Sei sulla pagina 1di 7

3.

Obiectivele educaţionale transpuse în procesul de învăţământ

3.1. Definirea problemei


Obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi desemnează tipul de schimbări pe care
procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/sau îl realizează. Obiectivul se referă
întotdeauna la achiziţii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi
exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental, obiectivele educaţionale au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct.
Obiectivele educaţionale se deduc din scopurile educaţiei şi poartă amprenta idealului educativ.
Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ, obiectivele
exercită mai multe funcţii (Potolea, 1988):
a) Funcţia de orientare axiologică – prin explicitarea lor, obiectivele orientează elevii către valori
educaţionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu este arbitrar, ci preferat, se situează într-un rang
valoric.
b) Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei – orice obiectiv anticipează o realitate care încă nu există.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite nivele de generalitate şi rigoare, prin indicarea
capacităţilor şi performanţelor dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la formulări
concrete, a căror manifestare în plan comportamental să fie testabilă după o perioadă convenabilă de
timp.
c) Funcţia evaluativă – evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la anumite repere. Calitatea
obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii esenţiale pentru validitatea şi fidelitatea
evaluării şi aprecierii şcolare. O dată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile de
evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaţional
fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de măsurare a acelei reuşite.
d) Funcţia de organizare şi autoreglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în procesele didactice
ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare-învăţare. Ele sunt implicate în
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în controlul şi reglarea
acţiunilor.

Roger Seguin (1991) identifică 2 tipuri de obiective – ale formării şi ale învăţării.
Obiectivele formării se referă la cunoştinţe competenţe, atitudini indicate ca fiind necesare într-o situaţie
dată. De exemplu, pentru învăţământul primar şi secundar, Seguin propune următoarele obiective: dezvoltarea
competenţelor elementare de scris, citit şi socotit, dezvoltarea gândirii logice, a capacităţilor de abstractizare şi
generalizare, dezvoltarea atitudinilor pozitive, a capacităţilor creative în domenii cultural artistice,
conştientizarea copiilor în legătură cu realităţile lumii înconjurătoare din punct de vedere istoric, social,
economic, înţelegerea rolului ştiinţelor şi tehnologiei pentru progresul omenirii, concomitent cu necesitatea
spiritualizării omului prin intermediul valorilor culturale autentice.
Obiectivele de învăţare se exprimă în termeni de achiziţii concrete în situaţii educative organizate. Acestea
se referă la diferite discipline de învăţământ (la matematică – să opereze cu unităţi ale sistemului metric, să
construiască figuri geometrice, să rezolve o ecuaţie de gradul I cu o necunoscută etc.)

Ca valori fundamentale, finalităţile educaţiei suportă unele transformări sub aspectul priorităţilor. În mod
tradiţional obiectivele erau centrate pe asimilarea de cunoştinţe, astăzi a devenit tot mai necesară adoptarea unei
alte ierarhii care să vizeze în primul rând formarea unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de
priceperi şi deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoştinţe (Rassekh, Văideanu, 1987).
Noua triadă a obiectivelor vine în întâmpinarea imunizării individului în faţa enormei mase informaţionale şi
în sprijinul dobândirii autonomiei intelectuale şi spirituale a persoanei.

Terminologia occidentală (V. şi G. de Landsheere, 1979) utilizează termenul „obiectiv” ca termen generic
pentru sensul de finalitate. Astfel, distingem concepte precum obiectiv general, obiectiv intermediar şi obiectiv
concret operaţional, pentru a diferenţia gradele de generalitate ale finalităţilor educaţiei. Conceptele menţionate
sunt purtătoare de sensuri similare cu cele ale conceptelor ideal, scop, obiective - utilizate tradiţional în
pedagogia românească.
De la nivelul cel mai general şi până la nivelul concret al unei activităţi didactice, intenţia fundamentală
care inspiră / generează / fundamentează acţiunea formativă este exprimată prin conţinutul idealului educaţional.
Deşi prezentate ca elemente de sine stătătoare, idealul educaţional, finalităţile, scopurile şi obiectivele
interacţionează reciproc.

1
3.2. Taxonomiile – element esenţial în teoria obiectivelor
Potrivit domeniilor comportamentale sau după laturile vieţii psihice, rezultă trei categorii de obiective:
cognitive, afective, psihomotorii. Această grupare se operează la nivelul mediu sau de la nivelul mediu în jos
(spre obiectivele concrete). Obiectivele cognitive semnifică însuşirea de cunoştinţe, de deprinderi şi capacităţi
intelectuale; cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini; cele psihomotorii, însuşirea
comportamentelor bazate pe acţiunea manifestă, vizibilă, fizică, spre exemplu, feluritele îndemânări şi abilităţi
corporale.
Rezultă indexări taxonomice (taxonomie, în sens primar, înseamnă teorie a clasificărilor; în cazul de faţă
şi clasificările care rezultă au fost numite tot taxonomii.) prin cele mai accesibile sub aspect logic fiind cea a lui
B. Bloom, pentru domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv; cea elaborată de E. J. Simpson,
pentru domeniul psihomotor.
1. Taxonomia cognitivă a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea
acestora.
I. Cunoaştere
1. Achiziţia informaţiei
1.1 Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri.
1.2 Moduri de tratare a datelor particulare, fără a le aplica: convenţii,
clasificări, criterii, metode.
1.3 Date universale: principii, legi, teorii.
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale
2. Înţelegerea (comprehensiunea)
2.1 Traducere, transpunere.
2.2 Interpretare: rezumare, explicare.
2.3 Extrapolare: extinderea tendinţelor, generalizare.
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1 Căutarea elementelor.
4.2 Căutarea relaţiilor.
4.3 Căutarea principiilor de organizare.
5. Sinteza
5.1 Problema unei lucrări personale.
5.2 Elaborarea unui plan de acţiune.
5.3 Deducerea unui ansamblu de relaţii abstracte. Introducerea unei reguli.
6. Evaluarea
6.1 Critică internă: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactităţii,
erorilor, lacunelor.
6.2 Critică externă: a judeca, a argumenta scopuri, eficienţă, utilitate.

Este relativ uşor de observat că ea se organizează pe două grupe comportamentale mari sau secţiuni: (I)
cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale. Prima secţiune cuprinde un singur nivel (sau clasă,
sau categorie): (1) achiziţia cunoştinţelor, care semnifică comportamentul constând din redarea fie prin
recunoaştere (de pildă, prin descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; tip de obiective prin
excelenţă informative. Toate nivelele următoare sunt încadrate în secţiunea (II) deprinderi şi capacităţi
intelectuale: (2) comprehensiune, adică înţelegere, probată de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin
exprimarea unor echivalenţe, analogii etc.; (3) aplicare, adică particularizare a cunoştinţelor şi deprinderilor la
situaţii concrete; (4) analiză, adică deprindere şi capacitate de "disecare" mintală a feluritelor situaţii, respectiv
surprinderea elementelor alcătuitoare, a relaţiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcţii
intelectuale, concretizându-se, de pildă, în rezolvare de probleme diverse; (5) sinteză, adică mobilizarea
simultană a multiplelor capacităţi şi informaţii, pe baza lor realizându-se lucrări de diverse complexităţi,
mergând până la creaţie (de pildă, alcătuirea unei sistematizări, a unei compuneri originale, construirea pe baza
unui plan etc.); (6) evaluarea, adică interpretare prin emiterea judecăţilor de valoare a unor conţinuturi date
(după unii autori, şi aprecierea performanţelor proprii sau ale altora).
Valoarea acestei taxonomii este multiplă, având prioritate în cadrul disciplinelor de învăţământ ce
urmăresc în prim plan educaţia intelectuală. Prin multele tipuri de comportamente pe care le specifică, este un
sprijin pentru profesor şi în proiectare, şi în desfăşurarea lecţiei, şi în evaluarea performanţelor elevului, prin
stabilirea unei relative corespondenţe între comportamentele realizate de elev şi fiecare dintre nivelele
taxonomiei.

2
Între taxonomiile afective, cea propusă de D. Krathwohl ne apare mai simplă, dar şi ea necesită un efort
de decodare destul de minuţios şi o încercare la fel de laborioasă de aplicare. Sinteza taxonomiei se prezintă în
forma de mai jos:
1. Receptarea (prezenţa)
A face pe elev să devină sensibil la existenţa anumitor fenomene şi a anumitor stimuli, adică a-l incita să le
recepteze sau să le dea atenţie.
1.1 Conştiinţa
Într-o împrejurare corespunzătoare, elevul trebuie să fie conştient de un fapt, adică să-şi dea seama de o
situaţie, de un fenomen sau de o stare de lucruri. Poate fi vorba de simpla conştiinţă fără discriminare
sau de recunoaşterea specifică a caracteristicilor obiective ale obiectului.
1.2 Voinţa de a recepta
Comportamentul unui individ dispus să accepte un stimul dat şi să nu se eschiveze.
1.3 Atenţia dirijată sau preferenţială
Diferenţierea - în ceea ce priveşte forma şi fondul - a unui stimul dat, actul având loc în mod conştient
sau semiconştient, sau, mai precis, diferenţierea aspectelor unui stimul perceput clar ca foarte diferit de
impresiile învecinate.
2. Răspunsul
Răspunsuri care apar ca urmare a simplei atenţii acordate fenomenelor. Dorim ca un elev să fie suficient atras de
un subiect, un fenomen sau o activitate pentru a încerca să le descopere şi să simtă plăcere aprofundându-le.
2.1 Asentimentul
Elevul dă un răspuns, dar nu a acceptat complet necesitatea de a face acest lucru.
2.2 Voinţa de a răspunde
Elevul este suficient angajat pentru a-şi afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin
deplină adeziune, în mod voluntar.
2.3 Satisfacţia de a răspunde
Răspuns emoţional, în special dat de plăcere, din entuziasm sau bucurie.
3. Valorizarea
Comportament destul de trainic şi de stabil pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini.
Elevul manifestă acest comportament cu destulă coerenţă, în împrejurări corespunzătoare, pentru că apreciază că
el are o valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice ideale. Comportamentul este motivat nu de
dorinţa de a plăcea sau de a se supune, ci prin adeziunea personală la valoarea fundamentală care determină
comportamentul.
3.1 Acceptarea unei valori
Atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc. Valoare sau convingere.
3.2 Preferinţa pentru o valoare
Nivel de interiorizare situat între simpla acceptare a unei valori şi angajare sau convingere. Angajare
destul de profundă faţă de o valoare, încât individul o caută şi o doreşte.
3.3 Angajarea
La acest nivel, convingerea implică un grad înalt de certitudine. Convingere, certitudine fără umbră de
îndoială, sinceritate, lealitate faţă de un punct de vedere, un grup sau o cauză.
4.Organizarea
Organizarea valorilor în sistem, determinarea relaţiilor care există între ele, stabilirea valorilor dominante şi mai
profunde.
4.1 Conceptualizarea unei valori
Abstragere sau conceptualizere care permite individului să vadă cum se leagă o valoare de cele pe care le
posedă deja sau de cele pe care le va poseda.
Exemplu: a încerca să defineşti caracteristicile unui obiect de artă pe care îl admiri.
4.2 Organizarea unui sistem de valori
Elevul adună un ansamblu de valori, probabil disparate, şi stabileşte o ordine între ele.
Exemplu: întocmirea unui plan destinat să stabilească un acord între odihna sa şi exigenţele
activităţii sale.
5.Caracterizarea
Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori. Fiecare valoare are loc în ierarhia valorilor individului;
acestea sunt organizate într-un fel de sistem intrinsec coerent. Ele au reglat destulă vreme comportamentul
individului, încât acesta li s-a adaptat.
5.1 Dispoziţie generalizată
Ansamblul este acela care dă o logică internă sistemului de atitudini şi de valori în orice împrejurare.
5.2 Caracterizarea

3
Concepţia despre univers, filosofia vieţii, viziunea lumii, Weltanschaung

Iată explicaţiile prof. C.Moise la această taxonomie, explicaţii bazate pe exemple cu totul convenţionale,
dată fiind natura didactică a demersului de faţă. Un astfel de exemplu va fi formarea treptată a atitudinii
educatului faţă de un anumit conţinut, însuşit prin studiu (de exemplu, o poezie sau o suită de poezii din creaţia
românească, de pildă cea a lui Coşbuc). La primul nivel, cel al receptării, elevul devine doar conştient de
structura conţinutului poeziei ca atare; este capabil s-o recunoască la recitire, îi atrage atenţia în calitate de stimul
cu o anumită semnificaţie. La al doilea nivel, cel al reacţiei, educatul deja răspunde într-un fel, "ca urmare a
simplei atenţii acordate fenomenului" pe care l-a cunoscut, răspunsul având o aproximativă gradaţie: asentiment,
adeziune (voinţă de a răspunde), satisfacţie (aşadar deja se simte atras de creaţia literară luată aici ca exemplu).
Valorizarea este al treilea nivel: "stabilitatea" şi "trăinicia" comportamentului subiectului care învaţă se bazează
pe valoarea pe care o atribuie deja conţinutului însuşit (poeziei sau suitei de poezii menţionate); preferinţa
subiectului (elevului) poate să-l determine chiar să se "angajeze" în susţinerea conţinuturilor în cauză, tocmai
prin valoarea pe care ele o semnifică. Nivelul al patrulea (organizarea) implică deja includerea noii valori
achiziţionate în sistemul valorilor pe care deja le cunoaşte; noii valori îi atribuie un anume loc în cadrul acestui
sistem. La al cincilea nivel (caracterizarea), noua valoare achiziţionată se înrădăcinează în aşa măsură în
conştiinţa individului, încât face parte din personalitatea lui, "îl caracterizează", mergând chiar până la integrare
în concepţia de viaţă a subiectului (vezi şi D. Potolea, 1986). "Interiorizarea este încorporarea, adoptarea ca
elemente care îţi aparţin, a ideilor, practicilor, normelor sau valorilor ce provin de la altă persoană sau de la
societate" (cf. Krathwohl şi colab., 1970, II, p.32). Demonstraţia ar fi, poate, şi mai convingătoare, dacă s-ar lua
ca exemplu însuşirea unei norme morale, care implică prin excelenţă atitudinea subiectului (apud. C.Moise,
Didactică curs. IDD, 2000, pp.25-26).

Importanţa comportamentelor psihomotorii reiese din rolurile ce li se atribuie achiziţiilor în acest plan,
adică: dezvoltarea psihomotorie este condiţia necesară a supravieţuirii; este premisă a explorării mediului;
premisă a dezvoltării inteligenţei; condiţie a menţinerii sănătăţii fizice şi mentale; componentă a îndemânărilor
cele mai diverse, inclusiv cele de cercetător sau chirurg; pârghie a îndeletnicirilor artistice într-o "civilizaţie a
timpului liber" (De Landsheere, 1979, p.159). La rândul ei, alcătuirea de amănunt a acestor comportamente nu se
limitează numai la abilităţile corporale, ci se extinde şi asupra unor elemente de ordin senzorio-perceptiv:
coordonare oculo-motorie, aptitudini perceptive (care stau la baza scrisului, cititului, socotitului), sau asupra
comunicării non-verbale, care reprezintă un instrument important în actul de socializare (cf. De Landsheere,
1979, p.159-160).
Taxonomia aparţinând lui E.J. Simpson este foarte des exemplificată, probabil dată fiind mai marea ei
accesibilitate. Ea foloseşte drept principiu ierarhic atât gradul de complexitate a comportamentului motor, cât şi
gradul de însuşire a acestuia, cele şapte nivele descriind un continuum destul de bine structurat şi logic orânduit.
Iată, în rezumat, schema ei, pe cele şapte nivele concepute de autor (cf. Simpson, 1966):
1. Percepţia
1.1 Stimularea senzorială (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de simţ).
1.2 Selecţia indicilor (semnalelor).
1.3 Traducerea indicilor (stimulilor).
2. Dispoziţia (pentru săvârşirea unui anume act motor)
2.1 Dispoziţia mintală
2.2 Dispoziţia fizică
2.3 Dispoziţia emoţională (afectivă).
3. Răspunsul ghidat (dirijat)
3.1 Imitaţia
3.2 Încercări şi erori
4. Răspunsul automatizat (automatismul)
5. Răspunsul manifest complex
5.1 Înlăturarea nesiguranţei
5.2 Performanţa automată
6. Adaptarea
7. Creaţia
Iată şi comentariul realizat de prof. C.Moise (lucr. cit., p.28): (1) Percepţia. Se prezintă ca proces de
conştientizare a acţiunii pe care educatul urmează să o realizeze. Mai concret, elevul cunoaşte direct
proprietăţile, părţile componente, relaţiile în care se află ele în cadrul ansamblului acţiunii. Ca să avem un fir
călăuzitor, vom lua ca exemplu, însuşirea înotului, la educaţia fizică. Elevul ajunge să înţeleagă structura
acţiunii, prin mobilizarea tuturor analizatorilor săi (auditiv, vizual, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare

4
senzorială, prin selecţie specifică, prin "traducere" sau transpunere a unor semnale în semnificaţiile lor. (2)
Dispoziţia. Pornind de la starea de conştientizare din etapa anterioară, este mai uşor de ajuns la o stare de
pregătire, care semnifică acest al doilea nivel. Dispoziţia sau starea de pregătire poate să se manifeste în planuri
multiple: în plan mintal (intelectual), constând din cunoaşterea în amănunt a structurii actului psihomotor vizat
(elevul ştie alcătuirea exactă a acţiunii de înot); în plan fizic, concretizată în forţa, structura anatomică potrivită,
rezistenţa necesară pentru începerea însuşirii sistematice a acţiunii (acţiunea de înot); în plan afectiv, adică a avea
dispoziţia favorabilă practicării acţiunii propuse. (3) Răspuns dirijat (răspuns ghidat). Reprezintă, în fapt, doar
începutul însuşirii propriu-zise a acţiunii sau priceperii care stă la baza ei. Este vorba de execuţia îndrumată
foarte de aproape de către instructor. Acţiunea celui care învaţă poate îmbrăca diverse aspecte: imitaţie, încercare
şi eroare, iar după unii autori, chiar efectuarea "descompusă" a actului de învăţat (D. Potolea, 1986; 1988). În
cazul înotului este concretizarea în toate aceste modalităţi (imitare, încercare şi eroare, descompunere). (4)
Răspunsul automatizat (automatismul). Trebuie să reprezinte rezultatul firesc al exersării anunţate la nivelul
anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce învaţă elevul se transformă în deprindere propriu-zisă, adică în efectuare fără a
mai controla fiecare amănunt, ci doar ansamblul acţiunii. Deci nu mai am nevoie să urmăresc mişcarea fiecărei
mâini sau a fiecărui picior, când desfăşor acţiunea de a înota. (5) Răspunsul manifest complex. Nivelul la care
elevul poate să încadreze în contexte din ce în ce mai largi acţiunea învăţată, ea apărând ca un complex de reacţii
unite în acelaşi ansamblu. Spre exemplu, activitatea din interiorul bazinului de înot va fi încadrată de alte
elemente: luarea unei poziţii regulamentare, săritura, contactul cu apa, întoarcerile cele mai "economice" şi
eficiente la capătul bazinului. (6) Adaptarea. Este explicată foarte puţin de autor, după care ar consta în
modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor. Credem că este vorba aici şi despre o anumită capacitate de a-şi
transpune cele învăţate, în situaţii variabile şi diferite de contextul în care s-a produs învăţarea. Spre exemplu,
prezentarea într-un concurs, cu deprinderea de a înota pe care a căpătat-o într-un cadru diferit de cel al
concursului. (7) Creaţia, adică "turnarea" sau modelarea acţiunii învăţate într-o formă personală, originală, care
îl reprezintă pe executant. Să zicem, o anumită eleganţă a ţinutei în timpul execuţiei, o anumită modelare a
mişcărilor care să-i sporească executantului eficienţa etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel
prin execuţia către care se tinde în concursurile de gimnastică, în cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul
creaţiei, adică al măiestriei. Aceasta nu înseamnă câtuşi de puţin că taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea
fi concretizată şi prin alte exemple, fie chiar din domeniul educaţiei intelectuale. Învăţarea pronunţiei cuvintelor
dintr-o limbă străină s-ar putea încadra, măcar cu aproximaţie, în aceeaşi schemă taxonomică.
D. Potolea (1986) atribuie taxonomiilor următoarele calităţi: a) pun la dispoziţia educatorului (chiar şi
numai ca sugestie) o gamă largă de tipuri de obiective, pe care să le adapteze fiecare la disciplina de studiu; b)
stabilesc relative trepte necesare de parcurs în însuşirea diferitelor domenii ale activităţii şcolare (taxonomiile
cognitive, pentru materiile în care primează educaţia intelectuală; cele afective, pentru materiile sau activităţile
consacrate educaţiei estetice şi morale; cele psihomotorii, pentru materiile ce vizează cu precădere instruirea
practică şi fizică); c) ele pot servi, de asemenea, pentru evaluarea rezultatelor elevilor, fiind un reper omniprezent
în activitatea şcolară; drept urmare, în funcţie de specificitatea lor, prin raportare la materia concretă, fiecare
nivel taxonomic se poate reflecta în nota elevului, sau poate servi cel puţin pentru direcţionarea muncii lui de
învăţare.

3.3. Obiective operaţionale şi operaţionalizarea obiectivelor


În ceea ce-l priveşte pe practician, acesta trebuie să-şi formeze capacitatea de a identifica/ formula corect
obiectivele operaţionale ale oricărei activităţi didactice desfăşurate. Derivând în mod direct din obiectivele
specifice ale unei discipline de învăţământ, obiectivele operaţionale au ca trăsătură proprie caracterul concret,
motivat şi impus de situaţia pentru care sunt formulate. Mai precis, formatorul cunoaşte conţinutul pe care
urmează să-l transmită elevilor săi, ştie ce resurse (umane, metodologice şi materiale) îi stau la dispoziţie, în ce
interval de timp va efectua activitatea educativă etc.; în aceste condiţii, obiectivele propuse “împrumută”, preiau
aspectul exactităţii, fără a se pierde într-o generalitate care blochează sau îngreunează controlul. În practică se
observă că “putem enunţa uşor scopuri generale şi finalităţi îndepărtate, dar nu putem anticipa precis rezultatele
şi efectele concrete ale acţiunii noastre”. De exemplu, I. Jinga şi I. Negreţ (1994, p. 151) afirmau în 1994 “putem
anticipa că până în anul 2000 omenirea va progresa pe toate planurile, dar nu putem etapiza anticipat pentru
fiecare zi, săptămână sau lună, ce efecte se vor produce. Cauza este simplă: viitorul ridicã în faţa posibilităţilor
noastre de cunoaştere cele mai mari obstacole, pentru că de fapt ... nu existã”. Când, totuşi, este necesară
concretizarea aşteptărilor umane, obiectivele pedagogice trebuie să fie astfel definite încât să permită
măsurarea precisă, permanentă şi periodică. Măsurarea este posibilă, în primul rând, pentru ceea ce este
observabil: din acest fapt rezultă cerinţa ca obiectivele pedagogice să se exprime “în termeni de comportamente
identificabile, vizibile, concrete”. (C. Cucoş, 1994, p. 199).
În literatura dedicată problemei, teoreticienii (R.Gagne, G. de Landsheere ş.a.) au formulat multiple
procedee de concretizare sau operaţionalizare a obiectivelor pedagogice. În operaţionalizarea obiectivelor,

5
esenţial este faptul de a se face trecerea de la abstract (general) la concret printr-un ansamblu de operaţii
succesive. “Procedura standard de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice” recomandată de I. Jinga şi I.
Negreţ (1994, pp. 152-154) valorifică ideile lui Gilbert de Landsheere (1979).
Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat, enunţul care-l exprimă trebuie să cuprindă cinci
precizări cu privire la:
1.subiectul la care se referă obiectivul, adică cine sunt cei care vor fi afectaţi ameliorativ prin influenţa
pedagogică;
2.capacitatea nouă, adică acţiunea mentală sau operaţia de care vor deveni capabili cei care învaţă datorită
influenţei educative;
3.performanţa sau exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare;
4.situaţia de învăţare, adică împrejurările sau condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare
şi în care (eventual) ar putea fi testată fără echivoc producerea ei;
5.nivelul standard al performanţei aşteptate, adică nivelul de performanţă de învăţare care va permite continuarea
acesteia, cel puţin în acelaşi ritm, fără riscul de a acumula lacune în învăţare (caracteristici ale performanţei care
o fac acceptabilă şi în funcţie de care se va aprecia reuşita în realizarea obiectivului).

Aplicaţie:
Valorificaţi la această temă – a operaţionalizării obiectivelor lucrările Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă,
Ed. Editis, Bucureşti, 1994; Cerghit, I., Neacşu, I, Negreţ-Dobridor, I, Pânişoară, I.O – Prelegeri pedagogice,
Ed. Polirom, Iaşi, 2001

Un alt model de operaţionalizare aparţine lui R.F. Mager (1962). Modelul pretinde ca operaţionalizarea să se
concretizeze în raportarea la trei parametri (sau 3 condiţii) ai obiectivului de realizat:
(1) descrierea comportamentului final;
(2) condiţiile în care se va realiza comportamentul;
(3) nivelul performanţei acceptabile.
Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb exprimând o acţiune concretă.
Exemple de acest fel găsim, în taxonomiile prezentate, într-un număr apreciabil, la fiecare nivel, cum ar fi: a
aminti, a recunoaşte, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a identifica, a compara, a
relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizează, în plus de aceasta, în mai multe locuri, că verbul trebuie pus la
conjunctiv: (elevul) să compună, să transforme, să calculeze etc. Mai toţi autorii care se referă la problemă,
consideră că ar fi greşit să se folosească verbe "intelectualiste" de felul: a înţelege, a gândi, a aprecia, a cunoaşte,
a se familiariza etc., din motivul că ele pot conduce la cele mai diverse interpretări (de pildă, numai verbul a
înţelege ar putea avea, după diferiţi autori, cele mai felurite explicaţii). Rostul acestui caracter concret al verbelor
în cauză ar fi să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate.
Al doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, ar însemna, după Mager şi
alţi autori, două lucruri. Pe de o parte, condiţii materiale: ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin (de pildă,
materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce
cantitate de informaţie i se comunică înainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să
utilizeze, pe ce nu-i este îngăduit să se sprijine. Pe de altă parte, condiţii psihologice (Gagné şi Merril): ce grad
de pregătire să fi avut elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat, ce deprinderi etc. În formularea
concretă a condiţiilor, se mai dă indicaţia că ele se prezintă printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu
(punându-i-se la dispoziţie, fiindu-i îngăduit să folosească etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscând situaţia X
sau având formată deprinderea Y etc.).
Nivelul performanţei acceptabile înseamnă fie un aspect calitativ al performanţei, tradus de regulă prin
totul sau nimic, fie un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuşitei; mai
poate însemna, de asemenea, o anumită determinare temporală (în cât timp să rezolve o anumită cantitate de
sarcini didactice).
Autorii contemporani precizează unele exigenţe privind formularea obiectivelor operaţionale, anume:
 să vizeze un comportament atribuit elevului, iar nu educatorului.
 să fie realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă şi experienţelor anterioare ale elevului;
 să descrie comportamente observabile, nu acţiuni sau procese psihice interne;
 să desemneze un rezultat imediat al instruirii, şi nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
 să enunţe atât condiţiile de realizare a sarcinilor, criteriul performanţei, precum şi "operaţiile" prin care
se observă realizarea comportamentului vizat (Gagné şi Briggs, 1977).
 să exprime comportamentul preconizat printr-un verb de acţiune: a recunoaşte, a identifica, a utiliza, a
aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc;

6
 să vizeze un comportament singular, nu unul compozit dificil de analizat şi evaluat;
 să nu se repete prin formulări diferite, ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic (C.
Cucoş, p. 198).
 un obiectiv trebuie să fie elaborat în cât mai puţine cuvinte;
 obiectivele trebuie să fie integrabile şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a
conţinutului informaţional şi situaţiilor instructive (C. Moise).

Referindu-se impedimentele operaţionalizării V. şi G. De Landsheere se opresc asupra: factorului temporal şi a


caracterului greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor achiziţii din cele mai de seamă (Ibid.)
(1) În ce priveşte factorul temporal, se invocă un element cuprins chiar în definiţia obiectivului
operaţional, anume "evaluarea cât mai neîntârziată, chiar imediată" (Ibidem). Or, se ştie că achiziţiile complexe
se dobândesc în timp. Se invocă foarte frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde şi elemente cognitive şi
afective în acelaşi timp. Anume: "În ce moment putem afirma că elevul şi-a însuşit spiritul critic?" Într-un
asemenea caz, "evaluarea finală nu se va putea realiza decât după mulţi ani" (Ibidem). La aceasta se pot adăuga
alte situaţii: de exemplu, căpătarea deprinderii de compunere a problemelor matematice de un anumit tip, mai
complicat.
Autorii care pun problema astfel arată că situaţia nu este insurmontabilă. Ca atare, operaţionalizarea, în
aceste cazuri, se poate face chiar şi aproximativ, prin stabilirea achiziţiilor intermediare (parţiale, componente -
vezi în acest sens şi o anume analiză de sarcină; un fel de analiză regresivă a alcătuirii unui obiectiv complex,
potrivit concepţiei lui R. Gagné (cf. D. Potolea, 1988)), prin aprecierea treptată a cărora se va realiza
observabilitatea şi măsurarea necesară. Să zicem că în acest spirit critic s-ar încadra: cunoaşterea diverselor teorii
contradictorii; posedarea demonstraţiilor necesare în susţinerea uneia sau alteia; cunoaşterea aplicabilităţii
fiecărui element etc. Or, tocmai prin observarea şi măsurarea treptată a acestora (dar după repere precise), se va
putea conchide, după ani sau măcar luni, căpătarea de către elev a spiritului critic.
(2) Cât priveşte caracterul neexteriorizabil al unor comportamente, autorii se orientează prevalent, cu
exemplificările, spre aspectul afectiv sau spre o anumită parte a celui cognitiv. "Efectele probabile cele mai
importante şi mai subtile ale educaţiei privesc convingerile, atitudinile şi, în domeniul cognitiv, ceea ce vom
numi provizoriu comportamentele intelectuale neexteriorizate" (cf. D.C. McClelland, Measuring Behavioural
Objectives, apud V. şi G. de Landsheere, lucr. cit.). Cu alte cuvinte, putem noi observa şi mai ales măsura
interesele sau atitudinile interioare ale elevului, sau chiar intensitatea actului gândirii lui? În mod absolut (sau în
sens "magerian", cum spun unii autori contemporani), fireşte că nu. Dar o aproximare şi pentru acestea tot
trebuie realizată. Altfel riscăm să ne scape din vedere rezultatele educative pe aceste planuri.
Pentru aceasta, ne stau la îndemână cel puţin câteva modalităţi.
 aprecierea indirectă a intereselor (deci observarea comportamentelor afective), prin intermediul
constatării rezultatelor crescânde în domeniile vizibile (cognitiv şi psihomotor). Văd că elevul devine
mereu mai bun la matematică, fizică, educaţie fizică, trebuie să apreciez că şi interesul lui a crescut în
aceste domenii, chiar dacă măsurabilitatea rămâne încă aproximativă.
 constatarea frecvenţei cu care cel care învaţă se preocupă de anumite probleme dintr-o materie de
învăţământ (McClelland, lucr. cit.); aşadar, cât de des solicită el profesorul de specialitate în lămurirea
problemelor care îl preocupă; cât de activ este la lecţie etc.
 timpul consacrat problemei (Bloom) ce constituie ţinta interesului elevului, în raport cu timpul afectat
întregii activităţi şcolare (vezi şi De Landsheere, 1979, p.230).
(3) Tot în privinţa limitelor (impedimentelor) operaţionalizării, pe lângă cele două menţionate, rămâne
de lămurit şi o altă problemă: aceea a obiectivelor reprezentând comportamente creative. Despre acestea, unii
autori se exprimă în sensul că nu pot fi operaţionalizate, deci să le şi numim obiective neoperaţionale (vezi I.
Cerghit, 1983, p.82). Se pleacă de la ideea generală de obiective fără un final precis, prezente cu deosebire în
domeniul "rezolvări de situaţii problemă, al creativităţii, al dezvoltării atitudinilor şi judecăţilor de valoare"
(Ibidem), obiective caracterizate şi prin atributul "deschise". Parte dintre autori nuanţează conotaţia aferentă
acestor obiective, prin adaosul că ele nu sunt operaţionalizabile în sens "magerian", adică absolut (Ferenczi şi
Preda, 1995, p.105 urm.), dar că aceasta nu înseamnă că ele nu pot fi urmărite în nici un fel. Urmărirea lor este,
în acest caz, aproximativă, deci nu constă dintr-o măsurare strictă. Aşadar, proiectarea urmăririi lor nu poate lipsi
cu desăvârşire, chiar dacă redau conţinuturi de creaţie, sau alcătuite din atitudini.

Aplicaţie:
Realizaţi câteva exerciţii de operaţionalizare utilizând cele două tehnici prezentate în curs!