Sei sulla pagina 1di 18
LOS OBJETIVOS Zaida Molina Bogantes * Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos
LOS OBJETIVOS Zaida Molina Bogantes * Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos

LOS OBJETIVOS

Zaida Molina Bogantes *

Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos de muy diversos niveles de concreción:

desde el nivel de macroplanificación hasta los específicos de nivel de aula, propios del plan eamiento didáctico.

Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concreción, las grandes intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboración de los objetivos que se concretan los propósitos o logros específicos que permitirían alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo, como un medio para dar respuesta a las demandas educativas de determinada sociedad.

Si bien el nivel de concreción que le corresponde planificar al docente es el de aula, es fundamental que este

se asuma en el marco de los niveles anteriores. los objetivos.

Estos, obviamente, condicionan esta última especificación de

Considerando los planteamientos de Coll (1991), se visualizan en el esquema que se presenta en la página siguiente los niveles de objetivos y la forma en que estos se van concretando en las diversas etapas de planificación.

Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeamiento didáctico están engarzados con los de los niveles anteriores; por esto, reflejan las intencionalidades que se han concretado en los objetivos planteados en cada uno de los momentos anteriores.

En el caso específico de propuestas curriculares de nivel nacional, válidas para todo el sistema, los objetivos de nivel macro se entregan a los docentes en una serie de documentos orientadores, como las políticas curriculares, los programas de estudió, las guías metodológicas, etc. Al docente le corresponde retomar esos objetivos, para adecuarlos o contextualizarlos a su realidad específica.

Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizará en el análisis de los objetivos de aprendizaje. No obstante, es fundamental que todo docente conozca los fines y objetivos del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el planeamiento didáctico.

En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el docente recurre a los objetivos del año o curso explícitos en los programas de estudio, sin establecer la relación entre estos y los objetivos de área, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como globalidad. Es muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la comprensión de este proceso de desagregación de objetivos permitirá a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les corresponde dar en la formación de las personas que demanda la sociedad, a través de los fines y objetivos de nivel macro.

* Tomado de El planeamiento didáctico . EUNED, San José, C. R.

CUADRO SÍNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS M A C R
CUADRO SÍNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS M A C R

CUADRO SÍNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

M

A

C

R

O

P

L

A

N

I

F

I

C

A

C

I

Ó

N

M

I

C

R

O

P

L

A

N

I

F

I

C

A

C

I

Ó

N

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN Tomas de posición: epistemológicas, psicopedagógicas y pedagógicas.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Finalidades atribuidas a este nivel del sistema.

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

Señalan las capacidades y competencias específicas que deben haber desarrollado los alumnos al finalizar el

ciclo: cognitivas o intelectuales, motoras, afectivas y de interacción y actuación social.

Expresan la capacidad y podrían señalar el tipo de circunstancias en que se manifestarán.

Estos objetivos determinan las áreas curriculares que se incluyen en cada ciclo y los objetivos curriculares

correspondientes a cada una de ellas.

OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA 0 ASIGNATURA Expresan las capacidades o competencias que el alumno debe haber desarrollado en cada área, al final del ciclo. Además de la capacidad, señalan un referente explícito, pero general, de los contenidos como conjunto de saberes que integran el área. Pueden señalar también la circunstancia en que se manifestarán esos saberes.

OBJETIVOS DE ÁREA 0 ASIGNATURA PARA UN AÑO, CURSO 0 GRADO

Concretan los aprendizajes específicos que propiciarán el desarrollo de las capacidades propuestas en los

objetivos generales de área o asignatura. En este sentido, se deben expresar explícitamente los contenidos,

clarificando su profundización y el alcance en términos del proceso que fortalecerá. Estos contenidos deben

considerar las siguientes categorías: hechos, conceptos y principios; procedimientos, valores, normas y

actitudes.

OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA, 0 DE APRENDIZAJE

Constituyen estos objetos de nivel de concreción mayor, ellos orientan los procesos de enseñanza y

aprendizaje en el aula. Esto significa que señalan con toda precisión las competencias que se propone

alcancen los alumnos y los contenidos que serán motivo de aprendizaje en el aula. Estos objetivos se explicitan

en los diversos tipos de plan que elabora el docente: planes trimestrales, mensuales, semanales o diarios.

El análisis de congruencia entre los objetivos más específicos y los de nivel global permitirá a los docentes encontrar el valor más trascendente del proceso de planeamiento didáctico, puesto que en este análisis se descubren los logros específicos que permitirán llenar metas más elevadas. Un docente que logre intemalizar esa trascendencia comprenderá el alcance de su tarea, más allá de los muros del aula y de la institución escolar.

De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitirá, a una institución educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en tomo a aspectos de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a través de la práctica pedagógica en esa institución, y en la realidad concreta de sus a lumnos.

Como se planteó anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el último nivel
Como se planteó anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el último nivel

Como se planteó anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el último nivel de concreción de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de los objetivos que se incluirán en los proyectos curriculares o los planes didácticos: mensuales, semanales, etc., como orientadores para la ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en las aulas.

En el momento del planeamiento didáctico, es básico preguntarse cómo pasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy concreto (que orienten la práctica pedagógica). Es importante aclarar que en los documentos curriculares 'los objetivos de año, grado de las asignaturas, ya son una concreción de los objetivos generales.

En este punto, lo importante es que se recurra a esos objetivos de año, pues ellos constituyen el material básico para realizar un proceso de concreción en nuevos objetivos, cuyo nivel de especificidad dependerá del tipo de plan que se está elaborando: trimestral, semanal, diario, etc. Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un periodo determinado.

Una adecuada comprensión de las intencionalidades educativas permitirá decidir qué aspectos del desarrollo personal, qué elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qué contenidos específicos se consideran logros por alcanzar por parte de los alumnos. De igual forma, deberán tomarse de ' cisiones sobre el nivel de concreción que se les va a dar a esos objetivos, la especificidad con que se incluirá en ellos el contenido, el tipo de organización que se les dará y la forma en que se redactarán. Generalmente, los docentes deben asumir, en esta línea, decisiones ya tomadas en el nivel de macro planeamiento, para operarlas en el área o las áreas a su cargo, y en el nivel o grado en el cual orientan la práctica pedagógica.

Lo anterior implica que no existe una única forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque que permita señalar un modelo específico por seguir. Por el contrario, dependiendo de la línea o corriente de currículo y de aprendizaje que se siga, los objetivos pueden asumir características bien diferenciadas. Lo esencial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque curricular que están operando.

Como ya se planteó, existe una amplia gama de formas de visualizar los objetivos, clasificarlos, elaborarlos, etc.; no se entrará aquí a detallar cada una de esas tendencias. Se tratará, más bien, de hacer una breve referencia a algunas de las posiciones más conocidas, y se profundizará en las características que deben tener los objetivos en una propuesta curricular constructivista, como la que se ha asumido en este trabajo.

En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como "conductas finales" o cambios de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan la medición de los resultados y, por tanto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen al logro de esas conductas.

Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos alcancen idénticos resultados, en términos de una conducta previamente establecida en el objetivo.

En otra posición, los objetivos se definen en términos del logro de habilidades o destrezas cognitivas. En esta línea, se señala una serie de procesos cognitivos o de pensamiento, como los más importantes de desarrollar en los alumnos, y se proponen objetivos relativos a ellos. Estos objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos específicos.

Dentro de esta posición, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien " educación escolar
Dentro de esta posición, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien " educación escolar

Dentro de esta posición, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien "

educación escolar no deben referirse tanto a la adquisición de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisición de destrezas cognitivas que pueden generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseñado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por si solo" (en César

efectos deseables de la

los

Coll, 1992).

Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar diversas fuentes de información, establecer relaciones y plantear preguntas, entre otras.

Estos objetivos, al estar separados de los contenidos específicos, resultan muy ambiguos, por lo que dificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque en muchos casos, este tipo de objetivos son válidos para diferentes asignaturas, debido a su nivel de generalidad o ambigüedad.

Otro tipo de objetivos que se han considerado en el proceso de planificación son los llamados objetivos expresivos (Eisner). Estos, al igual que los anteriores, tampoco se definen en términos de conducta final observable. En ellos, se incluye una situación de aprendizaje; se concentran estos objetivos más en la actividad o experiencia por realizar que en el conocimiento por adquirir.

Otra posición interesante la constituye la que realiza un planteamiento mixto. Expresa que los objetivos deben visualizarse como una mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos por desarrollar en cada caso. Se asume en esta posición que los contenidos serán construidos, reconstruidos o adquiridos mediante determinadas habilidades de pensamiento. Esta última opción es la que se adopta en este trabajo por considerarla la más adecuada, cuando se trata de una propuesta curricular de corte construct ivista.

En los enfoques constructivistas, al plantear los objetivos, el énfasis se pone más en el proceso que en el resultado. Estos objetivos no expresan conductas fijas idénticas y predeterminadas. Por el contrario, se definen en forma más general, de tal manera que propicien y posibiliten las adecuaciones y especificaciones que se requieren en los diferentes niveles de planeamiento. Esta apertura de los objetivos conlleva la valoración de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales.

Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competencias o capacidades generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en el momento, con un determinado contenido, se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de alumnos, y pueden posteriormente ser aplicados en situaciones nuevas y diferentes. El logro de esas capacidades o competencias es el objeto del aprendizaje, por considerar estas capacidades fundamentales para el desarrollo personal y social de cada alumno.

En estas posiciones constructivistas, los objetivos tienden a propiciar el desarrollo integral de los alumnos, al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo actitudinal o en lo valórico), su desarrollo físico y su desarrollo social (inserción en la vida social). Al plantearse objetivos de corte amplio, se espera que en ellos se logren incorporar integralmente elementos que, en su interactuar, atiendan las diversas dimensiones del desarrollo de la persona.

Interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las pautas de comportamiento y de relación que acercarán a los alumnos al logro del tipo de persona que se desea formar, y

que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el nivel macro. Es fundamental
que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el nivel macro. Es fundamental

que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el nivel macro.

Es fundamental que los objetivos incluyan con precisión los contenidos objeto de aprendizaje (datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales). Esta clarificación del contenido variará, obviamente, dependiendo del tipo de plan didáctico que se elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y que, si se perfila con precisión, constituye una excelente ayuda para relacionar los medios o recursos, y para tener referentes para realizar la evaluación.

La existencia de diversas posiciones en torno a los objetivos conlleva, también, la existencia de clasificaciones y taxonomías a las que muchas veces el docente se ciñe, sin analizar las aplicaciones de asumir una u otra de esas taxonomías.

Estas taxonomías generalmente se concentran en el planteamiento de una serie de verbos, que reflejan diferentes niveles de destrezas o de competencias. Éstos se organizan en criterios específicos. Así, dentro de las visiones conductistas, se seleccionaban verbos para elaborar objetivos, tomados de la taxonomía de Bloom; posteriormente, se enriquecieron algunos elementos, y se trabajó con la taxonomía de Gagné.

Lo importante es que los docentes comprendan que no deben dejarse apresar por una taxonomía, suponiendo que de ahí derivan los objetivos, o que elaborar objetivos consiste en escoger uno de esos verbos y agregarle un contenido.

En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite manejar diversos elementos en el momento de elaborar los objetivos que formarán parte de los diversos planes didácticos.

Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la línea de rescatar el valor que posee una adecuada integración del contenido (información, habilidades, competencias o destrezas), se retoman los planteamientos de Cesar Coll. La posición de este autor permite clarificar que el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes; estas se expresan en los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al redactar esos objetivos.

Siguiendo esta posición ante las taxonomías, se presenta un cuadro resumen de la posición ofrecida por Cesar Coll, en su libro Psicología y Currículo, en tomo a los diversos tipos de contenido, al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se ha elaborado este cuadro por considerar la posición de Coll muy congruente con la búsqueda de propuestas pedagógicas más constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en una ayuda para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro del proceso de planeamiento didáctico.

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES, NORMAS Y ACTITUDES, Y CÓMO REFLEJARLOS
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES, NORMAS Y ACTITUDES, Y CÓMO REFLEJARLOS

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES, NORMAS Y ACTITUDES, Y CÓMO REFLEJARLOS EN LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS?

CATEGORÍA 1 HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

CATEGORÍA 2 PROCEDIMIENTO

CATEGORÍA 3 VALORES, NORMAS Y ACTITUDES

Aprender hechos y conceptos

Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diver sas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.

Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor es tipula.

significa que se es capaz de identificar, reconocer, describir

comparar objetos, sucesos o ideas.

y

Aprender un principio significa que se es capaz de

Aprender una norma significa ser capaz de comportarse de acuerdo con ella. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una particular manera ante determinadas situaciones, objetos, sucesos, perso nas.

identificar, reconocer, clarificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos

hechos a que se refiere el principio.

o

 
EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTLIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETOS EN LAS DISTINTAS CATEGORÍAS DEL CONTENIDO
EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTLIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETOS EN LAS DISTINTAS CATEGORÍAS DEL CONTENIDO

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTLIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETOS EN LAS DISTINTAS CATEGORÍAS DEL CONTENIDO

- identificar

-

manejar

- comportarse (de acuerdo con)

- analizar

-

observar

- reaccionar a

- señalar

-

- acceder a

- reconocer

confeccionar

- conformarse

- interferir

- probar

- respetar

- resumir

- utilizar

- actuar

- clasificar

- elaborar

- preocuparse

- generalizar

- construir

- tolerar

- aplicar

- simular

- conocer

- describir

- aplica r

- deleitarse

- comentar

- demostrar

- apre ciar

- dist inguir

-

recoger

- darse cuenta

- comparar

-

reconstruir

- inclinarse por

- interpretar

-

presentar

- prestar atención

- relacionar

-

planificar

- aceptar

- conocer

-

- obedecer

- recordar

experimentar

- interesarse

- indicar

- ejecutar

- ser consciente

- explicar

- componer

- permitir

- sacar soluciones

etcétera

-

valorar positiva o

- enumerar

 

situar (en espacio o tiempo) etcétera.

-

negativamente etcétera

NOTAS: Al plantear los objetivos en estas diversas categorías hay que tener presente que: 1.
NOTAS: Al plantear los objetivos en estas diversas categorías hay que tener presente que: 1.

NOTAS: Al plantear los objetivos en estas diversas categorías hay que tener presente que:

1. Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un '”comportamiento" que se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como "conducta observable predeterminada".

2. Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes categorías.

3. Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos específicos simultáneamente.

4. Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que puede ser objeto de diferentes tipos

de aprendizajes.

Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qué tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitirá determinar el alcance de los aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a través de la selección del verbo adecuado.

Al momento de elaborar los objetivos, resultará muy valioso que los docentes recurran al cuadro anterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto les ayudará a tener mayor precisión al decidir una determinada competencia o habilidad, para adquirir un tipo de contenido específico, y expresarlo con uno o varios verbos pertinentes.

Como se explicó en párrafos anteriores, en el caso de las corrientes constructivistas los objetivos se concentran en los procesos, más que en el resultado en sí. En esta línea, resulta esencial conocer y manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen. Generalmente, la mayoría de los verbos que se utilizan para introducir los objetivos se reiteran en las diferentes taxonomías. No obstante, en cada caso son visualizados en forma diferente. Por ejemplo, si se emplea el verbo "clasificar" en una visión conductista, lo que se espera es el resultado, es decir "la clasificación en sí", ya sea un cuadro, un listado, etc. Si, por el contrario, se emplea el verbo "clasificar" en una propuesta constructivista, se piensa tanto en el producto como en el proceder, en los pasos que realizó el alumno para alcanzar ese resultado, en la forma en que creó o recreó los criterios de clasificación, clases o tipos, etc. En otros términos, interesa la clasificación, pero también la forma, la estrategia cognitiva que siguió el alumno para realizarla.

Con la misma aclaración de que estas taxonomías y clasificaciones deben ser vistas y utilizadas sólo como referentes, se describen a continuación procesos en los pasos que cada uno implica. Se trata de una propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero que pretende que el docente vea, con mayor claridad, qué significa y qué implicaciones tiene el planteamiento de objetivos de proceso, como una forma más coherente con los principios constructivistas.

DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS DE LOS PROCESOS QUE PODRÍAN EMPLEARSE AL ELABORAR LOS OBJETIVOS DENTRO DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTIC O 1

En este apartado se incluyen procesos que podrían emplearse en los planes didácticos, al elaborar los objetivos.

Los procesos se presentan en orden alfabético, de acuerdo con el verbo que los representa o introduce, describiéndolos en términos de los "pasos" que cada uno de ellos implica.

Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didácticos, al seleccionar los verbos que introducirán
Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didácticos, al seleccionar los verbos que introducirán

Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didácticos, al seleccionar los verbos que introducirán los objetivos y, básicamente, para orientarse al plantear las situaciones de aprendizaje, para que éstas permitan desarrollar, en forma efectiva, cada uno de los objetivos de proceso.

Es importante tener presente que esta lista de procesos no es exhaustiva, y que en las diferentes asignaturas podrían tener que agregarse algunos otros "muy propios" o específicos de la especialidad.

1- Adquirir nociones y principios

Escuchar o leer la explicación sobre el principio o la noción. Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la noción o el principio. Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la noción. Reconstruir con sus palabras, gráficamente o mediante una demostración práctica, el principio o la noción.

la noción. Reconstruir con sus palabras, gráficamente o mediante una demostración práctica, el principio o la
la noción. Reconstruir con sus palabras, gráficamente o mediante una demostración práctica, el principio o la
la noción. Reconstruir con sus palabras, gráficamente o mediante una demostración práctica, el principio o la

2. Analizar hechos, fenómenos o situaciones

Identificar el hecho o situación por analizar. Visualizar en sus partes o componentes el objeto de análisis. Describir, de la manera más completa y objetiva posible, el hecho o situación que se va a analizar, de manera que se pueda comprender y expresar, Organizar las ideas que se poseen en relación con el aspecto por analizar. Tomar una posición ante el hecho o situación por analizar. Justificar la posición tomada, explicando las ideas y razones que le sustentan, argumentándola. Llegar a una conclusión objetiva que explique el análisis.

1 Tomado de: Molina Bogantes, Zaida. Orientaciones para elaborar un programa de estudios centrado en procesos. MEP.1990.

Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender, justificar
Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender, justificar

Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender, justificar e interpretar el fenómeno, el sentimiento o la situación, de modo que estos se tomen comprensibles para quienes lean o escuchen el producto del análisis.

3.

Aplicar nociones o principios

Identificar una situación o hecho, para determinar qué noción o principio adquirido con anterioridad permite

conocerlo, comprenderlo e interpretarlo. Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la noción o el principio por aplicar.

Enfrentar el hecho o situación, utilizando la noción o el principio seleccionado.

Ofrecer una respuesta, una opinión o un comentario, con base en la aplicación del principio o la noción.

4.

Buscar soluciones / resolver problemas

Identificar situaciones, hechos y fenómenos específicos que conlleven problemas por resolver. Para ello, se debe escuchar, leer u observar hechos o situaciones problemáticas, planteadas en términos de asuntos por resolver (¿cómo evitar la deforestación?, ¿cómo mantener la democracia?, ¿cómo solucionar este problema matemáticos?, etcétera). Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisión cuál es el aspecto por solucionar, y plantearlo mediante una interrogante específica (¿qué puede hacer la escuela para cooperar en una campaña de reforestación?, ¿qué procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver este problema matemático?, etcétera). Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles acciones que podrían emprenderse para resolver al problema en estudio. Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solución propuesta. Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solución, mediante la elaboración de bosquejos o planes para efectuar las acciones planeadas. Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas para resolver los problemas detectados. Ejecutar las soluciones programadas.

5. Clasífícar /establecer clases o tipos

Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color, forma, causas y efectos, etcétera). Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenómenos, caracterizándolos objetivamente, de acuerdo con diferentes criterios (características físicas, químicas, etcétera). Reconstruir o construir “clases“, de acuerdo con características comunes que pueden presentar los objetos, los elementos, los hechos o los fenómenos (animales vertebrados, causas y consecuencias; cuerpos opacos, brillantes, etcétera). Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las características de cada clase, diferenciando unos de otros, de acuerdo con las características observadas. Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenómeno en la clase que le corresponde (mediante una lista, llenando un cuadro, colocándolos en cajas, etcétera).

6. Comparar / establecer relaciones Identificar situaciones, hechos o fenómenos, y caracterizarlos objetiva e
6. Comparar / establecer relaciones Identificar situaciones, hechos o fenómenos, y caracterizarlos objetiva e

6. Comparar / establecer relaciones

Identificar situaciones, hechos o fenómenos, y caracterizarlos objetiva e independientemente

Identificar criterios, o parámetros de relación o comparación (tamaño, forma de reproducción, características fisicas, causa y efecto, etcétera). Observar el objeto, persona, hecho, etc., señalando objetivamente las características que posee cada uno. Visualizar cada objeto, persona, hecho, etc., a la luz de los criterios de comparación. Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etc., entre los objetos, personas, hechos, etc., de acuerdo con los parámetros de comparación. Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los hechos, objetos o personas comparados, en términos de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etcétera.

7. Comunicar / comunicarse

Seleccionar la información que se desea comunicar (opiniones, descripciones, datos, informaciones, etcétera). Determinar la forma más adecuada para realizar la comunicación (oral, escrita, gráfica, gestual, artística, etcétera). Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar. Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compañeros, vecinos, etc.) las opiniones, descripciones, informaciones, etc. que se desean dar a conocer. Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comunicado. Reaccionar ante las opiniones del receptor. Asumir alternativamente el rol de emisor/receptor.

8.

Construir objetos, instrumentos o manualidades

Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.

Diseñar un “esquema gráfico“ o “mental“ del objeto, instrumento o manualidad.

Seleccionar los materiales, instrumentos y técnicas necesarias.

Conseguir y preparar los materiales.

Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la técnica escogida.

Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido, etcétera).

9. Coordinar movimientos

Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes. Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades que ofrecen las diferentes partes del cuerpo. Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo, con espontaneidad y creatividad. Crear formas e imágenes, buscando coordinación y armonía en la ejecución de los diferentes movimientos. Demostrar, en ejercicios sistemáticos, juegos y rutinas rítmicas, una adecuada coordinación en la ejecución del movimiento.

10. Crear / inventar Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la
10. Crear / inventar Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la

10. Crear / inventar

Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la imaginación(,cómo expresar a través del arte, la música, etc. mis sentimientos?, ,qué sucedería si el mundo fuera cuadrado?, ,qué pasaría si el hombre pudiera volar?, ,cómo será mi comunidad en el año 2000?, etcétera). Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la imaginación, estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas, condiciones, etcétera.

Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo en que se
Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo en que se

Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo en que se desea crear (poesías, rimas, pinturas, títeres, etc.), a manera de ejemplos o modelos. Determinar las posibilidades reales de producir la creación o invento. Practicar técnicas y procedimientos válidos para crear, recrear e inventar en el campo escogido. Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas, etcétera. Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las técnicas aprendidas, recreadas o creadas. Presentar los productos de la imaginación en obras concretas; pinturas, poesías, juegos, relatos, etcétera.

11.Demostrar

Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones específicas: juegos, elaboración de materiales, resolución de problemas, dinámicas grupales, comprobación de fenómenos, desarrollo de experimentos, etcétera. Practicar las diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su dominio. Practicar en situaciones específicas, manifestando el nivel de habilidades, conocimientos y destrezas que se poseen en diferentes campos, para comprobar hechos, fenómenos, desarrollar soluciones con problemas, etcétera. Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las habilidades y destrezas desarrolladas en diversos campos.

12.Describir

Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (oído, vista, olfato, etc.), personas, fenómenos, objetos, hechos o situaciones. Determinar con detalle y en forma objetiva todas las características de lo observado. Seleccionar las características que permiten configurar lo observado, de manera que se diferencie de otros objetos, hechos, fenómenos, situaciones, etcétera. Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el hecho, objeto, situación, persona, etc. observado, que permita reconocerlo aún sin tenerlo presente (denotación). Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las reacciones que provoca lo observado en el observador (objeto, fenómeno, situación, etc.) (connotación).

13. Díscriminar / diferenciar

Observar objetos o hechos determinando sus características particulares, utilizando los diferentes sentidos. Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con un criterio previo establecido (sonidos graves o agudos, objetos opacos o brillantes, etcétera). Aplicar criterios de selección en situaciones nuevas.

Usar la discriminación para resolver hechos o situaciones concretas. 14. Díseñar / elaborar / imitar
Usar la discriminación para resolver hechos o situaciones concretas. 14. Díseñar / elaborar / imitar

Usar la discriminación para resolver hechos o situaciones concretas.

14. Díseñar / elaborar / imitar modelos

Determinar el objeto o la idea que se desea diseñar. Analizar la situación para la que se requiere el modelo. Analizar modelos o diseños aplicables a diferentes situaciones (modelo para presentar el sistema solar, modelo para organizar una exposición, modelo para elaborar un periódico mural, etcétera). Seleccionar el modelo adecuado, para la situación específica. Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al amplificarlo, se logra resolver la situación planteada.

Señalar las características que debe tener el modelo, de acuerdo con las particularidades de la situación a la que debe responder. Reconstruir el modelo, aplicándolo en la nueva situación. Elaborar el modelo o diseño mediante un dibujo, bosquejo o esquema s,erbal que sea práctico para ser ejecutado o aplicado. Evaluar los resultados; es decir, juzgar la validez del producto obtenido a la luz del modelo.

15. Experimentar

Leer o escuchar explicaciones, y observar experimentaciones o fenómenos que pueden ocurrir en situaciones determinadas, en los más variados campos (transformación de la materia, germinación, producción de plantas, etcétera). Practicar o reproducir las explicaciones y experimentaciones observadas, leidas o escuchadas. Planificar situaciones para experimentar los principios, teorías o fenómenos estudiados. Plantear “hipótesis“ o “supuestos“ sobre lo que ocurrirá al realizar el experimento. Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental. Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre. Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relación con los supuestos o hipótesis planteadas. Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en diversos campos.

16. Formular críticas

Visualizar el objeto, la idea, el fenómeno o la situación que va a ser sometida a crítica, en sus características fundamentales, configurándola de la forma más objetiva posible (tener presente que en toda situación, fenómeno, idea, etc. deben visualizarse aspectos positivos y negativos). Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos como parámetros para la crítica. Tomar una posición ante el objeto sometido a crítica, con base en los criterios prees tablecidos. Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crítica, desde el punto de vista de quien la ejerce.

tablecidos. Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crítica, desde el punto
tablecidos. Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crítica, desde el punto
tablecidos. Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crítica, desde el punto

17.

Formular y comprobar hipótesis

Observar hechos, fenómenos o situaciones específicos, que despiertan inquietudes.

Analizar esas situaciones, hechos o fenómenos específicos (,qué sucederá si se alteran las funciones de
Analizar esas situaciones, hechos o fenómenos específicos (,qué sucederá si se alteran las funciones de

Analizar esas situaciones, hechos o fenómenos específicos (,qué sucederá si se alteran las funciones de diferentes partes del cuerpo?, ,qué pasará si se mantiene una planta lejos del aire y del sol?). Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relación con el fenómeno, el hecho o la situación analizada. Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas, con tal claridad que sea factible someterlas a comprobación. Comprobar las hipótesis planteadas.

18.

inferir

Identificar situaciones, fenómenos o hechos específicos (condiciones del ambiente:

deforestación, contaminación ambiental por basura y ruido, etc.), determinando las características objetivas que configuran el objeto en estudio. Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el fenómeno, hecho o situación. Obtener conclusiones en relación con las aplicaciones del fenómeno, el hecho o la situación en estudio, en otros hechos o situaciones concretas, reales. Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del análisis realizado, para explicarlo en razón de las inferencias realizadas.

19. Interpretar

Identificar hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas, tratando de descifrar el significado de todos los elementos que entran en juego con ellos. Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones, cuyo significado debe ser clarificado y explicado. Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de esos elementos. Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o elementos seleccionados. Elaborar una explicación interpretativa sobre el fenómeno, la idea o la situación, incluyendo la clarificación que se ha realizado, de manera que pueda ser comprendida en todos sus alcances.

20. Investigar

Determinar con claridad el fenómeno, hecho o situación sobre el cual se desea investigar (problemas de comunidad, origen de los pobladores de la comunidad, indicadores de la población, etcétera). Plantear interrogantes ante la situación, el hecho o el fenómeno específico al cual se quiere dar una respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento. Concretar el problema, presentándolo mediante una o varias preguntas. Señalar los aspectos básicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la investigación. Identificar las fuentes de información (periódicos, revistas, libros de texto y de consulta, personas

de la comunidad, familiares, el maestro, etcétera). Seleccionar la forma más adecuada para recoger la
de la comunidad, familiares, el maestro, etcétera). Seleccionar la forma más adecuada para recoger la

de la comunidad, familiares, el maestro, etcétera). Seleccionar la forma más adecuada para recoger la información (observación, encuestas, cuestionarios, lectura y síntesis, etcétera). Aplicar las formas seleccionadas para recoger la información. Resumir e interpretar la información obtenida. Analizar la información recogida, organizándola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando resúmenes, cuadros, esquemas, etcétera Analizar la información recogida, organizándola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando resúmenes, cuadros, esquemas, etcétera Presentar un informe final sobre la investigación, organizado en forma lógica y coherente.

21.Observar

Identificar el hecho, fenómeno, objeto o situación que será motivo de observación. Examinar sus características, utilizando la mayor cantidad de sentidos que sea posible (vista, tacto, gusto, olfato, etcétera). Categorizar y cuantificar las características identificadas, de manera que permitan diferenciar lo observado en otros fenómenos, hechos u objetos similares. Distinguir entre observaciones objetivas (denotación) y observaciones subjetivas o interpretaciones (connotación), observaciones estéticas permanentes y observaciones que permiten recibir los cambios que sufren los objetos del estudio.

Describir en forma oral o escrita, con precisión, lo observado, con fundamento en la información obtenida mediante los diferentes sentidos, de tal manera que cualquier persona pueda “conocerlo“ o “reconocerlo“, aunque no lo tenga frente a si, o no lo hubiese visto antes.

22. Planifícar / organizar

Determinar la necesidad de realizar alguna acción! tarea o.proyecto, para responder a algún hecho, acontecimiento o situación específica. Identificar una situación específica para determinar acciones que pueden desarrollarse en tomo a ella (celebraciones patrias, concursos y festivales culturales y deportivos, etcétera). Utilizar información relacionada con el hecho, fenómeno u objeto, para sustentar el plan por elaborar. Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y organizarse. Estructurar o diseñar un plan de trabajo o de acción, que permita organizar las actividades por realizar, en el cual se considere:

- Diseñar el plan acción o de trabajo, considerando:

,Qué hacer? (proyecto, tarea por realizar). ,Qué es lo más importante? (establecer prioridades).

,Para qué hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propósitos). ,Cómo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo
,Para qué hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propósitos). ,Cómo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo

,Para qué hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propósitos). ,Cómo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo del proyecto). ,Con qué hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente). ,Cuándo hacerlo? (distribuir el tiempo). ,Quién lo hará? (determinar responsabilidades). - Tomar las previsiones necesarias para la ejecución del plan elaborado (buscar recursos, asignar responsabilidades, determinar fechas, etcétera). - Participar en la ejecución y evaluación del plan elaborado.

23.Resumir

Escuchar o leer información sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenómenos, situaciones específicas, etcétera). Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al margen, copiar en un cuaderno, etcétera). Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo leído. Reconsiderar las notas y la información escuchada. Seleccionar las ideas centrales del material leído o escuchado. Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema. Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se sinteticen las ideas centrales de lo leído o escuchado.

24. Tomar decisiones

Enfrentar hechos, fenómenos o situaciones por resolver, para determinar la forma en que se pueda tomar parte en ellos, y desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos, etcétera. Recabar información pertinente al asunto, y situación, hecho o fenómeno. Clarificar el problema. Establecer criterios para la toma de decisión. Establecer opciones posibles para la toma de decisión. Seleccionar la opción que considere mejor. Expresar su decisión por escrito u oral. Ejecutar la decisión, o participar en su ejecución.

25. Valorar / evaluar / juzgar / emitir juicios

Enfrentar hechos, fenómenos, sentimientos, ideas o situaciones, para determinar el grado de importancia y validez que tienen en el plano personal y en el grupal. Reunir información sobre el hecho, fenómeno o situación que se pretende evaluar o juzgar. Clarificar, mediante una descripción objetiva, la situación real del objeto por evaluar o enjuiciar. Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la evaluación (claridad del mensaje, acabado del trabajo, efectos que haya tenido, etcétera.). Someter la situación, hecho o fenómeno a los criterios establecidos, para determinar el grado de

cercanía o lejanía en relación con la situación ideal esperada. Emitir el juicio o resultado
cercanía o lejanía en relación con la situación ideal esperada. Emitir el juicio o resultado

cercanía o lejanía en relación con la situación ideal esperada. Emitir el juicio o resultado de la evaluación, argumentando las razones que lo sustentan. Explicar las razones que justifican el valor que se le asigna al hecho, fenómeno, idea o sentimiento analizado.

Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didáctico, generalmente surge la inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cómo se escribirá el verbo introductorio (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es posible incluir varios verbos, cómo se plantearán los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas constructivistas, no pensar en una forma de redacción única y especifica para elaborar los objetivos. En este trabajo no se quiere dar “normas“ o “patrones“ fijos para la redacción de este elemento, ni de ninguno de los otros que integrarán el planeamiento didáctico.

El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia práctica; por tal motivo, se manejan en este libro líneas orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no esquemas rígidos o modelos únicos y definitivos.

En el caso de la redacción de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen posiciones, tendientes a unificar el trabajo docente. En esa situación, el educador deberá considerar el tipo de lineamiento y el nivel de prescripción con que se plantea.

Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos básicos: el proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.

A manera de ejemplo, y sin carácter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan los siguientes objetivos:

Aplicar nociones temporales, espaciales y causases en la exploración del medio inmediato. Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del país. Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar personajes de historias y relatos tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones. Formulamos críticas a mensajes recibidos por los medios de comunicación social sobre problemáticas de actualidad como la violencia y la deforestación. Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulación de basura y la salud de las personas de la comunidad. Aplicar la suma y la resta en la resolución de problemas relacionados con situaciones cotidianas. Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservación y el disfrute de la paz y la democracia. Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativas y expositivos. Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una correcta caligrafía.