uno lee un texto, uno mismo se pregunta sobre los conceptos all expresados pues el objetivo es entender los conceptos, as formular preguntas a uno mismo es una estrategia metacognitiva habitual que debe fomentarse en el alumno para que se estimule su creatividad e inters por estudiar e investigar. Si uno encuentra que no puede responder afirmativamente a la pregunta que uno mismo formul y no puede explicar los conceptos, entonces uno tiene que decidir qu hacer para comprender los conceptos. Una decisin es releer los textos hasta lograrlo, ya que ste es el objetivo del aprendizaje. Es ocasin de recordar que el trabajo en equipo colaborativo acelera el aprendizaje y permite tomar las mejores decisiones. Las estrategias cognitivas sirven para que una persona logre un objetivo de aprendizaje (por ejemplo entender una reaccin qumica), mientras que las estrategias metacognitivas ayudan a garantizar que el objetivo se ha alcanzado . En los aprendices novatos, las experiencias metacognitivas generalmente ocurren despus de que las experiencias cognitivas no funcionaron. Por ejemplo, por qu no entiendo esta reaccin qumica? En trminos de metacognicin proactiva el problema se puede redefinir as: cmo me conviene abordar esta nueva tarea, para resolver con celeridad este problema? Una vez que sabemos que la metacognicin es el conocimiento del conocimiento, es importante implementar estrategias metacognitivas que permitan hacer ms efectivo el aprendizaje. Es importante que el maestro-facilitador en el ABP oriente a los estudiantes hacia la aplicacin de tres componentes necesarios que constituyen las estrategias metacognitivas: El desarrollo de un plan de accin El monitoreo del plan de accin La evaluacin del plan de accin Estos elementos metacognitivos se activan a travs de preguntas que uno mismo se plantea. Como ejemplo a continuacin se presentan algunas preguntas sobre el plan de accin que conviene hacerse a uno mismo para avanzar de manera consciente en el aprendizaje: Antes: -Cules de mis conocimientos y experiencias previas me ayudarn en esta nueva tarea de aprendizaje? -En qu direccin me lleva mi razonamiento? -Qu me conviene hacer primero? -De cunto tiempo dispongo para esta tarea? Durante: -Qu estoy haciendo? -Estoy en el camino correcto? -Cmo debo avanzar? -Qu informacin es importante recordar? 20

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-Qu necesito hacer si no entiendo? Despus: -Cmo debe funcionar mi aprendizaje? -El trayecto de mi aprendizaje produjo ms o menos lo esperado? -Qu estrategia hubiera sido mejor que la que eleg? -Cmo podra aplicar esta lnea de razonamiento a otros problemas? -Qu debo hacer para llenar los huecos en mis conocimientos? En cuanto al monitoreo del plan de accin algunas preguntas que se pueden hacer son: Antes: -Cmo voy hacer el seguimiento de mi aprendizaje? -Cada cuando lo voy hacer? -Qu elementos debo considerar? Durante: -Es correcto mi seguimiento? -Estoy apegado al plan? -Respeto los tiempos? -Llev registros confiables? Despus: -Cmo debo interpretar mis observaciones del seguimiento? -El trayecto de mi aprendizaje fue el adecuado? -La estrategia fue la mejor? En cuanto a la evaluacin del plan de accin las preguntas que se pueden hacer as mismo pueden ser: Antes: -Cmo voy a evaluar mi plan? -Qu elementos debo considerar para evaluar mi plan? Durante: -Estoy siendo congruente con los elementos que escog para la evaluacin? -Son adecuados los elementos de evaluacin acordados? Despus: -La informacin recabada es confiable? -Estoy interpretando bien mis resultados? -Obtuve los aprendizajes planeados? -Tienen calidad los aprendizajes obtenidos? -En que medida puedo aplicar los aprendizajes obtenidos? As, el ABP destaca el nfasis en la construccin del propio conocimiento.

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La presentacin de situaciones que provocan conflictos cognitivos, la comprensin de los problemas, el proceso de investigacin y las posibles soluciones en la aplicacin del ABP, exigen la utilizacin de estrategias metacognitivas. As ocurre en la vida profesional; un experto es una persona con habilidad para afinar su propio razonamiento y para transferir los conocimientos previos a nuevas situaciones de mayor complejidad. La reflexin sobre los propios juicios es la va para aprender a aprender. En este contexto juegan un papel fundamental los miembros del equipo y el maestro-facilitador. Ante el razonamiento y cuestionamientos de los miembros del equipo, el estudiante es inducido a utilizar las estrategias metacognitivas para mejorar su razonamiento. El facilitador debe tener muy presente que su funcin no es dar informacin, sino ayudar a que el estudiante razone de manera crtica y orientndolo para que haga uso de la metacognicin. III.- QU ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS? La educacin tradicional que generalmente ha prevalecido desde la enseanza bsica hasta la de postgrado, continua formado generaciones de estudiantes que se desarrollan en un ambiente de estudio en donde encuentran poca o ninguna motivacin y en muchas ocasiones, hasta indisposicin bsicamente por su forma de aprender, no tanto por lo que tienen que aprender , ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de informacin que en la mayora de los casos nunca aplican a situaciones reales y, por lo tanto, lo aprendido por el joven tiene poca relevancia y consecuentemente lo olvida con rapidez. Como consecuencia de este tipo de educacin, centrada en la memoria y en el contenido del programa de estudios, el alumno es un sujeto pasivo en el grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas, exposicin del profesor y en algunos casos de alguno de sus compaeros. Esta situacin tambin conduce a que el alumno participe poco en clase ya que, generalmente est supeditado a que el profesor le de la palabra y adems de manera limitada. Considerando lo anterior, es que surge el modelo metodolgico del ABP el cual le permite al estudiante buscar los aprendizajes que considera necesarios para resolver los problemas que se le plantean, los cuales a su vez generan aprendizajes integrales que provienen de diversas reas del conocimiento. El mtodo conlleva en su proceso el desarrollo en el alumno de diversas habilidades, actitudes y valores que contribuyen a mejorar su desempeo como individuo y como estudiante. El ABP se puede utilizar como una metodologa general a lo largo del plan de estudios o puede implementarse como una estrategia de trabajo en una asignatura especfica o como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso. III.1. Acercamiento a una definicin del ABP El ABP es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes en el estudiante son de capital importancia. En el ABP un pequeo grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un problema diseado o seleccionado para lograr propsitos determinados (Gmez y Romero 2003). En esta forma de trabajo, el docente presenta a cada equipo de alumnos un problema conectado con la realidad mediante un escenario (visual, auditivo, textual, grfico, etctera.) que tiene como propsitos desencadenar la creatividad, el inters, la curiosidad, la investigacin y que ponga en

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juego sus conocimientos previos pero, al mismo tiempo, tambin para fomentar en ellos actitudes y valores en un clima cooperativo que conduzca a la solucin de los problemas planteados. Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar a partir de sus propios cuestionamientos con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como estmulo situaciones problemticas desestructuradas del mundo real. (Jimnez y Len, 2003). Se trata de crear en el alumno la necesidad de aprender, por lo cual es un modelo educativo de tipo constructivista centrado en el estudiante que se basa en las siguientes proposiciones: El aprendizaje se adquiere al interactuar con nuestro entorno; esto significa que el entendimiento y la contextualizacin con respecto a una situacin real, surge al interaccionar con el medio ambiente El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la organizacin de lo que aprendemos, por lo que al enfrentar una nueva situacin se garantiza la voluntad de aprender. La obtencin del conocimiento se desarrolla a travs de nuestras negociaciones sociales y la evaluacin de los entendimientos personales (Rodrguez et al, 2002; Gmez y Romero, 2003). As, el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y la aceptacin de los procesos sociales y surge de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales de un mismo fenmeno. Al vivir la experiencia del ABP los estudiantes integran una metodologa propia para lograr conocimientos y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Los conocimientos se van construyendo en relacin directa con el problema y no de manera aislada y fragmentada. Con esta metodologa el alumno observa su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades tomando conciencia de su proceder intelectual. As, en trminos generales el paradigma del ABP se puede representar como sigue: ESTRATEGIA INQUISITIVA Mtodo Socrtico

PROBLEMA (Situacin desconocida)

NUEVOS CONOCIMIENTOS

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III.2. Caractersticas del ABP Tal vez la caracterstica ms importante del Aprendizaje Basado en Problemas la encontramos en el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia el aprendizaje, respetando la autonoma del alumno el cual, aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo. Con esta metodologa los jvenes tienen la posibilidad de observar las aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian. Algunas de las caractersticas del ABP son: Es una metodologa activa en la cual los estudiantes tienen una participacin constante en la bsqueda del conocimiento. Orienta a la solucin de los problemas seleccionados o diseados para alcanzar ciertos aprendizajes del curso. El aprendizaje est centrado en los alumnos y no en el profesor pero con base en los contenidos del programa de estudio. Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes reas del conocimiento y se desarrolla en grupos pequeos El profesor debe actuar como tutor o facilitador de los aprendizajes.

III.3. Propsitos del ABP Con este mtodo, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes que junto con la adquisicin de los conocimientos de la disciplina, desarrolla habilidades, actitudes y valores. As, algunos de los principales propsitos orientados hacia el alumno del Aprendizaje Basado en Problemas son: Hacer al joven corresponsable de su propio aprendizaje. Desarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser profundos y flexibles. Promover habilidades para la evaluacin crtica y la obtencin de nuevos conocimientos con el compromiso de aprendizaje de por vida. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Hacer que el estudiante haga suyo el reto (problema) con entusiasmo e iniciativa. Promover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos integrados y flexibles. Orientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera eficaz y eficiente. Desarrollar el sentido de colaboracin como miembro de un equipo.

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El ABP pretende integrar las actividades de aprendizaje en una sola tarea (problema) y al mismo tiempo, desarrollar el contenido de la asignatura y las estrategias para resolver problemas y exigir del alumno, el uso de sus conocimientos previos. Pero ms que avocarse a resolver un problema, se trata de que el alumno comprenda las soluciones que puede tener ste, ya que en la vida real as es. IV.- HABILIDADES QUE PROMUEVE EN EL ESTUDIANTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. Considerando que el ABP por sus caractersticas y por las habilidades que pretende desarrollar en el alumno se concibe como un modelo de tipo constructivista, es importante que se lleve a cabo en un ambiente de tipo colaborativo para que los alumnos obtengan mayor provecho de su actividad cognitiva. El trabajo colaborativo genera un ambiente que promueve y permite el logro de los aprendizajes propios de la disciplina adems, de que fomenta el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que impulsa el reto por la solucin del problema. La integracin de los aprendizajes, actitudes y valores mencionados se darn en mayor o menor intensidad con base principalmente en la capacidad del profesor-orientador-facilitador y en cierta medida por la disposicin del estudiante a participar con esta metodologa de trabajo. El ABP es una metodologa de aprendizaje que promueve entre otras, las siguientes habilidades:

Comunicar los resultados de una investigacin en forma oral, grfica y por escrito. Razonar crtica y creativamente. Tomar decisiones razonadas en situaciones originales. Identificar, encontrar y analizar la informacin requerida para una tarea particular. Comunicar ideas y conceptos a otras personas. Colaborar productivamente en el trabajo de equipo. Lograr la autoconfianza necesaria para usar sus habilidades de comunicacin y de
pensamiento en un grupo de personas. V.- PERFIL DEL PROFESOR-FACILITADOR Y DE LOS ALUMNOS EN EL ABP Al implementar en un grupo el Aprendizaje Basado en Problemas como metodologa de aprendizaje y enseanza, obliga que tanto profesores como alumnos cambien su conducta y sus actitudes y que adems, tomen conciencia de lo necesario que es el desarrollo de ciertas habilidades para obtener un mejor desempeo en el aprendizaje de los estudiantes y en la labor docente del profesor.

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En el ABP es primordial el trabajo en equipo colaborativo que implica la aceptacin de roles, responsabilidades compartidas, compromisos y afectos mutuos para poder sacar adelante los propsitos de aprendizaje que se ha trazado el equipo. V.1 Perfil del profesor-facilitador. En el ABP el profesor debe actuar como un facilitador, en lugar de ser un maestro tradicional experto en su disciplina y trasmisor del conocimiento; debe ayudar a los estudiantes a reflexionar, identificar necesidades de informacin, motivarlos para continuar con el trabajo y guiarlos hasta el logro de las metas de aprendizaje propuestas. El profesor-tutor o facilitador no es un simple observador, por el contrario debe estar activo orientando el proceso de aprendizaje, asegurndose que los equipos no pierdan el objetivo trazado y que identifiquen los aprendizajes de los temas ms relevantes para la solucin del problema. La principal actividad del profesor-facilitador es garantizar que los estudiantes avancen de manera adecuada para lograr los objetivos de aprendizaje que se pretenden; tambin ayudarlos a identificar qu necesitan investigar para comprender mejor el problema y sus soluciones. Todo esto se logra a travs de las preguntas que hace el facilitador a los alumnos como parte del mtodo socrtico para promover el anlisis y la sntesis de la informacin que desembocan en una reflexin crtica. Es importante que el profesor-facilitador apoye a los alumnos en el desarrollo de la habilidad para buscar informacin en diversa fuentes y utilice otros recursos para adquirir los aprendizajes necesarios que le sirvan, no solo para resolver el problema propuesto sino tambin para contribuir a su desarrollo personal y grupal. V.1.1 Caractersticas del profesor-facilitador con base en su disciplina y en el ABP Se considera que los profesores-facilitadores deben: Tener amplio conocimiento de su disciplina y comprender a fondo los propsitos de los aprendizajes propuestos por el programa. Conocer perfectamente los roles que los alumnos desempean en el ABP. Profundizar en los diferentes mtodos y estrategias para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Dominar las caractersticas del trabajo grupal colaborativo y en especial del ABP. Debe estar convencido de que el ABP es el mtodo ms adecuado para la adquisicin de informacin y para el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico. Aceptar al alumno como el principal responsable de su propia formacin lo cual no significa abandonarlo.

Tambin es necesario que el profesor comprenda que los equipos de alumnos que trabajan en sus aprendizajes en un ambiente colaborativo de tipo ABP, son espacios de integracin, direccin y retroalimentacin por lo que es importante que: Disponga de tiempo fuera del aula para atender a los alumnos del grupo sin dejar su papel de facilitador. 26

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Considere que los estudiantes requieren asesoras individuales. Lleve a cabo oportunamente las evaluaciones individuales y de equipo. Coordine el trabajo de retroalimentacin de los alumnos a lo largo del curso. V.1.2 Habilidades del profesor-facilitador. Algunas de las habilidades que el profesor facilitador debe tener en la aplicacin del ABP son: Capacidad para integrar las conclusiones de los alumnos y presentar puntos de vista opuestos para estimular la reflexin y de ser necesario, proporcionar otros apoyos que aporten informacin al grupo. Evitar dictar ctedra frente a grupo a menos que sea necesario. Es importante considerar que los espacios de atencin de los alumnos son reducidos. Capacidad para juzgar el tipo y nivel de la validez de la evidencia que aporta el alumno para apoyar las posibles soluciones que surgen en el trabajo de equipo. Habilidad para apoyar al grupo en el establecimiento de metas y de un plan de trabajo que incluya la organizacin y la evaluacin. Promover el aprendizaje individual y especialmente el de equipo. Apoyar a los alumnos para desarrollar un plan de estudio individual y de equipo, tomando en cuenta las metas personales y las del programa. Habilidad para evaluar los aprendizajes de los alumnos, as como apoyar a los estudiantes para que identifiquen y seleccionen los mtodos de auto evaluacin ms adecuados. V.2 Perfil del alumno. La aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas es un proceso de enseanza y aprendizaje que se centra en el alumno, por lo que se espera de l una serie de conductas y participaciones muy distintas a las que se requieren en los procesos convencionales. V.2.1 Caractersticas del alumno. A continuacin se mencionan algunas de las caractersticas deseables en los alumnos, y es importante destacar que si el alumno no cuenta con estas cualidades, debe comprometerse a desarrollarlas o mejorarlas: o o o o Motivacin profunda y clara sobre la necesidad de aprender. Disposicin para trabajar en equipo. Tolerancia ante situaciones ambiguas. Facilidad de interaccin personal, tanto emocional como intelectual. 27

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o o o o Habilidad en la resolucin de problemas. Toma de decisiones. Habilidades para comunicarse. Visualizar su campo de estudio con una perspectiva ms amplia. Habilidades de pensamiento crtico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

V.2.2 Responsabilidades del alumno. Entre las responsabilidades ms importantes que debe considerar el alumno son: Integracin comprometida con el equipo y actitud entusiasta para participar en la solucin del problema. Aportacin de informacin a la discusin grupal. Bsqueda de informacin necesaria para entender y resolver el problema, sto obliga a practicar las habilidades de anlisis, sntesis y una visin crtica de dicha informacin. Investigacin a travs de diversas fuentes para obtener la informacin necesaria. Compromiso de identificar los mecanismos bsicos para explicar los aspectos relevantes de cada problema. Que utilice las habilidades colaborativas y las experiencias de sus compaeros en el trabajo de equipo considerando siempre la necesidad de informacin y los problemas de comunicacin. Apertura para obtener aprendizajes de los dems, compromiso para compartir el conocimiento, la experiencia y/o las habilidades para analizar y sintetizar la informacin. Identificar las prioridades de aprendizaje tomando en cuenta que la tarea principal de cada problema es lograr ciertos propsitos de aprendizaje, y no slo llegar al diagnstico y a la solucin del problema. Durante la sesin de aclaracin de dudas buscar la solucin de las propias y de sus compaeros de equipo. Apertura necesaria para hacer preguntas y aclarar informacin que cubra los propsitos establecidos en las sesiones de trabajo.i

VI.- LA EVALUACIN DENTRO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Cuando se aplica el ABP en los cursos es de capital importancia mejorar los sistemas de evaluacin. Los profesores facilitadotes deben buscar diferentes formas de evaluacin en los mbitos cognitivos, actitudinales y procedimentales que adems de evaluar, sean un instrumento ms del proceso de aprendizaje de los alumnos. 28

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Como el ABP se fundamenta en el constructivismo, la evaluacin debe estar pendiente de todo el proceso de construccin del conocimiento y no slo del final. Es as como se podr verificar que el alumno ha aprendido a aprender, teniendo en cuenta que la evaluacin debe concebirse como un instrumento que retroalimenta tanto al profesor como al alumno . Cuando se usan instrumentos de evaluacin de tipo tradicional en alumnos que han experimentado la experiencia del aprendizaje basado en problemas, genera en ellos sentimientos de confusin y frustracin (Gmez y Romero, 2003). Por lo antes mencionado es deseable que la evaluacin cubra cuando menos las siguientes situaciones: Los resultados del aprendizaje de los contenidos programados. El conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento del equipo. Las interacciones personales del alumno con sus compaeros. Las actitudes frente al proceso de aprendizaje. La toma de decisiones como actitud de conduccin en el aprendizaje. A su vez los estudiantes deben aprender a: Autoevaluarse. Evaluar a sus compaeros. Evaluar al profesor-facilitador. Evaluar el proceso de trabajo del equipo y sus resultados. Las evaluaciones mencionadas tienen como objeto retroalimentar al alumno en sus debilidades y fortalezas, de manera que pueda rectificar sus deficiencias para que pueda reformular sus propios procesos de aprendizaje. Es responsabilidad del profesor-facilitador, llevar a cabo de manera oportuna y regular la retroalimentacin de los estudiantes. La retroalimentacin no debe utilizarse como una forma de calificacin, ms bien debe tener un propsito orientador y descriptivo, que identifique y aproveche todas las opciones de mejora que sean posibles para el desempeo integral del aprendizaje del alumno. A continuacin se presentan algunas posibles reas que pueden ser evaluadas en los estudiantes que integran el equipo de trabajo: Preparacin para la sesin. Utiliza materiales relevantes durante la sesin de trabajo, los conocimientos previos los pone en prctica, presenta muestras de iniciativa, curiosidad y organizacin. Muestra evidencias de que se prepar para las sesiones de trabajo del equipo. 29

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Contribucin y participacin al trabajo del equipo. Su participacin es constructiva y apoya el proceso del equipo. Proporciona y recibe retroalimentacin constructiva y estimula el trabajo colaborativo en el equipo. Habilidades interpersonales. El alumno tiene la habilidad para comunicarse con sus compaeros, escucha y atiende las diferentes propuestas, es ordenado y respetuoso en su participacin, es colaborativo y responsable. Contribuciones al proceso del equipo. Muestra su apoyo al trabajo del equipo colaborando con sus compaeros y aporta ideas e informacin que recab. Estimula las aportaciones de los dems miembros del equipo y reconoce sus aportaciones. Actitudes y habilidades humanas. Est conciente de sus capacidades y limitaciones personales, escucha las opiniones de sus compaeros, tolera los defectos de los dems y estimula su desarrollo. Evaluacin crtica. Clarifica, define y analiza el problema, tiene la capacidad de generar y probar hiptesis e identifica los objetivos de aprendizaje.

En el ABP como hemos visto, el proceso de enseanza aprendizaje es diferente al proceso convencional, por lo que la evaluacin del alumno es un verdadero dilema para el profesor-facilitador. Ms que centrarse en los hechos, en el ABP se busca un aprendizaje activo y un autoaprendizaje, por lo que los alumnos definen sus propias tareas y procesos de aprendizaje; es por esto que esta estrategia tiene mltiples propsitos y en consecuencia requiere de diversas tcnicas de evaluacin. Las rbricas son instrumentos muy tiles que ayudan en el registro para la evaluacin de actitudes y valores as como en acciones de trabajo. De acuerdo con algunos autores como Jimnez y Len (2003), es recomendable utilizar rbricas durante el proceso de aprendizaje, darlas a conocer y explicarles a los alumnos su manejo para que sepan exactamente lo que se requiere de ellos durante las sesiones de aprendizaje. Una rbrica es un instrumento de registro que permite recabar informacin para diagnosticar y evaluar todo aquello que aparentemente no se puede evaluar. Se trata de una matriz que contiene bsicamente criterios, categoras, descriptores y degradacin de los descriptores. Tanto los criterios como las categoras son clasificaciones de los descriptores, stos ltimos son la base ms importante de la rbrica. Los descriptores son rasgos de conducta bien definidos, concretos y observables que componen la parte fundamental de la rbrica. Un ejemplo de sta se puede ver a continuacin:

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Algunas de las ventajas de la aplicacin de una rbrica son: -Permite definir claramente las conductas de los alumnos que se requieren en el saln de clase. -Establece la aplicacin de estndares de comportamiento con el conocimiento pleno del alumno. -Permite que los procesos de evaluacin sean homogneos, equitativos y comparables. La utilizacin de la rbrica en los procesos de evaluacin se puede aplicar cuando se tiene el tiempo suficiente para poder observar las conductas de los alumnos, esto implica que el ambiente de trabajo del grupo debe ser de tipo cooperativo, de otra manera en un ambiente de clase tradicional, el profesor no podr utilizarla ya que estar nicamente preocupado por manejar el tiempo de clase para terminar su exposicin ante el grupo. Pero adems de las rbricas, tambin es importante pensar en otros instrumentos de evaluacin aplicables en el ABP como son: Examen escrito: Pueden ser a libro cerrado o abierto. Las preguntas deben garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares. Examen escrito de cadena de una fase o multifase: Se utiliza para detectar el dominio del conocimiento de algn tema en especial de todos los integrantes del equipo.

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Examen de actividad prctica: Se usa para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas. Mapas conceptuales: Los estudiantes representan su conocimiento y crecimiento cognitivo por medio de la creacin de relaciones lgicas entre los conceptos y su representacin grfica. Evaluacin del compaero: Se le proporciona al alumno una rbrica con las categoras de evaluacin que le ayudan a evaluar al compaero. Enfatiza el ambiente cooperativo del ABP. Autoevaluacin: Permite que el alumno reflexione sobre lo que sabe, sobre lo que no sabe y de lo que necesita saber. Evaluacin al facilitador (maestro): Se utiliza para suministrar retroalimentacin al profesor-facilitador. Puede ser dada por el equipo o por un observador externo mediante el uso de rbrica. Presentacin oral individual: Se utiliza para detectar la habilidad del alumno para comunicarse verbalmente. Examen de cadena oral: Se utiliza para detectar la integracin del equipo y para conocer el dominio del conocimiento de algn tema en especial, adems tambin suministra informacin sobre la habilidad de expresin oral de sus miembros. Informe escrito: Se aplica para conocer la habilidad del alumno para comunicarse por escrito. Aplicacin de rbrica para actitudes y valores: Se utiliza para registrar el desempeo del alumno durante el proceso de aprendizaje; posterior a la aplicacin se hace un diagnstico y finalmente una evaluacin Tcnicas de evaluacin grupal de tipo colaborativo: Tienen muchas variantes entre ellas, el que la evaluacin oral de cada miembro del equipo colabore a definir una nota parcial que sirve de control para observar el desempeo del equipo.* *En el apndice 2 se presentan ejemplos de alguna rbricas. En la red existen sitios que ayudan en la elaboracin de distintas rbricas, algunas direcciones son: http://rubistar.4teachers.org/ http://rubricbuilder.on.ca/ y http://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics VII.- LA IMPLEMENTACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Antes de comentar la implementacin del ABP, es importante mencionar algunos de los requerimientos necesarios para poder desarrollar este mtodo de manera eficiente.

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VII.1.- Consideraciones para el desarrollo eficiente del ABP Para aplicar el ABP es importante tomar en consideracin ciertas variables de capital importancia que se involucran en esta metodologa, que pretende promover la participacin activa de los estudiantes para hacerlos independientes y a su vez, orientarlos a la solucin de problemas para evitar as la actitud de recepcin pasiva que presentan en el modelo tradicional; estas consideraciones son: Promover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisicin activa de los nuevos conocimientos. Permitir que los equipos de alumnos (cinco a seis integrantes, dependiendo del tamao del grupo) trabajen de manera colaborativa para resolver problemas en forma analtica e integral. Los profesores facilitadores deben participar como orientadores cuidadosos en las discusiones que se dan durante el proceso de aprendizaje. Fomentar en los estudiantes la aplicacin de los aprendizajes obtenidos en otros cursos para la solucin del problema. Desarrollar en los jvenes el pensamiento crtico, las habilidades para la solucin de problemas y para la colaboracin. Adems, mientras identifican problemticas, formulan hiptesis, buscan informacin y realizan experimentos, buscan la mejor manera de resolver el problema. Procurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solucin de problemas reales. Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta importante en la aplicacin del ABP. Permitir que los estudiantes tambin trabajen individualmente para que obtengan la informacin que el equipo requiere y posteriormente, discutir la informacin con el pleno del equipo y con la orientacin del profesor-facilitador.

VII.2.- Diseo y uso de los escenarios para presentar los problemas en el ABP Es el camino andado el que da valor a lo que queremos compartir en el saln de clases, pero ste de ninguna manera nos otorga la exclusividad o el monopolio del saber. De alguna manera enseamos lo que queremos aprender, compartimos lo que somos y, por ms esfuerzos que realicemos por acumular un acervo cultural que luego podamos transmitir en el aula, finalmente sabemos que lo que conservan los alumnos de nuestro quehacer, es la forma, el cario, el entusiasmo, el desgano, el trato, etctera. Los docentes vivimos nuestro papel pero nuestros alumnos, deben vivir el suyo en un camino que est ms all del de nosotros. El gran maestro es el que est detrs de un gran alumno La planeacin de actividades de aprendizaje en un ambiente de tipo ABP, conduce irremediablemente a una redefinicin del espacio que debe ocupar el maestro con respecto al alumno. Nuestra tarea como profesor es despertar en el alumno el deseo de aprender, de saber, de extender sus fronteras, lo que Bruner (citado por Sola Ayape) llama usar la motivacin personal como fuerza motriz para conocer ms sobre el mundo que nos rodea. El eje capital de la aplicacin del ABP es el diseo y uso de los escenarios con los que se genera la motivacin en el alumno. Los escenarios deben presentar varios elementos entre los cuales est principalmente el reto, los cuales conducen en principio a detectar un problema; esto es lo que permite

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involucrar a los estudiantes en un compromiso de su parte para resolver el problema que a la vez, les brinda la oportunidad de obtener aprendizajes significativos. El ABP es as, una metodologa que pretende generar siempre una situacin movilizadora y por tanto, el diseo del escenario se convierte en un paso determinante para garantizar el xito de esta estrategia. Como dice Sola Ayape, no basta con poner voluntad, sino toda nuestra atencin y hasta imaginacin para lograr un escenario que rena los requisitos necesarios para que el alumno se ponga en accin. No debe faltar creatividad en el diseo, y una buena reflexin, un problema sin solucin no es un problema. Es fcil comprender que independientemente de los objetivos de aprendizaje que proponga el profesor, sern los objetivos del alumno los que en gran medida determinen sus aprendizajes. Por tanto, cmo hacer coincidir los objetivos que traiga el alumno con los que sugiera el escenario, o los que de ah extraiga. As, es importante identificar los objetivos del alumno estimulado por el escenario con los del profesor mediante las preguntas inducidas que pueda formular ste ltimo en las discusiones, para que determine qu necesita aprender para poder solucionar el problema que se plantea. Es importante as, establecer claramente qu se pretender lograr y qu objetivos de aprendizaje se visualizan en el alumno al aplicar el ABP y sobre todo, en el diseo y la aplicacin del escenario. Es vital que el profesor que aplica el escenario tenga claros los objetivos que se pretenden alcanzar, las percepciones que busca en los alumnos y en qu medida espera que lo hagan. Cuando el escenario logra establecer la empata entre los objetivos del facilitador y los de los alumnos, ellos sienten que son parte del problema y se involucran en una dinmica que les produce ansiedad por hacer algo para solucionarlo. Sylwester (citado por Sola Ayape) indica que la emocin es muy importante en el proceso educativo porque provoca la atencin que, a su vez, activa el aprendizaje y la memoria. En concreto, se trata de identificar una situacin problemtica relacionada con los objetivos curriculares, los del profesor y los de los alumnos, la cual deber revestirse con un escenario que sirva de vehculo para trasmitirse; una vez hecho esto, se disea el escenario para poder presentarlo. Este ser entonces el espacio en donde se insertar la problemtica para presentarla al alumno de forma desestructurada y atractiva. Como dice Donald Noone (citado por Sola Ayape) definir una situacin como problema resulta interesante porque el acto mismo de su definicin plantea la necesidad de una solucin. Los escenarios son recursos didcticos conectados con una realidad que conocen los alumnos, que producen conflictos cognitivos y sirven como vehculos para transportar problemas desestructurados pero definidos que posteriormente los motivan a investigar y aprender. La eleccin de ste vehculo debe estar siempre en funcin del inters que debe despertar en el receptor para que ste se enganche en la resolucin del problema.

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Los escenarios se presentan de muy diversas formas, algunos de los cuales pueden ser: Fragmento de pelcula (max. 2 min.) Videoclip (max. 30 seg.) Un texto (una cuartilla o menos.) Un artculo corto de peridico o revista. Una imagen creada Una fotografa Un archivo de sonido Una cancin Una maqueta Un producto natural (animal, vegetal o mineral) Una demostracin experimental breve Un arreglo de imgenes con pocos distractores. Una breve escenificacin teatral Un cuento escenificado o relatado Un plano cualquier otro que pueda imaginarse

Ejemplos de escenarios:

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QUIMICA II UNIDAD: SUELO ESCENARIO 1 En una de tantas tribus olvidadas de nuestro pas, los viejos sabios decan a sus hijos, cuiden el suelo porque cuando ste se comenz a formar, la vida en ste se comenz a dar, y cuando el hombre apareci su ms preciado tesoro era el suelo, porque le daba de comer, le daba carne, le daba vestido, le daba de beber, le daba para construir, le daba fuego, le daba para hacer herramientas, le daba alegra y hasta la inspiracin para el arte. El suelo es tan carioso que al final de nuestra vida nos envuelve y nos regresa a la fuente natural de sta. Qu sabio es el suelo y qu sabio debiera ser el hombre. En verdad es cierto? Otro ejemplo de escenario es el siguiente:

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Un ejemplo ms es el siguiente:

Otro:

Uno ms: 37

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CURSO DE QUMICA I La historia es: Pepito sali de casa ms temprano porque no quera llegar tarde ya que tena un examen muy importante. Pero se le pidi que llegara temprano para que toda la familia fuera a visitar a su abuelita con la que por cierto, no la lleve bien porque dice que es muy burro en la escuela y porque es muy amiguero y le gusta mucho jugar al nintendo. La situacin es que deba llegar como a las 2:00 de la tarde y son las 10:00 de la noche y aun no ha llegado. Qu se debe hacer? VII.2.1.- Caractersticas de los escenarios. Las caractersticas ms importantes que deben tener los escenarios de acuerdo con diferentes autores son: A. Deben estar relacionados con el mundo real. B. Deben permitir la posibilidad de hacer juicios tomar decisiones. C. Deben establecerse en trminos concretos. D. Deben considerar el trabajo cooperativo. E. Pueden contener una pregunta abierta. F. Deben provocar discusin. G. Deben tomar en cuenta los contenidos del programa. (Jimnez y Len, 2003) Tambin debe considerarse que el problema planteado en el escenario debe conducir a: a). Comprometer el inters de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los propsitos y conceptos que deben aprender en el curso. b). Tener como objetivo permitir que los alumnos tengan la posibilidad de tomar decisiones y establecer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. As, los alumnos deben justificar sus razonamientos y decisiones en conjunto con los propsitos de aprendizaje del curso. Los problemas que se presentan en los escenarios exigen a los estudiantes definir cules suposiciones son necesarias y por qu razn; qu informacin es relevante y qu procedimientos se necesitan para resolverlos. c). Que los integrantes del equipo laboren cooperativamente para enfrentar el problema de manera eficiente, por lo que es importante evitar que los alumnos dividan el trabajo y cada uno se ocupe de su parte sin prestar atencin al de los otros.

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El escenario puede acompaarse de alguna pregunta para que los alumnos dirijan su inters hacia propsitos definidos por el profesor, y adems para fomentar la discusin del tema; esta pregunta debe tener las siguientes caractersticas: o o o Debe ser abierta. Estar relacionada con aprendizajes previos Debe considerar temas de controversia que ocasionen diferentes puntos de vista.

Es importante mencionar que el escenario no puede contener ni ser un conjunto de preguntas que proponga el profesor ya que perdera todas las propiedades de ste. Tambin es necesario recordar que deben tomarse en consideracin que los contenidos y los propsitos del curso, deben adaptarse para la elaboracin del problema contenido en el escenario conectndolos con los conocimientos anteriores y ligndolos con los nuevos (Brbara Duch, 1999). VII.2.2. - Algo ms sobre las caractersticas de un buen escenario. En este apartado se mencionarn otras caractersticas que son esenciales para el diseo de un escenario apropiado para el ABP, de acuerdo con tres lineamientos innatos de la cognicin humana: la curiosidad, la sugerencia y la coherencia lgica. Curiosidad Segn John Dewey (citado por Sola Ayape) la curiosidad se refiere al estado natural de alerta de nuestros rganos sensoriales y motores con el fin de permanecer en constante interaccin con el medio. Pero se atraviesa por tres niveles de curiosidad en la maduracin del pensamiento que son: el orgnico, el social y el intelectual. Con respecto a ste ltimo accedemos en la medida en que se transforma en inters gracias al descubrimiento de respuestas a preguntas que surgen del contacto directo con personas o cosas. As, se desprenden las siguientes caractersticas de un buen escenario. Inters.- Se refiere a la potencialidad para llamar la atencin del receptor. La eficacia de ste se puede medir de acuerdo con el enganche y motivacin que produce para buscar una mayor comprensin de los conceptos introducidos. La palabra inters proviene de un trmino latino intere-ese que significa estar inmiscuido en los asuntos que se investigan. Realidad.- Se refiere a la necesidad de relacionar al sujeto receptor con el mundo real, con el propsito de conectar el proceso de aprendizaje del alumno con su horizonte existencial. Desestructuracin.- Consiste en la forma planeada de presentar una situacin sin estructura evidente para lograr estimular al alumno hacia mltiples hiptesis y posibles soluciones. La falta de partes de una estructura motiva al alumno a intentar encontrar los faltantes. Interdisciplina.- El escenario debe estar abierto a mltiples mbitos del conocimiento, con el fin de asegurar el acercamiento por todas las vas posibles a la complejidad que entraa la propia realidad. Los problemas que enfrentamos en la vida son complejos y en la mayora de los casos, no pueden ser resueltos desde una sola perspectiva.

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Aplicabilidad.- Las actividades y aprendizajes que surjan del trabajo con el ABP deben ser valiosos en el mundo real. Slo as el alumno asumir la responsabilidad sobre su propio aprendizaje, tomando decisiones, comprobando errores y, por tanto eligiendo que es lo que necesita aprender, en vez de que sea el profesor quien lo determine. Sugerencia Las ideas son sugerencias relacionadas con la experiencia y en sta, nada es absolutamente simple, singular o aislado. Todo lo que se experimenta nos viene acompaado de algn otro objeto, cualidad o acontecimiento, por lo que la parte de la experiencia presente que se asemeja a la anterior, nos recordar o sugerir alguna cosa o cualidad con ella relacionada, presente en la experiencia total precedente. De esta manera, el hecho de tener ideas no es tanto algo que nosotros hacemos como algo que nos sucede. As, cuando aparece una sugerencia y aceptamos la responsabilidad de utilizarla para examinar qu se desprende de ella, aparece el yo interno como agente y fuente de pensamiento. Buscar intencionalmente la secuencia de las conexiones que se establecen implica necesariamente el avance del conocimiento. Aqu aparece el reto para lograr un nivel de pensamiento ms crtico. A partir de la sugerencia se pueden desprender algunas otras caractersticas importantes que deben tener los escenarios. Concordancia.- Se refiere a la coincidencia con los objetivos e intenciones del curso. Colaboracin.- El escenario debe favorecer el trabajo colaborativo sobre todo en la fase de autoestudio, aunque la clave para que esta habilidad se genere est en el inters que cada individuo muestre a la hora de encarar la solucin que lo ha enganchado a trabajar con los otros. Resolucin y revisin.- La evaluacin tanto del alumno como del profesor, debe ser pieza clave de reflexin sobre el avance y los resultados. El escenario debe permitir que el alumno retroalimente sus hallazgos iniciales, replanteando y enriqueciendo sus primeras conclusiones. El antes y despus.- Para que la secuencia de ideas sea continua, el diseo del escenario debe tener en cuenta el momento del curso en el que se aplicar y el tipo de alumno que trabajar con el. Para que el alumno pueda construir su conocimiento a partir del problema, debe contar al menos con los elementos necesarios para definirlo y poder plantear las hiptesis de investigacin pertinentes. Coherencia lgica Este es un aspecto muy importante del escenario ya que debe dar origen a una cadena de ideas controlada de tal manera, que forme una secuencia ordenada que conduzca a una conclusin que contenga la fuerza intelectual de las ideas precedentes. El pensamiento coherente es aquel que logra atravesar la riqueza de los cambios sin perder la ruta, el que no rechaza la contradiccin, sino que logra una sntesis direccional que nos pone frente a una idea digna de confianza. De la coherencia lgica se desprenden los siguientes aspectos que tambin debe considerar un buen escenario, stos son los siguientes: Adecuacin.- Se refiere a la aplicacin del escenario que debe estar dirigido a un auditorio definido en un esquema bsico de objetivos. No pidamos nada que los alumnos no estn preparados para dar.

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Juicio crtico.- Los buenos escenarios requieren que el alumno haga juicios y tome decisiones basadas en un proceso racional. El que el escenario est desestructurado no implica que sea desordenado o ilgico. Se busca ms bien que promueva la coherencia lgica al poseer un tipo de naturaleza abierta a mltiples consideraciones propuestas, que asegure la conexin con aprendizajes previos y presente de alguna manera un conflicto dialctico que propicie la sntesis de ideas. Direccin.- Los contenidos el curso deben estar presentes de manera coherente en los escenarios diseados. Este ser el punto de partida desde donde el alumno se acercar al conocimiento de nuevos conceptos y, por tanto, es responsabilidad del profesor que el diseo de sus escenarios propicie una secuencia lgica entre lo que el alumno sabe y lo ste debe terminar sabiendo (aprendizajes). Cada docente debe ser consciente de esta secuencia y, por ello, de la direccin que debe seguir el desarrollo de la actividad ABP. El alumno debe ser orientado hacia el destino final desde el mismo diseo del escenario. Eficacia comunicativa.- Se relaciona con la claridad y el orden que son fundamentales en el diseo del escenario, as como su potencialidad para comunicar el problema. Se trata de recurrir a la sutileza para comunicar sin definir, es decir, para trasmitir un mensaje significativo (problema) sin que se presente, ni siquiera veladamente la solucin del mismo. VII.2.3.- La planeacin de un escenario. Con base en lo anterior es necesario tener en mente las siguientes consideraciones en el momento de estar planeando un escenario: 1.- Definir la materia. 2.- Establecer el tema. 3.- Considerar los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los alumnos. 4.- Considerar los objetivos del profesor al mostrar el escenario. 5.- Considerar las habilidades por descubrir o desarrollar. 6.- Considerar las actitudes y valores que deben mostrar los alumnos. 7.- Predecir el impacto que debe tener en el alumno. 8.- Definir el tipo de escenario ms conveniente (video, reporte, imagen, sonido, etctera.) 9.- Relacionarlo con una realidad prxima al estudiante, no al profesor. 10.- Definir el problema al cual deben llegar los alumnos mediante el escenario. 11.- Predecir algunos otros problemas a los cuales los alumnos podran llegar. 12.- Predecir las preguntas esperadas por los alumnos en la definicin y anlisis del problema. 13.- Considerar el tiempo en el que el alumno puede llegar a la definicin del problema predicho. 14.- Considerar una desestructuracin razonable y lgica del problema presentado. 15.- Considerar los conocimientos previos que posee el alumno. Es conveniente tambin que el docente se haga las siguientes preguntas para garantizar un buen diseo de escenario: Est relacionado con el mundo real del estudiante? Requiere hacer juicios y tomar decisiones? Est formulado en trminos concretos? Requiere trabajo colaborativo? Le faltan partes; esta suficientemente desestructurado? Contiene preguntas abiertas? 41

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Fomenta la discusin? Considera los contenidos del curso? Requiere de habilidades de pensamiento elaborado? De acuerdo con los objetivos del profesor, es apropiado el tipo de escenario?

El diseo del escenario es la parte fundamental de donde parte el proceso del ABP, por lo que es importante tomar en cuenta cualquier otra idea o actividad que pueda garantizar el funcionamiento de dicho escenario. Dos ideas ms pueden servir de apoyo: a. Presentar el diseo de escenario (pre - escenario) a sus colegas y pedirles que hagan preguntas sobre ste, y adems que definan que tipo de problema les inspira. Esta actividad puede servir como una prueba relativa que ayuda a orientar mejor el diseo. b. Otra idea es que, cuando el escenario es un escrito, se incorporen en l palabras clave que el docente quiere que los alumnos aprendan y que lo conduzcan a la definicin y solucin del problema. Una vez diseado el escenario, el trabajo no termina ah porque ahora, es conveniente que el docente lo evale despus de haberlo aplicado y, haga los ajustes necesarios para volverlo a implementar de mejor manera. Esto debe hacerse por escrito con la finalidad de que el docente conserve los detalles de diseo y aplicacin, que posteriormente le podrn servir en futuras aplicaciones. VII.3.- La implementacin del proceso de aplicacin del ABP Iniciar el proceso de ABP implica conocer ciertos momentos de su aplicacin con la finalidad de mantenerse muy alerta en su desarrollo y adems, para tomar las decisiones ms convenientes para conducirlo. En trminos generales se puede decir que tanto el mtodo tradicional como las nuevas tcnicas didcticas, se articulan en funcin de los objetivos de aprendizaje, pero lo hacen de distinta manera. La metodologa de ABP cambia de modo radical la perspectiva desde la que el estudiante se relaciona con los objetivos. As, mientras que en la mayora de las tcnicas didcticas es el profesor el que establece y presenta los objetivos de algn tema, en el ABP los estudiantes asumen su responsabilidad y se hacen cargo de esta parte del proceso. Antes de comenzar la aplicacin de ABP es importante dejar claro que el ambiente en el que debe desarrollarse debe ser de tipo cooperativo, para lo cual es necesario tomar las decisiones convenientes para estructurarlo (se pueden consultar en el manual de aprendizaje cooperativo del primer modulo). El momento de la presentacin del escenario Al presentar el escenario es importante que capte la atencin del alumno y lo mantenga constantemente interesado, lo cual se logra cuando ste lo observa de manera cuidadosa, intencionada y profunda. Un escenario que no capta la atencin del alumno, requiere de ajustes profundos que el docente debe de considerar si quiere volver a utilizarlo. Cuando se presenta el escenario, es importante que en primer lugar, cada alumno del equipo lo observe y sea capaz de explicar con sus palabras la escena presentada (video, escrito, sonido, etctera.). Y en segundo lugar que tal vez esto no es suficiente porque, como los alumnos trabajan

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en equipo, posiblemente no todos entendieron algo semejante . Estas dos dificultades deben ser vencidas para garantizar primero, que cada miembro haya comprendido el escenario y segundo, que dicha comprensin sea bsicamente comn a todos los miembros del grupo. Debe tomarse en cuenta que es fcil que el escenario sea interpretado parcialmente o incluso seriamente tergiversado. Esto se puede remediar homogeneizando las ideas de los equipos mediante la realizacin de intercambios de ideas con la tcnica del rompecabezas (jigsaw), de tipo colaborativo en dos o tres fases y, desde luego con la asesora y conduccin del profesor facilitador. Una vez que se han vencido esta dificultades como una primera aproximacin al escenario, puede continuarse con mayor facilidad, y adems, se habr logrado algo excepcional: una sintona de base entre los miembros del equipo colaborativo. El momento de la definicin del problema El escenario representa una situacin real de tipo problemtico, pero que est lo suficientemente desestructurada como para que no sea tan obvio reconocer el problema fundamental. Cuando los estudiantes se dan cuenta de esto, comienzan a buscar qu hay detrs, intentan poner orden, buscan estructurar las cosas para dibujar un sentido. Pero, el escenario no es un rompecabezas en el que todas las piezas encajan bien, sino ms bien invitan a descubrir que falta algo. La actitud del alumno frente al escenario (posterior a su comprensin) comienza cuando en primer trmino, detecta que no estn los elementos suficientes para dar sentido a la situacin que presenta, y en segundo, descubre que el escenario plantea un problema de tal manera que percibe un desfase entre lo que sabe y lo que desconoce. Aqu pueden surgir dos dificultades, la primera consiste en que los alumnos detecten ms de un problema e incluso que desven su atencin hacia otros temas ajenos al curso. La otra dificultad reside en que es posible que defina el problema en trminos superficiales que limiten el proceso de aprendizaje y de sus metas. En este sentido, la participacin del profesor-facilitador es de vital importancia para lograr conducir el proceso con eficiencia. Nuevamente aqu se recomienda homogeneizar las ideas con la tcnica cooperativa del rompecabezas (jigsaw) en dos fases o exposiciones simultaneas de una fase. En concreto, se les pide a los alumnos que una vez comprendido el escenario, formulen todo tipo de preguntas al respecto y con base en stas planteen un problema, esperando que sea solo uno, de otra manera se buscar homogeneizar como ya se ha indicado anteriormente. En la situacin de que surjan varios problemas, es requisito que stos estn relacionados, porque de esa manera es posible jerarquizarlos y conducir a los alumnos a que vean la posibilidad de que al resolver uno de ellos, tambin se resuelva algn otro; as, es importante que los alumnos lleguen a un acuerdo sobre cual es el ms importante; nuevamente tanto el rol de profesor-facilitador conductor es determinante, como el trabajo colaborativo del equipo. Es importante mencionar que es recomendable que los alumnos generen el mayor nmero posible de preguntas ya que es un indicativo de la profundidad con la se involucran en el problema. La solucin a estas preguntas no debe ser el objetivo principal de la actividad de aprendizaje del alumno, ms bien pueden considerarse como parte de una actividad que represente posiblemente un trabajo o una tarea que se entregue ms tarde, la finalidad de las preguntas es que el alumno a travs de stas plantee un problema. El momento del anlisis del problema 43

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Una vez que los estudiantes han identificado el problema fundamental que est implcito en el escenario, se activa la bsqueda de soluciones posibles. La experiencia docente nos ensea que slo se comprende aquello que de alguna manera se conecta con lo que ya sabemos . Este es el momento en que el docente a travs de una lluvia de preguntas y en conjunto con los alumnos, hacen un anlisis del problema fundamental y se pone en movimiento los conocimientos previos que posee el alumno. Preguntas tales como: cmo, cundo, dnde, qu, por qu, para qu, y si ayudan a la reflexin. Se trata de que el estudiante se pregunte as mismo: Qu s sobre este problema? Esta situacin invita a los estudiantes a razonar, analizar, sintetizar, tomar decisiones, manipular lo que creen saber, con la finalidad de explicar las causas y consecuencias del problema y de construir diferentes soluciones a manera de hiptesis. Cuando los alumnos se preguntan qu saben del problema a travs de un anlisis de ste y regresan al escenario, se encuentran con la sorpresa de que la comprensin de ste ha cambiado un poco por lo que es necesario tambin redefinir el problema para ubicarlo ms en el proceso de estudio. El escenario se comporta as como un detonante del conocimiento previo y, el equipo de trabajo colaborativo como el entorno intelectual en el que dicho conocimiento se modela, afina y enriquece. El momento de la clasificacin de los conocimientos En este momento los estudiantes cuentan con ideas con las cuales pueden explicar algunas causas del problema y tambin algunas soluciones para resolverlo. Es aqu donde es conveniente que el alumno, contraste las preguntas que se hizo en un principio con los conocimientos previos que posee para diferenciar bien entre lo que sabe y lo que no sabe al respecto . Con esto se dar una estructura a todo lo acumulado en los momentos anteriores que dar como resultado una definicin precisa de las necesidades de aprendizaje, es decir, de aquello que se precisa saber para resolver el problema. Es importante que en este momento, cuando los equipos colaborativos trabajan en la parte de clasificacin de conocimientos, se proponga un rol llamado abogado del diablo. Este personaje debe estar activo durante todo el proceso y ser aqu, lo ms incisivo posible. En el proceso de clasificacin de conocimientos, es posible que el problema que fue tomado como principal cambie. Esto es vlido y refleja un sentido de profundidad y un desarrollo serio y comprometido con el aprendizaje. Estos cambios son tambin un indicativo de que el ABP tiene un carcter dinmico y que sus movimientos son muy semejantes a los de cualquier investigacin seria. El momento de la definicin de los aprendizajes Tanto para el profesor como para los alumnos, los objetivos de aprendizaje son el principio que orienta todos los momentos del ABP. En esta parte del proceso los estudiantes entienden qu es lo qu saben y qu es lo que no saben. Es aqu donde se presenta una parte muy importante del ABP, la deteccin de las necesidades de aprendizaje. En este momento los alumnos deciden qu aprendizajes deben obtener para poder

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encontrar la solucin del problema planteado. Estos aprendizajes deben coincidir con los objetivos del programa y los del profesor, de esta manera el alumno los hace suyos y se avoca a la obtencin de ellos por decisin propia no porque los propuso el profesor. Es as, como el ABP presenta como gran novedad el hecho de que el alumno haga suyos los objetivos de aprendizaje de un modo eficaz, no porque as lo decide el profesor sino, porque el equipo los construye a partir de sus conocimientos previos y de la interaccin con sus miembros, aplicados stos al fragmento de realidad que se les present en el escenario. Hasta cierto punto no puede esperarse una coincidencia exacta entre los objetivos del alumno, los del profesor y los del programa, como si se tratara de un espejo. Una cierta heterogeneidad es inevitable y, en cierto modo la propicia el ABP. Pero cuando se aplica bien, no se llega a tanta diversidad sino ms bien a un enriquecimiento. Lo que sucede en realidad es que los estudiantes llegan a lo indicado por los objetivos de un modo ms amplio y profundo. El momento de la investigacin Uno de los aspectos importantes del ABP es la investigacin a travs de un proyecto que se sigue una vez determinados los aprendizajes que el alumno debe tener. Dicho proyecto de investigacin puede ser corto o largo dependiendo de los objetivos del profesor (aprendizaje por proyectos, modulo III del diplomado) y no comienza propiamente con la bsqueda de informacin, sino desde el momento en que se extrae del escenario el planteamiento del problema claramente definido. Es necesario reconocer que en el ABP se plantea el acto de investigar, es as como persigue la bsqueda del conocimiento para la construccin del conocimiento mismo. Investigar va ms all de la bsqueda de informacin, de la recopilacin o acumulacin de saberes. La investigacin implica el acto de la elaboracin ms que de la asimilacin porque requiere y favorece el desarrollo de estrategias y habilidades del pensamiento. La finalidad de la investigacin en el ABP es ensear al estudiante a pensar, a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas que lo llevarn a construir un aprendizaje significativo La gua del profesor en este momento es de suma importancia porque el proceso de investigacin debe llevarse a cabo con una direccin clara y objetiva, apoyando, motivando y orientando el trabajo del alumno para darle significado y hacerlo valioso para l. El profesor debe permitir que el alumno experimente un conflicto cognitivo, vigilando estrechamente que cuente con los conocimientos previos suficientes y con las habilidades del pensamiento necesarias para afrontarlo, pero adems, tambin ha de proporcionar la ayuda necesaria para que ste alcance su mximo potencial de desarrollo cognitivo, pero evitando colocarlo en una situacin de pasividad. El alumno debe tener claro que el objetivo de la investigacin no es recopilar informacin relevante al problema, sino analizarla y otorgarle un significado propio. La informacin la debe manejar para dar soluciones originales a los problemas planteados, para posteriormente discutirla con sus argumentos y presentarla a sus dems compaeros.

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Es aqu cuando el estudiante interacta con sus compaeros de equipo colaborativo para buscar la solucin adecuada al problema planteado, establece acuerdos acerca de la informacin que usarn para argumentar y sustentar la postura del equipo, redactarn el informe y presentarn sus resultados. Durante la discusin, el alumno debe exponer claramente a sus compaeros de equipo lo que investig de manera individual, asegurndose de que cada uno de ellos lo comprende claramente. De ninguna manera ha de limitarse a presentar a sus compaeros slo la informacin obtenida. La discusin entre los miembros del equipo facilita el aprendizaje en la medida en que cada uno de los integrantes explica a sus compaeros el material que ha revisado, con lo que prueba su propia comprensin y la compara con la de otros; adquiere una posicin ante su trabajo, lo sustenta y juzga la calidad de sus argumentos, sometiendo los conocimientos que ha adquirido a la crtica de sus compaeros; aprende diversas formas de resolver problemas y trabaja de comn acuerdo con su equipo. Al mismo tiempo, tambin desarrolla competencias sociales y fortalece actitudes como respeto, apertura hacia las ideas de los dems y compromiso con el aprendizaje de los dems integrantes del equipo. Finalmente slo queda retomar los aprendizajes y las soluciones del problema para elaborar un documento que contemple lo ms relevante del trabajo de investigacin. Este documento refleja el proceso de elaboracin del pensamiento del alumno y puede servir como una forma de evaluar el resultado del proceso final del ABP. Es recomendable que adems, se expongan los resultados en una forma de exposicin simultnea para someter a la crtica el trabajo del alumno y de su equipo. Al hacerlo, los estudiantes tienen la posibilidad de reconocer la forma en que los otros abordaron el problema, cmo lo sustentaron y qu soluciones plantearon, lo cual les permite ampliar y enriquecer sus conocimientos y visualizar las diferentes posibilidades que existen para afrontar y solucionar un mismo escenario. VIII.- DIFICULTADES Y BARRERAS EN LA PUESTA EN PRCTICA DEL ABP Como hemos dicho antes, el Aprendizaje Basado en Problemas, implica un cambio radical en las actitudes de profesores y alumnos, y este cambio tiene como respuesta una serie de dificultades y barreras; en este apartado comentaremos algunas de ellas: 1. Es una transicin difcil. Implementar el ABP no es algo que se haga con facilidad o rpidamente, tanto profesores como alumnos deben cambiar su perspectiva de qu es el 2. aprendizaje, deben asumir una serie de responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en el aprendizaje tradicional. 3. Modificacin Curricular. Al trabajar con base en la solucin de problemas, los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de manera diferente, por lo que es necesario hacer un anlisis de las relaciones de los diferentes cursos para evitar la duplicacin de contenidos en ellas. 4. Se requiere ms tiempo. En el ABP la informacin no se tramite de manera rpida como en los mtodos tradicionales; en esta metodologa se requiere de mayor tiempo por parte de los estudiantes para lograr los aprendizajes. Los profesores facilitadotes tambin utilizan ms tiempo para preparar los escenarios de los problemas y atender a los alumnos en asesoras y retroalimentacin. El ABP no tiene como caracterstica ser un mtodo rpido.

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5. El ABP es ms costoso. Esta metodologa se considera ms costoso en la medida en que requiere mayor capacitacin y tiempo. Este mtodo, es aplicable de manera adecuada en grupos de mximo 40 a 50 alumnos, para luego poder conformar equipos pequeos. 6. Los profesores no tienen la habilidad para ser facilitadores . La inmensa mayora de los profesores no cuenta con la capacitacin adecuada para trabajar con los equipos de alumnos, la inercia de seguir siendo el centro de la clase y el expositor de informacin es muy grande. Donde se encuentra la mayor dificultad en los profesores es en el deficiente manejo de los fenmenos de interaccin grupal. CONCLUSIONES El Aprendizaje Basado en Problemas es una forma de trabajo en ambiente colaborativo mediante la cual se practica la resolucin de problemas, presentados stos a travs de escenarios que posibilitan la experiencia de aprendizaje significativo y social, as como la prctica y desarrollo de habilidades, actitudes y valores en el alumno. Es importante sealar que el objetivo del ABP no se centra en resolver el problema, sino que ste se utiliza como pretexto para identificar los objetivos de aprendizaje que realizar el alumno de manera preferentemente grupal, es decir, el problema sirve como detonador para motivar a los alumnos a cubrir los objetivos de aprendizaje del curso. Durante este proceso de trabajo grupal, los alumnos mejoran su rendimiento y desempeo acadmico, van integrando una metodologa propia para la adquisicin de conocimientos, desarrollan habilidades de pensamiento crtico, anlisis, sntesis, auto evaluacin y autorregulacin, as como tambin adquieren la responsabilidad y confianza suficiente para desempearse en el trabajo de equipo. Algunas habilidades, valores y actitudes que la aplicacin del ABP promueve en el alumno son: Escuchar y comunicarse de manera eficiente. Argumentar y debatir ideas con fundamentos slidos. Participar en procesos de toma de decisiones. Identificar, analizar y solucionar problemas. Capacidad para identificar las necesidades propias de aprendizaje. Sentido de pertenencia a un grupo o equipo. Autoestima, autoconfianza y autonoma. Comprender que los fenmenos estudiados forman parte del entorno de los alumnos (la disciplina, aspectos socio-econmicos, polticos, ideolgicos y culturales). Actitud positiva hacia el aprendizaje y al logro de contenidos curriculares. Cuestionamiento de la propia escala de valores (responsabilidad, honestidad, compromiso, etctera). Cultura orientada al trabajo en equipo. Con respecto al profesor, ste no slo adquiere el rol de facilitador y conductor del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que desarrolla su creatividad a travs de la elaboracin de buenos escenarios para los estudiantes y materiales de apoyo para la docencia entre otras opciones. En el saln de clases, el profesor debe: Actuar como facilitador. 47

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Servir de modelo. Comportarse de la misma forma que desea lo hagan los alumnos. Pensar en voz alta con los estudiantes.

El profesor debe evitar: Dar opiniones Compartir informacin, pues esto enva el mensaje de que existe una respuesta correcta y el estudiante deja de sentir que el problema es suyo. Abusar de las intervenciones en los equipos. Debe ser medido. Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa eficiente y congruente con la idea de un desarrollo integral del estudiante en los mbitos social, cultural y cientfico, un desarrollo potenciador de capacidades y fortalecedor de valores, que puede ser aplicada como estrategia didctica por los profesores de cualquier disciplina y nivel, con el fin de lograr la mejora personal y acadmica del alumno.

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APNDICES APNDICE 1 Se presentan en forma de breve resumen, tres testimonios del uso del Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica, dos de la Universidad de Delaware y uno del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, campus Monterrey: A) Curso: BISC 207 Intro Biology. Profesor: Richard S. Donham y Deborah E. Allen. Institucin: Universidad de Delaware Direccin electrnica: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html Dentro de los objetivos de este curso se encuentra la comprensin de los conceptos bsicos de la Biologa relacionados con la estructura y funcin de la vida a nivel celular. La idea de este curso es preparar a los alumnos para estudios avanzados en Biologa. Para mejores resultados se hacen las siguientes aclaraciones a los estudiantes: El proceso de aprendizaje ser de manera colaborativa. Del mismo modo que los cientficos, los alumnos trabajarn en equipos. Los conceptos necesarios para la solucin de los problemas se revisarn a lo largo del curso, los alumnos irn identificando la informacin que necesitan y dnde buscarla para tratar el problema. El profesor-tutor har una breve presentacin del problema, la que incluir sugerencias de cmo iniciar el trabajo, un resumen de los principales puntos del tema y sugerencias de dnde buscar la informacin. La lista de objetivos de aprendizaje se entregar al final de cada problema y con esta informacin los estudiantes podrn correlacionar los propsitos alcanzados y los que no se han logrado. El trabajo en el aula ser por equipos pequeos y las contribuciones individuales sern tomadas en cuenta para la evaluacin del curso. El equipo apoyar el aprendizaje pero no se debe perder la oportunidad del apoyo individual en el grupo. Una sesin tpica de trabajo en el aula sera de la siguiente forma: Despus de una pequea exposicin del escenario del problema por parte del profesor-tutor, se entrega a los equipos dicho escenario por escrito. El equipo trabaja alrededor del problema organizando las ideas y generando la estrategia adecuada para su solucin. Los integrantes del equipo determinan los puntos relevantes del problema para entenderlo y seguir avanzando. Se elaboran preguntas sobre los aspectos que no se conocen del tema y se hace una lista de temas de aprendizaje. Antes de concluir la sesin se establece en un orden de prioridades los temas de aprendizaje y los integrantes del equipo se hacen responsables de investigar sobre los temas establecidos. En la segunda sesin los estudiantes discuten sobre lo aprendido desde la ltima sesin de clase. Los temas toman profundidad y son relevantes, en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la informacin. 52

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Se abre un proceso de discusin con todo el grupo y contina en el trabajo de los equipos. Este trabajo se puede interrumpir con lecturas cortas, videos, discusiones e informacin compartida para ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.

Aprendizajes que se promueven con la aplicacin de esta metodologa: Pensamiento crtico. Creatividad Toma de decisiones ante situaciones nuevas. Desarrollo del aprendizaje autodirigido. Identificar, buscar y analizar informacin necesaria para temas particulares. Habilidades de comunicacin. Habilidad para el trabajo colaborativo. Desarrollo de la empata Confianza para hablar en pblico. Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar. B) Curso: SCEN 102 Physical science and technology. Profesor: Harry Shipman, Barbara Duch y Duane Pontius. Institucin: Universidad de Delaware Direccin electrnica: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html Este curso se dise para dar una visin global de los componentes de la ciencia que se requieren en la educacin general. En este curso los estudiantes aprendern qu es la ciencia, cmo entienden los cientficos a la ciencia y sus contenidos, cmo se relacionan la ciencia y la tecnologa y cmo la tecnologa afecta nuestra vida cotidiana. Descripcin del Proceso: El proceso de aprendizaje es colaborativo y se lleva a cabo en pequeos grupos. Los conceptos del tema no se trataran antes de que se presente el problema. Los alumnos con ayuda del profesor-tutor y de sus compaeros de equipo aprenden a identificar la informacin que necesitan para enfrentar el problema y dnde buscarla. La presentacin del problema incluye siempre una pequea introduccin con algunas sugerencias de cmo iniciar el trabajo, identificacin de las reas de inters y sugerencias de dnde encontrar la informacin. Los problemas se presentarn a todo el grupo, pero cada equipo propondr su solucin especfica. Despus del trabajo en los pequeos grupos, se presentarn los resultados al grupo completo con la intencin de clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los grupos pequeos y la identificacin de las reas relacionadas entre los propsitos del curso y el problema que se plante.

Aprendizajes que se promuevan a travs de esta metodologa: Comunicar eficientemente los resultados de un proyecto o investigacin de manera oral, escrita o grfica Pensamiento crtico. 53

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C) Curso: Q95823 Bioqumica para Medicina Profesor: Enrique Martnez Gmez Institucin: ITESM, campus Monterrey Descripcin del proceso Durante la sesin se plantea un problema clnico, un problema de salud o uno de investigacin no resuelto. El problema debe ser relevante y estimulante para los estudiantes, para que inicien el proceso de aprendizaje. Las siguientes actividades deben ser realizadas para resolver el problema clnico de acuerdo con el modelo de ABP: Definir trminos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema. Explicar las posibles causas que originan el problema. Identificar las necesidades de aprendizaje que requiere la solucin del problema. Traducir las necesidades a propsitos de aprendizaje que deben tener relacin con los propsitos del programa. Encontrar informacin y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarla con relacin al problema. Revisar continuamente los hopazos del modelo del ABP. Explicar las causas del problema con fundamentos tericos. Aprendizajes promovidos por esta metodologa Habilidad para el trabajo colaborativo. Toma de decisiones ante situaciones nuevas. Creatividad Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar. Desarrollo del aprendizaje autodirigido. Pensamiento crtico Identificar, buscar y analizar informacin necesaria para temas particulares. Habilidades de comunicacin. Desarrollo de la empata Confianza para hablar en pblico. Creatividad. Toma de decisiones en situaciones nuevas. Desarrollo del aprendizaje autodirigido. Identificar, buscar y analizar informacin necesaria para temas particulares. Habilidades de comunicacin. Habilidad para el trabajo colaborativo. Desarrollo de la empata Confianza para hablar en pblico. Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar.

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APNDICE 2 Se presentan ejemplos de tres rbricas que pueden servir como ejemplos para elaborar otras de acuerdo con las caractersticas propias de cada profesor-facilitador y de los grupos de alumnos. Proyecto Nombre del maestro/a:

Nombre del estudiante: _______________________________ _________ Atributos PROPSITOS Excelente Contiene los propsitos centrales del proyecto y menciona tambin los menos relevantes Regular Pobre Se No explica explica alguno de propsito los s del propsito proyecto s del proyecto, pero carece de los fundame ntales Explica debidamente Se detallan Carece No detalla cmo las caractersticas las de alguna las importantes y las menos caracterstica caracters caracters importantes sirven para s del tica ticas en varios propsitos proyecto y se central o relacin explica cmo no con los contribuyen a explica propsito los cmo s propsitos contribuy del mismo. e a los propsito s del proyecto Discute las fortalezas y Se discuten Se No se debilidades del proyecto y las fortalezas discuten menciona sugiere formas para y debilidades o las n las mejorarlo del proyecto fortalezas fortalezas o las ni las debilidad debilidade es del s del 55 Bien Contiene todos los propsitos centrales del proyecto

CARACTERSTICAS

CAPACIDAD CRTICA

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proyecto proyecto

CONEXIONES

Se hacen conexiones Se hacen Hace No existe adecuadas entre los conexiones conexion conexin propsitos y las apropiadas es entre el caractersticas del entre confusas proyecto proyecto y con varios tipos caracterstica o y otros de fenmenos s y uno o inapropia fenmeno dos das entre s fenmenos las caracters ticas, el proyecto y otros fenmen os

Evaluacin del Profesor Tutor Nombre del maestro/a: Nombre del estudiante: Categoras de Evaluacin Muestra inters activo en mi grupo, es honesto y amigable y se interesa por participar en los procesos del grupo Crea un ambiente relajado y abierto para iniciar las discusiones Escucha y responde adecuadamente a mis problemas y preguntas Totalmente en desacuerdo En De Totalmen desacuerdo acuerdo te de acuerdo

Reconoce los conocimientos que no 56

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posee Ayuda a mi equipo a identificar la importancia de aprender temas y a describir los temas aprendidos, para poderlo discutir Gua e interviene para orientar a mi equipo por el camino correcto y para resolver las dificultades Sugiere recursos de aprendizaje adecuados y ayuda a mi equipo a encontrarlos Presenta comentarios constructivos acerca de la informacin presentada Presenta buenos juicios acerca de cuando proveer y responder a una pregunta y cuando orientar la pregunta para los miembros del equipo Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para solucionar el problema Impulsa a los miembros de lo equipo para afinar y organizar sus presentaciones Orienta a mi equipo para planear lo qu podemos hacer mejor la prxima vez

Evaluacin del compaero Nombre del maestro/a: Nombre del estudiante: Categoras de Evaluacin Asiste a las actividades de grupo, aunque se retrase un poco en la hora de llegada a la actividad Termina todos los trabajos asignados al Totalmente en grupo a tiempo desacuerdo Asiste a clase con el material ledo y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones del grupo Escucha atentamente las presentaciones de los dems 57

En De Totalmen desacuerdo acuerdo te de acuerdo

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Contribuye a las discusiones en grupo

Domina la informacin que se discute Aporta informacin nueva y relevante

Utiliza diferentes fuentes para obtener informacin Presenta ideas nuevas y las argumenta Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor claridad y profundidad Comunica ideas e informacin claramente Ayuda a identificar e implementar tcnicas con las que el equipo puede funcionar mejor

APNDICE 3 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS GUA DEL PROFESOR - TUTOR Considerando las caractersticas requeridas para el mejor desarrollo de una clase en donde se ha implementado el ABP, podemos tomar en cuenta los siguientes comentarios: En el saln de clase el profesor debe: Actuar como tutor. Servir de modelo. Pensar en voz alta con los estudiantes. Comportarse de la misma forma que desea lo hagan los alumnos. Se debe evitar: -Dar opiniones. -Compartir informacin, pues sto enva el mensaje de que existe una respuesta correcta y el estudiante deja de sentir que el problema es suyo. Es importante: Propiciar que los alumnos sientan que el profesor quiere saber qu es lo que piensan y por qu Los estudiantes trasmitirn esta informacin si se les permite expresar sus puntos de vista y que construyan o desarrollen a partir de ellos. Retos para los profesores tutores son: Detectar los puntos de vista de los alumnos, qu aprenden y cmo lo aprenden. Propiciar que los problemas pasen a ser propiedad de los alumnos. 58

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Las actividades que debe desarrollar el profesor son: 1. FORMACIN DE EQUIPOS. Los equipos pueden formarse de varias maneras: De acuerdo con la calificacin obtenida en una tarea previa, es decir, que cada miembro del equipo tiene una calcificacin similar a la de sus compaeros. Otra posibilidad es que los miembros de cada equipo se elijan aleatoriamente o por ltimo que se elijan entre ellos mismos. Los equipos deben ser de entre seis y ocho estudiantes, como grupo de trabajo formal para poder trabajar dentro de l, por parejas como grupo informal. 2. ASIGNACIN DE ROLES A LOS MIEMBROS DEL EQUIPO. Entre otros pueden ser: lder, secretario, administrador del proyecto, abogado del diablo. 3. ESCENARIO. Se entrega una copia del mismo al equipo. Observacin del escenario. 4. QU S, QU NECESITO SABER Y QU NECESITO. El equipo con la orientacin del profesor, a travs de una lluvia de ideas responder preguntas como las siguientes: Qu s acerca del problema? Qu necesito saber para enfrentarme adecuadamente al problema? Qu recursos necesito para definir una solucin (hiptesis)? 5. DEFINICIN DEL PROBLEMA. PRIMERA VERSIN. Presentar y desarrollar varias hiptesis. 6. ASIGNACIN DE TEMAS DE INVESTIGACIN A CADA INTEGRANTE DEL EQUIPO. Se definen los temas que cada integrante del equipo tendr asignado y ste estar consciente de que debe convertirse en un experto en ese tema para no afectar al equipo. Cada estudiante realizar su investigacin individual, utilizando la informacin de diferentes fuentes y el mismo evaluar este trabajo. 7. REUNIN DE EQUIPO. Se har una redefinicin del problema o de los objetivos para obtener la versin definitiva con base en lo acordado por los miembros del equipo. Aqu se revisan de acuerdo a la informacin obtenida por cada integrante del grupo. Se puede realizar un mapa conceptual y se sugiere el protocolo de solucin del problema. 8. SESIN DE RETROALIMENTACIN. Sesin con el profesor y el resto de los equipos, aqu es importante que cada grupo de trabajo considere los puntos positivos de sus protocolos as como los comentarios que se den en la sesin. 9. REUNIN DE EQUIPO. Durante esta sesin cada equipo debe aplicar lo aprendido, a travs de discusiones interactivas y con tiempo definido. Lo que se pretende es lograr un conocimiento profundo del problema y asegurar la aplicacin del mismo procedimiento cuando se presente un problema similar. Aqu se consideran las hiptesis establecidas antes, para que cualquier cambio sugerido en ellas refleje lo que se aprendi en la investigacin individual y propicie una discusin de los conocimientos adquiridos. 10. SNTESIS Y PRODUCCIN. Aqu se construir la solucin del problema y para sto se reorganizar la informacin obtenida y se tomarn en cuenta diferentes opciones. Se elaborar un informe donde se presente la solucin obtenida. 11. REFLEXIN. Los alumnos de cada equipo reflexionan sobre lo que aprendieron y se determina si algo hace falta para la comprensin general del problema y del procedimiento de la solucin. Tambin se reflexiona sobre la manera en que los nuevos conocimientos estn relacionados con los temas anteriores y con los principios generales aprendidos. Tambin se considera la evaluacin y la coevaluacin.

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APNDICE 4 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS GUA DEL ALUMNO Formacin de equipos. Se tratar que los equipos estn formados por entre seis y ocho estudiantes, como grupo de trabajo formal, para que los alumnos dentro del mismo equipo puedan trabajar por parejas. Proceso de Trabajo. Los equipos, se propone que trabajen de la siguiente forma: 1. Asignacin de los roles a los integrantes del equipo : Lder, secretario, administrador del proyecto, abogado inquisidor, etctera. 2. Escenario. Lectura del escenario. 3. Qu s?, Qu necesito saber? y Qu recursos necesito? Cada equipo responde a estas preguntas mediante una lluvia de ideas. 4. Definicin del problema. Primera versin. Presentar y desarrollar varias hiptesis. 5. Asignacin del trabajo a cada integrante del equipo. Con base en las respuestas del punto tres se definen los temas que cada miembro del equipo tendr a su cargo. Cada integrante del equipo estar conciente en que debe ser un experto en el tema asignado, pues la informacin que maneja es bsica para el logro de los propsitos del equipo. Cada estudiante realizar su investigacin individual y evaluar y utilizar la informacin que obtuvo de diferentes fuentes. 6. Reunin de equipo. Se llevar a cabo una redefinicin del problema para obtener la segunda o la ltima versin, tal y como lo considere el equipo. Aqu se pueden alterar o redefinir las hiptesis con la informacin obtenida por cada integrante. Podra elaborarse un mapa conceptual y proponer el procedimiento de solucin. 7. Sesin de retroalimentacin. Se desarrolla con el profesor y con el resto de los equipos y es importante que cada grupo considere los puntos positivos de sus procedimientos as como las reas donde deba profundizar. 8. Reunin de equipo. Durante esta sesin cada equipo debe aplicar lo aprendido, a travs de discusiones interactivas y con tiempo definido. Lo que se pretende es lograr un conocimiento profundo del problema y asegurar la aplicacin del mismo procedimiento cuando se presente un problema similar. Aqu se consideran las hiptesis establecidas antes, para que cualquier cambio sugerido en ellas refleje lo que se aprendi en la investigacin individual y propicie una discusin de los conocimientos adquiridos. 9. Sntesis y produccin. Aqu se construir la solucin del problema y para esto se reorganizar la informacin obtenida y se tomarn en cuenta diferentes opciones. Se elaborar un informe donde se presente la solucin obtenida. 10. Reflexin. Los alumnos de cada equipo reflexionan sobre lo que aprendieron y se determina si algo hace falta para la comprensin general del problema y del procedimiento de la solucin. Tambin se reflexiona sobre la manera en que los nuevos conocimientos estn relacionados con los temas anteriores y con los principios generales aprendidos. Tambin se considera la evaluacin y la coevaluacin. 11. Bitcora. Cada alumno contar con una bitcora personal para cada escenario y lo acompaar con todas las evidencias que considere convenientes.

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