MODELOS CURRICULARES E FORMAO EM EDUCAO DE INFNCIA Reflexo sobre a situao cabo-verdiana

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE COIMBRA/INSTITUTO PEDAGGICO DE CABO VERDE

Maio, 2002 BORGES AMADO, Augusto

(a ser revisto e atualizado posteriormente)

Resumo O presente trabalho procurou sobretudo analisar o desenvolvimento da educao de infncia em Cabo Verde, identificando os modelos de formao existentes, modelos/tipos de atendimentos e servios prestados e avanar alguma reflexo, considerando o estado actual do pr-escolar, propostas de modelos curriculares e de formao para este nvel de ensino.

ENQUADRAMENTO DA PROBLEMTICA DE EDUCAO DE INFNCIA EM CABO VERDE A educao em Cabo Verde tem o seu incio com a ocupao das Ilhas. Muito embora na sua fase inicial no se possa falar com propriedade em educao, mas sim na preparao/instruo de mo-de-obra com vista a atender o crescimento e o desenvolvimento dos negcios nas ilhas e em relao s terras do novo mundo, principalmente, do Brasil, pode-se dizer que Cabo Verde, entre altos e baixos, vem construindo um percurso educativo ao longo dos tempos. Compreender esse longo percurso e situar os diferentes nveis de ensino/ educao no pas e o seu impacto na nossa sociedade no tem sido fcil. No entanto, se partirmos dos contextos e/ou acontecimentos histricos e sociopolticos, podemos dividir a nossa histria da educao em dois grandes perodos: a educao colonial e a educao ps - independncia. Ora, muito embora a educao escolar, com a apadrinhagem e controle da Igreja Catlica tenha chegado Cabo Verde no sc. XV, a educao pr-escolar s comea a manifestar-se no incio do sc. XX, cinco sculos aps o assentamento dos primeiros colonos e dos primeiros escravos. Assim, no perodo da educao colonial, nos incios do sc. XX, as iniciativas ou aces visando crianas em idade pr-escolar cabiam quase exclusivamente Igreja Catlica, portanto asseguradas e dirigidas por freiras. Por volta dos meados do sculo XX (mais concretamente, entre os anos 50 a 65) assiste-se j a entrada de outras confisses religiosas, nomeadamente, as Igrejas Adventista, Baptista, instituies humanitrias como a Cruz Vermelha de Cabo Verde, a Critas, e de iniciativas privadas por parte de individualidades das ilhas. No entanto, o aparecimento dessas iniciativas em prol das crianas em idade pr-escolar provavelmente encontrava-se ligada ao carcter discriminatrio e estigmatizante da poltica do Estado colonial que estabelecia a diferena entre os/as filhos/famlias legtimos(as) e os(as) filhos/famlias ilegtimos(as) , o que acabava por legitimar atitudes/comportamentos/prticas de discriminao dos filhos

e da famlia ilegtima abandonando-os a sorte e a merc das circunstncias, da caridade alheia e das confisses religiosas. A interveno do Estado visando o atendimento crianas em idade pr-escolar acontece em 1968 com a institucionalizao da educao pr-primria de carcter extremamente redutora em termos da faixa etria a que se destinava (crianas de 6 anos de idade) e da sua filosofia de base que, pelo contedo do texto que explicita os seus objectivos, sugere um projecto de compensao lingustico-cultural e no tanto uma preocupao com o desenvolvimento integral da criana. Todavia, o aparecimento do prprimrio acabou significando, na poca, um avano em termos de preparao para o ensino escolarizado, tanto mais que era oferecido em todos os concelhos do arquiplago. A Independncia Nacional acabou por abrir novas perspectivas para a infncia e para a educao. O Estado nascente estabelece a igualdade de direitos das famlias, instituindo a igualdade dos filhos perante a lei, leis de proteco a maternidade e a infncia, nomeadamente, o Cdigo de Famlia, o Cdigo de Menor, reconhecendo o papel da educao pr-escolar no desenvolvimento sadio, harmonioso e equilibrado da criana e, incentiva a criao de instituies que pudessem se ocupar de actividades ligadas infncia em diferentes vertentes, mais concretamente, na promoo da educao pr-escolar, no incentivo do desenvolvimento de organizaes de massas de ndole associativa e scio-humanitria e cultural. Assim os primeiros dez anos da independncia foram marcados fundamentalmente pela necessidade de se comear a criar um sistema de atendimento e de educao direccionados para a infncia, dentro de uma ptica de atendimento social. A base desse sistema acontece com o aparecimento, numa primeira fase, de jardins nas zonas urbanas e, posteriormente, o incremento de rede de jardins nas zonas rurais ( que estiveram atreladas a problemtica da autopromoo da mulher, nomeadamente, o de criar espaos/momentos que pudessem permitir mulher alfabetizar-se, promover a sua formao acadmica e passar a realizar o trabalho remunerado e participar no desenvolvimento social, econmico e poltico do pas). Neste projecto estiveram envolvidos o governo, atravs de instituies criadas para o efeito, como caso do Instituto Cabo-Verdiano de Solidariedade e mais tarde, o Instituto Cabo-Verdiano de Menores, organizaes de massas como a Organizao da Mulher Cabo-Verdiana, a organizao dos Pioneiros Abel Djassi, as instituies religiosas, as associaes nacionais e estrangeiras e organismos internacionais como a UNICEF, Organizaes no-governamentais como a RADDA BARNEN, BORNFONDEN, etc.. Nos anos 80 surgem os primeiros jardins rurais e as escolinhas do meio urbano. Na verdade, elas surgem na sequncia dos deslocamentos que foram acontecendo na sociedade cabo-verdiana, nomeadamente, a entrada da mulher para o mercado de trabalho e a consequente necessidade de deixarem os filhos sob guarda de pessoas idneas e que pudessem inici-los em alguma actividade de carcter educativo/formativo. Na verdade, tanto os jardins rurais com as escolinhas no ofereciam um projecto educativo s crianas na sua verdadeira acepo da palavra, mas funcionavam como um espao/centro de recepo e de guarda, oferecendo alguma actividade de carcter ldico (canes, histrias, jogos) e algum treinamento da escrita (algumas letras, sons). Muito embora os Governos Ps-independncia entendessem e apoiassem a importncia e o papel da educao de infncia, a verdade que devido a um conjunto enorme de situaes por resolver, mais especificamente, a necessidade de assegurar a escolaridade bsica de 6 anos, a educao infantil no foi considerada uma prioridade nacional. assim que se percebe que muitas das iniciativas existentes circunscreviam-se a sectores privados, associaes/instituies de massas e scio- humanitrias.

A presena dos privados em iniciativas de ndole pr-escolar e a proliferao dos jardins relacionam-se fundamentalmente com a deciso do Governo/Ministrio da Educao em determinar que a criana poder entrar para o ensino bsico desde que tenha frequentado um jardim por 2 anos. Esta medida despoletou por parte dos pais a procura de servio neste domnio, criando espao para que o sector privado pudesse intervir, j que o Estado e as suas estruturas, tanto centrais como regionais e locais no se encontravam em condies de oferecer tal servio de utilidade pblica. Nos anos 90, com o advento da segunda repblica, a institucionalizao do poder local, a implementao da reforma do ensino bsico e os resultados colhidos das aces desenvolvidas por parte dos jardins existentes e das ditas escolinhas, a sociedade (Governo, Ministrio de Educao, Associaes de Pais, Associaes de Bairros, Instituies Religiosas, Organismos No-Governamentais, Escolas de Formao iniciou uma reflexo profunda sobre a problemtica da infncia e que permitiu reconhecer as potencialidades efectivas da educao pr-escolar assim como definir uma nova abordagem na oferta dos servios relacionados com a infncia, atravs da interveno dos poderes municipais. Assim, na dcada de 90, em consequncia do reconhecimento institucional expresso da importncia da educao infantil viveu-se o fenmeno da recentralizao do pensar a problemtica educao de infncia, nomeadamente, a sua organizao e desenvolvimento, seu alcance, sua abordagem curricular, o tipo de preparao/formao para os profissionais da rea e o papel do Estado. Do historial feito at agora sobre pr-escolar pouco ou nada se falou relativamente ao pessoal qualificado para trabalhar nos jardins-de-infncia. Esse dfice deve-se ao facto da problemtica de formao de profissionais para esta rea continuar a constituir um handicap para o desenvolvimento do referido subsistema. Analisar hoje a problemtica do desenvolvimento do pr-escolar nas duas ltimas dcadas e, muito particularmente, da formao/capacitao de agentes para laborarem na rea, reporta-nos aos movimentos/aces/actividades desenvolvidas a partir dos anos 90 cuja base assentou-se, fundamentalmente na aprovao da Lei e Directrizes do Sistema Educativo Cabo-Verdiano (Lei N. 101/III/90 de 29.12.90) que ao integrar o pr-escolar no subsistema educativo, definiu claramente o papel das diferentes estruturas do Estado e do Governo na promoo de iniciativas visando este subsistema de educao, incumbindo ao Ministrio da Educao a responsabilidade de dar directrizes pedaggicas e apoio financeiro aos Municpios no sentido deste promover e desenvolver a educao pr-escolar nos diferentes concelhos do pas. A nova Lei de Base permitiu, que a par da reforma do ensino bsico, se pensasse igualmente na edificao futura da educao pr-escolar, resultando, (i) j na ltima metade dos anos 90, e face a algum desnorteamento e anarquia que se vivia nos jardins e escolinhas existentes, dissecadas no estudo feito pela Calouste Gulbenkian, na elaborao de Orientaes Curriculares para a educao de infncia e ( II) na publicao da nova Lei Orgnica do Ministrio da Educao, Cincia e Cultura (Lei 14/97) que acabou por criar a Direco Geral do Ensino Pr-Escolar e Bsico. Por outro lado, o Instituto Pedaggico (IP) aparece como a instituio com a responsabilidade de formar profissionais no domnio de educao de infncia. A preocupao com o atendimento da demanda de professores qualificados para o ensino bsico, impediu a instituio de avanar mais rapidamente na busca de soluo visando a formao/capacitao de agentes qualificados para o pr-escolar. No entanto, com a interveno dos municpios na rea do pr-escolar e a presso que se fazia sentir por parte dos concelhos devido a inexistncia de pessoal preparado para prestarem servios nos jardins criados, o Ministrio da Educao e o Instituto Pedaggico viram-se obrigados a avanar com a oferta de um Curso Experimental para Educadores de Infncia.

A PROBLEMTICA DA FORMAO DE PROFISSIONAIS EM EDUCAO DE INFNCIA EM CABO VERDE E DOS MODELOS DE FORMAO A anlise feita at agora permite-nos desenhar a seguinte tabela em termos de formao e modelos de formao em Cabo Verde: Anos Perodos Preparao / Formao Designao
e o Modelo de Formao 60-65 60 65-70 70-75 Alguma preparao -.Preparao para ModForm- ???? Monitor Escolar MServ-Pr-primrio o ensino ( habilitao de escolarizado primrio base 4 classe) ModelForm=??? Educao ModServ= Servios desenvolviment Monitores de educativos + servios o infantil Infncia de cuidados de assistncia social No existia preparao do Curso -.Designao do agente -.Modelos de Formao e de servios de atendimentos ModServ= Guarda Funo

Custdia

70 75-80

Cursos intensivos de formao/capacitao de 1 ano de durao ( 2 cursos)

Curso de Monitores de Infncia

Cuidar da ModForm= ? Orientadores sade e da -.-.( habilitao de ModeServ= Modelo alimentao das 80 base 4 classe) de guarda crianas, tomar conta delas na ausncia dos pais Aces de ModForm= Modelo capacitao/actualizao Monitores e mitigado de ensino * Tende para 1 para Monitores e -.Orientadores ModServ = Servio educao e metade Orientadores existentes Educativo desenvolviment 90 o infantil Curso de formao de Curso de Educadores de ModForm= Modelo Educao, Educadores de Infncia Educadores Infncia de ensino aprendizagem e 2 com durao de 3 anos de Infncia ModServ= Servio desenvolviment metade educativo o infantil * Modelo mitigado porquanto, no sendo ainda cursos realizados no quadro de instituies de formao, apresentam j uma organizao, estrutura e funcionamento prximo das formaes institucionais.

Ora, pelo quadro apresentado, depreende-se que Cabo Verde vem desenvolvendo diversos modelos de formao e de atendimento e servio destinados infncia. Todavia discorrer sobre modelos curriculares e de formao para educao de infncia requer considerar a seguinte ordem de factos/situaes: 1) Realidade Socioeconmica do Pas Cabo Verde um pas pobre com uma economia vulnervel, marcado por assimetrias regionais profundas espelhando um complexo quadro de aspectos/situaes no resolvidas e/ou de carncias que condicionam em grande medida polticas/projectos destinados ao desenvolvimento da educao, nomeadamente, a pobreza da maior parte da sua populao, diferentes graus de desenvolvimento dos ambientes-ilhas e/ou dos concelhos, uma disperso acentuada dos nichos residenciais caracterizado pelo isolamento, muitas vezes, por falta de acesso.

Este quadro bastante pulverizado espelha ainda a muitos nveis mudanas sociais e econmicas e culturais, problemas decorrentes de migraes acentuadas das regies do interior para os centros urbanos e periurbanos, mais precisamente, famlias de dimenso mdia e/ou grande, forte presena de mes-chefe de famlia e de mulher me no mercado informal/formal de trabalho, desemprego, violncia, droga, etc. 2) Perfil actual dos agentes que trabalham na rea e o mbito da sua interveno Actualmente encontramos quatro grandes ordens de agentes trabalhando em educao de infncia: antigos orientadores dos jardins rurais (Organizao da Mulher de Cabo Verde- OMCV), os monitores de infncia (Instituto Cabo-Verdiano de Solidariedade-ICS, Instituto Cabo-Verdiano de Menores-ICM), os educadores de infncia (Instituto Pedaggico-IP, curso mdio), educadoras de infncia (Formao Universitria-licenciadas e/ou tcnicos de formao mdia) e as agentes leigas que vo dando apoio aos trabalhos nos jardins, sendo uma espcie de auxiliar. Por outro lado, as educadoras de nvel superior concentram-se fundamentalmente nos rgos tcnicos e/ou directivos do Ministrio da Educao ou integram, a nvel central e/ou local, as equipas tcnicas de organizaes/Instituies que tambm desenvolvem programas dirigidas a infncia. Regista-se ainda o problema de enquadramento, pois grande parte desses agentes, mais precisamente, as orientadoras e monitoras, quando no so proprietrias dos jardins, no tm carreira e percebem vencimentos precrios. Uma situao idntica que tambm regista-se a nvel de educadoras formadas pelo Instituto Pedaggico e trabalham em domnios e/ou dependncias do poder pblico local, percebendo um vencimento aqum do que por lei tm direito, j que as cmaras municipais no respeitam a lei que enquadra o curso de educadoras de infncia, organizado e desenvolvido, pelo Instituto Pedaggico, como curso mdio, portanto, equivalente ao curso de formao de professores do ensino bsico. 3) Capacidade Interna de Formao O Instituto Pedaggico a instituio que por lei deve formar agentes educativos para trabalharem no pr-escolar. No entanto, uma anlise mais acurada aponta para o facto desta instituio ainda no ter criado todas as condies para oferecer e desenvolver cursos plenos de educadores de infncia. A experincia da Escola de Formao de S.Vicente, com o desenvolvimento do Curso de educadores de infncia foi marcada por dificuldades enormes, tanto no domnio da gesto da formao como no da objectivao da formao, principalmente, em termos de meios de apoio e de concretizao de ensino e aprendizagem e da prtica pedaggica. Sendo assim, e no obstante o IP ter, neste momento, um pequeno grupo de professores a serem preparados em regime de especializao na formao de formadores de educadores de infncia pela Escola Superior de Educao de Coimbra, para possvel actuao na capacitao e formao destinadas a agentes que se dedicam a infncia, necessrio que se crie o mnimo de condies nas Escolas de Formao de Professores, nomeadamente, espaos vocacionados que permitam uma formao contextualizada, pequenos laboratrios, aquisio de materiais de suporte para as actividades de ensino e aprendizagem, aquisio de obras relacionadas com a educao de infncia, etc. Por outro lado, o facto da maioria dos jardins, principalmente os que e encontram nos centros urbanos, propriedades de privados, e que visam sobretudo o lucro, torna difcil o exerccio da socializao/partilha das experincias que vm sendo construdas. No entanto, com a interveno do poder local e a probabilidade da extenso da oferta dos servios a todos os concelhos do pas, e com a possibilidade das escolas de formao do Instituto Pedaggico disponibilizar cursos de formao e

capacitao, impe-se a criao de centros de referncia que promovam experincias e construo de prticas organizacionais e pedaggicas e as divulgue junto aos jardins, por forma a que se instaure espaos de reflexo e de formao contextualizados. O problema saber se as actuais escolas de formao podero desempenhar esse papel.

MODELOS DE FORMAO Perante esse quadro complexo algumas interrogaes se nos interpem: Que futuro para a Educao de Infncia em Cabo Verde? Que tipo de agentes formar para trabalhar com a infncia, mais concretamente, no pr-escolar? Que modalidade de formao? (inicial? contnua? em exerccio? / presencial? a distncia? Que nvel /tipo de educador de infncia? (Auxiliares? Formao Prtica? Formao tcnico-profissional? Formao mdia? Formao superior? Que abordagens para Educadores de Infncia no qualificados (leigos) e em exerccio num cenrio de Formao e/ ou num cenrio de qualificao dos agentes educadores? Num contexto como o de Cabo Verde, pensar modelos de formao implica ponderar e analisar os diferentes quadros que podem surgir a partir da reflexo sobre as questes agora colocadas e/ou do cruzamento delas. Embora de pequena dimenso, Cabo Verde apresenta realidades comunitrias e socioculturais diversificadas, o que, de per-si, exige uma soluo diferenciada na construo de modelos, modalidades e cursos de formao e na abordagem curricular. Da que, na nossa opinio, devido s situaes j apresentadas, ou seja, a uma miscelnea de realidades dspares bem como a existncia de uma diversidade de agentes trabalhando na rea, as limitaes das instituies de formao, no respeitante aos recursos humanos, financeiros e materiais, os modelos de formao que viermos a estruturar devero poder reflectir esses condicionalismos e solucionar de forma positiva e criativa a problemtica da formao para especialistas no domnio pr-escolar. De acordo com Oberhuemer e Ulich, 1997, ao considerar o sistema de valores acerca da criana e o estatuto de que esta goza na sociedade e/ou lhe atribuda pela sociedade, podemos encontrar os modelos (1) sociopedaggico ( 4 anos de formao e so preparados para trabalharem com sujeitos entre 0-18 anos em contextos diversos e no educativos), , (2) de ensino ( formam-se educadores em cursos de 2-3 anos em instituies de formao superior, sendo um especialista que dever trabalhar com crianas entre 0-3 ou 3-5 anos concentrando-se o seu trabalho na aprendizagem e desenvolvimento) e (3) de puericultura ou sade ( formao 1-2 anos e so preparados para trabalhar com crianas de 0-3 anos incidindo suas aces nos cuidados da sade. Reportando as consideraes j feitas a respeito da diversidade de ncleos comunitrios e scioculturais e consequentemente de prticas, atitudes e hbitos socioculturais diferenciados, muitas delas funcionando como entraves para o desenvolvimento social e pessoal das pessoas e das crianas em idade pr-escolar e escolar acabam por reclamar, para alm das prticas clssicas/normais de formao e de atendimento infncia, abordagens de formao e atendimento na ptica de animao e educao sociocomunitria.

MODELO DE FORMAO INTEGRADO ( MODELO SOCIOEDUCATIVO?)

Cabo Verde, no entanto, no poder enveredar por um modelo de formao nico. Assim, pensamos ser consensual que se desenhe um modelo de formao integrado que contemple ao mesmo tempo o modelo sociopedaggico na ptica de interveno/animao na/da comunidade e o modelo de ensino na ptica de formao de monitores/educadores de infncia. Por conseguinte, considerando as limitaes de ordem humana, tcnicas, financeiras, a grande diversidade de agentes actualmente trabalhando com a infncia, os custos inerentes a montagem e operacionalizao de uma formao de nvel mdio e/ou superior e a urgncia em se atender as demandas de pessoal qualificado para a rea, (j que a formao adequada do educador e a sua actuao so factores determinantes na definio da qualidade do atendimento a infncia) induz-nos a sugerir que avancemos, numa primeira fase, para um Modelo de Formao Integrado que permita a montagem e operacionalizao de cursos de formao intensiva presencial e/ou em exerccio e em ambientes de trabalho de 1-2 anos de durao para monitores de educao infncia, em regime ps-laboral. evidente que este Modelo Integrado para alm de considerar a valncia de educao sociocomunitria e educativa dever ser estruturado por forma a evitar a compartimentao de que fala o Joo Formosinho nos seus Quatro Modelos Ideais de Formao de Professores- Modelo Compartimentado, por forma a se potencializar o processo de formao enquanto exerccio tericoprtico e de construo pessoal, social, acadmico e profissional do sujeito formando e de referncia e investigao/pesquisa, portanto de criatividade e inovao para instituio formadora. Assim o modelo de formao a ser estruturado dever permitir que a formao de profissionais de educao infantil se fundamente na (a) articulao entre teorias e prticas; (b) conhecimento da realidade dos actuais jardins e do subsistema pr-escolar (c) aproveitamento da formao e experincia anterior quando feita de forma organizada e com apoio tcnico do MED e de instituies reconhecidas para tal, associando a formao com a profissionalizao, visando a habilitao a carreira profissional.

MODELO CURRICULAR A deciso sobre qual/is ser/o o/s modelo/s curricular/es adequado/s num contexto de formao para profissionais de educao de infncia em Cabo Verde coloca-nos questes de vria ordem; no entanto, cremos que podemos encontrar pistas se soubermos construir respostas participadas de todos os interessados na matria relativamente ao papel que cabe educao, de forma geral e, muito particularmente, educao de infncia no mundo actual e na nossa sociedade bem como as estratgias a serem utilizadas para fazer da educao uma ferramenta de transformao e de desenvolvimento. Neste sentido, o currculo deve integrar orientaes filosficas, sociopolticas e pedaggicas, estruturando-se a partir de concepes de (i) homem e sociedade, (ii) valores, (iii) educao, (iv) conhecimento, (v) aprendizagem, (vi) ensino, (vii) escola/centro educativo e/ou de formao e (viii) prtica docente. Para tal, importa que consideremos o facto de que a sociedade um projecto, os seus membros para alm de serem indivduos so tambm membros de uma comunidade que partilham um mesmo projecto interesses, necessidades, objectivos, sonhos. Sendo assim, as intenes visando a formao da pessoa humana e a formao das geraes mais novas implica orientaes/aces que vo no sentido (1) da individualizao do processo educativo, (2) de responder s necessidades, interesses,

expectativas do conjunto da pessoa humana e da sociedade e (3) de definir em que consiste a actuao da instituio formadora e dos docentes. Logo, o modelo curricular dever apresentar caractersticas como abertura (possibilita educadores e crianas interpret-lo e dinamiz-lo a partir das situaes reais de ensino-aprendizagem sem que se perda as referencias e objectivos que se pretende desenvolver e alcanar), flexibilidade (partindo da proposta de base formulada, sua implementao admite reelaborao e ajustes a partir de avaliaes peridicas) e viabilidade (considerando a realidade, resgatando as experincias prvias, identificando de forma correcta e conhecendo os recursos existentes que permitem configurar planos de trabalho, bem como os saberes construdos pelas crianas e educadores, atravs de suas aces dirias), para que se possa propiciar espaos/estratgias de contextualizao, de interpretao, de crtica, de discusso, de recriao no exerccio da vida e aprendizagem escolares, transformando-os em prticas pedaggicas, didcticas colectivamente construdas. Nestes termos, o currculo poderia ser considerado como o mosaico da diversidade de experincia dentro ou fora da escola /do centro que tenha como meta preparar o educando, a criana para responder aos desafios de ordem pessoal, social e interpessoal e acadmico que se lhe interpor no futuro. Destacam-se nesta vastido de competncias/tarefas/predisposies experincias, exerccios, espaos de dialogizao no respeitante a conhecimentos, habilidades, prticas, valores e atitudes. No entanto, o problema maior que perante essa vastido de propostas que dever formar e informar a globalidade da criana /da pessoa humana, torna-se difcil delinear um currculo a contento de todos e que seja perfeito. Esta situao agrava-se ainda mais pelo facto de que nem o mundo, nem as sociedades so homogneas, o que, exige um trabalho profundo e cuidadoso, ou seja desafiante, na medida em que se dever propor um currculo que integre ao mesmo tempo valores e prticas nacional nos seus diferentes matizes e universal no sentido de se poder preparar o cidado do mundo, cnscio de sua identidade, mas que aceite e respeite a coexistncia de culturas diversas a da sua. Na verdade conceber/determinar um currculo induz-nos a viver nesta tenso do ter que /querer regular e o de propiciar a abertura tendente a contextualizao local e, no caso concreto Cabo Verde, onde por vicissitudes vrias, ainda continua sendo um pas de emigrao, e porque no, contextualizao em funo dessa realidade, preparando o que alguns estudiosos designam de contextualizao/aculturao por antecipao. Ora, como tem sido difcil conseguir o casamento perfeito entre educao/currculo /sociedade/mundo precisamos ter coragem e imaginao suficiente para aprender e perceber que no currculo no pode caber tudo, e talvez devamos pensar em instrumentos/dispositivos que o complemente e nos possibilite aproximar dos objectivos e das metas pretendidas.

QUE PROPOSTA CURRICULAR PARA A EDUCAO DE INFNCIA De acordo com Joo Formosinho podemos encontrar quatro modelos: Empiricista (centrado na transmisso do saber acadmico, portanto tendencialmente livresco, descentrado do aluno, reprodutivo e descontextualizado do ponto de vista da realidade social e cultural do formando) Teoricista (preponderncia da teoria sobre a prtica, desgarrada de um processo de enfrentamento sujeito-objecto de conhecimento) Compartimentado ( separao teoria-prtica determinando momentos/perodos para a aprendizagem de determinados saberes de domnios tericos e prticos, segmentando o processo de construo de saber que em ltima instncia dever mostrar-se totalizante e integrador) e Ideal Integrado ( que integra o terico e o prtico no quadro da formao a nvel institucional, temporal e

pessoal dos formandos, com base em actividades interdisciplinares, pedagogia de projectos, estudo de casos, etc.). A anlise dos quatro modelos mostra que o ltimo (ideal integrado) tem sido a tnica da nossa prtica de formao (com limitaes e lacunas, no entanto) e a que nos serve melhor, j que a formao e a instituio de formao ao mostrarem-se como espao de construo de saberes, de conhecimentos, de prticas, de atitudes, portanto, de reflexo, dever possibilitar ao formando experincias/situaes/momentos de construo da sua prpria aprendizagem. No entanto, pensar o currculo de formao para educadores de infncia implica que se tome como ponto de partida o que se pretende com a educao de infncia, os modelos de formao adoptados/construdos, o perfil de entrada dos potenciais formandos e os contextos em que os educadores vo prestar seus servios. Nestes termos, a contextualizao, localizao e a individualizao curriculares, so procedimentos que transferem para a escola a dinmica da prpria sociedade enquanto prticas sociais e culturais, experincias dos sujeitos da aprendizagem e das mutaes a vrios nveis que vo ocorrendo na sociedade e, o que extremamente importante, o compromisso da escola em reconhecer essas transformaes e em instaurar espaos de reflexo e reorientao de um certo caos que essas movimentaes carregam. Por outro lado, tambm sabemos que muitos problemas que sociedades como as de Cabo-Verde experimentam, decorrem, muita das vezes, de prticas, posturas, predisposies que imperam o processo evolutivo e o agenciamento de novas prticas sociais e individuais tendentes a transformao social de fundo, j que, no nosso entender, o desenvolvimento , em primeiro lugar, predisposio mental para; e no se conseguir tal feito deixando perpetuar determinadas prticas que subsistem nas nossas sociedades. Da que, na preparao do currculo preciso entender essa contextualizao em funo dos universos e ambientes socioculturais e em funo dos objectivos que se pretende com a educao, e j agora, em determinados ambientes, tambm em funo dos objectivos polticos e que, no dizer do Bourdieu, dever situar-se num campo vasto de construo de uma certa utopia reflexiva. Tal significa dizer que a contextualizao no poder significar pactuar com prticas e valores que contradizem o que actualmente podemos denominar de valores universais, mas sim servirem de caminhos de aproximao ao grupo para que com base em abordagens participativas se consiga instaurar novas formas de apreender e construir as nossas sociedades e o mundo. Sendo assim, o currculo dever permitir uma preparao que possibilite o desenvolvimento dos educadores ao nvel do: a) Saber- o que se refere aos contedos da formao de base permitindo o confronto do conhecimento terico com a situao real vivida com as crianas e o contexto sociocultural e econmico destas- o que requer uma formao permanente que alimente a prtica docente e educativa; Saber ser- desenvolver/reflectir/posicionar sobre valores, atitudes, posturas, prticas por forma a conscientizar-se da sua identidade pessoal, social e cultural e poder interiorizar a importncia do eu-sujeito e sua movimentao/circulao nos territrios pessoal e social que se vo estruturando na relao social, individual, grupal e laboral.

b)

c)

Saber interagir - (interaco com os diversos outros (no apenas as crianas) que esto presente directa/indirectamente na sua vida socioprofissional. Assim, a sua competncia dever integrar o desempenho do seu papel na dinmica da equipa de trabalho, em seu relacionamento com as famlias e os profissionais de outras esferas educativas e sociais; Saber fazer- para desempenhar bem o seu trabalho dirio, os educadores precisam aprender a reflectir sobre sua prpria prtica, construindo um projecto prprio, utilizando a documentao, a observao, planificao, a animao, estratgias de interveno, a avaliao, a pesquisa.

d)

Nesta ptica o currculo de formao, tanto a inicial como a de formao em exerccio e/ou em ambiente de trabalho deve (a) contemplar conhecimentos cientficos bsicos para a sua formao enquanto cidado, conhecimentos necessrios para a actuao docente e conhecimentos especficos para o trabalho com a criana pequena; (b) estruturar-se com base no processo de desenvolvimento e construo de conhecimentos do prprio profissional em formao, principalmente quando se trate de agentes em exerccio, (c) levar em conta os valores e saberes do profissional a partir da sua realidade social, histrica, cultural e do trabalho, e (d) incluir contedos e prticas que o habilitem a cumprir o princpio da incluso do educando portador de necessidades especiais na rede escolar.

CONCLUSO O trabalho ora apresentado apenas uma tentativa de delinear o percurso histrico do desenvolvimento do pr-escolar em Cabo verde e esboar alternativas que possam conduzir a organizao de modelos curriculares e de formao destinadas ao pr-escolar. A ideia central que fica que tanto os modelos de formao como os modelos curriculares acabam sendo respostas s exigncias/necessidades decorrentes de transformaes que vo ocorrendo na sociedade a diversos nveis e em diferentes sectores da vida social. Sendo assim, as mudanas sociais e econmicas que foram acontecendo em Cabo Verde tambm provocaram transformaes importantes nos sistemas de ensino. No entanto, as possibilidades e propostas aqui apresentadas reflectem uma determinada leitura das realidades conjuntural e situacional que vo enformando o nosso universo institucional e educativo. No pretendamos fazer uma anlise perfeita, (embora o procurssemos) at porque, a nossa apreenso dessas realidades no deixa de ser aproximaes dentro de um quadro amplo e complexo de relaes que se constrem na projeco e delimitao desse mundo educativo e, por extenso, do pr-escolar. Todavia, o trabalho permite avanar com a ideia de que, estando atentos s exigncias e expectativas da sociedade e que com o conhecimento seguro da realidade, especificidades e limitaes e ancorados ao conhecimento que j existe e que se vai produzindo por esse mundo fora e no prprio pas sobre o desenvolvimento da educao e da infncia, ainda temos/teremos a possibilidade de vencer esta caminhada, edificando um quadro diferente e melhor para a educao de infncia em Cabo Verde.

BIBLIOGRAFIA

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