UNA ALTERNATIVA PARA LA EDUCACION DE LA ACTUACION INTELIGENTE Lic. Daisy Prez Mato Dr.

Hctor Brito Fernndez Facultad de Pedagoga Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona INTRODUCCION La inteligencia ha sido tradicionalmente objeto de inters en la ciencia psicolgica. Durante poco ms de un siglo se ha trabajado sobre los problemas concernientes a esta esfera dentro del quehacer psicolgico y an en nuestros das queda por desentraar mucho acerca de esta realidad. Variados han sido y son los enfoques que se han manejado al respecto, entre los que se destacan a nuestro juicio: la Escuela Histrico-Cultural, la Escuela de Epistemologa Gentica y el Enfoque del Procesamiento de la Informacin. Este ltimo surge a finales de la dcada del 60 en oposicin a las corrientes neoconductistas de la psicologa experimental y fue postulado por Neisser en 1967 y por R. Habert en 1969. Partiendo de los supuestos de este enfoque, se elabor este modelo que proponemos para la determinacin de la actuacin inteligente como una alternativa ms a valorar en este campo de trabajo y sobre esta base, planteamos algunas consideraciones que estimamos esenciales para propiciar la educacin de la actuacin inteligente. DESARROLLO Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, nos parece necesario definir la terminologa que empleamos y dejar bien esclarecido que lo esencial resulta ser para nosotros, conocer cmo se procesa la informacin, con qu cuenta el sujeto para procesarla y sobre esta base, cmo contribuir en el contexto educativo a la formacin y desarrollo de este procesamiento de forma eficiente. En principio, distinguimos entre los trminos actuacin y conducta, pues nos parece que este ltimo se limita a la ejecucin en el plano predominantemente externo (lo observable) y para nosotros reviste tanta importancia esto como lo que ocurre en el plano predominantemente interno (en el sujeto). La actuacin inteligente se traduce concretamente en el modo con que la persona opera con la informacin; tanto con la informacin almacenada y que est disponible en memoria, como con aquella informacin que le plantea la tarea, hasta llegar a encontrar y hacer uso efectivo, de una estrategia que le garantice la solucin al problema que le plantea un contexto de actuacin determinado. Partiendo de esta concepcin ubicamos dos etapas por las que transcurre el procesamiento de la informacin: - la utilizacin de la informacin - la solucin de la tarea Cada una de estas etapas abarca diferentes subetapas en cada una de las cuales se evidencian claramente diversos momentos que permiten la ubicacin del sujeto dentro del modelo, en funcin de su ejecucin en el procesamiento de la informacin. En la UTILIZACIN DE LA INFORMACION se destacan tres subetapas importantes que permiten al sujeto operar con la informacin y que hemos denominado: CAPTACION, REPRESENTACION, DETERMINACION. CAPTACION: con ella se inicia todo el procesamiento de la informacin. Constituye el primer contacto que el sujeto tiene con la situacin a la que se enfrenta y supone la comprensin de la tarea,

de su naturaleza por parte de aquel. Esta subetapa implica un conocimiento de la tarea, o sea, que se detecte cul es el estado inicial del problema y que el sujeto sea capaz de identificar las incgnitas que le plantea la situacin, con lo que se garantiza la comprensin por parte del sujeto de hacia dnde debe dirigir sus pasos, o lo que es lo mismo, la comprensin del objetivo final. REPRESENTACION: es la subetapa intermedia y supone la interpretacin de la tarea por parte de la persona que debe resolverla. Aqu aparecen tres momentos importantes que garantizan la interpretacin del problema. El primer momento lo denominamos permanencia del objetivo que no es ms que la representacin clara y mantenida del estado final para conducir y orientar todo el procesamiento. La confrontacin con lo ya almacenado es el segundo momento donde se establecen conexiones entre la informacin que presenta la tarea y las estructuras del conocimiento que estn disponibles en la memoria, con el propsito de distinguir lo relevante de lo irrelevante para esa situacin determinada. Una vez esto, se produce la activacin del esquema para el procedimiento que constituye el tercer momento. Aqu con los datos que resultaron relevantes para esa situacin, se identifica la estructura de conocimiento en la que se apoyar la ejecucin y entonces se presenta como disponible. El procesamiento ser ms fcil y rpido, mientras ms preciso y concreto sea el sistema activado. DETERMINACION: tercera subetapa, que abarca diferentes momentos que van encaminados al descubrimiento de la estrategia ms apropiada para la ejecucin de la tarea. Bsqueda de relaciones. En este momento el sujeto trata de descubrir aspectos comunes entre las incgnitas y establece un orden de importancia entre las relaciones que se detectaron en funcin del objetivo final. Estrategias alternativas. A partir de la jerarquizacin el sujeto trata de generar diferentes alternativas de solucin, que le permitan potencialmente transformar el estado inicial de la tarea sucesivamente. Se trata aqu de considerar varios caminos posibles. Seleccin de la estrategia. Ya aqu el sujeto evala las diferentes alternativas hasta encontrar una que considera como la de mayor posibilidad de xito o simplemente como la ms conveniente. A partir de entonces, el sujeto est en condiciones de enfrentarse a la etapa que hemos denominado SOLUCION DE LA TAREA, que abarca desde la puesta en prctica de la estrategia seleccionada, hasta los procesos de evaluacin que determinarn si la solucin es o no apropiada. EJECUCION DE LA ESTRATEGIA: es la primera subetapa e implica el desencadenamiento de la actuacin que potencialmente modificar el estado inicial de la tarea hasta convertirlo en estado final. La ejecucin puede ocurrir a travs de tres momentos diferentes: la repeticin, la transferencia y la generalizacin, en funcin de la novedad de la tarea y el grado de generalizacin de la solucin. EVALUACION DE LA APLICACION: la ltima subetapa. Aqu el sujeto determina si la solucin es o no apropiada y puede entonces presentarse uno de estos dos momentos: si la solucin es adecuada, entonces la estrategia es confirmada por su efectividad ; pero si la solucin no satisface los requerimientos necesarios para llegar al objetivo final, entonces se rechaza la estrategia que haba sido seleccionada. Vale aclarar que la sucesin de los diferentes momentos y subetapas depende de la naturaleza de la tarea, de su complejidad y de las caractersticas de la personalidad que trata de darle solucin. Incluso es posible la ocurrencia de regresiones, detenciones y/u omisiones.

Nos parece que a partir de la determinacin del funcionamiento intelectual del sujeto en funcin de este modelo, contamos con un dispositivo que nos permite enfocar el proceso de intervencin educativa sobre bases slidas para optimizar el funcionamiento intelectual del sujeto. En el mbito escolar, se impone en nuestros das y con gran urgencia la necesidad de un viraje certero en la escuela cubana, con vista a formar al hombre autnticamente nuevo; a ese hombre del maana, que no encuentra concrecin en el individuo que se sienta en nuestras aulas y que no puede limitarse a ser slo un buen estudiante de lecciones. Hoy la escuela requiere ya, de verdaderos programas de orientacin, dirigidos a convertir al maestro en un facilitador del aprendizaje, armado con un arsenal terico y metodolgico que le permita dirigir acertadamente, no slo el desarrollo del educando, sino tambin posibilitarle su autodesarrollo. Con esto, el maestro se convierte en un real asistente del educando y no en un mero y simple transmisor de conocimientos, y la enseanza trasciende el contenido para centrarse en el estudiante. Se trata de una enseanza ajustada a las necesidades del aprendizaje del estudiante. En este sentido, se impone la urgencia de conocer al educando en todas sus manifestaciones; por ello resulta apremiante determinar cules son nuestras posibilidades, cul es la base de que partimos, dnde radican las dificultades, cules son los intereses y cules las potencialidades, qu es lo que tenemos que facilitar, hasta dnde hay que estimular; o sea, qu tiene y qu le falta a este sujeto concreto para optimizar sus potencialidades intelectuales y propiciar un funcionamiento superior como personalidad. De esto se trata en resumen, y para alcanzar esto, es menester lograr la potenciacin intelectual con un programa de enriquecimiento orientado y diferenciado. Partimos de la consideracin de que un programa de este tipo puede realizarse bajo una concepcin en la que se tenga en cuenta la estructuracin de relaciones que se den entre los momentos, subetapas y etapas, de acuerdo a sus caractersticas cualitativas, como unidades de diferente complejidad estructural y funcional a travs de las cuales transcurre el procesamiento de la informacin en el sujeto. En este sentido, el programa tendra como finalidad, propiciar que el sujeto logre, alcanzar o al menos aproximarse lo ms posible, al nivel superior del procesamiento de la informacin que debe caracterizar la actuacin inteligente eficiente del individuo, mediante un funcionamiento compensatorio de las dificultades inherentes a aquellas unidades , sobre la base de una adecuada estructuracin de las relaciones entre ellas. De acuerdo con la forma de estructuracin de las relaciones entre las unidades del procesamiento de la informacin, podemos distinguir diferentes niveles cualitativos del funcionamiento intelectual del sujeto en su actuacin inteligente. Sin entrar en detalles excesivos, podemos discriminar tres niveles: superior, moderado, inferior. Cuando la estructuracin de las relaciones entre las unidades facilitan un buen desempeo en el funcionamiento intelectual del sujeto, nos referimos al nivel superior de la actuacin inteligente. En el caso de que la estructuracin de las relaciones dificulte el funcionamiento intelectual, nos referimos al nivel inferior de la actuacin inteligente. Cuando en la estructuracin de las relaciones entre las unidades del procesamiento de la informacin, ocurre que estas se mueven en un espectro oscilante entre facilitar o dificultar el desempeo intelectual del sujeto, entonces distinguimos el nivel moderado de la actuacin inteligente. Aqu pueden darse varios casos: uno de ellos, que equilibradamente , en el funcionamiento intelectual del sujeto se

manifiesten unidades facilitadoras y entorpecedoras; en otro, que todas ellas sean de carcter moderado porque en cada una coexistan aspectos facilitadores y entorpecedores; y otro, en el que se puede dar la tendencia al predominio de unidades facilitadoras, lo que implica la presencia de unidades entorpecedoras, y viceversa. Para la educacin de la actuacin inteligente de la personalidad, es necesario orientar a los educandos sobre cules unidades de su funcionamiento intelectual presentan dificultades, cules son estas dificultades y propiciarles las condiciones (ya sean de naturaleza objetiva o subjetiva) para que por s mismos puedan compensar las dificultades o insuficiencias y lograr que dichas unidades se compensen y alcancen un nivel cualitativo equivalente en desarrollo a las dems unidades con las cuales se estructuran las relaciones que caracterizan la actuacin inteligente. Esto requiere que se elabore un programa de entrenamiento sistemtico en el que, diferenciadamente para cada sujeto se le haga "trabajar" precisamente sobre las deficiencias o insuficiencias en el funcionamiento intelectual que le impiden ascender hacia los niveles superiores de la actuacin inteligente. Esto implica modelar situaciones en funcin de las demandas intelectuales que se le exigen. La educacin de la actuacin inteligente a partir del modelo que proponemos nos lleva a postular los enfoques bajo los cuales puede efectuarse la concrecin de un programa de enriquecimiento y desarrollo intelectual. Estos enfoques se clasifican atendiendo a dos criterios fundamentales: uno de ellos, a partir del propio funcionamiento del procesamiento de la informacin y el otro, de acuerdo a la proyeccin del procesamiento a diferentes niveles contextuales. De acuerdo con estos criterios distinguimos los ENFOQUES INTRAPROCESAL E INTERPROCESAL respectivamente. En el ENFOQUE INTRAPROCESAL puede orientarse la accin educativa de tres formas: analtica, sinttica y generalizadora. La forma analtica consiste en poner en el centro de la accin educativa la formacin o transformacin de los momentos del procesamiento de la informacin, por ser estos las unidades bsicas de dicho procesamiento. La forma sinttica se refiere a centrar la funcin educativa en las subetapas a travs de las cuales transcurre el procesamiento. La forma generalizadora concierne a la intervencin educativa centrada en las etapas que comprende el procesamiento de la informacin. Estas formas a travs de las cuales opera el enfoque intraprocesal no son excluyentes entre s, pues de hecho, la necesidad de influir provocando un cambio en alguna de las etapas del procesamiento, implica el tener que tomar en consideracin sobre qu subetapas hay que actuar y consecuentemente sobre qu momentos inherentes a stas es preciso trabajar. Del mismo modo, la necesidad de llevar a cabo un cambio en alguno de los momentos, desencadena modificaciones en las subetapas y, por consiguiente, en las etapas. En el primer caso, se evidencia una direccionalidad de accin educativa de naturaleza deductiva, y en el segundo caso, de naturaleza inductiva. En el ENFOQUE INTERPROCESAL puede orientarse la accin educativa en tres niveles: contextual, contextual-relacional y supracontextual. El nivel contextual se refiere a la actuacin del sujeto en un contexto. En este, el propsito es el de promover un cambio en el procesamiento de la informacin del sujeto con respecto a un contexto de actuacin, porque de lo que se trata es de perfeccionar el procesamiento que exige especficamente ese contexto de actuacin. Esto puede estar asociado a dos situaciones: una, en la que se requiere que el perfeccionamiento sea bien discriminado por el sujeto con respecto a ese contexto porque es excluyente de otros, a los que no se puede transferir porque le creara dificultades en su

funcionamiento intelectual; la otra, en la que se requiere que el perfeccionamiento sea distinguido por el sujeto como potencialmente aplicable en otros contextos, para favorecerle su posibilidad de transferencia a estos. El nivel contextual-relacional se refiere a la actuacin del sujeto con respecto a varios contextos. A este nivel lo que se busca es propiciar que el sujeto pueda desempearse en diferentes contextos poniendo en funcionamiento una misma forma de procesamiento intelectual. Esto implica el desarrollo de la posibilidad de transferencia del funcionamiento intelectual. El nivel supracontextual se refiere a que el sujeto tenga la posibilidad de una actuacin que le permita trascender las concreciones especficas de los contextos y que se convierta en un estilo peculiar de actuacin que garantice su desempeo eficiente para cualesquiera de los contextos de actuacin que se le presenten. En consecuencia, lo que se procura promover en el sujeto es que logre dominar un estilo de procesamiento intelectual, que partiendo de sus experiencias en el desempeo en varios contextos, abstraiga de ellas una forma de funcionamiento intelectual que lo haga potencialmente susceptible de aplicarlo en cualquier contexto, aunque sea novedoso para l. Esto implica la posibilidad de una generalizacin. Del mismo modo que ocurre con las formas a travs de las cuales se concreta el enfoque intraprocesal, as sucede con los niveles en que se concreta el enfoque interprocesal. El orientar la accin educativa para propiciar el perfeccionamiento a nivel de diferentes contextos, crea condiciones favorables para el desarrollo a nivel contextual-relacional y en consecuencia, influye en que se favorezca el establecimiento de un estilo de procesamiento intelectual a nivel supracontextual. Esto marcara una direccionalidad inductiva en la labor educativa. La direccionalidad deductiva estara dada por aquella accin educativa encaminada a promover el desarrollo del nivel supracontextual, que influye en el perfeccionamiento a nivel contextual-relacional y por ende, a nivel de los contextos implicados. Las formas y niveles en los que se concretan respectivamente los enfoques intraprocesal e interprocesal, estn estrechamente vinculados. Las formas funcionan siempre a determinado nivel y en cada nivel siempre opera una determinada forma, sin que exista una dependencia mecnica y unidirecional entre formas y niveles. Esto significa, por poner el caso a ttulo de ejemplo, que al nivel contextual, el sujeto puede funcionar lo mismo de forma analtica, sinttica que generalizadora. Esto que sealamos al nivel contextual, puede ocurrir igualmente con los niveles contextual-relacional y supracontextual. Del mismo modo, una misma forma de procesamiento de la informacin, como es el caso de la analtica, puede funcionar tanto a nivel contextual, contextual-relacional y supracontextual. As puede suceder tambin con las formas sinttica y generalizadora. CONCLUSIONES La creacin de un programa de enriquecimiento y desarrollo intelectual sobre la base del modelo que hemos propuesto, no limita su repercusin educativa slo a lo intelectual, sino que incluye amplias posibilidades para el desarrollo de la personalidad. La estructuracin de las relaciones entre las formas en las que se concreta el enfoque intraprocesal y los niveles en los que se concreta el enfoque interprocesal, permite caracterizar en qu condiciones se encuentra la situacin educativa con respecto al funcionamiento intelectual del sujeto. Esta estructuracin de relaciones entre formas y niveles permite discriminar tipos de situacin educativa. De acuerdo con esto podemos identificar los siguientes tipos de

situaciones educativas a partir de la estructuracin de las relaciones entre los enfoques: Situacin educativa superior: aquella en la que se propicia en el plano intraprocesal una forma generalizadora de funcionamiento intelectual y este se conduce a nivel supracontextual en el plano interprocesal. Situacin educativa positiva: aquella en la que se propicia entre los planos intra e interprocesal, alguna de estas relaciones: la forma sinttica con un nivel supracontextual; la forma generalizadora con un nivel contextual-relacional. Situacin educativa contradictoria: aquella en la que se propicia entre los planos intra e interprocesal, algunas de estas relaciones: la forma analtica con un nivel supracontextual; la forma generalizadora con un nivel contextual. Situacin educativa moderada: aquella en la que se propicia en el plano intraprocesal la forma sinttica y en el plano interprocesal el nivel contextual-relacional. Situacin educativa negativa: aquella en la que se propicia entre los planos intra e interprocesal, algunas de estas relaciones: la forma analtica con un nivel contextual-relacional; la forma sinttica con un nivel contextual. Situacin educativa inferior: aquella en la que se propicia en el plano intraprocesal una forma analtica de funcionamiento intelectual y este se conduce a nivel contextual en el plano interprocesal. Sobre la base de esta discriminacin se posibilita que el educador se oriente sobre qu debe focalizar para modificar la situacin educativa de modo que sea lo ms favorable posible para conducir al perfeccionamiento de la actuacin inteligente del sujeto y contribuir al desarrollo de su personalidad. BIBLIOGRAFIA Brito Fernndez, H. y Prez Mato, D.- La Personalidad y su efectividad. Monografa. Facultad de Pedagoga. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. La Habana. 1992. Prez Mato, D.- Actuacin inteligente. Una alternativa para su determinacin. Impresin Ligera. Jornada Cientfico Metodolgica. Facultad de Pedagoga. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. La Habana. 1992. Prez Mato, D.- El diagnstico en funcin de la orientacin. Posibilidad o realidad?. Impresin Ligera. Taller Nacional de Orientacin Psicolgica. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. La Habana. 1992.