UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE ARTES INTEGRADAS ESCUELA DE COMUNICACIN SOCIAL TEORAS DE LA COMUNICACIN IV: TECNOLOGAS AUDIOVISUALES Y EDUCACIN

Autor: Julin Gonzlez e-mail: jugonza@mafalda.univalle.edu.co En esta parte final del curso voy a fusionar dos propsitos generales que, originalmente se desarrollaran en dos partes independientes: me ocupar simultneamente de las transformaciones y cambios en los modos de conocer y saber: el rgimen de la visibilidad electrnica y digital qu le hace a las formas de conocer? y de las Tecnologas de la infromacin y de la imagen: siete consecuencias educativas. Har simultneamente ambos ejes en tres sesiones de trabajo. PARTE 1. TESIS O. RASGOS Y TENDENCIAS TCNICAS DEL COMPUTADOR. La primera gran maquina convergente: el computador. Una tecnologa convergente: a. Tecnologas del clculo (lgico+matemtico) b. Tecnologas de transferencias de informacin y flujos electrnicos (fsica electrnica). c. Tecnologas de la micro-ingeniera y de materiales. d. Tecnologas de la audiovisualidad electrnica (rayos catdico, pantallas, sistemas de lectura electrnica de barrido). e. Tecnologas de refrigeracin. f. Tecnologas de la mecanografa. g. Tecnologas del sonido. h. Tecnologas de registro y grabado magnetico/electrnico. h. Tecnologas de la programacin lgica.

Ajustes progresivos del computador a las demandas y necesidades de uso.Tendencias tecno-histricas del ordenador. a. Disminucin creciente del precio.

b. Mayor potencia creciente, tanto en capacidad de procesamiento (velocidad) y memoria. c. Expansin creciente (consumo en ampliacin). d. Multiplicacin de los usos. [tecnolgicamente pre-vistos]. e. Ms amistosos.

TESIS 1. LAS TECNOLOGAS INFORMTICAS COMO MBITOS POTENTES DE REALIZACIN DE LAS INTELIGENCIAS SOCIALES, ESPACIOS DE INTEGRACIN DE INTELIGENCIAS MLTIPLES, ESPACIOS CONVERSACIONALES. *La escuela contempornea desarticula las competencias intelectuales, propicia su separacin, disuelve las ligazones. Segn Piscitelli, hay inteligencias, inteligencias que desbordan y escapan a las inteligencias lgicas, mentales, computacionales, logico-lingsticas. Para Piscitelli, este uno de los errores ms graves de la educacin: pretender que slo exite la inteligencia del cmputo y la lgica lingstica. Habra inteligencias del cuerpo, del espacio, inteligencias interpersonales, intrapersonales, inteligencias diversas. No todas estas inteligencias son estimuladas y alentadas por el dispositivo escolar. Es all donde se entienden las dimensiones educativas y las potencias pedaggicas de las viejas y nuevas tecnologas de la comunicacin: no son tecnologas necesariamente asociadas al universo de la computacin y lo lgica lingstica; son tecnologas que estimulan y se conectan con otros tipos de inteligencias sociales. Lo comn a las inteligencias es que, sin excepcin, se desarrollan mediante procesos de estimulacin social; es decir, mediante el vnculo y la interactividad con otros, otras personas; independientemente de si esa interaccin se realiza mediante objetos, lenguajes, el cuerpo, las gestualidades, es el espacio de la interaccin (conversacin: acuerdos vinculantes, en trminos de Maturana y Piscitelli) que construimos y estimulamos nuestras inteligencias. El computador y las nuevas tecnologas de la informacin y cognitivas, intelectuales, postescriturales, de simulacin o informatizadas son, hoy por hoy, las tecnologas que permiten mayores niveles de conversacin y en eso reside su potencia y riqueza; amen de su complejidad. Esa es su riqueza.

* Lo que hay de escolar y formalmente educativo en las tecnologas electrnicas audiovisuales. Me parece que una postura valiosa a la hora de tratar los impactos sociales de las tecnologas es pensar, en trminos de usos sociales y culturales reales, concretos, las tecnologas. Los dispositivos tecnolgicos son dispositivos conversacionales en tanto contribuyen a organizar tramas de relacin socioculturalmente dispuestas. Qu tramas de relaciones y contenidos sociales (usos sociales) generan las pantallas electrnicas? Me parece que hay, bsicamente, tres tipos de dinmicas que se realizan en torno a la pantalla. a) El primer tipo de dinmicas son el consumo/uso de flujos de relatos/textos audiovisuales (en los videojuegos, en la teve, en el vhs, en la radio). Es decir, estamos hablando de las pantallas electrnicas como espacios de LECTURA en el sentido que plantea H. Gardner. Hay un trabajo de LECTURA continua que hacemos en las superficies electrnicas, una lectura que integra lenguajes y canales notacionales que, antes, estaban fuertemente separados o desarticulados. b) El segundo tipo de dinmicas seran dinmicas del tipo diseo/gestin de relatos/textos audiovisuales (en el computador usado como procesador de textos, como plantilla de clculo, como generador/diseador/procesador de imgenes; en la cmara de video y filmadora. Es decir, son mbitos en los cuales es posible avanzar como PRODUCTORES Y DISEADORES (expertos) de bienes simblicos digitalizados. c) El tercer tipo de dinmicas seran las de rastreo, bsqueda e intercambio de informacin, bienes culturales y simblicos, bajo la estructura de red informtica (cajeros automticos, redes de informacin electrnica, internet). En otras palabras, estamos obrando como CONVERSADORES, RASTREADORES DE INFORMACIN, INTERCAMBIADORES DE BIENES SIMBLICOS DIGITALIZADOS. Las funciones sociales ms difundidas (programas) en el uso del ordenador. Habra que considerar algunos datos planteados por Delval: el ordenador se habra popularizado en la capacidad de procesar altas masas de informacin a

gran velocidad y en el procesamiento/reduccin de funciones rutinarias anexas a una funcin creativa. Pueden deducirse algunas de las funciones ms popularizadas: a. El clculo comercial y estadstico bajo la HOJA ELECTRONICA. b. El procesamiento y escritura de textos (de diferente gnero, uso y formato) bajo la forma de PROCESADORES DE TEXTOS. c. El almacenamiento y organizacin de datos bajo la forma de BASE DE DATOS. d. El procesamiento de grficos, bajo la forma de PROGRAMAS DE GRAFICOS. e. El procesamiento de imgenes grficas/visivas/audiovisuales, bajo la forma de PROGRAMAS DE DIBUJOS-GRAFICOS. f. El jugar electrnico, bajos la forma de VIDEOJUEGOS y JUEGOS POR COMPUTADOR. g. Para comunicarnos en red, como en INTERNET. La metfora Mcluhamniana del espejo retrovisor sigue en pie y se confirma de nuevo: usamos el computador para tres grandes tareas de uso popular: para jugar como en la televisin/video; para escribir como en la mquina de escribir, y para calcular como en los libros de cuentas y estadstica. Sabremos del computador cuando sea el contenido de las tecnologas poscomputacionales por venir. Estamos por lo pronto aprendiendo las potencias del libro, la revista, el clculo comercial, la escritura, la televisin-video (contenidos de uso del computador personal hoy). Eso significa que uno de los principales atributos cognitivos del computador es ensearnos a entender/conocer con mayor potencia/eficacia/agilidad habilidades, gestos, prcticas, conocimientos reservador a grupos selectos (no necesariamente lites) del orden productivo anterior: escritor, diseador de imgenes, procesador de video-imgenes, pintor, calculador comercial, estadstico, etc. Potenciacin de virtudes productivas del pasado. Entre esas virtudes productivas del pasado est la construccin de video-relatos entretenidos y de juego. Los nios juegan a operar/controlar una historia tele-visiva. En dnde estn los laboratorios de usos vanguardistas del computador? Quizs en los tratadores de imgenes (artistas), de ah que la eleccin de la Mont sea interesante, como objetos de estudio. Pienso en la exhibicin de las imgenes de la mente (videoimgenes de sntesis) ante jvenes de entre 25-30 aos de varios lugares de Amrica Latina. Efecto: se aburrieron, apesar de la fascinante secuencia de imgenes. Se sintieron satisfechos cuando hubo relato/historia con las imgenes. Pero cuando el

contenido eran imgenes y msica de sntesis se aburrieron. Somos generaciones de las narrativas/relatos, no de las imgenes en s. Sino de una alianza audiovisual narrativa (oral, narrativa, contadora de experiencias). En sentido estricto, podemos afirmar que el contenido/proyecto de futuro de los sistemas computacionales e informticos por excelencia (la obra, el arte real, la innovacin) resida (reside) en la programacin. El contenido real del computador es el programa en lenguaje binario, pero ese mundo de posibilidades que permitira instrumentar desde las demandas y necesidades lgicas el aparato se ha cerrado para las mayoras. La funcionalidad de la pantalla oscurece/opaca la interioridad de la tecnologa y, exactamente, nos aleja de la potencia principal: la programacin binaria. TESIS 2. LAS TECNOLOGAS ELECTRNICAS AUDIOVISUALES COMO DROGAS Y COMO VIRUS. (A. PISCITELLI). (George Lakoff-Douglas Rushkoff): la televisin/los computadores operan como los memes (genes culturales de Dawkins): se infiltran en la cabeza y el cuerpo de sus huspedes colonizndolos y hacindolos ingresar en nuevos registros cognitivos, afectivos y estticos. En tanto drogas: -Despus de penetrar el torrente de vida, impensable la vida sin ellas. Entramos en dependencia vital. nos resulta estados de

En tanto viruses: -Penetran nuestra orgnica mental y corporal alterndonos como huspedes (sin ser alteradas notablemente), usando nuestras potencias, alterando y forzando NUEVOS REGISTROS COGNITIVOS, AFECTIVOS, ESTETICOS. -Es decir, en tanto viruses que alteran la orgnica de la vida, nos inducen nuevos registros y sentidos del CONOCIMIENTO/SABER, nuevos registros y sentidos de los AFECTOS/EMOCIONES, nuevos registros y sentidos de la BELLEZA, FEALDAD, GROTESCO, PERFECCION. Me parece que un proyecto de reconocimiento del impacto de las nuevas tecnologas de la informacin, sobre la orgnica mental y de vida, deber atender estos TRES FRENTES propuestos por PiscitelliRushkof-Lakoff: LO COGNITIVO, LO AFECTIVO-EMOTIVO, LO ESTETICO.

El impacto en EL SABER/CONOCIMIENTO (el sentido de realidad, verdad), en LAS EMOCIONES, en LOS SENTIDOS DE BELLEZA/FEALDAD. TESIS 3. LA INFORMATICA COMO TECNOLOGIA INTELECTUAL: HERRAMIENTAS ELECTRNICAS Y POST-ESCRITURALES. LA COMPUTADORA COMO META-MEDIO: MQUINA DE LA SIMULACIN POR EXCELENCIA/ SOPORTE DE IMGENES SIN REFERENTE. El concepto de Pierre Lvy atiende a una ampliacin de los conceptos previos. Se ha hablado de nuevas tecnologas de la informacin, aludiendo a la capacidad de procesamiento/circulacin de informacin, datos, cifras, conceptos, conocimientos, saberes; se ha hablado de nuevas tecnologas de la imagen o de la escritura (o post-escriturales) atendiendo a su aplicacin concreta a campos expresivos especficos. Pero, me parece que el concepto de Lvy [LA INFORMATICA COMO TECNOLOGIA INTELECTUAL] atina y da en el clavo al globalizar nociones fraccionadas. Tal como la palabra escrita, tal como la palabra hablada y, quizs, tal como los lenguajes picogrficos y visuales, tal como las lgicas matemticas y la accin de los lenguajes lgicos de las ciencias, son -de hecho- tecnologas intelectuales que almacenan, procesan, organizan, rearticulan, visualizan lo real (es decir, abordan diferentes mbitos de vida y prcticas sociales), la informtica sera una tecnologa intelectual objetivada (tal como la calculadora, el baco, el telescopio) slo que de dimensiones y capacidad abarcadora de prcticas ms amplia. Me parece que habra que hablar de tecnologas intelectuales y sus objetivaciones tcnicas: -La palabra hablada es una tecnologa intelectual, con sus objetivaciones tcnicas (las frmulas memorsticas de la poesa, las tcnicas retricas, las estrategias de seduccin oral-gestual). -La palabra escrita es una tecnologa intelectual con sus objetivaciones tcnicas: la mano-papel-lpiz, la mquina de escribir, el procesador de palabras... -El clculo es una tecnologa intelectual con sus objetivaciones tcnicas: el baco, las mquinas mecnicas de calcular, las calculadoras, las reglas de clculo, los procesadores matemticos. -La visualizacin y graficacin es una tecnologa intelectual con

sus objetivaciones tcnicas: la mano-papel-lpiz, las paletas y soportes de pintura y otras herramientas, las mquinas visivas mecnicas (el cinematoscopio), las mquinas visivas pticas (espejos, caleidoscopio, etc), las mquinas visivas ptico-qumicas (cine, daguerrotipo, fotografa), las mquinas visivas electrnicas (video, televisin) y las informticas. Lo interesante es que la informtica es la tecnologa intelectual que integra distintos rdenes de prcticas y tecnologas intelectuales mltiples, mltiples lenguajes notacionales, mltiples campos simblicos y expresivos. El computador: una maquina proteica [Jean Louis Gassee y Howard Rheingold]. La computadora: su naturaleza proteica. (Alan Kay en que es la computadora?) El computador es una herramienta para simular modelos mentales. a) Puede actuar como una mquina o como un lenguaje moldeables. b) Un medio que permite simular dinmicamente los detalles de cualquier otro medio, incluido los que no existen fsicamente. c) Sin ser herramienta puede actuar como muchas herramientas. d) Es el primer meta-medio, con grados de libertad para la representacin y expresin sin antescedentes. La computadora, dicen los autores, es una ingeniosa simulacin: es una herramienta poderosa para construir modelos mentales, y recin estamos comenzando a verla como tal. Todas nuestras herramientas de pensamiento, desde el lenguaje a la lgica, implican una destreza adquirida para construir modelos mentales y comunicarlos. Y el poder de estos modelos mentales radica en que ellos ofrecen al conjunto de la especie una plataforma para pensar y expresar con ms efectividad, para comunicar y construir un nivel ms alto del pensamiento simblico. Y la herramienta para construir este nuevo nivel es la computadora.

TESIS 3. LAS TECNOLOGAS INFORMTICAS Y EL COMPUTADOR (EN PARTICULAR) NO SON LA MENTE, PERO PUEDEN INTEGRARSE EN UN NUEVO ORDEN DE CREATIVIDAD SOCIAL E INTELIGENCIA SOCIAL.

Las tecnologias informaticas (incluidos los proyectos de inteligencia artificial) no se parecen a la mente humana. Alejandro Piscitelli seis (6) hallazgos cruciales de la Investigacin sobre Inteligencia Artificial, tras aos de errores acumulados. Formulados en clave positiva: (dos y ms hallazgos): a) La arquitectura de las mquinas digitales no es la adecuada para simular la inteligencia humana. Las tecnologas informticas contemporneas son, esencialmente, lineales. El cerebro humano no lo es: es una compleja red de interconectividades, una trama que se va construyendo con la historia y devenir del hombre, de la persona. Una arquitectura interconectada y evolutiva no se compara con una fija y de pobre interconectividad. b) Los programas informticos no son comparables a la esencia de la mente humana. Los programas informticos operan tambin lineal y algortmicamente; el cerebro humano, los procesos mentales humanos son redundantes y suman conexiones mltiples de inhibicin y estimulacin. Opera masivamente, de manera asociativa. c) El nfasis (Pagels, 1989) sobre la investigacin en IA est hoy puesto en el conexionismo: red neuronal del cerebro, sistema evolutivo y sistema inmunolgico. La idea aqu es que el paralelismo masivo, el almacenamiento de informacin distribuida y las interconexiones asociativas, todo ello inspirado por los sistemas biolgicos, son la llave para el proceso en la simulacin de la inteligencia (Pagels). d) La idea es que aunque el supuesto algortmico es verdadero (la simulacin de una computacin mental paralela se puede hacer en serie), operar un milisegundo de computacin orgnica se tomara miles de aos. Operaciones simples que masivas y a alta velocidad derivan operaciones complejas: ese es el fundamento lgico del computador. Pasos bsicos que en masa y velocidad parecen muy complejos. (En el bioorden, la complejidad no se funda en unidades simples, sino en unidades a su vez complejas tambin). Grandes cantidades de informacin, a alta velocidad y sin error. e) Los modelos conexionistas presuponen que el procesamiento de la informacin tiene lugar a travs de la interaccin de un gran numero de procesadores simples (unidades), cada uno de los cuales enva seales excitatorias e inhibitorias a las otras unidades (pp 71).

f) Pero lo ms importante: las mquinas no y el cerebro s: la mente humana es capaz de generar sentido, esa es su potencia; y esa es la impotencia de la mquina.

PARTE 2. ALGUNAS CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA INFORMATIZACION. TESIS 1. EL FINAL DE PROYECTO PEDAGOGICO CLASICO; EL FINAL DEL CONTRATO PEDAGOGICO. EL FINAL DEL PARADIGMA DE LA CENTRALIZACION EN LOS PROCESOS DE COMUNICACION Y EDUCACION. Significa, bsicamente, que el proyecto educativo de la televisin y su contrato bsico (una gran masa de tele-espectadores agrupados en torno a tecno-profesionales) est a punto de terminar. Segn Piscitelli la lgica de la comunicacin pedaggica opera as: - Una comunicacin vectorizada especializada -voluntarista y dirigistaen el modo de interpelar a su destinatario. - Fundada en la separacin y jerarquizacin de los roles: los que saben y los que necesitan ese saber que les comunica otro. Adicionalmente, en la paleo-televisin hay un segundo nivel contractual: - Modos especficos de estructuracin de flujos de emisiones (gneros). -Constitucin de pblicos idiosincrticos (nios, jvenes, etc). -Estructuracin temporal rgida. -La programacin, programa las posibles tramas de sentido de los espectadores: pre-dispone a los usuarios. FINAL DEL PARADIGMA DE LA CENTRALIZACION. Lo que se quiebra es el paradigma de la centralizacin en todos los niveles. El final del paradigma de la centralizacin en la produccin de informacin televisiva es apenas una experiencia dentro del gran ciclo de experiencias similares en otros planos. [P] Puede hablarse tambin, al expresar el paradigma de la descentralizacin en relacin a la educacin, de la crisis logocntrica y escolasticocntrica: la educacin no pasa ms por la escuela solamente, no pasa ms por el libro solamente y no pasa ms por el cerebro solamente o no slo por el cerebro lgico. Hay inteligencias ms all de las posesiones lgicas del cerebro; o mejor hay muchas inteligencias conectadas con el cerebro.[P].

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Piscitelli encuentra esa crisis en las administraciones estatales centralizadas de los Estados Socialistas y el colapso del Estado Benefactor en Occidente; el control centralizado se desmorona, la planificacin no se cumple, la omnipotencia del emisor se desvanece. Ya sea que analicemos la innovacin tecnolgica, el rediseo institucional; la emergencia de nuevos moderlos cientficos, las teoras del yo y la mente y del conocimiento, el diagnstico se repite una y otra vez. El mundo se ha salido de goznes y todo intento por forzarlo a encajar en caminos prefijados est destinado al fracaso. TESIS 2. EL ASCENSO DE LA COGNITIVIDAD INTERACTIVA EN LA INFORMACION: LAS REDES INFORMACIONALES Y LAS TECNO-VIDEO ACTIVIDADES. Esa es la clave: las ofertas de las tecnologas cognitivas de interaccin operan como experiencias de interpelacin all donde la televisin resulta inercial. La cognitividad activa es el rasgo de una nueva cultura en ascenso, frente a la cognitividad pasiva de las culturas del impreso, la escuela y la paleotelevisin. La experiencia de aprender y desentraar (cacharriar) est connotando y definiendo los trminos de esa cognitividad activa. Incluso en su forma menos intensiva (los videojuegos) esta cognitividad activa se despliega como experiencia de hallazgo y descubrimiento: en sntesis, como experiencia de encontrar respuestas a las propias preguntas. Mucho de la actividad cognitiva de hoy se parece a la informacin de la paleotelevisin: ninguna pregunta, muchas respuestas, ninguna posibilidad de interpelar y contrarresponder. [P]. TESIS 3. LA CONVIVIALIDAD Y LA INTERFAZ HOMBRE-MAQUINA: LA TRANSICION DE LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO. La neo-televisin deja de ser un espacio de formacin y se convierte en uno de convivialidad. Igual puede afirmarse del computador. [P] El concepto de convivialidad es clave: indica la convivencia espectadormquina, espectador-flujo de imgenes, como ambiente de generacin en directo de conocimiento, placer, emocin, belleza. Es decir, no hay un fluido de conocimiento, placer, emocin que previamente diseada se suministra al consumidor; el consumidor opera como actor/generador del

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dispositivo tecnolgico y los procesos cognitivos, estticos, afectivos. [P]. Se acaba la simetra entre los que saben y los que quieren saber. Todos hablan sobre cualquier cosa. En vez de afirmaciones tenemos preguntas, en vez de un discurso institucional asistimos a la apologa de la opinin personal. En contraposicin a las heterarquas de ayer asistimos a una horizontalizacin de los actores, a una relacin de proximidad en la cual la vida cotidiana es el referente privilegiado. [P] Es decir, estamos ante una nueva modalidad de disposicin del conocimiento ligado al mundo de los fluidos audiovisuales por pantalla. Esta modalidad tendra unas caractersticas especficas: 1. Convivialidad. 2. Conocimiento co-construido. 3. Ruptura con la simetra sujetos que saben/ sujetos que aprenden. 4. Apologa de la opinin/cognicin personal y preeminencia de la misma sobre los discursos institucionales. (Quizs las crisis de la escuela se parecern, pronto y paradjicamente, a las de la televisin). 5. Proximidad entre cognicin/opinin y vida cotidiana. 6. Nada es fijo en el flujo de imgenes y programacin. 7. Contaminacin y sincretismo: La estructura sintagmtica de la neotelevisin tiende al flujo continuo; es la contaminacin y el sincretismo convertidos en principios organizadores de la transmisin y la recepcin (pp.4, prrafo 3). Informacin, publicidad, entretenimiento: todo a la vez, en microsegmentos. Los insertos son la clave; y las unidades continuas y homogneas son la excepcin. La televisin: un boulevard de clips. 8. Todo pasa cada vez ms rpido y en plazos intensivos ms cortos. [P] En sentido estricto no estamos en tiempos de la imagen, sino del sincretismo audiovisual y la mezcla de los relatos. [P] [P]. Nada se le parece tanto a la paleo-televisin como dispositivo cognitivo (oh paradoja) que la escuela: y eso tiene que ver con que se parecen a la misma matriz de culturas que produjo a ambas. -Estructura de servidor-receptor. -Centralizacin del flujo de los discursos. -Programacin temporalizada. -Disposicin de discursos segn pblicos idiosincrticos.

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-Privacin de la mezcla de programacin y privacin de la opinin personal. -Secuencia informacin-conocimiento. [P] TESIS 4. LA RELOCALIZACION DE LAS INTELIGENCIAS LOGICAS Y DE LA MENTE. LAS TRES REAS EN QUE LA MENTE ES MUCHO MS PODEROSA QUE LA COMPUTADORA (TRES REAS DE LA COGNICIN HUMANA CLAVES): Idea 23a. Reconocimiento de patrones tanto visuales como autividos. Idea 24b. Las capacidades evaluativas para la toma de decisiones. Idea 25c. Identificacin del contexto que nos permite acordarnos de algo que lemos hace 20 aos en un olvidado trabajo y que aplicado en un contexto totalmente nuevo genera novedad.[P] Memoria de los contextos [P] COGNITIVIDAD HUMANA: LAS INTELIGENCIAS A DESARROLLAR. Me parece que Piscitelli nos permite definir claramente las claves de desarrollo de un proyecto de inteligencias (un proyecto educativo). Me parece que la educacin debe ser siempre un proyecto de formacin de las inteligencias, esencialmente: no de saber, sino de formacin de las inteligencias. Inteligencias de socializacin, inteligencias de la internalidad y la autopercepcin, de los sentidos, del cuerpo, logocntricas y del clculo, de las apreciaciones de realidad, del diseo de proyectos, etc. Buscar artculo de MUY INTERESANTE, dedicado a las inteligencias. En relacin a la idea 13a. Las inteligencias sensuales y de las percepciones estticas y ubicacin del sujeto en la realidad (el sentido de lo vivo): visividades, musicalidades, diseos, perceptividades, sentidos estticos. Las artes, el cine, las prcticas de produccin de los lenguajes, las culturas y lgicas-ciencias ambientales, las biologas, las matemticas y ciencias naturales, las fsicas y qumicas, etc. En relacin a la idea 13b. Las inteligencias proyectivas, las de las ideas de accin y conversacin, las del diseo planificador y la gestin de organizacin humana; las de la coordinacin de esfuerzos y las

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sociabilidades. Las de la evaluacin y la toma de decisiones. La comunicacin social, las ciencias polticas, las ciencias de la tica y las psicologas, las ciencias de la administracin de las inteligencias (no de las cosas), la crtica poltica. El diseo en general. Las economas, las ingenieras, etc. Ciencias Sociales. En relacin a la idea 13c. Las de la memoria contextual y la mirada histrica, la capacidad de contextualizacin y recuperacin/uso productivo del recuerdo. La filosofa, la historia, las humanidades (emplear cita de SINTESIS-HUMANIDADES Y TECNOLOGIAS) LAS POTENCIAS COGNITIVAS DE LAS MQUINAS COMPUTACIONALES. Idea a. Las evaluaciones computacionales. Correccin y clculos. Idea b. El almacenamiento de cantidades masivas de informacin. [Y su procesamiento a alta velocidad] Idea c. El recuerdo indefinido sin olvido posible. Idea d. Las fases rutinarias del trabajo intelectual. El diseo ideal de un sistema cooperativo humano-mquina consistir en: Una mquina que enfrantada a un problema complejsimo calcula -lo que supone la evaluacin de funciones harto complejas-, recuerda y revisa bases de datos, mientras (...) los seres humanos se dedican a la estrategia, la evaluacin, el reconocimiento de formas, la planificacin y a poner la informacin en contexto. La interfaz ms adecuada para este sistema es la realidad virtual (Rheingold, 1991). TESIS 5. EL ASCENSO DE LA INTERACTIVIDAD. [MAE-COM.CUL 009/ALAIN RENAUD] CONCEPTO PERSONAL 5. LA CULTURA TECNOLOGICA DE LA INTERACTIVIDAD. Creo que una de las claves para interpretar lo que est ocurriendo hoy puede resumirse en los siguientes trminos: un gran desplazamiento de los sentidos y

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apetitos desde el paradigma centro-periferia en procesos de recepcin/circulacin de conocimiento hacia paradigmas de interaccin. Es desplazamiento hacia la interactividad como principio de placer, esttico, educativo, cognitivo. Pero este fenmeno no ocurre slo en virtud de la presencia de nuevas tecnologas; tambin se manifiesta como preparacin cultural en las viejas y en los modos de uso. El telfono, la radio, el auto, la conversacin cara a cara, la televisin y, por supuesto, el computador, tienden a ser usados por los jvenes en clave interactiva. Se interactiviza la cultura del consumo tecnolgico en general. Hay que definir interactividad. Para nuestro caso, la definiremos como la condicin de sujetos sociales que, en escenarios tecnolgicamente saturados, emplean estos escenarios para operar transformaciones cognitivas, emotivas-afectivas, estticas fundadas en una actividad tecno-lgica, es decir operativa. En otras palabras se trata de la gestacin de un modelo y patrn actividad social en escenarios tecnolgicamente saturados. Eso nos permite plantear que la cultura de la interactividad tuvo procesos de preparacin y orientacin previos que encuentran en los usos de las nuevas tecnologas de la informacin un escenario ms desarrollado y propicio. Los jvenes (hijos y encarnaciones de esa cultura de la interactividad) hace uso interactivo de todos los dispositivos culturales previos (cacharrean el computador, juegan con el carro, juguetean con los mandos de los aparatos domsticos, cuchichean en clases y no soportan un rgimen centralizado de distribucin de conocimiento, informacin, ofertas estticas, cognitivas y afectivas. Exijen escenarios en que la actividad sea el centro generador y el lugar de definicin de la accin social: ya no una cognitividad, afectividad, estticas introspectivas, sino expresivas/activas, operacionales. El auto responde a los comandos y las rdenes en un escenario de acciones efectivas. La televisin permite dinmicas tecno-interactivas limitadas: prender y apagar, cambiar de canal. El automovil es ms complejo. El telfono es complejo. La escuela, en cambio, no lo es. Esta es la raz de la crisis: estamos frente a generaciones de hombres y mujeres para los cuales el sentido de eficacia central es el de la interactividad: es decir, operacionalizacin tecnolgica de una accin. La escuela es una tecnologa pre-interactiva, pre-automtica. La interactividad es la encarnacin cognitiva, afectiva, esttica de los patrones del automatismo electrnico y define un sentido del tiempo, del conocimiento, de la belleza, de la vida, de lo importante, de la

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eficacia... Si en el pasado la lentitud, la instrospeccin racional y lgica, la actividad de socializacin/organizacin/nucleacin y la centralidad-autoridad constituan el fundamento de la accin social, para las jvenes generaciones ya no. De la instrospeccin racional y lgica (emotiva) pasan a la expresividad en diferentes lenguajes; de las actividades de socializacin/organizacin/ nucleacin pasan a las formas de neotribalidad de las que habla Maffesoli; de la valoracin del centro y las jerarquas pasan a una sobrevaloracin de las autonomas y la desvaloracin de las jerarquas: ya no el ms viejo sabe ms; ya no el que tiene ms experiencia ha vivido ms.[P] TESIS 6. ASCENSO DEL PENSAMIENTO LOGICO, ALGORITMICO Y SECUENCIAL EN TODOS LOS PLANOS DE ORGANIZACION PRODUCTIVA. CONCEPCION/DECISION/PREVISION/ ORGANIZACION: TAREAS ALTERADAS POR LA INFORMATICA. MODULARIZACION, ARTICULACION LOGICA Y JUSTIFICACION RACIONAL DE LAS CONDUCTAS (LAS ALGORITMIAS): VALORES DE LA INFORMATICA, TAL COMO DE LA PALABRA ESCRITA ERA VALOR LA CATEGORIZACIN, Y DE LA PALABRA DICHA, LA MNEMOTECNIA. Para Lvy, lo relevante de la informtica, es que conforme fagocita diferentes ambientes y prcticas de vida, exije la formalizacin y la capacidad de racionalizacin de las mismas para poder ser procesadas informticamente, abordadas informticamente. Acompaado de un crecimiento imperativo de la comunicacin, el nuevo medio informatizado extiende a una esfera indeterminada de actividades sociales, la modularizacin, la articulacin lgica y la justificacin racional de las conductas. Me parece que estos son valores de las ciencias fsicas y de las ciencias de la informacin.

TESIS 7. LAS INTELIGENCIAS TECNOLOGIAS INTELECTUALES.

LOGICAS

DE

LAS

DIFERENTES

CUADRO COMPARATIVO DE LOS VALORES SOCIALES DERIVADOS DE CADA UNA DE LAS TECNOLOGIAS INTELECTUALES BASICAS. LA PALABRA DICHA

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-Pensar situacionalmente. -Una cultura de los signos mnemotcnicos de fcil desciframiento. -Enseanza fundada en la experiencia, la memoria, las frmulas poticas, los mitos recitados. -Enfasis en la gestin de la memoria social. [RESUMEN VALORES] -Mnemotecnicos. -Experienciales. -Situacionales.

LA PALABRA ESCRITA -Pensar categorialmente. -(Goody y Havelock): desarrollo de cierto tipo de pensamiento racio-nal y crtico fundado en la escritura. -Enfasis en la permanencia y la inmutabulidad. -Enseanza fundada en el examen dialctico de las ideas. -Enfasis en la libre expresin de los sujetos. -Pensamiento conceptual, alfabtico, categorial y lgico:ligado a la escritura alfabtica. [RESUMEN VALORES] -Categoriales. -Racional-lgicos. -No experiencias. -Libre expresin. -Conceptual. -Inmutabilidad.

-Crtico.

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LA INFORMATICA -Pensamiento modu-lar. -Pensamiento de articulacin lgica. -Pensamiento algortmico (justifi-cacion racional de las conductas). -Pensamiento operacional. [RHIENGOLD Y GASSEE] LA INTERFAZ (RELACION) HOMBRECOMPUTADORA DEBE SER ENTENDIDA EN TERMINOS DE LA HISTORIA Y EL FUTURO DE LOS SISTEMAS SIMBOLICOS. El antescedente real del computador de hoy y maana son los lenguajes formales, lgicos y naturales, los lenguajes simblicos que hacen posible la ciencia; y no las mquinas de calculas o los circuitos electrnicos. [P] La computadora: mquina de los lenguajes [P]. Para los autores, la computadora es un nuevo paso en la historia de las herramientas del pensamiento simblico. El contenido real de la informtica es el pensamiento lgico, secuencial, algortmico surgido de las culturas escritas, operado en la escritura. El contenido histrico del computador, en ltimas, son -extremando las tesis mcluhanianas- las tecnologas cognitivas previas y, exactamente, las que provienen de la cultura escrita. En Pierre Levy el concepto central al respecto es el siguiente: lo que caracteriza a la informtica es el esfuerzo de simular el pensamiento humano. Pero la inteligencia simulada por las computadoras no es la perspicacia concreta y focalizada de la oralidad, sino el entendimiento formal y abstracto de la cultura de la escritura (pp 8). El contenido histrico de la informtica, en sentido ms amplia y aludiendo a

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la tesis Mcluhaniana, son los valores de la cultura escrita; tal como en su momento, las culturas escritas conservaron en su interior valores de la cultura oral. La escritura, simulando la palabra, habra minado las bases de la antigua cultura oral. La informtica en el mismo momento en que pretende reproducir el pensamiento lgico nacido de la escritura, contribuye a la institucin de otro pensamiento (pp 8).

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PARTE III. SINTESIS Y PRECISIN DE ALGUNAS DE LAS PISTAS E IDEAS ACERCA DEL POTENCIAL EDUCATIVO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y DE LA IMAGEN. La sesin intentar precisar un listado de pistas de trabajo en relacin a las potencias educativas de las nuevas tecnologas de informacin e imagen, especialmente del computador. PISTA 1. LA TRIPLE MATRIZ DE PISTAS PARA LA EDUCACION EN UN CONTEXTO DE INFORMATIZACION CRECIENTE. RELOCALIZACION DE LAS INTELIGENCIAS HUMANAS. -La mente humana es capaz de generar sentido, construir sentido. Los computadores no. El proyecto educativo en tiempos de la informatizacin pasa por all: por concebir una educacin en que los sujetos se habiliten y fortalezcan en lo que la mente humana es superior al computador: La construccin de sentido, el ejercicio conocimiento, discriminar, diferenciar: de construir

-[INTELIGENCIAS EXPRESIVAS] La capacidad de reconocimiento de patrones visuales, audivos, sensuales: la educacin de las inteligencias sensuales y de las percepciones estticas y modelizacin mental de la realidad. ARTES CLASICAS, ARTES CONTEMPORANEAS, LAS CIENCIAS NATURALES, LAS CIENCIAS EXACTAS, LA ARQUITECTURA... (REDEFINICION DE LO REAL). -[INTELIGENCIAS PROYECTIVAS] La capacidad de evaluar para la toma de decisiones: las inteligencias proyectivas, las de la planificacin y el diseo, la gestin de organizaciones humanas, la administracin y coordinacin de las socialidades, la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre y conocimiento parcial. LA ECONOMIA, LAS CIENCIAS POLITICAS, LAS CIENCIAS SOCIALES, LAS CIENCIAS DE LA ADMINISTRACION, LAS INGENIERIAS, LAS CIENCIAS DE LA ADMINISTRACION, LA COMUNICACION SOCIAL, LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION. -[INTELIGENCIAS CONTEXTUALES/MEMORIAS DEL CONTEXTO HISTRICO-ESPACIAL] La capacidad para reconocer contextos espaciales e histricos, y derivar conocimiento til de ese reconocimiento, poner en contexto y darle sentido a la informacin. La

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formacin de la memoria contextual y de la memoria histrica, la capacidad para educar y potenciar el recuerdo, el pasado, la memoria larga, la visin totalizadora del devenir humano. LAS HUMANIDADES (LA HISTORIA, LA FILOSOFIA). Mientras la mquina computacional hace evaluaciones computaciones, correcciones y clculos, almacena y procesa a altas velocidades cantidades masivas de informacin, opera el recuerdo indefinido sin olvido posible, desarrolla las fases rutinarias del trabajo intelectual; mientras la mquina enfrentada a un problema complejo calcula, recuerda y revisa bases de datos, los seres humanos se dedican a la estrategia, la evaluacion, el reconocimiento de formas, la planificacion y a poner la informacin en contexto. PISTA 2. LAS (NUEVAS) TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA IMAGEN EDUCAN EN LO QUE REQUIERE LAS SOCIEDADES CONTEMPORANEAS: LENGUAJES DE LA ACCION, LENGUAJES DE LA OPERACION, LENGUAJES DEL PLANEAR Y DISEAR, SIMULAR. Las nuevas tecnologas de la imagen y la informacin constituyen las tecnologas adecuadas para una sociedad en que los sujetos, las personas, los actores sociales crecientemente tienen en mente acciones. Son y educan en los lenguaje de la accin y de la operacin localizada, no son tecnologas intelectuales adecuadas y propicias para las lgicas escriturales de la interpretacin, comprensin hermenutica, construccin terica global... Son tecnologas adecuadas a tiempos de ascenso del pensamiento operacional, no hermenutico. ----------------------------------------------------------------[La teora deber tornarse: -Modelizacin matemtica, computacional, deber prever y seleccionar sobre bases de datos exhaustivas y actualizadas (espejos/no memorias). Es decir, deber derivar modelos de simulacin, modelos numricos. -Desaparicin y reduccin como adornos, decorativa, marginal.] ----------------------------------------------------------------PISTA 3. MENTALIDADES DE LA MODELIZACION Y LA ACCION: MENTALIDADES PARA LA SIMULACION DE SITUACIONES.

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Como toda tecnologas intelectual (Argullol), las nuevas tecnologas de la informacin y de la imagen constituyen mquinas de la simulacin, de configuracin de modelos mentales. Lo especfico de estas (nuevas) tecnologas es la promesa de ligar simulacin, ya no al fundamento de la palabras, lenguajes verbales (que servan de estrategias de representacin privilegiadas de lo real) ; sino a la dinmica de lo visual y las imgenes (otros registros sensuales y emocionales se integran), que ligara con esfuerzos por representar no lo real, sino las imgenes/mapas/ilusiones/modelos mentales que los hombres se hacen de lo real. Dicho de una buena vez: si la palabra dicha y escrita eran tecnologas intelectuales de simulacin de lo real; las nuevas tecnologas de la informacin y de la imagen son simuladoras ya no de lo real, sino de los procesos mentales (de los mapas mentales), del pensamiento humano; no supone un esfuerzo por re-construir lo real a travs del verbo y las visibilizaciones del verbo, sino por simular lo que el pensamiento humano modela y concibe. En ese sentido, se corresponden con tecnologas humanizadas en extremo: ya no el vuelo de la aves, ya no el nadar de lo peces, ya no la materia y sus complejidades, sino la dinmica de las mentes, lo ms interior humano. Basta con poseer acciones en mente y modelos en mente para hacer uso intensivo del computador. PISTA 4. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA IMAGEN SON ADECUADAS PARA PROPICIAR SUJETOS DE INTELIGENCIAS MULTIPLES EN TANTO DEMANDAN PISTAS DE ATENCIN Y COMPRENSION SIMULTNEA DEL MUNDO. El computador y las nuevas tecnologas de la informacin y cognitivas, intelectuales, post-escriturales, de simulacin o informatizadas son, hoy por hoy, las tecnologas que propician mayores niveles de conversacin e interactividad, y en ello reside su potencia y riqueza: contribuyen a construir una idea y concepcin del mundo ms descentrada, menos unitaria y positivista, ms dinmica y compleja. Tambin ms incierta, menos segura. Nos educan en una concepcin ms compleja de la realidad, menos utinaria, menos referencial: lo que antes era una revolucin mental de lites intelectuales (vanguardias pictricas, literarias, cientficas, filosficas), tiende a tornarse percepcin y sentido comn generalizado. Desde esta perspectiva Piscitelli, Argullol, Ford coinciden en afirmar que las nuevas formas de relato y representacin de lo real (en la televisin, en el videojuego, en las imgenes sintticas) estaramos alterando y rompiendo el curso de las culturas de la escritura, afianzadas en la linealidad lgica y la

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verdad contemplativa y esencialista, para penetrar en otro orden de registros: el desarrollo expresivo de diferentes formas de visualizacin (lenguajes no verbales). La multilateralidad del conocimiento y los hemisferios. La capacidad de vincularse al mundo/conocimiento a travs de diferentes pistas y frecuencias simultneamente. Los neo-televidentes pueden conectar y desconectar zonas del cerebro simultneamente. Esto conduce a una instalacin en y comprensin del mundo muy diferente a la logocentrada y letrada. PISTA 5. LA TRIPLE ARTICULACION DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y DE LA IMAGEN: VIRUSES QUE ALTERAN (EDUCAN) EN NUEVOS REGISTROS COGNITIVOS, AFECTIVOS Y ESTETICOS. Introducir nuevas pistas de acceso a lo real, de percepcin de lo real, ms all de las lgicas escriturales y de la palabra, desencadena el ascenso de formas no verbales. PISTA 6. EL FINAL DEL CONTRATO PEDAGOGICO CLASICO: EL FINAL DEL PARADIGMA DE LA CENTRALIZACION EN LOS PROCESOS DE COMUNICACION Y EDUCACION. EL ASCENSO DE LA INTERACTIVIDAD: APRENDIZAJES MEDIADOS POR LA ACCION Y OPERACION TECNOLOGICA. (COGNITIVIDAD DE LA INTERACCION Y LA CONVIVIALIDAD TECNOLOGICA: LA MQUINA COMO UN ESPACIO EN EL QUE CRECER, NUTRIRSE)1. 1
LA HIPOTESIS MCLUHAN EL MEDIO ES EL MENSAJE.

..." el medio es el mensaje", debido a que es el medio lo que conforma y regula la escala y la forma de asociacin y la accin humanas. El contenido o las utilizaciones de tales medios son tan diversos como inoperantes para dar forma a la asociacin humana (pp. 31). La tcnica no puede hacer ms que sumarse a lo que ya somos. No son los contenidos o datos que circulan, codifican, procesan, operan las tecnologas y medios la clave. Lo que organiza, socializa, aglutina tiene que ver con el entramado tecnolgico mismo: una autopista es ya un mensaje, una forma de relacin social, una forma de conversacin posible instituida. Un computador, un televisor, un telfono, un tenedor, los lenguajes son ya mensajes, formas de relacin social posibles, formas de interaccin y aglutinamiento social. Este concepto tiene mucho que ver con algo que planteara Jos Joaquin Brunner, cuando alude al papel de la educacin/escuela: la clave de sus xitos y fracaso habr que buscarlos no en los contenidos (que son pre-textos), sino en lo que hace la gente y la escuela con ellos: son basicamente dispositivos para el uso de los dispositivos de cognicin, saber, conocimiento, tecnologias cognitivas.

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a. La educacin como formacin de lgicas y lenguajes. (Del nfasis en los contenidos como fin (memorismo), al nfasis en los contenidos como medios)2. Sabemos hoy que nos educamos ms que en los contenidos, en las lgicas, en los lenguajes, en los modelos mentales, en las formas de simulacin de lo real. b. La educacin como formacin de inteligencias mltiples: el final del logocentrismo. (Clculo y palabra). c. La educacin como espacio de socializacin y convergencia: espacio conversacional. Final del escolacentrismo y el librocentrismo. Hay ms espacios de encuentro educativo y conversacional que el libro y la escuela. Los v.j. y el computador prometen convertirse en nuevos espacios de convergencia educativa.

El anlisis del programa y "contenido" del medio no brinda ningn indicio de la magia que genera. Los efectos de la tecnologa no se dan al nivel de las opiniones o los conceptos sino que cambian las proporciones de los sentidos o las pautas de percepcin, de modo continuo y sin resistencia alguna (pp. 42).

Toda la escolarizacin reside all: no en el soporte sino en la forma; no en los contenidos sino en la modelidad; no en las materias sino en su secuencia. El juego que se juega en la escuela consiste, en consecuencia, en la adquisicin de los usos de la adquisicin del conocimiento. La mente no se llena con cosas (contenidos); slo se organiza mediante relaciones entre relaciones, conexiones y modos de generar, conversar y combinar. Los contenidos son el medio; el fin es adquirir su uso y modalidad. El hecho de que la escuela insista en los medios no contradice lo anterior; ms bien lo confirma.Es slo mediante esa insistencia en los medios (como si fueran fines) que cumple su fin: transformar los fines aparentes (contenidos) en medios para la adquisicin de relaciones entre medios, procedimientos, modalidades, disposiciones de uso. Puede decirse, entonces, que en esta versin el principio educativo moderno radica en la adquisicin de las modalidades prevalescientes de adquisicin y uso de los procedimientos cognoscitivos. Toda educacin es una metaeducacin; la adquisicin de lenguajes (que slo por comodidad llamamos conocimientos) en realidad es un metaconocimiento. (Conocimientos para conocer) (Jos Joaqun Brunner: Fin o Metamorfosis de la Escuela? David y Goliath, No. 58 de oct/1991).

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Puede suponerse que la relacin sujeto-texto articula y nutre el proceso de generacin de conocimiento. Sin embargo puede suponerse otra tesis: el texto (llmese imagen, clase magistral, texto impreso) realmente es el mediador/lugar de convergencia de otro proceso, este s educativo: el espacio social de encuentro entre personas; la trama de las intersubjetividades es el proceso educativo por excelencia. Lo que educara no son los textos de conocimiento, sino el instante de la interaccin social entre sujetos vinculados/convocados como pre-texto por los textos/escenarios de conocimiento. Habra dos tipos de conocimiento articulados por esta interaccin: -El generado por el discurso del texto. -El generado por la agrupacin, interaccin social en los ambientes educativos. Quizs la proximidad (trmino por definir) de los hombres es de por s lo educativo. La experiencia humana es lo que puede circular como objeto de conocimiento (slo lo humanizado es apropiado por los sujetos). El estar junto a otros que aparecen socialmente vinculados a uno es el fundamento de lo educativo. Quizs lo que reclaman los estudiantes no es ms saber, sino ms conectividad, es decir saber con emocionalidad, saber con actividad: todo lo que provee, en parte, el computador y el v.j. Un saber emocionalizado, sensualizado, activo. Y eso es lo que estimula el videojuego, la teve, la imagen virtualizada, el computador en red: la conectividad (virtual o real) con otros (la interactividad). La accin entre pares. La educacin entre iguales. La historia exitosa del texto impreso no puede ser entendida sino se cuentan los procesos de conectividad que gener e integr (correspondencia, tertulias, movimientos sociales). La eficacia educativa de las iglesias cristianas reside en la capacidad de juntar y estimular conectividades. El libro no es el nico dispositivo tecno-intelectual para estimular convergencias sociales, procesos conversacionales, socialidades y formas nuevas de encuentro intelectual. Habra que estudiar las dinmicas de socializacin, procesos de educacin y enseanza interpares, nuevas comunidades de afecto originadas alrededor de las nuevas tecnologas de informacin y la imagen. Hay all una agitacin conversacional probablemente tan intensa como las que operaron histricamente en torno al libro y sus diversas formas de tertulia, encuentro y publicidad.

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Hay razones para pensar que ciertos tipos de videojuegos estn, en trminos de uso social y tipos de relacin, ms emparentados con el viejo libro (de uso instructivo, circulacin colectiva, experiencia abisalsumergimiento y experiencia explorativa, que con las experiencias audio-visuales como la paleo-televisin, que ha perdido capacidad de convergencia. d. Los proyectos de uso fundan lo educativo. ALAIN RENAUD. VISIVIDAD Y EDUCACION: LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LA IMAGEN. De hecho, si queremos conocer de manera intensa acerca de los efectos cognitivos de las imgenes de sntesis, de los relatos visivos informticos, etc, tenemos que asumir que: Los proyectos de uso, no los contenidos, articulan la efectividad educativa. Probablemente son los proyectos de uso (ms o menos cognitivos) los que articulan la efectividad educativa de las pantallas electrnico-visivas. Es necesario entender que no hay una espontaneidad y explosin educativa interna, inercial, de la imagen como siempre hemos pensado. Frecuentemente hemos asumido que la imagen, sin mediaciones y como en hechizo, opera los sentidos y transtorna la cognicin de los hombres. Pero hay que reconocer hoy que, incluso para ver una secuencia visual en tv, leemos, es decir poseemos un proyecto de decodificacin que se pone en accin en torno a las secuencias visivas. Qu tan educativa es una imagen? Esa es la pregunta. La respuesta habr que plantersela de este modo: tan educativa como el proyecto cognitivo de uso quiera. Son los proyectos de uso (que revierten en principios de lectura) los que disponen posibilidades inteligentes en la imagen. En ese sentido, los proyecto de recepcin activa se plantean desde un supuesto verdadero y uno falso: a. El primero, el falso, que la imagen es apropiada sin proyecto de uso y, en consecuencia, debe armarse y propiciarse una rutina educativa para su uso. b. El segundo, el verdadero, no todo proceso de consumo es, en s, ejercicio de las inteligencias y la educacin, por lo tanto se pueden proveer y promover las condiciones para leer educativamente la imagen. La imagen numrica est siendo usada educativamente all donde hay mediaciones educativas previas que lo hacen posible. En concreto, si

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queremos conocer de usos educativos de la imagen numrica nada hay como las fbricas (peridicos con simuladores, centros de diseo de autos, centros de diseo de tecnologas, centros de diseo de videojuegos) y los laboratorios de ciencias. Poseen finos proyectos de uso educativo de las imgenes numricas: educacin para la produccin de saberes, conocimientos y prcticas. Educacin de las inteligencias proyectivas, sensuales y de contextualizacin empleando las potencias de la simulacin informtica y la sntesis numrica de imgenes. El uso educativo de los computadores tendra que parecerse ms bien a los usos fabriles y cientficos del computador. Educacin con preguntas previas y proyectos de interrogacin previos. Insisto, me parece que un proyecto de uso de imgenes numricas debe parecerse lo ms posible a un ambiente de fbrica o del laboratorio . e. La escuela un escenario pobre en lenguajes y dispositivos tecno-expresivos: LA ESCUELA: UN ESPACIO SIN RIQUEZA EXPRESIVA (Piscitelli) y SIN DIVERSIDAD DE INSTRUMENTOS. Un dato interesante: la imprenta y la posibilidad de procesar textos jams penetraron la escuela. Hay una cierta resistencia (un punto ciego) de lo tecnolgico en la escuela: la escuela es un nicho empobrecido. Un nicho que se concentra en el pasado, recuerdo y un dispositivo empobrecedor de la memoria, la expresividad. La crisis de la escuela tendra que ver con esta pobreza expresiva, esta erosin y poca fertilidad de lenguajes. As como la crisis del libro no es la crisis de la palabra escrita, sino de la palabra impresa (y su pobreza de canales y pistas de registro: pobreza expresiva); la crisis de la escuela, es la crisis de un dispositivo educativo en que hay pobreza de pistas y de acceso al mundo. La palabra escrita en el espacio informtico se revitaliza, como vimos en Piscitelli. Pero, como veremos adelante, el computador en la escuela suele apropiar su pobreza expresiva y pierde fuerza. PISTA 7. JUAN DELVAL: NIOS Y MAQUINAS]. LAS CLAVES TECNOPEDAGOGICAS O EDUCATIVAS DE LAS IMAGENES DE PANTALLA COMPUTACIONAL: LOS RASGOS EDUCATIVOS CLAVES. Es correcto pensar que en las imgenes-pantalla electrnica hay una densidad pedaggica/educativa que no sabemos calcular? Cul es? Hay que asumir que se trata de otros patrones educativos, otros sentidos del saber fundados en una transformacin de los soportes-lenguajes. Es la alteracin de los lenguajes lo que induce una transformacin de los modos de saber. Podemos definir algunos patrones de este lenguaje:

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a. La visividad alterable, manipulable, intervenible. b. La simulacin. Esta es la funcin general del ordenador. Pero hay que insistir que se trata de una simulacin limitada, simulacin til dentro de dos casos: en aquellos que exige la simulacin de una multitud excesiva de tareas simples y engorrosas; en aquellos casos en que se exige la simulacin veloz de tareas simples y engorrosas. Dibujar, escribir, retratar, calcular, etc. c. La sntesis experimentos. de los lenguajes audiovisuales y sus

d. La manipulacin en simultneo, en tiempo real. e. a diferencia de la televisin, el usuario no es pasivo (...), sino que puede modificar lo que aparece, y puede dirigir y controlar la situacin. La direccionalidad. La interactividad. f. La simulacin de contextos de realidad. PISTA 8. TIEMPOS DE APRENDIZAJE.EDUCACION Y ORDENADOR: USOS EDUCATIVOS DEL ORDENADOR. (LIMITACIONES Y LIMITES). Principio educativo 1. Pp.102. Los tipos de aprendizajes en relacin con los programas de computacin. A priori pueden diferenciarse tres tipos de aprendizaje ligados o asociados al computador: a. Los aprendizajes relacionados con los procesos de apropiacin de lenguajes de programacin. Los aprendizajes de programacin. b. Los aprendizajes relacionados con la apropiacin y conocimiento del software de aplicacin (los programas especficos). c. Los aprendizajes productivos o de uso. Derivados de la aplicacin y empleo especfico del software en asuntos varios por el usuario. La primera clave de reflexin es la siguiente: cada uno de estos tipos de aprendizaje asociados al mundo de los ordenadores, exige tiempos de

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apropiacin largos. La valoracin del tiempo es clave aqu y el tipo de tiempo es fundamental: estamos hablando de dos tipos de tiempos: tiempos escolarizados y tiempos de ocio. Lo interesante es que el computador introduzca un revolucin cultural que podra denominarse la colonizacin del tiempo libro por actividades cognitivas de tipo tecnolgico (que exigen apropiacin de saberes tecnolgicos antes de operar). El televisor, el radio, el VHS no demandan la cantidad de conocimientos tcnicos y operativos (y lgicos) mnimos que demanda el computador. Los videojuegos son, quizs, una experiencia de transicin entre la pobreza de comandos y usos complejos del televisor y la complejidad del computador; pero tambin es una transicin entre el tiempo/uso escolar y tiempo/uso de ocio. Las altas demandas de tiempo, en todo caso, deben considerarse como un requisito de la accin de apropiacin del computador. Principio educativo 2. Pp 106. El uso educativo retro y el uso no retro del dispositivo tecnolgico (del que hablaba Mc Luhan). Aunque depositemos grandes esperanzas en la utilidad que los ordenadores pueden tener y en las posibilidades que ofrecen para cambiar la educacin y para mejorar el aprendizajes escolar, de momento lo que est sucediendo es que los ordenadores se suelen utilizar para hacer las mismas cosas que se hacan sin ellos y de una manera parecida. De hecho, Delval plantea cmo estudios recientemente realizados (1984/85) confirman que el uso del computador no ha alterado realmente la cultura escolar ni el rendimiento acadmico de los usuarios. En muchos de esos estudios apenas se encuentran diferencias medibles entre los alumnos que usan ordenadores y los que no los usan. [A] Usos educativos retro: a. Como mquinas de ensear (un proyecto desvanecido; un fracaso): la idea de reemplazar a otros dispositivos educativos como el profesor, el libro, las tareas. b. Programas educativos que transponen al ordenador materiales educativos como los libros. c. Los computadores estn siendo utilizados para ensear qu son los ordenadores, pero no para cambiar la educacin. Volverlos curso adicional es un modo de escolarizar y restringir su aprovechamiento real. Lo que predomina es la alfabetizacin en ordenadores

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(computer literacy). Todo esto derrumba algunos mitos: -Que se avecinaba una nueva era para la educacin. -Que aprender se iba a volver placentero. -Que el sujeto controlara sus ritmos y rutas de aprendizaje. -Que se desarrollara el intelecto conforme se aprende. -Que se aprendera a aprender. d. Muy bajos niveles de tiempo asignados al uso real del ordenador.El tiempo de aprendizaje es muy poco y sobre todo burocratizado. Lo que va a contrapelo de las dinmicas de descubrimiento, apropiacin y experimentacin, que exigen una relacin con el tiempo no burocratizadas (poco frecuentes en los ambientes escolares). La burocratizacin del tiempo, las pobres habilidades de los maestros, la compartimentacin (curso de computacin) escolar del uso de los computadores y las culturas escolares rutinarias absorben el computador desactivndolo (dejando de usarlo; como objeto simblico muchas veces) o usndolo como herramienta de tareas pre-informticas bsicas (leer, ensear, examinar, etc). e. Porcentualmente, segn estudios de la Universidad Jonhs Hopkins y el Center for Social Organization of the Schools, realizados por BECKER,1983, son tres los usos bsicos del computador y sus tiempos: Escuelas Primarias: -36% Alfabetizacin en ordenadores. -40% Ejercicios rutinarios (aritmtrica, por ejemplo) -24% Juegos recreativos. Escuelas Secundarias: -64% Alfabetizacin en ordenadores. -18% Ejercicios rutinarios. -6% Juegos. -12% Otros usos (no necesariamente interesantes).

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f. Convertir el uso del computador en asignatura. Alfabetizacin en ordenadores. USOS EDUCATIVOS NO RETRO: EL COMPUTADOR HACE POSIBLES COSAS QUE SIN L SON IRREALIZABLES Y SAS SON LAS QUE HAY QUE APROVECHAR. a. Como experiencias de simulacin y resolucin de problemas, fenmenos del mundo social, cultural, fsico, biolgico. Pero simulacin dentro de los parmetros planteados antes (esquematismos, informacin simple aunque masiva y veloz). b. Aprender a programar, es decir aprender un lenguaje con el cual se puedan dar instrucciones al ordenador para que realice ciertas tareas. Esto tiene inters escolar en la medida en que el aprendizaje de la programacin se trate como una actividad intelectual y no tenga como nico objetivo aprender un lenguaje, pues probablemente los escolares actuales no necesiten saber programar para utilizar un ordenador. [...] la programacin requiere la utilizacin de habilidades cognitivas que el ordenador permite desarrollar y que pueden tener un efecto beneficioso sobre el desarrollo. c. Usos de simulacin y trabajos rutinarios escolares (matemticas, gramticas, etc) de tratamiento personal. Hacer ms divertida una tarea poco interesante, incorporando retos y desafos (relatos de soporte). Tipo Carmen Sandiego. Mquina de ensear. d. Los usos productivos y corrientes que se hacen del ordenador por fuera de la escuela: hojas de clculo, programas de grficos y dibujos, procesadores de textos. Son de utilidad si se asumen como trabajo experimental, en lo que tienen de tareas de experimentacin potente (dentro y fuera de la escuela). RESUMEN USOS EDUCATIVOS DEL COMPUTADOR HOY: -Como mquinas de ensear (mediante rutinas de repeticin y programas de aprendizaje). -Ejercicios rutinarios. -Tutoras (tutoriales). -Juegos educativos.

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-Para la simulacin de fenmenos de todo tipo y poder operar anlisis. Papert seala que el ordenador es el Proteo (dios marino que en la mitologia griega cambia la forma a voluntad: protena) de las mquinas y su esencia es su universalidad, su poder de simular, de adoptar mltiples formas y asumir miles de funciones. Simular es reproducir una situacin o un fenmeno, generalmente simplificndolo, y pudiendo actuar sobre l pp 154. -Para aprender a programar. Ver pp. 177: efectos de aprender a programar LOGO: -Promueve el pensamiento riguroso, la expresin precisa, la explicitacin de supuestos. -Facilita la comprensin de concepto generales como procedimiento formal, variable, funcin y transformacin. -Facilita el arte de la heurstica, es decir de realizar enfoque expl;citos de los problemas que sirvan para resolver problemas en cualquier campo, tales como planificar, encontrar un problema relacionado, resolver el problema descomponindolo en partes, etc. -La idea general de que la depuracin de errores es una actividad constructiva y planificable que puede aplicarse a cualquier tipo de solucin de problemas. -Introduce la idea general de que uno puede inventar pequeos procedimientos, que sirvan de materiales de construccin para elaborar soluciones a grandes problemas. -Aumenta la autoconciencia y la alfabetizacin respecto a los procesos de resolver problemas. -Se reconoce fcilmente en campos situados fuera de la programacin que raramente hay una nica forma ptima de hacer algo, puesto que hay diferentes formas que tienen costos comparables y ebenficios respecto a objetivos especficos. -Como instrumento de trabajo (apoyando el trabajo escolar).

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-Como procesador de textos. Estimulando el escribir. -Como hoja de clculo. Problemas de simulacin de costos. Tareas de clculo. Problemas matemticos complejos. PISTA 9.Las tesis de JUAN DELVAL pp. 234: a. Tesis 1: los ordenadores pueden tener una gran utilizacin desde el punto de vista educativo y pueden contribuir al desarrollo intelectual de los sujetos. Pero es una posibilidad: no hay pruebas efectivas de que eso necesariamente ocurra. b. Tesis 2: Utilizar ordenadores puede contribuir, como una experiencia ms, al desarrollo intelectual de los alumnos. Pero tambin contribuye a ese desarrollo acostumbrarse a formular conjeturas e hiptesis acerca de los fenmenos fsiscos que se producen delante de nosotros. Acostumbrarse a construir teoras es una actividad de un enorme inters que se puede hacer con los ordenadores, pero que se puede hacer igualmente sin ellos, y que se ha venido haciendo sin ellos durante siglos. c. Tesis 3: la simulacin [...] no puede y no debe sustituir a la experiencia real, la puede complementar y prolongar de forma muy til, pero no la elimina. d. Tesis 4: Nuevamente tenemos que recurrir a la distincin entre actividades fsicas y actividades lgico-matemticas. La deduccin de ciertos principios lgico-matemticos a partir de experiencias fsicas es imposible. No puede suponerse que los alumnos aprenden solos, como se deduce de Piaget (quien enfatiz estudios sobre estructuras cognitivas de la persona, pero no sobre las estructuras de aprendizaje en ambientes escolares). e. Tesis 5: Los beneficios cognitivos del computador pueden ser de dos tipos: -pueden permitir aprender ms fcilmente rutinas operativas (leer, escribir, geometra, pintar, computar). -pueden favorecer la aparicin de capacidades cognitivas o sociales de tipo general, es decir que trasciendan el ordenador y lo que se aprende a travs de l.

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f. Tesis 6: como con las matemticas o el latin, con los ordenadores hay que ensear es -sobre todo- una manera de trabajar (no usndolo de cualquier manera es benfico). g. Tesis 7: La capacidad de planificar (la resolucin de problemas), como en la programacin. Pruebas realizadas con jvenes usuarios de LOGO no demostraron que mejorara la capacidad de planificar frente a los no usuarios. Puede ocurrir ms bien: aprendizaje adecuado de reglas; organizar y dar instrucciones. Es dificil que simplemente una experiencia de uso del ordenador pueda modificar nuestras capacidades cognitivas en sentido general. h. Tesis 8: es una mquina que fascina a los chicos. Disminuye el ausentismo en clases con ordenador. i. Tesis 9: hay que aprovechar que es una mquina controlable y compleja a la vez. Ni tan estpida (que no representa ningn desafo) ni tan arbitraria e inextricable (que no puede ser penetrada) [A].

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