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Entiendo pero no hablo

El guaran acorrentinado en una escuela rural: usos y signicaciones

Carolina Gandulfo

Imagen de tapa: Collage realizado por la autora con fotografas de los nios de la Escuela Rural N o 111 - Lomas de Gonzlez - San Luis del Palmar. Fotografa de la autora en solapa tomada por Ramona Rosa Godoy, alumna de la Escuela Rural N o 739 - Paraje Villanueva - General Paz.

Primera edicin: Editorial Antropofagia, 2007. www.eantropofagia.com.ar ISBN: 978-987-1238-27-9 Gandulfo, Carolina Entiendo pero no hablo : el guaran acorrentinado en una escuela rural : usos y signicaciones. - 1a ed. - Buenos Aires : Antropofagia, 2007. 188 p. ; 21x13 cm. ISBN 978-987-1238-27-9 1. Antropologa. I. Ttulo CDD 301 Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723. No se permite la reproduccin total o parcial de este libro ni su almacenamiento ni transmisin por cualquier medio sin la autorizacin de los editores.

Serie etnogrca
La coleccin Serie etnogrca busca promover la investigacin etnogrca, con especial atencin en la sociedad y la cultura argentina y latinoamericana. En los volmenes que la componen se busca poner en dilogo a las teoras acadmicas sobre temas tales como la cultura, la poltica, la familia, la economa o la religin, con las formas a travs de las cuales las personas que son objeto de los anlisis conciben y practican esos dominios de su vida colectiva. Para ello, los autores se han valido de una experiencia de investigacin singular: la etnografa, caracterizada por una presencia prolongada en los lugares de investigacin, relaciones personalizadas, observacin participante, conversaciones casuales y entrevistas en profundidad. A eso se suma un sano eclecticismo metodolgico que permite poner en relacin datos provenientes de la etnografa, con fuentes documentales de carcter histrico, informaciones de ndole cualitativa, con datos cuantitativos, haciendo de los libros que componen esta coleccin ejemplos de la mejor tradicion en la investigacin social.

Directores:
Rosana Guber: Centro de Antropologa Social-ides/conicet. Federico Neiburg: Univ. Fed. de Ro de Janeiro (ufrj)-Consejo Nacional de Investigaciones (cnpq).

ndice
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De mi llegada al paraje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comenzando a construir el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entiendo pero no hablo: el discurso de la prohibicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo I. El guaran acorrentinado . . . . . . . . . . . . . . . La prohibicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La nueva ley: se levanta la prohibicin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . El guaran se acorrentin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo II. Cuntos nios hablan guaran? . . . . . . . . . . El censo lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De la metodologa al marco terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herramientas tericas para el anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 24 28 31 33 34 37 42 49 51 58 62

Captulo III Los usos de las lenguas en la escuela . . . . . 71 2002: los nios silenciosos del campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2003: los nuevos usos del guaran en la escuela . . . . . . . . . . . . . 75 En el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 En los actos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Haciendo la revolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 San Martn, correntinoite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Sarmiento vigila: civilizacin o barbarie? . . . . . . . . . . . . . . . 90 El Da de la Madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2004: pas el auge del guaran en la escuela? . . . . . . . . . . . . . . 93 Volviendo a la normalidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 El vnculo con los nios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Entretejiendo lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Captulo IV Otros mbitos de uso del guaran . . . . . . . 107 Los usos pblicos del guaran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 En la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 7

En la capilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La capilla en la escuela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelos familiares de interaccin lingstica . . . . . . . . . . . . No slo hablar castellano; hablar bien castellano . . . . . . . . Mi vnculo con los hablantes de guaran . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo V La historia de Marta y el guaran . . . . . . . . El primer encuentro: acabar con el tab del guaran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La primera crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La primera entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La recuperacin de la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Otra crisis: una licencia y el espacio para pensar . . . . . . . . . Una maestra investigadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Siguen las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La historia ocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dos maestros condensados en uno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mezclando buen castellano con algo de guaran . . . . . . . . . El censo lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ideologas lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El guaran acorrentinado en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . .

114 117 119 127 130 136 139 141 142 143 151 153 155 158 159 161 165 165 167 169 173

Eplogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

A los chicos correntinos, en especial a los guaraniseros.

Guaran: palabra temida y anhelada, hoy el torbellino de tu encanto, me arrastra, me envuelve, por n llegu a la edad tan esperada, no tena conciencia de tanta espera, por n soy una mayor que puede hablarlo y disfrutarlo. Ser porque estaba prohibido? Cmo ser mi vida ahora que rozo tu dulzura? Ya no est la nia que se esconda para escucharlo. Se perder el misterio, el encanto, la seduccin...? Marta Rodrguez, Maestra de la Escuela Rural N o 111, Lomas de Gonzlez, Corrientes.

Agradecimientos
Es un imperativo agradecer, sobre todo, porque un trabajo como ste slo puede hacerse en la medida en que muchos colaboren desinteresadamente, dispongan y ofrezcan su tiempo para compartir experiencias vitales y profesionales. Nombro aqu a las personas e instituciones que hicieron posible que pudiera hacer esta investigacin y escribir este libro: Los nios y vecinos de Lomas de Gonzlez me ofrecieron su tiempo y compartieron sus vidas cotidianas, sus inquietudes y esperanzas. Con Marta Rodrguez hemos pasado momentos ya inolvidables, y hemos aprendido mucho juntas. A ella mi profunda admiracin y reconocimiento. Los maestros de la Escuela N o 111 siempre estuvieron disponibles y abiertos a que compartiera con ellos tantos momentos. Con Rosita Ifrn y Fabin Yausaz hemos discutido muchas de las ideas que desarrollo en este libro. Claudia Briones hace honor a la antropologa. Es reconfortante saber que nuestro pas cuenta con investigadores que creen que vale la pena entregar su tiempo en la formacin laboriosa y silenciosa de muchos que, como yo, hemos tenido el privilegio de conocerla y aprender con ella muchos de los secretos de este ocio. Rosana Guber, con quien di los primeros pasos en el planteo de esta investigacin, fue una generosa lectora de este texto y apoy desde el primer momento su publicacin. El Programa de Postgrado en Antropologa Social de la Universidad Nacional de Misiones fue el mbito donde di los primeros pasos en esta disciplina. La Secretara de Investigacin de la Facultad de Humanidades de la UNAM y el Instituto Superior Nuestra Seora de la Misericordia, me han brindado apoyo nanciero para realizar esta investigacin. El Departamento de Investigacin del Instituto Superior San Jos ha sido sede de la misma. 13

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Matas y Carlos Pagola me facilitaron bibliografa de EE.UU., muy difcil de conseguir en nuestro pas, Mara Barbn colabor con las traducciones del ingls y Macarena Prez realiz la imagen satelital de la Introduccin. Leonor Acua respondi generosamente preguntas puntuales sobre cuestiones lingsticas, e Itat Rolleri me ayud a hacer una revisin reexiva de la escritura de este libro. Stella Burlando y Martha Nepomneschi, han ledo la versin de tesis de este libro y me han dado su nimo y conanza para que me aboque a su publicacin. Lidia Fernndez no deja de acompaarme en cada paso de mi proceso de formacin, durante la escritura de este texto supo brindarme los consejos del viejo bizcacha en los momentos justos. Elegirla como maestra es una gran responsabilidad. Mis padres y mi hermano menor en Buenos Aires, mi hermana y mi cuado en Bariloche, me ofrecieron en sus casas un espacio ideal para trabajar en este texto. Mi familia correntina con la que comparto mi vida cotidiana ha conocido y acompaado todas las vicisitudes y alegras de este trabajo. Laura, siempre me apoy incondicionalmente, y junto con Gaby, Etin, Clara, Pablo y Juan Lucas, celebran conmigo cada logro alcanzado. Desde que llegu a esta provincia me decan que Corrientes tiene paje, y que por ese motivo no me ira fcilmente. Despus de once aos asombrndome cada da con los correntinos, creo que efectivamente es as. Es difcil no dejarse seducir por este Taragi Pora!

Prlogo
Denir las bondades de una etnografa depende de los intereses, convicciones, presupuestos, apuestas estticas y sensibilidades afectivas del lector. Prologar Entiendo pero no hablo. . ., de Carolina Gandulfo, me da la posibilidad de explicitar mis puntos de partida en todos esos respectos. Por haber acompaado la investigacin como directora de tesis en que esta obra se apoya, conozco adems la trastienda del trabajo intelectual realizado por Carolina. ste, sin duda, es un lugar privilegiado para advertir otras virtudes de su trabajo, igualmente importantes pero quizs menos evidentes, que vale la pena compartir para que los lectores tengan una perspectiva ms acabada de sus logros. Comencemos por los intereses del lector, aspecto idiosincrsico o personal que nos lleva a leer ms de lo que ms nos conmueve, afecta o preocupa. En mi caso, este libro me atrapa porque me parece tan igualmente vital entender por qu algunos ciudadanos o habitantes quedan marcados como diferentes respecto del conjunto, a pesar de la innidad de cosas compartidas con colectivos mayores, como explicar por qu se persevera en negar especicidades de ciertos grupos que son claro sntoma de historias particulares. El poblador rural correntino aparece para el sentido comn preponderante como un provinciano ms, como un campesino ms. Se minimiza -o eventualmente se niega- que su lengua materna y de uso cotidiano sea distinta de la lengua ocial. Desde ese sentido comn, por ende, no sorprende (y se legitima) que se lo escolarice en castellano; las explicaciones del fracaso escolar suelen centrarse en sus inadecuaciones en particular o en las deciencias de las escuelas rurales en general. Sin embargo, este libro no slo nos muestra la vitalidad lingstica del guaran hablado en Corrientes de maneras que desafan el sentido comn preponderante, sino que nos ayuda a entender por qu los mismos padres guaran-hablantes de nios guaran-hablantes juegan el juego de aceptar una escolarizacin destinada al fracaso -al menos parcial- por estar pensada y practicada slo desde y para el castellano. Ms an, nos acerca a sus expectativas, razonamientos y frustraciones; nos devela por qu ciertos conciudadanos niegan hablar o saber lo que hablan y saben. Nos permite, as, reexionar sobre problemas generales en torno a las nociones de hegemona y resistencia, desde un contexto particular 15

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de mandatos y disputas, de consentimientos y aceptaciones tcticas de disposiciones impuestas. Nos da, por ende, sugerentes pistas para repensar el concepto de diglosia. Ms all de que muchos lectores no compartan estas inquietudes temticas, quedan an muy buenas razones para disfrutar de este libro como pieza de anlisis que posee mritos que trascienden los intereses en tpicos particulares. Detallo entonces los otros puntos de partida que quiero compartir aqu. Estoy convencida de que las buenas etnografas muestran una articulacin metdica de diferentes tcnicas de registro y estrategias analticas, para hacer sentido de determinados problemas dando cabida central a lo que nuestros interlocutores o sus contextos de existencia y prctica dicen, hacen, muestran, escatiman. Tomando esa praxis y contextos como pivote medular, una buena etnografa responde y reformula sus preguntas iniciales pero, sobre todo, abre otras an ms interesantes, por estar ya basadas en presuposiciones puestas a prueba y en un conocimiento mayor del contexto de trabajo. En el caso de Entiendo pero no hablo. . ., la autora nos presenta un captulo nal y un eplogo abriendo preguntas tan interesantes como las iniciales. Y lo puede hacer porque ha aprendido (y nos hace aprender) de y con su anlisis, y porque, adems, Carolina jams ha abandonado su contexto de trabajo. Formula entonces esas nuevas preguntas atendiendo no slo a lo analizado durante el tramo temporal que trabaj para su tesis, sino tambin a lo que se ha ido mostrando despus de concluido su anlisis para este libro: aconteceres vinculados a los efectos de las intervenciones del equipo de investigacin que coordina y a la forma en que la visibilizacin/audibilizacin del guaran puesta en marcha ha seguido transformando las prcticas y relaciones cotidianas. Los antroplogos solemos esperar desfasajes e incongruencias entre lo dicho y lo hecho por nuestros interlocutores. Lo que tal vez vare de acuerdo a nuestros presupuestos sea la forma de analizar y explicar esas discrepancias. Entre los mos est el de que tales discordancias y hasta las contradicciones con que nos topamos no son problemas a neutralizar con nuestro anlisis, sino frtiles puntas de iceberg para introducirnos en la comprensin de procesos complejos y, a menudo, paradjicos. Ms especcamente, discordancias y contradicciones no son muestra de las limitaciones de nuestros interlocutores o evidencia certera de sus manipulaciones, sino testimonio de sus esfuerzos por hacer sentido de las contradicciones que animan

Prlogo

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los ordenamientos mayores, y pista para comprender lo que nunca se nos da de manera inmediata. Hablo de diferentes formas de concebir lo que parece natural; tambin de cmo distintas posiciones de sujeto abren campos de visin diferenciados sobre las mismas cuestiones y relaciones; hablo tambin de cmo cada cual vislumbra y eventualmente gestiona los mrgenes de maniobra que tiene disponibles segn las concepciones y campos de visin desde los que se constituye como sujeto. A este respecto, Carolina Gandulfo supera la tentacin de interpretar la negacin del guaran como un acto instrumental y acomodaticio de sus interlocutores. Nos acerca, en cambio, a los enmaraados y dolorosos efectos que asocian las prcticas de represin lingstica. A travs de la historia de Marta, la maestra que en el proceso de buscar una mejor relacin docente-alumno comienza a usar el guaran en el aula, de maneras a veces calculadas, a veces incontroladas, Gandulfo nos permite acceder a intricados efectos y procesos desatados por la posibilidad de reconocerse como sujeto y objeto del silenciamiento lingstico. A su vez, en trminos de registro, se requiere de los y las trabajadoras de campo no poca sensibilidad para estar abiertos a identicar de manera sistemtica discordancias y desfasajes en un mismo interlocutor segn los contextos, o entre interlocutores que presumimos comparten idnticas posiciones, creencias, valoraciones. En esto, la autora ha aplicado con consecuencia tcnicas estandarizadas, como la que le permite registrar y luego analizar por qu un mismo sacerdote se dirige a su audiencia guaran-hablante de maneras diferentes cuando los interpela en misa o en un acto escolar. Pero ms notable an, ha sabido convertir en insumo analtico lo que empez como un juego con las nias ms grandes, a quienes les propuso realizar un censo de competencia lingstica de los alumnos ms pequeos. As, Gandulfo reconvierte esta colaboracin en una rica veta para acceder no tanto a datos fros sobre cul es la lengua de uso de los nios de los primeros aos, como a las ideologas lingsticas que alientan la denicin de qu valor se asigna a cada una de las lengua puestas en juego, a la dialctica de poder que entrama las relaciones entre las lenguas marcadas y desmarcadas. En ambas direcciones, Entiendo pero no hablo. . . tambin satisface dos de mis apuestas estticas ms fuertes al momento de hacer etnografa. Pienso aqu lo esttico en un sentido amplio pero crucial, pues lo veo como las formas de nuestro hacer que inscriben las polticas de

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la praxis etnogrca de maneras quizs no muy evidentes pero profundamente denitorias. As, lo que hagamos y cmo lo presentemos puede optar por mostrarnos slo actores racionales o, lo que es ms vital y real, personas con dudas, temores, pulsiones, deseos, culpas, incertidumbres que repercuten en sus acciones, decisiones, convicciones. Tambin, lo que hagamos y cmo lo presentemos puede optar por formatearse desde la voz de un analista omnisciente y objetivo, o puede mostrarse como un proceso colaborativo, de hacer/pensar entre varios, de aprendizaje de lo que los otros dicen de s y de lo que luego dicen sobre lo que nosotros decimos sobre ellos. Lo que suma, entonces, a la propuesta de la autora no slo es haber elegido los segundos caminos, sino tambin comunicar los resultados obtenidos explicitando a cada paso los porqus y efectos de esas opciones en su anlisis. Si nuestros interlocutores son ms que actores racionales orientados a nes instrumentales, los y las etngrafas tambin lo somos, aunque nos empeemos a menudo en disimularlo. Cmo demos cabida a esto en nuestro trabajo depende de nuestras sensibilidades afectivas y de la manera en que nos permitamos comunicarlas en mbitos acadmicos. Personalmente, valoro los compromisos con el trabajo que exceden ampliamente la preocupacin por realizar un anlisis impecable, compromisos que nos llevan a monitorear a cada paso cmo nuestra labor afecta a nuestros interlocutores o cmo puede contribuir a sus proyectos. Valoro tambin que este compromiso no se disimule y que sea tan consecuente como para que el sentido central de producir un anlisis antropolgico relevante y pertinente no sea simplemente el de obtener prestigio (o un grado) acadmico, sino el de volver (devolver?) con lo aprendido inmediatamente al ruedo de la vida diaria de aqullos sobre los que hablamos. En esto, no s si el lector sabe que Carolina Gandulfo es una gegrafa de formacin, tan comprometida con su trabajo que decidi hacer una postgrado en Antropologa Social y otro en Anlisis e Intervencin Institucional para tener mejores herramientas analticas. No s si el lector sabe que Carolina vena trabajando en la escuela y con la gente de la que tanto aprenderemos en las pginas siguientes, en el marco de la implementacin de programas ms ecientes de alfabetizacin inicial. Seguramente el lector no sepa que la autora trabaj con idntico esmero y obsesin los materiales de su tesis, como con el libro de lectura para primer grado con que se cerr una

Prlogo

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primera etapa del proyecto de alfabetizacin. Y me parece importarte explicitar lo que el lector posiblemente no sepa, pues saberlo quizs le permita valorar el notable y consecuente esfuerzo realizado por Carolina para desplegar una mirada antropolgica sobre procesos que vena analizando desde otras miradas analticas. Puede a simple vista verse como ventaja el iniciar una etnografa contando con un vasto conocimiento previo del contexto de trabajo seleccionado. Menos se repara en el arrojo que se requiere para desnaturalizar otros saberes expertos adquiridos previamente, obligndose a ver hasta dnde podemos llegar cuando nos formulamos preguntas desde lo que otras disciplinas distintas ponen en valor. De all el mrito de Carolina, mrito ligado no simplemente a aceptar el desafo de empezar a pensar el problema -en verdad, de formularloen trminos de ideologas lingsticas y de procesos de desmarcacin de poblaciones cuyas particularidades se ningunean, sino fundamentalmente de tomar el riesgo de transitar caminos menos conocidos en el breve tiempo que una tesis de maestra permite. Por todas estas razones y otras que seguramente se me escapan, espero que el lector disfrute recorrer las pginas de Entiendo pero no hablo. . ., y se disponga a dialogar -desde sus respectivos intereses, convicciones, presupuestos, apuestas estticas y sensibilidades afectivas- con los aciertos e incluso imperfecciones que esta obra nos propone. Claudia Briones, marzo 2007.

Introduccin
Escribir este libro tuvo el objetivo en principio de acreditar una formacin de postgrado de varios aos, en este caso de maestra. La produccin de un texto como ste, es un punto culminante de dicho proceso de formacin, en el cual uno intenta una sntesis del estudio y trabajo realizados. Al hacerlo, se supone que se ha pasado por diversas instancias el trabajo de campo, el contacto con diverso material terico, el anlisis y la produccin de un texto en este caso etnogrco, momentos que se intercalan, intercruzan y articulan. Podra resumirlo de esta forma: un dilogo, siempre desaante, con los sujetos de la investigacin, con otros investigadores y con los autores de los materiales consultados. En mi caso, se ha sumado a este objetivo una decisin tica y tambin poltica: la de poner por escrito cuestiones vinculadas a la lengua guaran que no estaban trabajadas de esta forma hasta el momento en Corrientes. Tom la decisin de hacerlo a nes del ao 2004, cuando se haba sancionado recientemente la ley que ocializaba el guaran en la provincia. Si bien el texto lo conclu en el ao 2005, recin pudo publicarse en el 2007. No hice ninguna modicacin sustancial para su publicacin, con la intencin de que quedara expresada una etapa del proceso de investigacin. En tiempos de redenicin de legislaciones, como la sancin de la nueva ley de educacin nacional diciembre de 2006 y de la reforma de la Constitucin provincial junio de 2007, este libro intenta ser un aporte para la reexin sobre dos de las lenguas habladas en esta provincia. En este libro, entonces, pretendemos sistematizar el conocimiento producido durante tres aos de trabajo en el paraje rural de Lomas de Gonzlez, en el marco de un proyecto de alfabetizacin inicial que se iniciara en la escuela en el ao 2001. Fui parte de ese equipo de investigacin y, en ese contexto, comenc este trabajo de aproximacin y anlisis antropolgico, con el cual intento dar cuenta de la situacin actual de los usos que los pobladores hacen del guaran y el castellano en este paraje rural de la Provincia de Corrientes. Pero tambin, y necesariamente, del proceso de construccin de este conocimiento, que entendemos, es indispensable para comprender la situacin y signicacin que estas prcticas tienen/producen. Hemos intentado analizar, a partir de los nuevos usos del guaran en la escuela, producidos en el marco de la implementacin del 21

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proyecto de alfabetizacin mencionado, las signicaciones que para los diferentes actores del paraje rural alumnos, padres, maestros tiene utilizar el castellano y/o el guaran en las distintas situaciones comunicativas. Cules son las signicaciones que estos pobladores construyen a partir de los usos de las lenguas? Cules son las signicaciones que los maestros construyen sobre dichos usos? Cules son las signicaciones que yo construyo? Qu diferencia hay entre los usos las prcticas comunicativas concretas y los dichos acerca de esos usos por parte de los pobladores o de los maestros? Tengamos en cuenta que estas signicaciones estn muy lejos de ser estticas y se co-construyen mutuamente. Nuestro abordaje metodolgico nos marca tambin una manera particular de comprender y de acercarnos al objeto que pretendemos construir. Estar en el campo, interactuar con los pobladores y maestros ha sido de fundamental importancia. El trabajo de campo se fue construyendo muchas veces guiado por las mismas prcticas y signicaciones que los usos de las lenguas, y en especial del guaran, tenan y adquiran para los diferentes actores. Qu veamos/oamos en un primer momento y qu ms adelante? Qu nos fue siendo mostrado paulatinamente? Qu nuevas prcticas se fueron produciendo en este tiempo y cules parecan haber sido las cotidianas? Intentamos mostrar a travs de un estilo narrativo, cmo la dimensin temporal de este proceso de construccin de conocimiento ha sido clave. No slo por el tiempo, siempre necesario, de procesamiento y anlisis de la informacin construida, sino porque el tiempo transcurrido nos fue dando pautas para la interpretacin de los usos de las lenguas. Hoy sabemos que ese tiempo fue imprescindible, y hemos podido experimentar lo que Malinowski planteaba acerca de la necesidad de un tiempo prolongado del investigador en el campo. Ahora tenemos experiencia de su razn y su sentido. Ser testigo y partcipe de los procesos de cambio por los cuales atraves el uso de las lenguas en el contexto de la escuela ha sido de lo ms interesante, a la vez un desafo y compromiso. Como de antes, la escritura de este trabajo intenta en parte responder a este compromiso. Es conveniente plantear desde el inicio que, cuando decimos pobladores, aludimos a una comunidad de habla 1, en la cual deberemos
1 El concepto comunidad de habla lo tomamos en el sentido clsico formulado por Hymes: El trmino comunidad de habla es necesario y primordial porque postula como base de la descripcin una entidad ms social que lingstica. Se

Introduccin

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ir especicando los distintos usos de las dos lenguas y variedades en juego por los distintos actores de diferente edad, posicin social, generacin, etc. Lo mismo sucede con el grupo de los maestros, lo mismo sucede con el nosotros del cual provengo y me constituye. Deconstruir este nosotros me ha permitido comprender mejor las signicaciones que el uso de las lenguas tienen desde mi mirada, que no es slo ma, sino de un nosotros hablante del castellano, de la variedad considerada estndar en Argentina. Pretendemos entonces, poner en cuestin algunas concepciones acerca de los usos de las lenguas que, por naturalizadas, conforman lo que se denominan ideologas lingsticas, que son las que operan justamente a travs de estos usos y de las explicaciones/justicaciones acerca de los mismos *** En este largo proceso de aprender a ver/escuchar, recorrido que intentaremos compartir en este trabajo, es necesario como de poner en evidencia mi propia posicin, cmo llegu al paraje, cmo llegu a la escuela, cmo llegu al guaran. La metfora de la luzvisin/audicin nos acompaar en el proceso de reexin. Cuando llegamos al paraje diciembre 2001 la escuela contaba con un grupo electrgeno que no funcionaba. No haba luz elctrica en todo el paraje. En el momento que comenzamos a escribir este texto enero 2005, haca apenas unos meses que se haban realizado los actos de inauguracin del tendido de red elctrica en Lomas de Gonzlez. Ahora, como escribi Karina, alumna de primer ao en diciembre del 2004: En mi casa estamos muy felices porque lleg la luse y podemos mirar tele sin batera. Pretendemos con este trabajo contribuir a poner otra luz en el paraje, aquella que ilumine tambin los usos de las lenguas que efectivamente hablan estos pobladores, en especial el guaran. As como todos los pobladores todava no tienen luz, y probablemente muchos no vayan a acceder a ella, tambin la situacin de uso de dos lenguas no est exenta de contradicciones, es ms, quiz sea en el corazn de la misma donde podamos encontrar

comienza con un grupo social y se consideran todas las variedades lingsticas en ella presentes, en lugar de comenzar con algunas de esas variedades (Hymes, [1967] 2002).

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una mayor comprensin de la situacin sociolingstica con la que nos enfrentamos.

De mi llegada al paraje
Llegu a la escuela del paraje rural de Lomas de Gonzlez en diciembre del 2001. Desde principios de ese ao, desde el Departamento de Investigacin de un Instituto Terciario 2, habamos iniciado un diagnstico sobre algunas habilidades de los nios de nivel inicial, 1ero y 2do ao de la EGB1 3, vinculadas a los procesos de lecto-escritura.
2 Instituto Superior San Jos (I-27) de Corrientes, sede en donde se desarroll esta investigacin.

Introduccin

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Mi primera visita a la escuela tena el objetivo de reunirme con la directora y las maestras para convenir el trabajo que comenzara al ao siguiente. Mi funcin era coordinar un proyecto de implementacin piloto de una propuesta de alfabetizacin inicial que comenzara a desarrollarse en la escuela del paraje en el ao 2002 4. Llegamos un da de lluvia con mi compaero de equipo especialista en lecto-escritura 5. No haba nios ese da en la escuela. Hicimos una reunin con todas las maestras en el patio y all comentamos los objetivos del proyecto. La maestra de primer ao comenzara con la implementacin de la propuesta de alfabetizacin y con la formacin docente al ao siguiente. Cuando se inicia la implementacin de la propuesta didctica, en marzo del 2002, los investigadoresformadores 6, que iban a monitorear la experiencia y a realizar formacin en servicio 7 con los maestros en las aulas, comentaban que los nios hablaban muy poco, y que desde la escuela se atribua este silencio a su condicin de nios rurales. Nosotros estbamos preocupados por garantizar que los materiales didcticos llegaran a los maestros y nios, que los maestros asistieran a las jornadas de formacin, que en general la articulacin institucional entre el instituto y la escuela fuera ayudando al trabajo conjunto.

3 EGB: Educacin General Bsica, es obligatoria y se completa al terminar el noveno ao. La EGB 1 corresponde al primer ciclo, primer a tercer ao. Para la educacin primaria, anterior a la reforma realizada a partir de la Ley Federal de Educacin, era primer a tercer grado. 4 Los antecedentes de la propuesta de alfabetizacin son los trabajos de las Dras. Ana Mara Borzone y Celia Rosemberg, en comunidades kollas (Borzone, Rosemberg, 1998 y 2000) y en centros de apoyo escolar del Gran Bs. As. (Borzone, Rosemberg, Diuk, Yausaz, 1998). 5 Fabin Yausaz, con quien coordinamos el proyecto Alfabetizacin inicial con poblacin en riesgo de fracaso escolar: 2001-2006, Departamento de Investigacin, Instituto Superior San Jos (I-27) Corrientes. 6 Decimos investigadores-formadores para notar que eran los mismos investigadores que realizaban tareas de formacin docente en el marco del proyecto de alfabetizacin inicial, a ese rol del acompaamiento en las aulas tambin lo hemos llamado tutor. 7 En nuestra ponencia Un dispositivo de formacin docente producido en el marco de una investigacin-accin se describen las caractersticas de la formacin que se desarrolla en el marco del proyecto de alfabetizacin, en IV Jornadas de Investigacin en Educacin, Centro de Investigaciones y Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, agosto 2005.

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Mis visitas a la escuela a principio de ao tenan el objetivo de acompaar la insercin del proyecto en la vida institucional, teniendo en cuenta los movimientos que traera una investigacin didctica en el contexto organizacional de la escuela. Junto con sta otras tres escuelas, dos urbanas y otra rural, comenzaron la implementacin piloto de la propuesta de alfabetizacin. En ningn momento se mencionaba al guaran como una lengua que se usara en el paraje, o en el mejor de los casos, como un problema que hubiera que abordar. Paralelamente, se iban realizando las visitas de los investigadores al aula de primer ao. En un momento, comenzaron a escuchar al menos eso les pareca que algunos de los nios hablaban en guaran entre ellos cuando la maestra no los vea. Por otro lado, los datos del diagnstico realizado indicaban diferencias importantes entre el rendimiento de los nios de las escuelas urbanas y de las rurales (Yausaz, 2001). Simplemente atribuimos esa diferencia a las condiciones socio-econmicas vinculadas a la vida en el campo. Recin ms adelante avanzamos en una crtica respecto de los instrumentos utilizados que tambin construan esta diferencia estadstica 8. Por otra parte, a medida que avanzbamos en la implementacin de la propuesta de alfabetizacin, apareca en los datos recogidos un corte estadstico que marcaba una divisin tajante entre los nios que iban aprendiendo, y los nios que aparentemente no reciban impacto alguno de la propuesta didctica implementada (Yausaz, 2002). Mantuvimos una reunin durante el ao 2002 con el anterior Ministro de Educacin 9, en la cual le presentbamos algunos avances del desarrollo del proyecto de alfabetizacin, y solicitbamos autorizacin para continuar durante el ao 2003. Al comentarle nuestros primeros interrogantes sobre el guaran en la escuela, l nos deca que saba . . .de buena fuente que en el campo ya casi no se hablaba el guaran, slo lo aprendan algunos como segunda lengua, que

8 Durante el proceso de investigacin didctica fuimos haciendo una revisin crtica de los instrumentos utilizados para la produccin de los datos vinculados a las habilidades de los nios para la adquisicin de la lengua escrita (obviamente el castellano). Sin duda, el instrumento colabora en la construccin del dato, y, en ese sentido, no es vlido tomar la misma prueba en escuelas donde hay nios que son bilinges, o monolinges en guaran. Sobre todo, cuando la prueba que se les administraba a los nios est diseada para nios monolinges en castellano. 9 Dr. Adolfo D. Torres, que antes de ser Ministro de Educacin de la Provincia de Corrientes, siendo gobernador Ricardo Colombi (2001-2005), fue por muchos aos el Rector de la Universidad Nacional del Nordeste.

Introduccin

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era una lengua de los viejos y que los jvenes prcticamente no la hablaban 10. Ninguno vea/explicitaba el uso del guaran en la escuela. No era un complot que el ministro, los maestros y un grupo de investigadores armaron. Era y es una situacin sociolingstica que da cuenta de un conicto lingstico que se expresa invisibilizando/desapareciendo a una de las lenguas en juego. Ya sabemos cul. Ahora veamos dnde:

El paraje rural Lomas de Gonzlez pertenece al Departamento de San Luis del Palmar, Departamento con 16.513 habitantes (Censo 2001). El paraje se ubica a unos 50 km en direccin este por la ruta provincial N o 5 desde la ciudad capital de Corrientes. Sobre la ruta se encuentra la escuela, tambin una delegacin municipal, la capilla, un almacn, y las casas de algunos pobladores. A la escuela rural asisten alrededor de 80 nios desde el Nivel Inicial al 6to ao de la EGB 2. En la escuela trabajan seis maestros, una directora y un portero. Muchas de las familias del paraje son
10 Mencion tambin que l haba impulsado la creacin de unos cursos de guaran en la extensin universitaria de la UNNE, esto podra seguir en la lnea de recuperar una lengua que ya no se habla?

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beneciarias de algn plan de asistencia social provincial o nacional. Unos seis vecinos que reciben el subsidio correspondiente al Plan Nacional Jefes y Jefas de Hogar realizan la contraprestacin en la escuela. Son pocos los pobladores que trabajan como peones de estancias. En general, cada uno tiene su pequea parcela donde cra algunos animales, y tienen pequeos sembrados de maz o mandioca, as como huertas para consumo familiar. Las familias de estos nios son de diferente composicin. Algunas son familias nucleares, otras son familias extensas, donde los nios viven con sus padres, tos y abuelos. Otros nios viven slo con sus padres, que enviudaron, y nalmente una nia vive con su hermano y abuela.

Comenzando a construir el problema


Cuando llegamos a la escuela, el castellano no era para muchos de los nios su primera lengua o, en todo caso, no la nica. Claramente aqu el guaran deba tener alguna incidencia. Digo alguna, porque no podamos saber cul o cunta. No podamos tampoco saber cuntos nios hablaban el guaran como lengua materna o cuntos eran monolinges en guaran o bilinges. Vuelvo sobre este no saber, que para nosotros constituy un contexto de descubrimiento, que fuimos construyendo, quiz lentamente. Para un porcentaje importante de nios, que en ese momento no podamos estimar exactamente y que estaban siendo alfabetizados en castellano, el guaran pareca ser su lengua materna. El hecho de pretender experimentar con una nueva propuesta didctica de alfabetizacin inicial encendi una luz. Ntese que digo alfabetizacin inicial aunque sin decir que era en castellano. As, tcitamente, queda implcito y sostenido, por quienes establecemos como una obviedad, el hecho de que el castellano es la lengua del Estado, la lengua ocial, la que se ensea en la escuela y se habla en nuestro pas. De este modo, contribuimos a sostener la idea, tan fuertemente internalizada por los ciudadanos, que a cada Estado le corresponde una lengua. Se nombra aquello que se marca como diferencia, como discontinuidad; y no necesita ser nombrado, en cambio, aquello que por ecientemente construido constituye nuestro modo de mirar, ubicndonos en una posicin que tiende a desmarcarse; nosotros los ciudadanos argentinos no somos

Introduccin

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diferentes: ergo la alfabetizacin inicial en qu lengua sera sino en castellano? El foco apuntaba hacia la escuela, hacia uno de los nes fundacionales de la escuela pblica: ensear el castellano, la lengua del EstadoNacin, la lengua ocial de Argentina. La exposicin lumnica sobre un objeto lo pone en evidencia, lo muestra de una manera particular, lo recorta en cierta forma. El objeto iluminado pas a ser el hecho de la alfabetizacin inicial en castellano. Se comenz a poner en cuestin el proceso alfabetizador de la escuela, de esta escuela. Y aqu, tal vez a partir de la sombra que esta luz generaba, tmidamente comenz a aparecer/se/nos el guaran. Aparecrsenos, porque evidentemente como pudimos ver ms adelante el guaran ya estaba. Mejor dicho, pobladores hablantes de guaran vivan en ese paraje, iban a esa escuela, mientras sus vidas cotidianas trascurran a 50 kilmetros de la capital correntina. Comienzo, entonces, a evidenciar nuestra mirada, porque nos encontramos con esta situacin sin haber sido previamente informados, alertados, ni por autoridades del ministerio, ni por directivos, ni maestros. Tampoco nadie del mbito acadmico en el cual trabajamos. De ese tema no se hablaba. Es oportuno decir que soy nacida en Buenos Aires, y vivo en Corrientes hace ms de diez aos. Mi formacin de base es la geografa, pero tal vez recin en ese momento entend lo que signica la distancia real -no la medida en kilmetroscuando a 1.000 km. de la Capital Federal me encontraba con estos nios en este paraje rural. Tampoco vi/o el guaran. Cmo iba a verlo/orlo? En mi pas se habla castellano. Esa invisibilidad de la lengua guaran, que intentaremos mostrar en este trabajo, se produca en acto, se invisibilizaba justamente cuando no se lo ve/oye. Aqu tanto los hablantes como quienes no lo somos contribuimos en esta construccin. Exponer y repensar nuestra posicin nos parece fundamental para poder comprender y ver el objeto por ahora en sombra. Entendemos que procesos como estos, de construccin, de (in)visibilidad, se co-producen. Por lo tanto, es necesario ponernos sobre la mesa a quines no vemos/no escuchamos, porque es all donde podremos tambin hacer evidente lo que no se marca como diferente, sino que est construido como un hecho obvio: en la escuela se ensea el y en castellano. Mi posicin ser entonces repensar la situacin de la escuela, intentando cuestionar tambin mi propia posicin, cada vez que pongamos una mirada crtica sobre sus actores y sus prcticas.

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Entonces, si continubamos con un proyecto de alfabetizacin inicial, era evidente que no podamos dejar de trabajar sobre las lenguas que la comunidad hablara. Esta situacin nos ubicaba en un lugar difcil, al llevar adelante un proceso de alfabetizacin diseado para tomar en cuenta las diferentes variedades dialectales del castellano pero, en principio, no diferentes lenguas. Intuamos, aunque sin conceptualizarlo an, la situacin de conicto lingstico que el uso de dos lenguas expresa entre los diferentes actores. Por lo tanto, sabamos que no sera fcil, pero la decisin del equipo de investigacin fue quedarnos en la escuela y comenzar a abordar la cuestin del guaran junto con los maestros que tambin lo quisieran hacer. A partir del ao 2003, otra maestra, Marta Rodrguez, se incorpor al proyecto, para hacerse cargo de los nios de segundo ao. Con ella comenzamos un proceso muy interesante, de reexividad compartida, que comentaremos ms adelante. Marta es hablante de guaran. Vive como muchos de sus colegas- en San Luis del Palmar, el pueblo cabecera del Departamento del mismo nombre, a 25km de la escuela. Al comenzar la implementacin del proyecto en el segundo ao, y a sugerencia de uno de los investigadores, Marta comenz a utilizar el guaran con los nios en el aula. A su vez, gener otras y nuevas situaciones comunicativas en el contexto de la escuela, como conversar en guaran con el personal de servicio y con las madres que all participaban de un taller de costura. Pero lo ms novedoso, segn sus palabras, fue la introduccin del guaran en los actos escolares. Durante el transcurso del ao, fuimos observando que esa novedad en realidad desaaba una prohibicin social respecto a la utilizacin del guaran en la escuela. Comenzamos a escuchar ms relatos acerca de dicha prohibicin, con sus justicaciones y explicaciones diversas. No estaba permitido hasta ese momento hablarlo en la escuela: hacerlo obstaculizara el proceso de alfabetizacin y llevara directamente al fracaso. Aqu fracaso nos remite no slo al escolar sino a un temido y previsible fracaso social; si no se habla y se escribe en castellano no es posible algn tipo de progreso o ascenso social. Entonces, el hecho de la utilizacin del guaran en situaciones de aprendizaje -en el aula- o en otras situaciones especcamente escolares estara poniendo de maniesto, a la vez que produciendo, las signicaciones que estos pobladores del paraje y que los maestros de esta escuela tienen. Sabemos que la institucin de la escuela ha tenido como uno de sus objetivos centrales llevar adelante un proceso de

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homogeneizacin para facilitar la construccin de la nacin en tanto comunidad imaginada al decir de Anderson (2000). La nacin, como la nacionalidad o la identidad nacional, son construcciones en las cuales la lengua ha sido y es un elemento clave en dichas producciones. Este juego de luces y sombras nos pona en una situacin privilegiada para ver cmo los nuevos usos del guaran comenzaban a develar los antiguos, o mejor, cotidianos usos del castellano y tambin del guaran en el contexto de la escuela, y a partir de all, los usos en el paraje. Y cmo esos usos, construyen y sostienen ciertas signicaciones que estn enraizadas en esas prcticas.

Entiendo pero no hablo: el discurso de la prohibicin


Frente a nuestras preguntas respecto a la situacin lingstica de los nios en la escuela, comenzamos a escuchar diferentes relatos de maestros que hablaban sobre la prohibicin de hablar el guaran en la escuela, y cmo sus padres no les haban permitido hablar en guaran cuando eran nios en sus casas. Estas mismas personas, cuando les preguntbamos si hablaban guaran, decan entiendo pero no hablo. Con el tiempo, hemos podido observar cmo se desempean en algunas situaciones comunicativas utilizando el guaran. Tambin comenzamos a escuchar los relatos de los padres y vecinos del paraje que describan con detalle los castigos que se les impona en la escuela si hablaban guaran. A partir de la recurrencia de la temtica de la prohibicin en los relatos, hemos podido construir lo que llamaremos el discurso de la prohibicin. Si bien veremos los diferentes matices que adquiere segn los actores, hemos encontrado algunas caractersticas comunes que le dan unidad, incluso entre vecinos del paraje y los maestros que viven en el pueblo cabecera del Departamento 11. Sintticamente planteamos los aspectos centrales de este discurso: 1) cuando se menciona la prohibicin siempre se lo hace en tiempo pasado, o se expresa de algn modo que se reere a un tiempo
11 Tambin hemos corroborado con relatos de otros correntinos que viven actualmente en la ciudad de Corrientes y que han nacido en pueblos del interior de la provincia donde, dicen, se hablaba el guaran.

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anterior al presente; las situaciones que podran ser caracterizadas de prohibicin actual no se las nombra de ese modo; 2) los mbitos centrales de la prohibicin eran la casa y la escuela; 3) la prohibicin se diriga centralmente a los nios; 4) los relatos mencionan los castigos que eran recibidos si se hablaba el guaran en presencia de algn adulto; 5) los usos del guaran se producan en espacios intersticiales 12 que suponan una trasgresin/liberacin para los nios (con amigos en el camino entre la casa y la escuela, escuchando a escondidas detrs de una puerta, con los peones en el campo o en el bolicho 13); 6) la referencia al contexto del uso y prohibicin del guaran era principalmente la vida en el campo, identicacin que alberga, adems de una zona rural, una connotacin de lejana espacial y temporal. Iremos viendo cmo este discurso de la prohibicin, si bien se relata en tiempo pasado, lo hemos podido observar actualizado en las prcticas comunicativas durante el trabajo de campo; y de alguna manera, cada referencia a este discurso alojaba a su vez alguna expectativa o deseo hacia el futuro. Muchas de las explicaciones de los usos que se hacen de las lenguas tienen una clara intencionalidad de socializacin en un sentido: aprender el castellano. Por lo tanto, debemos estar atentos a cmo esta construccin discursiva en tiempo pasado cobra hoy vigencia en el contexto del paraje. As, las preguntas centrales que nos guan en este trabajo son: cules son los usos que efectivamente realizan los diferentes actores tanto del guaran como del castellano? Cules son las signicaciones que se pueden inferir de dichos usos? Cules las que se expresan metapragmtica o discursivamente? Las ideologas lingsticas en juego sern las que medien, entonces, entre los usos y las signicaciones, por lo que intentaremos ir reponindolas en esta investigacin. Por qu los actores usan las lenguas de la manera que lo hacen? y por qu explican que usan una u otra lengua en diferentes situaciones?

12 Puede seguirse la conceptualizacin de espacios intersticiales propuesta por Roussillon (1989), sobre todo en lo que reere a lugares de paso, an cuando uno se detenga en ellos, lugares de encuentro, tiempos que se insinan entre dos actividades institucionales denidas, estructuradas y vividas como tales (Roussillon, 1989:197). 13 Se llama bolicho al lugar donde a la vez que se venden mercaderas, vveres, etc., se puede tomar alguna bebida alcohlica. Podra ser similar a la pulpera de la zona pampeana.

Captulo I El guaran acorrentinado


. . .el otro interior en la Argentina fue histricamente construido como el extranjero, o hasta como el enemigo interno, demonizndolo y justicando estrategias extremadamente agresivas por parte del estado nacional, para armarse frente a l como una mquina capaz de extinguirlo, erradicarlo o devorarlo en una sntesis que no pueda dejar huellas. Beatriz Ocampo, 2004. En la Argentina las lenguas indgenas que actualmente se hablan son doce (35 eran en tiempo de la llegada de los espaoles), y todas se encuentran amenazadas de extincin. Dos de ellas habladas por poblacin no indgena: el quichua santiagueo, hablado en Santiago del Estero y el llamado guaran correntino, en Corrientes, as como en otras provincias argentinas (Censabella, 1999). La cantidad actual de hablantes del guaran en Argentina es difcil de estimar, pues no hay datos de lenguas en los censos. Algunos autores dicen que el 50% de la poblacin rural de Corrientes sera hablante de guaran, estimando en un milln los hablantes distribuidos en todo el pas, especialmente en la regin nordeste (Fabbre, 1998, en Censabella, 1999). Es evidente que las lenguas indgenas en nuestro pas tienen el carcter de ser lenguas subordinadas a la lengua ocial, el castellano. El guaran no escapa a esa situacin. La lengua ha sido uno de los vehculos centrales de la construccin de la idea de Nacin y del Estado como Nacin. Por lo tanto, la imagen de que en la Argentina se habla slo castellano, ha funcionado como una representacin que ha contribuido a la construccin de la Nacin (Unamuno, 1993 y 1995a). Dicha representacin acrecienta la situacin de subordinacin de estas lenguas al castellano; e incluso de las variedades del guaran entre s, por ejemplo, es usual escuchar que el verdadero guaran se hablara en Paraguay y no en Corrientes. Asumimos aqu que el contacto entre lenguas supone una relacin asimtrica que se expresa en los diferentes usos que los hablantes van haciendo de las mismas. Por este motivo, es fundamental observar 33

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las prcticas, es decir, los usos de las lenguas en situaciones comunicativas concretas. A partir de all entenderemos las signicaciones que tienen esas prcticas y tambin visualizaremos las asimetras. Respecto al guaran en Corrientes y en nuestro pas, hemos encontrado estudios acerca de la estructura de la lengua guaran, de los prstamos e interferencias en el espaol (Abada de Quant, 1996; Armatto, 1995; Gonzlez Sandoval, 2001) y algunas gramticas (Dacunda Daz, 1985; Ayala, 1996; Casco, en prensa). Tambin una primera aproximacin a posibles variedades del guaran que se encontraran en la zona del paraje (Cerno, 2004). Pero no hemos podido encontrar estudios antropolgicos, o desde una perspectiva sociolingstica de las formas de uso del guaran, y menos an en el mbito escolar de Corrientes. Esto vuelve sobre la invisibilizacin de la que hablbamos en la introduccin, por lo que nos interesa sealar que tambin desde la academia, contribuimos a producir o reforzar dichos procesos de (in)visibilizacin de las lenguas. Los estudios sobre las lenguas indgenas plantean que el uso de la lengua verncula en general ha quedado relegado al mbito privado y familiar, a un uso coloquial de la lengua, reservando la lengua ocial de la nacin para los mbitos pblicos e institucionales. En el caso del guaran, en Corrientes, habra un planteo similar (Stroppa, 1993; y 1997b, en Censabella, 1999), aunque veremos ms adelante que quiz esto no sea tan as.

La prohibicin
Respecto a la prohibicin del uso del guaran, nos vamos remitir al siglo XVIII, cuando encontramos la primera reglamentacin escrita acerca de la prohibicin de esta lengua. Sabemos que los jesuitas utilizaban casi exclusivamente la lengua guaran en las misiones. Por lo tanto, hubo un desarrollo importante de esta lengua hasta nes del siglo XVIII en las reducciones. Esta lengua ha sido una de las lenguas indgenas americanas normatizadas ms tempranamente. Las obras de Antonio Ruiz Montoya Tesoro de la lengua guaran y Catecismo de la lengua guaran datan de 1640 (Arnoux, 2000). El gobernador de Buenos Aires, Don Francisco de Paula Bucareli y rsula, encargado de ejecutar la orden de expulsin de los jesuitas, estableci por esos tiempos una serie de ordenanzas. El conjunto de

Captulo I. El guaran acorrentinado

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las mismas tenan un carcter asimilasionista, pues las reformas de Bucareli alentaron la adopcin de hbitos y estilos de vida espaoles por parte de los indgenas (Wilde, 1999). Es en este marco donde se dictamina la enseanza del castellano y la prohibicin del uso del guaran en el territorio del Virreinato. Bucareli, en su Instruccin del 23 de agosto de 1768, deca: Para conseguir civilizar perfectamente a estas gentes (. . .) es la base fundamental el introducir en estos pueblos el uso de nuestro propio idioma. (. . .) Habr en todos los pueblos una escuela para la educacin de los nios pequeos (. . .): en ellas se les ha de ensear la doctrina cristiana, a leer, escribir y contar en nuestro idioma (. . .) y no se permitir que los muchachos hablen la lengua guaran durante el tiempo que asistan a sus distribuciones (Brabo, 1872. El resaltado es mo). Resaltamos en negrita la explicitacin de la prohibicin del guaran, vinculada desde el inicio a la enseanza del castellano. Despus veremos cmo esa idea ha pervivido en las expresiones actuales de padres y maestros; as como en los documentos curriculares provinciales en donde se utiliza la misma conceptualizacin que se observa aqu: el castellano es un idioma, el guaran una lengua. Tambin nos llama la atencin que son los muchachos los sujetos de la prohibicin. Cul habr sido el papel de las mujeres en la transmisin del guaran? Probablemente, ellas no asistan a las reparticiones, y sobre ellas la prohibicin quiz no cay tan fuertemente, al menos en ese momento. Pero esto requiere, sin duda, investigacin histrica. Segn los relatos de maestros, vecinos del paraje y otros hablantes del guaran, en su niez les habran prohibido en sus casas y escuelas el uso del guaran discurso de la prohibicin; sin embargo an as lo aprendieron. Lo mismo podemos decir hoy acerca de la prohibicin establecida por las ordenanzas de Bucareli. Despus de ms de 500 aos de conquista, y de casi 240 aos desde esta prohibicin, hemos observado cmo nios y pobladores de este paraje rural utilizan el guaran en diferentes situaciones comunicativas. Traigamos a colacin la primera Ley de Educacin Primaria de la Provincia de Corrientes, promulgada el 8 de abril de 1853. En su art. 3 dice: Habr dos clases de escuelas, elementales y normales. En las primeras se ensear por lo menos lectura y escritura del idioma

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Entiendo pero no hablo . . . patrio, doctrina y moral cristiana, y elementos de aritmtica prctica. (Ley provincial de Educacin Primaria, 8 abril de 1853, Provincia de Corrientes. El resaltado es mo).

Observamos una clara continuidad entre este artculo y las propuestas de Bucareli un siglo antes. El castellano es el idioma patrio al cual se hace referencia en esta ley, no es necesario nombrar al idioma ocial de la nacin, de esta forma se construye tambin la invisibilizacin de cualquier otra lengua en juego. Veamos ahora las normativas nacionales, la primera ley de educacin nacional: la Ley 1420 de Educacin Comn, promulgada el 8 de julio de 1884. Esta ley de educacin primaria fue la nica a nivel nacional que rigi el sistema educativo hasta la Ley Federal de Educacin N o 24.195, sancionada el 14 de abril de 1993 1. La primera surge en un contexto en el que era necesario viabilizar la constitucin del Estado Nacional, y para este objetivo el sistema educativo deba garantizar la formacin de ciudadanos argentinos que hablaran una sola lengua: el castellano. El sistema educativo sera una llave para poder llevar adelante este proceso de homogeneizacin de una poblacin altamente heterognea. Al decir de Sarmiento, la educacin sera un arma estratgica para llevar a esta poblacin brbara a la civilizacin. Para nosotros, llevar a esta poblacin del guaran al castellano. Vemos la continuidad de esta ideologa lingstica por ms de un siglo, entre la prohibicin de Bucareli, la ley provincial de educacin y la generacin del 80: el uso de una determinada lengua puede civilizar a un pueblo, habra entonces lenguas potencialmente mejores o superiores que otras para civilizar.

1 En la misma lnea que venimos desarrollando se enmarcara la nueva Constitucin de la Provincia de Corrientes. Casi al mismo tiempo que este libro entraba a imprenta, ms precisamente el 10 de junio de 2007 se jur la nueva Constitucin. Llama la atencin en la misma la ausencia de la mencin explcita del guaran o al menos as lo parece desde una lectura preliminar. Sin embargo, en la seccin Educacin y Cultura, captulo I, art. 204 se menciona como uno de los principios que deben regir la educacin . . .la armacin de la identidad provincial a travs de la preservacin de la lengua, tradiciones y costumbres. Si bien para hacer un anlisis serio sobre este punto es necesaria una lectura atenta y detallada de dicho texto, cuestin que escapa a los tiempos y objetivos de este libro, es interesente sealar cmo se menciona la lengua guaran sin nominarla y ligada a su vez a la denicin de la identidad provincial. Este hecho abona la lnea del anlisis que se plantea en este libro.

Captulo I. El guaran acorrentinado A mitad del siglo pasado, un autor dejaba constancia de que

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(. . .) en las escuelas [rurales] actuales, ni el alumno entiende al maestro, ni el maestro al alumno. Cmo pueden entenderse, si se expresan en idiomas diferentes? El nio de habla guaran, acostumbrado a pensar en el idioma materno, traduce a l lo poco que puede asimilar de cuanto se le ensea en castellano. . . (Muniagurria, 1947). Los procesos de construccin hegemnica recorren los ms diversos caminos, y en muchos casos, utilizan la misma diferencia en este caso podra ser el uso de una lengua para inscribirse en los grupos sociales (Hall, 1991). Lo que nos interesa aqu poner en evidencia es cmo an el guaran persiste en los usos que sus hablantes hacen de l. Algunos hablantes describen cmo lo aprendieron, en general a escondidas, por decisin personal, por ejemplo, en el camino entre la casa y la escuela, con otros nios o adultos a los que tenan acceso, o escuchando a los mayores detrs de la puerta. Hoy pareciera ser algo comn, segn los comentarios de maestros, que en los mbitos rurales no se hable en guaran con los nios en las escuelas. Algunos expresan simplemente que en su escuela los nios no hablan guaran. Pretendemos por lo menos instalar la duda, aunque no hemos podido encontrar estudios respecto a la situacin sociolingstica de los nios en las escuelas correntinas. La idea que se expresa por parte de maestros, padres, vecinos, es que la utilizacin del guaran obstaculizara el proceso de alfabetizacin inicial en castellano. Esta idea, para nosotros parte de la ideologa lingstica predominante, se repite en otros lugares donde existen minoras lingsticas (Cook Gumperz, 1988). No cabe en este momento extendernos sobre la idea de minoras lingsticas, pero entendemos que la idea de minorizar tambin es una construccin que conduce a establecer la marginalidad respecto a la lengua ocial de un pas. Si fueran un milln los hablantes de guaran y en relacin a qu seran una minora? (teniendo en cuenta que la poblacin total de la provincia de Corrientes es aproximadamente un milln de personas).

La nueva ley: se levanta la prohibicin?


En esta sucinta contextualizacin que estamos construyendo, es fundamental citar la nueva Ley del Guaran. En octubre del 2004 se

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Entiendo pero no hablo . . .

promulg la Ley Provincial 5598/04 que establece al guaran como Idioma Ocial Alternativo de la Provincia de Corrientes. Si bien conocamos el proyecto de ley que impulsaba el diputado Insaurralde, del bloque Justicialista, sabamos tambin que haca dos aos estaba trabado en la comisin de educacin del Senado. Cuando comenzamos este trabajo pareca imposible que una ley de estas caractersticas se aprobara, sobre todo, cuando en el artculo 2 se establece incorporar en todos los niveles del Sistema Educativo Provincial la Enseanza del Guaran. Se podra decir ligeramente que Corrientes no escapa a la tendencia internacional actual del reconocimiento de la diversidad cultural y al rescate de las lenguas vernculas. Sobre todo, porque el impulso para que este proyecto de ley surgiera se inici en un encuentro de escritores correntinos y valencianos, en el ao 2000 en Espaa. Paradoja, sin duda, de este mundo globalizado. Pero, en todo caso, la globalizacin tambin viene siendo construida desde hace 500 aos, cuando con la conquista el espaol pas a ser el dominador, y hace 250, con Carlos III, cuando el castellano pas a ser la lengua que se erigira en la lengua ocial de la mayora de los Estados Nacionales de Amrica del Sur. En la conformacin de todo EstadoNacin la educacin ha sido y es un instrumento poderoso para este cometido (Balibar, 1991). En el caso de la Argentina, es recin a mediados del 1980 que comienzan algunas experiencias educativas de Educacin Intercultural Bilinge (mapuche en la Patagonia, wich en Chaco y Formosa, toba en Chaco y Rosario, Mbya en Misiones), pero ninguna que hayamos podido relevar en Corrientes, donde se tenga en cuenta a los hablantes de guaran. Luego, con las reformas constitucionales de los aos 90, tambin Argentina introdujo con la Reforma Constitucional los derechos indgenas para una educacin bilinge. En este sentido, Argentina no escapa a la tendencia de los pases americanos de introducir en sus legislaciones el reconocimiento de las otras lenguas originarias que sus ciudadanos hablan. Nos interesa sealar aqu que, si bien se establecen estos derechos a una educacin bilinge, se establecen como derechos indgenas. Entonces dnde quedara el guaran hablado por los correntinos, si sus hablantes quiz no reclamaran para s

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un derecho indgena, y de hecho como veremos no lo hacen? Aun extremando la hiptesis, no lo reclaman por ser indgena 2. Por lo tanto, esta ley provincial se enmarca y encuentra su fundamento legal no tanto en la Reforma Constitucional de 1994 como en La Ley Federal de Educacin, que en trminos generales hace un reconocimiento de la diversidad regional y cultural, al establecer en su art. 5 que: El Estado nacional deber jar los lineamientos de la poltica educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: a) El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales. La Ley de Educacin Comn buscaba homogeneizar, lo que contribuira sin duda a inventar la nacin, al decir de Hobsbawn (1984). La Ley Federal de Educacin plantea que la identidad nacional se fortalece atendiendo a las idiosincrasias locales. La Ley del Guaran se enmarcara en este proceso de resignicacin de la identidad nacional, a partir del reconocimiento de las identidades locales. Veremos a lo largo del texto si esta diferencia es tal o si se han modicado en algo las signicaciones que nos interesa indagar. En la provincia de Corrientes, se elabor en el ao 1995 el prediseo del currculo jurisdiccional para el Nivel Inicial y para el primer Ciclo de la Educacin General Bsica, nalmente aprobado en el ao 1997. Esto sera para adaptar o bajar la Ley Federal de Educacin a la particularidad local. Este documento tambin plantea que una de las funciones sociales de la escuela es: Orientar la enseanza en un contexto heterogneo. Esto implica que la escuela debe rescatar la importancia de la diversidad, entendida sta como la aceptacin del otro. La diversidad implica movimiento y multiplicidad de ciencia, religin, razas, culturas, lenguajes; implica el rechazo a todo fundamentalismo respetando los distintos modos de ver, pensar y comprender la realidad (Currculo Provincial 1997).

2 La nueva enmarca en indgenas el racin de la

Ley de Educacin Nacional sancionada en diciembre del 2006 se esta lnea. En su artculo 11, ) plantea Asegurar a los pueblos respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valomulticulturalidad en la formacin de todo/as los/as educandos/as.

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Vemos en el documento esta aceptacin, ahora generalizada y pretendidamente respetuosa, de la diversidad. En el aspecto de la lengua, la diversidad est marcada como multiplicidad de lenguajes. Tambin en este mismo documento se reconoce la existencia del guaran como otra lengua. Se plantea que hay que respetarla, y que, apoyndose en ella, el nio debe acceder al uso competente del idioma nacional. El nacional es un idioma castellano y el provincial es una lengua guaran, lo cual nos indica una marcacin valorativa, una jerarquizacin de los cdigos en juego. Y presenta una continuidad conceptual con lo planteado en las ordenanzas de Bucareli. Aun as, lo que pudimos ver hasta el momento es que no se estara utilizando ni como apoyo para que los nios accedan al castellano, ni en otras situaciones comunicativas en el contexto escolar. En la provincia no existe plan de enseanza bilinge 3, y segn algunos maestros rurales, en ningn curso de capacitacin que dicta el ministerio se aborda la cuestin de la enseanza del castellano como segunda lengua. El guaran es reconocido en el documento curricular, pero ha sido completamente obviado en las prcticas y polticas concretas del mismo ministerio. La ley que ocializa el guaran y establece que se incluya la enseanza del guaran en todos los niveles del sistema educativo pone, por un lado, fuertemente en evidencia la existencia de otra lengua pero, por otro, conlleva en su enunciacin las marcas de la invisibilizacin. Parece que es posible discutir y hablar sobre una lengua, pero no de sus hablantes. Si pensamos que el guaran est en el sistema educativo, decir que se incluir es presuponer que hoy no est. No se

3 En el segundo semestre del ao 2004 la presidenta del Consejo de Educacin particip en un encuentro de Educacin Intercultural Bilinge organizado por el Ministerio de Educacin de la Nacin. Hemos participado en otro encuentro del mismo tenor en junio del 2004 y no haba ningn participante de Corrientes, cuestin que fue conrmada por las organizadoras. Asimismo, una de las tcnicas del Ministerio de Nacin relat la siguiente ancdota en el marco de la mesa de Educacin del Congreso Argentino de Antropologa Social, realizado en Villa Giardino, en mayo del mismo ao. Ella haba sido la encargada de llamar por telfono a todos los ministerios de educacin de las provincias, para pedirles, que si tenan experiencias de educacin bilinge, mandaran informacin acerca de las mismas, porque desde Nacin se estaba intentando una sistematizacin general. La contestacin que recibi del otro lado del telfono fue: ac no tenemos ese problema.

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diferencia en estos debates la lengua enseada de la lengua de enseanza 4. Se presupone en principio que la inclusin del guaran ser como lengua enseada, as como se ensea una lengua extranjera 5. Es interesante tener en cuenta, aunque el anlisis en profundidad escapa a los objetivos de este trabajo, que los debates que se dieron en torno a la ley durante los meses de octubre y noviembre del 2004 se centraban en la discusin acerca de la enseanza del guaran, de la norma que se debera utilizar para su escritura y del rescate de la lengua. Pero poco se discuti acerca de los actuales hablantes del guaran, muchos de ellos nios en las escuelas de esta provincia. Uno de los expositores de las Jornadas Internacionales sobre el guaran deca: (. . .) pensaba que las leyes suelen regularizar y darle forma y organizar lo que ya es una situacin de hecho, y en denitiva qu hicieron de pronto nuestros legisladores y el Poder Ejecutivo, al que debo destacar que no se opuso y no objet absolutamente nada y prometi que esto empezar? Suele la ley regularizar situaciones de hecho y nos hace sentir que de pronto llegan y nos dejan usar nuestro nombre solamente porque nosotros somos guaran hablantes. Ya hablamos el guaran, nadie pretende como en estas discusiones que tuvimos en mbitos periodsticos y talleres que pueda empezar a ser posible en forma inmediata que empiece a ensearse obligatoriamente el guaran en nuestras escuelas, es impracticable en lo inmediato; pero tenemos el mbito institucional y el marco legal suciente para poder continuar y en esto concluyo con un tema del pai Julin: Se trag carajos de impotencia y me muerdo de rabia y de dolor, ahora tengo el coraje retozando. Ya no me paran ms, soy lo que soy (Jornada Internacional sobre el Idioma Guaran, 12 de noviembre 2004, Legislatura Provincial). Es conveniente sealar que esta apreciacin est hecha por una persona que no utiliza el guaran en su vida cotidiana y que no vive

4 Esta diferencia est marcada en los documentos del Ministerio de Educacin y Cultura del Paraguay. 5 De hecho, el Ministro le encarga al Instituto de Lenguas Extranjeras que arme una comisin que se ocupe de las cuestiones vinculadas a la enseanza del guaran.

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en un rea rural. Veremos ms adelante si estas palabras podran estar en boca de algunos de los habitantes del paraje.

El guaran se acorrentin
La denicin usual de la lengua guaran como indgena est basada en la suposicin de que una lengua se dene por la poblacin originaria y actual en la mayora de los casos que la habla: los guaranes. Asimismo, el concepto de indgena supone que un grupo social es marcado y se marca a s mismo como tal, y utiliza, por ejemplo, la lengua que habla como un diacrtico de su adscripcin identitaria, que apoyndose en este tipo de caractersticas, se dene como indgena. No se puede separar entonces el desarrollo, siempre social, de una lengua del de los hablantes. Nos encontramos aqu con un punto clave acerca de la denicin tnica de los hablantes de guaran en Corrientes. No son indgenas que hablan una lengua verncula. Podramos caer en la trampa de esencializar la lengua y pensarla desvinculada de los hablantes. Situacin que desde la lingstica de tradicin estructuralista sera lo esperable. Entendemos que aqu se congura una ideologa lingstica que supone que esto no slo es posible sino que por naturalizado se torna evidente. A partir de este enfoque, se supone que la lengua puede ser estudiada o desarrollarse aisladamente de sus usuarios. Si bien estamos marcando esto de manera exagerada, veremos cmo en realidad esta ideologa lingstica subyace a muchas de las prcticas sociales y polticas con las cuales nos enfrentamos. Entonces, el guaran podra ser una lengua indgena, independientemente de quin o cmo se denieran los que la hablaran. Otra posibilidad es plantear que el guaran es una lengua indgena hablada por poblacin criolla (Censabella, 1999:52). Pero si quienes la hablan en este caso los correntinos no se denen ni como indgenas ni como criollos, nos encontramos frente a un punto que no debemos saltar. En la acepcin ms difundida ya del sentido comn se llama criollo al ho de espaoles nacido en Amrica, y mestizo al ho de espaol e india generalmente (Wade, 1997). Entonces, cul sera la composicin tnica del correntino? Si decimos que es criolla, entonces contribuiramos tambin a borrar las huellas del origen. Dnde habran quedado los guaranes habitantes de estas tierras?

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Los historiadores que se ocupan del perodo histrico de las misiones jesuticas y post reducciones (Maeder, 1992 y Garavaglia, 1987, en Wilde, 1999) plantean claramente que fue un mito la idea de que los guaranes hubieran regresado a la selva o a un supuesto lugar de origen de estas poblaciones luego de la expulsin de los jesuitas. Pensemos que las poblaciones guaranes fueron reducidas por casi dos siglos. Segn Wilde (1999), a principios del siglo XIX el debate en torno a la asimilacin de los guaranes estaba en plena vigencia, poca en la cual . . . el mestizaje se converta en una estrategia sumamente til para estos grupos, por las posibilidades de acceso a la tierra y al status social (Wilde, 1999:641. Cursiva del autor). Si el status buscado tena que ver con el alejamiento de la marca indgena, en ese proceso de asimilacin habra que pensar cmo funcion el uso de la lengua guaran por parte de estos hablantes. En este sentido, estaramos ms cerca de visualizar el guaran como una lengua hablada por mestizos que por criollos. Sin embargo, no olvidemos que el guaran fue usado como lengua general en esa poca, con lo cual no era hablado slo por los guaranes, an en ese perodo. La otra lengua en nuestro pas denida de la misma forma que el guaran correntino es el quichua santiagueo. Hay diferentes tesis sobre cmo lleg esa lengua a Santiago del Estero, y esos debates se tornan en discusiones acerca del origen de la nacin y de la composicin tnica de Santiago del Estero y de la Argentina. Kuz (2001), al analizar la vida y obra de Domingo Bravo maestro santiagueo dedicado a la investigacin y recuperacin del quichua santiagueo, plantea que para Bravo el quichua santiagueo es el quichua argentino. Bravo encuentra una lnea de conexin entre el quichua, la santiagueidad y la argentinidad. Kuz (2001) denomina esta estrategia como la invencin del quichuismo por Bravo. En gran parte, es a partir de la accin incansable de este maestro en la difusin y recuperacin del quichua santiagueo, a principios de los aos 50, que se incorpora la enseanza de esta lengua en el 5to ao de la escuela secundaria 6. La iniciativa de Santiago del Estero que es el primer estado en implantar la enseanza de un lengua nativa ocialmente en las escuelas, expresa un hondo sentido nacionalista y americano. . .,
6 Tengamos en cuenta que el 5to ao de secundaria de esa poca corresponda al ltimo ao de formacin para maestros, cosa que ocurri en nuestro pas hasta 1969, cuando egres la ltima camada de los maestros normales nacionales.

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Entiendo pero no hablo . . . un profundo sentido de cultura nacionalista. . . que viene de los estratos ms recnditos de la argentinidad que ser la voz ideal de la integridad nacional. . . (Kuz, 2001).

Nos interesa resaltar de este anlisis cmo la lengua es uno de los ejes sobre el cual puede construirse una identidad, en este caso, de nuevo provincial, pero que en trminos de este maestro es nacional por haber estado presente en el origen de la formacin de la provincia. En el caso del Paraguay, tenemos por un lado, una investigacin acerca de las percepciones de los hablantes respecto del guaran paraguayo, en la cual se plantea una variedad muy signicativa de deniciones hechas por los mismos hablantes respecto del guaran: acadmico, antiguoite apyka, castellanizado, comn y corriente, correcto, culto, de antes, de la escuela, del pueblo, derechoite, genuino, hasyva, jopara, puro, tcnico, ymaguare, etc. Esto est mostrando el carcter polismico que puede adquirir una lengua para sus propios hablantes (MEC, 2001a). Por otro lado, Zuccolillo (2002) dene al guaran como una lengua mestiza, intentado recuperar desde un enfoque antropolgico una posible perspectiva de los usuarios frente al guaran jopara 7, pero sobre todo, dar una explicacin de los movimientos discursivos que las elites morales construyen respecto a la ocializacin del guaran. En el Paraguay fue . . . necesario incorporar al mestizo monolinge guaran en el modelo hegemnico de la nacin paraguaya democrtica y moderna (Zucollillo 2002:148). Entonces la ocializacin se realiza bajo estas nuevas coordenadas tnicas de composicin de la nacin. Si concebimos que en la construccin de los grupos tnicos como de la nacin (. . .) los procesos que, inscribiendo alteridad en ciertos trminos, simultnea y necesariamente co-producen al ego y el alter, a los propios y a los otros (Briones, 1998), podemos entonces tener estas claves en cuenta a la hora de pensar en la alterizacin que produce una identidad provincial. A su vez, pensar en las co-construcciones de lo propio y lo ajeno, nos remite a la posibilidad de introducir en el anlisis la comprensin de cmo las relaciones de poder operan, es decir, cmo y desde dnde se inscriben a ciertas subjetividades como otro cultural quiz el hablante de guaran y dnde esta inscripcin posiciona, en todo caso, a aqul que se pretende transparente
7 Jopara, en guaran, signica algo mezclado, entreverado. Una comida que es como un guiso se le llama jopara. En relacin con la lengua supone que es un guaran mezclado o entreverado con el castellano.

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(sin marca/sin forma), indicando un lugar de poder el hablante de castellano que le permitira semejante des marcacin. Para pensar la situacin del guaran llamado correntino es conveniente comentar que esta lengua proviene de una variedad dominante entre las diferentes parcialidades guaranes, y que como dimos se congur como lengua general de la regin en la poca del Virreinato. Los jesuitas la utilizaron en las reducciones, y al ser normatizada por los religiosos se fue diferenciando de la variedad hablada en Asuncin, pudiendo tener mayor relacin con la variedad hablada por los indgenas antes de la conquista (Censabella, 1999). En este sentido, podramos plantear que, si bien es de origen indgena, en 500 aos ha recorrido un camino que por ser lingstico es tambin social. Es necesario tener en cuenta ese recorrido. Luego, en todo caso, plantear por qu una poblacin se (auto)marca y es marcada como indgena o no. Como dimos, en nuestro pas, no podemos obviar el proceso de construccin de la nacin y a su vez de alteridades que se co-construyeron marcndose como a los otros en el teln de fondo de la nacin. Por lo tanto, a menor diferencia ms argentino, y parafraseando podemos decir, a menor guaran ms argentino, pero a su vez, paradjicamente quiz, ms correntino. No profundizaremos aqu este punto, pero s es conveniente citar que en la historia de la provincia no han sido pocos los momentos en los cuales se plante o pens en una autonoma regional 8. Los hablantes de guaran con los cuales nos encontraremos en esta investigacin se denen a s mismos como correntinos y, a su vez, son llamados as por quienes no lo son. Ser correntino supone en primer lugar haber nacido en la provincia. Esta marca establecer sin duda quin es o no correntino. Aun quien hace muchos aos que reside en la provincia no podr ser correntino de verdad. En el mejor de los casos se podr acorrentinar y adaptarse al estilo de vida correntino. Y aquel que ha nacido en la provincia, sigue siendo correntino, aunque hiciera muchos aos que reside en otra parte del pas o el exterior. No hay duda de que, a partir de las observaciones y entrevistas realizadas, hay una correlacin muy estrecha entre hablar guaran y
8 Actualmente hay un dicho tpicamente correntino que se sigue escuchando en diferentes mbitos: si la Argentina entra en guerra Corrientes la va ayudar. Dicho que, a partir de la guerra de las Islas Malvinas, cobra una vigencia tristemente real ya que muchos jvenes correntinos perdieron sus vidas en las Islas.

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ser correntino. Incluso veremos cmo esta correlacin por momentos se torna una marca casi indeleble y una barrera que no se puede atravesar (ni salir, ni entrar). No se concebira entonces como una marca de la cultura o tnica, sino casi como una marca de la naturaleza, tal como se dene en los enfoques primordialistas en el marco de los estudios tnicos. Nos encontraramos frente a una etnicizacin de la provincia o del Estado a nivel provincial. Aqu la etnicidad se piensa en tanto dada, se tiende a una construccin de lo percibido como dado. Los vnculos o lazos primordiales, lo que se toma como dado en la existencia social, es decir, lazos anclados en nociones como la de raza, lengua, costumbres, religin, o regin. . . (Briones 1998), son los elementos que se utilizan para pensar la etnicidad. El guaran, entonces, podra ser un vnculo primordial que unira a los correntinos convirtindose en un ncleo central de la correntinidad. Pero tengamos en cuenta que, a la vez y a partir del discurso de la prohibicin, esto podra operar a un nivel no tan evidente. Como plantea Ocampo (2004) en su trabajo sobre Santiago del Estero: En la Argentina se estableci una vigilancia sutil y entrecruzada de toda la sociedad, por la cual el judo se burl del tano, el tano del gallego, el gallego del judo y todos ellos del cabecita negra o mestizo, bajo el imperativo de apagar las huellas del origen (Ocampo, 2004:46. El resaltado es mo). Por este motivo, creemos que es importante tener en cuenta esta idea cuando escuchamos: entiendo pero no hablo, me prohiban hablar guaran en mi casa, nos castigaban en la escuela cuando nos escuchaban hablar guaran, lo que hemos llamado el discurso de la prohibicin. Tambin cuando este discurso se actualiza: yo le enseo slo el castellano a mis hos, ac los chicos no hablan guaran. Quiz una buena manera de establecer, por un lado, una ligazn necesaria con el origen indgena de muchos correntinos y, a la vez, de comprender cmo el proceso de supervivencia de esta lengua y el establecimiento de algunas marcas que podran denir en parte el ser correntino es hablar de un guaran acorrentinado. Una lengua guaran que se hizo correntina. Hablamos de la lengua y, al hacerlo, no podemos separarla de sus hablantes. El guaran del que vamos a hablar es un guaran hablado por correntinos que no lo son slo por hablar la lengua verncula, pero al hacerlo se encuentran en

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una situacin paradojal, son ms o menos correntinos por hablarlo?, de qu status de correntinos se acercan o se alejan? *** Planteamos estas pistas para construir una contextualizacin del trabajo, tal vez desarticuladas, porque consideramos que son claves a partir de las cuales se han construido ciertos imaginarios en nuestro pas, materia prima sobre la cual se construyen algunas de las signicaciones del uso de la lengua que vamos a plantear ms adelante. Si bien las provincias son marcos jurdicos y polticos para la organizacin del EstadoNacin, Ocampo (2004) intenta entender . . . por qu las provincias en la Argentina se transformaron en el idioma para expresar los particularismos, demarcar centros y periferias, y armar o desaar la continuidad cultural, temporal y espacial de la Argentina (Ocampo, 2004:68). Apoyados en esta idea, podramos pensar el uso de una lengua como clave de construccin de la provincialidad, en este caso el guaran que se acorrentin. Sin embargo, nos va a interesar observar cmo el uso del guaran ha pervivido en relativo y paradjico silencio. Mientras para otros grupos la lengua es exhibida como un diacrtico central de su constitucin como grupo tnico (por ej.: los mapuche con el mapudungun, aun cuando no sean todos usuarios actuales de la misma); para los pobladores de este paraje, el guaran acorrentinado quiz podra haber funcionado, al decir de Scott, como un registro escondido (hidden transcript): discurso que ocurre fuera del escenario (ostage ), ms all de la observacin directa de quienes detentan el poder (Scott, 1990:4. La traduccin es ma 9). Si el proceso de provincializacin en la conformacin de la nacin sirvi para vehiculizar las particularidades locales, y a su vez, para en cierta forma subsumirlas garantizando la entrada plena a la ciudadana argentina, es necesario entender que estas construcciones fueron co-producidas. En ese cruce, muchos correntinos, que podran serlo desde antes de constituirse el Estado-Nacin 10, han usado el guaran,
9 M.T.: Mi Traduccin, de ahora en ms, cuando cito una traduccin propia. 10 Carlos Kuz (2001) reexionando sobre el caso de Santiago del Estero comenta que Algunas de las ciudades fundadas por los conquistadores espaoles, entre los siglos XVI y XVII en lo que habra de ser el territorio argentino, fueron los centros alrededor de los cuales se conformaran muchas de las unidades jurdico-polticas designadas como provincias. Corrientes se encontrara entre

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que aun bajo la prohibicin se acorrentin. El guaran que se hizo correntino contina hoy transmitindose, tanto, que lo hablan nios de nivel inicial y primer ao en la escuela rural del paraje estudiado.

una de las trece ciudades que luego pasaron a ser provincias del actual territorio argentino.

Captulo II Cuntos nios hablan guaran?


Comenzamos este captulo con esta pregunta, aparentemente simple, que nos formulamos y nos hacen muy usualmente. Tenemos algunos datos, pero antes de comentarlos es necesario hacer una serie de salvedades para ponerlos en situacin. Por otra parte, en el captulo I habamos dicho que slo existen estimaciones de la cantidad de hablantes de guaran que habra en nuestro pas y stas van desde 100.000 a 1.000.000 de hablantes distribuidos en diferentes provincias argentinas. Despus de tres aos de visitar el paraje, de estar interactuando con nios, padres, maestros; despus de ms de 10 aos de vivir en Corrientes, a 50 km de este paraje rural, hemos visto cmo a lo largo del tiempo la cantidad de hablantes aumentaba. Claro, decirlo de esta forma parece engaoso, porque la transmisin de una lengua no se realiza en un lapso de tiempo tan breve, y no pareciera que hubiera muchas personas estudiando guaran en Corrientes 1. Slo que es a nuestra mirada que se nos revelan como mayor la cantidad de hablantes conforme pasa el tiempo. Esto tiene que ver con la complejidad de este dato, con la complejidad que supone hacer un censo lingstico, y ms an en condiciones donde los hablantes no se muestran como tales, al menos en un primer momento. An hoy, no me atrevo a decir si los maestros de la escuela son o no hablantes, si todos los nios que hoy creemos que no hablan guaran, no lo hacen. Lo mismo con los vecinos del paraje.
1 Se dan algunos cursos de guaran en Corrientes. Los ms conocidos son los que dicta, en la Extensin Universitaria de la UNNE, el profesor Flix Fernndez; el profesor Dacunda Daz ha dictado cursos con aprobacin ministerial. En el Instituto San Jos se imparte hace dos aos un seminario de un cuatrimestre en el marco de la carrera de Letras; as como un curso dictado por Alberto Cele, con un enfoque comunicativo, para los investigadores del Departamento de Investigacin. Durante el ao 2006 se dictaron unos cursos en la Universidad de la Cuenca del Plata por el prof. valos Rojas. En la ciudad de Ituzaing, la profesora Chela Iuzzi dirige un Instituto de enseanza del guaran. Sin embargo, hay diferencias de enfoques entre estos profesores, vinculados al tipo de metodologa empleada, como as tambin a las normas de escritura que utilizan. Por ejemplo, Dacunda Daz, imparte una norma sistematizada teniendo en cuenta la legada por los jesuitas, mientras que la profesora Iuzzi y el profesor Fernndez aplican la norma utilizada en Paraguay, que responde al cdigo fontico internacional.

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Se nos presenta aqu una cuestin metodolgica importante que nos interesa remarcar: no sera entonces tan sencillo hacer un censo lingstico o tener un mapa de la realidad lingstica de la Provincia de Corrientes y ni siquiera del paraje en donde nosotros estamos. Esta realidad, no se podra relevar simplemente yendo a preguntarle a la gente a modo de encuesta cerrada si habla o no el guaran. Muchas veces, cuando se le pregunta a un correntino 2 si habla guaran, muchos responden de esta manera: entiendo, pero no hablo. Enseguida continan su presentacin: en mi casa hablaban; pero no me dejaban, me prohiban, tengo la prohibicin adentro, tengo el trauma adentro, puedo entender, pero no hablo uido. Pude participar y observar situaciones de interaccin lingstica, donde estos mismos hablantes que se denan como no hablantes de guaran s lo hablaban. Con lo cual construir un censo lingstico en estas condiciones sociolingsticas requiere de ciertas precauciones importantes. Aqu las preguntas primeras son: Qu es hablar guaran para m, para los maestros, para los nios, para los padres? Qu es hablar castellano? Si bien uno podra establecer algn grado de competencia lingstica, no nos interesa en este momento establecer nosotros una norma. Nos interesa poder indagar cmo denen los pobladores del paraje las diferentes situaciones lingsticas, y cmo las denen los maestros. No todos denimos cmo se habla una lengua de la misma manera. Por otro lado, hemos focalizado nuestro inters en la prctica comunicativa de los hablantes, es decir, en qu lengua pueden comunicarse, y se comunican efectivamente, ms all de que se pudiera establecer un grado mayor o menor de competencia lingstica. Entendemos que la competencia lingstica supone poder ser competente en las diferentes habilidades: entender, hablar, leer y escribir. Veremos que muchos tendrn una competencia comunicativa en ambas lenguas, aunque diferentes grados de competencia lingstica en cada una de ellas. Pero antes de comenzar a pensar en trminos tericos estas preguntas, y proponer un modo de abordaje terico para analizar los datos empricos de esta investigacin, quisiera partir de una situacin etnogrca que nos permitir entrar despus en la cuestin terica. Vemosla.
2 Decimos correntino rerindonos a un poblador que vive actualmente en Corrientes y que naci en la Provincia de Corrientes, que es la forma ms citada generalmente por ellos para denir(se) como correntinos, como lo comentamos en el captulo I.

Captulo II. Cuntos nios hablan guaran?

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El censo lingstico
A principios del ao 2004, les ped a tres alumnas de 6to grado si podan ayudarme en el trabajo de investigacin. Ellas respondieron que s. Entonces comenzamos a reunirnos y all les coment el trabajo que quera hacer. En principio esto pretenda ser una excusa ms para conversar con ellas. Pero luego nos encontramos con una herramienta de indagacin bien interesante. Mirar la realidad lingstica de los nios de la escuela a travs de los ojos de otras nias mayores. La consigna que les propuse fue que nosotros queramos saber en qu hablaban los nios de primer y segundo ao de la escuela. Para mi sorpresa, a la semana siguiente cuando volv a la escuela, se me acercaron en un recreo y me entregaron unas hojas donde ellas haban hecho sus anotaciones. Se haban tomado este trabajo muy en serio. Ellas haban armado su propia tcnica de recoleccin de la informacin. Armaron unas planillas donde iban realizando las anotaciones respecto de cada alumno. Luego realizaron una planilla de sntesis con toda la informacin. Veamos las planillas A:

Planilla A1

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Lo primero que podemos observar en ellas es que, si bien el requerimiento del trabajo fue en qu hablaban los nios, se evidenciaba claramente que mi inters era saber cuntos nios hablaban guaran. Las nias estaban respondiendo a mi demanda real.

Planilla A2

Segn estas planillas, en 2do ao slo un alumno de un total de 15 no sabe hablar guaran (6%), y en 1er ao, cuatro alumnos de 12, no sabran hablar guaran (30%). Luego veremos que estos datos no son necesariamente coincidentes con las otras planillas. Ya nos estara indicando el sesgo que cada nia encuestadora produjo en su trabajo. Entonces segn las planillas A el 81,5% de los nios de primer y segundo ao saben hablar guaran. De todas formas no sabemos por esta informacin si efectivamente lo hablan y con quin, y en qu situacin concreta. Veamos ahora las planillas B en donde introducen el castellano. Las inscripciones evidencian marcaciones diferentes para las lenguas. Por ejemplo, tomemos estos nios:

Captulo II. Cuntos nios hablan guaran? Antonella: si guaran y castellano; Nico: si guaran, un poco castellano; Rosi: si guaran y entiende castellano; Anita: si guaran y castellano masomenos; Sandra: si castellano, un poco guaran.

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Planilla B1

En primer lugar veamos cmo la lengua que se ubica en primer lugar es s o no; y la que se ubica en segundo lugar tiene alguna marcacin de graduacin o nivel de adquisicin de la lengua: un poco, entiende, masomenos. Podramos suponer que la primera es la lengua materna? No podemos establecer esto aqu, y veremos que ser muy difcil hacerlo ms adelante. Tenemos dudas respecto a la pertinencia del concepto de lengua materna como monoltica en el sentido de ser lengua exclusiva de socializacin, hablada por parte de los adultos encargados de los nios. Dejemos por ahora abierta esta cuestin. Por otro lado, vemos una preponderancia del guaran en primer lugar, marcado con s (ms del 75%) o no. En primer ao (Planilla B1) tenemos 13 nios, de los cuales 4 no hablaran guaran (30%), y Sandra en esta planilla habla un poco

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guaran, a diferencia de la anterior que estaba categorizada como no sabe hablar en guaran. Para el castellano aparece otra posibilidad que no se mencion en ningn caso para el guaran: entiende castellano. Lo que es conveniente sealar aqu, ms all de la coincidencia o no de estas inscripciones, es que se perciben graduaciones en las competencias que tienen de las lenguas. La categorizacin construida por las nias nos est indicando que nos encontramos frente a un proceso de adquisicin de lenguas en grados diferenciales, y entendemos que se reeren directamente a las capacidades de hablar y comprender la lengua en forma oral (tanto el castellano como el guaran). Luego, en la planilla B2 correspondiente a 2do ao, podemos observar que de los 15 nios que all guran, 13 de ellos hablan guaran (86,66%). Estos datos s seran coincidentes con los de las planillas A.

Planilla B2

Finalmente tenemos una planilla sntesis, muy interesante, con los datos obtenidos para todos los nios de primero y segundo ao, respecto a las dos lenguas en cuestin:

Captulo II. Cuntos nios hablan guaran?

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Planilla sntesis

Podemos observar aqu nalmente cmo para el guaran la inscripcin es s o no, pero cuando vamos a hablar de la columna de castellano aparece una columna con una B o M. Cundo les pregunto qu signican estas letras, ellas me contestan bien y ms o menos y despus aparece No, es decir que no habla castellano. Frente a este tipo de datos, indago sobre la cuestin metodolgica, que es lo que nos interesa sealar aqu. Les pregunto: cmo hicieron para saber si hablaban bien o ms o menos castellano?. Me contestaron que el mtodo utilizado fue hablar con los nios y, dependiendo de cmo contestaban, hacan su propia categorizacin. Es decir, hacan una interpretacin de la competencia lingstica en determinada lengua de acuerdo a una norma establecida por ellas, por lo tanto ser importante poder analizar esta informacin desde las signicaciones que las mismas expresaran. Entendemos que esta

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norma que ellas establecen plantea una graduacin que es una regulacin social que de alguna manera se encarna y expresa a partir de sus categorizaciones. Veamos en la siguiente tabla los porcentajes de la cantidad de nios que hablan una u otra lengua. No olvidemos que estas categoras pueden estar combinadas (guaran Scastellano No: ambos datos corresponderan al mismo nio). Aqu nos interesa sealar las cantidades absolutas, segn la informacin construida por estas alumnas, respecto a las lenguas en uso. Para la elaboracin de estos cuadros nos basamos en la planilla sntesis realizada por las alumnas: Tabla 1: Cantidad de nios que hablan una u otra lengua.
Lengua y competencia Guaran S Guaran No Castellano Bien Castellano Ms o menos Castellano No 1er ao 13 alumnos 3 8 5 6 7 61,53% 38,47% 46,15% 53,85% 2do ao 15 alumnos 13 2 4 10 1 86,66% 13,33% 26,66% 66,66% 6,66% Porcentaje sobre el total de nios 1ero y 2do aos 75% 25% 35,71% 60,71% 3,57%

Es interesante observar a partir de estos datos cmo ciertas categoras como bilinge, monolinge en una u otra lengua, no siempre estaran dando cuenta de la realidad lingstica de estos nios. Combinemos ahora esta informacin tal como estuvo planteada en la planilla sntesis, y veamos cules son las combinaciones con mayor porcentaje: Tabla 2. Competencia lingstica, nios de 1er Ao y 2do Ao (2004).
Competencia Lingstica Guaran S/Castellano Ms o menos. Guaran No/Castellano Bien Guaran S / Castellano Bien Guaran S / Castellano No 1er ao 13 alumnos 7 53,84% 5 38,46% 1 0 7,64% 0% 2do ao 15 alumnos 10 66,66% 2 13,33% 2 13,33% 1 6,66% Porcentaje sobre el total de nios 1ero y 2do aos 60,71% 25% 10,71% 3,57%

Segn esta tabla, el mayor porcentaje de nios (60%) se encontrara en una situacin o tipo de bilingismo donde el guaran aparece marcado como S, y el castellano como Ms o menos. No sabemos
3 En la planilla sntesis, en la columna correspondiente a primer ao, aparecen 14 nios pero nosotros hemos considerado 13, ya que Ramn aparece repetido.

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si el concepto bilinge en este caso es el ms conveniente para usar. Por otra parte, es necesario decir que no es un concepto usado ni por estas alumnas, ni por los maestros, ni por los padres. El concepto de bilinge coordinado o perfecto reere a aquella persona que puede traducir, alternar y pensar en las dos lenguas. Es bilinge compuesto aquel que no alcanza esta competencia en ambas lenguas, y tiene un slo sistema de signicacin. Habra distintas situaciones de bilingismo, en un continuum entre el bilingismo coordinado hasta la sustitucin de una lengua por otra (Vitn, 1997). Segn lo que estas censistas han establecido, la mayora de los nios se encontraran en una situacin de bilingismo compuesto (60%), existiendo un porcentaje muy bajo de nios con un bilingismo coordinado (10%). Volviendo a esta tabla, podramos suponer que el guaran sera la lengua materna de aquellos que aparecen como s. Creemos que el hecho de establecer el guaran con esa marcacin s o no estara vinculado a suponer o saber o interpretar que el guaran en este caso se dene por ser lengua materna o no. El castellano, por otra parte, sera la lengua que necesita ser aprendida. Tenemos aqu ciertas ideas/imaginarios alrededor del fenmeno de la lengua materna de adquisicin o aprendizaje natural, mientras que el castellano estara requiriendo un proceso de aprendizaje voluntario, donde la llegada a la escuela probablemente sera pensada como el espacio real y simblico del aprendizaje del castellano. Si esto efectivamente es as, estaramos frente a una poblacin escolar con un porcentaje muy alto de nios adquiriendo el castellano como segunda lengua (6075%). De todas formas, no olvidemos lo que nos interesa aqu: sealar cmo estas nias ven, construyen la situacin lingstica de estos nios en este paraje. Nos interesa pensar cmo estas nias podran estar vivenciando la lengua que no requiere de un proceso sistemtico formal o deliberado de enseanza. Una lengua que uno tiene o no, que simplemente se aprende por el contacto directo con personas que la hablan. Aqu dejamos abierta la pregunta acerca de quines y cmo socializan a los nios en el aprendizaje del guaran. Pero s nos adelantamos a decir que la lengua materna se percibe, se vivencia de manera diferente a la lengua ajena o extranjera. Es ms, la lengua que es ajena o extranjera en oposicin a la lengua propia, la otra lengua, es en este caso la que debe aprenderse formalmente. La lengua materna es familiar, se siente como la atmsfera habitual en que vivimos y respiramos (Voloshinov, [1929] 1992:107).

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De la metodologa al marco terico


Comenzamos este captulo con la descripcin del censo lingstico construido por estas alumnas, para mostrar cmo ha sido central para nosotros el tipo de abordaje metodolgico para intentar comprender esta cuestin: los usos de las lenguas y las signicaciones, valoraciones que estos usos expresan, producen, y reproducen. Sabemos que la metodologa es central en el proceso investigativo, y que la vigilancia epistemolgica ha de ser constante, para no caer en incoherencias terico-metodolgicas. La metodologa que se fue construyendo nos ha llevado a buscar determinadas herramientas tericas que pudieran ayudarnos a dar cuenta del problema que tenamos entre manos. El planteo metodolgico es terico en el sentido de que las deniciones que se toman suponen ya determinadas perspectivas tericas. La etnografa ha funcionado aqu como un proceso de aprendizaje, desde la construccin del vnculo con los pobladores de Lomas de Gonzlez y los maestros de la escuela (campo), hasta el acercamiento al mundo de las signicaciones que tienen los pobladores de los usos de las lenguas (reexividad), y nalmente la produccin de un texto (Guber, 2000). Dicho vnculo ha sido fundamental para poder ser partcipes cada vez ms de situaciones comunicativas donde el cambio de cdigo se daba an estando yo en la escena, quien no saba hablar guaran. Con el paso del tiempo, y el esfuerzo de comenzar a aprender el guaran, fui yendo hacia una posible categora s castellano, entiende un poco guaran, siguiendo las construidas por las alumnas de la escuela. Por lo tanto, la observacin participante ha sido la herramienta fundamental de esta aproximacin, y si bien hemos realizado una serie de entrevistas, stas han ido teniendo la caracterstica de ser abiertas y no estructuradas. Salvo las que fueron trabajadas con Marta, la maestra de 2do ao, que comienza a utilizar el guaran en la escuela en situaciones en que antes no estaba permitido 4. Si bien hacemos un corte necesario para poder construir este texto, la presente investigacin nos ha permitido experimentar ciertas concepciones acerca de las ciencias sociales, que entendemos valiosas, como para avanzar en el proceso de comprensin de los problemas tericos que construimos como investigadores sociales. Nos
4 Ver captulo V donde se desarrolla el trabajo realizado con esta maestra.

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encontramos frente a una fuerte evidencia acerca del dato como construccin social, cuando vemos que no es fcilmente asequible, menos cuanticable, tal como el censo de las alumnas nos lo muestra claramente. Un dato que fue cambiando a medida que transcurra el tiempo, como siempre ocurre en la investigacin social, pero ac se nos apareca de tal forma, que ese mismo proceso nos estaba poniendo sobre aviso acerca de un tipo de signicacin acerca del uso/no uso, ocultamiento, o conciencia prctica acerca de qu es hablar o no una lengua determinada. Un dato que, segn quin lo construye, cobra diferentes formas. Si alguien le pregunta a un hablante de guaran si habla o no esa lengua, probablemente escuche entiendo pero no hablo. Si una nia habla con otra en guaran para evaluar su competencia lingstica, tenemos un censo como el que expusimos. Es de fundamental importancia tener en cuenta estas cuestiones metodolgicas en torno al abordaje de problemticas como con la que lidiamos aqu. Tendremos tambin que marcar en este texto la importancia del transcurso del tiempo, y el modo en que ese mismo tiempo transcurrido nos ha permitido un tipo de reexividad fundamental para acercarnos a algunas de las situaciones que analizaremos. Por lo tanto, la narracin sigue una secuencia que est construida sobre la base de la temporalidad organizada por el ao escolar. El perodo descrito y analizado va desde principios del 2001 hasta diciembre del 2004. En agosto del 2003 comenc a elaborar el diseo de investigacin para producir este texto. Fue entonces cuando el tiempo transcurrido se resignic a partir de la problematizacin que supone el proceso de construccin de conocimientos. Son los aos 2003 y 2004 los que han sido el foco central del anlisis que se expone con ms detalle en este trabajo. El grupo de nios sobre los cuales he centrado la observacin son los que estaban en primer ao en el 2003 y los que pasaron a segundo en el 2004 (lnea de guiones); y fue Marta la maestra por un ao y medio de estos nios con la cual realizamos un proceso ms sistemtico de reexin (lnea de puntos). Durante el ao 2003 hubo varios cambios de maestros que indicar en este pequeo grco: El proceso de reexividad es central en toda investigacin antropolgica, pero en este caso, al ser justamente la(s) lengua(s) objeto de indagacin, la reexividad sobre el uso de las mismas ha sido tambin clave. Es necesario, entonces, poner a jugar la posicin del investigador (mi posicin) en las coordenadas sociales, en el campo acadmico (Bourdieu & Wacquant, 1995), y tambin en relacin a

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maestros:

2003 1er ao
Estela/Juan/Sonia

vacaciones de julio

Marta

2do/3er ao

maestras:

Marta

Ramona

maestra:

2004 1er ao

Carmen

maestra:

2do ao

Marta

(licencia por un mes y medio aproximadamente, mayo y junio)

las lenguas. Aqu como el uso de la lengua est puesto en la mira, mi competencia lingstica y comunicativa tiene que ser analizada y tenida en cuenta en la interaccin con los pobladores del paraje, as como mis concepciones acerca de estas lenguas. La reexividad, en este sentido, supondr volver sobre los usos que yo hago de las lenguas y de las signicaciones que esos usos tienen para m, porque es la manera en que podemos acceder a las ideologas lingsticas que operan desde mi posicin. Es decir, es necesario saber no slo cmo hablo, y cmo uso o no las lenguas en juego, sino tambin cules son las concepciones desde las cuales miro y construyo este conocimiento. Lo planteamos de este modo con nes analticos, pero sabiendo que en todo proceso o situacin comunicativa para poder analizar el uso de las lenguas es necesario producir una situacin de interaccin que produce, a su vez, un nuevo contexto. En nuestro caso, hemos realizado un proceso deliberado de reexinreexividad conjunta con Marta y, a la vez, ha sido fundamental tener en cuenta las situaciones que se producan con nios, vecinos, padres y maestros al no ser la investigadora competente en el uso del guaran. Lo que agreg un elemento de anlisis a mi posicin: mi lengua materna es el castellano, el castellano de Buenos Aires.

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Pero, adems, una variedad de castellano escolarizada y considerada estndar en Argentina, que sera la manera correcta de hablar castellano. Por lo tanto, deba tener en cuenta que yo portaba la lengua objetiva, la lengua correcta, la lengua posibilitadora de una cierta inclusin social. En todo caso, la lengua que los pobladores decan que deliberadamente enseaban a sus hos. La lengua que segn nuestras censistas iba siendo adquirida gradualmente por los nios del paraje. Si nos interesa comprender las signicaciones de los usos de las lenguas en el paraje, si pretendemos a partir de ellos explicitar las ideologas lingsticas que los sustentan, entonces debemos atender a la reexividad que incluya los aspectos de uso y concepcin de las lenguas. Es decir, tener en cuenta qu dicen y qu piensan los pobladores, junto conmigo en mi calidad de profesora e investigadora social 5, acerca de las lenguas y sus usos. Al menos, de aquellos usos sobre los que hemos podido conversar, siendo mo el anlisis de los queaunque observados no han sido susceptibles de ser tematizados. En este sentido la reexividad sobre las lenguas es tanto pragmtica como metapragmtica. Entendemos que esa misma reexividad estara constituyendo situaciones comunicativas que, mientras recrean posibles situaciones cotidianas, estaran a la vez produciendo eventos de habla especiales para la observacin. Por lo tanto, mi posicin en el paraje permite la observacin participante y, simultneamente, me pone en un lugar de productora, junto con los pobladores, de situaciones comunicativas en donde las lenguas son el objeto de reexin. Es de esta forma que intentamos develar algunas de las ideologas lingsticas que, en muchos pero no en todos los casos, se constituan como discurso explcito. La puesta en uso de la lengua tiene un profundo efecto performativo que tanto crea contexto, crea mundo y crea personajes y perles diferenciados en ese mundo, como valida esos contextos, mundos, personajes y perles (Briones y Golluscio, 1994). Nosotros agregamos que produce situaciones en las que es posible referirse a esos contextos, personajes y perles, y en todo caso conversar sobre ellos con los hablantes de las lenguas en cuestin.

5 Para los pobladores del paraje como para los maestros, mi posicin ms clara era la de la profesora de Corrientes que realizaba en la escuela junto con los maestros un proyecto de alfabetizacin para los nios.

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Herramientas tericas para el anlisis


Hemos hecho este recorrido aparentemente inverso para llegar a explicitar algunos de los conceptos tericos que sirvieron como herramientas para analizar y volver a problematizar el material que fuimos construyendo. Lo hicimos de este modo, porque nos interesa sealar narrativamente el proceso metodolgico que nos lleva del campo a la teora, reexividad de por medio, para recomenzar, volviendo nuevamente sobre los datos producidos en campo. Hemos tomado conceptos provenientes de la Sociolingstica que permiten dar cuenta no de las lenguas, sino de los hablantes y de los usos que ellos hacen de las lenguas en juego. Nos interesa el habla, es decir, los actos de habla ejecutados por los diferentes actores, los hablantes. En este trabajo no nos interesa cmo es la estructura gramatical del guaran o del castellano, sino cmo los actores interactan utilizando qu lengua, en qu tipo de intercambios, situaciones e interlocutores. Qu es para ellos en todo caso el guaran y/o castellano? Los actores han construido determinada competencia comunicativa puesta a jugar a la hora de los intercambios entre ellos. Esta competencia denida segn Hymes, como un conjunto de conocimientos y habilidades de una persona que se adquieren en el proceso de socializacin (Hymes, 1972, en Golluscio, 2002), que les permite que puedan efectivamente comunicarse. Dicho concepto incluye el de competencia lingstica, que sin duda es ms acotado, ya que ste hara referencia a un conocimiento de la lengua que no necesariamente sera suciente para compartir las reglas de habla, que supone conocimientos pragmticos compartidos. Recordemos que las unidades de anlisis lingsticas-comunicativas para estudiar los usos y las funciones del habla son: el acto de habla (preguntar, enunciar, responder) que se articula conformando un evento de habla (conferencia, conversacin, entrevista) y estos junto con otros componentes, no slo lingsticos, constituyen lo que se denomina una situacin comunicativa (clase, acto, reunin, esta). En sus primeras deniciones, la comunidad de habla (Hymes, 1972 y Gumperz, 1962, 1968, en Golluscio, 2002) presentara una situacin de relativo equilibrio, esto es, una comunidad de habla que usa una determinada lengua y que presenta cierta estabilidad en su uso, lo cual, a su vez, garantizara la transmisin generacional de la lengua. Pero como las lenguas tienen una dinmica que es construida

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y reconstruida por sus hablantes, no podemos pensar una lengua como algo esttico, sino como un proceso social por naturaleza cambiante. Hay diferentes formas de habla, estilos de habla variedades dialectales dentro de una lengua que van siendo producidos en la interaccin por los distintos actores, sujetos de un proceso social ms amplio. No puede pensarse la lengua desvinculada de los procesos sociales que construyen los hablantes. Tambin aqu incluimos la idea de que en una comunidad de habla pueden hablarse ms de una lengua y ms de una variedad de cada lengua, y que el cambio de cdigo, en todo caso, puede ser parte del conocimiento compartido por esa comunidad. Puede a su vez existir discontinuidad en las variedades de habla o lenguas que se utilizan en una comunidad, siendo stas destinadas para funciones diferenciales. De hecho, ciertas variedades de una lengua pueden asociarse a una determinada funcin social, y a un determinado espacio o mbito social: en la escuela se habla de una manera, en la casa de otra. Hay estudios que dan cuenta de estas discontinuidades entre la escuela y las familias. Nios que pasan de ser silenciosos por ejemplo en la escuela, a ser loros en sus casas, discontinuidades que pueden producir dicultades e incluso fracasos escolares (Heath, 1983; Borzone y Rosemberg, 2000). Cuanto ms entonces, si nos encontramos con ms de una lengua, en donde una de ellas es la lengua nacional ocial y por tanto ms valorada. Algunas lenguas pueden perder su vitalidad si se las deja de usar y se plantea una contraccin, retraccin o muerte desaparicin- de una lengua (Fishman, en Censabella, 1993). Estos procesos se producen generalmente por la suplantacin de una lengua por otra, en situaciones de contacto lingstico en donde una lengua se presenta como dominante, o en casos extremos por etnocidio. La situacin de diglosia se presenta cuando co-existen dos lenguas, en una distribucin funcional y complementaria de las mismas (Fishman, 1979). Por ese motivo, muchos investigadores ven en los conceptos de comunidad de habla o contacto lingstico ciertos lmites, porque no daran cuenta del movimiento, dinmica y vitalidad, o no, de una lengua; y sobre todo porque quitan de la escena la idea de conicto y poder (Pratt, 1989, en Unamuno, 1995a). Nos interesa tomar aqu el concepto de conicto lingstico, que supone que en todo contacto lingstico se establecen relaciones de poder, constituyndose toda situacin de diglosia en una situacin de conicto lingstico. Una lengua tiene predominancia de uso sobre

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otra y expresa a su vez subordinacin o mayor prestigio social, segn los mbitos legitimados para su uso. Entonces es necesario enfatizar el carcter de lucha y contradiccin del cual forma parte la relacin lingstica (Hamel, 1988). Por lo tanto, en situaciones de conicto lingstico (o contacto de lenguas), podemos observar una relacin asimtrica que construye determinadas signicaciones acerca del uso o no de cada una de las lenguas. Queremos aqu introducir el concepto de ideologas lingsticas, ya que a partir de las mismas este conicto puede ser comprendido, es decir, puede entenderse el signicado que estas interacciones adquieren para los hablantes de una u otra lengua. Las ideologas lingsticas 6 en trminos generales funcionan como vnculos mediadores entre las formas sociales y las formas de habla (Woolard, 1998. MT.). Nos interesa particularmente la posibilidad de indagar esta mediacin teniendo en cuenta que tiene un carcter necesariamente procesual y dinmico. En el artculo citado, Woolard (1998) sistematiza cuatro grandes enfoques respecto al concepto de ideologa. Aquellos que la conciben como un concepto ideacional, en el sentido de congurarse como un conjunto de representaciones, ideas, signicaciones, creencias. Los que plantean que siempre responde a una posicin social especca y detenta su posicin como la verdadera. Relacionada con sta, el enfoque que piensa este concepto en relacin con el mantenimiento de un poder social, poltico, econmico. Finalmente, el que supone que la ideologa distorsiona, mistica o genera una ilusin produciendo un error al mirar la realidad. Si bien tendremos en cuenta estos enfoques, tomaremos centralmente el primero, aquel en que se concibe la ideologa como un conjunto de signicaciones, teniendo en cuenta que . . .los aspectos ms
6 A principios de los aos 90, un grupo de investigadores se rene en un simposio realizado con motivo de la reunin anual de la American Anthropological Association, en Chicago, llamado Language Ideology: Practice and Theory. Desde la Antropologa, as como desde la Lingstica, se abordaban cuestiones que respondan a esta problemtica, pero recin a partir de este momento se resignican gran parte de los trabajos que se venan realizando y se funda de algn modo este campo de inters: el anlisis de las ideologas lingsticas en los estudios antropolgicos y lingsticos. Los artculos presentados en ese simposio se publicaron en un nmero especial de la revista Pragmatics, Language Ideologies, en el ao 1992. Luego fueron revisados y publicados en el texto Language Ideologies. Practice and Theory, editado por Bambi Schieein, Kathryn Woolard y Paul Kroskrity en 1998.

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materiales de la vida estn investidos de sentido, repletos de signicado cuando ellos estn dentro del campo de la accin humana (Woolard, 1998:6. MT.). Retomamos tambin la idea de ideologa planteada por Voloshinov, en el sentido de ser sta una produccin social que posee una signicacin: representa, reproduce, sustituye algo que se encuentra fuera de la misma, esto es, que aparece como signo. Donde hay signo no hay ideologa . Para el autor el signo por excelencia es la palabra que . . .siempre aparece llena de un contenido y de una signicacin ideolgica o pragmtica (Voloshinov, [1929] 1992:31. Cursiva del autor). El uso de una lengua cobra siempre algn tipo de signicacin. En muchos casos, esta signicacin puede traducirse pragmticamente, es decir, una ideologa lingstica se acta, en el sentido de usar o no una lengua en determinadas circunstancias y de maneras particulares. Por ejemplo, cuando se dice: el guaran se usa en el mbito familiar y no en los espacios pblicos. Una ideologa de este tipo puede funcionar, como dimos, pragmticamente por los hablantes, aunque ellos no se reeran a la misma reexiva o discursivamente. Las ideologas centrales que plantea Voloshinov ([1929] 1992) son las ideologas subjetivistas y objetivistas. Este primer gran ordenamiento que guiar nuestro anlisis deriva de dos corrientes loscas-lingsticas: el subjetivismo individualista y el objetivismo abstracto. La primera se centra en la idea de que el lenguaje es una actividad individual de creacin permanente, regulado por leyes individuales y psicolgicas. La segunda, en cambio, entiende que la lengua es un sistema estable normado por leyes lingsticas independientes del uso individual de los sujetos. A partir de lo dicho, entendemos cmo el sentido de lengua materna y lengua ajena tambin se congura a partir de esta categorizacin. La lengua ajena, en tanto dominante, pudo en la historia de la lingstica objetivarse, analizarse, construirse como un sistema estable; en cambio, la vivencia de la lengua materna la hace ms susceptible de suponerse individual, propia, suscitando sentimientos, emociones, directamente vinculada a una concepcin subjetivista de la lengua (Voloshinov, ([1929] 1992). Woolard y Schieelin (1994) recopilan distintas deniciones de ideologas lingsticas, que luego son retomadas en trabajos posteriores (Schieelin, Woolard & Kroskrity, 1998), citamos las que consideramos ms operativas para el trabajo que nos proponemos:

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Entiendo pero no hablo . . . (. . .) conjunto de creencias sobre la lengua hablada por los usuarios como una racionalizacin o justicacin acerca de la percepcin del uso y de la estructura del lenguaje (Silverstein 1979, en Woolard y Schieelinn, 1994. M.T.); (. . .) ideas auto evidentes y objetivos que posee un grupo, respecto de los roles del lenguaje en la experiencia social de sus miembros mientras contribuyen a la expresin de ese grupo (Heath 1977, en Woolard y Schieelin, 1994. M.T.).

Las ideologas lingsticas mediatizaran la relacin entre las formas de habla en este caso los usos de una determinada lengua en determinada situacin, las ideas acerca de por qu debieran realizarse estos usos y no otros, y la estructura social. No pensamos que una determinada ideologa corresponde a un determinado grupo o sector social o comunidad de habla, sino que las mismas ideologas pueden tener diferentes acentos valorativos entre los diferentes actores. Nos interesa indagar estas variaciones en los acentos, poner en evidencia cmo determinadas ideologas justamente funcionan pretendiendo homogeneizar esas diferencias. Aun la forma de hablar el castellano, que deja entrever la huella del guaran, es una clave para la percepcin de ciertos bordes que marcaran signicaciones determinadas, e incluso produciran situaciones de discriminacin o marginacin (Gumperz, en Urcioli, 1995) 7. Nuevas investigaciones estn tratando las ideologas lingsticas como un proceso de lucha en s mismo, disputa sobre los acentos, ideas, prcticas en pugna. Retomando la idea que Woolard y Schielffelin (1994) plantean acerca de que ciertos cambios sociolingsticos pueden ocurrir por las interpretaciones ideolgicas de los usos del lenguaje, vemos la importancia que tiene el hecho de intentar analizar las ideologas lingsticas y sus acentos, que a nuestro entender estaran operando en el paraje estudiado. Por lo tanto, habra un proceso y relacin dialctica entre la prctica en el uso de las lenguas y las ideas, signicaciones, valoraciones, acentos ideologas lingsticas que nos interesa indagar.
7 Podemos citar el siguiente caso como ejemplo de esta armacin: Sonia es una profesora de un colegio secundario de la capital de Corrientes. Ella ha vivido en un pueblo del interior de la provincia de Corrientes y es hablante de guaran, y tambin de castellano. En un acto escolar sus compaeras no le permitieron leer un discurso porque habla mal. Ella tiene un acento particular en el castellano, diferente de la variedad del castellano correntino que en este caso se erige como norma.

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Finalmente, en relacin con la construccin, mantenimiento o cambio de ciertas ideologas lingsticas, nos interesa introducir aqu el concepto de hegemona cultural acuado por Gramsci. Entendemos que las valoraciones o acentos de los que hablbamos en un contexto de conicto lingstico podran pensarse como un proceso de construccin hegemnico. Tengamos en cuenta que toda jacin de acentos, entonces, opera en base a sutiles mecanismos de produccin de consenso y consentimiento y los actualiza (Briones y Golluscio, 1994:511). Williams (1977) plantea que al mismo tiempo que se produce el proceso, siempre dinmico, de construccin de hegemona, se produce la posibilidad contrahegemnica. Ella [la hegemona] debe continuamente ser renovada, recreada, defendida y modicada. Es a la vez tambin continuamente resistida, limitada, alterada, desaada por presiones para nada propias (Williams, 1977:112. MT.). Por lo tanto, y en relacin con pensar la situacin lingstica en un horizonte de marcaciones tipicadas como culturales, y entendiendo lo cultural . . .como algo que se dene por la variacin (Briones y Golluscio, 1994), nos interesa resaltar la idea de que la hegemona no implica la desaparicin o destruccin de la diferencia sino la construccin de consenso y consentimiento a travs de la diferencia (Hall, 1991, en Briones y Golluscio, 1994). Es en este sentido que proponemos utilizar el concepto de hegemona cultural. Recapitulando: todo proceso de comunicacin, toda situacin comunicativa, slo se puede comprender a partir del contexto concreto de habla. Esto reere a la situacin socio-estructural a partir de la cual un intercambio comunicacional adquiere sentido (Voloshinov, [1929] 1992). Vayamos a la escuela, entonces, que ser el escenario privilegiado desde donde observaremos estas prcticas comunicacionales, as como los procesos sociales que las producen, reproducen y trascienden a la vez (Ogbu, 1993; Bertely Busquets, 2000; Fernndez, 1994). Si bien entendemos que existen ciertos procesos estructurales de reproduccin social que es conveniente tener en cuenta (Bourdieu y Passeron, 1977), pensamos que en el mbito escolar se da un proceso posible de produccin cultural inversin (contra)hegemnica, en el sentido de una creacin y uso colectivo de materiales, signicados, actos de habla, prcticas, con el n de ocupar creativamente determinadas posiciones, relaciones y series de posibilidades materiales (Willis, 1993). Podemos describir e interpretar este proceso

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permitindonos pensar en la posibilidad de la produccin de acontecimientos nicos, producidos por ciertos actores particulares y sobre una situacin escolar singular (Achilli, 1985; Fernndez, 1998). Traemos aqu la idea de que la educacin entendida como institucin normas reguladoras externas sociales e internalizadas por los actores, segn los aportes de los enfoques institucionalistas en educacin, se singulariza y concretiza en un determinado establecimiento escolar (Fernndez, 1994). Paralelamente, podemos concebir tambin la lengua como una institucin que al internalizarla incorpora, a su vez, las signicaciones de los usos que constituyen ciertas ideologas lingsticas, lo que resultar en que los nios aprenden no slo a hablar sino y a la vez dnde, cmo y con quin, es decir, aprenden cmo comportarse en la comunidad de la cual son parte. Como plantean Schieein & Ochs (1986), los procesos de socializacin primaria y los de la adquisicin del lenguaje estn integrados: El proceso de adquisicin del lenguaje est afectado profundamente por el proceso de convertirse en un miembro competente de la sociedad. El proceso de convertirse en un miembro competente de la sociedad es realizado en gran medida a travs del lenguaje, adquiriendo el conocimiento de sus funciones, distribucin social, e interpretaciones en y a travs de situaciones denidas socialmente (Schieelin & Ochs, 1986:168. M.T.). Segn Fernndez (1994), en la escuela se generan dinmicas de funcionamiento regresivas o progresivas que estn dadas por la capacidad institucional de los actores de problematizar consciente y reexivamente las diferentes situaciones conictivas. En nuestro caso, sera la posibilidad de poner en cuestin los usos o no de las lenguas, por ejemplo, desaar lo que seala el discurso de la prohibicin del guaran. Existe una tensin constitutiva de la escuela que se produce entre las necesidades de su organizacin y las necesidades y deseos de sus miembros. Tensin que tiene una de sus fuentes en la violencia simblica ejercida por el propio proceso de socializacin secundaria, que en general se oculta, se naturaliza; as como la oposicin que se da entre la tendencia a modicar o a reproducir el contexto. Como dimos, la lengua tiene un lugar clave en este proceso. Para nosotros sus usos diferenciales tambin podran estar vehiculizando la violencia simblica que plantea la autora. Nos interesa, por tanto, analizar

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cul es el signicado que adquiere para algunos de estos nios el hecho de adquirir una lengua ocial nacional y dominante en el caso de hacerlo como segunda lengua. Al analizar las prcticas en relacin con el uso de una lengua, se podra pensar en una posible resistencia lingstica (Bigot, 1993), o en la utilizacin de la lengua vinculada a procesos de adscripcin identitaria. El juego entre utilizacin de una lengua u otra (guarancastellano) podra relacionarse a las adscripciones identitarias provincial y/o nacional (correntinoargentino). Nos interesa congurar el mapa de ideologas lingsticas que podran estar reproduciendo ciertas prcticas de usos que, como sealamos, no estn desvinculadas de la estructura social en la cual se enrazan los usos, y a su vez, sealan adscripciones identitarias posibles. Hemos visto que los hablantes de guaran se identican a s mismos como correntinos, pero de ninguna manera maniestan relacin alguna con un grupo tnico determinado. Hemos observado cmo agentes de la elite correntina muchas veces sealan el guaran, vinculado a un pasado mtico, asumiendo que la correntinidad tiene una matriz guarantica, pero sin nombrar a los hablantes actuales de la lengua verncula 8. Discusiones al interior de los estudios tnicos nos van a dar algunos elementos para pensar cuestiones vinculadas a la lengua y a la constitucin del otro, cuya alteridad aparentemente en sombra estara marcada por el hecho de no hablar bien el castellano. La pregunta podra ser por qu en diferentes procesos de conformacin de grupos, algunos no se (auto)marcaran como tnicos aunque s como culturalmente particulares. Lo que queda claro es que los procesos de constitucin de identidades tnicas o sociales son co-producidos por los diferentes grupos. Quisiramos inscribir estos conceptos en una idea que atraviesa las discusiones sobre los estudios tnicos, planteando la etnicidad en cuanto proceso de marcacin; y no, parafraseando a Barth (1969), en cuanto tipo de grupo tnico, que marcara claramente su frontera a partir de ciertos rasgos diacrticos exclusivamente. Del mismo modo, no nos interesa tanto denir las fronteras de posibles comunidades de habla, sino buscar lneas de signicacin a partir de las prcticas sociales de usos de las lenguas.
8 Como hemos podido constatar en las discusiones realizadas en la Legislatura Provincial, en las Jornadas Internacionales del Idioma Guaran, organizadas luego de la promulgacin de la ley que ocializ el guaran en la Provincia de Corrientes.

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Retomamos, en este punto, la idea de la invisibilizacin que plantebamos en la introduccin y en el captulo I. El castellano estndar (variedad atribuida a los hablantes de Buenos Aires) sera la norma a partir de la cual se establece quin habla bien y quin no. Es en este sentido, en el de convertir una variedad lingstica en vara/estndar de evaluacin explcita o implcita que decimos deviene transparente, sin marca. El guaran ha sido invisibilizado/inaudibilizado o eso se ha pretendido al menos por sus propios hablantes y por quienes no lo hablan en la provincia; y sin duda por el nosotros de la nacin argentina. Dejamos abierta esta paradoja, ya que el lugar desde el que nos posicionemos al hablar/mirar/escuchar ser el que nos dar la perspectiva de la luz o de la sombra, visibilidad o invisibilidad, en el uso del guaran y del castellano. Poner el foco sobre las lenguas es producir reexin sobre los usos y sobre un posible proceso de visibilizacin/audicin de una lengua que, segn sus hablantes, estaba prohibida.

Captulo III Los usos de las lenguas en la escuela


Escondidos detrs del contenido aparente de cualquier leccin existen mensajes ms profundos sobre cmo opera el mundo, sobre qu tipo de conocimiento es valorado socialmente, y sobre quin puede hablar y de qu manera una cosmovisin cultural que es silenciosamente transmitida a travs del lenguaje de la clase. De ese modo, pautas y luchas sociales ms amplios son desplegados y transformados en la dinmica a pequea escala de la educacin en las aulas. Elizabeth Mertz, 1998 (M.T.). Centraremos ahora nuestra mirada en los usos de las lenguas en la escuela, especcamente en los mbitos formales como son el aula, las situaciones de enseanza o instruccin deliberada; y en los actos escolares, donde se cristalizan y expresan, ideologas generales y particulares a la vez. Nos interesa hacer foco en el uso del guaran, ya que creemos que a partir de l, de la sombra que este uso proyecta, podremos observar a la vez los usos del castellano y, al poner luz sobre estas prcticas, ellas mostrarn quiz el relieve pretendidamente escondido de la otra lengua en juego. Por otra parte, hemos elegido una exposicin ordenada a partir de etapas que corresponden a tres aos: 2002-2003-2004. Si bien podramos hacer un anlisis ms no, marcando ms momentos, lo que nos interesa aqu es ordenar de algn modo la informacin que hemos producido, y que este orden muestre a su vez los cambios que nos interesan poner de maniesto. Estas etapas marcaran, por un lado, modicaciones en los usos de las lenguas que se arman a partir de la trama de usos que los maestros y nios van haciendo. Y, por otro, momentos de este proceso que estaran marcados a partir de la conanza que las personas van teniendo conmigo, permitiendo, en este caso, que yo sea partcipe de algunas situaciones de intercambio en guaran, o nalmente se dirijan a m en guaran, o me interpelen respecto al conocimiento que tengo o no de esta lengua.

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2002: los nios silenciosos del campo


Vayamos a la escuela. Cuando llegamos, los nios eran silenciosos. As son los nios del campo, los nios en la escuela rural, nos comentaban algunos maestros. Desde el trabajo en un proyecto de alfabetizacin inicial no nos conformaba una respuesta de este tipo. Pero, al mismo tiempo, los resultados que habamos obtenido en el diagnstico en el ao 2001 nos mostraban diferencias desfavorables en la cantidad de nios que efectivamente se alfabetizaban en la escuela rural, respecto a los nios de las escuelas urbanas y suburbanas (Yausaz, 2001). Quiz estos datos reforzaran la idea, tan fcilmente usada como explicacin, de que estos nios podran tener un dcit lingstico en general atribuido a la pobreza o las malas condiciones de vida en las reas rurales de nuestro pas. La explicacin en trminos simples es que por algn motivo sociolgico los nios hablan poco o hablan mal. Este concepto proviene de la corriente terica basada en las ideas desarrolladas por Bernstein ([1971] 1990), y segn Unamuno (1995b): La hiptesis que estos trabajos sostienen es que el problema se centra en una deciencia o carencia lingstica que bloquea el desarrollo cognitivo de los grupos marginales, impidiendo as su normal desenvolvimiento en situaciones de aprendizaje (Unamuno, 1995b:21). Podramos decir que esta idea forma parte de una ideologa lingstica, difundida entre maestros y profesionales de la educacin, que refuerza la concepcin de que el problema estara ubicado en el nio o en su contexto familiar y social, y que por un determinado dcit lingstico no puede aprender. Esta idea de dcit remite a una concepcin ms amplia, que establecera que hay una forma correcta de hablar una lengua, que responde a una cantidad de conocimientos o grado de competencia lingstica determinada como normal. Por lo tanto, aquel que no convive en un contexto adecuado no alcanza esa competencia, por lo que tendra una carencia, caracterizada como una cuestin esttica, incluso casi biolgica, desconociendo la dinmica subjetiva y social de los cambios en el habla, sobre todo en nios que estn manejando y adquiriendo ms de una lengua. Los nios son juzgados como decitarios respecto del habla del castellano estndar, que aparte de congurarse en la norma a partir

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de la cual se pueden establecer estos conceptos es la lengua que sera susceptible de analizarse objetivamente, siguiendo la categorizacin propuesta por Voloshinov (1992). Como podemos observar hasta aqu el guaran segua invisibilizado. Durante el ao 2002 trabajamos especialmente con una maestra en primer grado. Uno de los investigadores le insista que hablara con los nios en guaran, porque l crea que ellos no siempre la comprendan. Aun as, Estela 1 no hablaba con los nios en guaran. Al nalizar ese ao, Estela invit a Ana, una alumna de primero, a su casa a pasar un n de semana. Ana ya haba repetido dos veces primer grado. La maestra percibi que Ana estaba muy callada, se senta como perdida. Estela se preguntaba qu le pasara, si se comportara as por su timidez. Cuando el marido de la maestra volvi de su trabajo, le comenz a hablar a la nia en guaran, le pregunt si se hallaba, si se senta bien. A partir de ese momento, Ana empez a comportarse normalmente. La maestra entonces le comenta esta ancdota al investigador dicindole al nal: Haba sido que hablaba guaran 2. Traemos esta ancdota al comenzar este apartado, para expresar en qu medida y cmo la invisibilizacin del guaran estaba operando al momento de comenzar el trabajo. Si bien escuchamos relatos de maestros contndonos como antes explcitamente prohiban el uso del guaran en la escuela, otros nos decan que lo que no se permita era el uso en el saln, haciendo referencia a una norma con un objetivo pedaggico-educativo. Habamos planteado en la introduccin cmo se conguraba el discurso de la prohibicin en torno a sucesos del pasado. Lo que vemos en esta ancdota es cmo estaba operando la prohibicin en ese momento en la escuela. La maestra simplemente no se daba cuenta de que Ana hablaba guaran, pero adems no levantaba la prohibicin implcita ni siquiera fuera de la escuela, en su propia casa. Una situacin similar ocurri en otra escuela a unos pocos kilmetros de San Luis del Palmar, a nes del ao 2003. Habamos ido a visitar esa escuela con la intencin de solicitar permiso para tomar
1 Los nombres de todas las personas que aparecen en el libro son cticios para resguardar la identidad de cada una, salvo en el caso de Marta Rodrguez, de quien tengo expresa autorizacin para nombrarla. 2 Esta ancdota me fue relatada por el investigador y tambin por la maestra, quien la recuerda como el momento clave en que se dio cuenta de que los chicos efectivamente hablaban guaran.

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algunas evaluaciones a los nios de 3er ao. Al preguntar sobre la situacin lingstica de los nios en ese paraje, especcamente preguntamos si los nios hablaban guaran. La respuesta fue: no, ac los chicos no hablan guaran. La respuesta sincera aluda, quiz, a que el guaran no se usaba en el intercambio entre maestros y alumnos, lo que seguramente era cierto. Pero por la generalidad tambin aluda a que los chicos en ese paraje no eran hablantes de guaran. A la semana siguiente fuimos con una compaera a realizar el trabajo de toma de pruebas a los nios de 3er ao. Cuando conversaba con ellos, y hacamos el aprestamiento para usar el grabador en las pruebas haciendo juegos con lecturas, grabando preguntas y respuestas, introduje el tema del guaran. All comenc a escuchar relatos acerca de los diferentes usos que estos nios hacan de esta lengua en sus casas, con los amigos. Algunos de ellos lo hablaban como nica lengua en su casa, segn sus dichos. Inmediatamente comenzaron ellos a probarme a m, dicindome diferentes palabras en guaran, de las cuales yo tena que saber el signicado. Luego me preguntaban cmo se decan en guaran algunas palabras en castellano. Su sorpresa y quiz alegra fue cuando mi compaera (maestra correntina 3) comenz a hablarles en guaran. Ellos entonces comenzaron un intercambio con ella, rindose de m, porque me dejaban afuera de ese juego. Estas dos situaciones nos estaran hablando de la operacin de la invisibilizacin del guaran, mediante la idea de que el guaran no es que se prohbe, simplemente no se habla, no est. Nos encontramos ac con una ideologa lingstica totalmente internalizada, regulando la accin y la mirada de estas personas. Este es un punto clave para poder comprender la prohibicin. En este caso, bien podramos pensar en un ocultamiento del uso de esta lengua hacia nosotros. Sin embargo, la reaccin de estas maestras nos hace pensar en su convencimiento de que sus alumnos no hablaban guaran, tanto que por la sorpresa expresada pareciera casi como si ste no existiera.
3 Conoc a esta maestra a nes del 2001 y continuamos trabajando juntas en el proyecto de alfabetizacin hasta hoy (2007). Recin en julio del 2003, en el marco de una etapa de evaluacin del proyecto, confes que hablaba guaran. Ella es oriunda de Itaibat, pueblo ubicado al norte de Corrientes. Si bien su padre le prohiba hablar guaran, ella dice haberlo aprendido con sus amigos y primos en el camino a la escuela, y escuchando a sus padres cuando tomaban mate en el patio a la hora de la siesta. Ellos conversaban en guaran a la sombra de un rbol fuera de la casa. Entonces ella intentaba pasar cerca de ellos con cualquier excusa para poder escucharlos.

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La prohibicin se explicita como tal en el discurso que remite al pasado, incluso al pasado reciente. Hoy los nios, simplemente no hablaran guaran: ergo no habra ni siquiera que prohibirlo. Vemos cmo la prohibicin se hace implcita en el presente para estos maestros. La prohibicin entonces se traduce en una invisibilizacin de la lengua verncula: estos nios no hablan guaran. El convencimiento de este fenmeno es tal, que la reaccin de sorpresa, por ejemplo, por parte de Estela tambin nos sorprende a nosotros. Incluso, sabiendo ahora que Estela es hablante de guaran que como tantos dice haberlo aprendido en el camino entre su casa y la escuela. Nos preguntamos cmo se construye y sostiene este no ver/no escuchar? Podemos ya entrever que el hecho de decir que los nios son silenciosos contribuye al sostenimiento de una ideologa lingstica que produce paradjicamente la inaudibilidad de una lengua.

2003: los nuevos usos del guaran en la escuela


Tomemos el ao 2003, ao en el que segn nuestro criterio se dio una especie de auge en el uso del guaran en la escuela, en cuanto a los nuevos mbitos de uso ahora legitimados y promovidos por la escuela. O mejor, una maestra que decide comenzar a usarlo en el contexto de la escuela y una directora que va a acompaar y sostener esta decisin. Tambin un supervisor que, puesto sobre aviso de la situacin, da la autorizacin para usar el guaran. Esta autorizacin o visto bueno por parte del supervisor nos est mostrando una situacin en la que las maestras buscan aprobacin ocial, apoyo para decisiones pedaggicas, pero que supone a su vez que la prohibicin del guaran tiene un estatuto ocial que necesita una contraorden para ser desaada. Decimos nuevos usos, pero veremos ms adelante cmo creemos que ciertos usos ya se realizaban, aunque a la vez se construa invisibilidad/inaudibilidad sobre ellos. Esta invisibilizacin como argumentaremos abonaba dos ideas del sentido comn, cuya falacia queda al descubierto ni bien se admite el uso del guaran en la escuela. Primero, esta lengua slo se habla en el mbito privado o familiar. Segundo, no es que hoy se prohba el guaran como se haca antes, sino que no hace falta prohibirlo porque los nios ya no lo hablan. Estas construcciones del sentido comn intentan tapar que los usos

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del guaran son mucho ms extendidos y que hay otras maneras de prohibir ms all del castigo o la censura explcita. A partir de este ao 2003, como dimos, otra maestra de la escuela se incorpor al proyecto de alfabetizacin, a trabajar con los nios de segundo ao. Desde el primer encuentro con Marta, el tema del guaran estuvo presente. En diciembre del ao 2002, cuando conversbamos acerca de su incorporacin al proyecto de alfabetizacin, ella me pregunt qu pensbamos nosotros el equipo de investigacin sobre el guaran. No saba a qu se estaba reriendo especcamente. Le coment que no ramos especialistas en el tema, pero que, en acuerdo con la directora, habamos decidido continuar en la escuela y junto con ellas comenzar a trabajar sobre la situacin lingstica de los nios hablantes de guaran y/o castellano. Ella me anticipa que slo iba a cursos de capacitacin que le sirvieran y que, en los que haba participado, siempre que preguntaba acerca del guaran no le respondan nada; simplemente que se era un problema para el aprendizaje de los chicos. Este breve comentario sirve para introducir mnimamente la postura inicial de Marta.

En el aula
Recordemos el grco con los grupos de nios y maestros que estamos siguiendo (ver cap. II: De la metodologa al marco terico). Ahora nos centraremos en el uso del guaran que Marta comienza a hacer con los nios en su saln. En la primera mitad del ao 2003, con los nios de segundo ao, Marta comienza a usar el guaran en el contexto del aula. Tengamos en cuenta que algunos de estos nios haban estado en primer ao en el 2002 4. Los primeros comentarios de la maestra indicaban que, si bien ella se diriga a los nios en guaran, las respuestas que ellos le devolvan eran en castellano. En general, ninguno de ellos se diriga a la maestra en guaran. Luego, en la segunda mitad del ao, Marta pasa a ser la maestra de 1er ao, y ella nota un cambio en la interaccin con sus nuevos alumnos. Los intercambios comienzan a ser ms uidos, ahora s algunos nios se dirigen a ella en guaran. Se observa entre los nios un intercambio en guaran, sin preocuparse por la presencia del maestro. Cuando le pregunto a Marta cmo hace con el cambio
4 Ao en que se dio la situacin de Estela y Ana relatada al principio de este captulo.

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de cdigo, si tiene algn criterio de uso de una u otra lengua, ella dice: no planico, slo hablo, y me comunico con ellos. Aqu parece central la posibilidad de comunicarse con los nios sin importar el cdigo. Teniendo en cuenta que toda la experiencia docente de Marta haba sido con alumnos de los grados superiores, haba en ella una preocupacin especial por el hecho de poder relacionarse adecuadamente con los nios ms pequeos. En este vnculo el papel de la lengua evidentemente fue central. Marta comentaba en la primera semana que asumi 1er grado (segunda mitad del 2003): (. . .) yo hoy me di cuenta que habl menos guaran que ayer, no s por qu. Me di cuenta que Jos, que yo pens que no hablaba nada castellano, habla castellano; si no habla, entiende. Porque yo a propsito le estaba explicando el trabajito de lengua y entenda perfectamente. Ahora en primer grado lo estamos usando mucho ms que en 2do y 3ro; por ejemplo, estos chiquitos a diferencia de los otros, lo toman como una conversacin absolutamente normal. En cambio, a los otros les produca mucha risa, y no se animaban a hablar mucho conmigo. En cambio, ac, estamos hablando y punto. (Entrevista 6 de agosto 2003). En el aula, se observa una relacin muy cercana de los nios de primero con la maestra. Por ejemplo, en un momento de lectura de cuentos, los nios se sientan alrededor de ella, todos sentados en el piso, tomando primero un libro, luego otro, comentan el cuento, lo hacen en castellano y en guaran. Las lenguas parecen uir en ese momento indistintamente. Todos parecen bilinges y se expresan algunos ms, otros menos, en la lengua con la que mejor quiz pueden hacerlo, pero pareciera que todos entienden lo que cada uno va diciendo. Cuando alguno no entiende, pregunta, o la maestra va traduciendo algunas palabras del castellano al guaran. Se los observa alegres en su tarea de leer cuentos y contar pequeas ancdotas de sus vidas cotidianas. En la interaccin de esta maestra con estos nios, las palabras tiernas, acompaadas por un abrazo o caricia, son en guaran. Tambin las indicaciones breves, para comenzar una tarea, o borrar algo que hay que escribir nuevamente. Algn reto se escucha tambin en guaran. Los nios, en general, se dirigen a ella en castellano, y parece que slo lo hacen en guaran cuando la maestra est muy cerca

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de ellos, cuerpo a cuerpo. Entonces s algunas palabras en guaran, tal vez slo para ser odas por la maestra, que ahora se encuentra sentada en sus mesitas de trabajo. Si un objetivo central de Marta con estos nios en ese momento era poder comunicarse con ellos, de hecho lo haba alcanzado. No slo se entendan, sino que estos nios, los silenciosos, pasaban a ser los charlatanes, ocurrentes, espontneos. Nos preguntamos por qu esta diferencia entre los nios de 2do ao (primera mitad del 2003) y los de 1er ao (segunda mitad del 2003). Por un lado, podra atribuirse la diferencia a que los nios de 2do ao ya haban estado en la escuela entre dos y tres aos, en los cuales las maestras no les hablaban en guaran, y suponemos que los nios tampoco se dirigan a ellas en guaran. Tampoco se promova el uso de esta lengua en alguna otra situacin escolar. Recordemos que la ancdota de Estela y Ana fue en el saln de 1er ao del 2002, y que durante el 2001, en las observaciones de los compaeros del equipo de investigacin, no haba mencin a intercambios de maestros y nios en guaran. Por lo tanto, podramos suponer que los nios de 1ero ingresados en el 2003 haban tenido menos tiempo en la escuela para internalizar la prohibicin. Por otro lado, ahora veremos el uso del guaran que se comienza a hacer en los actos escolares, a partir del 25 de Mayo. Esto tambin pudo haber ayudado/posibilitado que los intercambios de Marta con sus alumnos de 1ero 2003 hayan sido una conversacin absolutamente normal. Es decir, entendemos que todo el proceso de comenzar a usar el guaran en situaciones nuevas ha sido un proceso necesariamente colectivo, por lo que es difcil, a veces, reponer estos cambios que van haciendo los distintos actores en el paraje. La lengua guaran en esta aula pasaba a ser usada como lengua de enseanza, para mejorar, para restituir la comunicacin. Lo que s est claro es que no se ensea el guaran lengua enseada, sino que se usa como lengua de instruccin o de enseanza del castellano y de los otros contenidos abordados en el aula. Marcamos esta diferencia porque entendemos que el hecho de no establecerla explcitamente genera confusiones en el tipo de uso de las lenguas que se hace o se hara en el aula. Recordemos que la ley que ocializa el guaran como lengua alternativa en la Provincia de Corrientes habla de la inclusin del guaran en el sistema educativo. Ni en la ley, ni en los debates posteriores acerca de la misma, se establece esta diferencia, entre lengua enseada y lengua de enseanza 5.

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Implcita y explcitamente se estara haciendo referencia al guaran como lengua posible de ser enseada, y su tratamiento sera como el de una lengua extranjera. Al mismo tiempo, no se discute acerca del castellano como segunda lengua. Mientras esta discusin no se d, no se podr comprender lo que sucede en un aula como la de estos nios. Durante un acto escolar, en agosto de ese ao, Marta les deca a todos: (. . .) la mayora ya sabe que estoy a cargo ahora del primer grado y as como do la seorita Sonia [directora], en el primer grado hablamos bastante el guaran, para los chiquitos que todava no estn manejando bien el castellano, pero todo dentro de lo lindo que es el guaran como uds. lo manejan, los grandes, no es cierto? Lo conversamos en los pasillos, en la direccin, en cualquier lugar. . .no hay nada extra o, es ms, estamos disfrutando de poder hablarlo libremente en la escuela. As que por ah algunos paps que dicen, no quiero que mi ho hable guaran porque no va a saber leer y escribir, nosotros estamos tratando de ver de que a lo mejor hablando el guaran con sus maestros, leen mejor y escriben mejor, s? Eso es todo (Discurso 15 de agosto 2003). Sealemos en esta intervencin algunas cuestiones. La preocupacin por la enseanza del castellano vuelve a aparecer para los que todava no estn manejando bien el castellano. La misma preocupacin que veremos en nuestras censistas, y una preocupacin bastante compartida con los padres, que analizaremos en el prximo captulo. As, el guaran se estara usando para poder manejar bien el castellano. El aprendizaje del castellano no slo remite a la posibilidad de alfabetizacin, sino de poder hablarlo y entenderlo. El uso del guaran est supeditado al aprendizaje del castellano por parte de
5 Segn documentos, que evalan la implementacin de la educacin bilinge en el Paraguay, es fundamental establecer esta distincin, para poder realizar cualquier tipo de planicacin lingstica. La educacin bilinge en Paraguay se entiende como un proceso planicado de enseanza en dos lenguas; lo que signica que la educacin bilinge no se limita solamente a la enseanza de las dos lenguas ociales (lenguas enseadas) sino que implica la utilizacin de ambas lenguas como vehculos de transmisin de contenidos de las otras reas del conocimiento (funcin de lenguas de enseanza) (MEC, sf:8). De todas maneras consideramos que lo observado en esta aula supera en alguna medida esta categorizacin.

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aquellos que evidentemente no lo manejan por hablar guaran. Esta suposicin se basa en la inversin de la idea que sostena el uso anterior, por la cual se conceba que hablar guaran obstaculizara el aprendizaje del castellano. Sin embargo, hay dudas todava, porque hablando guaran a lo mejor se alfabetizaran en castellano. Lo que vemos al nal de la intervencin es la suposicin de que el guaran se habla y es el castellano el que se lee y escribe. Vamos entreviendo algunas ideas asociadas a las lenguas. El castellano es una lengua que se escribe, que aparece como formal/formalizable, enseable a travs de una gramtica. El guaran es, en cambio, una lengua oral, que se usa en la vida cotidiana, y quiz es ms ecaz para expresar sentimientos, emociones o afectos, asociados a mbitos de carcter ms ntimo. Junto con el hecho de hablarla sin censura aparece la posibilidad de una experiencia placentera que produce el guaran: estamos disfrutando hablarlo libremente en la escuela. Retomando la categorizacin amplia de Voloshinov ([1929] 1992) vemos cmo las ideologas lingsticas objetivistas se apoyaran en una caracterizacin como la que comenzamos aqu del castellano. En contraposicin, las caractersticas asociadas al guaran abonaran ideologas subjetivistas. Muchas veces escucharemos que se relaciona el guaran con una lengua ms linda para expresar sentimientos por ejemplo. Lo que, a su vez, estara sealando que no usarla signicara resignar posibilidades de expresin que con el castellano no se tendran. Ahora, volviendo sobre la idea de la prohibicin, se observa que, cuando la maestra informa acerca del uso del guaran en el aula, est teniendo en cuenta y mostrando que puede haber padres que no estn conformes. El argumento que se evidencia es la dicultad que los nios tendran para aprender a leer y escribir, por supuesto la lengua ocial de la Argentina, como lo vimos ms arriba. Al marcar el guaran como una lengua linda como la manejan los grandes se nos est indicando ya la direccionalidad de la prohibicin: sera fea cuando la hablan los nios? Por eso, quiz, la maestra marca el disfrute que supone hablarla libremente, al mismo tiempo, estara aludiendo a un pasado de represin, y a un costo emocional vinculado al no uso del guaran.

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En los actos
Otro nuevo mbito de uso del guaran en la escuela durante el 2003 fueron los actos escolares. La antropologa, desde sus inicios como disciplina, le ha dado mucha importancia a los rituales de los grupos que estudiaba. Abrevando en esta tradicin, hemos mirado con especial atencin los actos escolares. Rituales que en el contexto de la escuela pblica argentina han funcionado como poderosos instrumentos de invencin y reinvencin de una tradicin que pretendi construir una historia ocial nacional, siguiendo el planteo de Hobsbawn (1984). La obligatoriedad de la celebracin de los festejos patrios se produce entre los aos 18871891, pocos aos despus de la promulgacin de la Ley de Educacin Comn de 1884. Por ejemplo, en el ao 1889 se dispone la obligatoriedad de cantar el Himno Nacional en las escuelas. Tengamos en cuenta que, como seala Ocampo (2004), en ese momento muchos de los maestros encargados de llevar adelante la propuesta de educacin nacional en castellano eran extranjeros. Podramos decir que los actos escolares han servido como vehculo de construccin de la Nacin, instituyendo aquello que designaban ao a ao en cada recordatorio de determinada fecha patria (Bourdieu, 1985). No nos interesa hacer una crtica en esta direccin, pero s observar, en este caso, en qu lengua designan lo que designan. Si tomamos un enfoque micro sociolgico y hacemos por el momento un recorte organizacional, y concebimos la escuela como un espacio de procesos de produccin cultural, vemos que los actos escolares pueden expresar caractersticas particulares de ese pequeo mundo socio-cultural. Sin desconocer que a la vez expresan pautas y luchas sociales ms amplias (Mertz, 1998), estos rituales no son slo expresivos en el sentido de designar o inventar una tradicin, sino que sus smbolos son polismicos, es decir, que pueden expresar diferentes y contradictorios sentidos a la vez (Turner, 1967, en Blzquez, 1997). Retomamos esta idea de la escuela britnica, de concebir al ritual como un drama en donde se ponen en escena los conictos entre los diferentes actores. Esta lnea interpretativa nos ayudar a observar, en el desarrollo de los actos, cmo las valoraciones respecto al uso de las lenguas se ponen en evidencia. Creemos que es interesante el proceso que se puede vislumbrar tomando algunos actos y celebraciones realizadas durante el ao 2003. Comencemos por el 25 de Mayo, porque fue la primera vez en la historia de la escuela que

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se habla guaran en un acto. Tambin fue Marta quien impuls este hecho.

Haciendo la revolucin
En el acto del 25 de mayo, se utiliz el guaran. Por primera vez en un acto escolar de nuestra escuela aparece ocialmente el guaran. Participaron dos nios de tercer ao traduciendo una poesa al guaran, que un momento antes una nia recit en castellano. Despus dos tutoras 6 se encargaron de narrar los acontecimientos de mayo tambin en guaran. Ellas tenan una hoja escrita en castellano pero la iban leyendo directamente en guaran. Esta actuacin les ocasion muchos nervios tanto a los nios como a las tutoras, mucho ms de lo que habitualmente se percibe en un acto escolar. Ellas me expresaron un momento antes de su participacin por qu estamos tan nerviosas?, si siempre lo hablamos, por qu estamos as?, mientras yo senta la transpiracin de sus manos. Quiz esto sea el inicio de algo diferente dentro de nuestra escuela, lo que s s, es que marc un antes y un despus (Extracto de una ponencia escrita por Marta Rodrguez, agosto 2003) 7. Detengmonos a observar, en este escrito de Marta, la situacin en la que aparece el guaran. Evidentemente el hecho de la introduccin del guaran en un acto tiene la signicacin de un intento de legitimar el cese de la prohibicin en el contexto de la escuela. De manifestar la autorizacin ocial de hablar libremente esta lengua y, en cierto sentido, desaar la conviccin de los padres y maestros aunque no slo de ellos de que el uso del guaran diculta la escolarizacin. Por otra parte, nos interesa remarcar que el cambio de cdigo se nomina como traduccin. Y que en este caso cada cdigo, cada lengua, es hablada por diferentes nios, aunque reciten el mismo texto. Esto es interesante para pensar en cierta signicacin respecto a la idea de lengua que estara circulando. O se habla guaran o se habla castellano. Sealo esto, porque hemos podido observar cmo
6 En Corrientes se le llama tutores a los padres de los nios, as como a las personas que estn encargados de su crianza. 7 Ponencia que Marta Rodrguez escribi, junto con tres investigadores, para ser presentada en un Congreso de Lenguas, en agosto de 2003 (Yausaz, Cerno, Gandulfo & Rodrguez, 2005).

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los nios, por ejemplo, cambian de cdigo mientras conversan entre ellos. Sin embargo, necesitamos hacer an un anlisis ms no para darnos cuenta a qu responden estos cambios de cdigo. Las tutoras una ta y una mam de los alumnos, las mayores, realizan por su parte una traduccin simultnea, esto es, realizan una lectura en guaran de un texto escrito en castellano. Evidentemente nos estara indicando que el uso del guaran en ese contexto sera oral. Ni las maestras, ni estas tutoras, cercanas a la escuela, escriben el guaran. Pero tienen la suciente competencia lingstica para realizar una traduccin directa del texto escrito en castellano a la expresin oral en la lengua verncula. No parece aqu que este cambio de cdigo sea un problema para estas mujeres, ms lo parece la situacin en s misma de hablar el guaran en el acto, tanto que produca nervios incontenibles. Tambin los alumnos que recitaron su poesa en guaran estaban muy nerviosos, tanto que necesitaron apoyarse en la pared del fondo para poder decirla, segn el relato de la maestra. Marta: (. . .) yo digo tanto, tanto, tanto los marcamos, para que le provoque ese efecto hablar en su lengua, en la que hablan en todo momento en el recreo. . .pero ponerlo ah en la esta, lo que produjo es nervios totalmente (Entrevista 4 de agosto 2003). En el acto de la Revolucin de Mayo se desa la prohibicin. Se actu la revolucin, hoy la de subvertir una norma social establecida: no hablar guaran en el contexto de la escuela, menos an en un acto escolar. Cuando en el acto de la Revolucin de Mayo se puso en escena el guaran hablado por los nios de la escuela, se subvirti un sentido. De alguna manera hay un intento de modicar una signicacin, establecindola quiz an en trminos de negacin: no est mal usar el guaran en la escuela. Recordemos que Marta estaba comenzando a hacer el intento de hablar en guaran con sus alumnos de 2do ese ao 2003. Aunque como vemos, ella dice su lengua. Por qu an no es nuestra si es hablante de guaran? Desde qu posicin los marca? Podra suponerse que cuando dice su lo hace desde la posicin de maestra, representante de la institucin que prohibe(a) el uso de otra lengua que no sea la ocial. Aun usando el guaran en el acto, nos parece importante sealar que se habla la lengua prohibida pero de cierta forma: se traduce lo que se quiere decir, desde el castellano, que queda entonces marcado

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como la lengua que expresa el contenido de lo que se dice en el acto. Lo que hay para decir se har en castellano, pero se traduce. Se usa el guaran tambin para decirlo, pero quiz retricamente, en el sentido que en primer lugar se utiliza el castellano para decir o leer, lo que tiene que ser dicho. El guaran se estara usando para vehiculizar otro contenido, se puede usar el guaran en la escuela, pero no para el contenido del tema del acto. Si lo pensamos as, quiz sea ms retrico el contenido patrio que el uso del guaran que metacomunica una subversin de una signicacin instituida. El guaran se usa como signo de que algo nuevo est pasando en la escuela, y se remarca la primera vez en la historia de la escuela. Por eso tambin los nervios de todos. Finalmente, es bien interesante que en este primer acto donde se usa ocialmente el guaran son dos tutoras quienes participan, dos referentes del paraje. Ellas estaran con su presencia y su habla dando permiso a los nios para poder hablar el guaran?

San Martn, correntinoite 8


A partir del acto del 25 de Mayo, los docentes comenzaron a introducir el guaran en los diferentes actos del ao. Pudimos participar en el acto del 17 de agosto, y observar que algunas de las poesas se decan en guaran, otras en castellano. Pero lo central del acto fue la actuacin de los alumnos en una comedia 9 en guaran, acompaados por un maestro, que tambin hablaba guaran. Los alumnos de primer grado, sentados en la primera la, estallan en risas cuando escuchan y, creo yo, que entienden, a sus compaeros mayores. San Martn, el protagonista, habla en guaran, y se ensalza la gura del prcer, sobre todo remarcando que l es correntino. En este acto se puso de maniesto una caracterstica del uso del guaran que ha sido estudiada en Paraguay, respecto a la percepcin por parte de los hablantes del uso del guaran paraguayo o jopara 10 (MEC, 2001a). Cuando no hay palabras que puedan nombrar en guaran algn concepto que es necesario mencionar, entonces se recurre al castellano, intercalando esa palabra en castellano, dentro
8 Ite es una partcula guaran que es usada como un superlativo, una traduccin posible sera San Martn, muy correntino o bien correntino. Esta partcula es usada habitualmente en la variedad de castellano utilizado en Corrientes. 9 En las escuelas correntinas se le llama comedia a alguna escena en donde actan diferentes personajes.

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del enunciado estructurado segn el guaran. No es nuestro objetivo hacer un anlisis estructural de este tipo de variedad del guaran 11. Pero s, quiz es importante mencionar que se considera que alguien estara hablando guaran cuando aparece alguna palabra en guaran dentro de la situacin comunicativa. Para hablarlo entonces, podra ser necesario introducir al menos una palabra en guaran dentro de un enunciado. El castellano bien hablado requerira, en cambio, la ausencia total del guaran, ninguna mencin, ni siquiera las partculas pa, niko, tiko, utilizadas en la variedad del castellano correntino (Gonzlez Sandoval, 2001). La situacin de lenguas en contacto en un contexto determinado supone que existira un continuum lingstico entre el uso exclusivo de un cdigo al uso exclusivo del otro. No nos interesa buscar una posible marca objetiva a partir de la cual se pudiera decir a partir de aqu es guaran y/o esto es totalmente castellano. Sino que esta idea de continuum lingstico nos es til para pensar desde el punto de vista de algunos de los hablantes, ya que podra no existir tal continuum para ellos. Nos interesa, entonces, observar cundo para estos hablantes se establecera ese corte o salto entre una lengua y otra. All podramos encontrar valoraciones de las lenguas a travs de esas marcas. Hemos notado que cuando se designa el guaran llamado correntino, no se hace alusin en general a una mezcla como en el caso del guaran paraguayo o jopara, sino que designan ese cdigo como guaran, aunque se usaran palabras del castellano en medio del enunciado estructurado en guaran. De todas maneras, lo que s debemos decir es que cuando se compara el guaran hablado en Corrientes con el del Paraguay, se le atribuye a ste ltimo una pureza que el correntino no tendra. Segn la investigacin mencionada no es lo que perciben los hablantes paraguayos (MEC, 2001a). En medio del acto, la directora toma la palabra, mientras otros se preparan para actuar, explicando a los presentes, alumnos, padres y vecinos, por qu desde este ao estaban utilizando el guaran en
10 Jopara en guaran signica, mezclado, entreverado. As se nombra a la variedad del guaran que se habla en Paraguay. No hay un acuerdo acerca de la composicin lingstica de esta variedad. Segn la percepcin de los hablantes en una investigacin realizada en Paraguay, sera jopara toda aquella expresin que incluyera alguna palabra, partcula en guaran. Aun as, pareciera que la estructura bsica de la estructura sintctica correspondera al guaran (MEC, 2001a). 11 Ver un informe de avance de investigacin de Cerno (2004), en donde planteara la existencia de diferentes variedades de guaran hablados en este paraje.

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los actos, y tambin en el contexto del aula, sobre todo en la de los ms chiquitos. Ella deca en ese momento: (. . .) ya que hay varios padres presentes, tutores, uds. saben que hubo algo novedoso que ya habamos incorporado el 25 de mayo. . .a ver, qu es? (. . .) por qu a veces nosotros decamos en la escuela no hablen el guaran? Tenamos un pequeo gran error que pensbamos que el guaran tambin estaba, digamos, impidiendo que los chicos hablen mejor y ms rpido pareciera ser. Estamos comprobando de a poquito que se es un error. Los primeros grados vienen con mucho recuerdo de lo que pasa en casa. Y nosotros le hablbamos en castellano, castellano, a veces el chico ni nos no contestaba. No era porque no saba, era porque no estaba entendiendo lo que nosotros le estbamos preguntando. (. . .) no es malo pap, no es malo mam. . . entonces. . . de a poquito, los chicos a medida que van pasando de grado van aprendiendo el castellano. . . porque por. . . naturalmente se habla el castellano tambin. Pero no vamos a prohibir ms de la manera en que se. . . no le hables el guaran. . . vamos a ir usando ese hermoso idioma que tenemos para ayudar que los chicos aprendan un poquito ms rpido. Eso es todo lo innovador, eso es todo lo nuevo que est pasando, que no es nuevo, es simplemente que lo tenamos. . . (. . .) pero las clases, en los grados superiores se van dando de la manera normal, digamos, no es nada normal tampoco, bueno, nada ms que eso. Eso es lo que queramos poner en conocimiento, que ya saban los paps, ya saba casi todo el mundo, y ahora seguimos con la segunda parte del programa. . .(Discurso 15 de agosto 2003). Esta fue parte de la primera explicacin ocial que la directora dio acerca del nuevo uso del guaran que se estaba haciendo en la escuela desde el inicio del ao. Era necesario dar una explicacin para el uso del guaran en las aulas y en el acto. Esto vuelve a marcar lo que antes no suceda, o al menos, no con la anuencia de maestros y padres. En primer lugar, queremos poner de maniesto algo que luego pude ir observando y compartiendo con estos maestros. Es la disposicin

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a pensar sobre lo que estaba pasando en la escuela, a expresar abiertamente que durante aos haban estado en un error al no permitir el uso de esta lengua. Disposicin que estaba permitiendo poner en cuestin ideologas lingsticas, que si bien pretendan ser modicadas o incluso abolidas, como las ideas que sostenan la prohibicin, se resistan a su vez en la manera en que se marcaba el castellano como la manera normal de dar las clases. Es interesante observar cmo la directora vuelve durante el discurso sobre s misma, en un acto de reexividad muy interesante, y en el mismo momento pone en cuestin lo que acaba de nombrar como nuevo, que no es nuevo o lo normal que no es normal. Esto dara cuenta que el proceso de problematizacin, que estos maestros estaban produciendo, no estaba exento de contradicciones. La lengua pasa a ser objeto de reexin en el contexto de la escuela, lo cual conduce a repensar y al mismo tiempo a resignicar y poner otros acentos en las valoraciones existentes sobre los usos de las lenguas. Retomemos el discurso. El error est puesto en la ideologa lingstica, que sustenta(ba) la prctica de la escuela sostenida por los padres: el guaran tambin estaba, digamos, impidiendo que los chicos hablen mejor y ms rpido el castellano, esto es claro para todos. Por eso, es necesario aclarar que el guaran no es malo, que es un hermoso idioma, que el pasar de grado sigue suponiendo el aprendizaje del castellano. La apuesta, entonces, ser en este momento hablar guaran para que los chicos aprendan ms rpido el castellano, esta sera la otra cara de la concepcin anterior. Aqu el guaran parece debatirse entre ser una lengua que obstaculiza, interere o posibilita la adquisicin de la lectoescritura. De todas formas, el objetivo se sostiene: la alfabetizacin se debe hacer en castellano. Lo que parece congurarse en este momento es la idea de que el guaran algn rol debe jugar, de este modo, se estara operando un lento proceso de visibilizacin sobre esta lengua. El guaran, entonces, comenzaba a ser usado como lengua de enseanza para aprender el castellano la lengua dominante. Los modelos educativos de educacin bilinge han atravesado distintas etapas, respecto a las caractersticas de sus objetivos pedaggicos y sociales. Estos objetivos, a su vez, se relacionaban con un modelo de desarrollo social determinado. Desde una perspectiva progresista, que entiende que un modelo es superador del anterior, se pueden recortar tres grandes etapas en el desarrollo de estos modelos educativos: la educacin bilinge, la educacin bilinge bicultural, y

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la llamada educacin intercultural bilinge (EIB). El primer modelo supone la diversidad como un problema, un obstculo a superar; el segundo como un recurso; y nalmente el ltimo como un derecho (MEC, 2001b). No vamos a extendernos en este punto. Slo queremos hacer notar que en la experiencia que se est desarrollando en la escuela, al comenzar a usar el guaran en el contexto del aula, se est utilizando al guaran como lengua de enseanza exclusivamente. Esto es, se utiliza la lengua como vehculo de comunicacin, pero la lengua enseada sigue siendo el castellano. Si tuviramos que enmarcar esta experiencia en uno de los modelos educativos citados, para explicar la interaccin entre lenguas ociales y lenguas indgenas, diramos que responde al primero, el de la educacin bilinge, para la cual (. . .) tanto la cultura como la lengua originaria son considerados obstculos para la incorporacin de los pueblos indgenas a la sociedad nacional (MEC, 2001b). En nuestro caso el guaran sera un obstculo para la enseanza y aprendizaje del castellano. Es necesario poder jar la posicin desde la cual decimos esto. Si lo vemos desde el desarrollo de las propuestas educativas, que incorporan las dimensiones mencionadas, podramos decir que esta experiencia educativa es atrasada respecto al desarrollo actual de los modelos de educacin que apuntan a la interculturalidad. Pero si lo hacemos desde el punto de vista de este paraje, de esta provincia, vemos que esta experiencia se ha constituido en un movimiento progresivo en ese mbito institucional (Fernndez, 1994), porque ha puesto en cuestin y ha comenzado a problematizar una situacin sociolingstica que reproduca calladamente no pocas asimetras y estereotipos. El hecho de comenzar a hablar guaran en el contexto del aula, en situaciones de enseanzaaprendizaje, ha generado diferentes movimientos tanto en los nios como en los pobladores, en los maestros y tambin en los investigadores. Entendemos la fundamental importancia de estos movimientos que de por s ponen en evidencia que nos encontramos frente a una situacin que, por lo menos, es necesario problematizar. Finalmente, otra maestra antes de presentar, en este acto, el nmero que sus alumnos haban preparado y que haran completamente en guaran, deca:

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Bueno, para m es una nueva experiencia porque yo vengo de la zona de Curuz Cuati, y all no se habla el guaran, este, sobre todo la zona cntrica. As que, los chicos han sido mis maestros. Fue bastante difcil pero me ama. Me deca una nia el otro da que es muy difcil para escribirlo que le deca la abuelita cuando ella cont en casa, pero yo les digo que me ama porque he escrito las palabras en su escritura original, pero s, escuchando el sonido en la pronunciacin de los chicos, lo fui escribiendo (Presentacin de un nmero en el acto, 15 de agosto 2003). Los alumnos son maestros, ahora, pues tienen ellos evidentemente el conocimiento de una lengua que la maestra dice desconocer. De nuevo aqu se expresa valientemente una relacin asimtrica que por un momento cambi las posiciones de estos actores. Los nios pueden ensear, la maestra necesita aprender. Para ella es difcil el uso del guaran, ya que habla slo castellano. Cunto ms lo ser para los alumnos que hablan guaran y se les hablaba y enseaba en castellano, como si el guaran no existiera? Por otro lado, se introduce una idea interesante acerca de la escritura del guaran. Quiz sta sea la primera y la nica vez que hemos observado que se intenta escribir el guaran en la escuela y en el paraje 12. La escritura original estara entonces referida al hecho de escribir los grafemas de acuerdo a los fonemas que la maestra escuchaba por parte de los nios. No hemos escuchado comentarios o discusiones, en el contexto del paraje, acerca de una norma para escribir el guaran. Slo la referencia a lo difcil que sera escribirlo, y lo bueno que sera saber cmo para poder hacerlo con los nios, en referencia al aprendizaje de la lectoescritura. Estas discusiones, en cambio, s las escucharamos en los debates posteriores a la sancin de la ley del guaran, al debatir los especialistas sobre la verdadera escritura del guaran. En Corrientes habra, a este respecto, al menos dos posturas encontradas en torno al tipo de norma para la escritura. Por un lado, estara la gramtica elaborada por Dacunda Daz (1985) que tomara como fuente la desarrollada por los jesuitas; la de Ayala (1996) que responderan al cdigo fontico internacional, norma que se adopta
12 Es conveniente mencionar que durante la primer parte del ao 2005, mientras escribamos este trabajo, continuamos con el trabajo de campo y hemos podido observar distintas situaciones vinculadas al uso de la escritura en guaran en la escuela.

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en el Paraguay a partir de 1944 13 (Zuccolillo, 2002), o la de Casco (en prensa) que, segn el autor, retoma la norma utilizada en Paraguay pero como le resulta insuciente, propone algunos cambios. Entendemos que en torno a estas discusiones se expresan diferentes posiciones y valoraciones que no profundizaremos en este trabajo pero que consideramos un tpico donde podramos, tambin, analizar ideologas lingsticas en disputa. Este proceso de la representacin en formas escritas de los sonidos del lenguaje es una actividad profundamente enraizada en marcos valorativos (Schieelin & Charlier Doucet, 1998. M.T.). La norma de escritura del guaran en Corrientes an no est establecida ocialmente y estara en discusin entre los intelectuales. Probablemente, habr que intentar entender qu cuestiones estaran asociadas a una norma que se inscriba en el marco del legado jesuita, retomando la primera norma elaborada por los religiosos, y aquellas asociadas a una norma compartida por el pas vecino, que responde a su vez a un cdigo establecido como internacional. Quiz tendramos discursos que abogaran por el respeto de la tradicin y las costumbres ms antiguas y autnticas de la Provincia, y por otro lado, un discurso que tomara elementos de la modernizacin y el progreso. Pero esto ser motivo de un trabajo futuro. Retomemos la imagen de San Martn hablando en guaran en el acto. Difcilmente el prcer correntino no hablara guaran. El contexto histrico y social indica que es muy probable que s lo aprendiera/hablara. Pero aun as, nos llama la atencin su imagen puesta en escena usando el guaran. Entonces, cabra preguntarnos: por qu la sorpresa?, qu contenidos de las ideologas nacionales que constituyen nuestra subjetividad producen esa sorpresa?

Sarmiento vigila: civilizacin o barbarie?


En el acto del 11 de septiembre, Da del Maestro, vuelven a recitar en guaran diferentes nios, mientras otros lo hacen en castellano. Quien conduce lo hace en castellano, igual que en todos los otros
13 En 1944 el Ministerio de Educacin y Culto y la Universidad Nacional de Asuncin adoptaron el alfabeto fontico (Genes, 1995:135-136). Segn O. Ferreiro en el Congreso Tup Guaran, en el que particip, en Montevideo en la dcada del 50, se unica la grafa (fontica) que es la que se considera, de aqu en ms, la correcta para esta lengua. Entrevista realizada el 23/05/00 en S. Lorenzo (PY) (Zuccolillo, 2002).

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actos del ao. Desde que se haba empezado a usar el guaran en los actos, los ms chiquitos, los de primer ao, no haban participado en ninguno hablando guaran. Marta, su maestra, deca que no haban querido hacerlo. Pero esta vez sucedi algo muy llamativo. Es el turno de los nios de primer ao, se acomodan bien derechitos en grupo mirando hacia el pblico. La maestra se acomoda en primera la para asistirlos si llegaran a olvidar parte de la poesa que a coro recitarn, segn ella, para darles seguridad a los chiquitos. Un breve silencio. . .ellos no comienzan. La maestra entonces les indica una primera palabra en guaran. Otro breve momento de silencio, que en ese contexto pareca largo. Por n comienzan, recitan su poesa ntegramente en castellano. Al nalizar el acto la maestra nos comenta que los chicos haban aprendido la poesa totalmente en guaran, y que no sabe por qu la deron en castellano. Es decir, los nios hicieron una especie de traduccin directa, en conjunto, ya que recitaron su poesa en castellano. La maestra se mostraba sorprendida ante ese hecho, y nos preguntbamos en ese momento qu signicaba lo que pas. Quiz se estaba expresando en los nios ms pequeos esta contradiccin que atravesaba la escuela durante el ao, la de desaar la prohibicin de hablar la lengua verncula, justamente por los ms pequeos y en la escuela. Probablemente, los nios expresaran que no todos los padres estaban de acuerdo, que una prohibicin sobre la lengua estructura profundamente la identidad de los sujetos, y que an con explicaciones, reexiones y justicaciones no se puede tan rpidamente cambiar esta prctica. No era tan fcil resignicar una ideologa lingstica que, si bien estaba siendo puesta en cuestin, haba estructurado sin duda la prctica desde hace mucho tiempo de esta comunidad de habla. Los nios ponan con este hecho en evidencia esta serie de contradicciones. Suponemos que fue casual que haya sido en el acto que se conmemoraba y recordaba a Sarmiento, aquel que justamente haba sido el impulsor de la implantacin de la enseanza escolarizada del y en castellano en nuestro pas, en el que sucedi este hecho. Sin duda, nuestro pas atraves momentos de gran progresismo cuando los nios de los sectores ms desfavorecidos podan acceder a una educacin gratuita, y de calidad, diramos ahora. Se fundaba la nacionalidad a partir de diferentes ejes, la enseanza del castellano quiz fuera uno de los ms fuertes, simblica y materialmente hablando, para construir una homogeneizacin de la poblacin. Coincidimos

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con Ocampo (2004) en que (. . .) para adquirir el derecho de ciudadana plena haba que abdicar de todas las categoras de origen y de cualquier elemento que signicara diferenciacin (ibd.). En trminos de la famosa metfora de Sarmiento, que expresara el espritu de la poca, a travs de la educacin se pretenda llevar a la poblacin de la barbarie a la civilizacin. Seguimos observando la ecacia del mandato que podra asociar como dimos en el captulo I el castellano a la civilizacin y el guaran a la barbarie. Este hecho nos lleva a reexionar acerca de cmo los procesos de de adquisicin del lenguaje no estn separados de los procesos socializacin. Los nios aprenden la lengua y, a travs de ella, cmo convertirse en miembros competentes de la sociedad (Schielin & Ochs, 1986:168. M.T.), nacional, en este caso. Al mismo tiempo, internalizan funciones, valoraciones, concepciones del lenguaje, as como por ejemplo, en qu situaciones sera correcto usar una u otra lengua, cundo se es civilizado y cundo brbaro. Por lo tanto, los nios se comportaron civilizadamente al decir su poesa en castellano. Sin embargo, hemos hecho referencia a que la prohibicin data del siglo XVIII, por lo tanto, el establecimiento de la escuela pblica y la difusin de la ideologa nacionalista viene a reforzar lo que efectivamente ya se haba iniciado casi un siglo antes: la importante persistencia tanto de la prohibicin como de la transmisin del guaran.

El Da de la Madre
Lleg la celebracin del Da de la Madre, que en la escuela, y en particular en las escuelas rurales de Corrientes, es uno de los eventos del ao con mayor participacin de las familias. Nos interesa sealar aqu dos cuestiones. La primera, en relacin a lo que acabamos de relatar en el acto del da del maestro, pues los nios de primer ao volvieron a preparar una poesa para las mams. Esta vez la recitaron todos juntos en castellano y luego la maestra indic que enseguida la repetiran en guaran. A viva voz recitaron la poesa en ambas lenguas, primero en castellano, y luego, marcando que era una traduccin desde el castellano, en guaran. En segundo lugar, queremos sealar otras dos maneras en que el guaran apareci en esta esta. Las otras intervenciones en guaran

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por parte de los alumnos ms grandes fueron presentadas por quien guiaba el acto, ahora una poesa en guaran. Mientras que para los otros nmeros slo se presentaba el grado que lo hara, sin especicar claro que sera lgicamente en castellano. Aunque en este punto del trabajo no sorprende que sea de este modo, slo queremos sealar que se marca el uso del guaran en la presentacin de los nios, por lo tanto aunque esta lengua se introdujo en todos los actos del ao, esta marcacin nos muestra que esta situacin sigue siendo considerada inusual. Pero hubo una intervencin que recin pude observar/escuchar al volver a ver la grabacin en VHS de este acto, que no haba notado antes, ni el da de la esta. Al nal del evento, como de costumbre, la directora deca unas breves palabras, en alusin al tema del acto o comentando alguna cuestin de la escuela. Esta vez hara un comentario sobre unas rifas que desde la escuela se estaban vendiendo para juntar fondos para hacer una esta de despedida a los ltimos maestros que haban pasado por la escuela y que se haban jubilado. En un momento, antes de comenzar, y cuando intentaba pedir silencio, para que la escuchen, dice mirando a un grupo de madres pehendu peina, a ee aina , que signica que la escuchen, que ella iba a hablar en ese momento. Nos interesa sealar esta situacin porque, por un lado, yo no la haba notado y porque, de alguna forma, no creo que haya sido casual ni inusual. En determinados momentos el guaran es claramente marcado, como cuando los nios recitan y se los presenta diciendo que van a hacerlo en guaran. En otros momentos pasa casi desapercibido, parece desaparecer, y nos estara remitiendo a un tipo de uso cotidiano, que quedara por fuera de la prohibicin, y conformara parte de los usos legitimados, aunque en cierta medida ocultos, que se hacen del guaran.

2004: pas el auge del guaran en la escuela?


En el ao 2004, Marta pas de grado con sus alumnos a 2do ao (ver cap. II: De la metodologa al marco terico). Y en 1ero entr una nueva maestra que se sum tambin al proyecto de alfabetizacin. Carmen coment que ella entiende pero no habla guaran, que sus padres se lo haban prohibido tanto a ella como a su hermano. Ella sinti que le qued un trauma adentro por este motivo, y aunque quisiera no puede hablar guaran.

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En el aula de 2do ao, los intercambios seguan siendo en su mayora en castellano, pero el guaran tambin se usaba. Marta intercambiaba de cdigo sin control aparente. Pero podramos intuir que, cuando ella dejaba de monitorear la situacin, tal vez el castellano llevaba la delantera en cuanto a cantidad de intervenciones en esta lengua en los intercambios entre la maestra y los nios. Pero al comenzar este ao, Marta sinti que quiz la comunidad, rerindose a los padres de sus alumnos, no estaba tan entusiasmada con que ella hablara guaran con sus alumnos. Aun as, ella continu hacindolo en su saln. Algunos padres se quejaron de su tarea, cosa que no era habitual. Ella entonces lo atribua a que no estaban conformes con que ella enseara en guaran. Hay dos situaciones puntuales que nos parece interesante presentar para pensar qu valoraciones comenzaban a ponerse en juego, a explicitarse. A mediados de mayo, luego de estas sensaciones de Marta, ella tuvo un problema de salud, que la sac del aula por ms de un mes. Cuando se reincorpora, a la directora y a Marta se les haba ocurrido que una joven del paraje, que realizaba tareas en la escuela como contraprestacin por recibir el subsidio del Plan Jefas y Jefes de Hogar, pudiera estar en el aula con Marta para asistir sobre todo a los nios que hablaban ms guaran. Mara del Rosario era una joven ex alumna de la escuela que hablaba guaran y castellano. Esta asistencia se relacionaba en cierta medida con el hecho de suponer que, con mayor asistencia personalizada, estos nios podran alfabetizarse en castellano. Se vislumbra aqu cierto dcit dado por el hecho de hablar en guaran. Por otro lado, traa la idea del maestro auxiliar de las escuelas con proyectos de educacin intercultural bilinge, aunque en este caso la maestra ocial hablaba tambin la otra lengua. Entonces, una primera queja tuvo que ver con el reclamo de un tutor que no estaba conforme con la presencia de Mara del Rosario en el saln, argumentando que era la maestra quien tena que ensearles a los alumnos. Creemos que la presencia de esta joven pona en evidencia, en escena, el uso del guaran en el saln, y esa situacin podra no ser del todo apoyada por algunos padres. El reclamo provena de familiares de quienes justamente hablaban, segn nuestras censistas, bien castellano, no guaran. Marta se cuestionaba frente a estos comentarios, o simplemente, frente a sus sensaciones. Deba ella hablar con los nios en guaran si los padres no estaban de acuerdo? Finalmente sera ella buena

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maestra para estos nios? Nos encontrbamos con una maestra que responsablemente no dejaba de preguntarse cul sera la mejor manera de ensearles a estos nios. Est claro que la intencin sigue siendo buscar la forma de alfabetizar a estos nios en castellano. Veremos en el ltimo captulo en ms detalle su proceso de reexividad respecto del uso del guaran. Otro episodio ocurrido a principio de ao fue el de una madre que tambin tena tareas asignadas en la escuela como contraprestacin del subsidio nacional mencionado. Irrumpi una maana en el aula de 2do ao donde estaba su ho y, dirigindose directamente a l, lo ret dicindole que no hable en guaran en el saln. Al relatar este hecho, Marta do que ella hizo un comentario ligero, como para atemperar la situacin y la mam sali del aula enseguida. La maestra trabajaba con un grupo de nios, mientras otros estaban en sus mesitas trabajando en grupos. Es usual escuchar en esos momentos el cambio de cdigo, los intercambios de los nios entre ellos en guaran y en castellano, alternativamente. Probablemente, la mam escuch a los nios mientras pasaba por la puerta abierta del saln de clases. Esta situacin pone fuertemente en evidencia que el discurso de la prohibicin, an referido al pasado, se hace presente como prctica en situaciones como la relatada. Tambin que la prohibicin actual no es operativizada desde la escuela exclusivamente. En otro momento, esta mam comentaba que no quera ir a Corrientes con su ho, y pasar vergenza porque l se pusiera a hablar en guaran en cualquier momento. No hay mucho para pensar frente a una situacin como sta. El guaran est asociado a la posibilidad de pasar vergenza fuera del paraje, y con los nios esto pareciera estar fuera de control. Control que evidentemente los adultos pueden o creen ejercer sobre s mismos, por lo tanto escucharemos muchas veces que el guaran lo pueden hablar slo los mayores. Veremos esto mejor en el prximo captulo, porque habra algunas otras reglas para poder hablarlo. Pero lo que s podemos ya adelantar es la asociacin de hablar guaran con una situacin menospreciada y/o desvalorizada por los hablantes y por la mirada de aquellos que pueden hacer pasar vergenza a quienes hablan, a quienes portan este estigma (Goman, 1998). Es interesante cmo se ha congurado de tal forma esta marca que ha trascendido el uso del guaran en s. Por ejemplo, cuando se dice guarango, si bien la denicin alude a la persona que habla guaran, al mismo tiempo en nuestro pas se usa

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este vocablo para designar a aquel que dice algo inapropiado. En el diccionario encontramos las siguientes acepciones: guarango: incivil, grosero, desmeado, sin gracia. guarangada: accin grosera o descorts. Hablar guaran, entonces, es una guarangada que traera vergenza a la mam de este nio. Podemos empezar a esbozar caractersticas asociadas al uso de una lengua que podran ser parte de justicaciones en torno a los mbitos apropiados de uso de esa lengua. Si pensamos en trminos de oposiciones, dnde queda posicionado el castellano? Si el guarango es incivil, hablando castellano uno podra ser civilizado. Si el uso del guaran provoca vergenza, adquirir y manejar el castellano ser motivo de orgullo. El guaran conlleva un estigma que ser difcil quitarse aun cuando se aprenda el castellano. Volviendo a la actitud de esta mam, vemos cmo los temores de Marta quiz no eran infundados. El entusiasmo que de alguna manera experimentaron algunos por comenzar a usar el guaran en la escuela ahora se tornaba en atenta cautela.

Volviendo a la normalidad?
Veamos qu pas en los actos escolares el ao 2004. Habamos visto que durante el 2003, se haba comenzado a utilizar el guaran en todos los actos del ao. Lleg el acto del 25 de Mayo del 2004 y Marta, que haba impulsado la utilizacin del guaran el ao anterior, se encontraba de licencia. El acto se realiz y transcurri ntegramente en castellano. Ni una palabra en guaran. El acto expresaba cierta retraccin en la manifestacin del uso del guaran en la escuela. Sin Marta en el aula, probablemente el guaran no se estara usando en ninguna situacin de enseanza en las aulas. Nos preguntbamos qu sucedera en adelante. Esta situacin nos hizo reexionar acerca de la persistencia de procesos sociales de larga data, y cmo una situacin de cambio no es slo un hito 14, sino que es un largo proceso tambin. Desterrar o modicar los efectos de una ideologa lingstica quiz llevara el mismo tiempo o ms que el que llev la estructuracin de la misma. Pero al nal del acto nos sorprendi el discurso de la directora. Como muchas veces lo haca, retomaba algunas ideas que se haban

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trabajado en el mismo, y volva sobre ellas, reforzaba algunas, volva a explicarlas. Si bien el guaran no se us en el acto, s apareci en sus palabras: Nosotros estamos colocando un granito de arena. . .los sueos de 1810 no terminaron ah. . .(. . .) Nuestra patria, no es solamente el equipo de ftbol. . . todos los das, el trabajo, todo es a partir. . . los valores morales que traen de la casa, defender nuestras races, nuestra tierra, defender nuestro guaran. . .. que a pesar que a muchos no les gusta que los chicos hablen en guaran, porque realmente dice. . .que no van a aprender castellano, es mentira, es mentira. Chicos, el guaran es nuestro y lo vamos a seguir defendiendo. No vamos a dejar de hablar, al contrario, cada da se est usando ms porque es nuestro. As como fueron los sueos de estas personas, tambin los abuelos cuando estaban con el guaran, realmente le hacan orgullo. Yo creo que uds. cuando son ms grandes, lo hablan con orgullo. Llega un momento que los paps dicen, no, el guaran no porque los chicos no van a aprender castellano. Mentira, se aprende, se aprende, uds. son testigos que se aprende. Una vez ms muchsimas gracias y nos vemos el 20 de junio. . .(Fragmento del discurso de la directora, 24 de mayo 2004). El tono en que la directora hablaba sobre la defensa del guaran pona en evidencia un enfrentamiento con algunos padres que parecan no acordar en que se usara el guaran en las situaciones en que antes estaba prohibido. No vamos a dejar de hablar, al contrario, cada da se est usando ms porque es nuestro. Pero lo que nos interesa sealar aqu es que aparece una nueva justicacin para desterrar la prohibicin, no slo que no impide aprender el castellano, sino que es nuestro. Es bien interesante cmo la directora ahora se ubica en un nosotros, hablantes de guaran, aunque ella no utilice el nuestro para otras situaciones, en las que mayormente los pobladores del paraje, son ellos, son otros. Este nuestro estara construyendo un grupo que por el habla estara unido, una comunidad de habla en el sentido de Hymes, ([1967]

14 Fernndez (1996) plantea una caracterizacin de las etapas por las cuales atraviesa un proyecto de innovacin educativa, mostrando que dicho proceso de cambio es un largo camino de difcil realizacin e institucionalizacin.

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2000). Quedaran afuera aquellos que no hablan guaran y, sobre todo, aquellos que no tienen orgullo al hablarlo o en este caso aquellos que no permiten hablarlo a los nios? Quienes ahora no permiten hablarlo estaran no slo no defendiendo las races, sino tampoco haciendo honor a los sueos de los revolucionarios de mayo. El hablar guaran se ubica en el horizonte de construccin de la nacin, de defensa de la patria, de los sueos de 1810. No hay contradiccin aqu entre el uso de la lengua ocial de la nacin y la lengua verncula. Tanto que hablando la segunda se aportara a la defensa de los valores de la patria. Esto nos resuena a la operacin de quichuizacin realizada por Domingo Bravo en Santiago del Estero (Kuz, 2001), pues el discurso de la directora se inscribira en la lgica del maestro santiagueo. El inters de Domingo Bravo por la bsqueda y la denicin de las races culturales de los santiagueos y de los rasgos de la identidad santiaguea parece unirse a su permanente inters por demostrar el protagonismo de Santiago del Estero en los orgenes de la nacin argentina. Ese inters pareca guiado por una preocupacin anterior, la de especicar hasta que punto la nacionalidad argentina nace de la santigueidad. Pensamos que para Bravo la originalidad, la particularidad de Santiago del Estero est en ser algo as como la matriz de la argentinidad (Kuz, 2001). Vemos cmo estaran cambiando, en el discurso de la directora, ciertas coordenadas de anclaje de las signicaciones, en este caso de las ideologas lingsticas sobre las cuales se apoyaran las ideologas nacionales, que en gran parte desde la escuela aportan a construir la idea de nacin, la comunidad imaginada al decir de Anderson (2000). Este viraje quiz sea demasiado profundo para que a partir de un discurso en un acto pueda efectivamente realizarse, pero es un punto que habra que seguir observando hacia dnde se desarrolla. No es ilgico pensar que para que el guaran tenga cabida en la escuela haya que resignicar ciertas ideologas nacionales, para que en todo caso puedan albergar ms de una lengua en su repertorio (e incluso llegar a ser tambin el guaran matriz de la argentinidad?). La insistencia en que el castellano se aprende a pesar de hablar guaran nos volvera a referir cmo la prohibicin est construida

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para que especialmente los nios no usen esa lengua. Sealamos esto porque veremos cmo la prohibicin no estara operando para los adultos en determinadas situaciones de uso en la escuela. Consideramos importante poder adentrarnos en este signicado, porque entendemos que la enunciacin de una ideologa lingstica tiende a homogeneizar su apreciacin, y oculta ciertos acentos o diferentes valoraciones que tienen que ver con el uso de la lengua. Hay que preguntarse quines son los que tienen prohibido hablar en guaran?, y en qu situaciones opera la prohibicin y en cules no? Durante todo el 2004, el guaran no fue usado en los actos escolares. Tampoco hubo ninguna mencin explcita referente al uso del guaran en ninguno de los otros discursos del ao. La retraccin que observaba Marta al inicio del ao se observ sobre todo en los actos comparativamente al ao 2003. Todo pareca indicar que quiz se hubiera vuelto a la normalidad anterior. Sin embargo, en el aula de Marta, en el trabajo cotidiano, el guaran segua siendo usado por los nios y su maestra. Tambin progresivamente los nios comenzaron a hablar delante de m, e incluso a dirigirse a m en guaran.

El vnculo con los nios


Comento aqu cmo, a medida que el vnculo de los nios conmigo se fue aanzando, el uso de las lenguas para nuestros intercambios fue cambiando. Quiero indicar la necesidad del transcurso del tiempo para que estos nios comenzaran a usar el guaran conmigo, y de los procesos que a su vez se venan gestando en la escuela. Ya dimos que estos nios eran silenciosos y que haban comenzado a conversar, a ser charlatanes, a avivarse, de manera que nos permite suponer que esto se deba al cambio en el modelo de interaccin oral que las maestras les estaban proponiendo. No sabemos en qu medida la inclusin del guaran en estos intercambios habra incidido. Lo que s podemos decir es que sta fue una de las variables que Marta incluy en el dilogo participativo que les propona 15, y que juntos iban construyendo. Los nios tambin iniciaban los intercambios e introducan ellos sus propios tpicos en las conversaciones con la maestra. Sin embargo, como yo siempre les propuse el mismo modelo de intercambio, he podido observar cmo ellos han ido introduciendo el uso del guaran en estos intercambios gradualmente, despus de por lo menos dos aos y medio en la escuela.

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En el ao 2002, estando un investigador en el aula en el marco del proyecto de alfabetizacin, escucha a un grupo de nios que, al mirar un libro con animales, iban nombrndolos en guaran. l se acerca y pretende, sealndole algunas guras, que le digan cmo se dice en guaran. Los nios miraban la gura y respondan en castellano. Volva a insistir y ellos volvan a tener el mismo comportamiento. Evidentemente, no era fcil que estos nios aceptaran que alguien de afuera un porteo, o en el mejor de los casos un gente los escuchara hablando en guaran 16. Esta situacin se mantuvo durante mucho tiempo. Luego comenzamos a escucharlos hablar guaran en el contexto del aula, como sealamos antes, entre ellos, o slo con la maestra. Recin a mitad del ao 2004, comenzaron a darse algunas nuevas situaciones de interaccin con ellos, en donde podamos preguntarles sobre el guaran y ellos se prestaban al intercambio. Algunos de ellos, sobre todo algunas nias, me contaban cmo eran los intercambios lingsticos en sus casas, pero sin mucho detalle. Enseguida queran conversar de otro tema. Un da, mientras yo observaba una situacin de biblioteca en el aula, me encontr participando por requerimiento de algunos de los nios, ya que queran mostrarme sus libros, contarme los cuentos, que eventualmente yo leyera algo. La dinmica de esa clase, por dems interesante, era la siguiente: traan al aula una pequea biblioteca rodante, que tena una puertitas, que ellos podan manipular. Ese encuentro con los libros los emocionaba, les gustaba. . .reclamando esa actividad, una nia le deca a la maestra un da: yo no quiero trabajar, quiero leer!. Otro nio, al saber que iban a traer la biblioteca al saln me deca: seora, cmo pa no trae la cmara? A veces yo les sacaba

15 Las estrategias didcticas que tienden a desarrollar intercambios orales ms ricos y participativos entre maestros y nios tienen diferentes conceptualizaciones: Nelson los llama construccin colaborativa de signicados, Wells las llama dilogo en colaboracin, Tought las denomina conversaciones exploratorias. Todos responden a una redenicin que se realiz desde la perspectiva histrico gentica de la interaccin docente/alumno en el aula para buscar alternativas a los primeros trabajos de Sinclair y Coultheart sobre la secuencia IRE (interrogacinrespuestaevaluacin) como la prototpica interaccin docente alumno (Fabin Yausaz, comunicacin personal). 16 Porteo no necesariamente es alguien de Buenos Aires, sino alguien que viene de Buenos Aires, o alguien que no es de Corrientes. Un gente sera alguien ajeno al paraje, aunque sea correntino.

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fotos mientras trabajaban o lmbamos sus clases; l saba que vena entonces un momento interesante para sacar fotos. Entonces, si bien era un trabajo en el contexto del aula, ellos sentan que era un momento especial; podan moverse por el saln como queran, tomar los libros que quisieran, cuantas veces quisieran y elegir con quin compartirlo. En esa clase, en ese clima, termin sentada en medio de cuatro nias. Se daba una escena similar alrededor de la maestra. En un momento me muestran un libro de animales, y record la escena relatada por mi compaero un par de aos antes, escena que haba sido objeto de mucha reexin por parte nuestra. Intentando hacerme la distrada, le pregunt a Ana ahora en 2do ao, sealndole un dibujo de un cerdo, cmo se deca en guaran. Ella pens y me do: chancho, se dice. Despus volv a intentar con un sapo, y ella contest: sapo kururu 17. Seguimos conversando de otras cosas, me muestran otros libros. . .y vuelvo a insistir con una gallina. Ana piensa, Romina responde ryguasu. Les digo que no saba cmo se deca en guaran la mayora de los animales, que slo s decir kavaju 18. Todas se ren y seguimos conversando en castellano y mirando los libros. Es la primera vez que tengo registro que ellas me dicen palabras en guaran, a mediados del ao 2004, despus de ms de dos aos que frecuentaba la escuela. Me pregunto si la forma en que se detuvieron para pensar cmo se decan las palabras en guaran a partir de mencionar en castellano los diferentes animales, especialmente con gallina, no tendr que ver con la menor costumbre de hacer una traduccin desde el castellano al guaran, y no al revs. Es decir, si la lengua materna y de uso bajo ciertas precauciones es el guaran, y la intencin es de aprender castellano y/o hablarlo en presencia de los adultos de la escuela, podra ser que lo ms habitual para estas nias fuera la bsqueda y prctica de traducir el guaran al castellano. Recordemos, en este sentido, la gran habilidad que demostraron los nios de 1er ao en la esta del maestro al hacer una traduccin espontnea del guaran al castellano en pleno acto. Sin embargo, estas apreciaciones son discutibles porque creemos que no siempre el cambio de cdigo reere a una traduccin.

17 Sapo en guaran se dice kururu, pero la intervencin de Ana pareca indicar que kururu era el tipo de sapo que estbamos mirando en el libro. 18 Se pronuncia cabay, que quiere decir caballo en guaran.

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El Da de la Primavera, ese ao 2004, particip en la esta de la escuela, y ese da me hice cargo de 2do grado porque Marta no haba podido asistir a clase. Es evidente que ese da ocupaba el rol de maestra, y creo que los nios me aceptaron en ese lugar. Para ellos era un da muy divertido, tenan que elegir al rey y reina del grado. Haba que organizar la votacin, arreglar a las nenas con sus coronitas. Haba mucho movimiento en el aula y en la escuela. Mientras nos estbamos organizando, en el momento que estbamos ya poniendo las coronitas a las nenas, los varones iban y venan. Ricardo, que haba salido en primer lugar como rey, no quera serlo, y en segundo lugar estaban Miguel y Jos. La decisin salomnica haba sido que los dos fueran reyes ese da. Conversbamos sobre esta situacin, est claro que en castellano. Miguel la mira a Romina, mientras yo le pona una coronita en su cabeza, y dirigindose a ella le dice algo en guaran. Ella lo mira, pareci entenderlo y se sonri. l me mira, y me dice entendiste?. Devolv su mirada y de: no, no entend lo que diste. Sent la necesidad de aclararle: algunas palabras en guaran entiendo pero no todo. Entonces l me traduce: le de que pareca una gitana con esa pollera. Ese mismo da, cuando ya todo haba terminado, los estaba acompaando mientras formaban antes de partir para sus casas. Estaban armando la la dejando una baldosa entre cada uno, y Miguel me mira, mira a las nenas y me dice algo en guaran. Le pregunto qu me do. Y l enseguida me dice estn lejos te de, rerindose a la la que las nenas estaban haciendo. Miguel ese da mostr una clara intencin de incluirme, que yo me sintiera partcipe de lo que estaba sucediendo. Estaba haciendo de maestra de ellos, y l con sus intervenciones explcitas desde el guaran me deca en cierta forma que me aceptaba. Ese da me sent muy cmoda con ellos y nos divertimos mucho, pero lo ms importante es que esa intervencin en guaran me abra una puerta a su mundo, una puerta que Miguel decidi abrir. Finalmente, hacia n de ao, en la esta del Da de la Madre, yo estaba con la cmara de fotos. Les sacaba fotos a las mams, cuando se iban acercando a recibir cada una un regalito. Me sent en medio de los nios, cosa que era bastante usual que hiciera en los actos. Ese da, me sent junto a los varones de segundo ao. Cuando las mams iban pasando me empezaron a decir de quin era la mam cada seora. Y en un momento Jos, que estaba unos asientos ms all, se apoya sobre m, mira la cmara, y me dice en guaran a quin deba

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sacarle fotos, segn los que iban pasando. En ese momento, entend lo que l me estaba diciendo, y yo le contestaba en castellano dicindole que iba a sacar slo algunas fotos. Esta intervencin de Jos, la primera vez que l se diriga a m en guaran, iba acompaada de un gesto corporal que me hizo acordar de las situaciones ulicas: l se haba recostado sobre mi espalda, ese contacto corporal tambin haba sido el primero. El cuerpo y el guaran iban de la mano. Expresaran cierta conanza necesaria para ese intercambio. Tambin Jos, a n de ese ao, cuando estbamos tomando las pruebas en el contexto del proyecto de alfabetizacin, insisti en que volviramos a tomarle otra prueba. Cabe aclarar que a los nios les gustaba hacer estas pruebas, todos pedan pasar en primer lugar. Mi compaero lo llam para tomarle lectura, pero cuando entro al saln donde estaban trabajando, los encuentro conversando en guaran. Jos le estaba haciendo una lista de animales en guaran y luego, mientras yo estaba, comenz a contar en guaran una historia acerca de unos vampiros. Tanto mi compaero como yo haca unos meses que habamos empezado a aprender guaran, pero en realidad no tenamos claro, si estaba inventando o no. En un momento la situacin se aclara: Jos: guaina ojuka un gente. Yo: Mamo pa. Jos: tele pe. [Traduccin: Jos: Una chica mat a un tipo (o desconocido). Yo: A dnde? Jos: En la tele.] (Situacin comunicativa, noviembre 2004). Con mi compaero nos empezamos a rer. Jos intentaba que nosotros le entendiramos su relato. Y a la vez se rea cuando se daba cuenta de que no le entendamos. En el paraje estaban por instalar la luz elctrica, y su hermano que haba venido de Buenos Aires, haba comprado una tele. En esos das todas sus historias estaban relacionadas con lo que vea en la televisin; incluso le comentaba a su maestra que tendra que faltar unos das a la escuela para ver la televisin. Me interesa sealar en estas situaciones el tipo de intervencin que los nios van haciendo con nosotros en relacin al uso del guaran. Lo que requiri mucho tiempo de estar, de crecer en conanza, para que esta situacin se pudiera ir dando. Tambin la importancia que tiene

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el esfuerzo por parte de cada uno para poder darse/nos a entender. Nosotros estbamos en un proceso inicial del aprendizaje de otra lengua, y aunque salvando las extremas distancias, podamos llegar a experimentar el sentimiento de no comprender cuando alguien se dirige a uno en otra lengua. Seguramente estoy muy lejos an dira que es imposible experimentar lo que un nio puede sentir conociendo solamente o utilizando una lengua que tiene la caracterstica de ser subordinada a una lengua ocial nacional y dominante.

Entretejiendo lenguas
Para cerrar este captulo quisiera brevemente describir una actividad de lectura de cuentos en una clase de 2do ao. Esta es una actividad que Marta realiza muy asiduamente con sus alumnos. Un rincn del aula es el destinado para la lectura. Incluso, cuando algn nio lo desea, tambin lo utiliza como el lugar de la lectura de algn libro, o alguna tarea que requiera leer un texto. Cuando la maestra anuncia que leer un cuento, algunos de ellos buscan unos retazos de tela que acomodan en el piso ponindolos alrededor de la maestra, a modo de pequeas alfombritas. Se sienta en medio de los nios y comienza la lectura. La atencin se traduce en un silencio asombroso. Todos miran y escuchan a la maestra. Marta va leyendo. Lo hace de manera bilinge, no va traduciendo, salvo en algunos momentos, sino que va contando e introduciendo algunas de las palabras directamente en guaran 19. Despus de la lectura, reconstruyen entre todos el cuento. Lo que pretende la maestra es que los nios entiendan el cuento y puedan reconstruirlo. Aqu, lo central es la comprensin del texto. Por lo que parece desplazarse por un momento el foco sobre el aprendizaje del castellano. Pareciera entonces emerger el uso de las lenguas segn las necesidades de comprensin de los nios. Cuando reconstruyen el cuento, unos lo van haciendo en castellano, otros en guaran.

19 Fabin Yausaz describi este procedimiento de lectura inventado por Marta en la ponencia Las estrategias dialgicas de tejido en situaciones escolares lingstico guaran castellano en una escuela rural en la provincia de Corrientes, que fue presentada en el IV Congreso de Lenguas del Mercosur, Universidad Nacional del Nordeste, Resistencia, Chaco, agosto 2005. Publicado tambin en Novedades Educativas, Edicin 186, junio 2006, Tejiendo dilogos en guaran y castellano.

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Es muy interesante observar cmo se entretejen las lenguas segn las necesidades y deseos de compresin del cuento que tienen entre manos. Por un momento, quisiramos olvidar todo acerca de las lenguas dominantes y subordinadas, slo quisiramos que la fantasa de la que hablan, sea el deseo de hablar en lo que puedan o quieran, usando las lenguas segn sus propias necesidades de comprensin y expresin. Pero no queremos separarnos del objetivo que nos gua, que es desentraar las signicaciones del uso de las lenguas que los hablantes de este paraje producen. Y, recordando lo que Voloshinov ([1929] 1992) plantea, estas signicaciones no se pueden comprender separadas de la situacin social concreta en las que estn enraizadas. Pero tambin las formas del signo estn determinadas ante todo tanto por la organizacin social de los hombres como por las condiciones ms inmediatas de su interaccin (Voloshinov, [1929] 1992:46). Es en este sentido que nos interesa resaltar el modo de interaccin observado entre estos nios y su maestra. Es difcil transmitir el clima de distensin y entusiasmo que se vivencia en este saln. En cierta medida, hasta resulta paradjico respecto de la situacin lingstica que venimos describiendo. Por un lado, no queremos, como dimos, perder el foco, y sabemos que los usos de las lenguas dan cuenta de una organizacin social en los cuales esos usos tienen sentido. Pero, por otro lado, lo que sucede a nivel de la interaccin, cuerpo a cuerpo, en el que se desea y se produce la comprensin entre estas personas y un texto, es en acto un desafo, no slo de la prohibicin sino de una situacin de conicto lingstico que supone una asimetra en el uso de las lenguas. Pensamos, junto con Mertz que ciertas pautas y luchas sociales ms amplias son desplegadas y transformadas en la dinmica a pequea escala de la educacin en las aulas (Mertz, 1998). A partir de lo observado en el aula de Marta, entendemos que cierta transformacin, de hecho, se estaba produciendo entre ellos. *** Hicimos un recorrido por diferentes sucesos en la escuela desde el ao 2002 al 2004. Vimos una progresin en el uso del guaran, desde el uso exclusivo del castellano hasta un mayor uso de la lengua verncula en el aula. No as en los actos escolares, slo fue en el ao 2003 donde observamos la inclusin del guaran. Todo este recorrido fue

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develando signicaciones en juego. En el prximo captulo plantearemos otras situaciones de uso que van ms all del aula y de los actos escolares, y trataremos de hilarlas a partir de las ideas trabajadas hasta aqu.

Captulo IV Otros mbitos de uso del guaran


La palabra en los labios de un individuo aislado aparece como producto de interaccin de fuerzas sociales vivas. Valentin N. Voloshinov, 1929. En el captulo anterior nos centramos en los usos del guaran/castellano en la escuela y, sobre todo, en los espacios donde el uso de la lengua remite a procesos de enseanza deliberada, como el aula; o a la explicitacin y legitimacin de ciertas concepciones, como se hizo evidente en los actos. Prcticamente, nuestra argumentacin y anlisis se orden en relacin con una ideologa lingstica que lleva a censurar el uso del guaran en determinadas situaciones y para determinadas personas: los nios. En este captulo, nos centraremos en los usos que los hablantes hacen fuera de estos espacios, as como en su reexin en torno a los mismos. Centralmente, analizaremos la ponderacin que los hablantes hacen del uso del guaran, expresada sobre todo en la socializacin de los nios, esto es, en qu lengua, segn algunos padres, habra que ensearle a los nios ms pequeos. Nos interesa observar las decisiones que algunos padres dicen que toman respecto de este punto, y las observaciones que hemos podido hacer de los usos de la lengua que efectivamente realizan. Analizaremos tambin los matices o diferencias en las valoraciones acerca de la prohibicin que tienen los diferentes actores, valoraciones que se traducen en prcticas concretas en el uso de las lenguas sobretodo en la interaccin con los nios. Una armacin muy difundida en las investigaciones sobre contacto de lenguas seala la retraccin del uso de la lengua verncula subordinada exclusivamente al seno de las familias, es decir a los mbitos privados; y el uso de la lengua ocial nacional en los espacios pblicos. Nos encontraramos aqu con una situacin de diglosia, dada por la diferenciacin del uso de las lenguas de acuerdo al tipo de funcin que cumplen (Fishman, 1979). Segn algunos autores, entonces, habra un relativo equilibrio en el uso de las lenguas, de modo que su contacto estara subordinado a los espacios diferenciales 107

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en los cuales las lenguas se utilizaran. As, las reglas de uso que los hablantes habran estructurado les permitiran utilizar las lenguas adecuadamente, es decir, recrear las fronteras lingsticas hablando la lengua que corresponde a cada lugar o situacin comunicativa. Como ya hemos comentado, no encontramos investigaciones que den cuenta de los mbitos de uso y de las signicaciones que esos usos suponen en Corrientes, desde una perspectiva antropolgica. Slo en trminos generales, se plantea que el guaran habra quedado relegado al mbito coloquial o al mbito familiar en Corrientes (Stroppa, 1993; Censabella, 1999). Lo que nosotros intentaremos reponer a partir de distintas situaciones de uso son los matices que esta apreciacin alcanza en el paraje en el que estamos trabajando. Finalmente, reexionaremos acerca del sentido de la lengua materna, o lengua en la que los nios son primariamente socializados, as como de las ideas acerca del mono o bilingismo que los maestros, nios y padres tienen. Veremos si podemos hablar de una primera y una segunda lengua. Quisiramos poder esbozar la complejidad de la situacin sociolingstica con la que nos encontramos. Quiz, conceptos como mono o bilingismo no la expresen cabalmente, ya que pueden presuponer situaciones de corte en el continuum lingstico que, por el contrario, consideramos existira en el paraje.

Los usos pblicos del guaran


En distintas observaciones realizadas, y por la participacin en distintas situaciones comunicativas, vemos que el guaran no es utilizado exclusivamente en espacios privados o familiares, que el cambio de cdigo se realiza de acuerdo a la competencia de cada hablante y a ciertas reglas de habla que no se regiran por la categorizacin pblico-privado. Podemos armar que el guaran tambin es utilizado en mbitos que podran llamarse pblicos, es decir, fuera de la casa, o del espacio de intimidad familiar 1. El guaran es utilizado en conversaciones entre directora y padres, entre maestra y padres, entre las madres en el taller de costura, entre las personas que desempean las tareas de maestranza en la escuela. Es utilizado en conversaciones informales en el contexto de la capilla, en las estas patronales del paraje, como as tambin por el sacerdote en el sermn de la misa en la capilla. Acercaremos el foco a estas situaciones para analizarlas con ms detalle.

Captulo IV Otros mbitos de uso del guaran

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En la escuela
Comentar dos situaciones comunicativas que nos servirn para dar cuenta de la interaccin entre padres y la directora de la escuela. Era el da del festejo del Da de la Madre 2, y haba mucho movimiento en la escuela con los preparativos del evento. Todos tenamos alguna tarea, como la de envolver los regalos, hacer los nmeros para los sorteos, poner las sillas. En un momento entr a la direccin una mam, y mantuvo una breve conversacin en guaran con la directora. Yo no haba sido testigo de ella, pero s la ex directora, que participaba de algunos de los eventos ms importantes de la escuela. Esta testigo estaba en la direccin recortando los nmeros para el sorteo, mientras observa esta situacin comunicativa. Al terminar la esta, nos reunimos con los maestros a compartir un almuerzo. All realizbamos habitualmente los comentarios acerca de lo que haba sucedido durante la maana de festejo. No recuerdo a raz de qu se plante el tema, pero en un momento alguien do que la mam que haba entrado a la direccin no hablaba castellano. La directora hace un comentario como dndose por enterada en ese momento. Elena, la directora anterior, le dice que la haba visto en la direccin conversando con ella, pero en guaran. Ah, no me haba dado cuenta, fue la respuesta de la directora. En realidad no se haba dado cuenta de que la mam le hablaba en guaran, y que ella no slo le haba entendido sino que seguramente le haba contestado. Esta situacin nos hizo pensar en las diferentes situaciones comunicativas en las cuales esto sucedera, en las que por naturalizado el uso no se vea, no cobraba forma, como por ejemplo cuando lo hablaba un nio en el contexto del aula. La naturalizacin a la que aludimos es parte de lo que ocurre con el uso de las lenguas en general. No
1 Un examen detallado de la diferencia pblico-privado excede los lmites de este trabajo. Se utilizar el concepto de pblico a los nes de remarcar que hay otros espacios, centralmente fuera del mbito domstico, de la casa, en donde se habla el guaran. Incluso en mbitos como la escuela, donde los hablantes dicen que no se usa. Tanto la escuela como la capilla son considerados aqu mbitos pblicos del paraje, en el sentido de que es all donde se realizan mltiples actividades comunitarias vinculadas a la vida social, religiosa y poltica de esta poblacin. Sin embargo, entendemos que el espacio no se limita al lugar o establecimiento sino que se congura a partir de una compleja frontera, dependiendo el tipo de relaciones sociales que se activan en cada situacin. Para una discusin sobre esta cuestin ver Da Matta (1997). 2 Ver cap. III: El Da de la Madre.

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pensamos en qu o cmo hablamos, ni explicitamos las reglas de habla cuando mantenemos una conversacin. Otro da, estando ahora yo en la direccin, entr la abuela de una de las nias y comenz a hablar con la directora en guaran. La directora le contestaba utilizando algunas palabras en guaran y otras en castellano. En un momento la seora repar en que yo estaba all, me mir y se ri, dirigindose a m en guaran. Le de, en castellano, que no le entenda todo lo que me estaba diciendo. Creo que me hizo un comentario acerca de un compaero que los visitaba para aprender guaran con su ho. Tal vez me comentaba algo acerca del aprendizaje del guaran, que yo evidentemente no alcanzaba an. Volvi a rerse y sigui su conversacin con la directora. La risa me record la de los nios cuando pretendamos entender el guaran y no podamos. En primer lugar, ambas situaciones nos marcan la utilizacin del guaran en un lugar pblico, la direccin de la escuela, en el intercambio cotidiano entre un vecino o una madre o abuela y la directora de la escuela. Esto destierra la idea de que el guaran estara relegado al uso en el mbito familiar exclusivamente. Aqu es interesante pensar cmo funciona una ideologa lingstica que supone que una lengua tiene un lugar correcto para ser hablada. En este caso una es la que debe hablarse en la escuela castellano y otra puede serlo en la casa guaran. Esta ideologa vemos que indica no lo que se hace, sino en todo caso lo que se debera hacer, lo que se piensa correcto. Desde esta norma no estara bien que se use el guaran en la direccin de la escuela, por lo que en realidad vemos que se hace como si esto no sucediera. Recordemos que en el discurso de la prohibicin aparece la escuela como un lugar donde no se poda hablar guaran, y ya hemos visto que esto se diriga especialmente a los nios. An as, no se hace mencin de que estas situaciones comunicativas entre adultos pudieran haber ocurrido o estar sucediendo. Si la ideologa puede aqu funcionar produciendo una norma que no se cumple, ayuda al menos a que no se la ponga en cuestin. No se dan cuenta de que esto sucede, no se reexiona sobre esto, hasta que por algn motivo quiz una investigadora empeada en comprender las reglas de habla se tematiza o se hace explcita la situacin. Los nios parecen utilizar el guaran en otras situaciones en la escuela, ms all de las que comentamos en el captulo anterior. Los hemos podido observar conversar en guaran mientras estn en el

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comedor, aun estando la directora y yo compartiendo el almuerzo tambin cerca de ellos. Otro lugar especial del uso del guaran se da cuando juegan al ftbol. Segn mi compaero, que ha participado en varios partidos de ftbol, entre los nios en ese momento todos los intercambios son en guaran. Tambin me coment que, en uno de los das en que jugaron, los chicos le empezaron a hablar en guaran. l contest que no entenda todo y esta intervencin la hizo en guaran: che ndai kuahai . Igualmente los chicos comenzaron a hacerle bromas que cada vez iban siendo ms pesadas. Entonces, l, que obviamente ocupaba el lugar de un maestro, les do en castellano con tono rme que intentara entenderlos, pero que no iba entrar en el tipo de relacin que ellos le estaban planteando. Los chicos acusaron recibo de la llamada de atencin y aceptaron la situacin. Lo importante, aparentemente, era poder jugar, entonces el partido continu, no slo ese da, sino que queran que el profesor volviera a jugar la siguiente vez que fuera a la escuela. Hemos tambin escuchado a los nios en algunos momentos, fuera del aula, realizando intercambios en guaran. Por ejemplo, dos nenas sentadas en la segunda la en uno de los actos conversando en guaran, creo, que sobre las muecas que tenan sobre sus brazos; o en los recreos, mientras compartamos algn juego, o lectura de cuentos, cosa que les gusta hacer conmigo cuando me dispongo a jugar con ellos. Tambin conversbamos en esos recreos sobre situaciones de su vida cotidiana. Pero, como mi competencia en guaran apenas me permita comenzar a entender, no pude generar una situacin comunicativa donde hablaran ininterrumpidamente guaran. Aun as, era difcil que se fuera el tema de nuestra conversacin. Sin embargo, segn dichos de maestros y padres, ellos enseguida que salen al recreo se ponen a hablar en guaran. Un da, conversando con una seora que realiza tareas en la escuela tambin como contraprestacin del Plan de Jefas y Jefes de Hogar y con la ta de uno de los nenes, me decan: Mam: Los compaeritos cuando es recreo ya empiezan a hablar guaran, pue. Ta: S, pue, lo mismo, mismo en el saln mismo se habla, viste?, es el idioma de ac. . . (Entrevista grupal, 30 de septiembre 2004).

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Por lo tanto, en situaciones comunicativas no monitoreadas por un maestro centralmente fuera del aula los nios utilizaran el guaran para muchos de sus intercambios. Quiz este tipo de intercambios sean ms parecidos a los que realizan fuera de la escuela, pero no lo sabemos, ya que como venimos planteando la situacin comunicativa que se produce con un adulto ajeno al paraje es diferente, como no podra ser de otro modo, a la que de hecho producen entre ellos. Otra situacin tpica que sealan los maestros del uso del guaran por parte de nios para dirigirse a ellos es cuando alguno tiene un problema o necesitan hacerle un pedido. Marta relata que un da un grupito de hermanas se acerc a ella para pedirle que por favor le enviara una esquelita a su pap porque no estaba enviando a la menor de las hermanas a la escuela, porque era muy chiquita. Todo este planteo se lo hicieron en guaran a su maestra. Lo mismo si alguno es puesto en penitencia o se lastima. Un da fui testigo de una situacin en la que uno de los nios de primero fue llevado a la direccin en penitencia por su maestra, porque se estaba portando muy mal. l entr serio y se qued parado. La directora comenz a hablar con l, lo haca en guaran, le preguntaba qu haba sucedido. l no contestaba; pareca sumamente enojado. Ella insisti ahora acaricindole la cabeza, a lo que l se retir con un gesto de mayor enojo. Entonces ella le do en tono de broma que era akahata, cabeza dura en guaran, que se usa al referirse a un nio travieso o cabezudo. Reaccion ms enojado an, y le contest en guaran que no. Justic su posicin y se qued callado nuevamente, pero su gesto ya no era tan duro. Continuaron su dilogo, prometi portarse bien y la penitencia termin. Finalmente cuando se lastiman y si empiezan a llorar, no hay forma de calmarlos que no sea hablndoles en su lengua,dice una maestra. Es interesante observar aqu en el comentario de la maestra cmo se reere al guaran como su lengua, aunque a la vez ella la hable. Esta externalizacin de la maestra nos lleva a pensar cmo en diferentes situaciones los maestros se posicionan en un nosotros, nuestra lengua, o cmo es en este caso su lengua. Estos cambios de posicin podran estar indicando un movimiento de oscilacin en la mirada de los maestros respecto al uso del guaran, respecto a su relacin con esta lengua, y de las maestras con los nios y pobladores de este paraje. Tambin nos remite a la idea acerca de que la lengua le pertenece a alguien, cada grupo humano tiene su lengua. Idea que abreva en la

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concepcin de grupo = cultura = lengua = territorio. . .y podramos seguir. Esto se liga a la idea de nacionalidad que Herder plantea en el siglo XVIII, en la cual habra una lengua exclusiva para cada nacin: Todo grupo tnico homogneo es ya un pueblo, tiene su cultura nacional lo mismo que su idioma, aunque la zona donde habita le imprime unas veces un carcter propio, otras solo una ligera modalidad peculiar, sin que ni lo uno ni lo otro basten para destruir la conformacin original y tpica de una nacin (Herder, 1784-1791. El resaltado es mo). Slo nos interesa destacar cmo estas ideologas lingsticas son construcciones sociales sedimentadas que han sido funcionales en determinado momento sociohistrico. Sin embargo, podemos observar cmo estas ideas siguen constituyendo el sentido comn que considera, por ejemplo, que la lengua de Argentina es exclusivamente el castellano, siendo a su vez un rasgo diacrtico de la nacionalidad. Por otro lado, dependiendo de la situacin o el momento, la lengua puede ser de ellos o nuestra, y esto puede tener diferentes signicaciones que conviene contextualizar para no caer en la trampa o explicacin autoevidente que la misma ideologa propone. Todos los usos del guaran sealados hasta aqu, y el cambio de cdigo entre los hablantes, o la mezcla de guaran y castellano, parecan estar por fuera del control de la prohibicin en la escuela. Evidencian, por la cotidianeidad que supone su uso, que los mismos no son nuevos. Vamos viendo cmo la prohibicin se ha ido circunscribiendo a determinadas situaciones de intercambio, especialmente las centradas en el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, y veremos tambin la enseanza del castellano a los nios por parte de los padres. Por el contrario, otras prcticas sociales que se dan en la escuela, que entendemos tambin son pedaggicas, parecieran quedar fuera de la prohibicin. Sin embargo, la naturalizacin de los usos del guaran en las situaciones descriptas de alguna forma lo invisibilizaba/inaudibilizaba, dndole un funcionamiento peculiar al discurso de la prohibicin relatado por maestros y vecinos. Esto pone en todo caso de maniesto que el uso del guaran no est reservado nicamente al mbito familiar de estas personas.

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En la capilla
He participado de la esta patronal que se realiza cada ao en la capilla del paraje. Lo hice dos aos seguidos, pero en el ao 2004 particip de la misa y del almuerzo. Fui ese da con la directora de la escuela, que tambin habitualmente participa de estos eventos del paraje. Cuando llegamos, me fui encontrando con algunos nios de la escuela y nos saludbamos efusivamente. Con algunos de ellos fui a recorrer el lugar. Sobre la ruta, visitamos unos kiosquitos donde se vendan hebillitas, relojes, cortauas, diversos elementos, que a Silvina le encantaba ir a mirar. Por eso, haba escuchado comentarios que para las estas patronales, las del paraje, o de la Virgen de Itat, o las de San Luisito 3, los chicos queran juntar moneditas para poder comprar algo. En esos recorridos me encontr con la abuela de Silvina, con la cual apenas nos entendimos: ella hablaba poco castellano y yo menos guaran, pero algo nos comprendimos. El tema era que Silvina haba faltado bastante a la escuela, y me comentaba que era porque su hermano haba viajado y ella no quera enviarla sola a la escuela. Silvina ya tena 10 aos y estaba en 2do ao. Para m hablaba bien castellano, con un acento particular que denota que tambin es hablante de guaran. Segn nuestras censistas, Silvina habla castellano ms o menos. Pero Silvina no slo hablaba sino que ya estaba leyendo y escribiendo castellano, por lo tanto, pasara a 3er ao. Volv a encontrarme con la seora que, en la direccin, haba conversado con la directora en guaran en mi presencia. Esta vez me mir y continu su relato. Le comentaba a la directora que su ho haba estado enfermo. Comprend el sentido general de la conversacin. Esta vez, no estuvo la risa ni la marcacin por parte de ella de mi incompetencia en guaran. La directora, como entonces, le contestaba un poco en guaran, un poco en castellano. Juan, el portero de la escuela, dira:

3 San Luisito le dicen al Santo Patrono del Departamento San Luis del Palmar. Hay tres estas centrales en las cuales participan muchos de los pobladores. El 20 de junio, la esta del Sagrado Corazn, patrono de la capilla del paraje. El 16 de julio, la esta de la Virgen de Itat, muchos pobladores participan de la peregrinacin anual que realiza todo el pueblo de San Luis del Palmar hacia Itat. Son tres das de peregrinaje, y un da ms para los que van desde el paraje. El 25 de agosto, la esta de San Luis del Palmar.

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(. . .)lo que pasa que el guaran de ac se entrever mucho con el castellano, y entonces se hace como un guiso vio? (Situacin comunicativa, 30 de septiembre 2004). Desde mi perspectiva, es un poco en guaran y un poco en castellano, como de ms arriba. Desde Juan, el guaran se entrevera con el castellano. Pero pareciera que sigue siendo guaran, el de ac. Lo planteo en el sentido de que para los pobladores del paraje cuando aparece alguna palabra en guaran como en el caso de la directora estaran hablando guaran entreverado con el castellano tal vez. Esa misma ponderacin la he escuchado en distintas situaciones y me vuelve a traer la idea de que no todos decimos lo mismo cuando se trata de denir en qu lengua habla alguna persona. Recordemos lo planteado en el captulo anterior sobre este punto. Aunque pocas veces se hace mencin a la mezcla en s, en la comparacin con el guaran que se habla en Paraguay se expresa que se s es puro, dejando entrever que el de Corrientes no lo es. Me pregunto si el castellano desaparece cuando se introduce, al menos, alguna palabra en guaran, o si ste sera el castellano mal hablado del cual quisieran librarse. Sin embargo, la variedad de castellano que se habla en Corrientes incorpora algunas partculas provenientes del guaran 4 o marcas discursivas que transeren del guaran al espaol, tales como pina, chke, nga, ta, pa, nik que se presentan en el contexto de la conversacin como conectores pragmticos (Gonzlez Sandoval, 2001, en Stroppa, 2002). Ms all de un anlisis de este tipo, nos interesa reponer la percepcin que pobladores y yo vamos expresando respecto a qu situacin comunicativa se da en guaran y cul no. No nos interesa aqu un estudio lingstico en estos trminos, sino qu es lo que vemos/omos, y en todo caso por qu percibimos lo que percibimos. Desde este punto de vista, el guaran podra contaminar todo lo que se dice, por ms pequea que sea la partcula que se introduzca o transera sobre el castellano. Tal es la fuerza de esta lengua o su persistencia a pesar de todas las ideologas lingsticas que intentaran prohibirla o, al menos, circunscribirla al uso familiar? O tan fuerte es su
4 Fenmenos lingsticos que se denominan interferencia, prstamos o transferencia lingstica conceptualizan esta cuestin desde un enfoque estructural de la lengua. Segn Gonzlez Sandoval (2001) puede focalizarse el problema desde una perspectiva pragmtica, que permite dar cuenta del valor comunicativo de tales fenmenos e integrar la dimensin intersubjetiva del uso del lenguaje.

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estigmatizacin que un uso, incluso acotado, contaminara todo un evento de habla? Nos interesa sealar ahora lo que sucedi en la misa. Al inicio de la misa, el sacerdote comenta que se iban a realizar bautismos. Algunas de las palabras que utilizaba eran en guaran. Cuando terminaron los bautismos, los padres, los padrinos y los nios pequeos se retiraron del altar, alrededor del cual se haban celebrado los rituales. En ese momento se acercaron un seor y dos jvenes, llevando unos objetos para ser bendecidos. El sacerdote les dice que la misa no haba terminado an, y los objetos seran bendecidos al nal. Ellos se quedaron en el lugar, aparentemente sin entender lo que suceda. El sacerdote volvi a decirles algo, esta vez en guaran. Ellos entonces se retiraron, y se ubicaron donde estaban. Comprend que haba traducido al guaran lo dicho en un primer momento en castellano. Continu la misa. Durante el sermn el sacerdote iba comentando algunas ideas en castellano, inmediatamente comentaba lo mismo en guaran. Como no entenda totalmente si deca lo mismo, como en una especie de traduccin, o si introduca otras ideas, le pregunt a una adolescente que estaba sentada al lado mo, para conrmar si yo entenda algunas de las cosas que l estaba diciendo. Esto no slo me conrm lo que deca l, sino que observ que la adolescente tambin estaba entendiendo perfectamente lo que l deca. Luego la directora me conrm que, efectivamente, iba haciendo una especie de traduccin simultnea. Lo que deca en castellano lo volva a decir en guaran. Este mecanismo de traduccin nos remiti a lo que suceda en algunos de los actos escolares del ao 2003. La idea que se quera transmitir estaba dicha en castellano en primer trmino, luego haba necesidad en este caso de traducir para que los oyentes pudieran entender qu se les estaba diciendo 5. En el aula, la interaccin que prevaleca no era la traduccin, aunque a veces se utilizara. Ms bien, el guaran se hablaba alternativamente con el castellano. Los nios cambiaban de cdigo respondiendo, quiz, ms a una necesidad de expresin personal que a la necesidad de comprensin del oyente. En el caso de la maestra, ambos tipos de interaccin se alternaban. An est pendiente un anlisis con
5 En el IV Congreso de Lenguas del MERCOSUR, UNNE, Resistencia Chaco, agosto 2005, se present una ponencia donde a partir de uno de los sermones de este sacerdote se describen los cdigos utilizados, as como diferentes variedades del castellano. Ver Cerno (en prensa).

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ms profundidad y detalle de las intervenciones docentes, as como de las interacciones entre maestra y alumnos.

La capilla en la escuela?
Lo que nos parece muy importante comentar es que unos meses ms tarde, en el marco de la esta de despedida que le hacan a la directora anterior por su jubilacin, se realiz una misa en la escuela. Era la primera misa en la escuela en la que yo participaba. El mismo sacerdote, las mismas personas del paraje, los mismos nios, los padres, las maestras, el intendente. Las nicas personas que no estaban el da de la esta patronal en la capilla y que estaban en la escuela ese da eran las maestras jubiladas que haban sido especialmente invitadas a esta esta. Comenz la misa; las adolescentes que haban cantado en la capilla entonaron los cantos en la escuela, sentadas tambin en la primera la. Toda la misa, incluido el sermn, transcurri ntegramente en castellano. Por qu el mismo sacerdote con su misma comunidad hablaba en guaran en la capilla y no lo haca en la escuela? Plantebamos al inicio que las instituciones son regulaciones internas que operan constituyndonos subjetivamente. Los establecimientos encarnan o expresan la concrecin singular de dichas instituciones, en este caso, las de la educacin y la religin, pero a la vez no agotan la expresin de las mismas (Fernndez, 1998). La escuela y la capilla no slo operan como mbitos diferentes de uso del guaran, sino que el usar o no el guaran por parte del sacerdote (as como el maestro) en uno o en otro lugar, porta la institucin y en acto la (re)produce. En este caso, indica dnde se puede usar el guaran en el sermn y dnde no, ergo, qu es lo correcto para todos en todo momento. Tengamos en cuenta que una clave del proceso ideolgico es producir un movimiento de naturalizacin que hace de lo conceptual en su contenido histrico contingente, hacindolo parecer universal y atemporal (Woolard, 1998:10. M.T.). El sacerdote ejerca una autoridad importante en el paraje; si bien, no era muy nombrado, pareca que era muy respetado. En todo el tiempo que estuve en el paraje no haba escuchado algn comentario crtico hacia l. Recordemos aquel discurso fundante, en el que la directora les deca a todos, especialmente a los padres, por qu comenzaban a utilizar el guaran en la escuela:

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Directora: Otra cosa les pregunto. Cuando el padre Jorge viene y hace las misas mensuales, la homila cmo la hace? Todos: En guaran. . . Directora: . . .lo hace en guaran. Y lo va haciendo a personas grandes, por qu? Porque sabe que es el idioma que realmente se ocupa en la zona. Es el idioma con el que uds. se estn comunicando. Entonces cuando l quiere que las cosas lleguen ms claro lo hace en guaran y no solamente ac en el paraje, uds. escucharn por radio cuando mandan mensajes a las zonas rurales cmo lo hacen? Todos: En guaran. . . Directora: Lo hacen en guaran. (Discurso acto del 17 de agosto 2003). Es interesante la mencin de la directora respecto a que lo va haciendo a personas grandes. El uds. supone que son los mayores los que lo hablan y de nuevo los otros. Tambin los mensajes radiales estaran dirigidos a los mayores. Volvemos aqu a la prohibicin dirigida especialmente a los menores, a los nios. La capilla ser el mbito de los mayores donde se puede usar el guaran?, mientras que la escuela sera el mbito de los nios por lo cual no corresponde hablar guaran? Traigamos aqu las palabras de Marta en el epgrafe de esta tesis, rerindose al guaran: . . .por n llegu a la edad tan esperada, por n soy una mayor que puede hablarlo y disfrutarlo. Sin duda, vemos cmo la prohibicin se va recortando. Son los nios, especialmente en el mbito escolar, en las situaciones de aprendizaje del castellano, en sus casas o en la escuela los que no deben hablar guaran. Una de las deniciones de ideologas lingsticas que proponamos al inicio haca referencia a que stas eran ideas autoevidentes y objetivos que posee un grupo, respecto a los roles del lenguaje en la experiencia social de sus miembros mientras contribuyen a la expresin de ese grupo (Heath 1977, en Woolard y Schieelin, 1994. MT.). Estas prcticas entonces refuerzan esta autoevidencia sobre el rol que el sacerdote debe cumplir en orden al uso del lenguaje, en este caso del guaran en la capilla pero no en la escuela.

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En las familias
Centraremos nuestra atencin ahora en los padres de los nios. En lo que hacen, es decir, en el uso de las lenguas por parte de ellos; y en lo que dicen, en su reexin acerca de los usos de las lenguas, en especial, por parte de sus hos. Nos interesa analizar las diferencias entre lo que dicen y lo que hacen, porque entendemos que a partir de las mismas veremos cmo operan las ideologas lingsticas de manera prctica y cmo lo hacen discursivamente. Por otra parte, introduciremos la presentacin de distintos modelos familiares en cuanto a la interaccin de sus miembros en el uso de la lengua. Veremos que la armacin de que la lengua verncula se usara preferentemente en el mbito familiar esconde los diferentes modos en que es utilizada, y en qu medida el castellano juega un lugar de valoracin central en el seno de algunas familias del paraje que no siempre se corresponden directamente con los usos cotidianos del lenguaje. Habamos visto que los padres pretenden que sus hos no hablen guaran, porque esta situacin dicultara el aprendizaje del castellano, as no tienen problemas cuando van a la escuela, as le entienden al maestro. A partir de estas armaciones que escuchamos de algunos padres, hemos intentando profundizar en los motivos que conducen a esta idea respecto al uso de las lenguas, y tambin en la forma en que algunos de ellos dicen que la operativizan. Con el objetivo de conversar acerca de sus hos, y del aprendizaje en la escuela, a n del 2003 realizamos una reunin con los padres de primer ao. En ese contexto reexionbamos acerca del uso de las lenguas y uno de los paps comentaba: Pap: S, porque yo mismo me doy cuenta cuando habls en guaran, te cuesta muchsimo leer despus. Porque yo estoy sabiendo porque yo antes ms lo que aprenda a hablar era el guaran, no el castellano, pero. . .me gusta ms hablar en guaran. Pero ahora estoy acostumbrado ya a hablar en castellano, hasta en mi casa, yo con los chicos hablo en castellano. (Entrevista grupal, 12 de noviembre 2003). Cuando los padres hablan del uso de las lenguas en sus casas, enseguida hacen referencia a su propia historia. Comienzan a relatar cmo fue su socializacin y en qu lengua, y cul ha sido su historia escolar. En el contexto de esta reunin en donde comenzamos conversando acerca de cmo era un da en la vida cotidiana de sus hos,

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cuando hicimos referencia al uso de la lengua, en especial del guaran, la conversacin deriv hacia las biografas de los padres respecto al uso de la lengua. El discurso de la prohibicin se alimentaba con ancdotas vividas fundamentalmente en la escuela. Relatos de travesuras y de castigos atravesaban la cuestin del guaran. La lengua apareca en relacin a la trasgresin realizada cuando nios y a la sancin establecida por los adultos. Encontramos que parte de la justicacin de por qu los nios no deberan hablar en guaran, para poder hablar castellano ms rpido y ms fcilmente, tiene que ver con las dicultades vividas por ellos mismos en el proceso de adquisicin del castellano. No se cuestionan los mtodos de enseanza ni se pone en cuestin la necesidad de aprender castellano. Es evidente que para cualquier actividad que se tenga que hacer fuera del paraje es necesario ser competente en esta lengua. Aun as, no se hace referencia a la salida futura de los nios del paraje. En cambio, se habla del futuro en general y de la necesidad indispensable de hablar castellano. Entendemos que ciertas ideas de progreso, vinculadas a la posibilidad de salir del paraje, requieren el buen uso del castellano. El aprendizaje del castellano, si bien relatado con ancdotas y chistes, guarda una cuota de sufrimiento que de algn modo se expresa y se percibe en el relato. Y a este pap aunque le gusta ms hablar guaran no lo hace en pro del aprendizaje de sus hos del castellano, para que esta adquisicin sea ms rpida, y en todo caso, menos dolorosa. Algunos de estos padres reeren que han aprendido el guaran en sus casas, y que en la escuela no les permitan hablarlo. Unos comentaban que saban que sus maestros entendan el guaran y que por eso no hablaban delante de ellos. Estamos hablando de padres con nios pequeos, personas entre 25 y 40 aos. Algunos de ellos son ex alumnos de esta misma escuela. El mismo pap nos deca que haba estado en otra escuela antes de pasarse a sta: Pap: Yo vine ac [a esta escuela], tena 13 aos por ah, y volv a entrar en segundo grado. El primer ao repet, porque era un bruto era. . .. y despus pas, y despus en tercero repet de vuelta. Por eso te de, yo me di cuenta, el guaran te cuesta para aprender a leer y escribir. Muy mal acostumbrado a hablar en guaran all con mi vieja. . . (Entrevista grupal, 12 de noviembre 2003).

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A partir de los testimonios, podemos inferir algunas concepciones o creencias que por naturalizadas no se ponen en cuestin, no se reexiona sobre ellas. Para este padre el sufrimiento y dicultades atravesadas para adquirir el castellano que hoy habla tuvieron que ver con estar muy mal acostumbrado a hablar en guaran con su madre. Por lo tanto, la consecuencia fue ser bruto, repetir en la escuela. No es la escuela la que debiera cambiar, no es que en la escuela se habla la lengua incorrecta, sino que la lengua incorrecta fue la de su socializacin en todo caso. Vemos aqu la terrible ecacia del funcionamiento de estas ideologas lingsticas para que este padre se proponga no repetir aquella su historia de sufrimiento con sus hos. Por lo tanto dice yo con los chicos hablo castellano. El argumento de muchos de ellos es que les hablan en castellano a los nios para que aprendan ms rpido, para que no tengan dicultad en la escuela, para aprender bien el castellano. A partir de estos dichos, podramos suponer que la mayora de los nios hablaran exclusivamente castellano y, como vimos en la escuela, sera la lengua en que pareciera se hacen la mayora de los intercambios entre adultos y nios. Pero si esto fuera as, cmo son tantos los nios que hablan guaran cuando llegan a la escuela, cuando se encuentran con otros nios hablantes de guaran? Es evidente que nos encontramos con una situacin ms compleja y ms heterognea de lo que estos dichos suponen. La joven que actualmente est cumpliendo funciones de auxiliar en segundo ao, y que segn ella aprendi castellano cuando ingres a la escuela, recordaba cmo las maestras, sobre todo de primer y segundo ao, no les permitan hablar guaran en el saln. Ella cree que cuanto ms le prohben ms quieren hablar. Esto nos record algunos relatos de hablantes de guaran, que si bien tenan prohibido hablarlo en su casa y en la escuela, lo haban adquirido en el camino a la escuela, escuchando detrs de la puerta, espiando a los padres a la hora de la siesta, con los amigos en la laguna. Estas armaciones en general provienen de personas que prcticamente no usan el guaran en su vida cotidiana, y que viven en mbitos urbanos. Los pobladores del paraje, en general, reeren haber aprendido el guaran en sus casas. La prohibicin est ms ligada al recuerdo de la escuela. Quiz algunos de estos nios podran llegar a comentar ancdotas similares en unos aos, cuando recuerden lo que los paps de hoy dicen respecto a la enseanza del castellano en la casa. No es nuestro

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objetivo hacer aqu un anlisis de la posibilidad de sustitucin de una lengua por otra, segn lo que Fishman (1979) planteara. A partir del discurso de la prohibicin uno podra anticipar que se estara dando un proceso de retraccin del guaran, ganando el castellano cada vez ms espacio, y probablemente esto sea as. Sin embargo, el guaran, contra todo pronstico, sigue siendo hablado por los nios de 6 y 7 aos. Y son estos nios, hablantes de guaran, los que nos hacen preguntar acerca de qu proceso de resistencia lingstica (Bigot, 1993) o (contra)hegemnico se estara dando (Williams, 1977). Si bien no vamos a profundizar ahora en este aspecto, dejamos abierta la pregunta acerca de qu procesos identitarios se estaran jugando en la transmisin, con estas caractersticas, de una lengua subordinada. Si nos guiamos por los dichos de algunos padres, sus hos, estos nios, no deberan hablar guaran, pero como s lo hacen, sostenemos la pregunta sobre los caminos de transmisin del guaran. Sigamos viendo entonces cules son las diferencias, ahora en las prcticas de uso de las lenguas, que quiz estos hablantes no terminan de explicitar. Observemos este trozo de entrevista con algunos de los padres y un to de nios de primer ao en el 2003: To: Siempre hablan en guaran. Investigadora: Santiago y Carlos? y entre ellos todo. . . To: S. Investigadora: Y van aprendiendo el castellano en la escuela? To: S, castellano, s. Hablan castellano, pero una vez que llegan en casa dejan castellano y hablan guaran. Investigadora: Y Miguel? Mam: En mi casa no, por ah habla guaran, por ah castellano. Por ah mi mam no le deja hablar en guaran. Porque agarra ms el guaran que el castellano. Por ah habla las dos. Por ah estamos hablando castellano y le mete el guaran. Pero sabe las dos. Investigadora: Usan. . .dependiendo. . . Mam: Por ah, mi mam les habla en guaran, entonces conversa en guaran tambin con ellos. Pero yo siempre les hablo en castellano, nunca le habl en guaran yo. Desde chiquito ya le acostumbr en castellano, yo le mando cualquier cosa, le mando en castellano, no le digo en guaran. Pero mi mam si les manda, les dice en guaran. . .

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Investigadora: Y Romina? Pap: Y a Romina, ahora le gusta hablar en guaran. S, pero antes no hablaba, pero ahora va entendiendo, le gusta hablar en guaran. Nosotros le (. . .) 6 porque ella empieza a hablar en guaran, y despus le cuesta para aprender. . .para cambiar. Ahora le gusta, porque ah en casa va un seor, va y habla en guaran, no es que sabe tanto castellano, entonces habla guaran y los chicos se acostumbran por eso, y empiezan a hablar en guaran. Ahora cada momento escucho que est hablando en guaran. Investigadora: Con los hermanitos? Pap: No, con el seor. Despus con nosotros tambin quiere hablar guaran, pero yo no le doy, le digo no, tens que hablar castellano. . . (Entrevista grupal, 12 de noviembre 2003). Lo primero que queremos sealar es cmo estos nios haban sido categorizados segn el uso de las lenguas que nuestras censistas hicieron en el ao 2004. Segn ellas, todos hablan guaran, pero las diferencias estaran dadas por el grado de adquisicin del castellano. Santiago: castellano no. Carlos y Miguel: castellano ms o menos. Romina: castellano bien. Observamos tambin cmo, sobretodo en el caso de Miguel y Romina, seran otros quienes habran enseado el guaran a sus hos, no sus padres. En el caso de Santiago y Carlos, tambin su to nos deca que l no quera hablarles en guaran a ellos. De hecho, nos comentaba que l y su esposa estn criando a sus nietas pequeas y que ellos les hablan en castellano. No son los padres quienes segn dicen ensean a sus hos, pero la abuela, o un vecino, les hablan en guaran. Nos parece entrever cierta resignacin (o picarda tal vez), en el sentido de que el guaran se aprendera de todas formas. Haciendo una recorrida por el paraje con Mara del Rosario, la joven auxiliar, nos detuvimos en la casa del to de Santiago y Carlos. All nos encontramos con su esposa y las mellizas, en la tranquera de la casa. Mara del Rosario y Rosa comenzaron a conversar en guaran. Entend que en un momento le preguntaba por m, y se dirigi a m primero en guaran. Luego, cuando se dio cuenta de que yo no entenda todo, lo hizo en castellano. Me pregunt de dnde era, si

6 Omisin por problemas de audio.

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era de San Luis del Palmar. Le de que vena de Corrientes 7. Entonces hizo un gesto como expresando que eso s era muy lejos. En ese momento pens que evidentemente Corrientes era muy lejos, pero lejos no en kilmetros, que para m eran apenas 50. Para Rosa esta cantidad de kilmetros parecan ser muy lejos. Lo era quiz en nuestra posibilidad de comunicacin. Pens en ese momento que para ella el guaran era cerca y el castellano era lejos. Distancias construidas en base a las posibilidades de comunicacin. Posibilidades determinadas en gran parte por una situacin social que nos pona en lugares distintos y asimtricos. Lo que quiero sealar de este encuentro es que ambas mantuvieron la totalidad del intercambio en guaran; slo usaron el castellano cuando me dieron cabida en el dilogo. Mientras ellas conversaban, yo centraba mi atencin en las nenas de casi dos aos que estaban all con su abuela. Aunque intent comunicarme, no pudimos intercambiar ninguna palabra. Le pregunt si hablaban. Y Rosa entonces me do que ellos, aludiendo a ella y su marido, les hablaban en castellano, queran que aprendieran castellano para que no tengan problemas en la escuela, y puedan entenderle a las maestras. Sin embargo, en el mismo momento, con las nias presentes, Rosa conversaba en guaran con Mara del Rosario. Entend que una cosa es dirigirse directamente a los nios, y que tal vez cuando ellos decan que no les hablaban a sus hos en guaran, tena que ver con un intercambio voluntario y controlado por parte de los adultos. Que todo otro contacto de los nios con el guaran (con ellos u otras personas) no era considerado como el tipo de intercambio a travs del cual los nios aprenderan una lengua. Incluso, como veremos enseguida, el intercambio que los mismos padres tenan entre ellos, pero que no estaba dirigido a los nios, tambin quedaba catalogado como fuera del destinado a ensear la lengua, en este caso, el castellano. Algo similar pas en la casa de Romina. Vimos lo que el pap comentaba a n del ao 2003, que hablaban castellano en su casa. Visitando su familia un da en el 2004, observ una escena que marca una contradiccin similar. Cuando llegamos, haba un joven vecino que conversaba con ellos. Los nios se acercaron a nosotras; nos
7 Ntese que digo que vena de Corrientes, y no que era de Corrientes, el verbo ser marcara que soy correntina en los trminos que ya planteamos, que sera nacida en Corrientes.

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saludaron. Romina fue a buscar unas fotos que ya me haba dicho en la escuela que quera mostrarme. Los cinco hermanos estaban all, iban y venan, jugaban con un gatito. El ms chiquito en brazos de la mam. Mientras, el pap conversaba con el vecino y Mara del Rosario. Intercalaban algunas palabras en guaran. La mam comenz a decirme que los nios no entendan guaran. Que la nica que entenda era Romina, pero que los dems no. Que cuando los escuchaban hablar a los paps, los cargaban diciendo que estn diciendo bla, bla, bla. Este comentario intentaba mostrarme cmo los nios no entendan nada de guaran. Sin embargo, en ese mismo momento, estaban escuchando algunas palabras en guaran de la conversacin de los adultos, y el pap ya nos haba comentado cmo Romina hablaba con los vecinos en guaran. Esta mam me estaba diciendo cmo los chiquitos reaccionaban cuando escuchaban hablar a los paps, por lo tanto, evidenciaba que ellos tenan intercambios en guaran delante de sus hos, aunque en otro momento me comentaban que no hablaban guaran con los chicos. Tambin observ una situacin en la que la hermanita de Romina respondi perfectamente a una indicacin dada por una maestra en guaran. En sntesis, hablar guaran con los chicos, dirigindose a ellos es una cosa y hablar entre adultos, aunque los chicos los escuchen, es otra. Finalmente, es interesante comentar que Romina siempre se deni como no hablante de guaran. Yo no s guaran, esa fue su respuesta cuando estaba en primer ao en el 2003, y cuando en algn momento yo intentaba en vano saber cuntos nios hablaban guaran. A esta altura ya sabemos que esta primera respuesta por parte de un poblador del paraje (o un correntino) adulto, joven o nio no nos debera conformar. Veamos parte de un dilogo que mantuve con una mam, de dos has ya adolescentes, y un ho de apenas un poco ms de un ao. Investigadora: Entre vos y tu marido hablan castellano? Mam: No, en guaran noms. Investigadora: Uds. dos hablan en guaran? Mam: S, cuando nos vamos a mirar por la chacra. Investigadora: Y cuando les hablan a los chicos, les hablan en castellano? Mam: S, ah s, para que aprendan, pue. . . Investigadora: Tus chicas hablan en guaran tambin?

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Mam: S, los trecito, s, en castellano noms. Investigadora: El ms chiquitito slo castellano? Mam: S Investigadora: Y las otras? Mam: S tambin, porque entran ac [rerindose a la escuela]. Investigadora: Pero hablan algo de guaran?, conocen? Mam: S, pero, que pa no van a conocer!! Investigadora: Ah, conocen todos, eso es lo que quera saber. . . Mam: S!!! S, pue, no. . .guaranisera son. . . Investigadora: Y entre ellas hablan guaran? Mam: No, ahora no, ahora no, porque ellas mismas se dan cuenta que quieren aprender, pue, ese [por el ms chiquito] nom, mira la tele y de ah nom, copia tambin, ahora s. . . Investigadora: Y hablan las dos cosas? Mam: No, no le dejan, pue, no le deja, pue, porque para que ta nosotros quiero hablar en guaran, sino nosotros sabemos bien guaran, guaranisero somos, nosotros queremos aprender el castellano. (Entrevista 30 de septiembre 2004). Sealemos dos aspectos que nos interesan en este dilogo. Por un lado, los padres hablan entre ellos guaran, pero cuando se dirigen a los hos lo haran en castellano, para que lo aprendan. Las has adolescentes, que hablan las dos lenguas, pareciera que se convencen de que para aprender el castellano hay que hablarlo y practicarlo y no usar o usar menos el guaran. Vuelve a repetirse la idea acerca de que la enseanza del castellano supone una intencin deliberada, en este caso, por parte de los padres y hermanas hacia los nios pequeos, o por decisin personal de practicarlo en el caso de las adolescentes. Por otra parte, aparece un nuevo concepto nativo acerca de quines hablan bien el guaran: guaranisero. En otra conversacin con esta misma mam haca referencia al guaranisero como aquel que slo habla guaran. En este caso, sera aquel que habla bien el guaran 8. Al decirme cmo pa no van a hablar guaran,el conocimiento del guaran se supone como natural. Habamos dicho que esta sensacin respecto a una lengua se percibe con relacin a la lengua
8 Cerno (2004) habra encontrado diferentes categoras acerca de cmo los hablantes se denominaran de acuerdo al tipo de uso de las lenguas. Nosotros no nos hemos detenido en este aspecto, porque no hemos encontrado reiteraciones en estas categoras que pudieran apoyar o contrastar lo planteado por el autor.

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materna, aquella que se siente como propia naturalmente (Voloshinov, [1929] 1992). Es la lengua ajena, el castellano, la que hay que aprender deliberadamente: nosotros queremos aprender castellano. Se aprende de los padres cuando se dirigen a los nios, escuchando la televisin, pero fundamentalmente ocupndola, practicndola. Ahora bien, pareciera no ser tan importante practicar el guaran. El lugar del guaranisero no estara contribuyendo a una adscripcin identitaria que sera un problema perder, o que valiera la pena sostener, como s lo es la necesidad de hablar castellano. Retomando la idea planteada en torno a las nias que hicieron el censo, si guaranisero se nace o se hace naturalmente, es una condicin que tampoco se perdera, pues en todo caso es algo que ya se tiene. Es s o no como en el censo. Es el castellano el que podra no adquirirse, lo que puede generar que 50 km hagan que la ciudad de Corrientes quede an ms lejos todava. La mencin que hace la mam nosotros queremos aprender la ubica en el lugar de alguien que an quiere aprender el castellano, que no considera que lo sepa hablar. Aunque nuestra conversacin se produzca ntegramente en castellano, quiz considera que su castellano no est completo, no es bueno, o lo sienta como ajeno. Sinteticemos con algunas palabras que asocindolas a las lenguas ayudaran a descubrir algunas signicaciones en juego. El guaran = cerca = natural = propio = se aprende de todas formas; en oposicin al castellano = lejos = aprendido = ajeno = puede no aprenderse si no se practica.

Modelos familiares de interaccin lingstica


Cuando convers con las alumnas que realizaron el censo acerca de sus familias y el tipo de uso de las lenguas que se hacan en sus casas, observ dos modelos familiares de interaccin 9. Las tres vivan con sus padres y sus hermanos, salvo en el caso de una de ellas, que no estaba viviendo con ningn hermano. En la casa de Eugenia todos hablan en guaran. Los padres entre ellos; los padres cuando se dirigen a los hos; los hos cuando se dirigen a los padres; y los hermanos entre s. En el caso de Roxana, los que hablan todo el tiempo entre ellos guaran son los padres, pero estos se dirigen en castellano a sus hos. Segn ella, los intercambios
9 Ver cap. II: El censo lingstico.

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son en castellano entre los hermanos y entre los hos y los padres. La situacin de Valeria es similar a la anterior, salvo que no tiene hermanos con quien intercambiar. Ambas manifestaron que entienden lo que hablan sus padres, pero que ellas no hablan guaran. Esto haca referencia a que tampoco usaban el guaran en otras situaciones. Cuando les pregunt por qu los padres hablaban entre ellos y no se dirigan a ellas en guaran, ambas respondieron que no saban. Entonces les ped que les preguntaran a sus paps los motivos. A la semana siguiente, Valeria les haba preguntado a sus padres por qu no le hablaban en guaran. La respuesta fue que son muy chicos para hablar en guaran. Le pregunto a qu edad sera conveniente hacerlo y ella responde que a los 13. Esta es la nica vez que se haca referencia a un posible lmite temporal de la prohibicin. Coincidira con una edad esperable de nalizacin de la escuela primaria, que podra operar como un rito de pasaje a la edad adulta, por lo tanto, a poder hablar guaran. O, si en todo caso el hecho de nalizar la escuela primaria o incluso el abandono de la misma supone la nalizacin del aprendizaje del castellano o al menos del intento de aprenderlo, y esto es lo que marca el pasaje a ser mayor, por lo tanto no habra problemas en hablar guaran porque no obstaculizara el aprendizaje del castellano que ya se habra producido. De todas formas no hemos podido avanzar en esta hiptesis 10. Hasta aqu, vamos viendo diferentes modelos de interaccin de las diferentes familias del paraje. Habra ciertas reglas que cada familia construye de acuerdo a los acentos en las signicaciones que el uso de cada lengua tendra para ellos. Pensamos en reglas de acuerdo a patrones de interaccin de cada familia, porque hemos observado cmo, en una recorrida por el paraje con Mara del Rosario, ella se diriga en guaran o no a nias que entendemos conocen la lengua, pero quiz ciertas pautas familiares les permiten a unas s y a otras no, el uso de la misma.

10 En el ao 2005 comenz a funcionar en la escuela la EGB 3 en el turno tarde. Hemos escuchado algunos relatos por parte de la directora de la EGB 3 en los cuales comenta cmo los alumnos hablan entre ellos en guaran o, incluso, se dirigen a un profesor que habla tambin esta lengua. Si bien no hemos observado esta situacin, el relato de la directora nos anima a pensar que es posible que los adolescentes o los jvenes estn eximidos de la prohibicin de hablar guaran, porque se supone que ya han pasado el tiempo clave de la adquisicin del castellano que son los primeros aos de vida y de insercin escolar.

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Observ ese da cmo se diriga a Romina en castellano. Y, en cambio, con Ana lo hizo en guaran, intercambio que Ana devolvi tambin en esa lengua. Las dos nias estaban en sus casas, Romina estaba con sus padres, Ana no. Esto puede haber incidido para que Mara del Rosario se dirigiera de esta forma a cada una. Pero si vemos cmo seran los patrones de intercambio en la familia de cada una de ellas, podramos encontrar tambin all la diferencia. En el caso de Romina, su pap y tambin su mam se dirigen a los nios en castellano. En el caso de Ana, segn ella, todos en su casa hablan guaran, entre los hermanos y con los padres tambin. Al intentar conversar con la mam de Ana en una esta de la escuela, nos fue bastante difcil comunicarnos, evidentemente hablaba fundamentalmente guaran, y yo, castellano, claro. Entonces, tendramos diferentes modelos de familias segn la interaccin lingstica y las lenguas usadas preferentemente: a. Los padres hablan entre s y con los hos en guaran. Los hermanos hablan entre s en guaran y se dirigen a los padres en guaran. b. Los padres hablan entre s guaran, pero se dirigen a los hos en castellano. Los hermanos hablan entre s guaran, pero se dirigiran a los padres en castellano. (Proponemos este segundo modelo tericamente ya que no hemos podido corroborarlo ni con observaciones ni con testimonios). c. Los padres hablan entre ellos castellano y se dirigen a los hos en castellano. Los hermanos hablan entre s en castellano y se dirigen a los padres en castellano. Los padres hablan con los vecinos en guaran. Hablaran entre ellos guaran cuando los nios no son testigos de esta comunicacin. Los nios hablan con sus amigos en guaran y luego comienzan a ensearle a sus hermanos. d. Los padres entre ellos y con sus hos hablan castellano (se repite c). Los abuelos se dirigen a los hos/nietos en guaran y ellos se dirigen a sus abuelos en castellano y en guaran. Podramos decir que habra una tendencia a la comunicacin intrageneracional (entre padres; entre hermanos; entre amigos) en guaran, e intergeneracional en castellano1. Digo tendencia, porque vemos que hay tambin una comunicacin intergeneracional con los abuelos y algunos vecinos que se dirigen a los nios en guaran. De hecho, se realiza de alguna forma una transmisin del guaran a los nios.

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De todas formas, habra un objetivo central para el uso de la lengua castellana en la comunicacin intergeneracional, la enseanza deliberada del castellano. Mientras el objetivo del uso del guaran sera poder realizar la comunicacin para comprenderse. De todo lo que hemos visto hasta aqu podemos plantear que la prohibicin actual a los nios la establecen sobre todo los padres, que se sienten responsables de que a sus hos les vaya bien en la escuela. El guaran se aprendera de todas maneras y la lengua ajena, susceptible de ser objetivada, analizada y estudiada, cabra aprenderla deliberadamente por ser la lengua que posibilitar acortar esa distancia que los separa de la ciudad de Corrientes: la lejana del progreso?

No slo hablar castellano; hablar bien castellano


Hasta aqu hemos visto una y otra vez la importancia que para estas personas tiene aprender a hablar en castellano. Veamos ahora una situacin que expresa lo difcil que puede ser para los hablantes de guaran no alcanzar una buena competencia comunicativa en castellano, o que su manera de hablar su acento est marcada por las huellas del guaran. El da que nos habamos reunido con las alumnas que hicieron el censo a conversar acerca de cmo lo haban construido, sucedi algo muy signicativo. Eugenia su familia podra estar denida por el patrn de interaccin del primer modelo, el a) es la que ms habl en castellano contando historias de sus hermanos en su casa, cmo se pelean, cmo juegan, cmo se arreglan solos a la maana para levantarse para ir para la escuela, etc. En un momento del relato, las otras dos compaeras comenzaron a rerse entre ellas. Todo pareca indicar que el tono era de burla. Pero yo no entenda qu de todo lo relatado poda provocarlo. De todas maneras intervine y pregunt por qu se rean. Se tapaban la boca y volvan a rerse, ahora entre nervios y gracia. Volv a insistir y respondieron: Alumna: Por como habla (rerindose a Eugenia.). Yo: Por cmo habla castellano? Alumna: S. . .. (entre risas) habla mal. . . (Situacin comunicativa, 19 de mayo 2004).

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Eugenia habla un castellano que lleva las marcas de ser hablante de guaran. A las dos semanas de este episodio nos volvimos a juntar. Desde que nos sentamos recostadas sobre una de las paredes de la escuela, veo que la disposicin espacial ya indicaba que la situacin conictiva persista. Roxana y Valeria aparentemente ms amigas se sientan a un lado mo y Eugenia del otro. Intento retomar nuestra conversacin de la semana anterior y comienzan a rerse nuevamente y a conversar entre ellas en voz baja. Para iniciar la conversacin de algn modo pregunto quines son los chicos que jugaban al ftbol en el fondo. Eugenia dice los ms grandes que estn en educacin fsica. Las otras se ren. Eugenia apoya su frente sobre las rodillas. Retomo el tema que nos convocaba. Tenan que preguntarles a sus padres por qu no se dirigan a ellas en guaran. Hablan entre ellas y traen el tema de la edad adecuada para hablar guaran. Eugenia dice enojada que seguramente no preguntaron nada a sus padres. Ahora discuten, pelean abiertamente. Trato de intervenir. Pregunto por qu se pelean, qu es lo que pasa. Eugenia dice yo no s hablar castellano. Intentando quiz ingenuamente mediar, digo cmo puede ser? si yo te entiendo perfectamente y podemos conversar, y agrego tambin yo tengo una pronunciacin distinta a la de ustedes y nos podemos entender. Las tres quedaron en silencio. Introduzco el tema de la amistad. Conversan acerca del tema, pero las diferencias parecen irreconciliables; parece que no se trata de una pelea entre amigas, que se pueda arreglar conversando. Se trata de una marca que ellas establecan como la norma. Eugenia no hablaba bien castellano, y eso causaba gracia, y lo peor era que pareca ponerlas en posiciones enfrentadas, siendo la discriminacin en trminos peyorativos el motivo de la pelea. Este hecho nos muestra claramente cmo el lenguaje, la forma de hablar, la palabra de una nia, en este caso, siempre aparece llena de un contenido y de una signicacin ideolgica o pragmtica (Voloshinov, ([1929] 1992:31). Asimismo, esta signicacin que se expresa en el estilo de habla evidencia que este hecho es la punta de un iceberg. Si nos detenemos a analizar qu es lo que se esconde por debajo de estas prcticas comunicativas, podemos inferir que son ciertas regulaciones que estas nias internalizaron acerca de las formas correctas de hablar, en este caso, el castellano. Y para ellas con quin es mejor sostener una amistad. Tanto las que ren como la que llora comparten la idea de que la variedad dialectal del castellano que habla Eugenia est alejada

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de la norma, por lo tanto habla mal. Hemos notado que Eugenia tiene una forma particular de hablar que nos remite a un hablante de guaran que inferimos ha aprendido el castellano como segunda lengua. Ella misma nos deca que en su casa todos hablan guaran. Estas creencias compartidas por estas nias se conguran en una ideologa lingstica que establece que las lenguas tienen una forma correcta de ser habladas, sobre todo el castellano, que no slo es la lengua ocial del pas, sino que se constituye como una lengua con el suciente status de ser objetivamente evaluable en trminos de Voloshinov ([1929] 1992). Y, yendo un poco ms lejos, la ejecucin de esta forma de hablar castellano y la marcacin explcita de la norma tiene tambin un carcter performativo en el sentido que lo plantea Kulick (1998) para su anlisis sobre cuestiones de gnero en un pueblo de Nueva Guinea. Usando el lenguaje en las formas especcas en que lo hacen, los hablantes dan cuerpo y recrean notorios estereotipos acerca de lo que las mujeres y los hombres son, producen efecto y se posicionan a s mismos de manera socialmente signicativa en relacin con la Cristiandad, la civilizacin y el mundo moderno (Kulick, 1998:100. MT.). En nuestro caso, los estereotipos que se recrean estaran vinculados a que aqul que habla mal podra ser bruto, tener un dcit, o como habamos escuchado en otras situaciones, hablar guaran avergenza, hace pasar papelones. En el caso de las nias la variedad de castellano que una de ellas hablaba, haca que las otras se burlaran y todo pareca indicar que esto dicultaba el hecho de ser amigas. La manera de hablar las posicionaba en lugares sociales diferentes, que para ellas parecan infranqueables. Pap: S. Recin le estaba comentado a la maestra que a nosotros mismos a veces en Corrientes por ah (. . .) 11 nos da vergenza hablar en guaran porque todos te miran. No s por qu, pero casi todos te miran. . . (Entrevista grupal, 12 de noviembre 2003). La hermana de uno de los nios de segundo ao deca: Investigadora: Alberto y sus hermanos, ellos aprendieron en la casa?
11 Omisin por problemas de audio.

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Hna. Alberto: S Investigadora: Y les hablan guaran. . .? (rerindose a los padres). Hna. Alberto: (. . .) 12 pero mam no quieren que hablen, porque habla todo mal. . . Otro pap: S, porque para leer le cuesta un montn, si empieza a hablar guaran. . . (Entrevista grupal, 2 de noviembre 2003). El guaran o aun el castellano que lleva su marca quedan por fuera de la norma estndar, ponen a las personas en una situacin desagradable. Y por eso los miran. Por lo tanto, es necesario aprender el castellano y aprenderlo bien. Sabemos que estas signicaciones se enrazan en una situacin social concreta. Las diferencias sociales que esto expresa son evidentes. Aqu la ligazn entre el hablar guaran y una posicin desfavorecida, menospreciada, no necesita mayor explicacin. No es slo el castellano, es el castellano que se tiene que librar de toda marca que estigmatizara en trminos de Goman (1998) al hablante. Sera una variedad del castellano que para las nias del paraje aunque no slo para ellas sera el buen castellano. Podramos encontrar una doble transferencia semitica: por un lado, la transferencia indexical de los estereotipos sociales acerca de los hablantes a los lenguajes mismos (Spitulnik, 1998:166. M.T.) pero, por otro lado, caractersticas atribuidas a la lengua que son transferidas a las personas mismas, pudiendo stas ser denidas por cmo hablan una lengua. En esta clave podemos entender la importancia que cobra para estas personas hablar no slo castellano, sino hablarlo bien. Finalmente, nos interesa sealar cmo de alguna manera podran de esta forma naturalizarse ciertas posiciones sociales atribuyendo el atraso al hecho de hablar guaran. Se produce, entonces, una doble naturalizacin apoyada en el uso de la lengua, son brutos, son pobres, ergo hablan guaran. Y a la vez porque hablan guaran no van a progresar. De esta forma, La economa, que puede apaciguar conictos intertnicos latentes en tiempos de prosperidad general, es vista como exible e inestable, mientras la etnicidad es vista como un elemento estable y atemporal de la estraticacin social, una estraticacin que
12 Idem.

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coincide ampliamente con las diferencias socioeconmicas (Blommaert & Verscheren, 1998:194. M.T.). Por lo tanto, desde las ideologas lingsticas que sustentan estas prcticas hablar un buen castellano sera la va para lograr un mejor posicionamiento social, aunque parece distante la relacin lineal entre ambas cosas. Sin embargo, algunos opinan que es mejor saber las dos lenguas. Pareciera que algunos valoran ambas lenguas, que sera bueno y necesario conocerlas a las dos. Est claro que no hablar castellano trae problemas, como por ejemplo, para salir del paraje y hacer algn trmite; y por todo lo que ya vimos hasta aqu. Pero tambin, si es la lengua que se ocupa en el paraje, es parte de esta realidad. La ta de uno de los nios del nivel inicial nos deca: Investigadora: El problema sera que no puedan aprender una lengua, que no puedan aprender el castellano?, por lo que vos decas. . . Ta: Y s. . .pero est bien los dos. No entiendo por qu mucho problema, no es cierto. . .no entiendo no s, de mi parte est bien. . .. Investigadora: . . .Que se hablen las dos? Ta: Que sepan todo, tambin. . .. porque si vas en otra provincia, digamos, as como Crdoba que s yo, tambin si sabs hablar en cordobs, t todo bien, entends. . .. (breve silencio) para m est bien. . . Investigadora: Cunto ms. . . Ta: . . .lo sabs mejor, viste, a m me parece bien. . . (Entrevista grupal, 30 de septiembre 2004). Seleccionamos este testimonio, porque es uno de los pocos sino el nico en el que se hace una referencia clara a la cuestin identitaria vinculando explcitamente lengua y provincialidad. En Crdoba se hablar cordobs, en Corrientes, guaran. Es bien interesante cmo surge una adscripcin identitaria apoyada en la lengua a nivel de la provincia. Si bien no vamos a adentrarnos ms en este punto, s nos parece importante plantear la pregunta en qu medida la correntinidad se apoya en el conocimiento y uso del guaran? En qu medida se es (ms) correntino por el uso del guaran? Veamos antes una aparente despreocupacin por el aprendizaje del guaran de los nios. Quiz al n y al cabo sern de todos modos

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guaraniseros, sern correntinos. No parece aqu estar en disputa esta adscripcin identitaria a nivel provincial. El guaran podra ser un signo (diacrtico) de correntinidad que paradjicamente al ser usado/hablado cotidianamente estigmatiza al hablante. Una pregunta posible es en qu situaciones el guaran se convierte en diacrtico del ser correntino?, y para quines? Tambin es interesante tener en cuenta que la persona que nos dice esto es nacida en el paraje; su lengua materna es el guaran, aprendi el castellano con una vecina y cuando entr a la escuela. Antes de terminar la escuela primaria se fue a vivir a Buenos Aires, haca unos meses haba regresado al paraje para atender unas cuestiones familiares. Vendra con otra perspectiva construida en otro contexto? Queda pendiente una reexin ms profunda acerca de cmo se juega la inclusin a la ciudadana a nivel de la nacin. En qu medida se podra ser ms argentino. . .hablando un buen castellano? La letra de un chamam de un cantante popular correntino dice en una de sus estrofas: Qu linda vino la guaina, de Buenos Aires por qu ser? Si hasta parece ms blanca, qu linda ropa visten all. (Mario Boll, CD Para sentir a Corrientes. El resaltado es mo). Si en Corrientes se habla guaran y en Buenos Aires castellano, tambin podramos pensar que el hecho de hablarlo bien podra producir un blanqueamiento, o una operacin perceptual vindose ms blanco quien hable mejor castellano, ergo ms argentino. La dicultad que observamos es que la lengua y la manera de hablarla no es tan simple de variar o desterrar como con la ropa de la guaina de la cancin. Un pap, de origen chaqueo, que vive en el paraje y, segn dice, no sabe guaran y sus nios no hablan el guaran en su casa, deca: Pap: Claro, porque yo pienso que se van a desenvolver ms rpido. Se van a desenvolver ms rpido en los dos idiomas. Porque si, pngale en el caso mo, si yo tengo que prohibirle totalmente, bueno, le voy a prohibir pero en mi casa. Y cundo ellos salen?, a quin le va a hacer falta? Me va a hacer falta a m? Entonces. . .en un dicho digamos, a m me favorece si ellos aprendiesen los dos idiomas. Entonces para ellos cuanto ms rpido se desenvuelven es mucho mejor. . .en mi casa en guaran no hablan,

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porque no hay quien hable en guaran entonces. . .(Entrevista grupal, 12 de noviembre 2003). Para la comunicacin en el paraje, para que los nios se comuniquen con sus amigos, para comprenderse entre vecinos es necesario usar el guaran. El guaran es la lengua de la zona, y aunque algunas referencias la ubican en el pasado, toda la reexin del uso se centra en la conveniencia de que los nios la usen o no en referencia directamente vinculada al aprendizaje del castellano, lengua cuya necesidad nunca es puesta en cuestin en cuanto a su uso o aprendizaje, lo cual en este punto ya nos resulta evidente.

Mi vnculo con los hablantes de guaran


Para terminar este captulo, quisiera poner en cuestin mi posicin como hablante de castellano que se encuentra en los primeros pasos en el aprendizaje del guaran. Si bien la reexin en este trabajo ha estado basada en las observaciones y en las reexiones que los hablantes han compartido conmigo de los usos de las lenguas, entiendo que la posibilidad de comunicacin con muchos de ellos se ha visto limitada por las dicultades que ambos tenamos para hablar la lengua en el que el otro se desempeaba mejor. En el caso de unas mams y abuelas, hemos intentando comunicarnos, y sin duda hemos establecido un contacto, pero la reexin y la mutua comprensin de nuestras ideas se han visto dicultadas por el desconocimiento de la lengua guaran en mi caso, y del castellano en el de ellas. Como con los nios, a medida que la conanza iba creciendo y yo poda entender o decir en guaran algunas palabras u oraciones cortas, cada vez que en el ltimo tiempo me acercaba a saludar a alguna de ellas diciendo Mbae pa doa Mirta o Mbae pa reico, ellas parecan cambiar su rostro, se les iluminaba la cara. Enseguida saludaban efusivamente y tambin comenzaban a entablar un dilogo en guaran, a lo que yo responda: no entiendo, ndai kuahai. All el cdigo cambiaba de acuerdo a la posibilidad de comprensin ma sobre todo, y comenzaban a usar algunas palabras en castellano. Ms de una vez hubiera deseado poder conversar con estas mujeres en guaran. Seguramente hubiera podido aprender muchas ms cosas de ellas, de sus sentimientos y pensamientos. Hubiera querido

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contarles mejor el por qu y para qu de este trabajo. Pero, s puedo decir que, aun desconociendo la lengua, el intento de conocimiento del otro incluso con las evidentes limitaciones es posible y necesario. Esto lo pienso desde m, pero sobre todo como portadora de un nosotros que me ubica en un lugar asimtrico. Lugar que otorga la posicin de poder que establece la norma desde la cual se mide, se marca, se mira al otro. Desde esa posicin se pretende comprender, conocer a un otro, y en ese proceso se lo construye. En este caso, hablantes de guaran en la provincia de Corrientes. Ya habr tiempo para deconstruir esta otredad, ahora mi intencin es realizar este aporte en orden a construir visibilidad sobre estas personas guaraniseras. *** En el acto de inauguracin de la instalacin de luz elctrica en el paraje, el gobernador de la Provincia, en su discurso, hablaba del progreso, de la necesidad de la educacin para los ciudadanos de esta provincia, hablaba de las graves asimetras que el sistema educativo haba producido en desmedro de las zonas rurales, que: (. . .) nuestros chicos en la zona rural no tienen esa posibilidad, no pueden estudiar idiomas, estas son las diferencias que este modelo educativo ha producido. Y tenemos que corregir. . .(Fragmento del discurso del gobernador de la Provincia de Corrientes, en el acto de inauguracin de la instalacin elctrica en el paraje, 22 de diciembre 2004). Obviamente, los idiomas de los que habla el gobernador sern algunas de las lenguas extranjeras, estas brindaran progreso a estos chicos correntinos. Nunca hubo una mencin acerca del guaran en ese acto, la lengua que tambin hablan. El sacerdote comenz su discurso nombrando a andejara, que en guaran signica Nuestro Dios. Las asimetras tambin se construyen desconociendo parte de la realidad de estos pobladores. Desconocer o negar una de las lenguas habladas por los pobladores del paraje es desconocer parte de su propia identidad, aunque la misma no est exenta de contradicciones. Desde la investigacin etnogrca es una responsabilidad

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ineludible para m poner luz sobre estos procesos, no hacerlo contribuye a su invisibilizacin y, por qu no, desaparicin. Terminemos este captulo con estas claras palabras de Elsie Rockwell: Si hablamos de produccin cultural, tambin debemos hablar de destruccin cultural, un proceso cada vez ms evidente en el mundo actual. No se trata de una postura nostlgica o romntica. La destruccin de la diversidad cultural va paralela a la destruccin de la biodiversidad, y tiene consecuencias parecidas. Esto es muy claro con las lenguas del mundo, cuya muerte se registra a una velocidad creciente: tomara mucho ms que dos generaciones crear una lengua para reemplazar algunas de las que se estn perdiendo en ese plazo. Con la introduccin de semillas transgnicas, se est destruyendo, y a la vez privatizando y patentando por los ms ricos del mundo, no slo un conocimiento milenario acerca del cultivo del maz, sino la inmensa variedad de semillas nativas de la regin que invent el maz. Tal vez los mexicanos podamos vivir sin piatas, pero vivir sin maz es ms difcil. El problema no se sita en si el maz representa, o no, la esencia de la identidad mexicana, que como cualquier identidad se transforma. El problema es que se destruye y se pierde para siempre una parte sustancial del patrimonio cultural global, que no se puede volver a inventar en una generacin (Rockwell, 2001).

Captulo V La historia de Marta y el guaran


(. . .) los chicos que an sabiendo el guaran, niegan saberlo. Y a eso se me ha ocurrido llamarle: las cicatrices de la represin al idioma guaran Yo fui una maestra represora del guaran. Tengo en el primer grado a los hos de mis alumnos de 7mo, a los que yo les prohiba hablar en guaran. Y hoy, no quieren hablar en mi grado, y me dicen seora mi pap no quiere que hable guaran, porque si no me voy a quedar as. Y as signica para ellos, sin saber leer y escribir. . . Marta Rodrguez, 17 de noviembre 2003. En este captulo vamos a describir la relacin que entablamos con Marta, la maestra de 2do ao, con la cual estuvimos trabajando desde n del ao 2002. Nos interesa comentar cmo hemos ido construyendo un vnculo basado en la reexin en torno a su tarea docente, a sus/los usos de la lengua en el paraje y en la escuela, fundamentalmente, en torno a los nios. Cul es la mejor manera de llegar a ellos, cul es la mejor manera de ensearles el castellano, pero tambin cmo hacer del aula, y de la escuela, un espacio de intercambio, de pensamiento, de creatividad y desarrollo personal y colectivo. Si bien todo lo escrito hasta ac es de exclusiva responsabilidad ma, como suele decirse en los agradecimientos iniciales de un trabajo, en gran medida he reexionado con Marta muchos de los puntos que aqu escribo. No podra separar mi propio proceso de reexin de los espacios que hemos ido construyendo para la reexin compartida. Mi reexividad la he ido trabajando en gran parte reejndome en la reexividad que Marta iba construyendo sobre s misma. Todo este proceso, sin duda apasionante, ha tenido momentos dolorosos y difciles de transitar. Lo interesante es que hasta aqu, hemos podido transitarlos. Sin duda, Marta ha sido la que ms ha puesto, en tiempo e intensidad, para que este proceso se sostuviera. En este proceso hemos puesto especial atencin en la reexividad sobre los lenguajes, es decir, el volver a pensar sobre los usos y concepciones, creencias e ideas acerca del guaran y el castellano que

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hemos ido descubriendo en su historia personal, familiar y social, como en la ma. Volver a pensar el por qu de esos usos, el signicado de esas prcticas comunicativas. En denitiva, intentar asomarnos a las ideologas lingsticas que nos atraviesan y que a partir de nuestros usos del lenguaje y prcticas comunicativas (re)producimos. Ahora bien, cul es la importancia de hacer este proceso reexivo?, y por qu ponerlo por escrito? Sabemos que es parte del proceso de construccin del conocimiento antropolgico avanzar en este sentido, para aprehender el mundo social en estudio, ya que se trata de reexividades diversas que crean distintos contextos y realidades (Guber, 2001:50). Pero nosotros tenemos dos objetivos ms. El primero es que pensamos que cualquier proceso de cambio puede desarrollarse a partir de producir pensamiento sobre lo que se pretende cambiar, sea uno mismo, o una situacin en la que uno est inserto. Es as que acordamos con Silverstein cuando plantea que comprender el propio uso del lenguaje potencialmente es cambiarlo (Silverstein 1979, en Woolard y Schieelinn, 1994:70. MT.). Aqu no entraremos en la discusin acerca de la posibilidad de cambio del lenguaje a nivel estructural, ya que no es nuestro foco de atencin. Algunos autores, sin embargo, ven en este nivel una dicultad para promover un cambio conciente por parte del hablante (Lavob 1979, en Woolard y Schieelinn, 1994). Otros plantean que puede ser que a nivel de variacin fonolgica efectivamente sea as; pero que el conocimiento de variables pragmticas, es decir del uso del lenguaje, pueden hacerlas ms susceptibles de racionalizacin y de usarlas estratgicamente (Errigton 1988, en Woolard y Schieelinn 1994:70. MT.). El segundo objetivo que nos proponemos es el de brindar un modelo posible del proceso de reexividad sobre las lenguas, sobre todo, encarado por una maestra y una investigadora, ambas preocupadas por las cuestiones que suceden con estos nios en sus historias personales, en el contexto de un aula, en una escuela rural de la provincia de Corrientes. Imagino que este material puede ser til para otros con semejantes inquietudes, y que quiz incluso didcticamente pudiera servir para animarlos a encarar su propio proceso de reexividad. En primer lugar, entonces, comentar cmo hemos ido trabajando, cmo fuimos planteando los espacios de reexin. Luego ir compartiendo algunas de las reexiones e ideas que fuimos construyendo a partir de lo que Marta y sus alumnos iban viviendo. Hemos visto que

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todo este tiempo se ha caracterizado por ser cambiante, por tener idas y venidas que no permitan dejar de pensar, y nos hacan volver una y otra vez a reformular las preguntas. Tenamos una consigna que nos guiaba: intentar hacer buenas preguntas, y sostenerlas, ms que responderlas rpidamente. As fuimos reexionando sobre lo que iba sucediendo en la escuela, lo que iba sucediendo con los chicos, lo que a Marta le iba pasando, lo que a m me iba pasando en el encuentro con todos ellos. La mira segua puesta en los usos del guaran/castellano y las signicaciones que estos usos tenan para cada uno/grupo. Asimismo, en los prrafos que siguen, iremos repasando varios de los hechos que fueron planteados en los captulos anteriores, slo que ahora desde la ptica de Marta y este proceso de reexin.

El primer encuentro: acabar con el tab del guaran


En el captulo III habamos dicho que el primer encuentro con Marta fue en el jardn de la escuela, debajo de un ceibo, en diciembre del 2002. La directora de ese momento me haba pedido que conversara con Marta, pues haba que convencerla para que participara en el proyecto de alfabetizacin inicial. No me senta cmoda en ese lugar, y le coment a la directora que todos los maestros que se haban integrado al proyecto lo haban hecho porque ellos queran. De todas formas, era mi funcin hablar con cada uno de los maestros que ingresaba al proyecto, por lo que, nalmente, nos sentamos en aquella calurosa maana de diciembre, a la sombra del ceibo. Aquel primer encuentro quiz marcara el estilo de las entrevistas o conversaciones que mantuvimos con Marta hasta diciembre del 2004. Ella era directa, cuestionadora, reexiva. Dos puntos fueron los que plante aquel da. Toda su carrera profesional la haba realizado en los grados superiores. No tena experiencia con los nios del primer ciclo, y le asustaba la idea de tomar esos grados. No saba si iba a poder manejarse con los nios ms pequeos. Frente a esto, yo no tena mucho que decir; recuerdo que le coment que quiz poda ser una experiencia interesante para ella hacer este cambio. Inmediatamente me pregunt: qu piensan uds. acerca del guaran?. No saba qu responderle. En ese momento, lo nico que sabamos desde el equipo de trabajo era que, si nos quedbamos en la escuela, era un tema que deberamos abordar. Pero no sabamos

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cmo. Esto fue lo que le de, que si bien los fundamentos de la propuesta de alfabetizacin con la que trabajbamos hacan hincapi en la recuperacin de los saberes de los nios, no era una propuesta bilinge, aunque s tomaba en cuenta las variedades dialectales del castellano, asumiendo que los nios hablaban otra variedad del castellano, diferente a la estndar. Marta relat en ese momento sus experiencias en cursos de capacitacin, en donde cada vez que ella haca esta pregunta, no obtena respuesta. Que no haca cursos de capacitacin que no le sirvieran, que no le interesaba el puntaje. Los maestros que se incorporaban al proyecto de alfabetizacin asuman que comenzaban un proceso de formacin que duraba dos aos. Frente a estos cuestionamientos, pens que quiz Marta no se sumara al proyecto. Sin embargo no fue as. Al inicio del 2003, Marta asume un plurigrado 2do y 3er ao para poder as participar en el proyecto de alfabetizacin inicial 1. El ao anterior un investigador del equipo le haba insistido a la maestra de primer ao que les hablara a los nios en guaran 2. Con Marta no hubo necesidad de insistir; ella comenz el ao hablando el guaran con los nios de su grado.

La primera crisis
Durante el primer trimestre del ao, Marta comentaba las grandes dicultades que tena para tratar a los nios pequeos. Tena temor de que por su poca experiencia con estos nios no estuviera siendo una buena maestra con ellos. Tena que adaptarse a los lineamientos de la propuesta de alfabetizacin, a los nios ms pequeos de la escuela, y a la situacin de comenzar a hablar guaran con ellos en el aula. Tambin comenz a usar el guaran con los vecinos del paraje que trabajaban en la escuela, y con el grupo de mams que conformaban un taller de costura mientras los nios estaban en el horario escolar. Toda esta nueva situacin la hizo sentir muy contenta; senta que poda comunicarse de una manera nueva con los pobladores del paraje y con los nios, aunque stos nios no le hablaran en guaran a ella. Al principio lo atribuy a que ella tena una imagen de mucha
1 Ver cap. II: De la metodologa al marco terico. 2 Ver cap. III: 2002: Los nios silenciosos del campo. All se relata la experiencia de Estela y Ana.

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autoridad en la escuela, y que los nios podran tener cierto temor de tenerla como maestra. Nunca esperaron tenerme como maestra, ellos saban que me tendran cuando llegaran a sptimo. Un da del mes de mayo, conversando en un recreo, Marta me do que estaban organizando el acto del 25 de Mayo, y que pretendan con otros maestros hacer una comedia en guaran, as terminamos con este tab de no hablar guaran en la escuela. La escuch, me sorprendi su armacin; en general, yo intentaba no emitir opinin con relacin al uso de la lengua, pero mi rostro s debi haberse expresado. Una sonrisa de complicidad seguramente mostr mi inters por lo que planeaban hacer 3. En pocos meses, Marta haba generado nuevas situaciones de uso del guaran en la escuela, pero ella atravesaba al mismo tiempo momentos de inseguridad en su rol profesional. Quiz eran muchas cosas nuevas. Quiz el comienzo de un proceso de cambio en la vida de Marta.

La primera entrevista
En agosto de ese ao 2003 a raz de la posibilidad de participar en un Congreso de Lenguas en la regin, y de pretender poner sobre la mesa la cuestin del guaran en la escuela decidimos junto con otros dos investigadores (un lingista y un especialista en lecto-escritura), presentar una ponencia con ciertas preguntas que era necesario empezar a hacernos respecto a la cuestin del guaran en la escuela. Plantearamos un estado de la cuestin de los estudios en torno al guaran llamado correntino; mostraramos algunos resultados del aprendizaje de los nios a los que este ao su maestra comenzaba a hablarles guaran, (bsicamente mostrando que no haba una relacin directa entre el uso del guaran y obstaculizacin en el proceso de alfabetizacin en castellano); y nalmente presentaramos la experiencia de un maestro en relacin al uso del guaran en la escuela (Yausaz, Cerno, Gandulfo y Rodrguez 2005). Le propuse, entonces, a Marta que participara con nosotros, que ella contara su propia experiencia. Con este objetivo realizamos una entrevista, y a partir de lo que surgiera en ese encuentro, veramos cmo escribir una ponencia para presentar en el congreso 4. En
3 Coment lo sucedido en torno a este acto en el cap. III, Haciendo la revolucin.

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ese momento me sent insegura, porque Marta depositaba en m la investigadora la conanza y el saber acerca del rumbo de nuestra investigacin; lo cierto era que yo tena mis propios interrogantes e incertezas al respecto, pero al mismo tiempo, me senta responsable por haberle hecho la propuesta de ir juntas a un congreso. Ser la primera vez que voy a pisar una facultad, coment. En todo el proceso de esta entrevista y en la produccin del texto que sera la ponencia para el congreso, Marta fue recordando su experiencia personal respecto al guaran y su trayectoria profesional. Era interesante observar cmo ella iba recuperando su historia, reexionando, repensando, plantendose otras preguntas, intentando entender por qu antes haba prohibido hablar a sus alumnos en guaran, cuando se daba cuenta de que ella a su vez haba deseado tanto aprenderlo en su familia, en donde de nia tambin lo tena prohibido. Deca Marta en el primer momento de la entrevista: . . .hoy pienso, si para m era un problema no saber el guaran, por qu yo segua exigiendo que los chicos no hablaran en la escuela en esa lengua? (Entrevista 4 de agosto 2003). En esta primera entrevista Marta congura una primera pregunta de investigacin, que luego guiara su prctica y sus cuestionamientos: Hoy mi pregunta es la siguiente, si nosotros hablamos en guaran, hasta qu punto el chico no va a tener repitencia en el primer ciclo, si nosotros le hablamos en su lengua, y ellos van adelantando (. . .) si en otras escuelas se sigue prohibiendo el guaran, a ver qu pasa en la nuestra que no se prohbe. Que no se prohbe a partir de este ao, as pblicamente. (Entrevista 4 de agosto 2003). Ser una preocupacin constante de Marta ver la mejor manera de ensearles a sus alumnos. Lo central de este aprendizaje estara dado por poder alcanzar las habilidades bsicas de la alfabetizacin
4 La idea de que fuera Marta la que presentara su propia experiencia y la estrategia de la entrevista fue sugerida por Lidia M. Fernndez, que desde el ao 2002 vena realizando un acompaamiento externo al equipo del proyecto de alfabetizacin inicial. Dicha entrevista ha sido comentada con ms detalle en una ponencia presentada en las Jornadas de Investigacin en Educacin en la Universidad Nacional de Crdoba. Ver Gandulfo y Rodrguez (2004).

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en castellano. Su prctica en estos aos estara orientada a probar y experimentar distintas estrategias pedaggicas con sus alumnos. Debemos decir que esas estrategias no slo estuvieron vinculadas al uso del guaran. Pero es en lo que nosotros hemos hecho foco. Sin embargo, dejamos planteadas algunas preguntas: en qu medida la introduccin del guaran en el aula abri a Marta otras puertas para la experimentacin y creatividad en el intercambio con sus alumnos?; qu provoca la recuperacin del uso de una lengua que estuvo prohibida?; qu otras habilitaciones produce internamente? Pero antes de seguir, veamos lo que ella con sus propias palabras escribe acerca de su experiencia profesional. Este texto form parte de la ponencia que presentamos en el Congreso de Lenguas: Una trayectoria profesional y el uso de la lengua guaran Esta historia del guaran, en mi vida profesional comienza hace 26 aos. A los pocos meses de haberme recibido, voy a trabajar al campo y me encuentro que no s hablar el guaran. En mi familia estaba prohibido hacerlo, cuando vuelvo al pueblo hablo con mi profesora de prcticas docentes y le digo uds. tienen que ensearnos el guaran porque es lo primero que necesitamos para entendernos bien con nuestros alumnos y ella me contesta eso no est en el plan de estudio, eso no nos compete. En ese momento pens que el sistema educativo estaba totalmente fuera de la realidad y es ah donde empiezo a aprender guaran. Me ensea una maestra de mucha antigedad. Muchos aos despus ya entenda perfectamente, pero no lo hablaba, utilizaba mi conocimiento del idioma como fuente de informacin, para enterarme de todo lo referente a la vida familiar de los chicos. En esta etapa estoy ya en esta escuela rural, tengo sptimo grado y alumnos de hasta 22 aos. Guardo celosamente el hecho de que entiendo el guaran. A pesar de todo sigo prohibiendo a los chicos que lo hablen, era una norma de esa escuela, y de todas por las que yo pas. La cancin repetida: no hablen guaran, no hablen guaran, hablen castellano y as por muchos aos. No me acuerdo exactamente cundo dejo de prohibirles hablar en su lengua, es ms, permito que la hablen tranquilamente en el saln. Ellos me hablan en guaran pero yo les contesto en castellano, todava no me atrevo a conversar en su lengua.

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Hace unos aos atrs qued como la maestra ms antigua de la escuela, entonces empec a hacer de traductora, funcin que en general solo cumplen los maestros de mayor antigedad en nuestras escuelas. Cuando vena algn tutor que no saba el castellano, o cuando a algn chico le pasaba algo, por ejemplo se lastimaba o lloraba por algn motivo, momento en el cual el chico habla en su lengua, entonces yo traduca. En esos casos hablaba ocialmente el guaran, era como que estaba autorizada para hacerlo. Hoy para m es toda una experiencia el guaran, fui creciendo como persona, y a la vez fui pidiendo ms espacio en mi mbito de trabajo, que me dejaran aplicar mis ideas sobre este idioma, empec a hablarlo con los chicos en los horarios de clase, organizamos el acto del 25 de mayo y ahora el del 17 de agosto- en donde se habl en guaran, toda una novedad, pero cuantos aos han pasado hasta llegar a esto! Este ao me insert en el proyecto de alfabetizacin inicial que se vena aplicando desde el 2001 en nuestra escuela. Empec el ao en un plurigrado segundo y tercero, y comenc a hablarles un poco en guaran, los chicos se sorprendan, se rean porque me faltaba uidez, me decan que pareca una paraguaya, no me devolvan la conversacin en su lengua. Yo senta como que ellos no se sentan autorizados a hablarlo libremente, fueron aos de prohibicin, despus not como una intimidad diferente con ellos. Tambin empiezo a hablarlo con la gente que trabaja en la escuela, el trato tambin se vuelve diferente con ellos. En el acto del 25 de mayo, se utiliz el guaran. Por primera vez en un acto escolar de nuestra escuela aparece ocialmente el guaran. Participaron dos nios de tercer ao traduciendo una poesa al guaran, que un momento antes una nia recit en castellano. Despus dos tutoras se encargaron de narrar los acontecimientos de mayo tambin en guaran. Ellas tenan una hoja escrita en castellano pero la iban leyendo directamente en guaran. Esta actuacin les ocasion muchos nervios tanto a los nios como a las tutoras, mucho ms de lo que habitualmente se percibe en un acto escolar. Ellas me expresaron un momento antes de su participacin por qu estamos tan nerviosas?, si siempre lo hablamos, por qu estamos as?, mientras yo senta la transpiracin de sus manos. Quiz esto sea el inicio de algo diferente dentro de nuestra escuela, lo que s s, es que marc un antes y un despus.

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Hace unas semanas me hice cargo del primer ao, desde el primer momento hablo con ellos en guaran, los chiquitos no se sienten cohibidos, conversamos tranquilamente en guaran y castellano. Hay chicos que no saben nada el castellano, pero no tienen ninguna dicultad en trabajar cuando yo les doy la consigna en guaran. El intercambio es uido, se da en cualquier momento de la clase, yo les hablo en guaran y ellos me contestan en castellano o en guaran indistintamente. Esta es la dinmica que se est armando en mi saln, no pienso ni planico cmo les voy a hablar, solo me relaciono con ellos de acuerdo a lo que se va presentando. Hoy yo como docente me siento partcipe de brindar a los chicos el respeto a su lengua hogarea, por n me siento que formo parte de la comunidad, que soy aceptada por ellos, empiezo a no sentirme la maestra del pueblo, sino la verdadera maestra de ellos. Sin embargo, hoy tengo ms preguntas que respuestas. Observo movimientos de cambio y de resistencia al mismo tiempo. Sorpresa, negacin, expectativa, inseguridad, temor, desconanza, alegra, en n, una cantidad de sentimientos entremezclados. A pesar de mis preguntas, s que mi respuesta es un s a este cambio, quiero comunicarme con ellos en su lengua, creo que esto va a favorecer el aprendizaje de los chicos en esta etapa de sus vidas. Marta Rodrguez, agosto 2003. (Yausaz, Cerno, Gandulfo y Rodrguez 2005) 5. Nos interesa destacar, en primer lugar, el trayecto de la historia profesional vinculada al uso de la lengua guaran en la escuela. Veamos las etapas que, segn su propia reconstruccin, Marta atraviesa en su historia profesional: Aprendizaje de la lengua guaran por necesidad. Cuando Marta se encuentra con su nueva realidad profesional, ve que necesita entender el guaran. Segn ella, comienza el aprendizaje con una

5 Este texto tambin fue publicado en una revista, destinada fundamentalmente a maestros, de la ciudad de Villa Mara, Crdoba. Gandulfo y Rodrguez (2004).

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maestra antigua de la escuela. Veremos luego cmo esta situacin se resignica cuando avanzamos en la reexin. Utiliza el guaran como fuente de informacin, aunque les prohba hablar a sus alumnos. Hemos escuchado en varios testimonios de padres y vecinos que saban que los maestros entendan el guaran, aunque no lo usaran en el aula. Los alumnos hablan entre s el guaran, pero no se dirigen al maestro, y el maestro tampoco a ellos, en esta lengua. Sin embargo, el maestro, al escucharlos y entenderlos, puede conocer ms a sus alumnos. Levanta la prohibicin en el saln; los alumnos se dirigen a ella en guaran y la maestra contesta en castellano. Marta comenta que en esa poca cerraba la puerta del saln, nadie saba qu pasaba en el aula, sobre todo el director. No hemos escuchado ningn otro relato en donde alguien nos comentara esta situacin. Asume el rol de la traductora de la escuela. Pareciera una tradicin en las escuelas rurales la asignacin de este rol a las maestras de mayor antigedad. Cuando un nio se lastima o cuando un adulto hablante de guaran quiere comunicarse, se requiere una maestra que domine el guaran. Esta maestra tiene ese lugar asignado. Es factible suponer que, como con los nios, el guaran estuviera vedado para los maestros ms jvenes. Usa el guaran en el aula con la puerta abierta. Introduce el guaran en los actos escolares en el ao 2003 exclusivamente. Ya hemos visto las caractersticas de este uso en los captulos anteriores.

Estos tems, que marcan las grandes etapas en la trayectoria profesional de Marta respecto al uso del guaran, tambin marcan diferentes signicaciones que ella ira construyendo en torno al mismo. Sobre todo, se ir preguntando por qu usaba o no el guaran de la forma que lo haca en cada momento. Plantear el uso del guaran como eje de la organizacin de esta informacin puede ser interesante para un maestro (tambin para cualquier otra persona en su desempeo profesional). Permite visualizar en ese trayecto cmo funcionaron ciertas ideologas lingsticas, es decir, cmo ciertas prcticas expresan ciertas concepciones del uso del lenguaje en diferentes momentos de la vida. A la vez, ayuda a descubrir el proceso de naturalizacin, ya que al historizar queda al descubierto el proceso de construccin de ciertas concepciones, en este caso en torno al uso de una lengua. Recordemos que es propio

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de la funcin de las ideologas lingsticas naturalizar o neutralizar la valoracin del lenguaje, es decir (. . .) oscurecer la naturaleza histricamente contingente de las valoraciones del lenguaje, as como las relaciones de poder e intereses que las subyacen (Spitulnik, 1998:165. MT.). Esto puede ser pensado en trminos sociales as como para el anlisis de la biografa personal. Por ejemplo, tomemos el punto (a) acerca del aprendizaje del guaran para Marta. En esta primera entrevista, comenta tambin cuestiones acerca de su infancia, un relato que no pareca muy diferente a otros muchos escuchados, y sobre todo, a algunas de las historias actuales de los nios del paraje. En su casa, los nios tenan prohibidsimo hablar el guaran, aunque sus padres y abuelos lo hablaran. Los domingos, luego del almuerzo, los nios deban dejar el comedor. Era el momento de la sobremesa, era el momento del guaran. Ella recuerda que se quedaba detrs de la puerta escuchando a los mayores conversar en esta lengua. Aun as, al inicio de la entrevista ella dice: (. . .) el guaran para m empez, a los pocos meses de haberme recibido como maestra, porque en todo el tiempo de vivir ac en el pueblo nada ms, no se usaba guaran en mi familia, es ms, tenamos prohibidsimo hablar. (Entrevista 4 de agosto 2003). Queremos sealar que ella no nota una contradiccin en su relato cuando nos comenta su situacin familiar y lo que dice respecto del aprendizaje del guaran en su vida. Cmo se vive la experiencia de aprendizaje de otra lengua? Cmo se congura la idea de lengua materna o ajena en la subjetividad de una persona? En qu medida el guaran podra congurarse como una lengua ajena cuando a la vez suscita sentimientos tan ntimos como luego lo expresar muchas veces Marta? Podra entonces una lengua congurarse en trminos de materna, sin haber sido la nica aprendida, o sin haber sido enseada por los padres deliberadamente? Ms adelante, iremos marcando cmo este vnculo inicial con la lengua guaran va siendo reconstruido y resignicado a partir de otros recuerdos. La presentacin en el congreso fue un hito importante para Marta. Tambin para m como investigadora. Ella pisaba por primera vez una facultad. Con su ponencia expresaba su compromiso con este cambio, que ahora pregonaba: haba que utilizar el guaran con los

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nios, porque para muchos era su lengua materna. Al mismo tiempo, pona sobre la mesa su pasado de represora de la lengua. As se autodenominaba cuando haca referencia a la poca en que ella prohiba a sus alumnos hablar guaran. Su testimonio era conmovedor, de hecho, emocionaba hasta las lgrimas a los oyentes. Segua teniendo una pregunta pendiente, por qu ella haba sido partcipe en el ejercicio de la prohibicin? Qu haba en ella para que no se diera cuenta de lo que estaba haciendo? Por mi parte, haba sido muy importante trabajar con esta maestra, y realizar todo este proceso de reexin hasta el congreso. Pero ah no terminaba el desafo; ah recin comenzaba. El compromiso era continuar el trabajo, y seguir con las preguntas abiertas. Cuando Marta se haca estas preguntas en voz alta, era difcil no hacerme preguntas similares desde mi propia posicin. Comenzbamos a trabajar sobre nuestra reexividad. ramos portadoras de ideologas lingsticas que constituan nuestra subjetividad profesional y personal. En el caso de Marta, la prohibicin atravesaba su historia. Cmo no prohibir cuando fue lo primero que supo acerca del guaran en su propia infancia? Cmo no hacerlo cuando socialmente se sostena esa prohibicin en la escuela? En mi caso, la invisibilidad/inaudibilidad del guaran era el problema. Cmo ver/escuchar una lengua originaria hablada por los correntinos y a la vez ocultada/negada en nuestro pas, cuando durante toda mi educacin primaria y secundaria la nica lengua que era importante tener en cuenta en mi entorno familiar y social era el aprendizaje del ingls? Cmo no hacerlo cuando en mi paso por la escuela al hablar de los indios se supona que hablbamos de un pasado remoto? Que era necesario conquistar el Desierto para tanta poblacin que bamos siendo a medida que los inmigrantes llenaban gracias a Dios nuestro pas. Que el avance sobre la frontera supona talar algunos montes noms. . .y as podramos seguir. Cmo, entonces, concebir en este horizonte de argentinidad castellana que se hablan en nuestro pas ms de diez lenguas, de las consideradas indgenas, y cuntas ms de las consideradas extranjeras? (Y que en todo caso, Argentina fue castellanizada, as como el guaran acorrentinado). Marta expresaba que se senta culpable. Y quin no? Reexionbamos en qu medida cada una era responsable de la historia social de la cual ramos parte. Cmo era nuestra historia personal. Dnde

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estbamos hoy paradas. Por qu ella haba elegido ser maestra rural. Por qu yo haba elegido irme a vivir a Corrientes hace diez aos. Por qu, en todo caso, estbamos reexionando juntas, aqu y ahora, sobre estas cuestiones.

La recuperacin de la memoria
Si bien seguamos trabajando con Marta en el marco del proyecto de alfabetizacin, habamos acordado que realizaramos una serie de entrevistas durante el ao 2004. El objetivo era ir reexionando y, a la vez, ir construyendo un registro de nuestras reexiones. Marta tena tambin su cuaderno de campo, donde iba haciendo anotaciones sobre diferentes sucesos que ocurran en su aula o en la escuela, como as tambin reexiones sobre su trabajo y sus vivencias. Ms all de estos espacios que habamos delimitado con cierta formalidad y que grabbamos para el anlisis posterior, bamos teniendo encuentros informales, prcticamente todas las semanas, en los cuales la reexin segua entretejindose. Compartamos logros de los nios, alguna ocurrencia de alguno de ellos, dicultades. Mis idas semanales a la escuela se hicieron cotidianas, lo mismo que mi participacin en las estas y eventos importantes de la escuela y el paraje. El 2004 se presentaba distinto al ao anterior. Marta expresaba ciertas dudas respecto a la aceptacin de la comunidad en el uso del guaran en el aula. Perciba que los nios tenan cierta resistencia a hablar con ella el guaran. Pero lo que me interesa ahora resaltar es cmo, luego de mantener una larga conversacin acerca de lo que ella senta que poda estar sucediendo en la escuela ese inicio de ao, comenz a relatar parte de su historia que no haba sido mencionada en ningn momento el ao anterior. Marta relata que sus padres eran ambos hablantes de guaran. Su pap era campesino y haba sido muy resistido en el pueblo. Sin embargo, con su actitud de vida, nalmente haba sido aceptado. Su mam era una de las dos profesoras del pueblo. Todos sus abuelos eran hablantes de guaran. Recuerda que era su pap el que les prohiba hablar a ella y a sus hermanos, aunque su mam nunca se dirigi a ellos en guaran sino que lo haca exclusivamente en castellano. Pero haba una abuela, la paterna, con la que Marta sola pasar mucho tiempo. Le gustaba visitar a sus abuelos que vivan en el

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campo, y tenan un bolicho donde los hombres de campo solan ir a tomar ginebra. Marta recuerda la imagen de estar sentada junto a su abuela escuchando a estos hombres conversar en guaran. Tambin cmo a ella le gustaba viajar el n de semana a casa de sus abuelos y pasar esos das con ellos atendiendo el bolicho y conversando con su abuela. Evidentemente ella fue su primera maestra de guaran. Marta se asombra y comenta cmo lo que estaba viviendo le haba hecho destrabar todos estos recuerdos olvidados. El ao anterior, en la primera entrevista, Marta haba contado que haba aprendido guaran cuando llega a trabajar a una escuela rural, pero vemos que esto no era as. Lo que queremos sealar es cmo hay una recuperacin de la memoria, y una resignicacin del uso del guaran que se fue dando a partir de estos recuerdos. Investigadora: Quiere decir que aprendiste antes de lo que habas dicho. . . Marta: Y s, jate que yo te digo que se destraban los recuerdos Carolina, porque yo no saba que tena almacenados tantos recuerdos con respecto al guaran, viste? Investigadora: Vos me habas contado, que habas aprendido. . .. Marta: Con la maestra, claro, eso era el aprendizaje ocial, digamos, digo yo cmo es la mente cmo te guarda las cosas y de golpe aora un montn, y digo yo, quin sabe cuntas cosas ms me voy a acordar despus. (Entrevista 5 de mayo 2004). Este despus poda traer ms recuerdos, no todos placenteros. Marta haca hincapi en que los recuerdos vinculados al guaran eran dolorosos. Despus de la muerte de sus abuelos, no se habl ms el guaran en su casa los domingos. Le traa el recuerdo de la represin que ella haba hecho con sus alumnos, ahora padres de sus nios de segundo ao. Los mismos que segn decan les hablaban en castellano en sus casas. Ella explicitaba en una presentacin: (. . .) ellos [por sus alumnos] son las heridas de la represin que yo ejerc con sus padres. (Presentacin en el Instituto San Jos, 17 de noviembre 2003). Empezbamos a ver cmo la prohibicin tambin tena un costo emocional, y muy grande; y el hecho de ponerla sobre la mesa, an ms. bamos tomando conciencia de la complejidad de este fenmeno, cmo la lengua atraviesa la identidad de un sujeto. Comenc a ser

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testigo de un proceso de reexin que no era fcil, que por momentos era muy angustiante y doloroso para Marta.

Otra crisis: una licencia y el espacio para pensar


Como dimos, durante estos primeros meses del ao 2004, Marta empieza a percibir algunas dicultades que el ao anterior no se haban expresado, al menos de la manera en que ella las senta en ese momento. Fue en esta poca cuando una mam irrumpe en el saln para decirle a su ho que no hable guaran 6. Los alumnos de Marta comenzaron a hablar menos en guaran con ella. No queran aprender una poesa en guaran para el acto del 25 de Mayo. Este ao pareca que no iba a tener el mismo apoyo del ao anterior para el uso del guaran en los actos escolares. Yo senta en los chicos estos das, con absoluta rmeza cmo no quieren hablar conmigo el guaran, y sin embargo, la absoluta libertad de conversar entre ellos en las mesas por ejemplo. Pero donde yo quiero dialogar, el nico que a m me contesta es Jos. Es como que me hicieron un frenate absoluto, viste? En la estita yo les deca vamos a preparar y era no y no. Nadie quera repetir, Jos era el nico que repeta conmigo en guaran la poesa. . . (. . .) Yo le deca a Silvina, viste que es la que ms habla todo el da?, Silvina vamos a decir. . .no, yo ya s castellano. Viste, como dicindome, si ya aprend el castellano para qu me quers hacer hablar en guaran, una cosa as, viste? (Entrevista 5 de mayo 2004). Reexionbamos juntas acerca de lo que poda signicar esta respuesta de Silvina. En ese momento, pensbamos que los nios de alguna manera haban entendido que el guaran se estara usando para que ellos pudieran aprender el castellano. Esa era la explicacin ocial que la escuela brindaba. Recordemos el discurso de la directora, donde explicaba que de ahora en ms usaran el guaran en los aos inferiores para que los chicos aprendan ms rpido el castellano 7. Entonces, si ya hablaban castellano, para qu insistir con el guaran. Evidentemente, desde la perspectiva de los nios podra no
6 Ver cap. III: 2004: Pas el auge del guaran en la escuela?

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tener lgica. Por otra parte, expresaban una signicacin/valoracin que algunos pobladores del paraje, hablantes de guaran incluso, haban expresado claramente: el deseo que los nios aprendan desde pequeos el castellano, porque lo haran ms rpido. La signicacin que esto tena quedaba no dicha, pues se pona de maniesto como algo evidente para todos: el guaran no serva ms que para comunicarse entre ellos. Por otra parte, en esos das se haba realizado un acto en el cual se celebraba la puesta del primer poste de luz en el paraje. Como siempre, los maestros de la escuela haban recibido la invitacin a ese evento que se celebrara en la capilla. Marta tuvo un fuerte impacto ese da, porque sinti que algo pasaba, el clima no era el mismo de siempre. Los pobladores del paraje parecan estar distantes. En ese momento, ella no saba a qu motivos atribuir esa situacin. Se preguntaba si no era ella la que estara imaginando tales sensaciones. La directora, sin embargo, le conrm esas percepciones. Algo pasaba entre los pobladores. Sensible por la situacin por la que atravesaba ella con sus alumnos respecto al uso del guaran, Marta se preguntaba si algo de esto no podra estar sucediendo ahora. La instalacin elctrica tambin traa tensiones en la zona. Si bien las mismas pudieron haber sido fruto de las dicultades que los pobladores tendran para afrontar el gasto que signicara la instalacin de la luz en cada una de sus casas, tambin las tensiones en la escuela tenan que ver con la pretensin de instalar una prctica no del todo aceptada por los padres y los nios del paraje. stas podran activar a su vez las tensiones constitutivas de la escuela como organizacin. Habamos dicho que la lengua es un lugar clave de socializacin donde estas tensiones se anudan (Fernndez, 1994). Al mismo tiempo, tengamos en cuenta que Marta atravesaba un proceso de formacin docente que, segn ella, mova las estructuras ms profundas de su prctica de tantos aos. El guaran se mostraba como uno de los vrtices de estos cambios, pero no era el nico, o por lo menos no se lo poda ver separado de otros cambios que se iban dando en la mirada y prctica profesional de Marta. La crisis desemboc, sumada a un problema de salud, en una licencia que la alej de la escuela por casi dos meses. Durante este tiempo, seguimos encontrndonos e insistimos en nuestro proceso de reexin, por momentos oscuro. Marta volva a cuestionarse: cul
7 Ver cap. III: San Martn, correntinoite .

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es la mejor manera de acercarse y respetar a estos nios en lo que ellos son? Fue un tiempo especial de lectura para ella. Me comentaba las cuestiones que iba pensando a partir de las lecturas que estaba haciendo, en especial un texto referido a proyectos educativos de innovacin y cambio 8. Revea las situaciones ms difciles que haba vivido antes de la licencia y trataba de entender el proceso por el cul estaba atravesando la comunidad.

Una maestra investigadora


Marta despus de su licencia vuelve a la escuela y retoma sus actividades. Al tiempo volvemos a encontrarnos y, en ese momento, observo cmo reexiona acerca de los sucesos de ese ao. Haba construido cierta distancia en su reexin, no se la escuchaba angustiada. Investigadora: Y vos cmo ests despus de toda la crisis, qu lectura hiciste de todo lo que te pas? Marta: La lectura que yo hice, es que a m el proyecto, el cambio de actividad, a m me descoloc de toda mi estructura de rutina de seguridad, yo funciono en base a mi seguridad, y yo estaba disparada para cualquier lado en mi trabajo, no tena un referente; en la escuela, nos quedamos, sin alguien que sepa algo de primer grado, de segundo grado. Eso me hizo entrar en crisis, ms todo lo que se vino con el tema del guaran, todo ese romper con las ataduras de antes, me descoloc terriblemente, y ahora es como que voy asumiendo que es lo que tengo hoy, y que es lo que tengo que ir viviendo da a da, viste? (. . .) Y la lengua apareci fuerte, hasta que yo me enter de los traumas que tena, para m eso inclusive result ms doloroso, se uni todo. . . (Entrevista 24 de septiembre 2004). A partir de all, la entrevista se centr en el comentario de la situacin de cada uno de los nios. La preocupacin no era slo el aprendizaje de la lecto-escritura en castellano, sino que ellos pudieran expresarse, comunicarse, dibujar. Otros aprendizajes aparecieron en el horizonte. Aun as, la preocupacin por los nios que mayor

8 El texto al que aludo es el de Fernndez (1996), citado en la bibliografa.

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dicultad tenan en el aprendizaje de la lectura y la escritura en castellano estaba presente, y eran justamente los nios que hablaban ms guaran. Respecto al uso del guaran en esta etapa del ao Marta deca: (. . .) ahora en el saln ya es natural, pero las nenas no tanto. Las nenas no hablan tanto, los varones s, las nenas se cuidan. Ana un poquito ms. . .Silvina que es la primera que habla guaran en el recreo, pero en el saln no. Y la que est un poquito marginada es Rosita, que es la que menos habla castellano. Ahora ella es mi secretara. Silenciosamente, sin palabras, anda detrs mo, no sale a los recreos, viene con sus lpices de colores, y se la pasa pintando.(Entrevista 24 de septiembre 2004). Los nios aparecan en nuestros intercambios, uno a uno con sus nombres, su situacin personal. Marta tomaba cada nio, como un caso particular y a la vez no perda la dimensin grupal de su clase. En ese tiempo, Marta estaba leyendo tambin algunos artculos sobre el proceso de investigacin. Y reexionbamos juntas sobre la complejidad de una investigacin que se basa en la prctica (investigacin-accin), un tipo de investigacin que supone que quienes la realicen modiquen la situacin en la que estn inmersos, a la vez que la situacin los cambia, y modica necesariamente su mirada sobre aquella situacin inicial. As nos sentamos ambas al reexionar sobre el trabajo en la escuela. Marta: La sensacin que yo tengo es que hay que tener como ms tiempo en el trabajo de investigacin. Donde el tiempo primero, el impacto es fuerte, y eso lo tens que vivir s o s, pero despus tener que tener el tiempo de ms tranquilidad, y despus el tercero de anlisis. Y de crtica, porque si no hacs la crtica sobre tu propio trabajo, no cambis nada. (Entrevista 12 de octubre 2004). Marta comprenda bien los pasos de la investigacin y no slo por haber ledo algn artculo, sino porque iba reexionando y analizando el proceso experimental en el que estbamos embarcados. Su propia prctica docente, lo que suceda en su aula, en la escuela, en el paraje, se conguraba como el material sobre el cual ella reexionaba. Justamente, el hecho de concebirlo como material susceptible de

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ser analizado construa cierta distancia necesaria para esta reexin que la iba posicionando como investigadora 9. En los ltimos meses del ao, participamos junto con Marta y otro compaero del equipo de investigacin en dos jornadas donde se debata acerca de la implementacin de la ley provincial que ocializa el guaran. Al inicio de este trabajo, pareca claro que Marta era la maestra y yo la investigadora. A medida que transitamos este proceso, tuvimos que aprender cada una a ponernos en el lugar de la otra para complejizar nuestra mirada. Los intereses respecto a nuestro trabajo se iban entrelazando. Si bien queramos saber cmo poder ensearles mejor a estos nios, comenzaban a introducirse otros contenidos en nuestra reexin. Sin embargo, entender, hablar, escribir y leer el castellano seguan siendo las habilidades que alcanzaban la mayor signicacin para los padres y los nios, y tambin para los maestros. Asimismo, nos preocupaba que estos nios se comenzaran a visibilizar en tanto hablantes de otra lengua, puesto que, hasta el momento, la prohibicin pretenda ocultar la realidad de que el guaran era hablado en la provincia de Corrientes. La participacin en las jornadas intentaba, precisamente, desocultar esta problemtica y plantearla sobre la mesa pblica. Al introducir el tema de que el guaran se hablaba efectivamente en las escuelas correntinas se develaba una situacin sociolingstica que, hasta el momento, vena ignorando el hecho de que hay nios en las escuelas de Corrientes que son guaran-hablantes. Entendamos que recin ah podramos empezar a pensar en prcticas pedaggicas especcas para estos nios concretos. Es conveniente sealar en este punto que en la provincia de Corrientes no existen a la fecha programas de educacin intercultural bilinge, ni ningn otro tipo de proyecto que tome en cuenta que muchos nios en la provincia son hablantes de guaran. Quiz la apuesta ms difcil era que Marta continuara trabajando de esta forma en el saln con estos nios. Retomando la idea acerca de que (. . .) las pautas y luchas sociales ms amplias son desplegadas y
9 En las ltimas dcadas, sobre todo a partir de la reforma educativa en nuestro pas, se ha hablado y banalizado en cierta forma, el concepto de maestro investigador. Entendemos aqu que el hecho de poder construir una reexin sobre la propia prctica no es simple, y que la organizacin educativa actual no favorece la constitucin de espacios personales o colectivos para tal n. Seguimos aqu la idea de Schn (1992) que dene de manera ms compleja a un prctico (profesional) reexivo.

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transformadas en la dinmica a pequea escala de la educacin en las aulas (Mertz, 1998. M.T.), consideramos clave en este sentido que Marta siguiera hablando en guaran con sus alumnos. Eso de por s pona en evidencia que estos nios hablantes de guaran tenan rostros concretos, tenan nombre. Hacerlo y decirlo pona la cuestin sobre la mesa, en el mbito acadmico local, en el mbito ocial, en el mbito de la opinin pblica. Sabemos que tambin en esos mbitos se construyen y sustentan ideologas lingsticas, que por el lugar de poder desde el cual se enuncian, tienen mucha fuerza para imponerse como las legtimas maneras de ver y concebir la lengua, aportando a la naturalizacin de estas mismas concepciones. Desde esta conciencia Marta no sin temor se presentaba en estos espacios a contar su experiencia con estos nios correntinos.

Siguen las preguntas


Llegando a n de ao, surgan nuevas preguntas, se ahondaban los cuestionamientos. Aun con todo el trabajo realizado con los nios ese ao, Marta vea que los resultados no eran los que esperaba. Algunos de los nios no se haban alfabetizado en castellano an, al nalizar segundo grado. Algunos de ellos ya llevaban tres y cuatro aos en los primeros grados del primer ciclo. Qu suceda con el aprendizaje de los nios, aun usando el guaran? No era que si les hablaba en guaran los nios aprenderan ms rpido? Le llegaban a Marta algunas preguntas en tono de cuestionamiento. Y si mejor segua con su rutina anterior?, y si volvan a lo de antes, y si todo volva a la normalidad? Si pudiramos hacer como si estos aos no hubieran pasado de la forma en que los vivimos? Esto no era posible; Marta lo saba, y ahora con mucha tranquilidad lo expresaba. En una reunin informal, algunos de los maestros de la escuela se cuestionaban acerca de por qu algunos chicos no aprendan, qu pasaba que les costaba tanto. No se mencionaba la lengua. Cul sera el problema? Marta irrumpa en la conversacin diciendo: el problema es que hablan guaran, se es el problema!. Conversbamos ms tarde la dicultad que supona ver, tomar conciencia que estos nios eran hablantes de guaran. Incluso Marta deca que poda comprender esta situacin, porque ella misma en su prctica, por momentos, se daba cuenta de que no tena cabal conciencia de la lengua que hablaban los chicos, de la dicultad que para algunos

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de ellos supona entender el castellano. Ella misma, sin darse cuenta, por momentos, volva a dirigirse a ellos ms en castellano. Algunos de estos mismos nios volvan a repetir de grado. Aunque la repitencia ocurra con no todos los que hablaban guaran, el fracaso se perciba de este modo. Slo que esta vez se pona en cuestin en la escuela: por qu, cmo poda ser, qu podan hacer, qu era lo mejor para ellos. Pareciera, segn comentan los maestros, y Marta en especial, que es comn, incluso visto como normal o no visto, que en las escuelas rurales haya nios de ms de 10 aos en los grados inferiores, que lleguen a los sptimos grados adolescentes o incluso jvenes de hasta 20 aos, como alguna vez nos coment Marta. Esta situacin devela un nivel de desercin y fracaso escolar centralmente localizado en las escuelas rurales. Si bien esta situacin se relata como una cuestin que siempre sucede, que as noms es, tambin en esta escuela los maestros hacen referencia a un pasado no muy lejano en donde los nios se alfabetizaban. A raz de estos recuerdos, Marta y la directora de la escuela se preguntaban cmo ensearan antes. La hiptesis que ellas planteaban era que seguramente habra maestras ya jubiladas que les hablaran en guaran a los nios ms pequeos de la escuela. Recordemos que Marta haba comentado cmo utilizaba el guaran en el saln sin que los dems en la escuela supieran. Tal vez a partir de esa experiencia, suponen ellas, esto era lo que podra haber ocurrido.

La historia ocial
Hacia n de ese ao 2004, revisamos documentos de la escuela. Libros de actas, libros de asientos de los supervisores, registros de asistencia y planillas de promocin de ao. Mientras yo revisaba los documentos un da de diciembre, Marta cebaba mate. Ella y la directora ordenaban armarios, y hacan los preparativos necesarios en la escuela, porque al otro da se realizara nalmente la inauguracin de la obra de instalacin elctrica en el paraje. El gobernador de la provincia y el ministro de Educacin visitaran la escuela con ese motivo. El acto y la esta con todos los pobladores del paraje se haran en la escuela. En primer lugar, buscaba en los documentos alguna mencin referida al guaran. En vano mir, le y revis. Lo que encontr es que no apareca mencin alguna a la lengua que algunos de los nios del

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paraje podan hablar. Los escritos de los supervisores comentando observaciones de aula develaron los mtodos de lecto-escritura utilizados en los ltimos aos en la escuela, y s, algunas indicaciones acerca de intensicar la lectura o la escritura en los nios del primer ciclo. A partir de estos documentos, pudimos reconstruir a grosso modo la poblacin infantil que la escuela reciba a principio de los aos 80. Observamos que la poblacin de nios de la escuela haba decrecido, lo que ocasion que se hubieran perdido, junto con sus alumnos, plazas de maestros. Si bien hubo alguna resistencia por parte de algn directivo, era inevitable que se cerraran algunos grados. Hay algunas notas con discusiones entre directivos y supervisores sobre este punto. Lo que s nos interes observar es que, en esos aos que focalizamos, lleg a haber tres secciones de primer ao, luego dos de segundo, dos de tercero, y de ah en ms solo una seccin por grado hasta sptimo. Una de las secciones de primer ao era un grado llamado de recuperacin. Slo exista para primer grado. Suponemos que estaran all los nios con mayores dicultades, y si nos dejamos guiar por la situacin actual, podran haber estado all los nios hablantes de guaran, quiz monolinges guaran. Nos plantebamos estas hiptesis con Marta y veamos cmo seguramente ella, que tena sptimo ao, recibira a nios que llegaban con un buen nivel de alfabetizacin. Pensbamos que de ah vena el recuerdo que se tenade una mejor poca en la escuela. En ese momento, pensaban, tambin con la directora, que ellas nunca se haban acercado tanto a las problemticas del primer ciclo. A partir de estos registros, podamos ver cmo se produca una situacin de embudo en la escuela. De tres secciones de grados en primero, llegaba solo una seccin a cuarto. Al revisar los registros de asistencia de algunos aos de los grados del primer ciclo, encontramos tambin all unas planillas donde guraba la promocin de los nios. Observamos que, en promedio, era el 50% que repeta en los grados inferiores, incluido tercer grado. No es el objetivo aqu demostrar a partir de datos estadsticos los porcentajes de repitencia en esta escuela, sino cmo esta informacin nos fue haciendo revisar las hiptesis que nos bamos planteando a partir de la historia de la escuela que estas maestras haban construido. Pareca que esta nueva informacin vena a corroborar que la prctica de Marta en su aula hablar el guaran con los nios para el intercambio, para la comunicacin con ellos, vena a poner sobre la

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mesa no slo la prohibicin de usarlo en la escuela, no slo la idea de que el guaran slo se habla en la casa, sino tambin la idea de que eran muchos los nios que no se alfabetizaban en castellano. Esta situacin, desde que ellas estaban en esta escuela, no se haba problematizado de esta forma hasta ahora. Ellas reexionaban acerca del papel que la escuela, desde sus diferentes actores, haba estado jugando en esto. La historia ocial se contaba en castellano, omita siquiera hacer mencin a la existencia del guaran. La historia ocial daba cuenta de muchos nios que no pasaban de grado en los primeros aos de la escuela primaria. Slo que la situacin haba sido naturalizada de tal modo que las maestras haban construido un recuerdo que obviaba la cantidad de nios que efectivamente entraban a la escuela y cuntos menos llegaban a los grados superiores en los que ellas eran maestras. Esto traa a cuento que la idea de que los nios no se alfabetizaban en castellano por prohibirles el guaran tena una contracara, la otra cara de la moneda, pero tambin ideologa lingstica al n, que si les hablaban en guaran se alfabetizaran automticamente. Esta idea, a partir de la cual se la cuestionaba a Marta en el ltimo tramo del ao, tapaba cuestiones de desigualdad y privacin social ms profundas, cuestiones que no se pueden resolver desde dentro de un aula en una escuela. Una escuela tambin desprovista de muchos de los recursos pedaggicos considerados bsicos en otros contextos. Por otro lado, tambin se desconoca la necesidad de utilizar metodologas adecuadas para la enseanza de una segunda lengua. Estrategias con las cuales Marta no contaba y tampoco el equipo en el cual yo trabajaba. Sin embargo, esta maestra comenz a experimentar diferentes modos de ensear el castellano con los nios por dems interesantes.

Dos maestros condensados en uno


De todo este proceso nos interesa sealar cmo la recuperacin de la lengua en un hablante, tal el caso de un maestro para quien la lengua justamente es herramienta y contenido en su profesin, es sumamente compleja. Vemos el tiempo que ha requerido Marta para poder ir transitando este camino, lleno de sentimientos muy diversos, incluso contradictorios. Hemos observado cmo la lengua est vinculada a procesos no slo de desarrollo cognitivo, sino a procesos subjetivos e identitarios

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tambin muy complejos. Observamos cmo, en el caso de Marta, el nuevo uso del guaran que comenz en la escuela la llev a un nuevo uso de esta lengua. Si bien en algunos momentos deca que le faltaba uidez, que se le trababa la lengua, vemos que el hecho de hablar guaran ms asiduamente que antes, de reconocerse y exponerse como una hablante competente de la misma, fue muy signicativo en su vida. Un punto crucial, que segn ella, no le permitira volver a ser la misma. Marta: (. . .) yo toco el tema guaran, y me toca lo emocional y eso no me gusta. . .. tengo que llegar al punto de qu es lo que me lleva al llanto, es una especie de culpa, hacia tanta represin que yo di a tantos chicos y jvenes. . .(. . .) est muy adentro, y me gana, tengo que poder, pero no puedo. . .a veces, cuando escribo cosas as, me hace llorar el tema. . .(Entrevista 17 de diciembre 2004). Cuando comparbamos su experiencia docente con otros maestros de escuelas donde se desarrollan los proyectos llamados de Educacin Intercultural Bilinge, veamos que, en general, haba un maestro auxiliar que era el que conoca la lengua aborigen 10. En el caso de Marta, se juntaba en ella la experiencia del maestro y el maestro auxiliar aborigen. Marta: Por eso es ms fcil que venga un maestro quichua, y no que est condensado todo en uno, porque es ms problemtico. . . Investigadora: Tiene una riqueza que no tiene lo otro, no?
10 Sabemos que la gura y el rol del docente auxiliar aborigen puede variar mucho de un proyecto de EIB a otro. Aqu slo nos interesa llamar la atencin sobre la idea de un otro dentro del aula que sera el representante de la otra cultura, de la otra lengua. Segn una evaluacin realizada en el ao 1991, durante un Taller de Evaluacin de auxiliares docentes aborgenes del PROEBI (Chaco), se pueden establecer seis categoras o roles tpicos del docente auxiliar aborigen que responden a otras tantas concepciones o modelos pedaggicos: a) el rol del comodn, b) el papel de ayudante, c) el rol de traductor, d) el rol del traductor-docente, e) el papel de maestro especial, f) el rol de auxiliar docente aborigen. (Gerzenstein, Acua, Fernndez Garay, Golluscio, Messineo 1998). Finalmente no queremos dejar de mencionar que actualmente el CIFMA (Centro de Investigacin y Formacin en Modalidad Aborigen), en Senz Pea, Chaco, es el nico instituto terciario del pas que otorga el ttulo de Profesores Interculturales Bilinges para EGB 1 y 2. En el ao 2006 se recibieron 12 maestros wich, mocov y toba.

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Marta: Y s, supongo que s, pero est todo condensado en m, Caro. Cuesta te digo. . . (Entrevista 5 de mayo de 2004). Se siguen sumando dicultades al proceso de comenzar a hablar el guaran en el contexto del aula y de la escuela? Este es otro punto a tener en cuenta a la hora de pensar en un modelo posible de educacin, que no slo reconozca otra lengua en juego en el aula, sino que pretendiera incorporarla al proceso como lengua enseada y no slo de enseanza. Lo que sin duda hemos aprendido es que estos procesos requieren tiempo para ser transitados, pensados y elaborados. Sobre todo, en el caso de un hablante de guaran en Corrientes, portador de una historia de prohibicin, estigmatizacin y, por n, invisibilizacin. Aun con un deseo ferviente de recuperar la lengua, de volver a utilizarla, de hacerlo en mbitos de los cuales haba sido excluida, Marta ha tenido que luchar contra sus propias resistencias, con las de sus alumnos, con las de algunos padres y colegas. Nos preguntamos cuntos maestros correntinos actualmente podran ser stos maestros bilinges. No creemos que el caso de Marta sea uno aislado. Aun as pareciera que el deseo de hablar esta lengua es ms fuerte: Investigadora: Y. . .tu mam les hablaba en guaran? Marta: No, jams. . .si nosotros pescbamos la conversacin de los grandes. . .no s el resto de los hermanos, yo, a partir del ao pasado les preguntaba, pero no, como que nunca se interesaron mucho. . .Pero yo me acuerdo, cuando empezamos con el guaran en la escuela, a m se me destraban un montn de recuerdos que ni saba que los tena, de como yo espiaba cuando hablaban el guaran, era una curiosidad que me atrapaba totalmente. . . (Entrevista 5 de mayo 2004). El guaran le leg a Marta la curiosidad que la atrapaba. Esa inquietud que hoy no la deja descansar. La memoria que recupera al hablar el guaran y reexionar sobre su uso. Memoria que hoy la compromete de manera diferente con cada uno de sus alumnos, aquellos que llama las cicatrices de la represin. Los que cotidianamente la hacen rer con sus ocurrencias y tambin hasta llorar de emocin cuando alcanzan un logro en sus aprendizajes escolares.

Conclusiones
As hablaba la Jacinta, en mi pueblo, yo la o, cuando las aguas llegaron y se tuvieron que ir, mezclando buen castellano con algo de guaran, esto fue lo que ella do, yo lo voy a repetir. . . Teresa Parodi, Apurate Jos, 1985.

Mezclando buen castellano con algo de guaran


Nos habamos propuesto en este trabajo plantear en cierta medida la situacin actual de los usos de las lenguas en un paraje rural de la Provincia de Corrientes, haciendo foco en la escuela. A la vez, dar cuenta del proceso de construccin de este conocimiento que, segn nuestro criterio, no se puede desprender de la posible comprensin de la situacin sociolingstica referida. A partir de all, indagar acerca de las signicaciones que adquieren esos usos para los distintos actores, sujetos de la investigacin. Esto nos permiti establecer algunas ideologas lingsticas que se erigen como explicacin/justicacin de esas prcticas, o como sentido comn acerca de los usos del lenguaje. El camino recorrido en estos aos de trabajo de campo nos ha permitido ir construyendo una mirada y escucha sensible a las dos lenguas que se hablan en el paraje y, en especial, a aquella subordinada a la lengua ocial de la nacin. Aquella que no se vea/escuchaba o que no se dejaba ver/escuchar fcilmente. Fue necesario un recorrido reexivo para entender por qu uno a veces no ve, no oye, no percibe de la misma manera que otros s pueden hacerlo. El nosotros social y acadmico del cual provengo adolece de la agudeza de algunos sentidos, por supuesto no casualmente. Entendemos necesario que quien se acerque a esta problemtica, tambin comience su propio recorrido reexivo, social y lingstico. Cul es nuestra posicin? Desde que nosotros miramos/escuchamos, o no, la situacin sociolingstica de este paraje? Estas preguntas son ineludibles en un trabajo de este tipo. Ahora bien, entendemos que ste es un proceso de construccin social donde a partir de ciertas relaciones de poder se establecen socialmente las reglas que determinan, no slo cul es la lengua subordinada, sino en qu trminos esta subordinacin se produce. Las 165

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ideologas lingsticas jugarn un papel central en la explicacin, justicacin o establecimientos de reglas de habla, por ejemplo, que sean funcionales a estas relaciones sociales asimtricas. Sern en trminos muy generales, medios de vinculacin entre las formas de habla y las formas sociales (Woolard, 1998. M.T.) que observamos. Recordemos que habamos dicho que toda situacin de contacto lingstico supone un conicto lingstico, en tanto se entiende que se produce una relacin social que expresa y produce posiciones sociales asimtricas, desde las cules tambin se producen determinados usos y justicaciones del uso del lenguaje. Hemos dado pasos para analizar algunas de estas ideologas lingsticas, con la intencin de que ese mismo hecho permita su deconstruccin o, por lo menos, aporte evidencia de que son una construccin social susceptible de ser transformada. No es lo mismo lo que veamos a principio del ao 2002 a lo que vimos y escuchamos al momento de terminar de escribir la primera versin de este texto. Tenemos la certeza de que tampoco lo ser ms adelante. Decir esto parece una obviedad; sabemos que todos los procesos sociales son dinmicos y por lo tanto es como dimos parte de su naturaleza que vayan cambiando. Pero consideramos que, en este caso, el cambio tambin ha tenido que ver con la posibilidad nuestra de ver/escuchar y tambin de dejarse ver/escuchar por parte de los pobladores del paraje. El proceso de invisibilizacin del guaran en Corrientes, como todo proceso de construccin hegemnica, es una co-construccin. Por lo tanto, no slo no es fcil ver por la posicin que tenemos, sino que los mismos hablantes no siempre, o al principio por lo menos, tampoco dan a conocer su competencia lingstica. Incluso, como vimos en el caso de Marta, no siempre son conscientes del nivel de competencia que tienen en guaran, pudiendo adems estar convencidos de que no pueden hablarlo en un momento, aunque luego lo hagan. Estos son algunos de los matices, a partir de los cuales entrevimos el conicto lingstico mencionado, que paradjicamente produce la invisibilizacin referida. Consideramos que una buena forma de problematizar esta situacin es poner el conicto lingstico sobre la mesa, es decir, reexionar e intentar conceptualizarlo explcitamente. Esto supone hablar de los usos de las lenguas, proponer una reexin metapragmtica acerca esos usos, de los que efectivamente se realizan y de pensar por qu se producen de esa forma. En cierta medida es el proceso que comenzamos con Marta, algunos otros maestros,

Conclusiones

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los investigadores, y tambin con algunos nios y vecinos del paraje al conversar sobre el uso del guaran en sus historias personales, en la escuela, en el paraje rural, en Corrientes. Creemos entonces que ste es un primer paso necesario para poner luz sobre el guaran en este contexto. Comenzamos este apartado con la cita de una cancin muy conocida de una cantautora correntina. Nos interesa retomar la frase mezclando buen castellano y algo de guaran. Muchas veces hemos escuchado esta cancin. Sin embargo hoy, en el marco de la reexin que venimos haciendo, nos resuena de una manera diferente. El buen castellano nos trae las categorizaciones realizadas por nuestras censistas, el deseo de los padres de que sus hos hablen bien castellano. Lo que ahora sabemos es que este castellano, el buen castellano, quieren adquirirlo aquellos que son hablantes de guaran o que deliberadamente intentan socializar a sus hos en castellano. Entonces, esta frase, hoy, nos dice que la Jacinta de la cancin sera hablante de guaran, y que seguramente tambin habra hecho esfuerzos por adquirir una buena competencia lingstica en castellano, aunque mezclaba algo de guaran. Es interesante ver el lugar, la marca, que el guaran tiene. Algo de guaran, que no podra ser tan fcilmente borrado, aunque se hablara un buen castellano. Nos hace pensar en el proceso de invisibilizacin que hemos querido analizar y en cierta medida deconstruir. Se insiste en la adquisicin del castellano, incluso pretendiendo en muchos casos no hablar en guaran, aunque esto no parece del todo posible (y/o deseable?).

El censo lingstico
En junio de 1996, en la declaracin universal de los derechos lingsticos, en Barcelona, se estableci: (. . .) el derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingstica; el derecho al uso de la lengua en privado y en pblico; el derecho al uso del propio nombre (frag. Art 3.1); el derecho a la enseanza de la propia lengua y cultura; el derecho a disponer de servicios culturales;

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el derecho a una presencia equitativa de la lengua y la cultura del grupo en los medios de comunicacin; el derecho a ser atendidos en su lengua en los organismos ociales y en las relaciones socioeconmicas (Art 3.2) (I Mim, 1997). La Ley Provincial 5598/04, promulgada en octubre de 2004, podra estar enmarcada en esta declaracin, es decir, habra una continuidad entre esta declaracin de derechos universales con la ley correntina que ocializa el guaran 1. Los hablantes de guaran estaran asistidos por estos derechos, pero a nosotros nos interes en este trabajo reponer lo que los hablantes hacen en sus prcticas comunicativas, y dicen en relacin al uso de las lenguas. Por lo tanto, hemos visto que muchos pobladores, en diferentes circunstancias, ms all de que existan estos derechos que los amparen, deciden no utilizar la lengua materna. Podramos decir que el derecho que los asiste no produce que la situacin social en que viven los ampare. Entendemos que la defensa de estos derechos o el uso de determinada lengua, la hacen o no los mismos hablantes segn las distintas situaciones comunicativas, atravesados por determinadas relaciones de poder. Por eso, no interesa aqu caer en una fcil retrica acerca de la recuperacin de las lenguas vernculas o la defensa de los derechos lingsticos, y en mi caso, de una lengua en la que no tengo competencia. Mejor, digamos al menos lo que hemos aprendido acerca de la posibilidad de establecer quines y cuntos hablan guaran en el paraje. Retomemos el censo lingstico elaborado por las alumnas de la escuela. En nuestra provincia no hay datos acerca de la realidad sociolingstica de la poblacin. Para el diseo de cualquier tipo de planicacin lingstica, educativa o del tipo que se establece en la ley 5598/04, es necesario contar con informacin de base para saber a qu realidad nos estaramos enfrentando. Entonces, despus de lo trabajado hasta aqu, vemos que ser fundamental entender que estamos frente a una situacin de suciente complejidad como para tomar los recaudos metodolgicos necesarios que produzcan una

1 Ver la fundamentacin legal que plantea el Dr. Vassel en la Jornada Internacional sobre el idioma guaran. Los textos de dicha jornadas fueron publicados en la pgina web de la Legislatura Provincial, pero luego fueron retirados del lugar accesible en el que estaban en dicha pgina.

Conclusiones

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informacin que nos acerque a los usos que efectivamente hacen los hablantes. Este trabajo pretende sumarse al movimiento que se ha generado en la escuela en el contexto del paraje. Tambin colaborar haciendo un aporte para la reexin de quienes tienen la autoridad y la funcin pblica de tomar decisiones polticas que inuyan y, por qu no, condicionen las vidas de estos pobladores, en especial de estos nios. Hemos aprendido que no todo lo que vemos en un primer momento es fcil de decodicar. Que los hablantes de guaran no se denen fcilmente como competentes en esa lengua. Que el proceso subjetivo de recuperacin de una lengua no es sencillo, y requiere de un largo proceso y de una decisin rme por parte de un hablante para volver a usar el guaran. Que el uso de una lengua reere a una situacin social concreta, que en el caso del guaran, es asociado con la marginacin y el atraso. Por lo tanto, no se cambia una prctica de uso de una lengua con una legislacin exclusivamente. El proceso de cambio responde a un proceso de cambio social ms amplio, a una relacin dialctica entre la situacin socio-estructural, las ideas/concepciones que los hablantes tienen de la conveniencia o no del uso de una lengua, y las prcticas concretas que hacen de las mismas. Para nosotros, a partir de los datos establecidos por las nias del paraje, un 75% de nios de primer y segundo ao de esta escuela seran hablantes de guaran. Cuando se habla de derechos lingsticos muchas veces se los asocia a una minora lingstica. Crear una minora, minorizar, tambin puede ser una estrategia de dominacin a partir de ideologas lingsticas construidas sobre la base de comparaciones que minorizan o mayorizan entre grupos que usan distintas lenguas. Minora lingstica respecto de qu, si el 75% de los nios de los primeros aos de esta escuela hablan guaran? (aunque, como dimos, no exclusivamente).

Ideologas lingsticas
Volvamos sobre los ejes que han guiado nuestra indagacin. Hemos intentado reponer ciertas ideologas lingsticas que ya sea en forma prctica o funcionando como argumento explicativo hemos observado a partir de usos y dichos en este paraje rural. En primer lugar,

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y quiz sobre lo que hemos hecho una fuerte apuesta en su deconstruccin, es el proceso de invisibilizacin, no slo de la lengua, sino de los hablantes de guaran. En este sentido, retomamos el planteo de Voloshinov (1992) sobre las ideologas objetivistas del lenguaje. Se pone en evidencia la lengua, pero desvinculada de los hablantes que efectivamente la utilizan y le dan vida. Se puede, entonces, entablar un debate pblico, promulgar una ley, sin que se discuta acerca de los hablantes reales y su situacin social; hablantes concretos que hacen uso del guaran y del castellano de distintas maneras y en distintas situaciones. En este momento podemos decir con seguridad que un porcentaje importante de los nios del paraje hablan guaran, y que hoy esto se constituy en un hecho evidente para nosotros. Por supuesto, despus de todo el trabajo realizado. Pero incluso en este momento no nos atrevemos a proponer un porcentaje exacto de nios que seran hablantes de guaran, lo que ya planteamos al hablar sobre el censo lingstico. Para nuestras censistas el 75% de nios del primer y segundo ao del 2004 hablaban guaran. Y el 60% que habla guaran lo hara ms o menos en castellano. Aqu es necesario poner en cuestin ambos polos de la relacin nosotros/los otros, proceso que, habamos armado, se co-contruye. Analizar ese nosotros para poder entender desde dnde miramos lo que miramos. Y tambin atender a cmo estos otros se dan a conocer en sus propios trminos, y a qu responde esta manera de darse a conocer. El nosotros de los hablantes en castellano se convierte en la norma desde la cual se mira, se escucha y se mide. Es necesario ponerlo en evidencia, es necesario prender una luz, para que ahora la sombra del guaran se vea por lo menos ms recortada. Sin duda, el guaran sigue a la sombra, sin duda la posicin es de subordinacin frente a la lengua ocial. De ah la explicitacin de las marginaciones y estigmatizaciones que los hablantes sufren, y el desprestigio de la lengua cuando es hablada en lugares y momentos incorrectos. Ya hemos descrito cmo la palabra guarango es utilizada para sealar despectivamente a una persona. Sin embargo, la acepcin primera, y todava usada en el paraje, signica aqul que habla guaran. Entonces esta palabra nos sirve para reexionar sobre estos polos de la relacin: guarango, segn quin, podra ser grosero o guaranisero. Pero tengamos en cuenta que un hablante puede verse guaranisero y grosero, o grosero por ser guaranisero?

Conclusiones

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El supuesto de que el guaran debe usarse en los mbitos familiares exclusivamente, mientras el castellano debera usarse en los espacios pblicos, sobre todo en la escuela, nos trae la idea de que habra lugares en los que se puede y se debe hablar cada lengua. Este supuesto remite a una ideologa lingstica que entiende que cada lengua es buena para distintas cosas. Si una es buena para ser aprendida y expresar lo que debe aprenderse en la escuela para alcanzar las habilidades mnimas de alguien alfabetizado; la otra servira para hablar sobre detalles de la vida cotidiana, que a su vez puede interferir con ese aprendizaje. Por lo tanto, esta ideologa lingstica congura una serie de reglas de habla que, aunque no se corresponden exactamente con lo observado en el paraje, s se explicitan con tal fuerza que se naturalizan y su rompimiento pasa incluso desapercibido. Como, por ejemplo, cuando no se dan cuenta de que no estn siguiendo estas reglas, y mantienen una conversacin en la direccin de la escuela en guaran. Encontramos aqu un mecanismo posible de resistencia lingstica (Bigot, 1993)? Entonces, respecto a los diferentes mbitos de uso de las lenguas, hemos querido demostrar cmo en realidad esta ideologa lingstica establece una generalizacin normativa que oculta los cambios de cdigo que se realizan efectivamente en los mbitos quiz no propicios. Hemos sealado diferentes situaciones comunicativas que muestran el uso del guaran en los supuestos mbitos pblicos, como son la escuela y la capilla, donde el guaran debera estar vedado. Por otra parte, en algunas familias se hara el esfuerzo de no hablar guaran con los nios, de utilizar efectivamente el castellano en el intercambio con ellos, con el objetivo especco de la socializacin de los nios en la lengua ocial. De nuevo la ideologa lingstica generaliza mientras que lo observado nos muestra los matices que, de hecho, existen en los usos que los pobladores hacen de las lenguas. Hemos visto diferentes modelos de interaccin lingstica seguidos por algunas de las familias de los nios. Tenemos entonces ideologas objetivistas, en trminos de Voloshinov (1992) que suponen que una lengua en este caso el castellano es susceptible de ser analizada, estudiada, escrita y leda. Una lengua formalizable que tiene una gramtica que debe ser enseada y aprendida deliberadamente y no sin esfuerzo por parte de los nios. A la vez, se contrapone con las ideologas subjetivistas, que en nuestro caso conciben el guaran convirtindolo en la otra cara de la moneda, denindolo en gran parte en oposicin al castellano y

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viceversa. La lengua materna aquella que puede expresar mejor los sentimientos y emociones ms ntimas, la que sirve para hablar de la cotidianeidad, del mundo de los afectos. El castellano se congura entonces como la lengua ajena en algn sentido, pero esa ajenidad, marcada por el acento que los hablantes de guaran portan, nos viene a mostrar, en las lgrimas de Eugenia que lo habla mal, un costo emocional/subjetivo que se debe pagar para adquirir este bendito buen castellano. A partir de lo observado, escuchado e inferido, podemos reconstruir sintticamente una cadena de oposiciones que caracterizaran las lenguas, as como se constituiran en ideas autoevidentes y objetivos que posee un grupo, respecto de los roles del lenguaje en la experiencia social (Heath 1977, en Woolard y Schieelin, 1994. M.T.). Funcionaran a su vez reglando los usos del guaran y el castellano, aunque vimos cmo esas reglas muchas veces no son cumplidas, incluso sin ser notado esto por los propios hablantes. Esta serie de oposiciones que hemos podido reconstruir, abonan las concepciones que subyacen al uso de las lenguas: provincial/nacional, emocional/racional, fcil/difcil, natural/ajeno, atraso/progreso, prohibido/promovido, casa/escuela, rural/urbano, cerca/lejos, guarango/civilizado, privado/pblico, oral/escrita. Sin embargo, si bien estas oposiciones pueden ser orientadoras para el anlisis, como hemos visto a lo largo de este libro, no podemos cerrar la indagacin en las mismas ya que estaramos contribuyendo a sostener las ideologas lingsticas que las producen ms que a ponerlas en cuestin. Esta reexin nos lleva a una pregunta que nos interesa dejar abierta sobre los procesos de construccin hegemnica. Entendemos que los mismos siempre conllevan procesos de resistencia o contra-hegemona. Asimismo, son procesos de larga duracin, donde las emergencias como por ejemplo, comenzar a hablar el guaran en la escuela develan las estructuraciones de los usos de las lenguas construidas a lo largo del tiempo. Entonces, si bien hace ms de 200 aos se construye una prohibicin sobre el guaran que vemos recae especialmente sobre los nios, inhibiendo un proceso de socializacin en esa lengua, tambin vemos cmo hoy el guaran se sigue usando en este paraje, y no slo a partir de los nuevos usos, sino justamente sobre los que se haba construido cierta invisibilizacin. Habamos planteado que los procesos de construccin hegemnica se inscriben a partir y a travs de la diferencia (Hall, 1991, en Briones y Golluscio,

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1994). La diferencia est dada en nuestro caso por el uso de otra lengua. El discurso de la prohibicin tiene, en un sentido, un funcionamiento restrictivo, en trminos discursivos, sobre el uso del guaran; y tambin hemos visto su ecacia pragmtica actual. Por un lado, el hecho de que muchos padres hablantes de guaran no se diran en esta lengua a sus hos, y que no quieran que sus hos la hablen en la escuela o cuando salen del paraje. Por otro, algunos maestros no terminan de ver que sus alumnos son hablantes de guaran. Es la prohibicin que produce invisibilizacion, por lo que, en realidad, ni siquiera habra que prohibirle a los nios hablar guaran, porque en realidad no hablan guaran. Ahora bien, aun con la ecacia de la prohibicin, y al mismo tiempo, la transmisin del guaran se sigue produciendo. Nos preguntamos si este proceso de transmisin podra ser ledo como un proceso de inversin contra-hegemnica. Habamos planteado que se podran sealar algunos indicadores en el uso y transmisin de las lenguas que estaran marcando un proceso de sustitucin del guaran por parte del castellano, mostrando hacia dnde se resolvera el conicto lingstico actual. Pero, como dimos y vimos, al mismo tiempo observamos nios de 5, 6 y 7 aos que actualmente hablan el guaran. Podramos decir, que se puede hablar algo de guaran slo si se adquiere un buen castellano. En todo caso, guaraniseros pareciera que sern de todas formas. Por lo tanto, el discurso de la prohibicin conllevara un proceso de construccin contra-hegemnica o de resistencia? Podramos armarlo, en el sentido que este discurso explica y plantea como se efectivizaba angau la prohibicin de hablar guaran. Al mismo tiempo que el guaran era prohibido se produca una transmisin que se realizaba oculta y clandestinamente. Los hechos que observamos como dimos nos conrman que los nios pequeos son hablantes de guaran y esto nos indica que la transmisin de la lengua contina. Entendemos que en cierta forma la pervivencia del guaran acorrentinado nos estara indicando un camino de resistencia an no profundamente explorado.

El guaran acorrentinado en la escuela


Al plantear el anlisis a partir de las observaciones de clase en el saln de Marta en la escuela, habamos hablado de los modelos de

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educacin que suponen el uso de ms de una lengua en la escuela, y de las etapas de desarrollo que los mismos haban atravesado. Establecimos, siguiendo las observaciones, que se trata del modelo de educacin bilinge al que la experiencia de Marta y sus alumnos se estara acercando. Desde esta perspectiva, se visualiza el guaran como otra lengua presente en la escuela, hablada por los nios, aunque an se debate sobre la misma en trminos de obstculo, para aprender el castellano, antes que como posibilidad de desarrollo cognitivo y/o personal dado por el conocimiento de ms de una lengua. Sin duda, seguir siendo un obstculo, si por un lado, al tratamiento didctico del aprendizaje y la enseanza del castellano no se lo concibe como de segunda lengua; y por otro lado, si no se concibe el guaran como una lengua tambin susceptible de ser enseada y estudiada. Lo cual posibilitara un desarrollo cognitivo en los nios que hoy se ve dicultado por el simple hecho de que en la escuela no se apunta al desarrollo de una de las lenguas que muchos nios manejan, incluso como primera lengua. El teln de fondo de esta experiencia pedaggica es un contexto provincial en el cual desde el sistema educativo no hay, hasta el momento, ningn programa o proyecto que proponga algn tipo de estrategia didctica que tenga en cuenta la realidad sociolingstica de nios como stos 2. En denitiva, desde las esferas de la gestin gubernamental se refuerza el imaginario de una nacin construida sobre la base de representaciones y concepciones monolinges: argentino = castellano. Es evidente que estos nios no pueden ser catalogados como monolinges en castellano, pero tampoco como bilinges coordinados, y no todos como monolinges en guaran. Hemos visto que la mayora, un 60% denido por las alumnas censistas, seran bilinges compuestos guaran s, castellano ms o menos. Entonces ser necesario y urgente disear programas educativos que contemplen esta realidad. Los maestros debern formarse en la enseanza del castellano como
2 En abril de este ao 2007, el Ministerio de Educacin present una propuesta llamada Programa de Educacin Intercultural Bilinge: Espaol/Guaran. Avae / Karaie, en la que se enuncian una serie de acciones tendientes a considerar la situacin de la educacin bilinge; el objetivo general del programa es promover la formacin de la conciencia ciudadana para la integracin. De acuerdo a los datos de que dispongo, hasta el momento de la publicacin de este libro, en la escuela rural que se estudia no hubo ningn contacto an de los responsables de este programa con los maestros.

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segunda lengua y empezar a concebir la posibilidad de que tambin se puede alfabetizar en guaran (los maestros y el nosotros que hemos querido hacer aparecer en este libro). Algunos maestros, como en el caso de Marta, tendrn que decidir volver a usar el guaran aprendido en los intersticios de espacios familiares, educativos y socio-culturales. Maestros, como Marta, dispuestos a experimentar en sus aulas y crear propuestas educativas para sus alumnos guaraniseros. La experiencia de esta maestra correntina nos puede ensear mucho an sobre procesos didcticos e interaccionales posibles de ser producidos en las escuelas correntinas 3. Por otra parte, sealemos un aspecto clave a tener en cuenta para pensar el caso del guaran en un futuro diseo de programas educativos. En general, los programas educativos que suponen el castellano como segunda lengua estn pensados para poblaciones indgenas, para grupos (auto)marcados como tnicos, como son los proyectos de EIB, Educacin Intercultural Bilinge. Como ya dimos, no es el caso de los pobladores del paraje que estudiamos. Ellos se denen a s mismos como correntinos, as como lo hacemos tambin nosotros, los no correntinos. Quiero decir que no nos encontramos frente a una lengua hablada por un grupo (auto)marcado como tnico o indgena, sino que es hablada por ciudadanos correntinos. Esto es necesario tenerlo en cuenta, porque presupone una situacin socio-cultural y tnica diferente en relacin con otros modelos de educacin bilinge en nuestro pas y Latinoamrica. Por ejemplo, dentro de las caractersticas socio-culturales que hablamos, podemos citar todo lo discutido ya sobre la operacin de la prohibicin, y cmo los alumnos no queran hablar en un primer momento con la maestra en el saln o en los actos 4. Por otra parte, sabemos de maestros que no veran loable el trabajo que Marta est realizando en su saln, o aunque lo vieran como positivo, ellos no haran algo semejante. Y, nalmente, recordemos que los padres quieren que sus hos hablen y aprendan
3 En el ao 2006 y 2007 a Marta Rodrguez le ha sido concedida una comisin de servicios para desarrollar tareas en el Departamento de Investigacin del Instituto Superior San Jos. En ese marco participa en un proyecto junto con la maestra y directora de una escuela rural unitaria con nios hablantes de guaran. Por otra parte, el mismo Departamento public Martn y Ramona (Yausaz, Fernndez Salazar, Gandulfo, et. al., 2006), un libro de lectura destinado a nios de primer grado de escuelas rurales y urbanas de la provincia de Corrientes. El argumento del texto cuenta la vida cotidiana de dos nios correntinos, uno que vive en un barrio de la ciudad de Corrientes, y una nia que vive en Lomas de Gonzlez. Es el primer material didctico en Corrientes que incorpora el guaran.

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un buen castellano y no todos estaban muy convencidos de que se hablara el guaran en la escuela. Si esta situacin sociolingstica no se tiene en cuenta, es decir, si se hace un diseo educativo sin tener en cuenta lo que nios, maestros y padres quieren, piensan o estn dispuestos a hacer, pronosticamos que, aunque se intente llevarlo a la prctica, sus protagonistas no podrn ser considerados como tales. Retomemos la perspectiva de Marta respecto de la caracterizacin de los hablantes de guaran: (. . .) ayer me vinieron a hacer una entrevista y comparbamos con el tema de los tobas. . .y veamos la diferencia. . .(. . .) Yo le deca, que es diferente, porque nosotros no tenemos como una reduccin. . .yo no s cmo viven los tobas, pero me parece que es un pueblo delimitado, una cultura bien delimitada, no es cierto? En cambio, nuestro guaran est inserto en nuestra sociedad, y no es que tenemos culturas diferentes, nada ms que lenguas diferentes. . . (Entrevista 12 de octubre 2004). Aqu radica parte de la complejidad del asunto, adems de las ideologas lingsticas y tnico-sociolgicas en juego. La diferencia no se inscribe como diferencia tnica, sino como una diferencia lingstica, solamente que no se marcara como cultural. No es cultural, en el sentido que aparece en este testimonio, porque no es un grupo diferenciado. Todos son correntinos. La lengua estara ms ligada a una posicin socio-econmica y regional pobladores rurales pobres, que se traducira, ergo, en un atraso cultural. Paradoja por cierto, pero no ingenua, cuando por un lado el guaran se ensalza como matriz cultural, raz de la correntinidad por la elite correntina, pero a la vez los hablantes concretos que son del campo, atrasados, pobres necesitan el buen castellano para progresar. Quedarn aqu abiertas algunas preguntas. Preguntas acerca de los procesos de construccin identitarios y el lugar de la lengua guaran en ellos. Por qu los correntinos, hablantes de guaran, no se (auto)marcan como mestizos o indgenas o grupo tnico? Al n y al cabo esta lengua originariamente era hablada por los guaranes
4 Tambin nos ha relatado la maestra cmo al trabajar sobre el eje de la conciencia fonolgica y en el intento de que pudieran representar grcamente los sonidos (fonemas) del guaran, haba intentado que escriban algunas letras (grafemas) sin poder conseguirlo. Los nios se negaban a escribir en guaran. Cosa que no sucedi en el proyecto encarado por Marta y la directora de la escuela unitaria en el 2006.

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que habitaban el nordeste de nuestro pas y, por supuesto, la provincia de Corrientes. La desmaracin tnica, sin embargo, conlleva una marcacin racializada dada por la estigmatizacin que supone hablar la lengua en determinados mbitos de uso. Queda pendiente. Entonces. un estudio sobre el proceso histrico y la construccin de la (des)memoria acerca de este camino: del guaran indgena al guaran acorrentinado, prohibicin mediante. *** Un da de clase en segundo ao en el 2004, haba un mapa de Argentina en el pizarrn y se da esta situacin: Marta: Cul es nuestro pas? Alumnos: Corrientes!! Marta: El grande. . . Alumnos: Argentina!! (Situacin de clase, 12 de agosto 2004). Para estos nios y para esta maestra hay dos pases que pueden coexistir, el grande y el chico. Dos pases, dos lenguas, la misma cultura, la misma sociedad? Ellos ya sabrn que, por ahora, hay slo un pas; pero cunto mejor sera para todos, que nosotros nos diramos cuenta de que en l, no se habla una sola lengua.

Eplogo
A modo de eplogo concluyo este libro con unos ltimos comentarios. Slo para marcar una vez ms que este proceso, como no podra ser de otro modo, est en movimiento. Hemos observado ya una serie de nuevas cuestiones durante el 2005, al mismo tiempo que intentbamos jar en el texto diferentes situaciones etnogrcas, aunque esto en s mismo pueda ser una ilusin. La ilusin de suponer que hemos podido capturar lo que escribimos y no reparar en que, al mismo tiempo que se escribe, el objeto de nuestra escritura est en movimiento. Este ao comenz el tema de la escritura del guaran en la escuela. En los salones de primer y segundo ao se colg un abecedario mural en guaran. Se escribieron tambin algunas carteleras en esta lengua. Al conversar con los maestros acerca de por qu usaban determinada norma para la escritura, se iniciaban reexiones en torno a esta cuestin y, en una de esas conversaciones, uno de los maestros se reri a cartas que los alumnos escribiran utilizando el guaran. No era que el guaran es una lengua oral en Corrientes, y que prcticamente, salvo algunos intelectuales, no se escribe? En el aula de Marta sigue la experimentacin didctica que sus alumnos parecen disfrutar cada da ms, y tambin los investigadores que vidamente intentan un registro de las clases de Marta. Los nios se dirigen muchas ms veces a m en guaran o lo hablan entre ellos sin que mi presencia los incomode, tambin acceden a traducir cuando lo solicito, cosa que era imposible lograr. La maestra de primero conesa que ella ha comenzado a usar el guaran con unos alumnos en otra escuela. En una reunin de padres, realizada en el marco del proyecto de alfabetizacin, en un momento percibamos que no todo lo conversado se estaba comprendiendo por todos. Solicitamos entonces a uno de los participantes que tradujera. La traduccin provoc que comenzaran a hablar en guaran, y fueran cambiando de cdigo, a su vez, para que las entrevistadoras pudiramos tambin entender. Lo que fue asombroso es que el clima de la reunin repentinamente fue otro. Las risas y el tono de humor de las intervenciones nos indicaba que no slo se sentan ms cmodos y que se hallaban, sino que las personas calladas, tmidas, serias, sin duda haban desaparecido. 179

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Fue en esta reunin donde escuchamos por primera vez una defensa explcita del uso del guaran, por parte de un poblador. Vale terminar con sus palabras: Poblador 1: Lo que pasa que es una mala palabra hablar en guaran, ellos as se siente. Investigadora: Hay que cambiar eso, una lengua no es motivo de vergenza. Poblador 1: Eso es lo que yo digo, el que se re del que habla guaran es ignorante, es ms ignorante, porque es un idioma, es un idioma ms, por qu se tiene que rer? Encima que es el originario de ac de la provincia de Corrientes. Poblador 2: Yo soy duro para hablar. . . y por ejemplo, si yo estoy hablando con la doctora, as, y por ejemplo, una tipa, as una seora que sepa bien castellano no se va a rer. . . ninguno que no sabe bien castellano se se va a rer, y uno que sabe bien castellano no se va a rer. Ni nunca se va a rer. (Reunin de Padres, 12 de mayo 2005) Que este trabajo contribuya a mostrar que es posible rernos juntos al hablar guaran y ojal hagamos honor a la investigacin social no siendo aquellos doctores que pretendiendo hablar bien castellano no ven/escuchan las risas y tambin los sufrimientos de los hablantes del guaran en Corrientes. Julio 2005.

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Se termin de imprimir en Udaondo 2646, en junio de 2007.

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