COMPETENCIA SOCIAL, SENTIDO TICO Y ACTITUD CVICA

Competencia social y prctica Inteligencia prctica: Las personas con este tipo de inteligencia ms desarrollado, suelen tener habilidades para trabajar en oficios que exijan destreza manual y accin. Los tests psicolgicos logran detectar el tipo de inteligencia dominante en una persona y sta puede ser o prctica o terica. Se podra decir que una persona con inteligencia prctica puede ver ms el rbol que el bosque, en tanto que una persona con inteligencia terica ve ms el bosque que el rbol. Es evidente que lo prctico est ms relacionado con lo inmediato y material mientras que lo terico se refiere ms a lo mediato y abstracto y al manejo de smbolos y conceptos. El ejercicio de cualquier arte o actividad dinmica requiere inteligencia prctica principalmente. La prctica es la aplicacin en la realidad de una teora o doctrina, que es lo que necesita para su validez cientfica, es decir, su comprobacin en la prctica. La habilidad prctica es el reconocimiento de la serie de operaciones a seguir para conseguir un resultado objetivo y concreto. Todos sabemos que cualquier destreza mejora con la prctica, como ejecutar un instrumento, cocinar, bailar, hablar un idioma o realizar cualquier oficio o trabajo. La habilidad prctica favorece y perfecciona el aprendizaje de tareas que se realizan con el cuerpo. Es evidente que en toda situacin de catstrofe los que suelen sobrevivir son aquellos que se las ingeniaron para salvarse de las maneras ms inslitas, porque no siempre se cuenta en esas oportunidades con equipos de salvamento que lleguen a tiempo. Se puede decir entonces que el que se las ingenia para resolver problemas tiene habilidad prctica. Se exige pues, un nivel alto de creatividad objetiva, porque no siempre contamos con el manual de instrucciones para salir de una situacin dificultosa. Algunos estudios han revelado que los hombres tienen en general, en mayor proporcin, inteligencia terica mientras que las mujeres tienden a tener un ndice mayor de inteligencia prctica.

La inteligencia social: La inteligencia social se manifiesta claramente en los mbitos de la guardera, el patio de recreo, el cuartel, la fbrica y la sala de subastas, pero elude las condiciones formales estndar del laboratorio. Eso fue lo que dijo Edward Thorndike, el psiclogo de la Universidad de Columbia, que propuso el concepto, en un artculo publicado en 1920 en el Harpers Monthly Magazine, en el que afirm claramente la importancia de las relaciones interpersonales en multitud de campos, especialmente el liderazgo. Hoy en da, medio siglo ms tarde, parece que ya ha llegado el momento de recuperar la llamada inteligencia social, en la medida en que la neurociencia empieza a cartografiar las regiones cerebrales que controlan la dinmica interpersonal. Si queremos tener una comprensin ms plena de la inteligencia social, deberemos revisar el concepto, asegurndonos de que tambin incluye aptitudes no cognitivas como, por ejemplo, la

sensibilidad de la madre que sabe calmar el llanto de su hijo con el contacto adecuado, sin detenerse siquiera a pensar un instante lo que tiene que hacer. Los psiclogos todava no tienen claro cules son las habilidades sociales y cules las emocionales. Esto no resulta nada extrao porque, como tambin sucede con el cerebro social y el cerebro emocional, ambos dominios se hallan muy entremezclados. Cmo podemos determinar el grado de exactitud emptica? Mediante el equivalente psicolgico de una cmara oculta de televisin. En los experimentos realizados en este sentido, dos voluntarios entran en una habitacin y un asistente les invita a sentarse en un sof y les pide que aguarden un poco. Para pasar el rato, empiezan a hablar y, al cabo de unos seis minutos, el asistente regresa y, cuando se disponen a comenzar, se enteran de que el experimento ya ha comenzado porque su interaccin ha sido grabada con una cmara oculta en un armario. Luego son conducidos a habitaciones separadas, donde visionan la grabacin y cumplimentan una hoja en la que registran sus pensamientos y sentimientos y lo que sospechan que la otra persona pensaba y senta en momentos concretos de la interaccin. Este tipo de investigacin se ha repetido en muchos departamentos universitarios de psicologa de nuestro pas y de todo el mundo para determinar la capacidad de colegir los pensamientos y sentimientos tcitos de los dems. Cuando una participante, por ejemplo, afirm sentirse estpida por no poder recordar el nombre de uno de sus profesores, su compaero supuso acertadamente que probablemente se senta algo extraa durante ese lapso mientras que, en un error tpico de los aos de universidad, un muchacho afirm estar seguro de que su compaera estaba preguntndose si la invitara a salir, cuando lo cierto es que simplemente estaba recordando una obra de teatro que acababa de ver. La exactitud emptica parece una de las claves fundamentales del xito de un matrimonio, especialmente durante los primeros aos. Cuanta mayor sea la exactitud emptica mostrada por las parejas durante el primer o segundo ao de su matrimonio, mayor suele ser su nivel de satisfaccin y ms duradera tambin la relacin. Un dficit de tal competencia, por el contrario, aparece cuando alguien sabe que su pareja se siente mal, pero no tiene la menor idea de lo que est pasando por su mente. Del mismo modo que las neuronas espejo nos conectan subliminalmente con lo que alguien pretende hacer, la conciencia de esas intenciones posibilita una empata ms exacta que nos permite predecir lo que har. La comprensin ms explcita de los motivos subyacentes de los dems puede ser de vital importancia cuando, por ejemplo, nos hallamos frente a un atracador o una multitud enojada, como bien ilustra el relato con el que inicibamos este libro de los soldados que se acercaban a la mezquita. La cognicin social. El cuarto aspecto de la conciencia interpersonal es la cognicin social, que consiste en el conocimiento del modo en que realmente funciona el mundo social. Las personas diestras en esta competencia cognitiva saben comportarse en la mayora de las situaciones sociales (como los buenos conocedores de las normas de etiqueta de un restaurante de cinco estrellas) y tambin son diestros en la semitica, es decir, en la decodificacin de las seales sociales que nos permiten saber, por ejemplo, quin es la persona ms poderosa de un grupo. Este tipo de sabidura se manifiesta tanto en los adultos que saben interpretar exactamente las corrientes polticas subyacentes de una organizacin,

como el nio de cinco aos que enumera a los mejores amigos de cada uno de sus compaeros de clase. A fin de cuentas, las lecciones sociales que aprendimos en el patio de recreo desde hacer amistades hasta establecer alianzas forman parte del mismo continuo en el que se hallan las reglas tcitas que permiten la creacin de un equipo que funciona y las que gobiernan las intrigas polticas. sta es una habilidad que se manifiesta en una amplia diversidad de situaciones sociales, desde el mejor modo de acomodar a los invitados a un banquete hasta cmo hacer amigos despus de mudarse a una ciudad desconocida. No olvidemos que las mejores soluciones provienen de quienes saben detectar la informacin relevante y buscar tranquilamente las mejores soluciones. La incapacidad crnica de encontrar soluciones a los problemas sociales no slo dificulta nuestras relaciones, sino que ha sido identificada como una variable interviniente en muchos trastornos psicolgicos que van desde la depresin hasta la esquizofrenia. La cognicin social nos ayuda a gestionar adecuadamente las corrientes sutiles y cambiantes del mundo social. Este nivel sofisticado de la conciencia social determina el modo en que damos sentido y atribuimos significado a los acontecimientos sociales. Es este conocimiento del contexto social el que nos permite entender por qu un comentario que una persona considera una broma ocurrente puede parecer insultante a otra y tambin puede impedirnos advertir por qu alguien es demasiado consciente o se siente embarazado ante un comentario improvisado que para un tercero no tiene la menor importancia. La comprensin que tenemos del mundo social depende de nuestra forma de pensar, de nuestras creencias y de lo que hayamos aprendido sobre las normas y reglas sociales implcitas que gobiernan las relaciones interpersonales. Este conocimiento resulta esencial para establecer una buena relacin con personas de otras culturas, cuyas normas pueden ser muy diferentes de las que hayamos aprendido en nuestro entorno. Este talento natural para el conocimiento interpersonal ha sido, durante dcadas, la dimensin fundamental de la inteligencia social. Hay tericos que llegan a afirmar que la cognicin social, en tanto que inteligencia general aplicada al mundo social, constituye la nica medida exacta de la inteligencia social. Pero esta visin se centra ms en lo que sabemos sobre el mundo interpersonal que en el modo real en que nos relacionamos con los dems, lo que ha conducido a medidas de la inteligencia social que, si bien evidencian nuestro conocimiento de las situaciones sociales, ignoran el modo en que nos movemos en ellas una deficiencia realmente lamentable. Quienes destacan en la cognicin social pero carecen de las aptitudes sociales bsicas se mueven torpemente en el mundo de las relaciones interpersonales. El efecto de las distintas habilidades de la inteligencia social depende de su adecuada combinacin. En este sentido, la exactitud emptica se erige sobre la escucha y la empata primordial y todas ellas alientan la cognicin social. Todas las formas de conciencia interpersonal, por otra parte, constituyen los cimientos de las aptitudes sociales, la segunda parte de la inteligencia social. La sincrona, primera de las aptitudes sociales y fundamento de todas las dems, nos permite emprender una grcil danza no verbal con las personas con las que nos relacionamos. Es por ello que la falta de sincrona obstaculiza nuestra competencia social dificultando, en consecuencia, nuestras interacciones. La capacidad neuronal de la sincrona descansa en los sistemas de la va inferior, como los anteriormente mencionados sistemas neuronales osciladores y las neuronas espejo. Para entrar en sincrona es necesario ser capaz de leer

instantneamente los indicios no verbales de la sincrona (que incluyen un amplio rango de interacciones armoniosamente orquestadas, desde sonrer o asentir en el momento adecuado hasta orientar adecuadamente nuestro cuerpo hacia los dems) y actuar en consecuencia, sin pensar siquiera en ello.

Insercin grupal. Afiliacin, dominancia, conformismo Insercin grupal: el ser humano depende de la informacin, de las acciones y de las reacciones que la sociedad en la que vive emite hacia l. En la estructuracin social del Yo es muy importante el concepto de armona y estabilidad grupal que se forma en cuanto a la armona y estabilidad individual que se construye internamente. En la edificacin del Yo se deben tener en cuenta diferentes fuentes complementarias como las influencias culturales, que son los valores y actitudes compartidas y transmitidas por los miembros de una sociedad, y los cuales adquieren un poder transformador y se convierten en una fuerza que moldea la personalidad y la particularidad del ser humano. De sta forma se puede ver cmo los rasgos caractersticos de una determinada cultura varan en la conducta normal de una persona. Los estudios transculturales muestran los valores dominantes en las diferentes culturas y las consecuencias de estos valores esclarecen la importancia de la cultura, la variabilidad de la conducta humana y el concepto de normalidad en la conducta. Otro factor destacado son las influencias sociales, las cuales llevan a un individuo a ser alienado y dotado de las actitudes sociales y de las conductas comunes, y a conformarse con las conductas de su entorno, de sta manera para que un individuo pueda hacer una socializacin con el grupo y logre encajar, debe adaptarse y debe adecuar sus modos de actuar, de pensar o de sentir en la direccin sealada por las normas del grupo. De modo, que el individuo o miembro de un grupo debe renunciar a una gran parte de su individualismo. Si quiere que el grupo se mantenga, debe actuar en forma coordenada como acta su grupo, mostrando as como se desarrollan las presiones de su grupo y como stas lo llevan a introducirse en la conformidad, creando un pensamiento estandarizado y con un solo propsito: el bien del grupo, no el bien personal, produciendo personas fciles de manipular, dciles y viables de adaptar a cualquier poder social. Otro factor conocido es la influencia del medio. Un ejemplo de los anteriores factores influyentes complementarios es la moda, la cual ha sido prcticamente heredada culturalmente. sta puede tener el control masivamente sobre las personas creando influencias en la sociedad como la satisfaccin de falsas necesidades: el cambio constante de ropa, y la imitacin de figuras populares por lo que llevan puesto. La Sociedad: Cul es la importancia de la sociedad para las personas? Al analizar, cul es la proporcin de la calidad de vida de una persona que depende de sus propios esfuerzos y cul es la parte que se debe a que pertenece a una sociedad, a primera vista parece que casi todo se debe a sus propios esfuerzos, pero no existiran ni herramientas, ni mquinas y ningn libro. Todo esto ha sido creado por generaciones anteriores, no por la actual.

Es probable, que la mayor ventaja para un individuo, miembro de una sociedad, es la de tener acceso al conocimiento acumulado de la misma. Como el tiempo de vida de una sociedad es mucho mayor que el de un individuo, esta acumulacin es considerable. Otra ventaja consiste en la posibilidad de cooperacin, en la divisin del trabajo. Cada miembro slo aprende parte del conocimiento acumulado, de manera que el tiempo empleado para el aprendizaje es menor y la persona puede ser productiva por una mayor parte de su tiempo de vida. Trabaja, utilizando la parte del conocimiento total existente que ha aprendido y aporta los resultados de su trabajo a los otros miembros. La sociedad apoya este intercambio estandarizando las medidas de tiempo, de peso, de longitud, entre otras, e imprimiendo dinero. Esto permite que cada miembro pueda alcanzar sus objetivos mucho ms fcilmente que sin una sociedad; le permite tener un estndar de vida mejor. Finalmente, en una sociedad y por cooperacin mutua, resulta ms fcil la defensa comn. La sociedad es mucho ms fuerte que los miembros individuales. Es de fundamental importancia para los seres humanos pertenecer a una sociedad. Sin la sociedad se estara condicionado a vivir como animales salvajes. Una sociedad se forma cuando los individuos tienen objetivos comunes y estos objetivos pasan a ser los de la sociedad. El objetivo principal, la supervivencia de la sociedad, se menciona muy pocas veces. De manera que una sociedad puede tener objetivos no mencionados, que existen nicamente en las mentes de sus miembros. Todos los miembros, siendo individuos, desean alcanzar sus objetivos. Para lograr el beneficio mximo para todos los miembros, parece ser razonable, que una sociedad debe ser diseada de una manera tal como para permitir a todos los miembros a alcanzar sus objetivos individuales lo mejor posible. Esto significa, que la sociedad debera mantener un mximo de libertad en las acciones de cada miembro. Esta libertad de accin est solamente restringida por la libertad de otros miembros para actuar como ellos desean, tratando de obtener sus objetivos. Esto requiere de una restriccin de la libertad de accin, por leyes. Estas le otorgan completa libertad de accin a cada miembro, siempre y cuando su accin no afecte en forma significativa y negativa a otros miembros de lograr sus objetivos, esto se logra a travs de un proceso de socializacin. Proceso de Socializacin: Estar en sociedad es participar de su dialctica; sin embargo el individuo no nace miembro de una sociedad, nace con predisposicin hacia la sociedad y luego llega a ser miembro de la misma; por lo tanto el individuo es inducido a participar en esta dialctica. El punto de partida de este proceso lo constituye la internalizacin que establece la base, primero para la comprensin de los propios semejantes y segundo, para la aprehensin del mundo en cuanto a realidad significativa y social. Esta aprehensin comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros. No slo se vive en el mismo mundo, sino que se participa cada uno en el ser del otro. Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalizacin puede considerrselo miembro de la sociedad. La socializacin primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socializacin secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad.

Socializacin Primaria - Internalizacin de la realidad: La socializacin primaria suele ser la ms importante para el individuo. La estructura bsica de toda socializacin secundaria debe asemejarse a la primaria, porque comporta algo ms que un aprendizaje puramente cognoscitivo dado que, se efecta en circunstancias de enorme carga emocional. El nio se identifica con los otros significantes en una variedad de formas emocionales, pero sean estas cuales fueran, la internalizacin se produce slo cuando se produce la identificacin. El nio, internaliza y se apropia de los roles y actitudes de los otros significantes. Por esta identificacin con los otros el nio se vuelve capaz de identificarse l mismo, de adquirir una identidad subjetivamente coherente. El individuo llegar a ser, lo que los otros significantes consideran. La socializacin primaria crea en la consciencia del nio una abstraccin progresiva que va de los roles y actitudes de otros especficos a los roles y actitudes en general. Esta abstraccin se denomina otro generalizado. Su formacin dentro de la conciencia significa que ahora el individuo se identifica no slo con otros concretos sino con una generalidad de otros, con una sociedad, siendo esto, una fase decisiva de la socializacin, entendiendo adems que el lenguaje es el vehculo principal de este proceso. La relacin entre el individuo y el mundo social es como un acto de equilibrio continuo. En la socializacin primaria no existe ningn problema de identificacin, ninguna eleccin de otros significantes; son los adultos los que disponen las reglas del juego, porque el nio no interviene en la eleccin de sus otros significante, se identifica con ellos casi automticamente. Por esta razn el mundo internalizado en esta socializacin se implanta en la conciencia con mucha ms firmeza que en los mundos internalizados en socializaciones secundarias. En la socializacin primaria se construye el primer mundo del individuo. La socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya es miembro efectivo de la sociedad y est en posesin subjetiva de un yo y un mundo. Socializacin Secundaria: Internalizacin de submundos de la sociedad. Requiere de la adquisicin de vocabularios especficos de roles, lo que significa, la internalizacin de campos semnticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un rea institucional. Los submundos internalizados en la socializacin secundaria son generalmente realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socializacin primaria. Mientras que la socializacin no puede efectuarse sin una identificacin con carga emocional del nio con sus otros significantes, la mayor parte de la socializacin secundaria puede prescindir de esta clase de identificacin. Teoras de la Identidad - La Construccin Social del Yo: El ser humano es el sujeto que aprende del medio en el que se encuentra. Explica cmo las normas se interiorizan en el individuo y cmo los efectos de los estmulos sociales se consolidan en disposiciones duraderas y stas a su vez influyen en la conducta social. (Martn, I.) Da a saber que las dicotomas existenciales llevan al individuo a un constante desequilibrio, al intentar buscar ser feliz consigo mismo y con los dems, pero que al alcanzar su objetivo queda

insatisfecho y contina en una bsqueda interminable de diferentes variables. Tambin comenta que el individuo tiene una necesidad religiosa que lo lleva a restaurar un estado de equilibrio entre l y la naturaleza y lo ayuda a luchar contra las dicotomas existenciales; y seala que el individuo no necesita tanto las respuestas a stas dicotomas sino necesita el proceso que lleva tratando de buscar respuestas a ellas. Plantea la personalidad como una parte importante de la formacin del yo, y considera en su explicacin el temperamento y el carcter. Transmite que la sociedad y el individuo son producto de la biologa humana (pulsiones), es decir que la norma surge desde adentro de la persona y sta norma se repite a travs de la cultura. (Freud) Identificacin desde otros, y la identidad es, con anterioridad propia del individuo, personal, una identidad para otros. Solo desde los otros se puede tener noticia inicial de quines somos. La realidad radical de la propia identidad personal no es el cuerpo, en el que obviamente tiene que apoyarse, sino las relaciones especficas con que se ha estado respecto de los otros. La individualidad personal y su identidad son una construccin social, una realidad social. (Torregrosa) Sin los dems, no habra un yo, ni un sentimiento de autovaloracin o cualquiera otra idea que tienda a formar el concepto de s mismo. (Cooley, concepto del yo) Para l la persona no slo surge de un contexto social sino que es, en s misma una construccin social y una estructura social. Para que la persona se constituya plenamente es necesario adoptar la actitud de la comunidad o grupo de la que forma parte como un todo. Mead no solo sita el campo de la identidad en el nivel de las relaciones interpersonales, sino en el de la organizacin social y cultura. Esta matriz sociocultural hace posible la comunicacin simblica y a travs de ella el surgimiento de la persona. El proceso comunicativo que posibilita el surgimiento de s mismo se instaura en la interioridad misma de la persona. (Mead, importancia del lenguaje) En toda situacin de interaccin, el individuo proyecta una definicin de la misma, de la cual forma parte importante su propia autodefinicin; sta tiene que ser revalidada por los otros partcipes en la misma. El yo, tiene dos aspectos: uno como actor y otro como carcter un yo actor y un yo actuado o representado. El primero es el que programa y prepara los detalles de la representacin y el segundo el que resulta proyectado en la representacin misma. (Goffman, socializacin primaria) Goffman, adems distingue tres niveles en el proceso de conformacin y funcionamiento de la identidad: 1. La identidad social: carcter o rasgos atribuidos que una sociedad emplea normalmente para establecer amplas categoras o clases de personas. 2. La identidad personal: Identificacin con los otros, por medio de determinadas marcas o seas, sirven de referencia. Se apoya en el supuesto de que un individuo, puede ser distinguido de todos los dems, y del entorno. A todos estos medios de diferenciacin

puede adherirse una historia continua y nica de hechos sociales. Ambas identidades, la social y la personal, estn ntimamente entrelazadas. 3. La identidad del Yo: concepciones y valoraciones de la propia persona sobre s misma. Los Roles Sociales: (Goffman). Desde el punto de vista psicosociolgico la relevancia del concepto de rol se deriva de su naturaleza relacional, del hecho de que adems de constituir una unidad distinguible del sistema social tiene como contrapartida una interiorizacin del mismo, un rol interiorizado o una identidad o sub-identidad personal sirve de vehculo de insercin de la personalidad en la estructura social. Infiere que en el concepto de rol pueden ir implicados varios componentes y niveles de anlisis: a. En tanto que la contrapartida del status o de la posicin social, el rol constituye una especificacin de las prescripciones a las que la conducta del ocupante de dicho status debe atenerse. b. Las expectativas del rol, el contenido normativo no es contemplado desde las normas que lo conectan con la estructura sociocultural, sino desde las expectativas que los ocupantes de los roles complementarios tienen sobre los ocupantes del rol focal. c. Los roles se definen como pautas de conducta reiterativas, pero que se configuran especficamente en la interaccin social concreta; subrayando su carcter procesal y dinmico. As mismo, se plantea que, dentro de los crculos sociales pequeos y de larga duracin, cada uno de los miembros llega a ser conocido por los dems como una persona nica. Una idea implicada en la nocin de unicidad es la de una marca positiva o soporte de la identidad. La segunda idea implicada en la nocin de unicidad es que, la mayora de los hechos particulares relativos a un individuo tambin puede aplicarse a otros, se advierte que en ninguna otra persona en el mundo, se encuentran combinados, la totalidad de los hechos que se dan en aquella que se conoce ntimamente, este es un recurso ms que permite distinguirla positivamente de cualquier otra. Una tercera idea, lo que distingue a un individuo de todos los dems es la esencia de su ser, un aspecto general y central de su persona que lo hace enteramente diferente de quienes ms se le asemejan. Las Representaciones Sociales: forma de pensamiento social; son modalidades de pensamiento prctico orientadas hacia la comunicacin, comprensin y dominio del ambiente social, material e ideal. El ser humano es un productor de informaciones y significados. Moscovici distingue tres condiciones en las cuales es posible de calificar de social una representacin: Cuando se trata de sealar su extensin, es una colectividad (cuantitativo). Cuando se quiere considerarla como la expresin de una organizacin social: es un criterio de produccin.

Cuando se analiza su contribucin en el proceso de formacin y orientacin de las conductas y comunicaciones sociales: es un criterio funcional.

La representacin social es una teora que integra los conceptos de actitud, opinin, estereotipos, imagen, etc., logrando llegar a un todo que es ms que la suma de las partes; son una forma particular de conocimiento. Como forma de conocimiento las representaciones sociales aluden a un proceso y a un contenido. Como proceso son una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos y como contenidos son una forma particular de conocimiento. Como forma de reconstruccin mental de la realidad aluden al intercambio de informacin con otras personas. Lo familiar, lo conocido, sirve como base para comparar y entender lo que sucede alrededor del individuo, por lo que el principio de la representacin es convertir en familiar algo que hasta entonces resultaba extrao. Tres factores afectan la organizacin de una representacin: a. La dispersin de la informacin, nunca se posee toda la informacin necesaria o existente sobre un objeto socialmente relevante. b. Presin a la inferencia, en la medida en que un nuevo objeto, situacin o evento adquiere relevancia dentro de un grupo social, los miembros de ese grupo exigen de los dems el conocimiento de ese objeto. c. El grado de focalizacin, grado de implicacin o de inters que tiene un objeto dentro de un grupo social. Se distinguen dos formas de determinacin social de una representacin: una central y otra lateral. a. Central: se refiere a la influencia de las condiciones socioeconmicas e histricas de una sociedad global sobre la representacin. b. Lateral: no slo el contexto global condiciona la representacin, tambin el colectivo particular y el individuo singular imprime en ella sus huellas. Las representaciones son totalidades heterogneas en su contenido y su estilo, inacabadas y dinmicas. Los valores, forman parte de los objetos, acciones y actitudes que el ser humano persigue por considerarlos valiosos. Dentro de este rubro se encuentran: salud, riqueza, poder, amor, virtud, belleza, inteligencia, cultura, entre otros. En fin, todo aquello que en un momento se desea o aprecia. La clasificacin de los valores en una escala est a cargo de la disciplina denominada axiologa. Por otra parte, los principios son aquellos valores que se recibe en la primera infancia. Inculcados por los padres, maestros, religiosos y por la sociedad. Estos valores no se cuestionan, pues forman parte de la esencia del criterio y de la conciencia individual. As, la moral y la tica, son disciplinas normativas que definen el bien y el mal, y que encaminan al individuo hacia los valores. Sin embargo se diferencian en que: La tica se afinca en la razn, y depende de la filosofa; la moral se apoya en las costumbres, y la conforman un conjunto de elementos normativos que la sociedad acepta como vlidos.

Se considera "Valor" a aquellas cualidades o caractersticas de los objetos, de las acciones o de las instituciones atribuidas y preferidas, seleccionadas o elegidas de manera libre y consciente, que sirven al individuo para orientar sus comportamientos y acciones en la satisfaccin de determinadas necesidades. Los Valores son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad. Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. La sociedad exige un comportamiento digno en todos los que participan, pero cada persona se convierte en un promotor de Valores, por la manera en que vive y se conduce. Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en s mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresin personal del ser humano. Jerarqua de los valores. Criterios: a. Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son ms permanentes en el tiempo que otros. b. Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es divisible. c. Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas. d. Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los practican. e. Polaridad: todo valor se da en sentido positivo y negativo; conlleva un contravalor. f. Jerarqua: Hay valores que son considerados superiores y otros como inferiores. Estos no son rgidos ni predeterminados; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada uno. g. Trascendencia: trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. h. Dinamismo: Los valores se transforman con el tiempo i. Aplicabilidad: Los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida. j. Complejidad: Los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones. No existe una ordenacin deseable o clasificacin nica de los valores; las jerarquas valorativas son cambiantes, fluctan de acuerdo a las variaciones del contexto. Lo importante es que la mayora de las clasificaciones incluyen la categora de valores ticos y morales. Rokeach (1973) formul valores instrumentales o relacionados con modos de conducta (valores morales) y valores terminales o referidos a estados deseables de existencia (paz, libertad, felicidad, bien comn

Los humanos no sabemos vivir sin valorar. Valoramos y somos valorados. Se valoran las acciones de los otros, se valoran las personas del entorno y se valoran los objetos que nos rodean; simultneamente, los otros valoran nuestras acciones y valoran nuestra persona. No se tiene una actitud indiferente y pasiva frente a la realidad, sino que se la siente y caracteriza, segn la subjetividad de cada individuo, se atribuye un valor a una accin, a una persona o a un objeto. Un valor es, pues, una cualidad, una propiedad o una caracterstica que, atribuida a acciones, personas u objetos, justifica una actitud positiva y preferencial hacia ellos. Cmo Valora el Ser Humano: El proceso de valoracin del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propsitos personales. Se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Psicologa y modelos de educacin moral La educacin moral se defina inicialmente como socializacin, puesto que su objetivo es ayudar a los alumnos a integrarse a la comunidad. Luego se ampla el concepto. La EM debe contribuir al desarrollo de las capacidades psicolgicas que forman el pensamiento y la actitud moral. Su principal objetivo es dotar a la persona de conocimientos bsicos que le permitan adquirir la autonoma para enfrentarse a situaciones problemticas. Modelos de educacin moral: a. Modelos de transmisin de valores absolutos: Intervencin educativa que debe centrarse en valores absolutos (vlidos en cualquier situacin). El conflicto moral no es un problema de conciencia, sino un conflicto entre su punto de vista y la obediencia a la autoridad, que es a quien corresponde establecer qu es correcto. Los mtodos pedaggicos utilizados son la instruccin, la inculcacin, el adoctrinamiento, coaccin o el castigo. El fin justifica los medios. Educacin moral estar atento a la formacin de hbitos y la confrontacin del carcter. P e r o estos hbitos deben estar dirigidos hacia el bien y la felicidad del hombre. Desde el punto de vista pedaggico, existen dos maneras de educar moralmente segn este modelo: I. Incentivar a los alumnos a realizar actividades virtuosas coherentes con los principios morales esenciales que les permita actuar correctamente. La finalidad es que los educandos tengan la tendencia a comportarse de manera ntegra y honesta. II. Diseo de entornos escolares coherentes con los principios morales que se desean transmitir. La tarea de los educadores consiste en seleccionar y presentar con la mayor claridad posible, conductas correctas e incuestionables, para ello, una metodologa empleada con buenos resultados, es la eleccin de un personaje modelo que sirva de ejemplo para la adquisicin de los valores o hbitos morales

b. Motivacin de socializacin c. Motivacin de autoconocimiento y autenticidad moral: sucede cuando la educacin moral tomada en este sentido se identifica con una concepcin relativista de los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada persona posee una escala de valores que le permite tomar decisiones. El modelo de autoconocimiento y de autenticidad moral es un proceso por el cual un aluno llega a conocerse a s mismo debido a muchas pruebas de conocimiento que el mismo alumno realiza d. Motivacin de desarrollo de conocimiento moral e. Motivacin de adquisicin de hbitos morales: Parten del supuesto de que la moralidad no reside nicamente en el aspecto cognitivo. Para considerar una accin moral se debe tener en cuenta el conocimiento del bien, la plasmacin en conductas concretas. La educacin moral deber estar enfocada al conocimiento del contenido moral, de modo que la persona vaya fraguando su carcter. Se trata de fomentar en la persona la adquisicin de unos rangos o disposiciones morales para que sepa decidir y actuar de acuerdo a unos determinados valores. La actuacin del educador es esencial para lograr la actividad del educando, la puesta en prctica de acciones conformes a disposiciones morales. Se pone el acento en la conducta moral, no en el razonamiento moral, procedimientos: El impulso de conductas pro-sociales, Uso de incentivos para premiar y promover conductas Importancia del educador como modelo moral, necesidad de recuperar su sentido de autoridad Kohlberg criticaba al modelo de la formacin del carcter sus posibilidades de adoctrinamiento al proponer un contenido concreto de moralidad, basado en un saco de virtudes. Por qu unas virtudes y no otras, dos respuestas: los que consideran que las virtudes tienen un origen natural, encarnan el bien o fin natural del hombre; quienes subrayan el carcter histrico y social de las virtudes, se acerca al modelo de socializacin. Hoy en da sus seguidores estn ms preocupados por dar solucin a una situacin educativa deplorable. f. Motivacin de construccin de la personalidad moral: Este modelo parte de la base de que la moral no es algo adquirido, ni tampoco innato, si no que es un producto cultural cuya formacin depende del individuo y del conjunto de los mismos que conforman el grupo. A diferencia de los dems modelos, este busca entrelazar los aspectos positivos de los distintos paradigmas, priorizando los elementos que considera claves, no centra su atencin en un nico elemento de la moralidad. La educacin moral no puede quedar limitada a los procesos socializadores y a la toma de conciencia de las preferencias personales. La construccin de la personalidad moral se basa en la transmisin de elementos culturales y de valores considerados deseables: justicia, libertad, democracia.

Los elementos que intervienen en el proceso de construccin de la personalidad moral son las experiencias y problemas de valor que presenta la realidad. La escuela deber estar atenta a captar los conflictos que los jvenes perciben en su entorno social y los que se perciben en orden macro-tico (eutanasia, guerras, etc.) La Educacin Moral en el mbito Escolar: los centros educativos ganan o pierden valor en funcin de sus proyectos educativos, donde se definen los valores que la escuela considera importantes y con los que se identifica. Pero tambin existen otros elementos importantes, como son: I. Temas transversales: Son Temas que la sociedad considera controvertidos y difciles de solucionar, y por lo tanto, derivan en conflictos. Son temas que merecen un tratamiento sistemtico en la escuela porque configuran el horizonte que van a vivir los alumnos. el papel de la institucin consiste en acoger los temas conflictivos y tratarlos en las aulas. Sus caractersticas son: a. Abarcan contenidos de diferentes materias y se relacionan y complementan entre s b. Son temas que deben estar presentes en la mayora del contenido escolar, por lo tanto, su desarrollo en el aula es responsabilidad del los profesores. c. La transversalidad de los temas hace referencia a temas que trascienden en las actividades puramente acadmicas Para que esto sea posible, se deben realizar actividades destinadas expresamente a trabajar temas transversales, metodologas activas y participativas, destinadas a desarrollar distintos componentes de la personalidad moral. II. La Funcin tutorial es el carcter personalizado de la educacin. Consiste en facilitar la integracin de los alumnos en el grupo, realizar un seguimiento global de cada uno en particular para detectar alguna dificultad; fomentar la participacin y responsabilidad en tareas colectivas o grupales, favorecer procesos de autoestima, autoconocimiento y respeto por los dems y mediar en posibles situaciones de conflicto. Las tutoras tienen dos dimensiones: a. La tutora personalizada: tiene como principal instrumento la Entrevista ya se individual con los alumnos as como con sus familias. Permiten un conocimiento cercano y una demostracin del inters por sus avances y dificultades. b. La tutora colectiva: Permiten un conocimiento cercano y una demostracin del inters por sus avances y dificultades. Es la que se realiza en el aula con todos los alumnos organizando actividades de distinta ndole, dirigidas a fomentar la convivencia y participacin de los alumnos en la vida del centro escolar. III. Participacin Cvica: la formacin de la personalidad del individuo no ser completa si no llega a trascender el mbito escolar para insertarse en el

entorno social. El papel de la escuela en este sentido, consiste en ofrecer a los alumnos la posibilidad de involucrarse individualmente en programas sociales asumiendo un compromiso concreto. Puede realizarse dentro como fuera de la institucin educativa; dentro sera propiciando campaas y/o semanas temticas, son actividades de carcter global que manifiestan el compromiso social dentro de la institucin educativa. Fuera del centro, actividades externas, pero sin desvincularse con el entorno del nio en su totalidad ni con la escuela.

Disposiciones motivacionales del pensamiento crtico Si consideramos el pensamiento crtico como el proceso para juzgar de una manera razonada y reflexiva qu hacer o qu creer, parece claro que para poder llevar a cabo ese proceso necesitamos de un conjunto de habilidades cognitivas tales como: el anlisis, la interpretacin, la evaluacin, la inferencia, etc. Durante mucho tiempo, las habilidades se consideraban como suficientes para poder ejercitar este tipo de pensamiento. Sin embargo, hoy se considera que la adquisicin y pericia de estas habilidades del pensamiento crtico no garantiza el proceso de pensar crticamente. Una persona puede conocer y dominar las habilidades pero puede no aplicarlas. Es necesario adems estar dispuesto y motivado para ejercitarlas cuando las circunstancias lo requieran. El pensamiento crtico, as concebido, est compuesto de habilidades que son el componente cognitivo y de disposiciones que seran el componente o aspecto motivacional (Kennedy, Fisher, & Ennis, 1991). Estos dos aspectos y la puesta en accin de ambos, se traduciran en el componente conductual del pensamiento crtico, que permitira la realizacin de este tipo de pensamiento. Lo que se pretende resaltar es que las habilidades por s solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar crticamente, si no posee la disposicin o motivacin para llevarlas a cabo, no habr pensamiento crtico. Igualmente, poseer la disposicin tampoco es suficiente; si una persona est dispuesta y motivada a pensar crticamente, pero no sabe cmo hacerlo tampoco lo lograr. El pensamiento crtico necesita de la activacin y puesta en marcha de los dos. Componente cognitivo: Saber qu hacer. Si bien, el conjunto concreto de las habilidades que conforman el pensamiento crtico vara. Por ejemplo, Ennis (1987) propone habilidades tales como: centrarse en la cuestin, analizar argumentos, plantear y responder a cuestiones de clarificacin y/o desafo, juzgar la credibilidad de las fuentes, observar y juzgar observaciones, deduccin, induccin, juicios de valor, definir trminos, identificar suposiciones, decisin e interaccin con los otros. Swartz y Perkins (1990) plantean categoras mucho ms generales, como son el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la toma de decisiones, la resolucin de problemas cotidianos y la resolucin de problemas matemticos. Esta falta de acuerdo trat de ser resuelta por un grupo de expertos internacionales (APA, 1990), dicho grupo identific las siguientes habilidades como centrales: interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin.

Componente disposicional: Hay una mayor discrepancia, no slo en cuanto al conjunto concreto que cada terico seala, sino tambin en cuanto a su concepto. As, hay un grupo de autores (Ennis, 1994; Norris, 1992) que lo definen como una tendencia, una propensin, o una susceptibilidad a hacer algo en determinadas condiciones. Sera, una motivacin general para desplegar el pensamiento crtico cuando se den las circunstancias para aplicarlo. De hecho Ennis (1996) seala que un buen pensador crtico tiene que poseer tres grandes disposiciones: cuidar que las creencias sean ciertas y las decisiones estn justificadas, representar una posicin o punto de vista honestamente, y cuidar la dignidad y el valor de todas las personas. Cada una de stas se concreta en otras disposiciones ms especficas. Otros tienen una conceptualizacin que se acerca ms a la dimensin actitudinal. Sugieren que un pensador crtico debe exhibir las siguientes actitudes intelectuales: analtico, sistemtico, imparcial, curioso, juicioso, buscador de la verdad y confiado en la razn. Un enfoque distinto es el propuesto por Perkins, Jay y Tishman (1993). Sugieren analizar el pensamiento desde una perspectiva disposicional, y no tan focalizada en las habilidades como tradicionalmente se ha venido haciendo. Esta visin disposicional del pensamiento se concreta en una triada de componentes: la sensibilidad (percepcin de que una conducta concreta es necesaria o apropiada), la inclinacin (motivacin hacia esa conducta), y la habilidad (capacidad para ejecutar esa conducta). Perkins et al., proponen siete disposiciones: a ser abierto y aventurero, a preguntarse, a encontrar problemas y a investigar, la disposicin a construir explicaciones y comprensiones, la disposicin a ser planificado y estratgico, la disposicin a ser intelectualmente cuidadoso, la disposicin a buscar y evaluar razones, y la disposicin a ser metacognitivo. Esta concepcin de las disposiciones es muy similar a la mantenida por Ennis o Norris, puesto que analiza las disposiciones como inclinaciones o motivaciones hacia determinadas conductas. Hay diferentes conceptos que pueden quedar sintetizados en dos: las disposiciones entendidas como una motivacin general para activar las habilidades propias del pensamiento crtico, y, las entendidas como ciertas actitudes intelectuales, es decir, son como un conjunto de caractersticas que poseen las personas que exhiben este pensamiento. Facione y su equipo, 2000, afirman que la motivacin dentro del pensamiento crtico ha quedado subyugada al estudio, descripcin y medida de una serie de actitudes o hbitos de la mente. El estudio de cmo influye la motivacin en la adquisicin y en el posterior desempeo del pensamiento crtico ha sido enormemente descuidado, a pesar de su vital importancia para dinamizar tanto la instruccin como su posterior empleo. En cualquiera de los casos, podemos decir, pues, que el pensamiento crtico se trata de un proceso consciente y deliberado (Mertes, 1991) de interpretacin y evaluacin de la informacin o experiencias a travs de un conjunto de habilidades y actitudes. As, el Pensamiento Crtico hace referencia a un tipo de pensamiento que se caracteriza por ser una forma alternativa al pensamiento habitual, que no funciona primariamente sobre la base de los automatismos adquiridos, sino que es un pensamiento de carcter reflexivo e intencionado, en donde el individuo activa sus recursos cognitivos (memoria, atencin) y ejerce un control metacognitivo (monitoreo y evaluacin) sobre la aplicacin de reglas y

principios lgicos que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento (i.e. falacias). Esto es consistente con el hecho de que esta forma alternativa de pensar (en relacin con el pensamiento habitual) sea percibida en general, como costosa en trminos de inversin de tiempo, energa, concentracin y esfuerzo (Valenzuela, 2008a). La Motivacin: muchas son las perspectivas, teoras y modelos que han intentado dar cuenta de aquello que incita a los humanos a elegir y persistir en una tarea o a consagrar sus esfuerzos en una actividad dada (para una revisin del tema, ver Elliot & Dweck, 2007; Mateos, 2002). Dentro de esta mirada de perspectivas, hay algunas que destacan por su capacidad predictiva. La conceptualizacin de la motivacin distinguiendo motivacin intrnseca y extrnseca ha mostrado ser un enfoque terico que permite predecir los desempeos acadmicos. Si lo que mejor predice el desempeo es tener una motivacin intrnseca Cmo actuar sobre ella? podemos generar condiciones que favorezcan su surgimiento. Esto es vlido, a nuestro juicio tambin para otras opciones tericas que a pesar de sus virtudes no aportan pistas ms claras en vistas a la intervencin. En el caso del pensamiento crtico, la expectacin y el valor tiene referencia ya no sobre el logro en tareas directamente asociadas a un dominio especfico sino a una forma especfica de realizar una actividad. En este caso, la motivacin (expectacin-valor) se focaliza sobre el pensamiento crtico, definido, como razonamiento riguroso. De qu depende un buen pensamiento?: podemos distinguir dos principales factores. La adquisicin de habilidades de pensamiento crtico, es decir del aprendizaje, intencionado o no, de una serie de reglas y principios lgicos que incrementan la calidad del pensamiento, y por otra parte, la decisin de recurrir a ellas, es decir activar y perseverar en la aplicacin de estas reglas, la cual se ve influida a su vez por las disposiciones o hbitos crticos que el sujeto ha adquirido. Pero por qu recurrir a ellas, si como se ve arriba, son ms costosas? En principio, porque son eficaces. La necesidad de utilizar un pensamiento crtico en una situacin dada est determinada por la capacidad de determinar si una situacin requiere o no de un pensamiento de estas caractersticas. No obstante, incluso si una situacin pueda aconsejar el uso de una actitud de rigor en el razonamiento, esto no es condicin suficiente para que una persona elija la opcin del pensamiento crtico, es decir, que opte por activar sus recursos cognitivos (memoria, atencin) y metacognitivos (monitoreo y evaluacin) en la aplicacin concienzuda de las reglas o principios pertinentes. Es precisamente aqu donde entra la Motivacin, es decir, el valor que tiene este tipo de pensamiento para el individuo y la percepcin de cun bien ser capaz de llevarla a cabo. Teniendo como premisa que el sujeto percibe una situacin que requiere un razonamiento riguroso ha de tomar una decisin: optar por la economa de recursos u optar por abordar el problema / situacin de manera (ms o menos) rigurosa. En esta decisin incidira la motivacin que el sujeto presenta por el pensamiento crtico, es decir, por una parte la percepcin que l tiene de que ser capaz de abordar esta tarea adecuadamente, por otra,

el valor (importancia, utilidad, inters y costo) que el sujeto atribuye a pensar de manera rigurosa. La motivacin por el pensamiento crtico actuara sobre la decisin de abordar el problema de manera rigurosa. Lo anterior implica activar recursos cognitivos, tal como la recuperacin de informacin procedimental relevante y atencin al proceso; y metacognitivos, asociados al control (monitoreo y evaluacin) del proceso de aplicacin de dichos conocimientos procedimentales. No obstante lo anterior, la motivacin tiene un segundo camino de influencia, complementario al de la decisin: incide tambin en la persistencia en la tarea. As, a travs de estos dos procesos, decisin y persistencia, la motivacin incidira en la ejecucin de un pensamiento crtico o riguroso. Motivacin y desempeo en Pensamiento Crtico: En las tareas asociadas a un dominio especfico (declarativo) o a la ejecucin de un conocimiento procedimental, la calidad del desempeo es equivalente a la calidad de los aprendizajes. A diferencia de estos casos, el desempeo en las habilidades de pensamiento no es directamente homologable a la adquisicin de ciertos conocimientos, sino que considera tambin, un factor motivacional que afectara fundamentalmente en la decisin (y posterior persistencia) de optar entre un pensamiento riguroso o continuar pensando con un pensamiento habitual, frente a una situacin dada. Debera poderse encontrar una asociacin significativa entre la motivacin y la utilizacin de pensamiento crtico en las habilidades de pensamiento crtico descritas arriba. EMPC Escala Motivacional de Pensamiento Crtico: Para poder estudiar la relacin entre la motivacin y sus componentes y el Pensamiento crtico Valenzuela (2007) desarroll y valid una escala que mide los distintos componentes de la motivacin en relacin con el pensamiento Crtico. Compuesta por 20 tems tipo Likert con puntuaciones de 1 a 6, en la cual se le pide a la persona que contesta expresar su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones referidas a la expectativa que tiene l o ella de pensar de manera rigurosa o crtica, y afirmaciones en referencia al valor de pensar de esta manera: la importancia, la utilidad que ellos perciben en pensar rigurosamente, el costo que estn dispuestos a asumir por hacerlo y el inters que esta manera de pensar suscita en l o ella. Los tems de esta escala son: a. Expectativa b. Valor: importancia, utilidad, inters y costo En esta lnea, y teniendo en consideracin la necesidad de integrar la motivacin en el anlisis de los desempeos en habilidades de pensamiento crtico, nos parece que una prueba como la Escala Motivacional de Pensamiento Crtico (EMPC), constituye un aporte a la investigacin sobre el pensamiento crtico ya que permite a travs de una veintena de tems, caracterizar cada uno de los componentes de la motivacin de manera vlida y confiable.

Clarificacin de valores, solucin de dilemas. Hbitos. Se desarroll en EEUU en los aos sesenta y setenta. Raths, Kirschenbaum o Howe. Parte de la psicologa de Maslow y Rogers, en la que el educador es un facilitador, no tiene que infundir valores, sino ayudar a cada cual a que clarifique los suyos. Una accin consciente y sistemtica del profesor, u orientador, que estimula el proceso de valoracin en los alumnos para que lleguen a darse cuenta de cules son sus valores y se sientan responsables y comprometidos con ellos. Pretende con una accin sistemtica y planificada, ayudar al sujeto que se educa a darse cuenta de lo que quiere y que acte con sus propias decisiones. Raths, algo no llega a ser un valor para alguien hasta que ese valor no sea asumido por uno mismo y se convierta as para l en un compromiso de accin. Este modelo promueve en el educando el proceso de valoracin, que aprenda a tomar decisiones libres, teniendo en cuenta diferentes alternativas y consecuencias. Raths, el proceso de valoracin para que llegue a ser realmente asumido, implica siete exigencias, implica pensamiento, afectividad y accin: a. b. c. d. e. f. g. Elegir libremente Elegir teniendo varias alternativas Elegir despus de considerar las consecuencias Estimar o apreciar la eleccin Estimar la eleccin, deseando afirmarla pblicamente Actuar segn la eleccin Aplicarla repetidamente como un criterio o patrn de nuestra vida

La respuesta clarificativa es un modo de responder a lo que el educando dice o hace. La hoja de valores consiste en proponer un tema, situacin, etc. a partir de una representacin, una pelcula... que incite a pensar y una serie de preguntas especficas. Cada cual realiza su hoja de valores. Su principal crtica es su relativismo moral: lo que sea mejor depende de cada cual. No hay contenido valorativo objetivo que se considere mejor. Puede conducir a un escepticismo, ya que pretende el replanteamiento y problematizacin continua de nuestros puntos de vista. Induce a pensar que no existe ningn punto seguro y puede dificultar la accin. Se equivoca en que no tiene en cuenta que a la eleccin libre se llega tras un proceso previo de influencia. A la autonoma moral se llega tras un proceso previo de heteronoma. Hoy se considera a la clarificacin de valores como un instrumento o estrategia de educacin moral, combinarlo con otras tcnicas.

Actitudes pro-sociales y de realizacin personal La prosocialidad est emergiendo en la psicologa evolutiva y en la social por las consecuencias positivas o beneficios que se desprenden para todos los componentes de un sistema social. La adolescencia constituye una edad fundamental para la adquisicin de comportamientos prosociales, e incluira una va cognitiva fundada en los valores que facilitara tambin la adquisicin de actitudes prosociales. Elementos importantes recaen en el ejercicio de la empata y el progresivo descentramiento del espacio psquico. En lo cognitivo se explorara la prosocialidad como contenido significante, en relacin a los valores, incidiendo en la autoestima mediante la percepcin de logro, de eficacia. Beneficios de la prosocialidad y salud mental: Una definicin operativa, de comportamientos prosociales, es: aquellas acciones que tienden a beneficiar a otras personas, sin que exista la previsin de una recompensa exterior. Aquellos comportamientos que, sin la bsqueda de recompensas externas, extrnsecas o materiales, favorecen a otras personas o grupos, segn los criterios de stos o metas sociales, objetivamente positivas y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de los individuos o grupos implicados. (Roche, 1991) Aunque un anlisis riguroso del significado de los atributos : externo, extrnseco o material, entraa dificultad, sta aumenta cuando intentamos introducirnos en posibles recompensas permitidas para el sujeto autor que, en contraste segn la definicin deberan ser internas, intrnsecas o inmateriales. Otra definicin, ms actualizada de prosocialidad incluye un mayor rol del receptor como criterio de validez y eficacia de la accin prosocial. En efecto, para que una accin pueda considerarse prosocial, el receptor de la misma ha de aceptarla, aprobarla y estar satisfecho con ella. A nivel colectivo, se asume que la abundancia de acciones prosociales producira una disminucin de los comportamientos violentos, se deducira en base a generalizar lo observable a nivel interpersonal, en donde los comportamientos violentos se interpretan producidos por falta de disponibilidad en su repertorio de otros comportamientos alternativos positivos. En el momento en que l dispusiera de conductas que resultaran efectivas para la satisfaccin de sus necesidades o para resolver sus conflictos interpersonales, su frecuencia aumentara, disminuyendo los comportamientos violentos. Tambin, se podra deducir que la frecuencia social de comportamientos prosociales producira un efecto multiplicador, va aprendizaje por modelos, as como mediante la activacin de una percepcin selectiva, o sencillamente por activacin de una respuesta al

beneficio recibido, mediante lo cual se podra hacer recproca. Estaramos frente a una mejora de calidad de las relaciones sociales. Clases de acciones prosociales: Hay mltiples acciones en la interaccin humana que responden, en principio, al comportamiento pro-social. Se ha elaborado una propuesta de diversas categoras de acciones prosociales (Roche, 1995) a) Ayuda fsica: Conducta no verbal que procura asistencia a otras personas para cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobacin de las mismas. b) Servicio fsico: Conducta que elimina la necesidad a los receptores de la accin de intervenir fsicamente en el cumplimiento de una tarea y que concluye con la aprobacin o satisfaccin de stos. c) Dar: Entregar objetos, alimentos o posesiones a otros perdiendo su propiedad o uso. d) Ayuda verbal: Explicacin o instruccin verbal o compartir ideas o experiencias vitales, que son tiles y deseables para otras personas o grupos en la consecucin de un objetivo. e) Consuelo verbal: Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas y aumentar su nimo. f) Confirmacin y valorizacin positiva del otro: Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la autoestima de las mismas, incluso ante terceros. g) Escucha profunda: Conductas meta-verbales y actitudes de atencin que expresan acogida paciente pero activamente orientada a los contenidos expresados por el interlocutor en una conversacin. h) Empata: Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios, expresan comprensin cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emocin de estar experimentando sentimientos similares a los de ste. i) Solidaridad: Conductas fsicas o verbales que expresan aceptacin voluntaria de compartir las consecuencias, especialmente penosas, de la condicin, estatus, situacin o fortuna desgraciadas de otras personas, grupos o pases. j) Presencia positiva y unidad: Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicolgica, atencin, escucha profunda, empata, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicolgico de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunin de dos o ms personas. Un modo de prospectar una educacin para la prosocialidad en la adolescencia es la de preguntarse qu conductas operativas en concreto un adolescente puede ejecutar en un determinado contexto. Pero una cuestin interesante es la de penetrar en los efectos de los comportamientos prosociales. Para ello hemos recurrido al mbito de la salud mental, como estado terico funcional ptimo de la persona. Las emociones ocuparan un lugar importante entre los componentes de esta salud mental y podran constituir uno de los campos donde podra producirse este beneficio. Los comportamientos prosociales podran incidir en algunas de las emociones ms relevantes de entre las quince que distingue Lazarus (1993).

El enfado y la ira: En estas emociones hay una gran activacin fisiolgica. Esta activacin tiene su expresin en una respuesta emocional de grado elevado. Podramos referirnos a ella como una respuesta inmediata, a flor de piel, contundente. Zillman hace referencia a que se crea un monlogo interno que proporciona argumentos para justificar el hecho de descargar el enfado sobre alguien. Se inicia una cadena de pensamientos hostiles que favorecen el aumento de la activacin fisiolgica, que puede llevar a la ira y desencadenar con facilidad una violencia contra la otra persona. La persona habituada a realizar conductas prosociales probablemente acceder a una forma ms eficaz de control del enfado, posiblemente a travs de varias vas. La atencin frecuente a las necesidades de los dems que se traduzca en la generacin de acciones prosociales, es incompatible con la generacin de actos violentos hacia los dems. Un hbito en este sentido, tender por consistencia a una percepcin benvola del receptor, a interpretar menos negativamente las acciones de los dems, con lo que disminuirn las percepciones de estmulos agresores. Otra va es la del descentramiento emptico. Se trata del descentramiento progresivo del propio espacio psquico, de la capacidad de situarse en el punto de vista del otro (toma de perspectiva), la cual es bastante habitual en las personas que realizan frecuentemente acciones prosociales. Esta capacidad permite una mayor comprensin del estmulo y de la situacin que ha provocado el enfado y proporciona informacin sobre las razones del otro, hecho que permite una reconsideracin de la situacin, pudiendo disminuir, inhibir o frenar el enfado a medio trmino. La preocupacin, la ansiedad y el estrs: La preocupacin, segn Roemer y Borkovec, tiene como funcin anticipar los peligros que puedan presentarse y la bsqueda de soluciones. La preocupacin puede dar inicio a un trastorno cuando se convierte en ansiedad crnica, en cuyo caso se produce una falta de control sobre el crculo vicioso de pensamientos ansiosos. La ansiedad tambin se activa por las presiones reales de la vida (estrs que se va de las manos) y, segn otros autores, es la emocin ms relacionada con el inicio de la enfermedad (McEwen, Stellar 1993) Las acciones prosociales suponen en ocasiones creatividad, iniciativa, incluso asertividad, que ejercitadas frecuentemente inciden aumentando la autoestima, mediante la percepcin de logro, de eficacia. Esta mejora de la autoestima genera seguridad en la persona, la cual es inhibidora de la ansiedad. El hecho de fomentar las relaciones interpersonales tambin permite que la persona no tenga tantas oportunidades de iniciar el crculo vicioso de pensamientos preocupantes, a partir, por un lado, de una conducta antagonista como es la distraccin y, por otro, por un cierto grado de relativizacin del problema, en el caso que se tenga oportunidad de observar situaciones similares en las relaciones interpersonales. Estados de nimo positivos y optimismo: Optimismo puede significar tener expectativas de que, en general, las cosas irn bien. Es un estado emotivo opuesto a la apata, la depresin o la

desesperacin, verdaderos enemigos de la salud fsica y mental. Se puede considerar como un buen recurso para afrontar el estrs y la salud fsica y mental. Seligman, define el optimismo en funcin de las atribuciones que hace la persona a los xitos y los fracasos. Los optimistas consideran que los fracasos se deben a algo que puede cambiarse, mientras que los pesimistas los atribuyen a una caracterstica propia, estable del suceso y que no es posible modificar. Las actitudes positivas que surgen habitualmente de los estados de nimo positivos permitiran afrontar mejor las demandas del entorno y los contratiempos o frustraciones que puedan aparecer. Por lo tanto, seran eficaces estrategias de manejo del estrs. Lo que causa la reaccin de estrs no es el estmulo o ambiente estresante por s solo, sino por la significacin subjetiva percibida por la persona afectada (Lazarus, 1993). En la elaboracin de este significado subjetivo intervendr probablemente el estado de nimo habitual. Los comportamientos prosociales finalizados (por definicin) en una satisfaccin y aprobacin en el receptor, generarn un feedback positivo de eficacia, de utilidad, lo que, si se produce frecuentemente, debera mejorar la autoestima y aumentar la cantidad de los estados de nimo positivos. Esta interrelacin positiva entre receptor y autor generara un sentimiento de reciprocidad, de amistad La empata: Capacidad de sintonizar emocionalmente y cognitivamente con los dems y supone una base importante sobre la cual se asientan las relaciones interpersonales positivas. Desde este punto de vista, podemos afirmar que la empata sera una disposicin emotiva que favorecera la calidad en las relaciones sociales. Segn Hoffman (1984) el hecho de compartir la angustia de los que padecen es lo que hace que les ayudemos. Aparece la relacin entre empata compasiva y prosocialidad. Una relacin generalmente bidireccional. En general, podemos hablar de que la empata favorece o facilita la ocurrencia de los actos prosociales, aunque tambin podramos sealar que las personas que actan prosocialmente irn aprendiendo a optimizar su empata. El grado de empata est ligado a los juicios morales y es la base de la actitud tica de las personas. Esta capacidad afecta a muchas actividades como la compasin, las relaciones amorosas, la educacin de los hijos,... Los actos delictivos se basan, en muchas ocasiones, en la incapacidad por parte del agresor de experimentar empata hacia sus vctimas. En este sentido (como se sabe), se han hecho tratamientos de rehabilitacin basados en el entrenamiento de la empata, donde el delincuente ha de ponerse en el lugar de la vctima e intentar experimentar sus emociones (Goleman 1996). La empata es una actitud bsica en el comportamiento prosocial. La comprensin cognitiva de los pensamientos del otro o la experimentacin de sentimientos similares pueden promover la actitud de ayuda en el autor. La culpa: Se ha intentado diferenciar la cultura occidental de otras a partir de la preeminencia de una educacin del desarrollo moral inducido por la culpa, (versus la vergenza en otras

culturas). Especialmente sentido en dcadas pasadas, cuando exista una educacin represora muy centrada en el autoritarismo. El sentimiento de culpa est presente en numerosas entidades psicopatolgicas. Una relativa disminucin de las presiones se podra considerar como beneficiosa para la salud mental. En todo caso, la persona identificada con valores asumidos de justicia social, frente a la impotencia experimentada (mediante la compasin) a nivel macromundial, encontrara en las acciones prosociales un alivio a la culpa. Ms all de entrar en valoraciones ticas o funcionales, podramos afirmar que dados los lmites de la accin individual, no parece ilgico considerar que la accin prosocial concreta pueda suponer un tranquilizador efectivo de la culpa. La envidia: sentimiento o estado mental en el cual existe dolor o desdicha por no poseer uno mismo lo que tiene el otro, sea en bienes, cualidades superiores u otra clase de cosas. La RAE la ha definido como tristeza o pesar del bien ajeno, o como deseo de algo que no se posee. Sentimiento que puede ir socavando la salud mental y provocar, tambin, alteraciones en las relaciones interpersonales y sociales. Ms all de la conveniencia de una educacin basada en el descentramiento hacia el otro, ya muy temprano en el desarrollo emocional e interpersonal del nio, la identificacin de este sentimiento y su posible afrontamiento, es una garanta de bienestar psicolgico. En principio el valor supremo de la dignidad de la persona, independientemente de los atributos o capacidades, y el valor de la prosocialidad asumido como gua de conducta, debera atemperar esa envidia, la cual se debera identificar y expresar adecuadamente en forma de admiracin explcita, como forma de manejo de los propios sentimientos. Adems la realizacin de acciones prosociales, incluso a las personas envidiadas, podra actuar como un alivio paradjico por el poder que supondra la eficacia de la accin y el posible feedback de aprobacin del receptor. La compasin: forma que tomara la empata como capacidad para identificar sentimientos ajenos de debilidad o desvalimiento y que puede, tambin, atemperar los conflictos de relacin, el afrontar las propias emociones o el intentar relacionarse con las de los dems podra influir en la conducta prosocial. La vida familiar es donde el nio puede identificar e intentar comprender los propios sentimientos a partir de la expresividad, la resonancia y el significado que los dems dan a los propios sentimientos y a los de l mismo. Las buenas relaciones con los dems pueden depender de la satisfaccin de las necesidades propias y, por tanto, de los sentimientos positivos que esta satisfaccin genera. La educacin del nio dirigida a promover habilidades como el control de las emociones, el control de los impulsos, la postergacin de las gratificaciones, la automotivacin y la empata, facilita unos sentimientos de eficacia y por lo tanto, de satisfaccin que inciden en la autoestima.

Adems, si en la familia se contemplan valores de ayuda a los dems, el nio puede generar comportamientos prosociales

El papel de las emociones en la conducta prosocial: La metacognicin hace referencia a la conciencia de los procesos de pensamiento. Algunos autores utilizan el concepto de metaestado para referirse a la conciencia de las propias emociones, mientras que otros utilizaran el concepto de meta-cogni-emocin. Podemos hablar, de forma global, sobre la conciencia de uno mismo, la cual permite al individuo observar las experiencias que le acontecen y estar atento a sus propias reacciones ante situaciones de interaccin con el entorno. Este proceso de atencin y el reconocimiento de las propias emociones puede ser el inicio del autocontrol emocional. El control de las emociones no se refiere a su represin, sino a que los sentimientos estn ms en consonancia con las circunstancias. En este sentido favorecen las relaciones interpersonales, permiten un mayor control de las situaciones y promueven estados de nimo ms positivos en la persona. As, la capacidad meta-cogni-emotiva implicara el estar atentos a las propias emociones, suponiendo una mayor habilidad para comprender los sentimientos de los dems y, en este sentido, facilitara y fomentara la empata.