EDUCACIN: LO BIOPSQUICO, EMOCIONAL Y EXPERIENCIAL

Corporalidad y emocin. Diferencias afectivas y motivacionales del educando Cada vez que las personas nos manifestamos a travs de cualquiera de las diferentes formas que para ello disponemos, oral (a travs del habla), escrita (a travs de letras y palabras), gestual (a travs de gestos, posturas y movimiento), visual (a travs de la plstica) o auditiva (con el empleo de sonidos), estamos emitiendo, aunque no seamos conscientes de ello, una seal, un mensaje destinado a un receptor. La expresin, en s misma, tiene un carcter transitivo, por lo que parece ser que expresin y comunicacin son dos aspectos inseparables de un mismo proceso. En las relaciones con otros, nuestras expresiones no siempre poseen intencin comunicativa; un buen ejemplo de ello son los elementos no verbales que suelen acompaar al discurso hablado. En gran cantidad de situaciones la expresin se hace manifestacin inconsciente, en otras, manifestacin libre y espontnea de un sentimiento, de una idea, de una vivencia (Garca y Motos, 1990). A pesar de que la persona no tenga intencin comunicativa en estos casos, est empleando una serie de mensajes codificados a travs del Lenguaje Corporal que pueden ser ledos por su interlocutor. En otras ocasiones, el lenguaje corporal si tiene intencin comunicativa, aunque pueda ser o no interpretado correctamente por quienes lo decodifican. El Lenguaje Corporal exige pues un aspecto relacional y es un vehculo casi imprescindible para percibir los rasgos de las personas que nos rodean, sus estados emocionales y sus actitudes hacia nosotros y hacia el mundo en general. Aunque cada gesto es individual y distinto, las similitudes anatmicas entre todos los seres humanos imponen tambin similitudes en la expresin. El Lenguaje corporal se adquiere por cierta programacin gentica, pero pronto se condicionar socialmente dependiendo en gran medida de las relaciones de la persona con el entorno a travs de la interpretacin y de la ejecucin motora. Acertar en nuestra percepcin e interpretar los mensajes corporales que transmiten informacin de los otros, principalmente de carcter emocional y social y emplear de manera consciente estos signos es una manera de mejorar nuestras relaciones con los dems y el conocimiento de nosotros mismos, en definitiva, es una manera esencial de desarrollar nuestra adaptacin al mundo, es decir nuestra Inteligencia Emocional. Dos manifestaciones emocionales corporales como la risa o el llanto tienen, adems de una funcin relacional y comunicativa otras de tipo adaptativo: La risa tiene efectos muy positivos sobre el organismo, entre los que cabe destacar la reduccin de la presin arterial y la disminucin de los dolores, ya que permite desviar la atencin del foco de dolor. Adems, la risa favorece la entrada de ms oxgeno al organismo, por lo que este se relaja considerablemente. Tambin se ha demostrado que la risa aumenta considerablemente el nivel de endorfinas, lo que ayuda a prevenir e incluso hacer desaparecer la depresin.

Segn la terapia bioenergtica, el llanto no es ms que un proceso de compensacin del cuerpo, que lo libera de sus tensiones y evita caer en males mayores como la depresin, que se convierte casi siempre en un circulo vicioso. Desde esa concepcin, el llanto se ve como algo positivo y nunca como una actitud a reprimir. Tambin para los psiclogos, llorar en momentos de tristeza cumple una doble funcin: por un lado expresa el sentimiento de tristeza o de pena, y por otro, sirve de reclamo para pedir ayuda, llamando la atencin de los dems para buscar en ellos serenidad y consuelo. Comunicacin Corporal de las Emociones. El Lenguaje Corporal como comunicacin abarca diversos planos esenciales para el desarrollo emocional, acompaa a toda expresin verbal acentuando, modificando o anulando su significado. Todo proceso de comunicacin observable se puede resumir en cinco aspectos o conductas fundamentales. El Lenguaje Corporal y el Lenguaje de las Emociones no estn exentos de ellas. Podemos dar, rechazar, recibir, tomar y pedir, esta ltima categora de dos maneras diferentes, seduciendo o imponiendo. Esta categora de comportamientos corporales se conocen con el nombre de seales y se categorizan en seales exageradas (en clara disonancia con el mensaje, como las de inseguridad), insatisfactorias (no alcanzan el grado de intensidad esperado), meta-seales (comentan a otras seales y su contenido modifican o anulan a stas, como los gestos de proteccin, de defensa, de sumisin, hirientes, amenazadores, de sustitucin o autoagresivos, obscenos y narcisitas). El LC participa bsicamente de la manifestacin del gesto y de la postura en movimiento. El gesto es la expresin del rostro o de las manos con que se expresan distintos estados de nimo. El rostro: sede primaria de las emociones y dividen el rostro, para la expresin de emociones a travs del gesto en: - Zona cejas/frente. - Zona ojos/puente de la nariz. - Zona boca/nariz, mejilla, mentn. El tronco: Centro de la Personalidad: En lo alto del pecho, en el esternn. Centro de la Fuerza: Cintura abdominal. Centro de gravedad o/y centro Vital. Posicin de los hombros y movilidad de los brazos: - Elevados - Elevados hacia atrs - Adelantados - Cados - Desarrollados Piernas y pies: Pies: separados, juntos, agitacin del pie, orientados hacia dentro o fuera,etc. Piernas: separadas, juntas, cruzadas,etc.

Andares: pasos iguales y equilibrados, vacilante, lento, gil, pasos cortados, zancadas, pasos pequeos, ondulante,etc. Posturas: abiertas, cerradas, inclinacin hacia delante, inclinacin hacia atrs, tenso, relajado,etc. Planos: - Frente. - Perfil. - Espaldas. - Tres cuartos. Manos: - Retorcerse las manos = dolor, angustia profunda. - Cerrar los puos = clera. - Mostrar las palmas de las manos = Aplacamiento y sumisin. - Triturarse sin descanso dedos u objetos = Disimular nerviosismo. - Manos abiertas colgando entre las piernas = Frustracin. - Frotarse las palmas de las manos = Expectacin positiva o fro intenso.

La combinacin de algunas de ellas son la manifestacin expresa de sentimientos, emociones y pensamientos. Las Emociones. Actualmente existen diversas teoras explicativas acerca de las emociones. El Diccionario dice que una emocin es una alteracin del nimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompaada de cierta conmocin somtica (Real Academia Espaola, 2011); o algo ms completo, una emocin es un estado de nimo caracterizado por una conmocin orgnica consiguiente a impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos, la cual produce fenmenos viscerales que percibe el sujeto emocionado, y, con frecuencia se traduce en gestos, actitudes u otras formas de expresin (Carrogio, 1988). De manera pedaggica, la emocin es un estado afectivo intenso y relativamente breve, originado normalmente por una situacin, o un pensamiento, o imagen agradable o desagradable, que activa y excita al sujeto. Se manifiesta por conductas observables (huida, aproximacin, etc.) y cambios fisiolgicos en la actividad del sistema endocrino y del sistema nervioso autnomo (simptico y parasimptico). Si la emocin es intensa, pueden perturbarse momentneamente las funciones cognoscitivas del individuo. Las emociones tienen una funcin motivacional, pues generan disposiciones y propician actitudes que impulsan a la accin y dirigen el comportamiento de una manera determinada (Diagonal Santillana, 1983). Es decir, hablar de emocin es referirse a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biolgicos, los estados psicolgicos y el tipo de tendencias a la accin que lo caracterizan (Goleman, 1995). En cuanto a la diversidad de emociones existente parece no haber acuerdo unnime entre los expertos para clasificarlas. Sabemos que las ms bsicas y ms estudiadas por la Psicologa han sido: Ira, Tristeza, Miedo, Alegra, Sorpresa, Aversin, Vergenza y Amor.

Las emociones son, en esencia, como indica Velasco (2.001), impulsos que nos llevan a actuar, programas de reaccin automtica con los que nos ha dotado la evolucin y que nos permiten afrontar situaciones verdaderamente difciles. Psicolgicamente, la emocin es un sistema con tres componentes: 1. El perceptivo, destinado a la deteccin de los estmulos elicitadores; que incluye elementos hereditarios, como es nuestra predisposicin a valorar el vacio, los lugares cerrados, los insectos o las serpientes como posibles situaciones peligrosas y, a veces, fruto de las experiencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la ansiedad a los exmenes, o el placer por una buena nota. 2. El motivacional, encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gracias a su relacin con el sistema hormonal. Por ejemplo, el miedo nos impulsa a la evitacin de una situacin concreta. 3. El conductual, que hemos de analizar en su triple manifestacin, reaccin fisiolgica perceptible, pensamientos y conductas manifiestas. Es este ltimo el elemento ms influido por las experiencias de aprendizaje previo y el medio cultural. Por ejemplo: la expresin de la pena en distintas culturas o el desarrollo de estrategias de evitacin de las situaciones de prueba en el mbito escolar o las mismas fobias escolares. Las emociones, positivas y negativas, influyen en la salud ms de lo que se supona hace unos cuantos aos. Tambin, parece ser que si no tenemos un desarrollo afectivo ptimo no se desarrollar la inteligencia en todo su potencial. Existe una relacin directa entre el afecto y el desarrollo cerebral e intelectual de la persona. La inteligencia depende, as, de una serie de factores interrelacionados que han originado la nueva concepcin de inteligencia emocional. Daniel Goleman ha recuperado la importancia del tema emocional, no slo para la Psicologa moderna, sino tambin para nuestras propias vidas, mediante la publicacin de su conocido libro La inteligencia emocional. Hoy sabemos que la inteligencia es mucho ms que una determinada funcin de la mente humana medida en trminos de C.I.; el ser humano, a la hora de actuar de alguna manera y de tomar determinadas decisiones, no lo hace tanto guiado por su inteligencia cognitiva, sino sobre todo por los impulsos de sus emociones y sentimientos que deberan ser dirigidos, orientados, controlados y expresados mediante los dictados de una sana Inteligencia Emocional. A la hora de decidir en asuntos importantes de la vida, no lo hacemos tanto conducidos por el fro intelecto como por la calidad e intensidad de los sentimientos. Pero, quin nos ha enseado a manejar ese mundo de los sentimientos y las emociones? Los aprendizajes que se han practicado en la escuela parecen haber insistido ms en los conocimientos que en las emociones, y slo un buen ambiente familiar ha podido servirnos de utilidad para el manejo desenvuelto y positivo del mundo afectivo. Cundo ese mismo ambiente carece de la solidez afectiva necesaria, el resultado es en la persona el desarrollo de una baja Inteligencia Emocional o en trminos ms populares, que no controlamos nuestros impulsos o nuestras emociones, o que no sabemos leer las emociones de los dems, o lo que parece peor an, que no sabemos manifestar nuestras propias emociones.

La vida afectiva y la educacin de los sentimientos Abordar la educacin de forma integral slo es posible si contemplamos junto al mundo de la razn, el mundo de las emociones y los sentimientos. Nuestra sociedad, la sociedad de la informacin, la diversidad y la globalizacin es una sociedad que favorece la inmediatez y, por el contrario, no ayuda al desarrollo espontneo de la reflexin y la razn, por lo que los procesos cognitivos-racionales deben seguir siendo objetivos fundamentales, educativa y pedaggicamente. Sin embargo, no es suficiente con integrar tales desarrollos y conocimientos puesto que es necesario hacer lo mismo con los que se refieren al mundo de los sentimientos. El aprendizaje humano no puede explicarse sin hacer referencia a ambos, que deben concebirse como integrantes de la accin humana en su acepcin ms amplia y de la interaccin social y comunicativa. Cuando nos referimos a la necesidad de incidir educativamente en el rea afectiva nos centramos en las emociones y los sentimientos. Definimos las emociones como un estado complejo del yo resultado de una perturbacin, de una agitacin de nuestro estado fisiolgico y del nimo que, a su vez, nos hace actuar. (Casacuberta, 2000; Bisquerra, 2000; Garanto, 1983). Se generan de manera automtica cuando un sistema cognitivo evala un evento consciente o inconscientemente- y detecta que posee una atributo planificador que resulta ser un facilitador u obstaculizador de un objetivo previo (Hansberg, 1996). Las emociones provocan la alteracin del arousal con una agitacin del nimo que deriva en una excitacin o perturbacin del mismo, evidenciado por el sujeto como placer o displacer (Gilbert; Conolly, 1995). El nfasis en el carcter multidimensional de la respuesta emocional subjetivo, fisiolgico y conductual- correlaciona con los tres sistemas de la persona (cognitivo, fisiolgico y conductual) Por su parte, los sentimientos nos remiten directamente a un hecho psquico que tiene como antecedente otro hecho psquico. Es as como podemos llegar a considerarlos como hecho de conocimiento inmediato que se explica inicialmente por los datos que Wundt y Watson, desde la psicologa ms clsica, expresan claramente esta idea.

Estructura de la personalidad y educacin Los factores que intervienen en la personalidad son los siguientes: A) Factores innatos o hereditarios (sistemas, humores, glndulas, etc.). La personalidad es aquello que resulta de su accin en el organismo al condicionar el modo de ser del individuo y desencadenar un determinado estilo de comportamiento que es distinto en unos individuos respecto a los otros. B) Facultades humanas cognitivas (sentidos, imaginacin, memoria e inteligencia) y tendenciales (apetito y voluntad). La personalidad es aquello que resulta de su accin sobre la vida psquica del individuo generando en l un modo de ser distinto. C) Estmulos medioambientales, sobre todo la educacin, contribuyen a la formacin de la personalidad impulsando la accin del sujeto y desarrollo de sus facultades. D) Comportamiento del individuo. La personalidad psquica es un hbito general que determina la forma de ser y la forma de conducirse en la vida. La personalidad es un hbito complejo adquirido por la accin reiterada de las facultades del propio sujeto siendo estimuladas desde el interior y el exterior. El hbito es una cualidad no especfica, que afecta al individuo determinando su modo de ser (hbito enactivo), y su comportamiento, de forma que ste resulte bueno o malo (hbito operativo correcto o incorrecto, constructivo o destructivo, conveniente o inconveniente,...). Tanto el hbito enactivo como el operativo son importantes para la formacin de la personalidad, el primero condiciona su manera de ser, y el segundo, su manera de obrar.

La personalidad y su importancia en la educacin: Sobre la categora personalidad existe an una representacin muy confusa y fragmentada entre los educadores e incluso entre los propios psiclogos, lo cual responde a diferentes causas: Asociar la personalidad con el campo de la clnica, debido al peso que han tenido las teoras vinculadas con la prctica psicoteraputica. Ausencia de un marco referencial congruente, que nos permita una representacin integral de la personalidad como objeto es estudio de la ciencia y que permita ubicar su importancia en diferentes campos vinculados con el hombre, en particular con la educacin. La enorme influencia que tuvieron el conductismo y el positivismo en todas las ciencias del hombre, la cual slo consideraba cientfico aquello susceptible de cuantificacin y experimentacin, apareciendo como unidad fundamental en el anlisis del hombre la conducta.

Esta situacin deja una profunda huella en el campo de la educacin, en particular en la institucin escolar, en el marco de la cual se enfatiz el proceso de enseanza, como un proceso orientado a la adquisicin de conocimientos y habilidades, los cuales se lograban por tcnicas particulares aplicadas al proceso de formacin del conocimiento. El nfasis en este

enfoque estaba orientado a la actividad externa, a las operaciones que favorecan la adquisicin del conocimiento, apareciendo el alumno como un elemento pasivo y estandarizado. En este enfoque el alumno representa una sumatoria de habilidades, pasndose por alto las distintas formaciones como el desarrollo de la seguridad, de una autoestima positiva, de motivos orientados hacia el conocimiento, totalmente pasados por alto, como si no tuvieran ninguna relacin con el aprendizaje, quedando su desarrollo a merced de la experiencia individual. En este camino, educacin y enseanza se fundieron en una sola funcin, cuyo objetivo esencial era que el estudiante adquiera una informacin, un conocimiento, en funcin de las clases que recibidas. El problema de qu significacin tena este conocimiento para el alumno y la forma en que ste poda utilizarlo, pas a ser un problema del alumno, que qued fuera de la metodologa educativa. El proceso de adquisicin de diferentes habilidades y del conocimiento en general, se present como un mosaico de mtodos diferentes, asociados a adquisiciones de diverso tipo, no relacionndose las diferentes habilidades parciales en un proceso nico e integral del sujeto que aprende. As la habilidad de lectura se evaluaba en la propia accin de la lectura, mientras los procesos de comprensin, elaboracin y reflexin sobre el material ledo, no se desarrollaban simultneamente con la adquisicin de la lectura. El nio poda leer muy bien, en ocasiones no poda tan siquiera expresar lo que haba ledo. En este sentido no se vea la lectura como un elemento de un proceso educativo ms complicado, cuya adquisicin deba estimular simultneamente otras operaciones del desarrollo intelectual y personal, sino como un fin en s mismo. En esta concepcin del aprendizaje, el nio practicaba la lectura con un solo fin: leer bien, por lo tanto, el entrenamiento de este proceso se reduca totalmente a la forma de expresin, prescindindose por completo del inters del nio por el material que lee. Aspectos tan importantes como la fantasa, el inters por palabras nuevas y la capacidad para elaborar historias, eran divorciados de las adquisiciones en la lectura. La aplicacin del enfoque personolgico en la educacin, ubica como unidad fundamental de este proceso a la personalidad, lo cual tiene muchas implicaciones tanto para la representacin general de la educacin, como para las diferentes funciones que de forma general se asocian al proceso educativo. Poner la personalidad en el centro del proceso educativo significa ubicar los diferentes aspectos o momentos del proceso educativo en el sujeto que aprende, en la relacin de cada proceso particular con los diferentes elementos psicolgicos que le dan un sentido subjetivo definido. As, por ejemplo, el desarrollo de la habilidad de la lectura debe vincularse al inters del nio por algo particular, debe asociarse la necesidad de leer, de consolidar su nueva habilidad, con contenidos que le resulten de inters y, partiendo de ah, ejercitar las capacidades de elaboracin, expresin y reflexin del nio.

Igualmente, la mayor o menor habilidad de un nio para la lectura, no puede verse slo en el marco de sus capacidades cognitivas especficas, debiendo analizarse, el nivel de seguridad del nio, su autoestima, su capacidad para organizar sus recursos volitivos y sus propios intereses, elementos que deben ser trabajados en el proceso educativo. Desde los primeros grados de la escuela las adquisiciones del nio pueden ser esencialmente de dos tipos: Reproductivas personalizadas. Las adquisiciones reproductivas son aquellas que el nio puede repetir, se estimulan slo ante exigencias externas Personalizadas son las que el nio integra a su experiencia y es capaz de utilizar con fines propios. El conocimiento al resultar personalizado, significa que la informacin aprendida se ha integrado a una configuracin personolgica relevante, lo que se expresa en su integracin a intereses y fines propios, auto-determinados del sujeto. La propia ausencia de un marco de referencia personolgico en la educacin, determin una representacin totalmente fragmentada del nio entre 3 y 7 aos, subvalorndose las potencialidades personolgicas de esta etapa, entre las cuales se encuentran la capacidad del nio para darle un carcter personalizado a lo que aprenda, siempre que el mtodo empleado facilite el desarrollo de operaciones personalizadas. El nio, por su experiencia, tiene intereses propios, a lo cual contribuye la estimacin familiar, la comunicacin con l, procesos facilitadores de un marco de informacin interesante, sobre la cual l vuelve en sus juegos y en sus fantasas. La estimulacin familiar se debe orientar desde la propia escuela, ubicndola en el marco ms general de la comunicacin adulto-nio, debiendo enfatizarse la participacin del nio a travs de preguntas que el adulto realice sobre el propio contenido de lo ledo y sobre lo que pudiera ocurrir ms adelante, lo cual estimula su capacidad de anticipacin en base a la fantasa. La incapacidad para desarrollar conocimientos personalizados en la escuela, conduce al nio a la repeticin del material aprendido, configurando ste esencialmente a travs de la memoria. Esta tendencia bloquea tanto el desarrollo de la reflexin, creatividad y la capacidad de elaboracin en la actividad intelectual, la orientacin pasivo-reproductiva en el proceso de conocimiento, no slo afecta el desarrollo intelectual, sino el desarrollo de la personalidad en general, pues el proceso de conocimiento transcurre en un plano externo al sujeto, adquiriendo un carcter totalmente formal que empobrece el desarrollo de la autoestima, de la seguridad emocional y el desarrollo de intereses durante el aprendizaje. En ocasiones el nio tiene la posibilidad de consolidar configuraciones subjetivas de desarrollo en otras esferas, como el deporte, sin embargo, lo que ocurre frecuentemente en el marco de un proceso de enseanza formal, es que se estructuran configuraciones subjetivas inadecuadas en la personalidad que dificultan el crecimiento, afectando otras esferas de la vida. La educacin debe ser una va del desarrollo de la personalidad del educando en cualquiera de sus niveles, siendo sta su funcin fundamental. Cuando el proceso de educacin estimula una

autoestima positiva, intereses, seguridad emocional en el nio, implicacin con su escuela, convierte al nio o al joven en un individuo activo, interrogador de la realidad y labrador de su propio conocimiento. El proceso de desarrollo, en muchas ocasiones, se ha intentado comprender por determinantes externos, objetivos, fuera del marco subjetivo histrico del individuo en desarrollo. As, en ocasiones pensamos que un determinado tipo de actividad concreta de la familia o la institucin, son por sus caractersticas fuentes del desarrollo humano. Sin embargo, el desarrollo humano es un proceso esencialmente subjetivo, personolgico, resultante de fuerzas motrices internas, irreductibles a ninguno de los factores externos en que encuentra su definicin la propia subjetividad en una dimensin histrica. En todos los momentos del desarrollo humano el individuo crece a travs de una o ms unidades subjetivas del desarrollo. Pueden ser unidades subjetivas del desarrollo en el perodo escolar, la lectura, la relacin con la maestra, la relacin con los coetneos, la relacin con los padres, la prctica deportiva, en fin, que en cada perodo del desarrollo puede haber tantas unidades subjetivas, como elementos relevantes de configuracin personolgica existan. Sin embargo, lo esencial para que stos se conviertan en unidades subjetivas del desarrollo, est en que el educando los pueda personalizar e integrar en ellos las potencialidades de crecimiento de su mundo subjetivo. Muy frecuentemente, los alumnos no personalizan estas exigencias externas, no las asumen, desarrollando verdaderas relaciones formales hacia ellos. Cuando el educando cuando el educando se vincula a cualquier actividad o forma de relacin, tratando esencialmente de evitar desaprobacin externa, sin un nivel de intereses hacia ellas, dichas actividades o formas de relacin se convierten en formales no teniendo un papel real en su desarrollo. Unido a las unidades subjetivas de desarrollo, se pueden presentar unidades subjetivas de involucin, que son aquellas que comienzan a daar adquisiciones ya logradas en la personalidad. Una unidad subjetiva de desarrollo puede modificarse en una de involucin por un cambio de su sentido psicolgico para el sujeto. Los escolares que manifiestan efecto de inadecuacin ante el fracaso, son escolares cuyo nivel de aspiracin se orienta a ser el mejor entre su compaeros, de ah su carcter de artificialmente elevado, pues ser el mejor no representa un objetivo que l pueda controlar dentro de su ejecucin y, adems, aspirar a ser siempre el mejor es una representacin realmente inadecuada de lo que ello significa. Precisamente, por el carcter de esta aspiracin, los motivos de reconocimiento social van desplazando los intereses cognitivos autnticos que caracterizaban a dichos escolares en sus xitos iniciales en la escuela, lo que conduce a una modificacin integral en la configuracin subjetiva del estudio y la escuela. El escolar comienza a deformar su estilo de aprendizaje, en su afn de expresarlo todo para obtener el mximo de puntuacin, comienza a desarrollar una relacin de envidia y celos con los coetneos a quienes siente como rivales, la que gradualmente se torna agresiva. En este proceso disminuyen sus intereses por los contenidos que se estudia, desarrollando una actitud

de evitacin al error, todo lo cual comienza a producir inseguridad, ansiedad e incluso resquebrajamiento en el desarrollo moral. El fenmeno del efecto de inadecuacin es muy ilustrativo de cmo una unidad de involucin puede llegar a influir en el desarrollo de una configuracin neurtica de la personalidad. La tensin asociada al aprendizaje y al temor al error, por el clima valorativo imperante en el aula, son factores que generan inseguridad y ansiedad, elementos que constituyen verdaderos frenos para el desarrollo de los intereses y el desarrollo del nio en la vida escolar. Unido a las actividades concretas que el nio desarrolla en la escuela, pueden convertirse en unidades subjetivas del desarrollo de su personalidad los nuevos elementos del sistema de relaciones que aparecen con el ingreso del nio a la escuela. Las relaciones del nio con el maestro tienen una importancia esencial, as como los coetneos con los que establece una nueva relacin dentro de la institucin escolar, la cual marca pautas que modifican las relaciones espontneas de juego que caracterizaban al perodo anterior. El sentido de las nuevas relaciones que el nio establece al ingresar en la escuela, depender mucho de la atmsfera institucional de la misma. La escuela debe ser organizada, limpia, seria, rigurosa en las propias relaciones del personal. Esta atmsfera tiene un profundo sentido psicolgico para el nio. El nio al ingresar a la escuela, es sumamente sensible a la opinin del maestro, necesitando el afecto y la valoracin de ste. En ocasiones subvaloramos la necesidad que tienen los nios de ser respetados, de que se les tome en cuenta, de ser partcipes activos de las relaciones en que se implican. Cuando el nio es ridiculizado, agredido o rechazado, pierde la confianza en la relacin, se aleja de ella. La rechaza y desarrolla mecanismos muy diversos de defensa ante ella, que van desde la independencia, hasta la burla, la indisciplina y la agresin. El sentido de la escuela y de una asignatura en particular, el grado de inters de compromiso del nio con ellas, pasan por la profundidad de sus relaciones con el maestro. El tipo de comunicacin que se establece entre maestro y nio, es decisivo para todas las adquisiciones personolgicas de la etapa. El maestro en su relacin con los nios debe ser justo, imparcial, autntico y a su vez expresar la autoridad de su rol. Una institucin sin autoridad se desvanece en el caos de la ausencia de objetivos bien definidos y controlables. La significacin emocional que un maestro tiene para el escolar en cualquier nivel de la educacin, es esencial para el bienestar y el rendimiento del escolar dentro de la institucin educativa. El aprendizaje no es una funcin del escolar que realiza en abstracto o que slo tiene que ver con su cognicin. El aprendizaje es la expresin integral del vnculo entre el escolar y la escuela. Asumir el enfoque personolgico en toda su significacin para la educacin, presupone revelar el sentido que tiene para el desarrollo humano la integracin de manifestaciones subjetivas que hasta el presente se han representado de manera totalmente fragmentada, tanto dentro de la psicologa, como en el propio proceso educativo, entre stas estn la creatividad, el aprendizaje, la vocacin y el desarrollo, las cuales se han visto por separado, tanto en la investigacin, como en la tecnologa educativa, sin revelar los estrechos vnculos que existen entre estas manifestaciones subjetivas y su sentido en el sistema de la personalidad.

Qu es el aprendizaje, sino una va del desarrollo y de educacin de la creatividad y la vocacin, sin embargo, en el estudio del aprendizaje ha predominado el nfasis en la fijacin de conocimientos de forma reproductiva. Aunque nadie lo explica, de hecho con frecuencia se identifica la enseanza con el proceso de brindar, fijar y reproducir informacin en relacin maestro alumno.