LOS OBJETIVOS

Zaida Molina Bogantes* Dentro del proceso de planificacin curricular, se elaboran objetivos de muy diversos niveles de concrecin: desde el nivel de macroplanificacin hasta los especficos de nivel de aula, propios del plan eamiento didctico. Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concrecin, las grandes intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboracin de los objetivos que se concretan los propsitos o logros especficos que permitiran alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo, como un medio para dar respuesta a las demandas educativas de determinada sociedad. Si bien el nivel de concrecin que le corresponde planificar al docente es el de aula, es fundamental que este se asuma en el marco de los niveles anteriores. Estos, obviamente, condicionan esta ltima especificacin de los objetivos. Considerando los planteamientos de Coll (1991), se visualizan en el esquema que se presenta en la pgina siguiente los niveles de objetivos y la forma en que estos se van concretando en las diversas etapas de planificacin. Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeamiento didctico estn engarzados con los de los niveles anteriores; por esto, reflejan las intencionalidades que se han concretado en los objetivos planteados en cada uno de los momentos anteriores. En el caso especfico de propuestas curriculares de nivel nacional, vlidas para todo el sistema, los objetivos de nivel macro se entregan a los docentes en una serie de documentos orientadores, como las polticas curriculares, los programas de estudi, las guas metodolgicas, etc. Al docente le corresponde retomar esos objetivos, para adecuarlos o contextualizarlos a su realidad especfica. Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizar en el anlisis de los objetivos de aprendizaje. No obstante, es fundamental que todo docente conozca los fines y objetivos del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el planeamiento didctico. En el momento de la elaboracin del planeamiento, generalmente el docente recurre a los objetivos del ao o curso explcitos en los programas de estudio, sin establecer la relacin entre estos y los objetivos de rea, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como globalidad. Es muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la comprensin de este proceso de desagregacin de objetivos permitir a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les corresponde dar en la formacin de las personas que demanda la sociedad, a travs de los fines y objetivos de nivel macro.
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Tomado de El planeamiento didctico. EUNED, San Jos, C. R.

CUADRO SNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS M A C R O P L A N I F I C A C I N

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Tomas de posicin: epistemolgicas, psicopedaggicas y pedaggicas. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN BSICA Finalidades atribuidas a este nivel del sistema. OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO Sealan las capacidades y competencias especficas que deben haber desarrollado los alumnos al finalizar el ciclo: cognitivas o intelectuales, motoras, afectivas y de interaccin y actuacin social. Expresan la capacidad y podran sealar el tipo de circunstancias en que se manifestarn. Estos objetivos determinan las reas curriculares que se incluyen en cada ciclo y los objetivos curriculares correspondientes a cada una de ellas. OBJETIVOS GENERALES DEL REA 0 ASIGNATURA Expresan las capacidades o competencias que el alumno debe haber desarrollado en cada rea, al final del ciclo. Adems de la capacidad, sealan un referente explcito, pero general, de los contenidos como conjunto de saberes que integran el rea. Pueden sealar tambin la circunstancia en que se manifestarn esos saberes. OBJETIVOS DE REA 0 ASIGNATURA PARA UN AO, CURSO 0 GRADO Concretan los aprendizajes especficos que propiciarn el desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos generales de rea o asignatura. En este sentido, se deben expresar explcitamente los contenidos, clarificando su profundizacin y el alcance en trminos del proceso que fortalecer. Estos contenidos deben considerar las siguientes categoras: hechos, conceptos y principios; procedimientos, valores, normas y actitudes.

M I C R O P L A N I F I C A C I N

OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA, 0 DE APRENDIZAJE Constituyen estos objetos de nivel de concrecin mayor, ellos orientan los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que sealan con toda precisin las competencias que se propone alcancen los alumnos y los contenidos que sern motivo de aprendizaje en el aula. Estos objetivos se explicitan en los diversos tipos de plan que elabora el docente: planes trimestrales, mensuales, semanales o diarios.

El anlisis de congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel global permitir a los docentes encontrar el valor ms trascendente del proceso de planeamiento didctico, puesto que en este anlisis se descubren los logros especficos que permitirn llenar metas ms elevadas. Un docente que logre intemalizar esa trascendencia comprender el alcance de su tarea, ms all de los muros del aula y de la institucin escolar. De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitir, a una institucin educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en tomo a aspectos de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a travs de la prctica pedaggica en esa institucin, y en la realidad concreta de sus a lumnos.

Como se plante anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el ltimo nivel de concrecin de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de los objetivos que se incluirn en los proyectos curriculares o los planes didcticos: mensuales, semanales, etc., como orientadores para la ejecucin de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollarn en las aulas. En el momento del planeamiento didctico, es bsico preguntarse cmo pasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy concreto (que orienten la prctica pedaggica). Es importante aclarar que en los documentos curriculares 'los objetivos de ao, grado de las asignaturas, ya son una concrecin de los objetivos generales. En este punto, lo importante es que se recurra a esos objetivos de ao, pues ellos constituyen el material bsico para realizar un proceso de concrecin en nuevos objetivos, cuyo nivel de especificidad depender del tipo de plan que se est elaborando: trimestral, semanal, diario, etc. Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un periodo determinado. Una adecuada comprensin de las intencionalidades educativas permitir decidir qu aspectos del desarrollo personal, qu elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qu contenidos especficos se consideran logros por alcanzar por parte de los alumnos. De igual forma, debern tomarse de ' cisiones sobre el nivel de concrecin que se les va a dar a esos objetivos, la especificidad con que se incluir en ellos el contenido, el tipo de organizacin que se les dar y la forma en que se redactarn. Generalmente, los docentes deben asumir, en esta lnea, decisiones ya tomadas en el nivel de macro planeamiento, para operarlas en el rea o las reas a su cargo, y en el nivel o grado en el cual orientan la prctica pedaggica. Lo anterior implica que no existe una nica forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque que permita sealar un modelo especfico por seguir. Por el contrario, dependiendo de la lnea o corriente de currculo y de aprendizaje que se siga, los objetivos pueden asumir caractersticas bien diferenciadas. Lo esencial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque curricular que estn operando. Como ya se plante, existe una amplia gama de formas de visualizar los objetivos, clasificarlos, elaborarlos, etc.; no se entrar aqu a detallar cada una de esas tendencias. Se tratar, ms bien, de hacer una breve referencia a algunas de las posiciones ms conocidas, y se profundizar en las caractersticas que deben tener los objetivos en una propuesta curricular constructivista, como la que se ha asumido en este trabajo. En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como "conductas finales" o cambios de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan la medicin de los resultados y, por tanto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen al logro de esas conductas. Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos alcancen idnticos resultados, en trminos de una conducta previamente establecida en el objetivo. En otra posicin, los objetivos se definen en trminos del logro de habilidades o destrezas cognitivas. En esta lnea, se seala una serie de procesos cognitivos o de pensamiento, como los ms importantes de desarrollar en los alumnos, y se proponen objetivos relativos a ellos. Estos objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos especficos.

Dentro de esta posicin, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien "...los efectos deseables de la educacin escolar no deben referirse tanto a la adquisicin de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisicin de destrezas cognitivas que pueden generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por si solo" (en Csar Coll, 1992). Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar diversas fuentes de informacin, establecer relaciones y plantear preguntas, entre otras. Estos objetivos, al estar separados de los contenidos especficos, resultan muy ambiguos, por lo que dificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque en muchos casos, este tipo de objetivos son vlidos para diferentes asignaturas, debido a su nivel de generalidad o ambigedad. Otro tipo de objetivos que se han considerado en el proceso de planificacin son los llamados objetivos expresivos (Eisner). Estos, al igual que los anteriores, tampoco se definen en trminos de conducta final observable. En ellos, se incluye una situacin de aprendizaje; se concentran estos objetivos ms en la actividad o experiencia por realizar que en el conocimiento por adquirir. Otra posicin interesante la constituye la que realiza un planteamiento mixto. Expresa que los objetivos deben visualizarse como una mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos por desarrollar en cada caso. Se asume en esta posicin que los contenidos sern construidos, reconstruidos o adquiridos mediante determinadas habilidades de pensamiento. Esta ltima opcin es la que se adopta en este trabajo por considerarla la ms adecuada, cuando se trata de una propuesta curricular de corte constructivista. En los enfoques constructivistas, al plantear los objetivos, el nfasis se pone ms en el proceso que en el resultado. Estos objetivos no expresan conductas fijas idnticas y predeterminadas. Por el contrario, se definen en forma ms general, de tal manera que propicien y posibiliten las adecuaciones y especificaciones que se requieren en los diferentes niveles de planeamiento. Esta apertura de los objetivos conlleva la valoracin de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales. Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competencias o capacidades generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en el momento, con un determinado contenido, se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de alumnos, y pueden posteriormente ser aplicados en situaciones nuevas y diferentes. El logro de esas capacidades o competencias es el objeto del aprendizaje, por considerar estas capacidades fundamentales para el desarrollo personal y social de cada alumno. En estas posiciones constructivistas, los objetivos tienden a propiciar el desarrollo integral de los alumnos, al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo actitudinal o en lo valrico), su desarrollo fsico y su desarrollo social (insercin en la vida social). Al plantearse objetivos de corte amplio, se espera que en ellos se logren incorporar integralmente elementos que, en su interactuar, atiendan las diversas dimensiones del desarrollo de la persona. Interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las pautas de comportamiento y de relacin que acercarn a los alumnos al logro del tipo de persona que se desea formar, y

que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el nivel macro. Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto de aprendizaje (datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales). Esta clarificacin del contenido variar, obviamente, dependiendo del tipo de plan didctico que se elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y que, si se perfila con precisin, constituye una excelente ayuda para relacionar los medios o recursos, y para tener referentes para realizar la evaluacin. La existencia de diversas posiciones en torno a los objetivos conlleva, tambin, la existencia de clasificaciones y taxonomas a las que muchas veces el docente se cie, sin analizar las aplicaciones de asumir una u otra de esas taxonomas. Estas taxonomas generalmente se concentran en el planteamiento de una serie de verbos, que reflejan diferentes niveles de destrezas o de competencias. stos se organizan en criterios especficos. As, dentro de las visiones conductistas, se seleccionaban verbos para elaborar objetivos, tomados de la taxonoma de Bloom; posteriormente, se enriquecieron algunos elementos, y se trabaj con la taxonoma de Gagn. Lo importante es que los docentes comprendan que no deben dejarse apresar por una taxonoma, suponiendo que de ah derivan los objetivos, o que elaborar objetivos consiste en escoger uno de esos verbos y agregarle un contenido. En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite manejar diversos elementos en el momento de elaborar los objetivos que formarn parte de los diversos planes didcticos. Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor que posee una adecuada integracin del contenido (informacin, habilidades, competencias o destrezas), se retoman los planteamientos de Cesar Coll. La posicin de este autor permite clarificar que el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes; estas se expresan en los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al redactar esos objetivos. Siguiendo esta posicin ante las taxonomas, se presenta un cuadro resumen de la posicin ofrecida por Cesar Coll, en su libro Psicologa y Currculo, en tomo a los diversos tipos de contenido, al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se ha elaborado este cuadro por considerar la posicin de Coll muy congruente con la bsqueda de propuestas pedaggicas ms constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en una ayuda para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro del proceso de planeamiento didctico.

QU SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES, NORMAS Y ACTITUDES, Y CMO REFLEJARLOS EN LOS OBJETIVOS DIDCTICOS? CATEGORA 1 HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS CATEGORA 2 PROCEDIMIENTO CATEGORA 3 VALORES, NORMAS Y ACTITUDES

Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, clarificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a que se refiere el principio.

Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.

Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa ser capaz de comportarse de acuerdo con ella. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una particular manera ante determinadas situaciones, objetos, sucesos, personas.

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRAN UTLIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETOS EN LAS DISTINTAS CATEGORAS DEL CONTENIDO

- identificar - analizar - sealar - reconocer - interferir - resumir - clasificar - generalizar - aplicar - describir - comentar - distinguir - comparar - interpretar - relacionar - conocer - recordar - indicar - explicar - sacar soluciones - enumerar - situar (en espacio o tiempo) etctera.

- manejar - observar confeccionar - probar - utilizar - elaborar - construir - simular - aplicar - demostrar - recoger - reconstruir - presentar - planificar experimentar - ejecutar - componer etctera

- comportarse (de acuerdo con) - reaccionar a - acceder a - conformarse - respetar - actuar - preocuparse - tolerar - conocer - deleitarse - apreciar - darse cuenta - inclinarse por - prestar atencin - aceptar - obedecer - interesarse - ser consciente - permitir - valorar positiva o negativamente etctera

NOTAS: Al plantear los objetivos en estas diversas categoras hay que tener presente que: 1. Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un 'comportamiento" que se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como "conducta observable predeterminada". 2. Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes categoras. 3. Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos especficos simultneamente. 4. Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizajes. Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qu tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitir determinar el alcance de los aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a travs de la seleccin del verbo adecuado. Al momento de elaborar los objetivos, resultar muy valioso que los docentes recurran al cuadro anterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto les ayudar a tener mayor precisin al decidir una determinada competencia o habilidad, para adquirir un tipo de contenido especfico, y expresarlo con uno o varios verbos pertinentes. Como se explic en prrafos anteriores, en el caso de las corrientes constructivistas los objetivos se concentran en los procesos, ms que en el resultado en s. En esta lnea, resulta esencial conocer y manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen. Generalmente, la mayora de los verbos que se utilizan para introducir los objetivos se reiteran en las diferentes taxonomas. No obstante, en cada caso son visualizados en forma diferente. Por ejemplo, si se emplea el verbo "clasificar" en una visin conductista, lo que se espera es el resultado, es decir "la clasificacin en s", ya sea un cuadro, un listado, etc. Si, por el contrario, se emplea el verbo "clasificar" en una propuesta constructivista, se piensa tanto en el producto como en el proceder, en los pasos que realiz el alumno para alcanzar ese resultado, en la forma en que cre o recre los criterios de clasificacin, clases o tipos, etc. En otros trminos, interesa la clasificacin, pero tambin la forma, la estrategia cognitiva que sigui el alumno para realizarla. Con la misma aclaracin de que estas taxonomas y clasificaciones deben ser vistas y utilizadas slo como referentes, se describen a continuacin procesos en los pasos que cada uno implica. Se trata de una propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero que pretende que el docente vea, con mayor claridad, qu significa y qu implicaciones tiene el planteamiento de objetivos de proceso, como una forma ms coherente con los principios constructivistas. DESCRIPCIN DE ALGUNOS DE LOS PROCESOS QUE PODRAN EMPLEARSE AL ELABORAR LOS OBJETIVOS DENTRO DEL PLANEAMIENTO DIDCTIC O1 En este apartado se incluyen procesos que podran emplearse en los planes didcticos, al elaborar los objetivos. Los procesos se presentan en orden alfabtico, de acuerdo con el verbo que los representa o introduce, describindolos en trminos de los "pasos" que cada uno de ellos implica.

Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didcticos, al seleccionar los verbos que introducirn los objetivos y, bsicamente, para orientarse al plantear las situaciones de aprendizaje, para que stas permitan desarrollar, en forma efectiva, cada uno de los objetivos de proceso. Es importante tener presente que esta lista de procesos no es exhaustiva, y que en las diferentes asignaturas podran tener que agregarse algunos otros "muy propios" o especficos de la especialidad. 1- Adquirir nociones y principios 2. Escuchar o leer la explicacin sobre el principio o la nocin. Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la nocin o el principio. Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la nocin. Reconstruir con sus palabras, grficamente o mediante una demostracin prctica, el principio o la nocin. Analizar hechos, fenmenos o situaciones Identificar el hecho o situacin por analizar. Visualizar en sus partes o componentes el objeto de anlisis. Describir, de la manera ms completa y objetiva posible, el hecho o situacin que se va a analizar, de manera que se pueda comprender y expresar, Organizar las ideas que se poseen en relacin con el aspecto por analizar. Tomar una posicin ante el hecho o situacin por analizar. Justificar la posicin tomada, explicando las ideas y razones que le sustentan, argumentndola. Llegar a una conclusin objetiva que explique el anlisis.

Tomado de: Molina Bogantes, Zaida. Orientaciones para elaborar un programa de estudios centrado en procesos. MEP.1990.

 Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender, justificar e interpretar el fenmeno, el sentimiento o la situacin, de modo que estos se tomen comprensibles para quienes lean o escuchen el producto del anlisis. 3. 4. Aplicar nociones o principios Identificar una situacin o hecho, para determinar qu nocin o principio adquirido con anterioridad permite conocerlo, comprenderlo e interpretarlo. Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la nocin o el principio por aplicar. Enfrentar el hecho o situacin, utilizando la nocin o el principio seleccionado. Ofrecer una respuesta, una opinin o un comentario, con base en la aplicacin del principio o la nocin. Buscar soluciones / resolver problemas Identificar situaciones, hechos y fenmenos especficos que conlleven problemas por resolver. Para ello, se debe escuchar, leer u observar hechos o situaciones problemticas, planteadas en trminos de asuntos por resolver (cmo evitar la deforestacin?, cmo mantener la democracia?, cmo solucionar este problema matemticos?, etctera). Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisin cul es el aspecto por solucionar, y plantearlo mediante una interrogante especfica (qu puede hacer la escuela para cooperar en una campaa de reforestacin?, qu procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver este problema matemtico?, etctera). Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles acciones que podran emprenderse para resolver al problema en estudio. Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solucin propuesta. Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solucin, mediante la elaboracin de bosquejos o planes para efectuar las acciones planeadas. Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas para resolver los problemas detectados. Ejecutar las soluciones programadas. 5. Clasfcar /establecer clases o tipos Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color, forma, causas y efectos, etctera). Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenmenos, caracterizndolos objetivamente, de acuerdo con diferentes criterios (caractersticas fsicas, qumicas, etctera). Reconstruir o construir clases, de acuerdo con caractersticas comunes que pueden presentar los objetos, los elementos, los hechos o los fenmenos (animales vertebrados, causas y consecuencias; cuerpos opacos, brillantes, etctera). Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las caractersticas de cada clase, diferenciando unos de otros, de acuerdo con las caractersticas observadas. Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenmeno en la clase que le corresponde (mediante una lista, llenando un cuadro, colocndolos en cajas, etctera).

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6. Comparar / establecer relaciones Identificar situaciones, hechos o fenmenos, y caracterizarlos objetiva e independientemente Identificar criterios, o parmetros de relacin o comparacin (tamao, forma de reproduccin, caractersticas fisicas, causa y efecto, etctera). Observar el objeto, persona, hecho, etc., sealando objetivamente las caractersticas que posee cada uno. Visualizar cada objeto, persona, hecho, etc., a la luz de los criterios de comparacin. Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etc., entre los objetos, personas, hechos, etc., de acuerdo con los parmetros de comparacin. Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los hechos, objetos o personas comparados, en trminos de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etctera. 7. Comunicar / comunicarse Seleccionar la informacin que se desea comunicar (opiniones, descripciones, datos, informaciones, etctera). Determinar la forma ms adecuada para realizar la comunicacin (oral, escrita, grfica, gestual, artstica, etctera). Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar. Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compaeros, vecinos, etc.) las opiniones, descripciones, informaciones, etc. que se desean dar a conocer. Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comunicado. Reaccionar ante las opiniones del receptor. Asumir alternativamente el rol de emisor/receptor. 8. Construir objetos, instrumentos o manualidades Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar. Disear un esquema grfico o mental del objeto, instrumento o manualidad. Seleccionar los materiales, instrumentos y tcnicas necesarias. Conseguir y preparar los materiales. Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la tcnica escogida. Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido, etctera). 9. Coordinar movimientos Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes. Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades que ofrecen las diferentes partes del cuerpo. Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo, con espontaneidad y creatividad. Crear formas e imgenes, buscando coordinacin y armona en la ejecucin de los diferentes movimientos. Demostrar, en ejercicios sistemticos, juegos y rutinas rtmicas, una adecuada coordinacin en la ejecucin del movimiento.

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10.

Crear / inventar Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la imaginacin(,cmo expresar a travs del arte, la msica, etc. mis sentimientos?, ,qu sucedera si el mundo fuera cuadrado?, ,qu pasara si el hombre pudiera volar?, ,cmo ser mi comunidad en el ao 2000?, etctera). Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la imaginacin, estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas, condiciones, etctera.

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 Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo en que se desea crear (poesas, rimas, pinturas, tteres, etc.), a manera de ejemplos o modelos. Determinar las posibilidades reales de producir la creacin o invento. Practicar tcnicas y procedimientos vlidos para crear, recrear e inventar en el campo escogido. Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas, etctera. Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las tcnicas aprendidas, recreadas o creadas. Presentar los productos de la imaginacin en obras concretas; pinturas, poesas, juegos, relatos, etctera. 11.Demostrar Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones especficas: juegos, elaboracin de materiales, resolucin de problemas, dinmicas grupales, comprobacin de fenmenos, desarrollo de experimentos, etctera. Practicar las diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su dominio. Practicar en situaciones especficas, manifestando el nivel de habilidades, conocimientos y destrezas que se poseen en diferentes campos, para comprobar hechos, fenmenos, desarrollar soluciones con problemas, etctera. Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las habilidades y destrezas desarrolladas en diversos campos. 12.Describir Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (odo, vista, olfato, etc.), personas, fenmenos, objetos, hechos o situaciones. Determinar con detalle y en forma objetiva todas las caractersticas de lo observado. Seleccionar las caractersticas que permiten configurar lo observado, de manera que se diferencie de otros objetos, hechos, fenmenos, situaciones, etctera. Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el hecho, objeto, situacin, persona, etc. observado, que permita reconocerlo an sin tenerlo presente (denotacin). Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las reacciones que provoca lo observado en el observador (objeto, fenmeno, situacin, etc.) (connotacin). 13. Dscriminar / diferenciar

Observar objetos o hechos determinando sus caractersticas particulares, utilizando los diferentes sentidos. Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con un criterio previo establecido (sonidos graves o agudos, objetos opacos o brillantes, etctera). Aplicar criterios de seleccin en situaciones nuevas.

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 14. 15.

Usar la discriminacin para resolver hechos o situaciones concretas. Dsear / elaborar / imitar modelos Determinar el objeto o la idea que se desea disear. Analizar la situacin para la que se requiere el modelo. Analizar modelos o diseos aplicables a diferentes situaciones (modelo para presentar el sistema solar, modelo para organizar una exposicin, modelo para elaborar un peridico mural, etctera). Seleccionar el modelo adecuado, para la situacin especfica. Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al amplificarlo, se logra resolver la situacin planteada. Sealar las caractersticas que debe tener el modelo, de acuerdo con las particularidades de la situacin a a la la que debe responder. Reconstruir el modelo, aplicndolo en la nueva situacin. Elaborar el modelo o diseo mediante un dibujo, bosquejo o esquema s,erbal que sea prctico para ser ejecutado o aplicado. Evaluar los resultados; es decir, juzgar la validez del producto obtenido a la luz del modelo. Experimentar Leer o escuchar explicaciones, y observar experimentaciones o fenmenos que pueden ocurrir en situaciones determinadas, en los ms variados campos (transformacin de la materia, germinacin, produccin de plantas, etctera). Practicar o reproducir las explicaciones y experimentaciones observadas, leidas o escuchadas. Planificar situaciones para experimentar los principios, teoras o fenmenos estudiados. Plantear hiptesis o supuestos sobre lo que ocurrir al realizar el experimento. Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental. Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre. Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relacin con los supuestos o hiptesis planteadas. Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en diversos campos.

16.

Formular crticas Visualizar el objeto, la idea, el fenmeno o la situacin que va a ser sometida a crtica, en sus caractersticas fundamentales, configurndola de la forma ms objetiva posible (tener presente que en toda situacin, fenmeno, idea, etc. deben visualizarse aspectos positivos y negativos). Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos como parmetros para la crtica. Tomar una posicin ante el objeto sometido a crtica, con base en los criterios prees tablecidos. Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crtica, desde el punto de vista de quien la ejerce.

17.

Formular y comprobar hiptesis Observar hechos, fenmenos o situaciones especficos, que despiertan inquietudes.

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Analizar esas situaciones, hechos o fenmenos especficos (,qu suceder si se alteran las funciones de diferentes partes del cuerpo?, ,qu pasar si se mantiene una planta lejos del aire y del sol?). Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relacin con el fenmeno, el hecho o la situacin analizada. Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas, con tal claridad que sea factible someterlas a comprobacin. Comprobar las hiptesis planteadas. 18. inferir

Identificar situaciones, fenmenos o hechos especficos (condiciones del ambiente: deforestacin, contaminacin ambiental por basura y ruido, etc.), determinando las caractersticas objetivas que configuran el objeto en estudio. Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el fenmeno, hecho o situacin. Obtener conclusiones en relacin con las aplicaciones del fenmeno, el hecho o la situacin en estudio, en otros hechos o situaciones concretas, reales. Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del anlisis realizado, para explicarlo en razn de las inferencias realizadas. 19. Interpretar

Identificar hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas, tratando de descifrar el significado de todos los elementos que entran en juego con ellos. Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o situaciones, cuyo significado debe ser clarificado y explicado. Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de esos elementos. Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o elementos seleccionados. Elaborar una explicacin interpretativa sobre el fenmeno, la idea o la situacin, incluyendo la clarificacin que se ha realizado, de manera que pueda ser comprendida en todos sus alcances. 20. Investigar Determinar con claridad el fenmeno, hecho o situacin sobre el cual se desea investigar (problemas de comunidad, origen de los pobladores de la comunidad, indicadores de la poblacin, etctera). Plantear interrogantes ante la situacin, el hecho o el fenmeno especfico al cual se quiere dar una respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento. Concretar el problema, presentndolo mediante una o varias preguntas. Sealar los aspectos bsicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la investigacin. Identificar las fuentes de informacin (peridicos, revistas, libros de texto y de consulta, personas

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de la comunidad, familiares, el maestro, etctera). Seleccionar la forma ms adecuada para recoger la informacin (observacin, encuestas, cuestionarios, lectura y sntesis, etctera). Aplicar las formas seleccionadas para recoger la informacin. Resumir e interpretar la informacin obtenida. Analizar la informacin recogida, organizndola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando resmenes, cuadros, esquemas, etctera Analizar la informacin recogida, organizndola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando resmenes, cuadros, esquemas, etctera Presentar un informe final sobre la investigacin, organizado en forma lgica y coherente. 21.Observar Identificar el hecho, fenmeno, objeto o situacin que ser motivo de observacin. Examinar sus caractersticas, utilizando la mayor cantidad de sentidos que sea posible (vista, tacto, gusto, olfato, etctera). Categorizar y cuantificar las caractersticas identificadas, de manera que permitan diferenciar lo observado en otros fenmenos, hechos u objetos similares. Distinguir entre observaciones objetivas (denotacin) y observaciones subjetivas o interpretaciones (connotacin), observaciones estticas permanentes y observaciones que permiten recibir los cambios que sufren los objetos del estudio. Describir en forma oral o escrita, con precisin, lo observado, con fundamento en la informacin obtenida mediante los diferentes sentidos, de tal manera que cualquier persona pueda conocerlo o reconocerlo, aunque no lo tenga frente a si, o no lo hubiese visto antes. 22. Planifcar / organizar Determinar la necesidad de realizar alguna accin! tarea o.proyecto, para responder a algn hecho, acontecimiento o situacin especfica. Identificar una situacin especfica para determinar acciones que pueden desarrollarse en tomo a ella (celebraciones patrias, concursos y festivales culturales y deportivos, etctera). Utilizar informacin relacionada con el hecho, fenmeno u objeto, para sustentar el plan por elaborar. Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y organizarse. Estructurar o disear un plan de trabajo o de accin, que permita organizar las actividades por realizar, en el cual se considere: Disear el plan accin o de trabajo, considerando: ,Qu hacer? (proyecto, tarea por realizar). ,Qu es lo ms importante? (establecer prioridades).

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,Para qu hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propsitos). ,Cmo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo del proyecto). ,Con qu hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente). ,Cundo hacerlo? (distribuir el tiempo). ,Quin lo har? (determinar responsabilidades). - Tomar las previsiones necesarias para la ejecucin del plan elaborado (buscar recursos, asignar responsabilidades, determinar fechas, etctera). - Participar en la ejecucin y evaluacin del plan elaborado. 23.Resumir Escuchar o leer informacin sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenmenos, situaciones especficas, etctera). Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al margen, copiar en un cuaderno, etctera). Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo ledo. Reconsiderar las notas y la informacin escuchada. Seleccionar las ideas centrales del material ledo o escuchado. Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema. Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se sinteticen las ideas centrales de lo ledo o escuchado. 24. 25. Tomar decisiones Enfrentar hechos, fenmenos o situaciones por resolver, para determinar la forma en que se pueda tomar parte en ellos, y desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos, etctera. Recabar informacin pertinente al asunto, y situacin, hecho o fenmeno. Clarificar el problema. Establecer criterios para la toma de decisin. Establecer opciones posibles para la toma de decisin. Seleccionar la opcin que considere mejor. Expresar su decisin por escrito u oral. Ejecutar la decisin, o participar en su ejecucin. Valorar / evaluar / juzgar / emitir juicios

Enfrentar hechos, fenmenos, sentimientos, ideas o situaciones, para determinar el grado de importancia y validez que tienen en el plano personal y en el grupal. Reunir informacin sobre el hecho, fenmeno o situacin que se pretende evaluar o juzgar. Clarificar, mediante una descripcin objetiva, la situacin real del objeto por evaluar o enjuiciar. Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la evaluacin (claridad del mensaje, acabado del trabajo, efectos que haya tenido, etctera.). Someter la situacin, hecho o fenmeno a los criterios establecidos, para determinar el grado de

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cercana o lejana en relacin con la situacin ideal esperada. Emitir el juicio o resultado de la evaluacin, argumentando las razones que lo sustentan. Explicar las razones que justifican el valor que se le asigna al hecho, fenmeno, idea o sentimiento analizado. Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didctico, generalmente surge la inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cmo se escribir el verbo introductorio (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es posible incluir varios verbos, cmo se plantearn los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas constructivistas, no pensar en una forma de redaccin nica y especifica para elaborar los objetivos. En este trabajo no se quiere dar normas o patrones fijos para la redaccin de este elemento, ni de ninguno de los otros que integrarn el planeamiento didctico. El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia prctica; por tal motivo, se manejan en este libro lneas orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no esquemas rgidos o modelos nicos y definitivos. En el caso de la redaccin de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen posiciones, tendientes a unificar el trabajo docente. En esa situacin, el educador deber considerar el tipo de lineamiento y el nivel de prescripcin con que se plantea. Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje. A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan los siguientes objetivos: Aplicar nociones temporales, espaciales y causases en la exploracin del medio inmediato. Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del pas. Elaborar modelos de tteres con desechos, para representar personajes de historias y relatos tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones. Formulamos crticas a mensajes recibidos por los medios de comunicacin social sobre problemticas de actualidad como la violencia y la deforestacin. Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulacin de basura y la salud de las personas de la comunidad. Aplicar la suma y la resta en la resolucin de problemas relacionados con situaciones cotidianas. Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y el disfrute de la paz y la democracia. Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativas y expositivos. Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una correcta caligrafa.

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