UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR CENTRO DE HUMANIDADES I DEPARTAMENTO DE LETRAS VERNCULAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA

CAMILA STEPHANE CARDOSO SOUSA

A GRADAO EM NARRATIVAS INFANTIS

FORTALEZA 2013

A GRADAO EM NARRATIVAS INFANTIS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica. Orientadora: Profa. Dra. Ana Clia Clementino Moura

FORTALEZA 2013

CAMILA STEPHANE CARDOSO SOUSA

A GRADAO EM NARRATIVAS INFANTIS

Dissertao apresentada ao Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica.

Aprovada em 20/06/2013.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________ Prof. Dr. Ana Clia Clementino Moura Universidade Federal do Cear (UFC)

_____________________________________________ Prof. Dr. Glas Sales Cordeiro Universidade de Genebra (UNIGE)

_____________________________________________ Prof. Dr. Mnica de Souza Serafim Universidade Federal do Cear (UFC)

Dedico esta pesquisa a todas as crianas que participaram do projeto. Foram elas, em primeiro lugar, que me ensinaram o tanto de afeto e engajamento que cabe numa histria.

AGRADECIMENTOS Ao longo de todo o Mestrado e, antes mesmo de entrar na Ps-Graduao, diversos foram os incentivos e apoios para a realizao de mais essa etapa em minha vida. Se, hoje, apresento os primeiros frutos de minha pesquisa, porque muitas foram as mos que se estenderam a mim na tentativa de me ajudar a trilhar o caminho da pesquisa. Agradeo, portanto, imensamente e de todos os modos que a intensificao me permitir:

Ao Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) pelo incentivo financeiro fundamental ao desenvolvimento da pesquisa durante todo o mestrado; Ao Laboratrio de Incluso Joo Monteiro, pela receptividade e abertura com que sempre me receberam, auxiliando-me em tudo o que precisei; Ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica pela prontido com que sempre me receberam e por todo o apoio prestado ao longo desse tempo; s professoras Glas Sales Cordeiro e Mnica de Souza Serafim, por terem aceito participar de minha banca e por todas as contribuies minha pesquisa; professora Sandra Maia e ao GELDA, por terem sido parte significante de minha formao como pesquisadora; Ao professor Ricardo Leite, por ter contribudo com a minha pesquisa ainda na qualificao e por tudo o que tem me ensinado nesses anos sobre Lingustica Geral, devo a ele boa parte de minha formao acadmica; Rejane, ao Fernando e ao Eduardo, por tudo que tem me ajudado desde a graduao; Aos colegas de Ps-Graduao, em especial a Jos Roberto de Souza Brito, por quem tenho admirao e com quem aprendi bastante ao longo do Mestrado; famlia Miranda Moura, por ter sido minha segunda famlia desde a graduao. O carinho e apoio ao longo da minha vida acadmica na UFC tornaram o percurso muito menos rduo; amiga-orientadora Ana Clia Clementino Moura gradao afetiva que ela mesma cunhou pela crena, pelo apoio, pelo carinho e por todos os ensinamentos que vo muito alm da vida acadmica. Pessoa e profissional linda que eu tenho a felicidade de ter em minha vida;

 amiga-coorientadora Claudete Lima pela fora, pelos ensinamentos, pelo apoio, pelas inmeras portas que abriu no meu caminho, por acreditar no meu trabalho, pelo carinho. Por todas as sugestes preciosas dada pesquisa. Pessoa importante que eu tambm tenho felicidade de ter em minha vida; amiga Lvia Pereira, por tudo o que se disps a fazer e a me ajudar na elaborao final da dissertao, pela torcida e por partilhar a mesma paixo pela nossa rea, embora em linhas distintas; Aos amigos Neurielli Cardoso e Magno Gomes, por, desde a graduao, me apoiarem e acreditarem no meu trabalho. Por todo o suporte dentro e fora da universidade e por tudo o que me ensinaram nesses anos; Ao amigo Sidney Ferreira, pelo que foi pra mim durante a graduao e durante a psgraduao, e, principalmente, pelo que tem sido fora da universidade. Pelas idas ao projeto nos finais de semana, pela ajuda com a coleta do corpus e com a transcrio, pelas discusses sobre qualquer rea da Lingustica. Essa pesquisa to sua quanto minha; amiga Isadora Machado, a quem devo minha carreira na rea da Letras. Todos os acertos so resultado dos conselhos dela desde o colgio, os erros so porque eu ainda no tentei o suficiente; minha me Maria dos Remdios Cardoso a quem devo tudo o que sou hoje e em quem me espelho na tentativa de ser uma pessoa melhor; A Deus, por tudo.

RESUMO Este trabalho tem por objetivo analisar os diferentes usos da gradao em dezenove narrativas orais produzidas por onze crianas entre 05 e 11 anos, sendo cinco do sexo feminino e seis do sexo masculino. Observamos, para isso, como as crianas manifestam a gradao em seus diferentes textos e quais recursos lexicogramaticais elas utilizam para expressar cada subtipo de gradao. A coleta dos relatos foi realizada durante 04 meses, de Fevereiro/2011 a Junho/2011, em um abrigo situado em Fortaleza-CE. Tomamos como base uma perspectiva funcional do processo de aquisio da linguagem para mostrar como o desenvolvimento lingustico pautado no uso que se faz da linguagem em um processo comunicativo. Embasamos nossa pesquisa nas concepes cognitivo-funcional de Givn e sistmicofuncional de Halliday para desenvolver a noo de protogramtica bem como para propiciar o arcabouo terico que orientar nossa anlise; na perspectiva da Teoria da Avaliatividade de Martin e White acerca do fenmeno da gradao; e na orientao das propostas acerca de Aquisio da Linguagem que tomam por base a concepo de que a aquisio e o desenvolvimento da linguagem se do mediante a insero comunicativa da criana em uma dada comunidade lingustica, orientando-se assim por fatores pragmticos e

discursivos. Nossos resultados apontam que o uso da Gradao modifica, alm de categorias experienciais, elementos avaliativos, o que se manifesta prioritariamente pelo sistema de Fora. As crianas tambm utilizam a Gradao como forma de organizao textual, acentuando ou atenuando determinadas informaes, conforme, dentre outros fatores, o Estatuto Informacional e o Grau de Empatia. Percebemos tambm que os diferentes tipos de Gradao ocorrem concomitantemente em grande parte dos casos e no isoladamente.

Palavras-chave: Avaliatividade. Gradao. Narrativas infantis.

ABSTRACT

This work aims to analyze the different uses of Graduation in nineteen oral narratives produced by eleven children from 05 to 11 years, five females and six males. We observed how children manifest graduation in different texts and which resources they use to express lexicogramatically each subtype of graduation. The collection of reports was performed during 04 months, from February/2011 to June/2011 in a shelter situated in Fortaleza. We have based this study in a functional perspective of the process of language acquisition to show how language development is grounded in the use made of language in a communicative process. We based our research in Givns cognitive and functional conceptions and Hallidays systemic-functional to develop the notion of protogrammatics well as to provide the theoretical framework to guide our analysis; from the perspective of Appraisal Theory of Martin and White on the phenomenon of Graduation; and orientation of the proposals about language Acquisition that are based on the idea that the acquisition and development of language are given by inserting child in a speech community, guided so discursive and pragmatic factors. Our results indicate that the use of graduation changes, besides experiential categories, evaluative elements, which manifests primarily by system Force. Children also use the Graduation as a form of textual organization, accentuating or attenuating certain information as, among other factors, the Informational Statute and Degree of Empathy. We also realize that different types of gradation occur at the same time in most cases and not in isolation. Keywords: Appraisal. Graduation. Childrens narratives.

LISTA DE TABELAS Tabela 1 Traduo da tabela Smbolos iniciais para um sistema semitico de afetos ................ 20 Tabela 2 Traduo de Martin e White (2005): a graduabilidade dos significados atitudinais ....... 33 Tabela 3 Traduo de Martin e White (2005): a graduabilidade dos valores de Engajamento ...... 33 Tabela 4 Gradao por Foco Acentuao e Atenuao ............................................................... 40 Tabela 5 Correlao entre metafunes e elementos sob gradao ................................................ 42 Tabela 6 Relao entre faixa etria, nmero de crianas participantes da pesquisa e quantidade de relatos produzidos ...................................................................................................... 49 Tabela 7 Categorias do Sistema de Gradao................................................................................. 50 Tabela 8 Frequncia de uso das categorias de Gradao ................................................................ 53 Tabela 9 Foco e Estatuto Informacional ......................................................................................... 57 Tabela 10 Foco e Grau de Empatia................................................................................................. 58 Tabela 11 Foco e Recategorizao ................................................................................................. 58 Tabela 12 Frequncia de uso dos subtipos de Fora....................................................................... 59 Tabela 13 Entrecruzamento de 2 subcategorias do sistema de Fora ............................................ 60 Tabela 14 Ocorrncias de Repetio .............................................................................................. 65 Tabela 15 Coocorrncia de 3 subtipos de Fora ............................................................................. 68 Tabela 16 Ocorrncia de subcategorias de Fora x Recursos lexicogramaticais ........................... 70 Tabela 17 Entrecruzamento de dois recursos lexicogramaticais para manifestao de Gradao por Fora............................................................................................................................ 71 Tabela 18 Sistema de Atitude x Categorias do subsistema Fora ................................................. 72 Tabela 19 Sistema de Engajamento x Categorias do subsistema Fora ........................................ 73 Tabela 20 Estatuto Informacional x Categorias do subsistema Fora ........................................... 73 Tabela 21 Grau de Empatia x Categorias do subsistema de Fora ................................................ 74 Tabela 22 Recategorizao x Categorias do subsistema de Fora ................................................. 74 Tabela 23 Frequncia de uso de categorias mistas ......................................................................... 75 Tabela 24 Ocorrncias de Atenuao e subcategorias de Fora ..................................................... 83 Tabela 25 Ocorrncias de categoria mista de Foco e Repetio ou Quantidade ............................ 84 Tabela 26 Recursos lexicogramaticais utilizados em categoria mista ............................................ 85 Tabela 27 Gradao mista e Sistema atitudinal .............................................................................. 86 Tabela 28 Ocorrncias do Sistema Atitudinal em correlao com a Gradao .............................. 86 Tabela 29 Gradao mista e Sistema de Engajamento ................................................................... 87

Tabela 30 Ocorrncias do Sistema de Engajamento graduadas por categoria mista ...................... 87 Tabela 31 Estatuto Informacional e categoria gradativa mista ....................................................... 88 Tabela 32 Grau de Empatia e categoria gradativa mista ................................................................ 89 Tabela 33 Ilustrao de ocorrncias segundo o grau de empatia .................................................... 89 Tabela 34 Recategorizao e categoria gradativa mista ................................................................. 89 Tabela 35 Ocorrncias de Recategorizao x categorias gradativas mistas ................................... 90 Tabela 36 Traos para identificao de Gradao por Acentuao e por Atenuao ..................... 92

SUMRIO INTRODUO .................................................................................................................12 1 O objeto e os objetivos de pesquisa ...............................................................................12 2 Organizao do trabalho ............................................................................................... 13 CAPTULO I ONTOGNESE E DESENVOLVIMENTO DA GRAMTICA INTERNALIZADA DO FALANTE .......................................................................................................................... 15 1.1 Ontognese e Protogramtica .............................................................................16 1.2 Gramtica internalizada do falante ...................................................................18 1.3 Aquisio lexicogramatical e organizao discursiva ......................................20 CAPTULO II QUADRO TERICO ACERCA DA GRADAO SEGUNDO A PROPOSTA DA TEORIA DA AVALIATIVIDADE ..................................................................................24 2.1 A perspectiva Sistmico-Funcional de Halliday .......................................................25 2.2 A metafuno interpessoal e a Teoria da Avaliatividade .........................................28 2.3 Sistema de Avaliao ...................................................................................................30 2.3.1 Atitude ........................................................................................................................30 2.3.2 Engajamento ..............................................................................................................31 2.3.3 Gradao ....................................................................................................................32 2.3.3.1 Foco: Acentuao e Atenuao ...............................................................................38 2.3.3.2 Fora: Intensificao e Quantificao ....................................................................40 2.3.3.2.1 Intensificao: Isolamento ....................................................................................40 2.3.3.2.2 Intensificao: Maximizao ................................................................................41 2.3.3.2.3 Intensificao: Lexicalizao ................................................................................42 2.3.3.2.4 Intensificao: Infuso .......................................................................................... 42 2.3.3.2.5 Intensificao: Repetio ......................................................................................43 2.3.3.2.6 Intensificao de processos verbais ......................................................................43 2.3.3.2.7 Intensificao de processos: Metfora ..................................................................44 2.3.3.2.8 Quantificao ........................................................................................................44 2.3.3.2.8.1 Quantificao: Nmero, Massa e Extenso .......................................................45 CAPTULO III METODOLOGIA..............................................................................................................47 3.1 A pesquisa.....................................................................................................................47 3.2 O corpus ........................................................................................................................48 3.3 As categorias de anlise ............................................................................................... 49 CAPTULO IV ANLISE ........................................................................................................................... 52 4.1 Manifestao da Gradao ......................................................................................... 52 4.1.1 Ocorrncias de Foco por Acentuao e Atenuao .................................................53 4.1.1.1 Foco e recursos lexicogramaticais ..........................................................................55 4.1.1.2 Foco e Sistemas Avaliativos ....................................................................................56 4.1.1.3 Foco e variveis pragmtico-discursivas ................................................................ 57 4.1.2 Ocorrncias de Fora por Intensificao e Quantificao ......................................58 4.1.2.1 Fora e recursos lexicogramaticais ........................................................................70

4.1.2.2 Fora e Sistemas Avaliativos ...................................................................................72 4.1.2.3 Fora e variveis pragmtico-discursivas .............................................................. 73 4.1.3 Ocorrncias de Foco e Fora ....................................................................................75 4.1.3.1 Foco e Fora e recursos lexicogramaticais ............................................................ 85 4.1.3.2 Foco e Fora e Sistema Atitudinal ..........................................................................86 4.1.3.3 Foco e Fora e Estatuto Informacional ..................................................................88 4.1.3.4 Foco e Fora e Grau de Empatia ............................................................................88 4.1.3.5 Foco e Fora e Recategorizao .............................................................................89 4.2 Sntese dos Sistemas de Gradao ..............................................................................91 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 94 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................96 APNDICE ........................................................................................................................98

INTRODUO 1 O objeto e os objetivos de pesquisa

Todo ato de produo de um texto envolve, alm da constituio de um contedo, uma perspectiva daquele que o produz. Nesse sentido, mais do que um todo coeso e coerente tendo como propsito a comunicao, o texto, seja ele oral ou escrito, veicula determinados posicionamentos, crenas, valores, afetos e tantos outros elementos vinculados imagem de seu locutor considerados a partir de um ou mais interlocutores. Nesse sentido, voltamo-nos para a metafuno interpessoal como mobilizadora das relaes que ocorrem entre os diferentes participantes de uma comunicao. Vamos alm e tomamos, assim como Painter (2003), a aquisio e o desenvolvimento da linguagem segundo a perspectiva de que nossas interaes com aquilo que nos circunda pautam os modos pelos quais comeamos a produzir linguagem. Mais do que isso, adquirir e desenvolver linguagem passam a ser compreendidos como os modos de se produzir comunicao e de se instaurar como sujeito ativo no processo comunicativo. Sob o enfoque interpessoal, mais especificamente, so as atitudes e os engajamentos que nos mobilizam a estabelecer a troca lingustica com outros sujeitos. em razo do desejo, do gosto, da renncia e de tantos outros afetos que a criana participa da troca com os pais ao mesmo tempo em que pode ser compreendida como sujeito dialgico na comunicao. Tais sistemas interpessoais Atitude e Engajamento no se mostram contudo lineares. Um afeto expresso ora mais intenso, ora menos intenso, assim como o engajamento pode variar conforme um texto apresente termos mais genricos e/ou mais especficos. Isso implica que cada um desses sistemas aparece mais ou menos modificado em uma escala de valores conforme o posicionamento daquele que produz o texto. A Gradao, portanto, rege os nossos domnios lingusticos pessoais. Frente a isso, nosso interesse observar como as crianas manifestam o uso da gradao em suas narrativas, valendo-se ora de recursos gradativos de Foco, ora de Fora (cf. captulo 2 sobre o sistema de Gradao), esboando implcita ou explicitamente seu posicionamento diante de eventos, participantes, experincias, dentre outros. Vista sob essa tica, a Gradao expressa efeitos pragmtico-discursivos e reenquadra determinados fenmenos semnticos conforme o uso que se faa deles. Observamos, portanto, como a Gradao utilizada nas diferentes narrativas conforme a manifestao de Gradao por seus subsistemas Foco e Fora, bem como pelo

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entrecruzamento de suas categorias expressas nas narrativas das crianas envolvidas em nossa pesquisa. Em relao ao sistema de Foco, interessa-nos descrever e analisar os subsistemas mobilizados para a manifestao da Gradao. Assim investigamos tanto mecanismos de Acentuao quanto de Atenuao no que concerne a esse sistema. Em muitos casos, percebemos que diferentes mecanismos se entrecruzam visando a uma maior especificao ou a um maior comprometimento ou mesmo expresso de definitude de um determinado item lexicogramatical. No que concerne Fora, o entrecruzamento de subsistemas ainda maior face quantidade de efeitos que a Gradao pode exprimir. Observamos tambm aqui os diferentes mecanismos pelos quais isso ocorre. Em alguns casos, o uso de diversos meios para marcar a Gradao contribui para uma complexificao discursiva: misturam-se afetos, apreciaes, engajamentos s relaes experienciais, s marcaes temporais e espaciais. Compreender a perspectiva de que o uso da Gradao recai sobre os significados interpessoais pautado no texto como troca entre os participantes no implica que isso se restrinja apenas a esse mbito. Ao contrrio, faz com que nossos modos de perceber o mundo e as pessoas sejam tambm afetados e que o texto seja o construto e o espelho dessas relaes, envolvendo, com isso, as metafunes ideacional e textual. Entendemos que o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem deve ser percebido segundo essa perspectiva funcional. no intuito de significar suas relaes e de se instaurar no discurso que a criana comunica. Acreditamos ainda que, pela sua importncia face aos subsistemas da avaliatividade, a Gradao faz-se presente desde a protogramtica, mas levantamos essa hiptese apenas como norteadora do processo de aquisio e desenvolvimento da Gradao em narrativas infantis a a ser desenvolvida talvez em trabalho de doutoramento. Neste, dedicar-nos-emos a compreender e descrever como a Gradao se desenvolve nas diferentes narrativas e que efeitos pragmtico-discursivos ocasiona.

Organizao do trabalho

Nosso trabalho se encontra dividido em dois captulos tericos nos quais apresentamos as bases para nossa pesquisa, um captulo em que expomos a metodologia empregada para o seu desenvolvimento e outro captulo voltado para a anlise dos mecanismos gradativos de Foco e Fora. A apresentao geral dos dados sintetizada ao final

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do captulo de anlise e encerramos nosso trabalho com as consideraes finais acerca do uso da Gradao em narrativas infantis. Nosso primeiro captulo apresenta as pesquisas em Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem pautadas no uso lingustico. Assim, procuramos em Moura (2002), Painter (2003), Clark (1997), Barrett (1997), Peters (1997), Ochs e Shieffelin (1997) e Hickmann (1997) diferentes perspectivas que pautam os estudos nessa abordagem. Seguimos principalmente os estudos de Hickmann (1997), Moura (2002) e Painter (2003) em funo de sua abordagem pautada no uso lingustico. Tambm no primeiro captulo esboamos a concepo de protogramtica observada em Givn (1995) e a sua correlao com a noo de aquisio pautada no sistema de Avaliatividade (PAINTER, 2003). Muitas vezes, recorremos a Halliday (2004) para observar os fenmenos de aquisio sob a perspectiva da Lingustica SistmicoFuncional. No segundo captulo, apresentamos as bases da Teoria da Avaliatividade e descrevemos rapidamente os sistemas que se relacionam diretamente Gradao: a Atitude e o Engajamento. Baseamo-nos principalmente na pesquisa desenvolvida por Martin e White (2005), tendo em vista as poucas pesquisas desenvolvidas acerca da Gradao. Descrevemos em seguida os subsistemas que a compem: Foco e Fora, e seus subcomponentes. Utilizamos, muitas vezes, excertos de nosso corpus para ilustrar os recursos gradativos sobre os quais nos detivemos. No captulo trs, descrevemos os recursos metodolgicos que utilizamos para o desenvolvimento da pesquisa, apresentamos o corpus e as categorias de anlise, bem como contextualizamos brevemente a realizao da coleta dos dados. Seguimos ento, no captulo subsequente, para a anlise de nossos dados, observando, em primeiro lugar, as relaes de Foco e, em segundo lugar, as relaes de Fora. Apresentamos ainda uma terceira descrio acerca do subsistema misto composto da correlao entre as categorias dos sistemas citados. Por fim, sintetizamos nossos resultados obtidos e apresentamos as consideraes finais de nosso trabalho, compreendendo que cada texto infantil apresenta indcios que lhe so particulares.

CAPTULO I ONTOGNESE E DESENVOLVIMENTO DA GRAMTICA INTERNALIZADA DO FALANTE

Nesse captulo, buscaremos descrever a aquisio e o desenvolvimento da linguagem sob uma perspectiva pautada nos usos lingusticos que as crianas empreendem ao construir seus textos, sejam eles orais ou escritos. Com base nessa proposta, descreveremos a Gradao como um fenmeno que se estabelece no processo de desenvolvimento da gramtica internalizada do falante. Estudos demonstram que a metafuno interpessoal funciona como um dos primeiros significados potenciais dos quais a criana se utiliza para se expressar (PAINTER, 2003), contudo a Gradao no aparece como subsistema nesse momento inicial, a protogramtica, mas a Atitude e o Engajamento. Moura (2002), em seu estudo acerca das relaes interfrasais que se desenvolvem a partir de funes manifestas, inicialmente, por estruturas mais simples e, posteriormente, por mais complexas, descreve um quadro funcional da aquisio e do desenvolvimento da linguagem de crianas. Parte das propostas de Halliday, Hunt, Menyk, Crystal, Perroni e Guimares para dar corpo discusso das propostas tericas que envolvem a produo do texto escrito da criana. Como alguns autores esto ligados especificamente complexificao de enunciados e ao seu encadeamento coeso e coerente, no detalharemos suas propostas. Voltar-nos-emos, dentre os autores citados, principalmente, a Halliday. Buscaremos ainda nos estudos de Givn (1990, 1995), Painter (2003) e Moura (2002) as bases para uma abordagem de aquisio e desenvolvimento da linguagem pautada nos usos que a criana faz da linguagem. Abordaremos tambm o desenvolvimento do indivduo, que acompanha o desenvolvimento orgnico da humanidade ao longo dos tempos, caracterizando aquilo que se concebe como ontognese. necessrio considerar que o desenvolvimento individual acompanha seus pares, filognese e logognese, ou seja, o desenvolvimento individual acompanha o desenvolvimento de um dado sujeito em funo de um grupo social mediado pelo conhecimento partilhado e, ao mesmo tempo, mediador dele. Mostraremos que a aquisio e o desenvolvimento da linguagem vistos sob a perspectiva funcional ensejam observar como a criana organiza sua informao em razo do propsito comunicativo a ser alcanado, o que faz com que o uso da cadeia multiproposicional do discurso e sua organizao estejam vinculados ao desenvolvimento da competncia

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comunicativa da criana. Ou seja, mais do que adquirir e formar o lxico, o que acontece nos primeiros estgios de aquisio, e estabelecer relaes gramaticais, a criana desenvolve linguagem em funo de sua maturao comunicativa.

1.1

Ontognese e Protogramtica

As propostas que se pautam na concepo de uma base ontogentica (GIVN, 1995; PAINTER, 2003) desenvolvem a tese de que a aquisio e o desenvolvimento da linguagem humana acompanham os modelos de evoluo do cdigo de comunicao de espcies prhumanas e de outras espcies. Nesse sentido, a evoluo lingustica pela qual a criana passa obedece a necessidades de adaptao ao meio no qual ela se insere, ou seja, seu organismo evolui e se adapta conforme aquilo que ela necessite alcanar. De acordo com Givn (1995, p. 394), a neurologia de base especfica para o processamento da linguagem humana um desenvolvimento evolutivo do sistema de processamento de informao visual. Logo, na concepo de Givn (1995), a aquisio e o desenvolvimento da linguagem partem de um sistema gesto-visual icnico, o qual evolui para um sistema simblico em funo da necessidade de adaptao. Para o autor, esse processo evolutivo abriga um sistema de representao cognitiva, o qual inclui: lxico conceptual, informao proposicional e discurso multiproposicional; e um sistema de codificao: sistema de codificao sensriomotor perifrico e o sistema de codificao gramatical. O lxico conceptual se organiza e se articula em torno das experincias humanas ao longo da histria e das experincias sociais e culturais que o ser humano partilha ao longo de suas vivncias. Conforme ele expressa aquilo que o rodeia, articula esse conjunto de conceitos de modo que no sejam tomados isoladamente, mas em uma rede de conceitos (GIVN, 1995). Ao articular cada conceito, o ser humano formula uma dada informao proposicional que, por sua vez, tambm articulada com outras proposies a fim de formar um discurso multiproposicional, compondo os diversos enunciados que constituem a comunicao. O sistema de codificao sensrio-motor perifrico compreende um decodificador, o componente que traduz o cdigo percebido que entra (input) como informao (GIVN, 1995, p. 400), e um codificador, o componente que traduz a sada de informao (output) para instrues motoras (idem, ibidem, p. 400). O sistema de codificao gramatical configura, por fim, o ltimo estgio de desenvolvimento da comunicao humana (GIVN, 1995).

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Nesse ltimo estgio, o lxico conceptual passa a ser articulado com elementos mais abstratos da lngua. Desde os elementos mais simples (recursos morfolgicos e entonao, ritmo e ordem sequencial) a fatores semnticos, pragmticos e discursivos de organizao da informao (GIVN, 1995). Dessa forma, a criana passa de um estado de expresso de ideias por meio de elementos lexicais que contemplam em si um dado conceito para a articulao de diferentes conceitos em nveis cada mais abstratos, considerando contextos de uso e contextos sociais que contribuem para a interao sociocomunicativa. Mesmo nas comunicaes pr-gramaticais, Halliday (1975 apud PAINTER, 2003) aponta que os usos que as crianas fazem da protogramtica so reflexos de uma funo comunicativa, ou seja, expressam um dado uso que se faz da lngua em funo de um propsito comunicativo. Assim, vocalizaes e gestos empreendem uma funo, seja experiencial, seja de troca com um dado interlocutor, marcando as metafunes ideacional e interpessoal. A ontognese desses sistemas acompanha, portanto, uma necessidade de troca informacional (PAINTER, 2003). Sob a perspectiva da Teoria da Avaliatividade, essa troca de informaes no apenas representa o uso lingustico que um dado falante faz ao se comunicar, mas, principalmente, que a produo de uma dada clusula carregada de afetos, de julgamentos, de valores e de tudo aquilo que est vinculado ao seu universo de significao. nesse caminho que Painter (2003) procura situar a protogramtica e a perspectiva da ontognese sob um vis valorativo. Nessa perspectiva, as produes iniciais da criana, pr-gramaticais, se do em razo da troca, do contato com os interlocutores e do sistema afetivo da criana. Para Painter (2003), o sistema atitudinal tomado em sua ontognese constitui uma forma avaliativa de experincias j nas primeiras falas da criana. Isso implica dizer que, analogamente ao desenvolvimento da espcie humana, a linguagem se desenvolve, at certo ponto, sob uma motivao de natureza interpessoal. Compreender tal proposta implica, de acordo com a autora, identificar as experincias que passam pelos processos de avaliao nesse momento inicial de produo de linguagem mais do que identificar os modos pelos quais o sistema atitudinal expresso (PAINTER, 2003). Em seu estgio protogramatical (HALLIDAY, 1975; GIVN, 1995), a criana faz uso de expresses vocais e de gestos para se exprimir, o que no constitui ainda a sinalizao de um uso lexical ou gramatical. Halliday considera que esses sons e gestos so utilizados de maneira sistemtica, compreendendo por sistemtico o uso desses recursos em contextos especficos para sinalizar algo. Painter (2003) exemplifica com o uso de [d] por Nigel, filho

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de Halliday com 10 meses e meio de idade, para convidar algum a partilhar ateno com algo. Em outros termos, vocalizaes e gestualizaes compreendem assim a expresso de uma funo comunicativa. Painter (2003) sugere que esses primeiros usos tm como primeiro plano a expresso de sentimentos da criana ou um sistema de afetos semiotizados (PAINTER, 2003, p. 186). O sistema da Atitude, o qual discutiremos mais detidamente no prximo captulo, constitui apenas um dos sistemas da Avaliao. nosso interesse observar o uso do sistema da Gradao que, juntamente ao de Engajamento, complementa a trade que compe a Avaliao. Para Painter (2003), apenas a Atitude compe o estado inicial de desenvolvimento da protogramtica. A Gradao aparece posteriormente com o desenvolvimento gramatical ou, na perspectiva de Givn (1995), na simbolizao tardia. Isso ocorre porque esse sistema incide sobre a Atitude. Falar em uma escala de valores afetivos presumir que h, em primeiro lugar, os valores afetivos e que eles so passveis de serem escalonados.

1.2

Gramtica internalizada do falante

Conforme a gramtica seja desenvolvida aos poucos pelos falantes e conforme a Gradao esteja vinculada a esse desenvolvimento da gramtica, observamos o desenvolvimento da gramtica internalizada do falante. Consideramos esse ponto por acreditarmos que a gramtica no se apresenta como um conjunto de regras pr-concebidas s quais um falante de uma dada lngua adequar-se- ao longo de sua vida. Desde cedo, a criana faz uso da linguagem lanando mo de uma gramtica interna que, a partir do input que recebe, parece se desenvolver rapidamente em funo das necessidades comunicativas do ser humano. De acordo com Crystal (1976 apud MOURA, 2002), h sete estgios pelos quais a criana passa em seu processo de desenvolvimento gramatical, a saber: o uso de um s elemento lingustico; as sentenas com dois elementos; as sentenas com trs elementos, seja com estrutura verbal ou no; sentenas com quatro ou mais elementos e a apario de oraes simples; sentenas complexas; apario de diversos recursos gramaticais como pronomes, verbos irregulares e verbos auxiliares; e assimilao de conhecimentos j utilizados pela criana. Os nveis listados acima acompanham, em certa medida, aqueles que foram apresentados na abordagem de Givn (1995), segundo o qual a criana passa pela aquisio de

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itens lxico-conceptuais, estrutura-os em informaes proposicionais para s ento chegar ao discurso multiproposicional. importante notar que a utilizao de um dado item lingustico pela criana no implica que ela esteja produzindo uma estrutura gramatical do adulto, conforme observa Moura (2002). Pesquisas acerca da aquisio das primeiras palavras das crianas mostram que, na lngua inglesa, as crianas por volta de 2 anos j fazem uso de formas como doggie, passando depois a dog (CLARK, 1997); papai, cachorrinho e ursinho (BARRETT, 1997). Isso no quer necessariamente dizer que a partir dos 2 anos, as crianas j faam uso de formas gradativas, tendo em vista a natureza referencial da linguagem nessa fase de aquisio. Em outras palavras, no necessariamente vlido que ao utilizar cachorrinho, a criana tente imprimir uma dada escala gradativa de dimenso ou intensificao, ou mesmo afetiva. Segundo Peters (1997), preciso considerar a aquisio e o desenvolvimento do sistema sinttico da criana a partir de processos e transies considerados dinmicos em que cada criana responde a fatores particulares de desenvolvimento. Assim, a criana vivencia processos (fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico) que devem ser tomados como codependentes, e, dessa forma, ela transita entre diferentes processos a partir de transies que so feitas gradualmente. por meio do uso que a criana faz da linguagem que se d seu desenvolvimento. Conforme a criana busca alcanar um dado propsito comunicativo, ela busca diferentes recursos lingusticos que embasam a funo comunicativa a ser desempenhada e no o contrrio. Seguindo Moura (2002, p. 10), na perspectiva de Halliday, essa compreenso pautada no uso que se faz da lngua reside no fato de as funes sociais da lngua determinarem o repertrio lingstico de uma comunidade. Considerando que, dessa forma, a criana se insere como um ser social e cognoscvel, cuja formao individual acompanha ao mesmo tempo sua formao social e lingustica, compreendemos que a ontognese deve ser considerada em sua relao com a filognese e a logognese. Interessam, portanto, os mecanismos de que a criana lana mo para se inserir como um sujeito linguisticamente atuante dentro de um dado contexto sociocomunicativo. por meio da interao, conforme ressalta Moura (2002), que a criana aprende. Para a pesquisadora, sob tal enfoque, a criana adquire potenciais de significao ao longo de seu desenvolvimento lingustico.

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De incio, a linguagem utilizada pela criana cumpre sete funes bsicas: instrumental, regulatria, interacional, pessoal, heurstica, imaginativa e representacional1 (HALLIDAY, 1973 apud MOURA, 2002). Painter (2003) em sua adaptao das funes dos atos de fala primitivos propostos por Dore (1975), semelhante s funes propostas por Halliday (1973), prope que essas sejam pensadas em sua relao com o sistema de afetos, conforme tabela abaixo traduzida de Painter (2003, p. 185):
Tabela 1 Traduo da tabela Smbolos iniciais para um sistema semitico de afetos Microfuno Significado Afeto Instrumental Eu quero isso me d desejo, frustrao Regulatrio Eu gosto disso faa (desejo) prazer, felicidade Interacional Eu e voc juntos confiana, segurana Pessoal interessante interesse, curiosidade

De acordo com Ochs e Schieffelin (1997), a aquisio e o desenvolvimento da linguagem esto intrinsecamente ligados ao ambiente cultural no qual a criana inserida, logo os valores que a criana veicula em uma dada produo so um reflexo dos valores adquiridos no meio sociocultural em que ela vive. A criana portanto um ser ativo na produo de linguagem, ela necessita da participao em atividades interacionais. O processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem no se restringe apenas a esse conhecimento e envolvimento culturais, mas eles influenciam sobremaneira tal processo.

1.3

Aquisio lexicogramatical e organizao discursiva

Autores como Hickmann (1997) tm mostrado que fatores pragmticos e discursivos influenciam no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem, principalmente, pela necessidade de construo de um discurso coeso e, a nosso ver, coerente. Para a autora, isso faz com que a criana seja capaz de se reportar a eventos e entidades que no se encontrem presentes no momento da comunicao. De acordo com Hickmann (1997, p. 166):
Entre os diferentes dispositivos que devem ser dominados, encontram-se os que contribuem com dois aspectos da organizao do discurso: (1) a relativa familiaridade ou novidade da informao, ou seja, o status da informao deve ser marcado em funo do conhecimento bsico mtuo disponvel; (2) o foregrounding e o backgrounding da informao, ou seja, o fluxo de informaes deve ser regulado em funo do enfoque comunicativo.

Cf. Moura (2002) para uma sntese de cada funo.

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Isso nos coloca frente s propostas funcionais de linguagem, em que Givn (1990) apresenta a noo de codificao icnica da linguagem que atende a determinados princpios: quantidade, proximidade e ordem sequencial. O princpio da quantidade est ligado quantidade de informao a ser veiculada por um dado falante. Quanto mais informao o falante ensejar transmitir, maior quantidade de cdigo lingustico ele necessitar para transmiti-la. Assim tambm quanto menos predizvel e quanto mais importante essa mensagem for, tambm maior a quantidade de cdigo lingustico. O princpio da proximidade postula que a proximidade espacial ou temporal de determinados elementos no cdigo lingustico reflete sua organizao cognitiva ou conceitual. Prev tambm que os operadores funcionais estaro mais prximos dos elementos conceituais que so mais relevantes (GIVN, 1990). O princpio da ordem sequencial observa o modo de disposio dos elementos por duas vias: uma semntica e uma pragmtica. A ordem sequencial pautada na semntica mostra que a disposio das clusulas est relacionada ocorrncia temporal dos eventos em questo, assim como a correlao entre clusulas que marcam causa e efeito ou relaes condicionais. Pautada na pragmtica, a ordem sequencial vincula-se expresso da topicalidade em razo da importncia ou da acessibilidade informacional (GIVN, 1990). Nesse sentido, medida em que a criana sente a necessidade de expressar uma dada funo comunicativa, ela procura mecanismos pragmtico-discursivos para organizar sua informao. Para Hickmann (1997), alcanar o estado multiproposicional do discurso central no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem, embora, reconhea a autora, isso possa se dar de diferentes formas conforme as especificidades dos subsistemas de cada lngua e conforme a necessidade de resolver dados problemas no processo de aquisio por parte da criana. Acreditamos, por isso, que cada desenvolvimento lingustico obedece a fatores especficos, no se configurando como um padro a ser seguido por todas as crianas de maneira uniforme e homognea. No desenvolvimento do subsistema da Gradao, percebemos que as diferentes categorias apresentadas por Martin e White (2005), muitas vezes, aparecem misturadas, tendo em vista um determinado efeito de sentido a ser alcanado. Uma mesma criana pode aplicar a Gradao por meio de Fora e/ou de Foco de diferentes maneiras; o fenmeno da intensificao, por exemplo, pode estar vinculado a outros como quantidade e extenso2.

Cf. Captulo 2.

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Ressaltamos que, conforme observa Painter (2003) e Martin e White (2005), o subsistema Gradao s se manifesta posteriormente, incidindo sobre os subsistemas de Atitude e de Engajamento. Isso faz com que, no quadro de desenvolvimento da criana, ainda que tomemos a proposta de Painter (2003) de considerar a Atitude como motivadora do processo de aquisio, o subsistema Gradao aparea de maneira tardia. A Gradao ocorre, portanto, em um maior nvel de simbolizao. necessrio que a criana j possua um lxicoconceptual desenvolvido e j tenha estabelecido determinadas relaes lexicogramaticais. Determinados fatores de natureza suprassegmental, no entanto, colocam-nos uma dvida: no processo de vocalizao ou de gestualizao, de natureza puramente referencial, ao se valer da repetio e do aumento do volume do som produzido, no estaria a criana intensificando, ainda que de maneira rudimentar, sua produo protolingustica? No interesse nosso desenvolver os mecanismos fonticos e fonolgicos que contribuem na manifestao da Gradao em estado inicial de aquisio da linguagem, tendo em vista que observaremos os elementos lexicogramaticais. Nessa perspectiva, interessa-nos como o subsistema de Gradao se desenvolve de modo que a criana manipule elementos morfolgicos e sintticos, tendo em vista uma dada funo pragmtico-discursiva. Segundo Hickmann (1997, p. 169-170):
A riqueza e o tipo de morfologia exibidos pelas diferentes lnguas variam muito (Bybee, 1985): as lnguas podem ser altamente flexionadas (tempo, aspecto, nmero, gnero, caso) de diversas maneiras (prefixos, sufixos infixos) ou no possuir morfologia alguma. Conseqentemente, so encontradas variaes nos dispositivos disponveis que expressam relaes dentro e entre as oraes, bem como na carga funcional carregada por qualquer uma delas.

Ao observar as ocorrncias gradativas em nosso corpus, vemos que as crianas fazem uso de lexemas, morfemas prefixos e sufixos e repeties. Cada uma dessas estruturas lingusticas se combina com as demais compondo uma manifestao gradativa. Ocorre que a combinao desses elementos estruturais sinalizam um dado evento, uma entidade etc. Esses, por sua vez, esto ligados expresso funcional de um propsito comunicativo. Logo, a gradao pode recair sobre um aspecto nocional, uma experincia, sobre a identidade de um interlocutor, um afeto, uma marca textual. Determinados casos, como veremos no prximo captulo, recaem sobre o modo de organizao dos eventos em uma dada cadeia de causa-consequncia que se configura de maneira gradativa. Nesses casos, acreditamos que a Gradao rompe os limites das correlaes lexicogramaticais para se instaurar na organizao da clusula, o que, como

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mostra Hickmann (1997), evidencia uma imbricao entre o nvel da frase e o nvel do discurso. A criana, portanto, joga com organizaes de informao, buscando um efeito discursivo. A gradao, por sua vez, recai no somente na expresso escalar de um dado conceito ou de uma rede conceitual ou nas relaes entre cada um desses elementos, mas tambm funciona como um modo de organizao da narrativa, estabelecendo foco e fora narrativos alm de foco e fora de elementos de atitude, de engajamento ou mesmo daqueles ligados metafuno ideacional.

CAPTULO II QUADRO TERICO ACERCA DA GRADAO SEGUNDO A PROPOSTA DA TEORIA DA AVALIATIVIDADE Nesse captulo, abordamos o fenmeno da Gradao sob a proposta da Teoria da Avaliatividade desenvolvida por Martin e White (2005). Compreendida como um desenvolvimento da metafuno interpessoal de Halliday (2004), a Teoria da Avaliatividade ser abordada aqui traando um percurso que se estende do mais geral, a saber: a proposta da Lingustica Sistmico-Funcional, que concebe a clusula como troca a partir da metafuno interpessoal; ao mais especfico, a Gradao como sistema da Avaliao e sua relao com os demais subsistemas que o compem, os quais tm sido foco de estudos de pesquisadores da Escola de Sydney. Concordamos que, ao fazer uso de determinados elementos gradativos em seus textos, sejam eles orais ou escritos, a criana delineia um determinado ponto de vista, imprimindo posicionamentos, julgamentos, afetos e tantos outros aspectos que concernem ao seu modo de interao com seus interlocutores e expresso de seus valores conceituais e afetivos, que, a nosso ver, entrelaam-se e confundem-se. O texto que a criana constri , portanto, investido de trocas, entre si e os outros. Mais do que se instaurar como um sujeito na interao, suas experincias com o mundo tambm surgem na iminncia de construir seu texto. Ao relatar ou escrever, a criana esboa um mundo de experincias, ao mesmo tempo, fundador de seus valores conceituais e afetivos, e reflexo das relaes interacionais que trava consigo e com os outros. Tendo em vista esse percurso, partimos da concepo dos componentes semnticodiscursivos ligados s funes que desempenhamos intra e interpessoalmente, configurando a metafuno interpessoal, sem, contudo, consider-la isoladamente das demais ideacional e textual; correlacionamos a citada metafuno ao seu papel dentro da Teoria da Avaliatividade e o modo como se delineiam os subsistemas da teoria proposta por Martin e White; apresentamos a organizao e as relaes do subsistema Avaliao, compreendendo a Atitude, o Engajamento e a Gradao; descrevemos e pontuamos os componentes do subsistema Gradao, foco desse trabalho, a partir de suas subdivises: Fora e Foco. Objetivamos mostrar que a Gradao se apresenta como um recurso semnticodiscursivo face s necessidades de amplificao e reduo/restrio da informao a ser veiculada pela criana. Entendemos que isso pode veicular marcas de engajamento e afeto,

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bem como pode se relacionar a uma dada representao de mundo que a criana investe no momento de produo oral. Descrevemos, a seguir, os estudos de Halliday (2004); Martin e White (2005) e apresentaremos os desdobramentos dessas pesquisas no que concerne especificamente Gradao em mbito nacional (VIAN Jr., 2008; 2009) e internacional (HOODS, 2004)3.

2.1

A perspectiva Sistmico-Funcional de Halliday Com a finalidade de abordar a Gradao sob aspectos sistmico-funcionais, autores

como Silva (2008) tm optado por buscar na abordagem de Halliday um modo de se observar tal fenmeno sob o ponto de vista do uso que os falantes fazem de sua lngua, considerando os aspectos comunicativos almejados nas interaes. Halliday (2004), em sua teoria sistmico-funcional, apresenta trs componentes funcionais tambm chamados de metafunes, a saber: ideacional, interpessoal e textual, segundo os quais a clusula4 definida. Halliday (2004) apresenta as metafunes ideacional, interpessoal e textual como componentes de um sistema semntico que, juntamente com o sistema lexicogramatical e o componente fonolgico, constituem o sistema lingustico. A metafuno ideacional est ligada ao modo como um falante representa aquilo que o cerca - a si mesmo, aos outros sujeitos e ao mundo. Esse componente est ligado, portanto, concepo de sentena como representao, subdividida ainda em experiencial e lgica. O aspecto experiencial corresponde ao modo como os indivduos transpem para a linguagem suas experincias de natureza biossocial e psquica realizada pelo sistema de transitividade. De maneira a estabelecer uma forma de organizao e relao entre essas experincias, temos o aspecto lgico. A metafuno interpessoal relaciona-se com as trocas que os falantes estabelecem uns com os outros de tal modo que a sentena aqui compreendida como troca intersubjetiva. A metafuno textual corresponde, por fim, sentena como mensagem, constituindo, por meio de sua organizao, os textos (HALLIDAY, 2004). Tais componentes constituintes da gramtica de um falante no so tomados separadamente. Embora seja possvel o reconhecimento de cada metafuno a partir de um

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Cf. Yue Yang (2012); He Zhongqing (2011). Halliday utiliza o termo clause em sua gramtica sistmico-funcional.

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dado texto, elas funcionam por meio de correlaes em que cada uma contribui para a concepo do texto como um todo. Para o autor, importante que se reconhea a organizao de grupos, frases e sentenas de modo que seja possvel sistematizar a organizao do discurso. Cada termo deve, assim como os componentes de cada sistema, ser compreendido a partir de suas interrelaes. Assim, um grupo nominal, verbal ou adverbial, ao ser tomado em uma dada sentena desempenha diferentes funes a depender do aspecto que observamos. Um grupo nominal, tomado a partir da metafuno ideacional, pode ser compreendido segundo seus tipos de participantes e seus papeis semnticos conforme os processos a que esto vinculados e os circunstantes que aparecem na clusula; em nvel interpessoal, pode-se examinar o sistema de modo e modalidade que desempenha e, em nvel textual, pode ser tomado como um ditico ou a partir de aspectos coesivos referncia, substituio/elipse, conjuno, coeso lexical (HALLIDAY, 2004). Ao fazer uso de diferentes formas para exprimir uma noo de Gradao, a criana recorre a estratgias lexicogramaticais que lhe possibilitam construir por meio do texto uma representao daquilo que ela experiencia. Seja uma gradao que remeta quantificao ou dimensionalidade, afetividade, recorrncia, ao distanciamento e quantas significaes a Gradao seja capaz de exprimir, a criana visa, em cada uma delas, exprimir uma particularidade de sua relao com o mundo e com os outros. Por outro vis, ela tambm incorre em uma maneira de argumentao ou mesmo na delineao de sua subjetividade no texto. Ao imprimir um valor gradativo sobre algo que lhe perceptvel, a criana atribui um conjunto de valores subjetivos quilo que percebe. Ela no est apenas expressando uma noo acerca de um estado de coisas, mas tambm fazendo uma avaliao pessoal dessa realidade e, ao mesmo tempo, fornecendo certas instrues de sentido, com vistas a atingir algum propsito scio-comunicativo (SILVA, 2008, p. 9). Todos esses processos ocorrem mediados pelo texto. pela mediao do texto que o falante expressa suas noes de estados de coisas e suas avaliaes acerca deles. Desse modo, interrelacionam-se as metafunes ideacional, interpessoal e textual de Halliday. O texto em si compreendido pelo modo como se instauram as metafunes em um dado contexto sociocomunicativo com a finalidade de atingir um propsito tambm sociocomunicativo. Para isso, organizam-se sentenas compostas de grupos lingusticos que se implicam mutuamente e que desempenham funes especficas de acordo com o propsito e o contexto. Logo, os

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elementos lexicais, morfolgicos e gramaticais so articulados sob o escopo textual, compondo uma rede, um feixe de relaes mutuamente dependentes. Halliday (2004) mostra que, no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem, a criana busca no primeiro momento mecanismos que lhe possibilitam exprimir uma noo acerca de um estado de coisas. Ligada a contextos bastante especficos, a criana manifesta formas lingusticas que esto diretamente relacionadas a uma experincia vivenciada por ela ou a objetos utilizados em seu cotidiano. Em seguida, a criana se adequa s trocas lingusticas em uma dada situao, fazendo uso de formas condizentes com a interao na qual est envolvida e segundo a funo que almeja alcanar. Essas relaes culminam com a apreenso do sistema lingustico adulto, em que a criana capaz de se apropriar da organizao e sistematizao da linguagem. O efeito de Gradao que se pretende conseguir est imbricado na relao entre cada metafuno, assim como em suas manifestaes, segundo as quais o nvel semnticodiscursivo toma forma a partir do lexicogramatical. Esse depende da manifestao grfica ou fonolgica para ser expressa. Trabalhos como o de Vian Jr. (2009) resenham a proposta da Lingustica Sistmico-Funcional de Halliday (2004) e mostram que esse sistema lingustico instanciado pelo texto de modo a construir significados de acordo com cada contexto, compreendendo que o sistema lingustico mobiliza significados culturais os quais sero instanciados pela situacionalidade do texto que o manifesta, o circunscreve. Por meio do texto, a potencialidade de sentidos permitidos pelo sistema lingustico se estabiliza e, dessa forma, estabelece seus contornos de significao. Nas palavras do autor, a linguagem REALIZA o contexto e o texto INSTANCIA o sistema (VIAN JR., 2009, p. 109). Concordamos com a perspectiva de Halliday (2004) de que a realizao do contexto por meio da linguagem pe em relao um universo textual, lexicogramatical e semntico-discursivo, e um extratextual, conforme tambm sinaliza Vian Jr. (2009). A significao contextual, nesse segundo nvel, mobiliza instncias do discurso e , por isso mesmo, textual. Quando a criana argumenta com a me ou com o pai, por exemplo, em favor de um desejo, ela constri uma significao em prol de seu objetivo. Em outros termos, ela discursiviza o desejo, o brinquedo, a comida e pela linguagem que ela mobiliza seus interlocutores a partilharem consigo o seu discurso.

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2.2

A metafuno interpessoal e a Teoria da Avaliatividade Na sua insero discursiva, a criana opera com valores ligados a seu posicionamento

como sujeito em relao ao mundo que a cerca e s pessoas com as quais dialoga em todo ato comunicativo. A clusula assim compreendida como uma troca que se d em toda comunicao, troca que sinaliza as escolhas feitas pelo falante, sua insero maior ou menor na interao, seus posicionamentos, pontos de vista, afetos, dentre outros. Para Halliday (2004), as relaes de troca se do em termos de pedidos e demandas que regem a interao social, podendo ter como retorno aes, objetos, dentre outros bens e servios ou informaes. Se considerarmos que a comunicao humana compreende a correlao das trs metafunes de Halliday (2004), toda clusula funcionar, ao mesmo tempo, como a expresso de uma mensagem que envolve a troca de informaes entre sujeitos e seus respectivos comprometimentos com aquilo que desejam expressar na tentativa de representar o mundo que os cerca. Compreendida como um evento interativo envolvendo falante, ou escritor, e a audincia (HALLIDAY, 2004, p. 106), a metafuno interpessoal foi ampliada pela Teoria da Avaliatividade na tentativa de esboar os modos como os interlocutores se comprometem com seus discursos e apresentam diferentes pontos de vista, construindo, ao mesmo tempo, valores e afetos em seus textos, e uma identidade para si e para aqueles que compartilham tal discurso. Toda a nossa linguagem , em certa medida, um exerccio de avaliao acerca do mundo, dos outros sujeitos e de nossos valores. A concepo do que seja avaliativo dentro da metafuno interpessoal vista sob uma perspectiva topolgica mais do que tipolgica, o que implica na variao escalar do modo como algum compreende e constri a si mesmo e aos outros no discurso e, por conseguinte, no mundo. No se configura, portanto, como a identificao de determinados tipos textuais ou discursivos, mas em suas interrelaes cujas fronteiras podem se desenhar de uma maneira muito tnue. Em um nvel mais geral, podemos dizer que a Gradao , em certa medida, constitutiva das relaes intrapessoais e interpessoais, ou seja, pode ser compreendida como uma natureza relacional que se estrutura escalonarmente. Em um sentido estrito, o qual ser desenvolvido adiante, a Gradao se insere dentro do sistema da Avaliatividade, este compreendido como uma extenso e, ao mesmo tempo, um aprofundamento da metafuno interpessoal da LSF.

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Dentro do leque de realizaes que estratificam a linguagem fonolgico e grafolgico, lexicogramatical, semntico-discursivo, Martin e White (2005) situam a avaliao no nvel semntico-discursivo por trs motivos: independente dos limites gramaticais, a atitude tende a ser realizada dentro de um nvel discursivo; as atitudes tendem a ser realizadas por um grande nmero de categorias gramaticais; a metfora gramatical tende a modificar as categorias gramaticais dos elementos lingusticos em funo das reorganizaes semntico-discursivas que o falante/escritor visa a alcanar. Logo, enquanto categoria de um fenmeno que se estabelece como semnticodiscursivo, os significados que a Gradao veicula partem desse nvel e se fazem realizar por itens lexicogramaticais e fonolgicos. O subcomponente semntico-discursivo da Gradao assim expresso por diferentes mecanismos estruturais que tm por objetivo sua manifestao. Totalizando o componente Avaliao, encontram-se, junto Gradao, a Atitude - o Afeto, o Julgamento e a Apreciao - e o Engajamento. Com a finalidade de compor todo o nvel, h, ao lado do componente Avaliao, ainda outras duas categorias: a Negociao, j prevista por Halliday (2004) e que diz respeito s funes do discurso e s trocas interacionais; e o Envolvimento. Tais componentes se articulam, ajudando a compor a metafuno interpessoal, compreendida como o encadeamento de relaes complexas entre cada um dos nveis. Vista dessa forma, a metafuno interpessoal configura, alm de uma relao de troca, uma partilha dialgica de afetos ou, de maneira mais abrangente, de valores. Painter (2003) considera que o sistema protolingustico da criana constitui um sistema semiotizado de afetos. Para ela:
Um gesto protolingustico ou uma vocalizao so a face expressiva para um significado endereado a outra pessoa. Em outras palavras, a expresso do sentimento no mais um ndice corporal universalmente reconhecvel de sensaes como dor, fome ou satisfao, mas a realizao de um significado afetivo, que alcanado na negociao com o outro (PAINTER, 2005, p. 186).

Isso implica na relao de troca desde os momentos iniciais da aquisio da linguagem pela criana. Seguindo a orientao de Painter, a protolinguagem que se vai formando aspira a uma troca que se estabelece entre a criana e seus interlocutores. Seu desenvolvimento acompanha assim a necessidade de troca prpria ao ser humano. A autora mostra que sons como [ae], [amamama], [ga], situados em um contexto podem expressar diferentes tipos de afeto direto e reativo formulados em termos de desejo, interesse, engajamento, prazer, gosto e relaxamento.

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Deter-nos-emos adiante sobre o componente Avaliao, mais especificamente sobre a Gradao, foco de nosso trabalho.

2.3

Sistema de Avaliao Como dito anteriormente, o sistema da Avaliao constitui um dos trs recursos do

nvel semntico-discursivo e engloba trs componentes: a Atitude, o Engajamento e a Gradao, os quais se subdividem em outros recursos. Genericamente, Martin e White (2005, p. 35) conceituam cada um dos componentes da seguinte forma:
Atitude est ligada aos nossos sentimentos, incluindo reaes emocionais, julgamentos de comportamento e avaliao de coisas. Engajamento lida com o agenciamento de atitudes e com o jogo de vozes acerca de opinies no discurso. Gradao participa da classificao de fenmenos pelos quais os sentimentos so amplificados e as categorias so opacificadas.

Descreveremos em linhas gerais em que consiste a Atitude e o Engajamento com a finalidade de tornar mais claras suas relaes com a Gradao. Outros trabalhos tm desenvolvido os referidos recursos avaliativos de maneira mais pontual5, dentre eles, damos especial ateno ao de Painter (2003) por sua preocupao em mostrar como o sistema de afetos est vinculado aquisio da linguagem. 2.3.1 Atitude A atitude concerne relao de seus trs subcomponentes, a saber: o Afeto, o Julgamento e a Apreciao, que se definem, conforme especificado na citao de Martin e White (2005), respectivamente como a expresso de reaes emocionais, os julgamentos de comportamento e a avaliao de coisas. Cobrem, assim, regies semnticas tradicionalmente referidas como emoo, tica e esttica (MARTIN e WHITE, 2005, p. 42). O Afeto concerne ao modo de avaliao positivo ou negativo das emoes que os sujeitos experienciam. Expresses como triste, feliz, espantoso, dentre outros, compreendem o universo de valores que um sujeito pode imprimir acerca daquilo que lhe perceptvel. O afeto permite assim inferir um dado estado de sentimentos e de emoes do locutor. Pode ser expresso por meio de qualidades descries de participantes, atribuies de participantes e

Cf. website destinado s diversas pesquisas que se tm realizado a partir da Teoria da Avaliatividade: http://www.grammatics.com/appraisal/.

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modos de processamento , processos mentais e comportamentais e comentrios desiderativos. O Julgamento vincula-se a padres sociais mais ou menos definidos. Os valores aqui so definidos em termos de posicionamento social do locutor, tendo em vista a tica, ou seja, a partir do papel que ele desempenha dentro de um dado grupo, estabelecem-se os valores que ele pode, deve ou deseja expressar em termos de aceitao social frente a padres ticos estabelecidos culturalmente. A depender, portanto, do contexto social e cultural em que um dado indivduo esteja inserido, seus julgamentos se delinearo. Estabelece-se uma espcie de contrato com o meio sociocultural no qual o sujeito se encontra. Os julgamentos so descritos em termos de estima social normalidade, capacidade e tenacidade e sano social veracidade e propriedade. A Apreciao mobiliza valoraes de fenmenos semiticos e culturais de acordo com um dado campo sociocultural, assim como no Julgamento, no entanto, os valores realados aqui concernem a padres estticos. A insero sociocultural faz com que o Julgamento e a Apreciao adquiram um valor institucionalizado, reflexo das prticas sociais e culturais que circundam os discursos. No primeiro, h uma definio social de nossos comportamentos, como devemos agir; no segundo, a definio social recai sobre o olhar que lanamos s coisas ao nosso redor, delimitando os valores estticos que a elas destinamos. A apreciao subdivide-se em reao, composio e valor, os quais esto vinculados a diferentes tipos de processos mentais, a saber: afetao, percepo e cognio. Cada um desses subcomponentes se relacionam, sendo descritos separadamente em funo da metodologia adotada. O Afeto influenciado pelo Julgamento e pela Apreciao, assim como acontece com os outros dois elementos. Isso equivale a dizer que, ao mesmo tempo em que se constroem valores de natureza emotiva, instauram-se valores ticos e estticos. Ao desenvolver a protogramtica com base em um sistema atitudinal, a criana pe em interseo os diferentes subcomponentes semntico-discursivos. 2.3.2 Engajamento O Engajamento expressa os modos como os interlocutores veiculam posies de valores em seu discurso, por meio de: projeo, modalidade, polaridade, concesso e outros (MARTIN e WHITE, 2005). Implica em um maior ou menor grau de comprometimento de

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um falante/escritor com seu discurso e do jogo que ele estabelece entre si e seu interlocutor, projetando-se em seu enunciado. A noo de Engajamento concebida por Martin e White (2005) parte da proposta de dialogismo de Bakhtin (2003), segundo a qual todo ato enunciativo uma retomada do que outrora j se disse e um prenncio dos valores inscritos no presente do discurso. Nenhum ato comunicativo , portanto, inaugural tampouco uma parfrase de todos os discursos j enunciados. Frente a isso e corroborando com a ideia de que todo locutor se constri em relao a seu interlocutor, o discurso surge como um reflexo daqueles que partilham a comunicao e dos valores que eles se investem socioculturalmente. Em funo um do outro, que se expem ou se retraem, que atenuam ou que intensificam dada informao, que compartilham ou polemizam a comunicao. A Teoria da Avaliatividade faz uso ainda do conceito de Heteroglossia de Bakhtin (2003), o qual define a multiplicidade de vozes e de pontos de vista que surgem em um dado ato enunciativo. A ele se ope o conceito de Monoglossia, o qual no remete a outras vozes dentro de um dado discurso. A Heteroglossia permitir uma menor abertura de vozes no discurso contrao dialgica ou uma maior possibilidade de alternncia de vozes expanso dialgica. O Engajamento assim descrito conforme a posio valorativa, o alinhamento e o papel do ouvinte/leitor de acordo com os valores acima referidos (projeo, modalidade etc). Surgem posies de recusa, de proclamao, de entretenimento e de atribuio (cf. Martin e White, 2005; White, 2004). 2.3.3 Gradao Nas ltimas trs dcadas, a Gradao tem sido foco de pesquisas voltadas para uma preocupao com o texto e com o discurso. Seja a partir da Anlise do Discurso, da Semntica Argumentativa ou da Teoria da Avaliatividade, os estudos acerca da intensificao, do grau ou da gradao, nomenclatura que temos encontrado nos textos acadmicos, expandem cada vez mais a noo de grau apresentada pelas gramticas normativas. Essa tradio gramatical postula a natureza derivacional do grau e estabelece as bases para uma descrio dos contextos lingusticos de existncia do grau em um dado sistema lingustico.

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Pautadas no uso que fazemos da lngua, as abordagens que se delineiam tomam a construo de um discurso pautado em nossa insero social e cultural no mundo. por meio da nossa experincia com o mundo e das relaes que estabelecemos com as pessoas que os nossos textos se constrem, ganham propsito. Frente a isso, os diferentes recursos lingusticos que utilizamos, dentre eles a Gradao, se caracterizam como instrumentos argumentativos, valorativos e dialgicos. Para alm da natureza textual-discursiva do fenmeno da gradao, autores como Bispo e Silva (2011) e Vieira e Vieira (2008) compreendem-no como um fenmeno cognitivo. Para os primeiros, consiste de um fenmeno cognitivo e lingustico-discursivo (p. 287); para os segundos, de um processo cognitivo avaliativo do mundo (p. 63). Promove-se um deslocamento da abordagem semntico-estrutural para outra semntico-discursiva, valendo-se de aspectos cognitivos e pragmticos. Tomada como subsistema da Avaliao, a Gradao se aplica aos demais subsistemas: a Atitude e o Engajamento, e seus componentes. Conforme ilustram Martin e White (2005), os significados atitudinais e os valores de engajamento so gradabilizados da seguinte forma:
Tabela 2 Traduo de Martin e White (2005): a graduabilidade dos significados atitudinais Baixo Grau Alto Grau Julgamento Jogador competente Bom jogador Jogador brilhante Jogador razoavelmente Jogador muito Bom jogador Jogador extremamente bom bom bom Afeto Contentemente Felizmente Alegremente Extasiantemente Levemente chateado Chateado Muito chateado Extremamente chateado Levemente Muito Completamente Apreciao Desorganizado desorganizado desorganizado desorganizado Atrativo Bonito Requintado Tabela 3 Traduo de Martin e White (2005): a graduabilidade dos valores de Engajamento Diminuir Aumentar Eu estou convencido que ela Entretenimento Eu suspeito que ela nos traiu Eu acredito que ela nos traiu nos traiu Possivelmente ela nos traiu Provavelmente ela nos traiu Definitivamente ela nos traiu Ela apenas possivelmente nos Ela muito possivelmente nos Ela possivelmente nos traiu traiu traiu Ela sugeriu que eu tinha Ela estabeleceu que eu tinha Ela insistiu que eu tinha Atributo enganado enganado enganado Eu diria que ele o homem Eu assevero que ele o Eu insisto que ele o homem Pronunciamento para o trabalho homem para o trabalho para o trabalho Admitidamente ele Certamente ele tecnicamente Concordncia tecnicamente proficiente (mas proficiente (mas...) ele no joga com paixo) Renncia Eu no o machuquei Eu nunca o machuquei

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A Gradao incide sobre os diferentes componentes semntico-discursivos criando uma escala que vai de um termo ou expresso mais valorado a um menos valorado ou, em outro sentido, de um termo mais prototpico a um termo menos prototpico6. Ambas as incidncias correspondem respectivamente ao que Martin e White (2005) designaram como Fora e Foco. O subsistema Fora diz respeito gradao de elementos lexicogramaticais compreendidos dentro de uma dada escala, variando de um nvel mais baixo ao nvel mais alto. Ressaltamos a necessidade de tomar tais elementos dentro de um dado texto, ou seja, em sua realizao discursiva, tendo em vista que um item lingustico pode funcionar como o menor nvel em um dado conjunto em um texto e como o maior nvel em outro texto. Citamos como exemplo, uma ocorrncia de 9C2FR2 para ilustrar:
(1) Ela tava com o short to acochado que ela foi assim no de baixo (...) a ela rasgou o short todinho. (9C2FR2)

Acochado pode ser tomado como o maior termo gradativo de um campo semntico lexical, tomando como seu opositor binrio frouxo, assim como pode ser tomado como o menor termo em uma escala contrastiva a partir das relaes que compe com outros elementos dentro do contexto frasal. Interessa-nos mais a relao de contrastividade que acontece no segundo caso em face da causalidade que se estabelece entre o short to acochado e a consequncia que se segue (...) que ela foi assim no de baixo (...) a ela rasgou o short todinho. Na anlise, debruar-nos-emos sobre essa correlao entre o significado atitudinal e a fora gradativa que ocorre. Representamos preliminarmente conforme o esquema que se segue: Lexical Oposio (-) Frouxo Lexicogramatical Contraste (-) Acochado

(+) Acochado

(+) To acochado

Do mesmo modo, os valores de Engajamento tm sua fora gradativa a depender do contexto discursivo em que se inserem. Dessa forma, a prototipicidade pode variar conforme o

O conceito de prototipia no desenvolvido em Martin e White (2005), sendo considerado como a proximidade que um determinado termo experiencial guarda de seu ncleo semntico.

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registro, o tipo textual e o texto (ou instncia). Ainda em 9C2FR2, temos uma relao que guarda proximidade com aquelas apresentadas por Martin e White (2005):
(2) (...) ela disse: - (...) s que ela foi levando uma bolsa de roupa. () a eu disse assim: - a minha me levou uma bolsa de roupa mesmo? () a ela disse assim: - levou quando a minha me chegou no tinha levado uma bolsa de roupa... s tinha... s tinha levado coisa pra ela (...) (9C2FR1)

Os valores de Engajamento e sua fora gradativa podem ser assim distribudos, guardando uma relao de intensificao que se constri no relato da criana:
(- intenso) Levado coisa pra ela Levou Levando uma bolsa de roupa (+ intenso) Levou uma bolsa de roupa mesmo

Se tomarmos os lexemas coisa e bolsa de roupa separadamente de seu contexto, a gradao se mostra caso seja possvel conceb-la de maneira muito mais opaca. Pela generalidade do termo coisa, o que se apresenta uma relao de generalidade e especificidade em que coisa funcionar como termo hiperonmico e bolsa de roupa como termo hiponmico. Se se possvel desenhar uma fora gradativa, coisa parece ocupar o maior lugar da escala, devido sua generalidade e englobamento do termo hiponmico, e bolsa de roupa, o menor. No entanto, correlacionada ao contexto discursivo no qual se insere e considerandose o valor atribudo pelo engajamento da criana, a fora gradativa se inverte e o menor valor passa a ser vinculado a coisa e o maior valor bolsa de roupa mesmo. Desenvolvemos melhor cada um desses pontos na anlise. Por enquanto, interessa-nos ilustrar que as estruturas de que a criana se vale adequam-se ao contexto semntico-discursivo que enseja construir e s funes que pretende alcanar. O Foco consiste em uma aproximao ou distanciamento de um ncleo ou instncia exemplar de uma dada categoria semntica (MARTIN e WHITE, 2005). Quanto maior a aproximao com essa categoria semntica, maior a prototipicidade do elemento lingustico ou maior a sua preciso; quanto maior o distanciamento, menor a prototipicidade e menor a preciso. Os autores citam como exemplo de distanciamento expresses como um tipo de, espcie de, aproximadamente, e de aproximao realmente, verdadeiro, genuno. Compreendemos que, na relao de termos mais gerais para mais especficos e vice-versa,

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pode ser encontrada uma escalaridade de Foco. Nos casos a seguir retirados de 8C1FR1, h uma escalaridade que vai do mais abrangente para o mais especfico, aumentando a preciso, no primeiro excerto, e do mais especfico para o mais abrangente no segundo, diminuindo a preciso em funo do aumento da condensao dos elementos que j foram definidos.
(3) Viajei pra todo canto... pro trabalho da minha me, pro trabalho do... (8C1FR1) (4) Vai ver o meu irmo, vai ver o G., vai ver o P., vai ver o J.V., vai ver minha v, vai ver minha tia, vai ver o meu v, vai vir o meu pai, vai vir tudo, minha famlia... (8C1FR1)

No primeiro caso, temos a escala abaixo que se estabelece em termos de preciso [ preciso] para [+ preciso]:
(- preciso) Viajei pra todo canto (+ preciso) Pro trabalho da minha me Pro trabalho do...

Tal ocorrncia pode se dar em funo da imprevisibilidade do termo mais geral canto. Frente polissemia do termo o que tambm acontece em coisa, tudo, todos etc , o que acaba por exprimir uma noo de vagueza, a criana faz uso de outros elementos que a aproximem daquilo que ela deseja expressar, tornando o universo de valores mais especfico e, consequentemente, mais previsvel. preciso considerar tambm que ela no opta por um ou por outro termo ou conjunto de termos, mas faz uso de ambos os grupos (geral e especfico), situando-os um em relao ao outro, constituindo a Gradao. No segundo excerto, a relao se d do conjunto [+ preciso] para o [- preciso] na medida em que [- preciso] est ligado condensao da informao j expressa.
(+ preciso) Vai ver ( ) O meu irmo/o G./o P./ o J.V./minha v/minha tia/o meu v/o meu pai (- preciso) Vai vir tudo minha famlia

Segundo os princpios funcionais de quantidade, ambos os excertos podem ser vistos sob sua relao com a quantidade de informao a ser passada, sua importncia e a sua previsibilidade. Conforme a previsibilidade da informao aumenta e sua importncia diminui, menor a necessidade de mais informao para express-la. Tal princpio possvel de ser observado nos dois exemplos que apresentamos para ilustrar o subsistema Foco. Apresentamos em linhas gerais as concepes de Fora e Foco como componentes do sistema Gradao. Antes de nos determos sobre os seus subcomponentes, levantamos uma

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hiptese acerca do modo como esses componentes se correlacionam. Martin e White (2005) os situam como os dois eixos de escalabilidade (p. 137) sem, contudo, p-los em relao. Dessa forma, parecem agir separadamente em contextos nos quais, havendo focalizao gradativa, no haja fora gradativa e vice-versa. Consideramos que os dois eixos se cruzam e possam criar relaes de quatro tipos:

+Intensidade/+Quantificao

- Prototipicidade/Preciso

+Prototipicidade/+Preciso

-Intensidade/- Quantificao

Sejam elas:
a. b. c. d.

+ Prototpico + Intenso + Prototpico Intenso Prototpico + Intenso Prototpico Intenso O trecho 2, retirado de 9C2FR2 utilizado para exemplificar a fora gradativa,

tambm expressa uma focalizao gradativa, que vai, no texto, do termo mais preciso ao menos preciso. A focalizao acompanha a fora gradativa: no trecho citado, o termo menos intenso corresponde ao termo menos preciso, de menor carga valorativa. Isso reitera nossa necessidade de pensar os dois eixos em correlao. Descrevemos a seguir os componentes especficos do componente Foco para, em seguida, determo-nos sobre o componente Fora.

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2.3.3.1 Foco: Acentuao e Atenuao No tpico anterior, Foco foi abordado em linhas gerais como um dos componentes do subsistema Gradao ao lado de Fora. Apresentaremos aqui os aspectos concernentes Acentuao e Atenuao do Foco. Quando relacionado perspectiva experiencial, o Foco no se apresenta em uma escala gradativa no sentido de menor termo a maior termo ou vice-versa (MARTIN e WHITE, 2005). Os autores citam o seguinte exemplo para ilustrar essa afirmao:
(a) Eles no tocam jazz verdadeiro. (b) Eles tocam uma espcie de jazz.

A escala que se estabelece no declina de [+ jazz] a [- jazz] como acontece em muitos casos de Fora por exemplo, som muito alto ([- alto] para [+ alto] ou [+ baixo] para [+ alto]). Para os autores, a variao da escala gradativa se d sobre as categorias que compem a taxonomia experiencial (MARTIN e WHITE, 2005). Assim como o primeiro excerto de 8C1FR1, a Gradao de Foco no opera de [+ todo canto] para [- todo canto], mas de um trao de [- preciso] para [+ preciso] sem que qualquer dos elementos se caracterize como prototpico. Ao pender para o ponto da escala em que a taxonomia se torna [- prototpica] ou [- precisa], temos uma Atenuao do foco; ao contrrio, direcionando-se para o ponto [+ prototpico] ou [+ preciso], h uma Acentuao. A Atenuao do Foco tm sido considerada sob o ponto de vista semnticodiscursivo ligada vagueza (CHANNELL, 1983) e aos hedges (LAKOFF, 1972 apud MARTIN e WHITE, 2005). Vagueza e hedges parecem acontecer muitas vezes correlacionados, como o caso de bolsa de roupa mesmo que, em funo do contexto coisa >

> bolsa de roupa > bolsa de roupa mesmo, opera com categorias de Foco (Atenuao por

vagueza (coisa) e por hedges (mesmo)) e de Fora (intensificao), embora a intensificao, a impulso e a amplificao apaream como operadores de Acentuao, tendo sido abordados por Labov (1984 apud Martin e White, 2005) e Hyland (2000 apud Martin e White, 2005). Tal comentrio, no entanto, no desenvolvido pelos autores e o fenmeno da intensificao inserido como subcomponente de Fora. A imbricao desses fenmenos afirmada por Martin e White (2005), o que corrobora nosso interesse em observar que alguns casos se constroem mediante a interseo de diferentes mecanismos de Gradao. Eles citam, para isso, a correlao entre os

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mecanismos de intensificao e de prototipicidade, que, nos textos infantis, aparecem com o acrscimo de mesmo: bolsa de roupa mesmo, foi l ver se era ela mesmo. Os autores colocam a Acentuao como um mecanismo muitas vezes ligado avaliao atitudinal positiva ao passo que a Atenuao se vincularia avaliao atitudinal negativa. Consideramos que, a depender do contexto, tais mecanismos podem ter funes diversas. A Atenuao pode funcionar como uma avaliao atitudinal positiva em um caso de atenuao de um item lexical com carga semntica negativa. O Foco, alm de ser atribudo a categorias experienciais como as exemplificadas acima, pode estar relacionado a categorias atitudinais. Abaixo, em 8C10MR1, alm de ser intensificado, mau varia dentro de uma escala de valores atitudinais. A escalaridade de Foco talvez marcada pela intensificao, sendo uma dependente da outra.
(5) Tinha um boneco que se mexia de olho vermelho muito mau. (8C11MR1)

A intensificao faz com que, ao mesmo tempo, mau seja investido de uma fora (+), tendo seu valor atitudinal movido dentro de uma escala prototpica. O boneco no apenas mau, ele muito mau.
Termo atitudinal gradativo (...) muito mau Fora/Foco + Intenso + Prototpico

De acordo com Martin e White (2005), quando o Foco se d por meio de Acentuao sobre um termo atitudinal, o investimento, seja ele negativo ou positivo, contribui para fazer surgir o posicionamento do falante/escritor, sua voz autoral. Enquadra-se nesse caso o trecho de 8C10MR1. Quando o Foco sobre o termo atitudinal ocorre por meio de atenuao negativa, surge a figura do ouvinte/leitor na tentativa de estabelecer um ato solidrio entre aqueles que partilham diferentes pontos de vista acerca do posicionamento (MARTIN e WHITE, 2005). A atenuao positiva, por sua vez, considerada difcil de definir precisamente, tendo em vista que depender do contexto no qual foi realizada. Eles elaboram algumas especulaes nas quais a atenuao positiva sugere: solidariedade para com os interlocutores; atenuao dos valores discursivos, ocasionando efeitos comunicativos diversos p. ex.: modstia, nocomprometimento etc. As relaes de Foco podem ser assim esboadas:

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Tabela 4 Gradao por Foco Acentuao e Atenuao Termos experienciais Acentuao Termos atitudinais Termos Experienciais Valores positivos solidariedade entre interlocutores, atenuao Valores negativos solidariedade entre interlocutores Valores positivos ou negativos Comprometimento do autor com seu discurso

Foco

Atenuao

Termos atitudinais

Lembramos que as gradaes por Foco esto sujeitas a ocorrerem concomitantemente s gradaes por Fora e serem por elas influenciadas. Tendo apresentado os subcomponentes do Foco gradativo, passemos agora aos do componente Fora. 2.3.3.2 Fora: Intensificao e Quantificao A Gradao por Fora compreende duas categorias que se subdividiro em componentes. So elas: Intensificao e Quantificao. A primeira concebida como uma escala que recobre qualidades e processos7, a segunda, como uma escala que recai sobre entidades (MARTIN e WHITE, 2005). A intensificao se subdividir em: isolamento - maximizao, lexicalizao -, infuso - repetio e metfora. A quantificao compreende: nmero, massa e extenso; isolao e infuso; e metfora. Cada um desses itens ser discutido nas sees que se seguem. 2.3.3.2.1 Intensificao: Isolamento A intensificao por isolamento compreende a gradao de uma dada qualidade ou de um dado processo por meio de um nico elemento ou pelo estabelecimento do isolamento como a funo principal de um dado item lingustico (MARTIN e WHTE, 2005). Pode ser realizado como um pr-modificador de adjetivos, advrbios, processos verbais e modalidades. Usualmente, funcionam como elementos gramaticais que incidem sobre os elementos acima
7

Martin e White (2005) citam ainda a recorrncia de intensificao sobre modalidades verbais.

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referidos. O isolamento recorrente no apenas na intensificao, mas tambm na quantificao, como veremos a seguir. Embora no se fale nos afixos, acreditamos que eles exercem um papel de intensificao nas escalas gradativas que se constrem. Muitos so os casos em que as crianas utilizam prefixos e sufixos para efetuar gradao sobre um dado lexema. No se constitui como um recurso de infuso, pois isso seria admitir que, a cada nova utilizao de inho ou o, a criana estaria criando novas formas lexemticas, quando na verdade o que ocorre uma especializao de sentido. Mantm-se assim o princpio de economia lingustica. Consideramos, portanto, que os casos de gradao por uso de afixo constituem uma forma de intensificao por isolamento. Isso no impede que a intensificao se d em consonncia com outro fenmeno gradativo tal como a quantificao. o caso de:
(6) (...) o lobo tava bem pertinho dela (6C3MR2)

No exemplo acima referido, o sufixo inho auxilia na gradao da extenso espacial, que ser descrita de acordo com Martin e White (2005) como uma quantificao por extenso expressa por infuso. No podemos afirmar, contudo, que bem e inho no exercem qualquer influncia na construo da Gradao. Nenhuma escolha de organizao da informao feita gratuitamente pelo falante. Assim, convergem nesse exemplo para construir uma escala gradativa: intensificao por isolamento com recursos gramaticais; quantificao por extenso via infuso. Analisaremos detidamente na seo voltada para a anlise do corpus. 2.3.3.2.2 Intensificao: Maximizao A maximizao funciona como o maior grau de intensificao dentro de uma dada escala. Compreende valores literais e no literais, como o caso dos efeitos hiperblicos nesse ltimo. O convencional viveram felizes para sempre ilustra a aplicao da maximizao no cirscunstante que atua sobre o grupo verbal, embora funcione como uma expresso cristalizada. A noo de maximizao muitas vezes expressa pela unio de dois ou mais recursos gradativos para tentar exprimir o maior nvel da escala. o que se observa em:
(7) (...) a ele passou duma casona bem grandona (8C5MR1)

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No excerto acima, a criana se vale de repeties, acrscimo de afixos, elementos gramaticais, todos para maximizar o sentido a ser passado. Alm disso, a maximizao nesse caso pode ser relacionada a um valor apreciativo e a um elemento experiencial, convergindo as metafunes ideacional e interpessoal, conforme se observa abaixo.
Tabela 5 Correlao entre metafunes e elementos sob gradao Valor experiencial Valor apreciativo (Ideacional) (Interpessoal) Entidade casona Qualidade da entidade bem grandona

2.3.3.2.3

Intensificao: Lexicalizao Os tipos de lexicalizao ocorrem com a presena de itens gramaticais que no

acarretam nenhum significado referencial, mas que se ligam diretamente aos elementos prximos a eles (muito, mais). Ocorrem tambm por modificadores lexicais que, conforme Martin e White (2005, p. 143), so locues que de alguma maneira so figurativas. Esse tipo de lexicalizao ocorre em sol quente. Acreditamos que, quando a criana utiliza casona bem grandona, ela se vale, em parte, desse tipo de intensificao alm de outros para expressar um alto grau dentro da escala dimensional. A lexicalizao incide ainda sobre valores atitudinais como ridiculamente fcil8. De acordo com Sinclair (1994 apud Martin e White, 2005) tais fenmenos acabam por perder parte do seu valor semntico no sentido de que sol quente no atesta um estado especfico da entidade, mas intensifica aquilo que o falante experimenta; ridiculamente fcil no parece evidenciar o relevo do estado ridculo da facilidade, mas asseverar o quo fcil algo pode ser. 2.3.3.2.4 Intensificao: Infuso Ao contrrio do isolamento, a infuso se d por meio de qualidades e processos que guardam, eles mesmos, a ideia de gradao quando postos em comparao com outros elementos lingusticos. Citamos como exemplo: rpido, ligeiro. Cria-se uma escalaridade que vai de um termo [- intenso], rpido, a um [+ intenso], ligeiro. Esse tipo de Gradao pode variar conforme o registro, sendo influenciado por fatores sociais e culturais. Assim como o isolamento, a infuso incide sobre qualidades, processos e modalidades. O exemplo acima constitui uma ilustrao de infuso sobre qualidade; eu gosto,
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Retirado e traduzido de Martin e White (2005): ridiculously easy.

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eu adoro constituem modos de infuso sobre processos; e ocasionalmente, s vezes, sempre, sobre modalidades. 2.3.3.4.5 Intensificao: Repetio Esse modo de intensificao se d pela repetio de um mesmo item lexical, como o caso de 8C1FR1:
(8) (...) chovendo muito, muito, muito (...) (8C1FR1)

Ou pela repetio de itens lexicais que compartilham uma proximidade semntica: eu gostei, adorei, amei aquela comida. Nos textos infantis, percebemos que a repetio ocorre tambm com todo o sintagma nominal ou com o sintagma verbal, ocorrendo pequenas variaes, expressos nos excertos abaixo:
(9) (...) o lobo pegou, foi bem rapido, bem rapido mesmo. (6C3MR2) (10) Vai ver o meu irmo, vai ver o G., vai ver o P. (8C1FR1)

H, alm da repetio de itens lexicais e de sintagmas, repetio de afixos, como acontece no excerto (9). Determinados processos so tambm repetidos, contribuindo para a gradao quantitativa da extenso, em que, novamente, temos a interseo de diferentes formas de Gradao sob recursos lexicogramaticais os mais variados. 2.3.3.2.6 Intensificao de processos verbais Os processos verbais atendem a especificaes em suas escalas de Gradao. Alm dos elementos gramaticais que podem servir a suas gradaes, incluindo-se a processos de avaliao atitudinal, processos de transformao e processos de volio (MARTIN e WHITE, 2005), h outras formas de imprimir Gradao. So eles: verbos de movimento, verbos de percepo. Muitos desses casos, segundo os autores, no funcionam sob a gradao gramatical, mas sob itens lexicais, em particular advrbios que exprimem a noo de vigor (MARTIN e WHITE, 2005). Quanto expresso da noo de vigor, os autores listam cinco tipos de variao escalar: velocidade, fora fsica, iluminao, conscincia e concentrao.

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Acreditamos ser um exemplo ilustrativo desse tipo de Gradao o que ocorre na passagem abaixo transcrita de 6C3MR2:
(11) (...) o lobo pegou foi bem rapido bem rapido mesmo (6C3MR2)

Dentre outros efeitos, a noo de vigor de bem rapido, recai sobre a velocidade do processo que se empreende marcado pela ao de ir. A repetio e a intensificao contribuem para a expresso do vigor enunciado no trecho. 2.3.3.2.7 Intensificao de processos: Metfora Os processos de intensificao por metfora podem se dar por meio de isolamento ou infuso. Isso ocorre, no primeiro caso, quando a metfora recai sobre um dado elemento lingustico que imprime a gradao sobre outro elemento processo, qualidade ou modalidade ou, no segundo caso, quando h uma modificao na natureza do item lingustico que comporta em si a noo gradativa. Observemos 8C5MR2:
(12) (...) o ladro pegar uma carreira. (8C5MR2)

Acreditamos que, nesse caso, estabelece-se uma relao de intensificao por metfora por meio de infuso. O processo revertido em uma qualidade que carrega em si a expresso da noo de rpido. Assim, no interessa tanto o processo do modo como est posto, tendo em vista que pegar modificado em funo de uma carreira. Pegar no expressa no excerto acima a ideia de movimento como, por exemplo, ocorre no trecho (11). A carreira que pressupe uma ideia processual assim convertida em qualidade gradativa. 2.3.3.2.8 Quantificao A categoria da quantificao envolve, assim como a intensificao, diversos subcomponentes que compem uma dada escala gradativa. A quantificao pode ocorrer por meio de gradaes de quantidade tamanho, peso, fora e nmero e de extenso tempo e espao. Da mesma forma que as categorias anteriores, esse componente cobre avaliaes atitudinais e pode se vincular a elementos concretos ou abstratos. Pela sua propriedade de incorrer em determinados fenmenos de intensificao, variando de gradaes quantitativas sobre entidades para variaes gradativas de

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intensificao sobre qualidades e processos, alguns fenmenos de quantificao so vistos como metforas, no sentido de que tm suas categorias modificadas por influncia das relaes semnticas que se estabelecem: uma entidade passa a ser categorizada como processo ou qualidade. Martin e White (2005) consideram que essa passagem de uma a outra categoria implica em pontos de vista diferentes acerca do mesmo fenmeno: ao consider-lo como quantificao, veem do ponto de vista lexicogramatical; sob a perspectiva da intensificao, atribui-se um significado semntico-discursivo. Para os autores, isso pode ocasionar a percepo de algumas ocorrncias como uma intensificao via quantificao ou uma intensificao via quantificao (p. 150). Tambm na quantificao, as relaes de gradao podem acontecer via infuso ou via isolamento, como na intensificao. Comumente, ocorre a modificao via isolamento com a influncia de um dado termo lexical sobre a quantificao, mas h tambm itens lexicais que carregam consigo o valor de quantificao, embora seja mais facilmente observvel na intensificao. Os poucos casos de infuso tendem a ocorrer por meio de metforas. 2.3.3.2.8.1 Quantificao: nmero, massa e extenso

A quantificao por meio de nmero e massa ocorre mediante o estabelecimento de quantidades imprecisas (muito, pouco, leve, pesado etc), enquanto a extenso, tanto de tempo quanto de espao, recai sobre a distncia ou sobre a distribuio. Alguns casos, porm, expressam a ideia de extenso temporal no por marcas lexicais, mas, como no exemplo abaixo, por repetio.
(13) (...) o caador foi correndo correndo correndo (6C3MR2)

Em 6C3MR2, a criana expressa uma gradao da extenso temporal (aspectualidade) e da extenso espacial (deslocamento) por meio de recursos enquadrados como intensificao. Se desconsiderarmos qualquer um dos tipos de gradao, parte do efeito de sentido a ser alcanado se perde em virtude de suas codependncias. Figuram a gradaes de tipo intensivo e quantitativo, via infuso. No caso acima, o processo verbal modificado por outro processo verbal, o que atesta que a multiplicidade de elementos dos nveis lexicogramaticais que do suporte Gradao so amplos.

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Ressaltamos que, embora no tenhamos abordado o nvel fonolgico e grafolgico, a Gradao pode ser manifestada por meio de recursos desse nvel. Entoao, pausas, acentos frasais e outros elementos de natureza suprassegmental colaboram na marcao de efeitos gradativos sobre os elementos segmentais, principalmente no que concerne a textos orais. No que tange aos textos escritos, marcas paralingusticas podem tambm ser examinadas com esse objetivo. No , contudo, o objetivo desse trabalho, o qual se encontra longe de esgotar o assunto ainda pouco desenvolvido sob a abordagem da Teoria da Avaliatividade.

CAPTULO III METODOLOGIA Nesta seo, explicitaremos os mtodos a serem utilizados no desenvolvimento da pesquisa. Como de nosso interesse analisar as funes que a manifestao da Gradao pode desempenhar, empreenderemos uma pesquisa pautada na ideia de que indcios manifestam a Gradao em textos infantis, considerando, para isso, que essa se d sob diferentes manifestaes e cumpre diferentes funes. Os relatos coletados sero identificados e organizados conforme descreveremos a seguir.

3.1

A pesquisa

Nossa pesquisa, como j explicitado, se volta para a descrio e interpretao do uso da Gradao em narrativas produzidas por crianas. Pretendemos, com isso, apresentar as diferentes formas de manifestao da Gradao, explicando que funes elas desempenham a depender de sua correlao com outros elementos textuais. Cada escolha lexicogramatical realizada pela criana assim significativa para a construo de seu texto, nenhuma escolha em vo ou aleatria, mas, sim, elemento necessrio compreenso total de sua narrativa. Partindo dessa perspectiva, de nosso interesse procurar responder a algumas questes necessrias ao desenvolvimento da pesquisa: como a criana faz uso da Gradao em seus textos? Que funo cada tipo de Gradao desempenha? Como a Gradao influencia na construo da narrativa infantil? Essas perguntas conduziram este trabalho e nos levaram s hipteses que se seguem. As crianas fazem uso de recursos gradativos que incidem sobre elementos experienciais, o que assegura a ocorrncia da Gradao sobre significados ideacionais, bem como sobre elementos avaliativos, o que regula a expresso emotiva e dialgica da criana com aquilo que lhe perceptvel e que expresso por meio do texto. A depender de seu propsito comunicativo, a Gradao utilizada pela criana de diferentes formas, o que se reflete no tipo de Gradao utilizado e nos recursos lexicogramaticais para expresso gradativa. Quando isso ocorre por meio de Foco, outros fatores como seleo e disposio da informao, recategorizao e salincia cognitiva de referentes contribuem para a elaborao do texto. J a ocorrncia graduada via Fora incide

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sobre determinados elementos dentro da clusula, modificando participantes, processos, atributos e circunstantes. Essa incidncia por meio de Fora reala a expresso graduada e pode funcionar como um modo de dar relevo a um elemento especfico em funo de seu papel no texto. O Foco por sua vez parece funcionar como mecanismo de textualidade. Nesse sentido, o Foco pode estar ligado correferencialidade, orientao argumentativa, metaenunciao, dentre outros fatores textuais (cf. KOCH, 2009).

3.2

O corpus O corpus desta pesquisa composto por dezenove relatos orais produzidos ao longo

de quatro meses (fevereiro/2011 a junho/2011), por onze crianas, em faixa etria de 05 a 11 anos, de uma instituio ligada ao Governo do Estado do Cear que tem como objetivo o acolhimento de crianas que se encontram abandonadas. Durante maro, abril e meados de maio, eu e um bolsista de graduao desenvolvamos atividades com os meninos s sextas e com as meninas aos sbados. Alternvamos entre narrar um gnero ligado ao universo infantil (conto de fadas, fbula) e pedir para que eles nos narrassem histrias sem especificar qualquer caracterstica de modo a tentar no direcionar o relato da criana. Durante o restante do ms de maio e todo o ms de junho, optamos por pedir s crianas que se mostravam interessadas em ouvir e em narrar histrias que o fizessem. No especificamos, contudo, os tipos e/ou os gneros textuais a serem narrados. As narrativas foram coletadas atravs de um gravador digital (Sony) que era entregue s crianas durante o momento de sua narrao. Todas essas atividades foram realizadas e monitoradas pelos pesquisadores, resultando em uma pesquisa participativa, embora tenhamos buscado manter um distanciamento com o objetivo de no comprometer as informaes coletadas at o momento. Quanto organizao dessas informaes, as gravaes foram transferidas para notebook e transcritas por mim com base no modelo de transcrio do Projeto de Estudo da Norma Lingustica Urbana Culta no Brasil (NURC), observando, principalmente, as marcaes que interferem diretamente em nossa pesquisa. Preservamos a identidade dos sujeitos de nossa pesquisa para possibilitarmos sua segurana, assim como por acreditarmos que no se faz necessrio frente ao objeto dessa

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pesquisa gradao em narrativas infantis. Interessa-nos a natureza dos textos orais produzidos. As transcries so identificadas, portanto, atravs de um cdigo assim elaborado: Idade, numerao para identificar a criana, sexo, nmero do relato produzido por ela em alguns casos, uma mesma criana produziu mais de uma narrativa. As transcries seguem em anexo identificadas por esse cdigo. Assim, o primeiro relato de uma menina de 8 anos, ser assim identificado: 8C1FR1. Cada categoria do sistema da Gradao ser observada seguindo as subcategorias dos subsistemas observados, Foco e Fora. Os relatos se encontram assim distribudos:
Tabela 6 Relao entre faixa etria, nmero de crianas participantes da pesquisa e quantidade de relatos produzidos Faixa etria Qtde. de crianas Qtde. de relatos 05 anos 03 04 06 anos 01 03 07 anos 01 04 08 anos 03 04 09 anos 01 02 10 anos 01 01 11 anos 01 01

3.3

As categorias de anlise

nosso interesse descrever e analisar os usos que as crianas fazem da Gradao em seus textos de modo que, sendo um sistema que atua sobre a Atitude e o Engajamento, as marcas gradativas veiculam um comprometimento da criana com o seu texto face a seu interlocutor. Assim, seja pela Acentuao ou Atenuao da prototipicidade de um elemento atitudinal ou dialgico, ou ainda pela Fora com que a criana grada um dado elemento, ela se insere em seu discurso. Observamos, no que tange ao Foco gradativo, as relaes de Acentuao e de Atenuao, que parecem estar ligadas gradao textual em que, muitas vezes, colabora para a progresso tpica ou marca recursos argumentativos. As relaes de Fora parecem se ligar a elementos lexicogramaticais, incidindo sobre qualidades, processos, modalidades, termos experienciais, atitudinais, dentre outros a depender do recurso intensificadores ou quantificadores. Consideramos tambm que, em muitos casos, os elementos gradativos aparecem em correlao, assim Foco e Fora devem ser compreendidos em alguns casos por sua interrelao, cada um cumprindo uma dada funo. Para nossa anlise, consideramos, portanto, os seguintes elementos:

50 Tabela 7 Categorias do Sistema de Gradao FOCO Acentuao Atenuao

FORA Intensificao Isolamento Maximizao Lexicalizao Repetio Processos verbais Metfora Quantificao Quantidade Extenso

Ressaltamos que, por se tratar de texto oral, h determinadas especificidades que precisamos considerar no momento de marcar a Gradao. Embora no tenhamos optado por analisar aspectos suprassegmentais como velocidade de fala, entonao e outros, como manifestaes da Gradao, reconhecemos que eles devem ser foco de estudo posterior. Em alguns casos de repetio, por exemplo, a velocidade de fala pode delimitar se uma dada produo gradativa ou se se configura apenas como caracterstica de fala, ocasionando truncamento em funo da organizao da informao. Organizamos a anlise conforme os elementos dos subsistemas da Gradao descritos por Martin e White (2005). Acrescentamos as categorias mistas aos sistemas gradativos j propostos de modo que, para alm das categorias j previstas pela Teoria da Avaliatividade, a Gradao decorre do entrecruzamento das categorias de Foco, de Fora e de Foco e Fora simultaneamente. Tais subsistemas sero considerados ainda em seu cruzamento com outras categorias de natureza sinttica, semntica e pragmtico-discursiva, quais sejam: recursos

lexicogramaticais utilizados para manifestao das categorias gradativas, incidncia sobre elementos atitudinais, incidncia sobre elementos de engajamento, estatuto informacional, grau de empatia e recategorizao. Os critrios para anlise do Estatuto Informacional e do Grau de Empatia seguem a proposta de Lima (2009), segundo a qual, a hierarquia de empatia (LANGACKER, 1991 apud LIMA, 2009) se organiza da seguinte forma:

falante > ouvinte> humano > animal objeto > fsico > entidade abstrata

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Consideramos essa classificao para a anlise dos sintagmas nominais graduados nos textos infantis. Quanto ao estatuto informacional, baseamo-nos em Lima (2009) acerca da familiaridade presumida em que classifica o sintagma quanto distino dado/novo/infervel baseada em Prince (1981; 1992 apud LIMA, 2009). O critrio de Recategorizao baseado em Koch (2009), que prope nove funes cognitivo-discursivas para as expresses nominais referenciais, quais sejam:

ativao/reativao na memria, encapsulamento (sumarizao) e rotulao, organizao macroestrutural, atualizao de conhecimentos por meio de glosas realizadas pelo uso de um hipernimo, especificao por meio da sequncia hipernimo/hipnimo, construo de parfrases definicionais e didticas, introduo de informaes novas, orientao argumentativa e categorizao metaenunciativa de um ato de enunciao. Acreditamos que as variveis pragmtico-discursivas incidam principalmente sobre as manifestaes de Foco, considerando-se que esse subsistema se reflete na seleo e organizao de informaes por parte da criana. Nesse sentido, o Estatuto Informacional, o Grau de Empatia e a Recategorizao sero analisados quanto sua relao com as ocorrncias por Foco. Embora tenhamos feito um levantamento das ocorrncias de Fora a partir de tais variveis, tais consideraes podero ser desenvolvidas em trabalho posterior e servir de base para pesquisas sob essa perspectiva. Consideramos as variveis sob duas perspectivas: 1) do ponto de vista quantitativo no qual observamos a frequncia de uso dos diferentes tipos de Gradao na tentativa de descrev-los; 2) e do ponto de vista qualitativo em que buscamos explicar a funo de cada uso gradativo. Para o procedimento de anlise da frequncia, utilizamos o software livre PSPP. Cada ocorrncia foi considerada dentro da clusula em que foi realizada. Para a anlise do sistema de Fora, enfatizamos suas subdivises e suas correlaes, bem como os recursos pelos quais realizada. Apresentamos os dados referentes s demais variveis e descrevemos sucintamente sua imbricao. Quanto anlise do sistema de Foco e sua correlao com o sistema de Fora, consideramos alm dos recursos lexicogramaticais, as variveis pragmtico-discursivas j citadas. Os sistemas avaliativos de Atitude e Engajamento no parecem exercer forte influncia sobre o sistema de Gradao. Concordamos com Martin e White (2005) quando situam o sistema da Gradao como o regulador dos demais sistemas avaliativos, sendo ele a incidir sobre as categorias atitudinais e de engajamento, o que teve baixa repercusso em nosso trabalho.

CAPTULO IV ANLISE Procuramos descrever e analisar nessa seo as ocorrncias de Gradao nos dezenove relatos produzidos pelas crianas. Abordaremos primeiramente a descrio das ocorrncias dos subtipos gradativos explicitados do seguinte modo: manifestao de Gradao por meio de Foco, considerando suas subdivises - Acentuao, Atenuao ou ambos; por Fora, manifestadas por Isolamento, Repetio, Maximizao, Lexicalizao, Metfora, Processos Verbais: vigor, Quantidade e/ou Extenso; e, em seguida, por Foco e Fora simultaneamente. Em cada subtipo citado acima, tais ocorrncias so analisadas segundo as demais variveis: Recursos lexicogramaticais, Sistema de Atitude, Sistema de Engajamento, Estatuto Informacional, Grau de Empatia e Recategorizao.

4.1

Manifestao da Gradao

Nos dezenove textos analisados, encontramos 200 ocorrncias de Gradao, as quais foram agrupadas nos subsistemas de Foco e Fora apresentados por Martin e White (2005). Propomos neste trabalho a considerao de determinadas formas de Gradao em uma categoria mista que envolve simultaneamente traos de Foco e traos de Fora. Foram consideradas categorias mistas tambm o uso simultneo de subdivises de cada um dos sistemas referidos: logo, ser considerada ocorrncia mista quando Acentuao e Atenuao ocorrerem ao mesmo tempo, compondo assim o uso das duas subcategorias de Foco, ou quando Intensificao e Quantificao, e suas respectivas subdivises, ocorrerem tambm simultaneamente, compondo o uso das subcategorias de Fora. A tabela abaixo mostra a distribuio das 200 ocorrncias de Gradao, considerando a sua frequncia de manifestao. O maior uso da Gradao se manifesta por meio de Fora, correspondendo a 78% das ocorrncias analisadas. Observa-se ainda que a Fora incide tambm sobre os 18% de ocorrncias que se manifestam pela categoria mista, tendo em vista que mesclam caractersticas de Foco e Fora. Poucos so os casos em que h ocorrncia somente de Foco, 4%.

53 Tabela 8 Frequncia de uso das categorias de Gradao GRADAO FREQUNCIA Foco 8 Fora 156 Misto 36 Total 200

PERCENTUAL 4 78 18 100,0

4.1.1 Ocorrncias de Foco por Acentuao e Atenuao

O sistema de Gradao por Acentuao e Atenuao se manifesta em poucos casos dentre o total de ocorrncias percebidas no corpus. Tal fator se deve talvez complexidade na utilizao do sistema de Foco, visto que ele atua como mecanismo de recategorizao, cumprindo, muitas vezes, funes textuais, em que ora se especifica ou se generaliza um dado referente, ora se acrescenta um determinado atributo ou se agregam novas informaes e, ainda, cumprindo uma dada funo de reforo. Constitui-se, portanto, como um modo de textualizao. No que concerne ao sistema de Fora, os mecanismos utilizados atuam, em geral, sobre os elementos existentes na clusula, modificando seus valores conforme uma dada escalabilidade. Os excertos que manifestam Gradao unicamente por Foco esto dispostos abaixo:
(14) ligou pra coisa pra Kombi (8C1FR1) (15) "tem mesmo" (9C2FR2) (16) mato...mata pra caar lenha (9C2FR2) (17) ela abriu a porta quando ela foi ela foi abrir o.. o coisa... a fazenda a porta da fazenda (6C3MR2) (18) quando ela foi/ia fazer assim no menino pra/pra agarrar ele pra matar ele (7C6MR2) (19) um dia desses (11C8FR1) (20) veio um prncipe (...) veio o Jos (10C9FR1) (21) se ela era mesmo a me dela (10C9FR1)

Nos trechos 14, 16, 18 e 20, os referentes mantm entre si uma relao de especificao na clusula em que esto situados. H o estabelecimento de um valor de proximidade, definitude ou especificidade na passagem de um referente ao outro nos conjuntos coisa-kombi, mato-mata pra caar lenhar, fazer assim-agarrar-matar, prncipeJos. Elencados os traos que compem Acentuao e Atenuao (cf. Seo 2.3.3.1), tais ocorrncias de Foco se do por meio de Acentuao, visto que seus valores recebem traos de [+ preciso], [+ prximo], [+ prototpico], [+ especfico] e/ou [+ definido] em sua relao com os outros elementos da clusula. Em ligou pra coisa pra Kombi, estabelece-se a relao de generalidade para especificidade. O trao semntico de [+ generalidade] recai no termo coisa em oposio a [+

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especificidade] de Kombi. O grau de abrangncia do termo coisa colabora para uma relao gradativa por meio de Acentuao. A especificao a que coisa se refere vem cumprir a necessidade de previsibilidade. A mesma noo de vagueza aparece em 17 em funo do uso de coisa, no entanto, manifestando uma categoria mista de Foco. No trecho 16, h a complementaridade do termo mato. No se trata aqui de qualquer elemento, mas algo especfico que cumpra a funo desejada: o local para se achar lenha circunscrito quele definido pela criana. Considerar o conjunto mais geral significa no atender ao critrio especfico necessrio execuo da ao. Em 18, a carga semntica do verbo marca a Gradao por Foco: em fazer assimagarrar-matar, a carga de Julgamento por sano social fortemente acentuada, tendo em vista que matar culmina como ao sancionada negativamente do ponto de vista legal, social e culturalmente estabelecido, ao passo que tal carga semntica no se manifesta nos demais processos. A preciso de 20, por sua vez, estabelecida por meio da pessoalidade atribuda ao referente: a criana no faz referncia a qualquer prncipe, mas a Jos. O nome prprio atribui um maior grau de particularidade ao referente, tornando mais precisa a entidade a que se relaciona em funo do papel central que desempenha na narrativa. Por essa relao, o grau de empatia ressalta um grau maior de salincia. J nos trechos 15 e 21, a Acentuao se d sobre o processo, sendo os valores experienciais9 relacional e existencial, respectivamente , reiterados e definidos pelo reforo mesmo. Em 15, no nos parece que h a marcao de um termo mais prototpico como no exemplo citado por Martin e White (2005), Ele tocava um jazz de verdade, considerando sobretudo a incidncia sobre a entidade. Nas marcas de Foco por Acentuao, temos observado que o processo pode ser tambm graduado no sentido de atestar o seu valor ideacional. J em 21, o reforo recai sobre o atributo ser + me, acentuando-o. Em 17, h a realizao de Acentuao e Atenuao simultaneamente, caracterizando uma ocorrncia mista. Na passagem de porta para coisa, h uma atenuao no valor da entidade, passando a um sentido vago. A entidade adquire [- preciso], [- especificidade] e [definitude]. Em seguida, no desenvolvimento de seu texto, a criana apresenta o espao de que se trata, fazenda, para situar de que porta se trata: a porta da fazenda, adquirindo um trao de [+ preciso], [+ especificidade] e [+ definitude] no apenas em relao aos referentes

cf. Transitividade Verbal (HALLIDAY, 2004).

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anteriores, fazenda e coisa, mas tambm em relao ao primeiro, porta, acentuando e delimitando o referente em foco. Ao contrrio das demais, o trecho 19 manifesta Gradao por Atenuao. A generalidade da expresso um dia desses no situa temporalmente o interlocutor do texto. Semanticamente, as noes de generalidade e de vagueza parecem estar ligadas ao distanciamento do Foco. A extenso de tempo talvez no seja quantificada em funo dos traos [- preciso], [- especfico] e [- definido]. Formulamos, para isso, a hiptese de que, enquanto circunstante, tal expresso tenha apenas a funo de ambientar a realizao da ao.

4.1.1.1 Foco e recursos lexicogramaticais

Os recursos lexicogramaticais que realizam a Gradao unicamente por Foco compreendem: advrbio, reforo, hipernimo, substantivo e um caso de uso de dois recursos, sendo artigo indefinido e pronome. A Gradao exclusivamente por Acentuao se d por meio de advrbio, reforo, hipernimo, pronome e substantivo. Em 15, o advrbio funciona como recurso de acentuao sobre o processo, como explicitado no tpico anterior, reforando seu valor relacional. J em 21, o advrbio refora o conjunto processo-atributo. A manifestao da categoria mista se d pela relao mantida entre os referentes por meio de hiperonmia, dada a abrangncia do termo coisa, que est entre o primeiro referente, porta, e os demais, fazenda e porta da fazenda. Considere-se, alm da marcao hipernimo/hipnimo, a passagem de fazenda a epteto de porta, configurando um sintagma mais especfico. O uso de hipernimo acentua a passagem de coisa para kombi no excerto 14. Em outros casos (cf. Categorias mistas e recursos lexicogramaticais), mantm-se essa relao de hiperonmia marcada pelo uso do termo coisa, o qual , em seguida, especificado por algum referente mais determinado. Tambm pelo recurso da hiperonmia, d-se o grupo fazer assim-agarrar-matar, mais especificamente entre conjunto de aes expressos pelo processo material fazer e aqueles que se enquadram como seus subtipos, agarrar e matar. Em termos de referenciao, h ainda menino e ele, no entanto, em graus de especificidade, parece-nos neutra a recategorizao, talvez em funo do grau de empatia permanecer no mesmo nvel de salincia cognitiva.

56

Em 20, mesmo havendo a manuteno do grau de empatia ambos marcam uma terceira pessoa e o uso do mesmo recurso substantivo no h a manuteno da neutralidade. O substantivo prprio especifica o segundo referente, ou seja, considerando a classe de prncipes, interessa especificamente Jos. A utilizao de dois recursos se d no excerto 19, nico caso em que ocorre Atenuao, a qual marcada pela indefinio do artigo e pelo uso do pronome que no tem sua marcao atestada no discurso de que faz parte. Ressaltamos aqui o trecho 16 pois a Acentuao dada pelo acrscimo de todo o sintagma preposicionado que estabelece a finalidade do ncleo do SN. Essa finalidade corresponde preciso do termo mata em comparao a mato.

4.1.1.2 Foco e Sistemas Avaliativos

Os subsistemas de Foco, Acentuao e Atenuao, foram considerados em seu cruzamento com elementos atitudinais e de Engajamento. Em apenas um caso na categoria de Foco houve incidncia sobre um elemento atitudinal, a saber: no excerto 18, h o uso da Gradao sob processos que expressam Julgamento por Sano Social. A baixa frequncia implica dizer que nos textos analisados, valores emotivos, estticos e ticos usualmente no aparecem mais ou menos especficos ou prototpicos, talvez, pelo seu valor subjetivo. Os casos de Engajamento, por sua vez, recaram quase todos sobre o subsistema de Monoglossia, o que se d tambm em quase todas as ocorrncias: apenas 13 usos de gradao expressam um Engajamento por Heteroglossia. Uma hiptese de que, por se tratar de textos narrativos, h uma tendncia para o apagamento de outros pontos de vista, j que se omitem as modalizaes e as marcaes de processos verbais. Dessa forma, autor/leitor ou falante/ouvinte tendem a ser apagados do texto. A nica ocorrncia que consideramos como Heteroglossia a do trecho 15 por se tratar de um dilogo estabelecido no prprio texto, embora no se configure como a expresso da fala de um interlocutor no processo de comunicao, mas de um interlocutor dentro da prpria narrao. Como as gradaes por Acentuao e Atenuao se do por outros tipos de processos, sejam eles existenciais, relacionais ou materiais, e de participantes ou entidades que no veiculam a expresso opinativa do interlocutor, a maioria das ocorrncias se d por Monoglossia.

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4.1.1.3 Foco e variveis pragmtico-discursivas

No que concerne s variveis pragmtico-discursivas, observamos: o Estatuto Informacional a fim de identificar se o SN constitui informao nova, dada ou infervel; a Salincia Cognitiva, considerando para isso o grau de empatia do SN, se mais ou menos saliente; e a Recategorizao do SN. No que concerne a suas relaes com as ocorrncias de Gradao por Foco, 62,5% das ocorrncias se enquadram nesse cruzamento, conforme se pode observar na tabela abaixo:
Tabela 9 Foco e Estatuto Informacional Tipo de Gradao Inf. Nova Inf. Dada 3 2 Foco 37,5% 25,0%

Inf. Infervel ,0%

No se aplica 3 37,5%

Total 8 100,0%

Como possvel observar, das 8 ocorrncias de Foco, 3 se apresentam como informaes novas e 2 como informaes dadas, sendo as demais casos em que a Gradao no se manifesta em um SN. O acrscimo de informaes novas est ligado em alguns casos remodelao do discurso em funo da especificidade do referente, como o caso de mato... mata pra caar lenha (9C2FR2) ou (...) abrir o.. o coisa... a fazenda a porta da fazenda (6C3MR2). Como exemplo de informao dada, o excerto (...) fazer assim no menino pra/pra agarrar ele pra matar ele reapresenta o referente relativo ao participante em funo de especificar o processo do qual participa, j que ambos esto correlacionados. Isso se liga ao grau de empatia dado que nos dois primeiros casos, a informao nova especificada em razo da ambientao das aes que ocorrem, manifestando um baixo grau de salincia cognitiva, pois tendem a exercer papel de Fundo para a narrativa. Nesse ltimo, ao contrrio, o grau de empatia tem alto ndice apesar da informao referencial ser dada, assim o processo ganha destaque sem se deixar de considerar o papel do participante em questo, o qual exerce papel de Figura, ganhando relevo na narrativa. Em relao ao grau de empatia, 37,5% das ocorrncias possui um grau maior de salincia enquanto 25% possui grau menor:
Tabela 10 Foco e Grau de Empatia Tipo de Gradao Mais saliente 3 Foco 37,5% Menos saliente 2 25,0% No se aplica 3 37,5% Total 8 100,0%

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As ocorrncias conforme a recategorizao, no entanto, se distribuem de modo mais heterogneo, como pode ser visto na tabela que se segue:
Tabela 11 Foco e Recategorizao Tipo de Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Gradao 1 0 0 Foco 12,5% 0% 0%

Tipo 4 1 12,5%

Tipo 5 2 25,0%

Tipo 6 1 12,5%

Tipo 7 0 0%

No se aplica 3 37,5%

Total 8 100,0%

Os diferentes tipos de Recategorizao correspondem a: tipo 1 Ativao e reativao na memria; tipo 2 Encapsulamento (sumarizao) e rotulao; tipo 3 Organizao macroestrutural; tipo 4 Especificao por meio da sequncia hipernimo/hipnimo; tipo 5 Introduo de informaes novas; tipo 6 Orientao argumentativa; tipo 7 Categorizao metaenunciativa de um ato de enunciao. Os casos de acrscimos de informaes novas (tipo 5) correspondem Acentuao de determinados referentes vagos que passam a ser melhor definidos por meio da especificao de outro referente, o que possvel de ser visto na correlao coisa > Kombi. No caso de especificao por meio de hipernimo (tipo 4), o referente j de conhecimento dos interlocutores e recebe uma especificao por meio de atributo ou de epteto, como se v porta coisa porta da fazenda. A ativao referencial na memria (tipo 1) ocorre em casos que a Gradao se define em torno do papel de um dado elemento semntico, o qual precisa ser retomado e reatualizado no discurso, como em fazer assimagarrarmatar em que o participante , a todo momento, reatualizado no discurso. Quanto orientao argumentativa (tipo 6), o referente expressa o desenvolvimento de um determinado ponto de vista do falante/escritor, o qual, em nossas ocorrncias de Foco se manifesta em se ela era mesmo a me dela, a fim de se definir as caractersticas ou atributos necessrios definio do participante como me.

4.1.2 Ocorrncias de Fora por Intensificao e Quantificao

Ao contrrio dos casos manifestados por Foco, no abordamos as ocorrncias de Fora individualmente dada a sua extenso. Optamos por descrev-las segundo as subcategorias manifestadas e por seu entrecruzamento. Para cada categoria, apresentamos trechos de nosso corpus que ilustram o fenmeno analisado.

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O subsistema Fora o que mais se manifesta nos textos infantis. Se considerarmos suas ocorrncias sem o cruzamento com o subsistema Foco, obtemos a seguinte frequncia conforme cada subtipo de Fora:
Tabela 12 Frequncia de uso dos subtipos de Fora Subtipos de Fora Frequncia Isolamento 22 Repetio 41 Maximizao 1 Lexicalizao 12 Quantidade 6 Extenso 2 2 categorias 53 3 categorias 17 4+ categorias 2 Total 156

Percentual 14,10% 26,28% 0,64% 7,69% 3,84% 1,28% 33,97% 10,89% 1,28%

Tais manifestaes nos mostram que os subtipos de Gradao por Fora mais utilizados pelas crianas so a coocorrncia de duas categorias ao mesmo tempo, mais especificamente, Isolamento e Extenso em funo da recorrncia de expresses construdas com l + circunstante. Assim, a primeira manifestao de Fora utilizada pelas crianas ocorre por meio das seguintes subcategorias, dentre aquelas que manifestam Intensificao e aquelas que manifestam Quantificao, organizadas conforme podemos observar na tabela abaixo:
Tabela 13 Entrecruzamento de 2 subcategorias do sistema de Fora Subcategorias de Fora Extenso Lexicalizao Quantidade Maximizao Isolamento Isolamento Extenso Quantidade Extenso Isolamento

Ocorrncias 6 5 6 5 24 2 3 3 Total 54

Repetio

As correlaes entre as subcategorias de Fora, como possvel ver, so estabelecidas, em geral, com maior frequncia entre os elementos de Intensificao

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Lexicalizao, Isolamento e Repetio e os de Quantificao Extenso e Quantidade -, correspondendo a 74,07%. A ocorrncia de dois subtipos de Intensificao baixa, 25,93%, e entre dois subtipos de Quantificao no houve qualquer caso, salvo se considerarmos uma coinfluncia entre os subtipos de Extenso temporal e espacial ou de Quantidade. Dentre as trs categorias da Gradao por Fora, aquela que as crianas mais utilizam o Isolamento, 48,14%, sendo a Lexicalizao tambm bastante utilizada, 40,74%. Optamos por organizar a tabela em torno das categorias Lexicalizao, Isolamento e Repetio, pois elas parecem incidir sobre as demais, graduando-as. Assim, a extenso espacial, por exemplo, manifestada por um dado item lexical que, em si, j expressa a noo de espacialidade ou por um lexema que modifica outro item lexical, graduando as noes dimensional, temporal, espacial, quantitativa, dentre outras. Os trechos abaixo expressam essa correlao:
(22) (23) (24) perto de casa (8C1FR1) perto do aude (8C5MR2) a o homem disse que tinha pouco espao l (8C5MR1)

Em 22 e 23, a carga semntica de pouca distncia expressa pelo lexema perto. O mesmo item lexical, portanto, agrega a Intensificao de menor/pouco ligada Lexicalizao e Quantificao em termos de distncia ligada Extenso espacial. Em 24, o sentido de espacialidade, espao, modificado pelo epteto pouco, o qual agrega o valor gradual e modifica o elemento ncleo do sintagma. Nos trs, a espacialidade definida em funo de um locativo: de casa, em 8C1FR1; do aude, em 8C5MR2; l, em 8C5MR1. Essa realizaes espaciais por meio de Extenso servem de ambientao para as narrativas e situam os acontecimentos e as personagens em relao ao desenvolvimento da ao. Tendem, em geral, a apresentar baixo relevo discursivo, como Fundo, nas narrativas, no entanto so necessrias para circunstanciar o desenvolvimento do texto. O cruzamento das categorias Lexicalizao e Maximizao tem sua explicao ligada ao recurso morfossinttico utilizado, pois o uso dos pronomes indefinidos contribuem para a Maximizao de outro lexema por eles modificado. Logo, o pronome todo, por exemplo, potencializa a noo expressa pelo elemento que o acompanha na cadeia sintagmtica. Isso pode ser visto em:
(25) (26) (27) eu rodei pra todo canto (8C1FR1) a todo dia ela vai (9C2FR1) a ela saiu correndo pra todo lugar (6C3MR2)

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Em 25, 26 e 27, todo utilizado para maximizar, respectivamente, canto (8C1FR1), dia (9C2FR1) e lugar (6C3MR2). Da mesma forma que na relao entre Lexicalizao e Extenso, em que o mesmo item lexical pode expressar ambas as formas de gradao, tambm aqui a Maximizao e a Lexicalizao so manifestadas pelo mesmo lexema, todo. Esse item lingustico gradua, como se pode observar, outra palavra. Outra forma de expressar Maximizao pode ocorrer pelo uso de maior e menor, como em 28.
(28) maior do mundo (8C5MR2)

Nessa ltima ocorrncia, o advrbio, que usualmente teria um emprego comparativo entre dois outros termos, situa o elemento graduado no topo da escala gradativa, auxiliado pelo complemento do mundo. Isso implica no estabelecimento de um conjunto de todas as coisas do mundo, em que um de seus termos adquire o atributo acima referido. Tambm nesse trecho, o termo, por si s, implica o valor gradual, nesse caso, em seu grau mximo. A Lexicalizao, quando expressa juntamente Quantidade, apresenta um item lexical que gradua outra palavra, expressando a quantidade de algo, seja essa quantidade definida ou no. No corpus desta pesquisa, as crianas fazem uso de advrbios, pronomes e quantificadores na construo desse tipo de Gradao.
(29) (30) (31) me aqui tem muito estuprador (9C2FR2) um bocado de criana na sala (6C3MR3) se tu disser essa porra a ma/ eu caio mais uma vez (8C5MR1)

Em 29, o pronome responsvel pela gradao quantitativa dos participantes na clusula. No caso em questo, o uso de muito sobre um elemento experiencial contribui para a expresso de valor quantitativo. Em alguns casos, como muito bem, por exemplo, o elemento atitudinal no incorpora uma gradao por quantidade. A modificao da classe do elemento muito causada pelo seu valor quantitativo ou intensificador: o primeiro o torna pronome, o segundo, advrbio. O trecho 30 graduado pelo uso do quantificador bocado. Esse quantificador expressa a indefinio do nmero de participantes se comparado a 31, quando o numeral especifica uma dada quantidade. A noo de definitude talvez decorra da relevncia da informao para o desenvolvimento do texto: em 30, a narrativa gira mais em torno da mulher do corredor do que das crianas que sofrem a ao.

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Em 31, a Lexicalizao e a Quantidade so expressas por meio de advrbio e numeral. A gradao, nesse caso, circunstancia o processo realizado: a execuo da ao subsequente depende da circunstncia estabelecida, se tu disser () mais uma vez. A Lexicalizao ocorre ainda seguida de Isolamento:
(32) (33) meteu a chibatada (8C5MR1) ela subiu a roupa bem ligeiro e se esqueceu at da chinela dela (9C2FR2)

Em 32 e 33, a relao entre Lexicalizao e Isolamento expressa de diferentes formas. Em 32, o lexema chibata expressa, decorrente de seu sentido pleno, um valor acrescido de bater. A criana acrescenta ainda, forma lexemtica, o sufixo -ada, que intensifica a noo j expressa. Em 33, no h a utilizao de afixos para sinalizar o Isolamento, mas de elementos gramaticais que intensificam itens lexicais: em bem ligeiro, o adjetivo j expressa a ideia de maior velocidade, a qual intensificada pelo uso do advrbio. A noo de rapidez , tambm, intensificada pela clusula que se segue: e se esqueceu at da chinela, em que o at funciona como um reforo do processo. O Isolamento ocorre simultaneamente com Extenso e Quantidade. Parte das realizaes de Extenso intensificadas por Isolamento se d em funo de construes com o advrbio l, como dito anteriormente, que modifica outro advrbio, em geral, de lugar. Podemos observar tal realizao nas seguintes ocorrncias:
(34) (35) (36) (37) l pra dentro (9C2FR2) o lobo mau foi l tava l... tava l na casa (6C3MR2) tem um porco l em casa (8C5MR2) apareceu l dentro do armrio (7C6MR2)

Nas quatro ocorrncias, o l modifica um circunstante espacial: pra dentro, na casa, em casa e dentro do armrio. O emprego do l, por si mesmo, no implica em Gradao por Intensificao, mas uma circunstncia. em sua relao com outro circunstante, seja de espao ou no, que ele vem a adquirir o trao de Intensificao. Isso faz com que o circunstante ganhe realce dentro da clusula. Os casos de Isolamento e Quantidade ocorrem em:
(38) (39) as duas fadinha (5C4FR1) ele levou s uma (7C6MR4)

Em ambas, a Quantidade expressa pelo uso de numerais. Em 38, o Isolamento no est diretamente associado Quantidade como em 39, mas ambos esto ligados modificao

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do participante, fadinha. Em 39, ao contrrio, a quantidade, expressa por uma, tem sua escala descendente intensificada ao mximo pelo uso do advrbio s. A Repetio tem sua realizao compartilhada com trs outros subtipos de Fora: Extenso, Quantidade e Isolamento. Do mesmo modo que a manifestao unicamente de Repetio ocorre sobre participantes, processos, circunstantes, atributos e clusulas, o mesmo se d em sua correlao com outras categorias. Em sua realizao concomitante Extenso, a Repetio pode intensificar uma noo temporal ou espacial, conforme vemos a seguir:
(40) ainda bem que ela ia levar.. um vestido... inda bem que ela ia levando um vestido (9C2FR2) (41) o caador foi correndo correndo correndo (6C3MR2) (42) t t de noite (7C6MR3)

Nos dois primeiros casos, a repetio ocasiona uma Extenso temporal, ambas em funo da aplicao do gerndio. Em 40, ao repetir a clusula, a criana altera a locuo verbal, que passa a expressar o sentido de atividade em curso no lugar da futuridade antes construda. A repetio nesse caso serve para a aspectualizao do processo. Tal aspectualizao ocorre tambm no processo material de 41, nesse caso, sem a oposio entre o gerndio e outra marcao verbal. A Extenso temporal se manifesta em 41 pela manuteno da durao processual. Em 42, a duplicao da preposio acarreta prolongamento da extenso temporal, tendo em vista tambm o complemento. Quanto s correlaes entre Repetio e Isolamento, a Gradao manifestada por meio de advrbios e sufixos.
(43) (44) (45) s faltava... s faltava ele morrer (7C6MR4) ele ficou s s levando espadada (7C6MR4) a outra voando a outra fazendo a casinha (5C4FR1)

O advrbio s intensifica o processo tanto em 42 quanto em 43. No entanto, em 42, h a Repetio do verbo e do advrbio ao passo que, em 43, a repetio s ocorre sobre o intensificador. O trecho 44 no estabelece relao direta entre os elementos graduados. A Repetio se d sobre os participantes com funo de Ator, outra, e o Isolamento sobre o participante com a funo de Meta, casinha. A relao estabelecida ao considerarmos que a repetio situa os participantes de acordo com seus processos e com a carga semntica de seus papis.

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Nesse sentido, a Meta do participante repetido modificada em relao Meta do primeiro, que no ocorre s o processo apresentado. O segundo tipo de Gradao mais utilizado pelas crianas a Repetio. Acreditamos que alguns fatores extralingusticos sejam responsveis pela apario dessas manifestaes. Primeiramente, a modalidade oral dos textos coletados contribui para a alta incidncia desse tipo de Gradao em razo do baixo planejamento na produo textual, da reatualizao de informaes e da instantaneidade da fala. Um corpus escrito provavelmente influenciaria a manifestao de Gradao por Fora. Consideramos que o registro formal ou informal , o grau de escolaridade e a faixa etria tambm possam influenciar o uso dessas gradaes. Ainda que a quantidade de relatos por criana e a quantidade de crianas, considerando cada uma das categorias extralingusticas, no nos permita fazer uma generalizao, observamos, por exemplo, que o relato de 10C9FR1 possui quatro repeties de itens lexicogramaticais, sendo dois participantes, um circunstante e uma clusula composta de processo + participante. A repetio dos participantes se d pela centralidade de seus papis na narrativa a planta e bruxa; o circunstante repetido em um momento especfico da narrativa para ambientar o problema e, em seguida, a soluo; a repetio da clusula, por sua vez, se d em funo do estabelecimento do Agente: a ela ele pegou e cortou os cabelos dela a a me dela pegou e morreu cortou os cabelos dela os cabelos dela. De outro modo, vemos em relatos como o de 9C2FR1, que a repetio pronominal se d durante o desenvolvimento de todo o texto por meio dos participantes eu e ela, tanto nos processos verbais, dizer, como nos demais processos relacionais, materiais e mentais. A intensificao nesse caso recai sobre os papis de Agente, os quais tendem a ser mantidos durante todo o relato, no manifestando variao funcional aparente. Dessa forma, as repeties lexicogramaticais que se encontram em uma mesma clusula, seja simples ou complexa, parecem manifestar diferentes funes a depender do contexto ao passo que a repetio de um item lexicogramatical durante o texto, principalmente quando se trata de pronome, tende a manter uma mesma progresso temtica, o que faz com que o ponto de partida da mensagem seja sempre o mesmo. Por outro lado, essa repetio parece focalizar um dado referente, imprimindo-lhe um maior grau de importncia no texto. Saliente-se que em alguns casos, a repetio pode ser utilizada com outro(s) subtipo(s) de Gradao, configurando-se como o entrecruzamento entre duas ou mais categorias. Considere-se como repetio no apenas o uso, duas ou mais vezes, de um item

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lexical ou gramatical, mas tambm o uso repetido de sintagmas e, em alguns casos, de clusulas. Assim consideramos:
(46) eu gosto de brincar gosto de viajar com o meu pai (8C1FR1) (47) a ela num deixa pra mim fazer a coisa pra ela a ela pra ela pra fazer a coisa pra ela (8C1FR1)

Em 46, a repetio ocorre sobre o processo verbal, incidindo sobre um elemento atitudinal de natureza apreciativa, logo a Gradao por repetio intensifica tanto o valor do processo como o valor apreciativo positivamente expresso por ele. No trecho 47, a repetio se d sobre todo o sintagma preposicionado pra (mim) fazer a coisa pra ela. Ao contrrio de 46, a repetio no est ligada a nenhuma marca atitudinal ou de Engajamento, mas ao complemento do modalizador deixar expresso no comeo da clusula. Podemos observar em nosso corpus a ocorrncia de repetio de processos, atributos, participantes, circunstantes, conforme tabela 14:
Tabela 14 Ocorrncias de Repetio Repetio Processos Atributos Participantes eu gosto de brincar gosto de viajar com o meu pai num deixava eu brincar a ela num deixava eu brincar a R. deixou eu sozinha no colgio sozinha a ela num deixa pra mim fazer a coisa pra ela a ela pra ela pra fazer a coisa pra ela eu chamava R. R. R. co ele/ela era uma vez... era uma vez a quando ele virou a quando ele virou

Circunstantes

Retomando o que foi dito, a repetio de pronomes pessoais de 3 pessoa, ele/ela, recorrente em muitos textos. Nesses casos, a proximidade entre os elementos no se expressa como nos outros elementos lexicogramaticais visto que se estendem por todo o texto por sua repetio em clusulas diversas. possvel que esse tipo de Gradao esteja ligado: 1) ao modo de progresso temtica, embora no tenhamos analisado essa varivel, 2) ao registro oral, considerando a instantaneidade da produo textual em um texto escrito, a criana pode lanar mo de outros recursos de recategorizao. Contudo, a repetio parece intensificar a funo do referente no papel de participante. Na repetio de itens lexicais em uma mesma clusula, como os exemplificados na tabela acima, a repetio cumpre funes de intensificar a apreciao, a qualidade de um participante, a causalidade de um determinado processo e a circunstncia de uma determinada

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ao. Essa forma de Gradao tambm cumpre a funo de retomar determinados elementos lingusticos para dar continuidade ao texto. Dentre as categorias do sistema Fora, a terceira mais utilizada Isolamento. O Isolamento expresso por meio dos seguintes recursos: advrbios e afixos.
(48) (49) (50) (51) (52) s tinha ladro na rua (9C2FR2) era s um menino de fantasia (8C10FR1) a histria fadinha (5C4FR1) tinha um cordozo de So Francisco (8C5MR1) pegou a cordazona (8C5MR2)

O Isolamento manifestado nos excertos 48 e 49 por meio do advrbio s. No primeiro, incide sobre o processo existencial. Nesse trecho, h uma intensificao descendente na escala gradativa, pois ameniza a existncia do participante do processo, ladro, em comparao ao anterior, estuprador: num tem estuprador no? (...) Tem no () s tinha ladro na rua (9C2FR2). Tambm em 49, o processo de natureza existencial, mas o intensificador modifica diretamente o participante, um menino de fantasia, situando-o, do mesmo modo que o 48, na escala gradativa descendente. Os excertos 50, 51 e 52 exemplificam a realizao de Isolamento por afixos. Em todos os casos, o Isolamento se d sobre um termo experiencial. Em muitos casos em que o Isolamento manifestado por meio do sufixo -inho, parece-nos haver uma marcao de Atitude, em especial, de Afeto. No entanto, a ausncia de explicaes acerca do uso de afixos como expresses de Afeto dificulta nossa anlise acerca do efeito gradativo sobre tais valores. Em 50, a intensificao em fadinha sinaliza uma gradao de Afeto ocasionada possivelmente pela alta salincia de grau de empatia e por se configurar como tpico da narrativa. Nos demais, a Fora expressa pelos sufixos -zo e -zona graduam dimensionalmente os objetos. A Lexicalizao, enquanto quarta categoria mais utilizada pelas crianas manifestada principalmente pelo uso de advrbios e adjetivos. No caso dos primeiros, eles exercem uma funo de reforo sobre outra palavra; os ltimos funcionam como atributo gradativo de uma dada entidade. Os sete trechos abaixo exemplificam as realizaes de Gradao por Lexicalizao:
(53) (54) (55) (56) (57) (58) (59) ela no tava mais em casa (9C2FR2) a no deu mais tempo de ir pra casa (7C6MR3) pra ir mais o palhao (7C6MR4) tu cai mesmo (8C5MR1) uma bruxa muito mal (10C9FR1) no pegou porque era uma pequena (7C6MR2) a a casa l grande (11C8FR1)

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Em 53, 54 e 55, a Lexicalizao expressa por meio do advrbio mais. No primeiro trecho, o advrbio modifica o processo relacional, no estar, marcando a completa ausncia do participante. Em 54, o mais modifica a entidade tempo, em funo de clusula anterior, sendo esta a consequncia do processo mental anterior: eles esqueceram de ir pra casa.. a no deu mais tempo de ir pra casa. No terceiro trecho, o mais intensifica a noo de companhia, fazendo parte do circunstante. Em 56, o reforo adverbial feito com o uso de mesmo para reforar toda a clusula, garantindo a argumentao desenvolvida no texto da criana. Ao considerar a repetio do conjunto de clusulas10 para intensificar os pontos de vista de cada participante, a criana faz uso de mesmo para assegurar a realizao da ao. O Isolamento pode ser expresso tambm pelo advrbio muito, como ocorre em 57. Diferente da Quantidade, muito aqui gradua um Julgamento e no um elemento experiencial. Por esse motivo, o Julgamento, da mesma forma como ocorre com os outros subsistemas atitudinais, no pode ser analisado considerando-se a quantificao do termo em questo, mas sua intensificao. Em muitas bruxas ms, o Julgamento ocorre, mas a Gradao se d sobre o elemento experiencial que, por sua vez, acompanhado da qualificao julgadora. Nas ocorrncias 58 e 59, a Lexicalizao expressa por meio dos adjetivos pequena e grande. No primeiro, a qualificao da dimenso da entidade funciona como argumento para a no realizao do processo material, no pegar. Ainda no desenvolvimento do texto, a execuo da ao ocorre quando o elemento graduado em escala ascendente: a pegou uma bem grandona (7C6MR2). Em 59, a gradao dimensional da casa por meio do atributo grande se d em razo do circunstante espacial l, o que funciona como ambientao da situao-problema que se instaura (cf. relato 11C8FR1). H ainda alguns casos especiais de Lexicalizao, quais sejam:
(60) (61) meter a peia (8C5MR1) pegar uma carreira (8C5MR2)

No primeiro caso, peia expressa informalmente a noo de aoitar, realizando lexicalmente uma gradao ascendente se tomarmos o campo semntico de bater. O uso do verbo meter contribui tambm com esse valor. Da mesma forma, toda a construo pegar uma carreira intensifica a noo do verbo correr.

10

Segue a passagem em questo: a o co disse assim: eu caio... t nem a, eu ca dentro da minha rede ( o que basta) eu caio... t nem a eu ca dentro da minha rede ( o que basta) eu caio... m, se tu disser essa porra a ma/ eu caio mais uma vez eu/tu cai mesmo .

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A Gradao por Fora se d ainda pela coocorrncia entre 3 categorias, as quais podem ser:
Tabela 15 Coocorrncia de 3 subtipos de Fora Subtipos de Fora Repetio, Lexicalizao e Quantidade Repetio, Lexicalizao e Extenso Repetio, Lexicalizao, Maximizao Repetio, Lexicalizao e Isolamento Repetio, Isolamento e Extenso Lexicalizao, Isolamento e Maximizao Lexicalizao, Isolamento e Extenso Lexicalizao, Extenso e Maximizao

Ilustramos as correlaes da tabela com as ocorrncias que se seguem:

(62) meu irmo subiu l das tela (telha) a quebraram as tela (...) a foi a ficou chovendo muito muito muito (8C1FR1) (63) a o pastor perto da minha casa o pastor perto da minha casa me ajudou (8C1FR1) (64) a eu fui peguei as lenha tudinho (9C2FR2) (65) o lobo tava bem pertinho dela (6C3MR2) (66) tava todas todas coisas se mexendo (6C3MR3) (67) tinha um homem numa casa bem pequenininha (8C5MR1) (68) o cara ficou l embaixo/(...) ele caiu l embaixo/(...) ele caiu l embaixo (7C6MR1) (69) mas o lobo foi perto () ele tava l longe (5C7MR2) (70) irmzinha bem pequenininha (11C8FR1) (71) nunca mais eu vou (9C2FR2)

As trs categorias de Repetio, Lexicalizao e Quantidade so manifestadas como em 62. A repetio de muito intensifica o processo ao mesmo tempo em que expressa a Quantidade de chuva em termos de volume, embora seja uma quantidade no definida. A Gradao decorre da relao causal existente entre as clusulas, especificamente incidindo sobre a consequncia da ao praticada nas clusulas anteriores. Em 63, h tambm Repetio e Lexicalizao, mas ao contrrio da anterior, a subcategoria de Quantificao expressa a Extenso. A clusula que sofre Repetio apresenta o termo perto que congrega simultaneamente o valor gradativo sendo, por isso, uma realizao de Lexicalizao e o valor espacial de proximidade Extenso espacial. Lexicalizao, Isolamento e Maximizao encontram-se todos expressos por tudinho no trecho 64. O lexema em si apresenta Gradao por Lexicalizao e Maximizao e o acrscimo do sufixo, o Isolamento. Relao semelhante ocorre em 65, no entanto, o valor maximizado substitudo pelo valor de proximidade entre os participantes.

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O trecho 66, pelo uso de todas e por sua repetio, apresenta Gradao por Repetio, Lexicalizao e Maximizao. Em 67, mantm-se a Lexicalizao e acrescenta-se o Isolamento contribuindo para a manifestao da Extenso de natureza dimensional. As mesmas categorias ocorrem em 70, no entanto, a Repetio ocorre sobre o sufixo inha, marcador de Isolamento. Em 68 e 69, tem-se Gradao por Isolamento e Extenso, modificando-se a terceira categoria em questo: em 68, h Repetio e, em 69, Lexicalizao. Nesse caso, a Extenso espacial se institui por oposio entre os termos antnimos sinalizando o descolamento do participante da clusula. Em 68, a repetio no se d entre clusulas sequenciais, mas ao longo do texto, reforando a circunstncia em questo. A Gradao por Quantidade nos textos analisados ocorre de maneira mais reduzida: apenas 6 casos. Observamos que, nessa categoria, a realizao se d por meio de numerais, advrbios e substantivos. Em termos de Transitividade, aparecem como circunstantes, eptetos e entidades.
(72) (73) (74) (75) (76) a uma vez... eles desceram da escada... (6C3MR1) era trs homem e trs mulher.. (7C6MR3) chei de/cheia de caveira (7C6MR4) passaram por um bocado de perigo (10C10FR1) um bocado de zumbi (8C11MR1)

Os trechos 72 e 73 ilustram a utilizao de numerais para expresso de Quantidade. Em 74, isso manifestado pelo uso do advrbio e, em 75 e 76, por substantivo. Na primeira passagem, uma quantifica o circunstante e, em 73, o numeral aparece como epteto, quantificando os participantes. Em 75 e 76, apesar da utilizao da mesma palavra, a noo de elementos contveis melhor expressa no ltimo em funo de seu trao [+ concreto], o que no impede a quantificao, ainda que indefinida, de 75. As ltimas duas categorias Extenso e coocorrncia de 4 ou mais categorias sero consideradas juntamente pelo baixo ndice de ocorrncia de cada uma. Lembramos que no houve nenhuma ocorrncia exclusiva de Maximizao, pois todas so realizadas por um item lexical com uma carga semntica gradual.

(77) a o nenm ficava chorando direto (8C1FR1) (78) a eu tava brincando tava brincando bem ali perto de casa de panelinha (8C1FR1) (79) a ele passou du/duma casona bem grandona (8C5MR1)

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As ocorrncias que expressam Extenso foram todas marcadas pelo uso de direto, sinalizando a manuteno do prolongamento temporal do processo, como se observa em 77. Os demais excertos ilustram a Gradao pelo entrecruzamento de 4 ou mais categorias. Em 78, temos a repetio do processo relacional, a expresso de Lexicalizao em perto, o qual tambm apresenta Extenso espacial, intensificada pelo uso de Isolamento por meio de bem e ali. Nesse trecho, a criana faz uso tambm do sufixo para graduar panela. Em 79, as quatro categorias so Lexicalizao, Repetio, Isolamento e Extenso. A Extenso dimensional da entidade casa marcada pelo uso concomitante da repetio dos sufixos, do uso do termo grande e do reforo bem. Diante da discusso das categorias de expresso da Gradao pelo sistema de Fora, examinemos a utilizao dos diferentes recursos que assinalam cada uma de suas subcategorias, a saber: recursos lexicogramaticais, sistemas avaliativos e categorias pragmtico-discursivas.

4.1.2.1 Fora e recursos lexicogramaticais

Muitos dos recursos aqui apresentados j foram discutidos na seo anterior ao apresentar as formas de Gradao por Fora. Nesta seo, apresentaremos de maneira mais sinttica os recursos que manifestam Intensificao e Quantificao. No empreenderemos uma anlise descritiva desses elementos tal como fizemos com a seo anterior. A tabela 16 demonstra a distribuio dos recursos por cada subcategoria de Fora:
Tabela 16 Ocorrncia de subcategorias de Fora x Recursos lexicogramaticais Recursos lexicogramaticais Fora Suf. Pref. Rep. Adv. Comp. Ref. Hip. Quant. Adj. Pron. Subst. 10 3 8 1 Is. 41 Rep. 1 Max. 6 1 3 2 Lex. 6 Quan. 1 -1 Ext. 1 3 27 2 2 5 2 cat. 2 3 cat. 4+ cat. 11 3 44 44 1 1 8 6 6 2 Total

2 rec. 13 9 22

3 rec. 5 1 6

4+ rec. Total 22 41 1 12 6 2 53 1 17 1 2 2 156

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Os recursos mais utilizados so as repeties e os advrbios. Os primeiros possuem alta frequncia porque expressam a categoria homnima do sistema de Gradao. Por falta de termo melhor, mantivemos repetio, tendo em vista que a pluralidade de elementos que so intensificados por meio de Repetio inviabiliza fazer sua descrio por classe de palavras, posto que a repetio pode ocorrer sobre clusulas. Mesmo os casos em que o recurso utilizado se d em 2 ou 3 categorias, uma dessas a de Repetio. O uso de advrbios, ao contrrio, incide sobre quase todas as categorias, excetuandose Maximizao, que realizada por meio do uso de pronomes. Da mesma forma que as repeties, os advrbios manifestam Gradao por Repetio e por Quantidade ainda que a tabela apresente valores em branco para a realizao exclusiva desses subtipos, tendo em vista que as ocorrncias desses tipos via advrbio se do no entrecruzamento de 2, 3 ou 4 categorias. Assim como h correalizao de subtipos de Fora, tambm h correalizao de recursos lexicogramaticais para a expresso desses sistemas, representando, de acordo com a tabela 16, 22 ocorrncias. So eles:
Tabela 17 Entrecruzamento de dois recursos lexicogramaticais para manifestao de Gradao por Fora Recursos lexicogramaticais Advrbio e adjetivo Advrbio e repetio Advrbio e pronome Advrbio e numeral Sufixo e pronome Sufixo e advrbio Sufixo e repetio Sufixo e numeral Sufixo e substantivo Pronome e repetio

A utilizao de sufixos recai quase em sua totalidade sobre o Isolamento, havendo um nico caso em que expressa duas categorias gradativas de Fora, sendo uma delas tambm Isolamento. O mesmo pode ser visto no uso de prefixos, o qual foi utilizado o mesmo em todos os casos: super. Os 7 quantificadores utilizados marcam Quantidade, mesmo na coocorrncia de 2 categorias; os adjetivos se distribuem entre as categorias cruzadas e a Lexicalizao, tendo em vista que, em geral, so os atributos grande, pequeno, ligeiro; quase todos os pronomes esto ligados ao par Lexicalizao-Maximizao e se manifestam por tudo e todo.

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O nico caso de comparao foi encontrado em doeu que s (8C1FR1) em que toda a expresso estabelece uma relao de comparao entre dois termos ocultos. O primeiro possvel ser recuperado pelo cotexto o corte no p , mas o segundo no. O nico reforo se d em tu cai mesmo (8C5MR1). J os substantivos so expressos pelos casos particulares de Lexicalizao, conforme mostrado na seo anterior. A correlao entre 3 recursos ocorre entre advrbio, repetio e sufixo; advrbio, adjetivo e sufixo; e repetio, pronome e sufixo. J os 4 recursos so expressos nos 2 casos encontrados por: repetio, sufixo, advrbio e adjetivo.

4.1.2.2 Fora e Sistemas Avaliativos

A manifestao de Gradao por Fora s incide sobre elementos atitudinais em 11 casos. O Afeto graduado por meio de processos e de participantes acrescidos de sufixo; o Julgamento, por eptetos qualificadores; e a Apreciao tambm por meio de eptetos qualificadores e atributos. A distribuio do sistema de Atitude em categorias do subsistema de Fora pode ser vista na tabela a seguir:
Tabela 18 Sistema de Atitude x Categorias do subsistema Fora Sistema Atitudinal Tipo de Fora Afeto Julgamento 3 0 Isolamento 2 0 Repetio 0 0 Maximizao 0 2 Lexicalizao 0 0 Quantidade 0 0 Extenso 0 0 2 categorias 1 0 3 categorias 0 0 4+ categorias 6 2 Total

Apreciao 0 1 0 1 0 0 1 0 0 3

Total 3 3 0 3 0 0 1 1 0 11

O Sistema de Engajamento, na maioria dos casos, seja nas ocorrncias de Foco, Fora ou Fora e Foco, resultou na predominncia de Monoglossia devido ao carter narrativo das histrias em que no h tanto a marca explcita do dizer do outro, sobressaindo o aspecto factual ou em alguns casos a marcao do dilogo entre dois participantes. Abaixo, a tabela 19 ilustra as realizaes do sistema de Engajamento em funo dos subtipos de Fora:

73 Tabela 19 Sistema de Engajamento x Categorias do subsistema Fora Sistema de Engajamento Tipo de Fora Monoglossia Heteroglossia 21 1 Isolamento 37 5 Repetio 1 0 Maximizao 12 0 Lexicalizao 6 0 Quantidade 3 0 Extenso 44 2 2 categorias 12 1 3 categorias 3 0 4+ categorias 138 9 Total

Total 22 42 1 12 6 3 46 13 3 156

4.1.2.3 Fora e variveis pragmtico-discursivas

Para as categorias pragmtico-discursivas, foram considerados somente os Sintagmas Nominais no papel de participante. Desconsideramos, portanto, atributos e circunstantes. Na tabela 20, esto dispostas as relaes entre o Estatuto Informacional e as subcategorias do sistema de Fora.
Tabela 20 Estatuto Informacional x Categorias do subsistema Fora Estatuto Informacional Tipo de Fora Inf. Nova Inf. Dada Inf. Infervel 10 6 0 Isolamento 1 15 0 Repetio 0 1 0 Maximizao 3 0 0 Lexicalizao 3 0 0 Quantidade 0 0 0 Extenso 5 3 0 2 categorias 3 4 0 3 categorias 0 0 0 4+ categorias 25 29 0 Total

Total 16 16 1 3 3 0 8 7 0 54

Pela tabela, possvel observar que as manifestaes de Fora ocorrem em sua maioria como Informaes Dadas, recuperadas pelo texto, principalmente aquelas graduadas por meio de repetio. Como na repetio, h a retomada, em alguns casos, imediata, do item lingustico, natural que a informao j seja de conhecimento do ouvinte/leitor. No que concerne s Informaes Novas, o Isolamento a forma de Gradao mais utilizada. No sistema de Fora no nos parece haver uma ligao direta entre o Estatuto Informacional e a Gradao por Fora como ocorre no sistema de Foco.

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Acreditamos que o mesmo se d com o Grau de Empatia e com a Recategorizao, tendo em vista que a relao referencial entre os SNs nos interessa sobremaneira nas ocorrncias de Foco por estar ligada organizao do texto e ao modo como a criana correlaciona os referentes. De todo modo, a tabela 21 demonstra que SNs sob Gradao por Fora so mais salientes ou menos salientes.
Tabela 21 Grau de Empatia x Categorias do subsistema de Fora Tipo de Fora Mais saliente Menos saliente 12 5 Isolamento 13 6 Repetio 1 0 Maximizao 1 2 Lexicalizao 2 1 Quantidade 0 0 Extenso 6 4 2 categorias 1 7 3 categorias 0 0 4+ categorias 36 25 Total Tabela 22 Recategorizao x Categorias do subsistema de Fora Recategorizao Fora Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4 Tipo 5 9 0 0 0 2 Isolamento 13 0 0 0 1 Repetio 0 1 0 0 0 Maximizao 1 0 0 0 1 Lexicalizao 0 0 0 0 3 Quantidade 0 0 0 0 0 Extenso 3 1 0 0 3 2 categorias 2 0 0 0 3 3 categorias 0 0 0 0 0 4+ categorias 28 2 0 0 13 Total

Total 17 19 1 3 3 0 10 8 0 61

Tipo 6 5 4 0 0 0 0 3 3 0 15

Tipo 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 16 18 1 2 3 0 10 8 0 58

Quanto recategorizao, as categorias de Fora incidem principalmente sobre a introduo de informaes novas (tipo 5) e orientao argumentativa (tipo 6). Diferentemente das categorias de Foco, o sistema de Fora no responsvel pela manifestao da recategorizao de um modo geral, mas, sim, pela variao escalar dos termos em questo. Assim as informaes novas acrescidas ao discurso so graduadas pelos recursos de Fora, bem como os elementos que funcionam como a expresso argumentativa da criana. No nos ateremos, portanto, descrio aprofundada do entrecruzamento desses sistemas, abrindo uma possibilidade de pesquisa futura.

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4.1.3 Ocorrncias de Foco e Fora

A categoria mista em que ocorrem subtipos de Foco e Fora simultaneamente apresenta 34 ocorrncias distribudas em 15 correlaes. A tabela a seguir apresenta a frequncia de uso de cada uma das categorias mistas utilizadas pelas crianas:
Tabela 23 Frequncia de uso de categorias mistas Categorias mistas Acentuao + 2 cat. Fora Acentuao + 4 cat. Fora Acentuao + Extenso Acentuao + Lexicalizao Acentuao + Isolamento Acentuao + Repetio Acentuao + Quantidade Misto + Isolamento Misto + Repetio Atenuao + 2 cat. Fora Atenuao + Isolamento Atenuao + Repetio Atenuao + Lexicalizao Total

Frequncia 7 3 2 1 5 4 4 1 2 3 2 1 1 36

Conforme a tabela 23, podemos notar que as crianas utilizam mais a Acentuao dentre as categorias do sistema Foco ligada a uma categoria do sistema de Fora. Dentre aquelas que pertencem Gradao por Fora, a mais utilizada o Isolamento. As ocorrncias abaixo manifestam a correlao entre as duas categorias:
(80) a a R. fica me batendo pra fazer s as coisa pra lavar o p(r)ato pra lavar a roupa pra ajeitar a (roupa) (8C1FR1) (81) a se esconderam l na cadeira... detrs da cadeira (6C3MR1) (82) foi l na casa da v dela (6C3MR2) (83) um menino foi... ele foi l no banheiro (7C6MR2) (84) todos morreram s ficou viva foi/foi a irm (7C6MR4)

Nos excertos acima, o Isolamento marcado pelo uso do advrbio s e l. Nos usos que a criana faz de s para graduar um dado elemento do Foco, percebemos que, em cada manifestao, h o Isolamento sobre um elemento diferente de Foco. Em 80, a criana utiliza s sobre o elemento mais geral, as coisa, para em seguida especificar quais so as coisas

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feitas: lavar o p(r)ato, lavar a roupa, ajeitar a (roupa). O advrbio s, nesse caso, intensifica a Atenuao em uma escala descendente, dando relevo Acentuao. No segundo caso, em 84, o Isolamento ocorre sobre o processo em que o participante acentuado. Assim, todos sinaliza uma generalizao dos participantes que morreram, o qual contraposto ao nico participante que no se insere nesse conjunto, marcado pelo uso de s, o que ressalta a informao, e pelo participante irm. A utilizao do l como marca de Isolamento est ligada delimitao espacial de um dado circunstante, como foi visto nas ocorrncias de Fora. Em sua relao com Foco por Acentuao, alm de intensificar a circunstncia espacial da ao, essa delimitao acentuada, especificando de que espao se trata, seja pelo acrscimo de outros circunstantes, seja pelo acrscimo de eptetos. Pela utilizao de circunstantes, os excertos 81 e 83 demonstram essa demarcao espacial: no primeiro, h a delimitao a partir do primeiro circunstante no se trata apenas de estar l na cadeira, mas de estar especificamente detrs da cadeira; em 83, a extenso como forma de espacializao se d em relao especificao do participante que passa de [- determinado] em um menino para [+ determinado] em ele. Em 82, a Acentuao ocorre devido ao acrscimo de eptetos ao circunstante, cada um dos quais acrescenta nova informao que especifica o local em que foi realizada a ao:
foi [l [[[na casa] da v] dela]]

O trecho 83 tem a especificao ligada expresso dos participantes e delimitao do local. A Acentuao nesse caso pode estar ligada ao grau de empatia manifestado pelos agentes, tendo em vista que a criana utiliza um nome, o qual indefinido pelo artigo, e na reformulao de seu texto, faz uso do pronome, que na escala eu > tu > ele > humano, adquire um status de maior salincia cognitiva. Esse participante, dentre os dois, circunscrito espacializao aplicada pelo circunstante, adquirindo um grau maior de preciso. Nas ocorrncias seguintes, a relao se estabelece entre Fora por Isolamento e Foco por Atenuao.
(85) eu no sei mas s que ela foi levando uma bolsa de roupa...brincando pra mim...A eu disse assim: a minha me levou uma bolsa de roupa mesmo?, a ela disse assim: levou.. Quando a minha me chegou no tinha levado uma bolsa de roupa s tinha levado::: coisa pra ela (9C2FR1) (86) pra qualquer coisinha (9C2FR2)

Em 85, a Atenuao decorre da troca de participante do processo material. Com a progresso do texto, o dilogo se constri em torno do objeto levado pela me. Quanto mais

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vago o objeto, no caso, coisa, menor o Engajamento da menina com a situao comunicativa. Em outras palavras, a Atenuao decorre dos papeis estabelecidos em termos de Engajamento por Heteroglossia, tendo em vista que o dilogo entre a menina e a mulher marcam os dois participantes agentes do processo verbal. Logo, elas assumem cada um o seu ponto de vista acerca da situao. Os elementos que recebem os traos [+ especfico] e [+ determinado] aparecem em: bolsa de roupa, que recebe a intensificao por Isolamento do processo do qual participa por meio do advrbio s, e bolsa de roupa mesmo, tambm intensificado pelo advrbio para atestar os traos j estabelecidos. Em seguida, o participante focalizado sofre um distanciamento: levou , negao do processo ligado ao participante no tinha levado uma bolsa de roupa e vagueza, coisa. O ltimo processo, ligado ao termo mais vago, tem a Atenuao intensificada pelo uso de s. Tal linha gradativa parece marcar o menor grau de Engajamento da criana com os elementos atenuados e um maior Engajamento com os elementos acentuados. No excerto 86, a Atenuao se d em funo da inexatido, da indefinio do circunstante, que se manifesta tanto pelo uso do pronome quanto pelo termo coisa acrescido do sufixo inha. A circunstncia atenuada em decorrncia das aes que a acompanham: ela ia levando um vestido e ela botar assim na lenha pra no doer as costa dela. A quantidade e o tipo de acontecimentos que podem ocorrer so assim todos previstos pela amplitude gerada pela atenuao do circunstante. H tambm casos de Gradao por categoria mista de Foco intensificada por Isolamento, como podemos observar a seguir:
(87) c viu alguma coisa por l na minha fazenda (8C5MR1)

Em 87, observamos que a clusula construda pela Atenuao do participante do processo material e pela Acentuao do circunstante espacial intensificado pelo uso do advrbio. Assim como em 86, o participante inespecfico e abrangente, dando destaque informao acentuada, ou seja, o local em que ocorre a ao parece ganhar uma maior relevncia no evento ocorrido. Ao considerarmos o texto, a no especificao da mensagem necessria, pois o dono da fazenda no possui a confirmao do que ocorre ou mesmo desconhece. Por compor tambm um dilogo, o Engajamento do dono da fazenda recai sobre a informao do circunstante.

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A Acentuao ocorre ainda com mais de uma categoria do sistema de Fora. A maior quantidade de ocorrncias se d pelo entrecruzamento de duas categorias de Fora. A seguir, h a correlao entre Acentuao e Fora expressa por duas categorias. So elas:
(88) a ela no arruma nada no arruma nada s eu que arrumo barro a casa e eu fao comida ela s faz comida pra ns jantar quando pra ela vir (8C1FR1) (89) a ela num me buscou pra ir pro colgio tava com os menino porque ela no podia me buscar porque tava com o bebezinho cuidando dele (8C1FR1) (90) sem roupa s de calcinha (8C1FR1) (91) eles foram se esconder l em cima foram l na cozinha a se esconderam l embaixo da mesa (6C3MR1) (92) a: botou ela l dentro do armrio (6C3MR2) (93) bocado de caveira... um bocado de cabea de caveira (7C6MR4) (94) comeu a comida do rei (...) comeu toda a comida dele (5C7MR2)

Nas ocorrncias de duas categorias de Fora relacionadas Acentuao, vemos, em quase todas, a utilizao de Isolamento: em 88 e 89, com Repetio; em 90, com Quantidade; em 91 e 92, com Extenso. Em 93, temos a expresso de Quantidade e Repetio e, em 94, Repetio e Lexicalizao. Na ocorrncia 89, a criana intensifica a no ao do participante e mantm a generalizao construda por meio da vagueza do termo nada. Em contraposio a essa clusula, ela no arruma nada, as aes do outro participante so especificadas e os processos adquirem um trao de [+ definidos]: dentre todos as coisas a serem arrumadas, ela no s argumenta que realiza tais aes e intensifica essa informao s eu que arrumo como passa a listar as atividades que se inserem em arrumar. Interessante notar que no mesmo texto a criana utiliza o advrbio s para marcar duas escalas diferentes. Quando utilizada sobre o participante, s eu arrumo, ela valoriza positivamente o papel do participante, em funo talvez do grau de empatia, marcando uma alta salincia cognitiva. No entanto, ao utilizar sobre o processo relacionado ao participante, ela s faz comida pra ns jantar quando pra ela vir, a ao recebe uma avaliao negativa, que pende para o lado descendente da escala gradativa: o processo recebe pouco valor. Isso possui um realce maior devido ao acrscimo da circunstncia em que a ao realizada: (...) quando pra ela vir, j que a condio est diretamente ligada ao do participante ela. A Repetio em 89 ocasiona uma relao de explicao entre as clusulas, nas quais os participantes so acentuados. Na primeira, a ao do participante expressa diretamente pelo processo material, buscar, ligado ao processo relacional, estar, e ao participante meninos. Ao retomar a primeira clusula, o processo material modalizado pelo poder e o participante especificado e intensificado: bebezinho, bem como a ao que ela desempenha em relao

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ao novo participante apresentado, cuidando dele. A Acentuao recai, portanto, na expresso dos participantes que complementam os processos e na especificao das aes em relao a cada um deles. O Isolamento, nesse caso, refora o participante acentuado, talvez em funo do afeto que manifesta. Em 90, roupa quantificada por Nmero em uma escala decrescente, que, em seguida, especificado para de calcinha. Essa acentuao intensificada pelo uso do advrbio s, o que os coloca em equivalncia ou mesmo reala a especificao, tendo em vista o acrscimo do Isolamento. No entrecruzamento entre Acentuao, Isolamento e Extenso, percebemos que em 91 e 92, a marcao do sistema Fora feita por meio do uso de l, que incide sobre outro locativo. No primeiro, a gradao por Foco conduz o ouvinte/leitor ao local mais especfico em cima > na cozinha, marcados pela futuridade do processo. Ao situar o local onde o processo ocorre, o locativo melhor designado embaixo da mesa. Nessa relao, cada novo circunstante apresentado se insere no anterior e determina melhor o espao em que ocorre a ao. Assim, em cima situa cozinha que situa embaixo da mesa. Da mesma forma, no segundo, a espacializao intensificada pelo uso de l e, com o acrscimo de eptetos, a noo espacial melhor especificada, acentuada. Nos trechos 93 e 94, a Fora se manifesta pela correlao entre Quantidade e Repetio, e Lexicalizao e Repetio, respectivamente. A Repetio no primeiro caso incide sobre a Quantidade, sendo duplicado o quantificador bocado. Ao ser expresso pela segunda vez, a criana especifica o seu referente, acrescentando o epteto de caveira ao quantificador. No segundo caso, a repetio se deve dupla expresso do processo. O uso do intensificador no segundo elemento faz com que, por meio da Lexicalizao, a criana apresente, dentre o conjunto daquilo que foi comido ainda que no haja uma especificao ou determinao. Dentre a ligao entre as categorias de Fora, observamos tambm os casos em que quatro ou mais categorias coocorrem simultaneamente junto Acentuao.
(95) viajei pra todo canto pro trabalho da minha me pro trabalho do viajei com o meu pai viajei com uma amiga da minha me (8C1FR1) (96) casa grande casa grande cheia de coisa (8C1FR1) (97) o lobo pegou foi bem rapido bem rapido mesmo (6C3MR2)

Em todos os excertos acima, h um entrecruzamento de Acentuao e Repetio, no entanto, cada um apresenta outras subcategorias de Fora. Em 95, a Repetio se realiza por meio do processo: ao fazer uso de viajar, a criana primeiro sinaliza o circunstante espacial de

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modo vago para, em seguida, apresentar circunstantes de espao e de companhia. Nesse trecho, a Gradao por Fora recai sobre o termo mais geral e vago por meio de Lexicalizao. O pronome todo maximiza o valor espacial e amplia a extenso do locativo em razo de sua indefinitude. A criana define, com a Acentuao, no s a extenso espacial todo canto > trabalho da minha me, mas tambm a companhia, que no aparece na expresso mais geral. O trecho 96 manifesta a repetio no SN, sendo acrescido de eptetos, acentuando o participante pelo acrscimo de um complemento ligado Gradao por Quantidade, cheia de coisa, tornando casa grande mais preciso. Os demais tipos de Gradao marcam a ampliao de elementos ligados casa: a Lexicalizao se liga Extenso da dimenso, tendo em vista que grande agrega em si o valor escalar crescente do adjetivo e que, nesse caso, incide sobre a dimenso da entidade. Em 97, nota-se a repetio do circunstante bem rapido e do reforo aps toda a repetio: mesmo. O modo como o processo realizado , nesse caso, maximizado pela incidncia de inmeros tipos de Gradao. A preciso do modo, marcando a Acentuao, se apresenta por meio do reforo. O uso da Lexicalizao em rpido sinalizaria um alto valor nessa escala gradativa, o qual ainda acrescido do sufixo o e do advrbio bem, repetidos como forma de Intensificao. Mesmo a expresso o mais rpido possvel talvez no agregasse o valor de maximizao expresso pela clusula em questo. A Repetio tambm pode ser manifestada como nico recurso de Fora em correlao com a Acentuao. Observemos os seguintes casos:
(98) eu pulei a cerca de arame n tia? Eu sozinha pulei a cerca de arame (9C2FR2) (99) tava com uns negcio/(...) tava segurando um negcio de de colocar... cerveja (7C6MR3) (100) mandou as cobra as cobra, que elas uma anaconda que tem espada no rabo (7C6MR4) (101) ele tinha dois amigo ladro ele era ladro tambm (10C9FR1)

Em 98, a Repetio realizada sobre toda a clusula que expressa a ao da menina. Ao apresentar a segunda clusula, h o acrscimo do adjetivo para sinalizar que a ao foi realizada sob uma condio prpria. A Acentuao ressalta a qualificao do sujeito para exercer seu papel de Ator, talvez em funo de sua maior salincia cognitiva por se tratar de primeira pessoa e em funo da orientao argumentativa delineada pelo falante. A Repetio, em 99, do processo relacional especifica progressivamente os atributos: uns negcio para um negcio de de colocar... cerveja. A modificao do artigo indefinido

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para o definido e o acrscimo do complemento de colocar cerveja, situam de que negcio se trata. Em 100, a Repetio no est diretamente relacionada Acentuao, mas o participante intensificado , em seguida, acentuado pela correlao hipernimo/hipnimo, ligando-se a uma das formas de recategorizao proposta por Koch (2009): especificao por meio da sequncia hipernimo/hipnimo. Desse modo, a intensificao d destaque ao participante, o qual retomado dentro da clusula pela especificao de que tipo de cobra se trata, uma anaconda, termo esse que se torna mais preciso com o acrscimo da informao que tem espada no rabo. No ltimo excerto da correlao Acentuao-Repetio, modifica-se a funo do termo repetido na clusula. Em amigo ladro, o termo aparece como epteto de amigo e, em ele era ladro tambm, como atributo do processo existencial. Isso faz com que a Repetio defina a identidade do participante. Enquanto epteto, ladro se configura como qualidade inerente ao participante, ao passo que, enquanto atributo, ladro uma qualificao relacionada ao participante, no intrnseca. A Acentuao da clusula identitria reforada pelo acrscimo de mesmo, o que reala essa atribuio. A Gradao por Acentuao se liga ainda a trs manifestaes de Fora: Quantidade, Extenso e Lexicalizao. Nos casos observados em nosso corpus, a manifestao de Acentuao em coocorrncia com a Quantidade se realiza por Nmero, conforme se observa em 102, 103 e 104.
(102) (103) (104) (105) uns trs meninos eles estavam em casa (6C3MR1) o fado dois fado (5C4FR1) aqueles ladro vi/(...) os trs ladro (8C5MR2) um monte de comida pra ela... bolo doce (5C7MR1)

Nos trs casos, a Gradao estabelecida entre a Quantidade e a referncia dos participantes. No primeiro, a quantificao feita por proximidade devido indefinio do artigo e, em seguida, acentuada pela uso do pronome que parece especificar melhor os participantes: o grau de empatia, nesse caso, se torna maior. No segundo, ao contrrio, a definitude do primeiro expressa tambm pelo artigo remodelada para sinalizar que h duas e no uma nica entidade. No terceiro, a preciso estabelecida entre a impreciso de aqueles, tendo em vista que o referente aparece pela primeira vez no texto, o qual , em seguida, quantificado. Nesse ltimo caso, o grau de empatia no funciona como um delimitador, tendo em vista que ambos possuem o mesmo nvel de salincia, mas a troca do pronome pelo

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quantificador torna o referente mais preciso. Por fim, o Nmero se manifesta pelo quantificador um monte de, embora no seja possvel definir sua Quantidade. Dentre todo esse Nmero de comida, a Acentuao d destaque ao bolo doce que se sobressai do conjunto mais geral. Quanto Extenso, as ocorrncias de Acentuao incidem sobre as noes espacial e temporal. No trecho 106, ambos os valores esto relacionados, pois ao se definir o valor temporal, define-se tambm o valor espacial.
(106) (107) a foi levou a gente pra c a ns veio de noite aqui (8C1FR1) eu fui pro meio da rua (11C8FR1)

O trecho que se segue liga-se expresso da extenso temporal e espacial, e parecenos de natureza mais complexa que as demais. A organizao do texto parece seguir a indicao do evento e sua contextualizao de modo que elas parecem ocorrer concomitantemente, mas sob diferentes pontos de vista. Nenhum parece ser mais genrico ou especfico que o outro, no entanto, parecem marcar o comprometimento de diferentes sujeitos com diferentes aspectos. De um lado, temos a participao daquele que transporta, de outro, temos daqueles que vieram, ambos desenvolvendo uma ao. O movimento do texto parte da perspectiva daquele que exerce a ao sobre o participante que relata e passa perspectiva desse ltimo. Com isso, modifica-se a extenso temporal e a extenso espacial sem contudo ocupar diferentes pontos da escala. Nenhum dos casos parece ser mais ou menos prototpico em relao ao outro, contudo eles se apresentam como a prototipia de um dado ponto de vista. No trecho 107, o Foco recai sobre uma especificidade de circunstante. No apenas a ideia de algum que foi rua, mas de um eu que foi ao meio da rua, informacionalmente pontual. Delimita, assim, um determinado espao. Por fim, temos ocorrncias que relacionam Lexicalizao e Acentuao, conforme se observa abaixo:
(108) eu quero contar mais uma coisa (8C1FR1)

Em 108, temos novamente o uso do termo coisa complementando o processo modalizado. Contar prepara o leitor/ouvinte para o bloco de informaes que sero ainda relatadas. O encadeamento ocorre no mais em relao a um pequeno grupo de termos lexicogramaticais, mas com todas as informaes que esto por serem relatadas. A Acentuao decorre da especificidade da informao ao longo do desenvolvimento do

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discurso. Logo, a vagueza do lexema coisa resolvida pelo bloco de informao que compreende o texto da criana. A Gradao por Foco se realiza ainda pela interseo de Atenuao e subcategorias de Fora, a saber: Repetio, entrecruzamento de duas categorias e Lexicalizao. Alm de serem tomadas separadamente, as subcategorias de Foco tambm ocorrem simultaneamente junto a uma subcategoria de Fora. Assim, propomos uma categoria Mista de Foco, que se manifesta com as subcategorias de Fora - Repetio e Quantidade. As realizaes de Atenuao se do nas seguintes ocorrncias:
Tabela 24 Ocorrncias de Atenuao e subcategorias de Fora Repetio que algum roubou o ouro do rei/(...) que algum pegou o ouro do rei (5C7MR2) Duas categorias a eu fico brincando n com a minha amiga de comidinha de coisinha (8C1FR1) macarronada n de comida (...) bolo de chocolate fazeu tudo (5C7MR1) perguntando a todo mundo mas ningum sabia (11C8FR1) Lexicalizao uma coisa muito assombrada (8C10FR1)

Na correlao com Repetio, a criana modifica o verbo empregado, de roubar para pegar, atenuando a carga semntica de Julgamento expressa pela escolha lexical. A relao estabelecida entre os participantes assim modificada, tendo em vista uma sano social menos negativa quanto a manifestada por roubar. A Repetio reaparece ainda nas ocorrncias por duas categorias de Fora em que, juntamente com Isolamento, graduam o complemento verbal de brincar. O elemento repetido, nesse caso, so os sufixos inha. Ao contrrio da Acentuao, a Atenuao aqui parte do elemento j especificado para o mais geral em decorrncia da vagueza, brincando de comidinha brincando de coisinha.

Nos demais casos de duas categorias, a Atenuao se d com a correlao entre Lexicalizao e Maximizao pelo uso dos pronomes indefinidos tudo e todo. No uso de tudo, a Atenuao sinaliza o englobamento daquilo que foi realizado pelos participantes em um nico termo, considerando que j foram apresentadas na cadeia do discurso anteriormente. Dessa forma, a criana retoma e encapsula os referentes em um nico termo. Vemos que o texto se desenvolve com a exemplificao das comidas que a me fez e progride para a generalizao. A noo de vagueza expressa por termos como tudo, nada, todos, ningum contribui, em grande parte dos casos, para a necessidade de elencar elementos a fim de circunscrever a polissemia dos termos. Considerando que os termos citados possuem pouco

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grau de previsibilidade, novas informaes so necessrias para efetivar a comunicao, conforme prev Givn (1990) a partir do princpio da quantidade. A criana estabelece uma correlao que segue do especfico para o geral. Fazendo isso, ela apresenta os elementos que parecem adquirir um valor positivo e que delimitam um dado conjunto semntico comida para retomar ideia de que a me fez de tudo. Ao utilizar todo, no entanto, nenhum elemento chega a ser apontado no texto. A relao entre todo mundo e ningum se mantm na impreciso, modificando-se os processos dos quais participam: o primeiro, ligado ao processo verbal; o segundo, ao processo mental. H ainda ocorrncia marcada pela ligao entre Atenuao e Lexicalizao na qualificao expressa na tabela 23. Nesse caso, o termo coisa no especificado, mas apenas recebe a caracterizao por meio de epteto intensificada pelo advrbio muito. Independente, portanto, da entidade expressa, interessa-nos nesse texto a qualidade de ser muito assombrada, o que influencia na construo dos argumentos subsequentes e cria a ambientao de suspense. Na categoria Mista, observamos a realizao de Repetio distribuda do seguinte modo:
Tabela 25 Ocorrncias de categoria mista de Foco e Repetio Repetio a ele veio visitar me visitar ele vai vir amanh amanh vai vir amanh vai ver o meu irmo vai ver o G. vai ver o P. vai ver o J.V. vai ver minha v vai ver minha tia vai ver o meu v vai vir o meu pai vai vir tudo minha famlia pra me visitar vai vir a amiga da R. (8C1FR1) ela comprou mochila pra mim comprou roupa nova comprou tudo pra mim comprou roupa comprou vestido (8C1FR1)

O primeiro caso de Repetio constitui uma Gradao de Foco por meio de Acentuao Atenuao Acentuao, considerando-se a relao entre o campo semntico

famlia e todos os participantes ordenados previamente. Em uma relao de termos hipnimos e hipernimos, parte-se da especificidade at chegar ao mais geral, o que nos faz crer que mesmo aqueles que no so identificados por qualquer hipnimo esto inseridos em minha famlia. Feita essa Gradao at o termo que encapsula os demais, a criana acrescenta ainda um outro elemento, voltando especificao: a amiga da R, que, por no compor um elemento do termo hipernimo, acrescido por Atenuao. Em seguida, temos um caso de Atenuao, cuja organizao vai do elenco de termos especficos para gerais mochila e roupa nova para tudo , e de termos gerais para especficos roupa para vestido. Ou seja, como as informaes j foram apresentadas, a

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criana condensa a informao em um termo geral e retoma um deles para especificar-lhe o sentido: no podemos dizer que a nica roupa comprada foi o vestido, mas talvez possamos considerar que, dentre as roupas compradas, vestido ganhou relevo. Notemos que no um dado termo que agrega o valor geral ou especfico. Na primeira relao, roupa aparece como um termo especfico em funo de tudo, mas ao dar continuidade e retomar o termo, roupa marca a generalidade. O uso, portanto, que delimita as funes a serem agregadas pelos elementos lingusticos.

4.1.3.1 Foco e Fora e recursos lexicogramaticais

Os recursos lexicogramaticais foram apresentados ao longo da correlao entre as subcategorias, no entanto, sintetizamos na tabela abaixo as ocorrncias de Foco e Fora por meio de seus respectivos recursos. Note-se que o maior uso por meio de 2 recursos simultaneamente seguido do uso de advrbios.
Tabela 26 Recursos lexicogramaticais utilizados em categoria mista Gradao Suf. Pref. Rep. Adv. Comp. Ref. Hip. Quant. Adj. Pron. Subst. 2 rec. 3 rec. 4+ rec. 1 3 7 2 1 2 15 3 2 Misto

Total 36

A utilizao de mais de um recurso para sinalizar a manifestao de Foco e Fora ao mesmo tempo provavelmente est relacionada aos mecanismos de expresso de ambos os sistemas, tendo em vista que nem todo recurso realiza, ao mesmo tempo, mais de uma categoria, como o caso dos pronomes indefinidos que esto em grande parte dos casos ligados Lexicalizao e Maximizao, ou utilizao do advrbio l como marcador de Isolamento e de Extenso espacial. Diante disso, a criana lana mo de mais de um recurso para realizar a Gradao. Ressaltamos que os termos vagos esto includos nas realizaes com mais de uma categoria, visto que as ocorrncias com a palavra coisa esto sempre atreladas a outros recursos ligados aos mecanismos de Fora. Consideramos tais casos enquanto relaes de hiperonmia e hiponmia.

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4.1.3.2 Foco e Fora e Sistema Atitudinal

Os sistemas atitudinais no parecem modificar muitas manifestaes de Foco e Fora. So poucas as ocorrncias em que se percebeu Gradao sobre o sistema atitudinal. Conforme se observa nas tabelas 26 e 27, ocorrem poucas variaes sobre os sistemas, considerando novamente que o sistema de Engajamento nos textos narrativos tende a expressar monoglossia em funo de sua factualidade.
Tabela 27 Gradao mista e Sistema atitudinal Tipo de Gradao Afeto 2 Misto

Julgamento 4

Apreciao 1

Total 7

Tabela 28 Ocorrncias do Sistema Atitudinal em correlao com a Gradao Afeto a ela num me buscou pra ir pro colgio tava com os menino porque ela no podia me buscar porque tava com o bebezinho cuidando dele (8C1FR1) a outra fadinha (5C4FR1) Julgamento eu pulei a cerca de arame n tia? eu sozinha pulei a cerca de arame julgamento (9C2FR2) aqueles ladro vi/(...) os trs ladro (8C5MR2) ele tinha dois amigo ladro ele era ladro tambm (10C9FR1) que algum roubou o ouro do rei/(...) que algum pegou o ouro do rei (5C7MR2) Apreciao uma coisa muito assombrada (8C10FR1)

Os trechos acima ilustram as ocorrncias do sistema de Atitude por meio de Gradao mista. O Afeto nos casos acima est relacionado principalmente ao uso do sufixo inho. Muitas vezes, os critrios para definio do Afeto por meio do uso de sufixos no nos parecem claros, tendo em vista que, em muitos casos, podem estar ligados apenas Extenso da dimenso, o que no nos parece expressar as subcategorias de (In)Felicidade, (In)Satisfao ou (In)Segurana (MARTIN e WHITE, 2005). Consideramos para nossa anlise a influncia do Grau de Empatia: a depender do referente, sendo este de alta relevncia e ligado s categorias afetivas, consideramos o uso do inho como marcao de afeto. Nos trechos apresentados na tabela, bebezinho est ligado ao complemento que a criana acrescenta em seguida cuidando dele, o que acrescenta uma carga semntica de Segurana clusula, conduzindo-nos classificao como Afeto. No entanto, fadinha no apresenta a mesma carga semntica, embora, talvez, pelo seu papel central na histria e por meio do grau de empatia, o termo adquira uma carga semntica avaliativa. A classificao de Afeto, porm, no parece se enquadrar para a classificao desses casos.

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O sistema de Julgamento se manifesta nessa categoria em quatro ocorrncias. Na primeira, o adjetivo sozinha acrescido no momento da Repetio marca, por Estima Social, o Julgamento de Capacidade em relao ao participante. A criana, portanto, julga positivamente a capacidade do sujeito de desenvolver a ao. Tal valor positivo possivelmente est ligado ao alto grau de empatia expresso na clusula, tendo em vista que reflete o prprio falante em seu discurso. Nos dois excertos seguintes, o Julgamento ocorre por Sano Social em funo da escolha lexical: ladro, o qual, no segundo excerto, essa sano negativa e, no terceiro, positiva, em funo de sua ligao com os participantes. No segundo, eles so identificados unicamente por ladro qualificados negativamente por ri, mas, no terceiro, o participante cujo atributo ladro desempenha papel central na histria e que, pelo desempenho de suas aes, valorado com a carga semntica positiva de Afeto, o que por contiguidade se estabelece pela noo expressa por seu atributo. O ltimo excerto, que foi discutido na descrio das categorias gradativas, se d pela diminuio do Julgamento, considerando a troca do processo material, roubar por pegar. A Apreciao atribuda ao item lingustico coisa e manifesta uma Reao em relao entidade no identificada. Independente do referente, a Apreciao negativamente atribuda, seja ao menino, ao monstro ou a outra entidade qualquer no especificada no texto da criana. A dvida acerca do participante mantida, mas a Reao marcada explicitamente no texto. A Gradao por categorias mistas e o Sistema de Engajamento no realam uma variao em particular no texto da criana alm da que j esboamos acerca da expresso factual dos eventos, registrando baixa apresentao de outros pontos de vista no texto. Assim, a Heteroglossia restrita aos dilogos e aos processos verbais, como podemos observar nas tabelas que se seguem.
Tabela 29 Gradao mista e Sistema de Engajamento Tipo de Gradao Monoglossia 33 Misto Heteroglossia 3 Total 36

Tabela 30: Ocorrncias do Sistema de Engajamento graduadas por categoria mista Heteroglossia eu no sei mas s que ela foi levando uma bolsa de roupa...brincando pra mim...A eu disse assim: a minha me levou uma bolsa de roupa mesmo?, a ela disse assim: levou.. Quando a minha me chegou no tinha levado uma bolsa de roupa s tinha levado::: coisa pra ela (9C2FR1) Perguntando a todo mundo mas ningum sabia (11C8FR1)

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Na tabela 30, ilustramos a Heteroglossia por dilogo e por processo verbal. Optamos por no colocar as trs ocorrncias, pois a terceira tambm se d pelo aparecimento de dilogo. Ao tomar a voz, o interlocutor sinalizado no discurso assim como, quando estabelecido o processo verbal, h a implicao de um locutor que o realiza e de um interlocutor, todo mundo, que interage consigo, por mais que a Maximizao tenda a apagar um interlocutor especfico. 4.1.3.3 Foco e Fora e Estatuto Informacional

A recorrncia de informaes novas na correlao de mltiplas categorias dos sistemas de Foco e Fora est relacionada diretamente Recategorizao, tendo em vista que o tipo de Recategorizao mais utilizado o uso de referentes para acrscimo de informaes novas. Em muitos casos, a sequncia hipernimo/hipnimo contribui para o acrscimo de novas informaes no discurso, pois vm da necessidade de especificao de elementos vagos em funo da acentuao. Os casos de Atenuao, ao contrrio, viabilizam a ocorrncia de informaes dadas, pois funcionam como a retomada ou o encapsulamento de informaes j apresentadas anteriormente no texto. O nico caso de informao infervel est relacionado aos diticos aqui e c a foi levou a gente pra c a ns veio de noite aqui (8C1FR1), que dependem do contexto no qual foram enunciados, pois sinalizam a Extenso espacial de realizao da ao, o que possvel de ser inferido pelo conhecimento partilhado entre locutor e interlocutor.
Tabela 31 Estatuto Informacional e categoria gradativa mista Tipo de Gradao Inf. Nova Inf. Dada 15 8 Misto

Inf. Infervel 1

Total 24

Em 12 ocorrncias de categoria gradativa mista, no consideramos a correlao com o Estatuto Informacional, considerando que tais realizaes funcionam como circunstantes ou aparecem como sintagmas preposicionados, optamos por no consider-los para anlise.

4.1.3.4 Foco e Fora e Grau de Empatia

O grau de empatia dos sintagmas nominais que se realizam pelas categorias mistas se subdividem proporcionalmente. Interessa-nos, principalmente, que a maior parte dos

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referentes possui algum grau de salincia, ainda que baixo, 66,66% das ocorrncias, pois o grau de empatia se aplica a 24 das 36 ocorrncias como se v na tabela 32.
Tabela 32 Grau de Empatia e categoria gradativa mista Tipo de Gradao Mais saliente 12 Misto

Menos saliente 12

Total 24

A observao do grau de empatia demonstra que muitas vezes o Afeto ou a Acentuao so definidos em funo de um sintagma nominal mais saliente, ou seja, por possuir um grau maior de empatia, ganha realce dentro do texto infantil. Alguns casos ilustram de forma mais precisa tal correlao:
Tabela 33 Ilustrao de ocorrncias segundo o grau de empatia Mais saliente Menos saliente a ela no arruma nada no arruma nada s eu que casa grande casa grande cheia de coisa arrumo barro a casa e eu fao comida ela s faz comida pra (8C1FR1) ns jantar quando pra ela vir (8C1FR1)

No trecho da esquerda, a Gradao que ocorre gira em torno da funo desempenhada pelos participantes que possuem alto grau de salincia cognitiva. A especificao de seus processos definida em torno da empatia que possuem por si mesmos e pelos outros. No trecho da direita, por ser um objeto concreto, adquire baixa salincia cognitiva e tem, portanto, uma baixa hierarquia de empatia.

4.1.3.5 Foco e Fora e Recategorizao

Os tipos de Recategorizao que se manifestam com as categorias de Foco e Fora so de sete tipos nesse caso especfico: ativao/reativao na memria (tipo 1), encapsulamento (sumarizao) e rotulao (tipo 2), organizao macroestrutural (tipo 3), especificao por meio da sequncia hipernimo/hipnimo (tipo 4), introduo de informaes novas (tipo 5), orientao argumentativa (tipo 6) e categorizao metaenunciativa de um ato de enunciao (tipo 7). Distribuem-se da seguinte forma:
Tabela 34 Recategorizao e categoria gradativa mista Tipo de Gradao Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4 3 1 1 6 Misto

Tipo 5 10

Tipo 6 2

Tipo 7 1

Total 36

90 Tabela 35 Ocorrncias de Recategorizao x categorias gradativas mistas Ativao/reativao na memria a outra fadinha pediu pra ir embora (5C4FR1) Encapsulamento (sumarizao) e rotulao uns trs meninos eles estavam em casa (6C3MR1) Organizao macroestrutural a foi levou a gente pra c a ns veio de noite aqui (8C1FR1) Especificao por meio da sequncia hipernimo/hipnimo macarronada n de comida (...) bolo de chocolate fazeu tudo (5C7MR1) Introduo de informaes novas eu pulei a cerca de arame n tia? Eu sozinha puleia a cerca de arame (9C2FR1) Orientao argumentativa eu no sei mas s que ela foi levando uma bolsa de roupa...brincando pra mim...A eu disse assim: a minha me levou uma bolsa de roupa mesmo?, a ela disse assim: levou.. Quando a minha me chegou no tinha levado uma bolsa de roupa s tinha levado::: coisa pra ela (9C2FR1) Categorizao metaenunciativa de um ato de enunciao eu quero contar mais uma coisa (8C1FR1)

A funo de ativar e reativar um dado referente na memria do interlocutor retoma elementos j apresentados ao longo do texto, o que estabelece uma ligao entre informaes dadas e recategorizao, exceo de quando um dado referente apresentado pela primeira vez no texto. Em nossos textos, as informaes novas foram enquadradas dentro da categoria de introduo de informaes novas ao invs de ativao na memria. No trecho em questo, o participante fadinha sempre reativado, dando progresso ao texto e funcionando como tpico textual. O encapsulamento retoma um dado referente e o engloba em uma dada forma lingustica que condensa toda a informao em um nico referente. Assim, a pronominalizao no trecho exposto na tabela 35 remete a todo o sintagma nominal os trs meninos, colaborando para a progresso temtica. A organizao macroestrutural est relacionada retroao e progresso textual (KOCH, 2009). Dessa forma, em funo dos diticos espaciais e das referncias temporais, o texto se organiza em torno dos participantes presentes no trecho, modificando o tema em funo deles: levou ns veio. A especificao por meio de sequncia hipernimo/hipnimo se vincula diretamente especificao ou generalizao de um dado referente, o que estabelece uma relao direta com a manifestao de Gradao por Foco. Conforme j explicitado na anlise das categorias, o uso de pronomes indefinidos ou de termos vagos contribui para a relao de especificao dessas expresses. No caso em questo, por se tratar de Atenuao, a relao se d do hipnimo para o hipernimo e no o inverso.

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Nas introdues de informaes novas, muitas dessas tornam o referente mais preciso e/ou mais especfico, acentuando-o. So expressos em muitos casos por eptetos, como ocorre no acrscimo de sozinha, ou por atributos a depender do tipo de processo empregado. A orientao argumentativa no exemplo citado est diretamente relacionada ao Engajamento por Heteroglossia, ou seja, o dilogo estabelece o argumento do participante eu em funo da fala do interlocutor. na relao dialgica que se estabelece a valorao da bolsa de roupa em comparao a coisa. Por fim a categorizao metaenunciativa de um ato de enunciao recai sobre o prprio discurso, conduzindo-o e organizando-o. No trecho apresentado, essa categorizao delineada no apenas por coisa, mas pela correlao com o processo verbal: o participante no define de imediato aquilo que vai dizer, mas, em primeiro lugar, anuncia o seu dizer, marcando explicitamente seu Engajamento com o discurso que produz. Diante dessas categorias e de seu entrecruzamento, podemos perceber que muitos fatores colaboram na definio do uso que a criana faz da Gradao, o que se reflete na variedade de recursos de que ela necessita para expressar um valor maior ou menor, bem como generalizar ou especificar determinados elementos de seu discurso que se relacionam diretamente com os seus modos de perceber e avaliar aquilo e aqueles que a circundam.

4.2

Sntese dos Sistemas de Gradao

Como foi possvel observar, o recurso mais utilizado pelas crianas para marcar a Gradao se d pelo uso das categorias do sistema de Fora. Nesse sentido, por meio dos sistemas de Intensificao e Quantificao que os demais sistemas lingusticos so regulados, modificando itens lexicogramaticais no discurso. Por meio dos recursos apresentados, participantes, processos, eptetos, atributos e circunstantes so graduados conforme o seu papel dentro do texto, ganhando maior ou menor realce. O sistema de Fora nos permite considerar assim os seguintes pontos: 1) Os recursos lexicogramaticais atuam sobre a modificao, em geral, de outros elementos lexicogramaticais; 2) Dentre as subcategorias de Fora, as crianas se valem principalmente de Isolamento e Repetio para marcar a Intensificao; 3) Os processos de Quantificao por Extenso de natureza temporal ou espacial so marcados pelo uso de circunstantes e contribuem para a ambientao da histria,

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seja em sua manuteno ou em sua modificao, a depender dos papeis desempenhados por outros elementos; 4) A utilizao de sufixos para expressar Gradao em portugus, em especial o inho/-zinho gradua no s a dimenso de uma dada entidade como parece sinalizar Afeto em grande parte dos casos, influenciada talvez pelo grau de empatia expresso pelo referente; 5) A Gradao por Metfora no se apresentou como uma forma produtiva do uso de intensificao por parte das crianas. 6) As categorias de Fora em muitos casos ocorrem concomitantemente intensificando ou quantificando a carga semntica gradativa. Por sua vez, o sistema de Foco apresenta as seguintes particularidades: 1) A Gradao por Foco auxilia na organizao textual por meio de retomadas, progresses, topicalizaes e reordenaes; 2) O Foco incide sobre processos correferenciais que modificam ou mantm as relaes entre as entidades do texto; 3) As categorias desse sistema no so definidas apenas em termos de prototipia. Optamos por considerar traos referentes preciso, proximidade e especificidade a fim de definir quando um determinado elemento era acentuado ou atenuado, definindo cada um dos subsistemas conforme a tabela abaixo:
Tabela 36 Traos para identificao de Gradao por Acentuao e por Atenuao Acentuao Atenuao + preciso - preciso + proximidade - proximidade + prototipicidade - prototipicidade + especificidade - especificidade + definitude - definitude

4) Os elementos graduados por meio de Foco dependem de seu estatuto informacional, do grau de empatia e da recategorizao para manifestar os traos atribudos na tabela 36. Consideramos que os dados percebidos nesta pesquisa abrem uma porta para que sejam desenvolvidas pesquisas que considerem tais variveis mais a fundo.

Nossa pesquisa mostrou ainda que, em seus relatos, as crianas cruzam os dois sistemas de Gradao, Foco e Fora, de modo que a interseo faz com que todo o processo

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de produo textual responda a mecanismos gradativos que incidem na organizao macroestrutural do texto a partir da incidncia de elementos microestruturais que regulam a Gradao dentro de uma clusula. Nesse sentido, os componentes da clusula so selecionados e intensificados ou quantificados conforme a sua importncia no discurso.

CAPTULO V CONSIDERAES FINAIS Descrever e interpretar o uso da Gradao em narrativas infantis nos conduz a uma srie de descobertas que abrem caminho na compreenso do modo como as crianas veem e recriam o universo do qual fazem parte. Ao escrever ou contar uma histria, elas sinalizam aquilo a que se apegam, realam o que lhes parece importante, do destaque a determinados personagens, realam diferentes cenrios conforme a narrativa, atribuem seus gostos e desgostos a determinados participantes, aes, circunstncias e/ou atributos. Por mais objetivo ou factual que um texto possa se apresentar, ele carrega consigo as marcas de seu produtor, visto que cada escolha lexical representa o pinar de uma palavra dentre vrias para compor a mensagem que se quer passar em uma comunicao e, nesse processo interativo, a criana deixa entrever seu conhecimento de mundo, sua preocupao com o interlocutor, seu conhecimento lingustico, o qual reatualizado a cada produo textual e que reorganiza um inventrio de formas que servem primordialmente ao uso que desejam empenhar na tentativa de recriar o mundo que as circunda. Cada escolha feita , portanto, significativa. Cada palavra incorporada na cadeia do discurso desempenha o papel de dizer a si mesma, de dizer seu locutor e de abrir o mundo da experincia do qual participamos. A Gradao, nessa cadeia, regula os graus de comprometimento do falante/escritor consigo, com o interlocutor e com o seu texto, pois as informaes so dispostas, organizadas e apresentadas segundo o papel que adquirem na cadeia sintagmtica do discurso. por meio da Gradao que determinada informao ganha maior ou menor destaque e realada ou no no processo comunicativo. Intencionamos, por meio deste trabalho, abrir novos caminhos no desenvolvimento da Teoria da Avaliatividade, em especial no que concerne ao sistema de Gradao, mas principalmente, pensar as categorias avaliativas no desenvolvimento do texto infantil. Na certeza de que as pesquisas ainda so bastante incipientes, acreditamos ter contribudo do ponto de vista descritivo e explicativo para a proposta terica em questo assim como para os estudos voltados especificamente para a Aquisio da Linguagem. Compreender como nossas relaes pessoais refletem o nosso modo de utilizar a linguagem como instrumento de interao social nos possibilita perceber a criana como sujeito que pensa e produz seu texto segundo um ponto de vista bastante particular e que no dispensa aspectos caractersticos de suas emoes, de seu senso tico e esttico, de sua ligao com aqueles que partilha trocas lingusticas ou no. nesse processo interativo que a

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linguagem passa ento a ser compreendida e, principalmente, que um determinado nvel de desenvolvimento lingustico no sinaliza necessariamente um padro a ser seguido por todas as crianas. Ao contrrio, conforme a multiplicidade de experincias que a criana vivencia a todos os momentos e de maneira to plural, o processo de aquisio e de desenvolvimento lingustico se complexifica. Como generalizar aspectos to subjetivos concernentes ao desenvolvimento do prprio indivduo? Nesse sentido, situamos nossa pesquisa dentre aquelas que veem no componente interpessoal da linguagem, nas relaes entre os interlocutores, uma possibilidade de explicao para os usos que a criana faz da linguagem de uma maneira to rica e singela, cujas funes tendem a variar em diversas escalas, reflexo da aproximao ou do distanciamento que o sujeito tem com seu texto ou de elementos que se fazem mais ou menos importantes para a construo do discurso.

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APNDICE A TRANSCRIO DAS NARRATIVAS

8C1FR1 S- fala teu nome V- Meu nome v. C- tem quantos anos? V-s... S-oito V-oito S-conta a uma histria V- eu moro l do ceal eu fico brincando com as minhas/brinca de panelinha de boneco com os brinquedo dele a minha me vai pro trabalho manda eu fazer barrer a casa arrumar a cama e a minha irm tambm a ela elano no arruma no arruma nada s eu que arrumo barro a casa e eu fao comida ela s faz comida pra ns jantar quando pra ela vir porque a R. Lava roupa lava eu lavo roupa C- o qu que tu gosta de fazer? V- eu gosto de brincar gosto de viajar com o meu pai meu pai disse ia comprar uma bicicleta pra mim S- tu j viajou pra onde com ele? V- viajei j vi viajei pra todo canto pro trabalho da minha me pro trabalho do viajei com o meu pai viajei com ouma amiga da minha me uma amiga uma amiga da minha me que (...) do J.W. que ela o namorado dele dela a eu viajei pra l a eu tava saudade dela mas l ela num casa grande casa grande cheia de coisa eu dormia na rede a o malido dela compava trouxe brinquedo pra mim maquiagem C- qu que tu fazia l? V- eu fazia brincando jantando brinc brincando balanador S-essa a tua histria das viagens? V- a a mulher que eu viajei pro trabalho da minha me ela comprou mochila pra mim comprou roupa nova comprou tudo pra mim comprou ropa comprou vestido que eu deixei l na minha casa a eu ganhei lpis de cor da minha escola que eu deixei l minha casa meu irmo e o amigo do meu irmo subiu no l das tela a quebraram as tela a as tela as tela a foi a ficou chovendo muito muito muito a foi a R. Deixou eu sozinha no colgio sozinha a ela num me buscou pra ir pro colgio tava com os menino porque ela no podia me buscar porque tava com o bebezinho cuidando dele porque a minha me tava trabalhando a foi a a a tia C. Ligou pra coisa pra kombi a foi veio me buscar a o homem disse num vou deixar essa menina aqui no sozinha (...) a foi levou a gente pra c a ns veio de noite aqui S- pronto? C- quer contar mais alguma coisa? V- eu quero contar mais uma coisa minha irm quando eu fico minha me deixa eu ir brincar a ela num deixa pra mim fazer a coisa pra ela a ela pra ela pra fazer a coisa pra ela a vai manda eu fazer mas eu num fao eu corro pra mim brincar a meu irmo ela pega pega o cip 9...) de mim a vai meu irmo bate nela a t tava brincando eu e meu irmo de bila de bila a eu tava correndo pra brincar com o meu amigo a foi ela me bateu num deixava eu brincar a ela num deixava eu brincar a eu queria brincar ela ela ela tacou o cip na minha costa na minha costa na minha costa a minha me disse no era pra mim sair mas eu queria brincar porque perto de casa a R. no deixava a a R. fica me batendo pra fazer s as coisa pra lavar o pato (prato) pra lavar a roupa pra ajeitar a ?rapa? a eu queria brincar a a eu dia o dia do ano novo o dia da Pscoa quando eu ia embora daqui a o meu pai disse que eu ia embora daqui meu pai disse que eu ia embora daqui a ele veio visitar me visitar ele vai vir amanh amanh vai vir amanh vai ver o meu irmo vai ver o G. Vai ver o P. Vai ver o J.V. vai ver minha v vai ver minha tia vai ver o meu v vai vir o meu pai vai vir tudo minha famlia pra me visitar vai vir a amiga da R. que vai eu acho que vai trazer coisa pra ela a a eu queria brincar a quando ela saa saiu pra outro canto que eu no achava eu chamada R. R. R. a ela no tava em caeu rodei pra todo canto a ela no tava l a foi a eu a eu tava coisando sozinha sem roupa s de calcinha a foi eu voltei de l eu algum botou um vidro do mei- a eu cortei meu p (doeu que s) a o pastor perto da minha casa o pastor perto da minha casa me ajudou botou gua gelada coisou meu p porque o (...) da R. ela desceu sozinha cuidando do nenm a o nenm ficava chorando direto S- pronto? V-... S- pronto? V- a eu tava brincando tava brincando bem ali perto de casa de panelinha a eu ti/eu tive medo porque minha me me batia a el/ no me bate a eu fico brincando n[ com a minha amiga de comidinha de coisinha a (...) R. bora pra dentro filha bo pra dentro almoar e ir dormir amanh quando voc se acordar pra ir pro colgio a ns fomo pro colgio (merenda...)

99 9C2FR1 S - qual teu nome? A-A. C - quantos anos tu tem? A - nove C pode contar/qual a historinha que tu quer contar pra gente? A - da minha me S - comea A - a minha me... eu gosto dela... a::... quando foi na hora deu vim pra c... ela disse assim Algum - conta do dia que ela foi caar lenha A - qu? Qu? A ela disse assim: A., tu vai pra.... Quando eu ia l pras minhas amigas ela dizia assim: A., tu vai pro colgio?, a eu dizia: v a ela dizia: ento era pra vim pra casa.. A eu dizia: me, mas quando eu v/chego do colgio a senhora no t em casa.. A ela dizia: mas hoje eu vou t.. A eu fui pro colgio a quando eu cheguei eu disse assim: cad minha me?, a a mulher disse assim: ela no t aqui.. A eu comecei a chorar... a eu perguntei pra onde era que ela tinha ido a ela disse: ...eu no sei mas s que ela foi levando uma bolsa de roupa... brincando pra mim.. A eu disse assim: a minha me levou uma bolsa de roupa mesmo?, a ela disse assim: levou.. Quando a minha me chegou no tinha levado uma bolsa de roupa... s tinha.. s tinha levado:: coisa pra ela... a todo dia ela vai... pra l... pegar ele... marido dela 9C2FR2 A - quando a minha me foi caar lenha mais eu a eu disse assim: me aqui tem muito estrupador a ela disse assim: A., deixa de mentira deixa de me fazer medo porque seno eu te deixo aqui sozinha.. e corro... A eu disse assim: tem mesmo.. a ela tava com vontade de fazer xixi a ela foi quando ela tirou a roupa... a ela escutou... uma zoada de coisa abrindo o mato n tia? Quando ela tava fazendo xixi que ela viu aquele homem... ela corrEU... e me deixou sozinha a eu disse assim:... eu vou correr tambm porque seno esses cara vem me pegar... a ela deixou ela pegou a foice e deixou s o/as lenha l n tia? ela subiu a roupa bem ligeiro e se esqueceu at da chinela dela... a ela disse assim: A., pega a foice e leva a chinela a tu traz a/a minha chinela... e... as lenha um bom pedao eu demorei demorei demorei.. caando lenha... a eu fui peguei as lenha tudinho que ela tinha pegado n tia? ainda acabar eu fui pra casa a quando eu cheguei em casa ela disse: A., e os estuprador ainda tava l? eu digo... a ela disse assim: nunca mais eu vou... TIa a ela procurou uma vareda n que.. a gente ia a eu disse assim: me, essa daqui num tem estuprador no? ela disse tem no... s tinha ladro na rua... a eu disse assim bora por aqui nessa rua Algum - l num tinha ladro no, l s tinha estuprador A aham... a eu disse assim me, rumbora por aqui por essa rua que num tem a ns entramos pela rua e disse assim... minha me perguntou onde era que tinha mato... mata pra caar lenha.. a minha me.. tia vinha um homem n a minha me disse assim: meu senhor, o senhor num sabe onde ::: me dizer onde que tem... uma estrada no pra caar lenha?.. a eu disse assim: me, o que que a senhora t perguntando? a ela disse: se aqui num tem mato pra caar lenha a ela disse: l est.. a ela: rumbora.. a... eu pulei a cerca de arame n tia? eu sozinha pulei a cerca de arame ela tava com o short to acochado que ela foi assim no de baixo Algum : o short rasgou A: aham a ela rasgou o short todinho a eu disse: me e agora como que tu vai caar lenha?... ainda bem que ela ia levar.. um vestido... inda bem que ela ia levando um vestido n tia? pra qualquer coisinha ela botar assim na lenha pra no doer as costa dela a eu disse assim: me tu vai tu vai l pra dentro eu vou que eu no vou no a ela disse: A., eu t com medo, bora mais eu a eu disse: eu?! V a senhora... a... Algum: bora, A., termina A: a eu disse assim: eu num vou no, s a senhora, a ela pegou e foi... a...a ela levou uma taupada que caiu... a eu fu/a eu t/a eu at fui ver n... quando eu cheguei em casa... a minha irm mais pequena eu fui procurar ela ela no tava mais em casa n tia a quando eu cheguei eu disse assim me, cad a A1.? Tava s o A2. e a A3. Ahn? Algum: sozinho em casa? A.: uhum... tava s os dois meninos.. em casa... a

100 6C3MR1 G- man (cegueta) era uma vez meu nome G. eu tenho 6 anos Algum - de novo? G - era/era uma vez... uns trs meninos eles estava em casa a me/a me foi l no hospital.. a uma vez... eles desceram da escada... a a (man cegueta) apareceu... a... os menino foi l::: na janela a... a::... ele viu a mulher l/a mulher l embaixo... mulher (cegueta)... a/a comeou... a quando eles foram descer a eles viram uma pessoa, eles viram uma pessoa falando.. a se esconderam l na cadeira.. detrs da cadeira a:::... a ma/eles foram se esconder l em cima foram l na cozinha a se esconderam l embaixo da mesa.. a man cegueta viu a viu.. a/el/a/el/a menina a falou: man cegueta, man cegueta, aparece a apareceu JP: trs vezes apareceu (...) G - trs vezes a ela apareceu matou as crianas a pronto 6C3MR2 Algum e::... S j {Algum - j G o meu nome sete anos S o teu nome sete anos? (risos) G no S qual teu nome? Algum - o meu nome esse (aqui), G - G.... o meu nome G. S qual tua idade, G.? G :::... S sete? Sete anos? G S vai, arrocha G vou contar {Algum: aRROcha, menino G - a histria da::... da Algum da (...) G: ah::::... da Chapeuzinha... ChapeuZI::nha:: Algum assim, tio, G era uma vez... ela tava l na casa a me dela tava/tava fazendo os doce pra v dela... a quando ela terminou de/de/de coisar... ela deu a cesta a ela tava andando... a ela tava quando chegou bem nas plantas ela tirou as plantas e o lobo tava bem pertinho dela... a::... voc pode me ajudar?... a ela/ela/ela/ele ajudou ela... ela foi l em casa... ela tirou as plantinhas de perto do lobo foi l na casa da v dela... a o lobo... o lobo pegou foi bem rapido bem rapido mesmo Algum pegou a vov G chegou/chegou/chegou l na casa botou ela dentro do armrio amarrou as mos dela ... coisou a boca dela... com um pano... a: botou ela l dentro do armrio a quando el a chegou na casa da v dela: voV::... pode abrir a porta?... en::tre minha neti::nha... abre a porta est aberta... a ela abriu, a Chapeuzinha... a... quando ela foi entrar... a ela disse: que zolhos to grande... pra te olhar... que orelhas to grande pra te ouvi:::r... que zunha to grande... ::... a... pa/pra te alisar... a... que boca to grande pra te comer.. a ela saiu correndo pra todo lugar.. l pro::... ela abriu a porta quando ela foi ela foi abrir o.. o coisa... a fazenda a porta da fazenda a ela olhou tava aberta.. ela pulou.. a foi correndo... a o::: lobo mau foi l tava l:::... tava l na casa.. a quando:: ela foi chamar o caador o caador foi correndo correndo correndo a ele abriu a porta... a pUfo.. a quando ele quem que est... quem que est matando a Chapu/a vov? a ele cortou a barriga dele, costurou.. a ficaram feliz pra sempre 6C3MR3 C - como a do corredor, G.? S - vai G. tua vez agora pega l... comea G - era uma vez.. a mulher do corredor... tinha um bo/tinha um bocado de criana na sala e dois hom/uma mulher e um homem JP o vigia tava no lado do porto G - a ele tava/tava todas todas coisas se mexendo.. a noite cad a mulher? Cad a mulher? quando ela/tinha uma pessoa l/l dentro de casa a/a passou a mulher do corredor... a:::... elas foram chamar as crianas as criana vendo danando da escada.. a ela disse: vou pegar as crianas a terminou

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5C4FR1 C: meu nome C... a histria fadinha... era uma vez (risos)... era uma vez as duas fadinha... a outra voando a outra tava fazendo a casinha... eu/a outra fadinha pediu pra ir embora mas a outra e/viajou... a outra viajou mas arranjou (risos)... o fado dois fado... e queria embora... mas ele no foi embora ele ficou com ela feliz para sempre

8C5MR1
S qual o teu nome? A A. S quantos anos tu tem, A.? A oito S arrocha na histria, vai A era uma vez um rapaz chamado Joo Corajoso... A um dia ele foi viajar.. a ele tava viajando e tava escurecendo a no tinha canto pra ele dormir.. a ele passou du/duma casona bem grandona... a ele viu um (alti) que tinha um::: homem numa casa bem pequenininha... a tava de noite ele foi.. querer dormir l a o homem disse que tinha pouco espao l.. num dava pra ningum mais dormir.. a o homem perguntou se ele tinha visto uma casa bem grandona embaixo... l embaixo do (alti) a ele disse que viu.. a o homem deu a chave a ele.. pra ele ir dormir l.. a.. a (...) a foi l te/ele te/ele abriu a mochila dele.. botou l umas coisas.. ele pegou um pedao de carne de porco.. a foi assar pra comer.. a o:: o co l ele.. o co pegou... o (cunho) ri.. a (enfiou) no espeto... a depois ele foi... botar perto da carne do homem.. a o homem: m, tira essa carne ria de perto. .. tira esse (culo) vi pde de perto da minha carne m, bom que o meu culo toma conta da sua carne e a sua carne toma conta do meu culo (a ele) t bom a foi deixou l... a o co saiu... a comeu foi se deitar a o co disse assim: eu caio... t nem a, eu ca dentro da minha rede ( o que basta) eu caio... t nem a eu ca dentro da minha rede ( o que basta) eu caio... m, se tu disser essa porra a ma/ eu caio mais uma vez eu/tu cai mesmo eu vou meter a peia em tu a eu caio perr/ /ele tinha um cordozo de So Francisco a ele pegou amarrou o co todinho... pegou um cacete l na mata e meteu a chibatada no co.. a o co se::... o rapaz soltasse o co, o co dava um caixo de dinheiro a ele a deu a... quando amanheceu... ele foi dar a chave o homem, o homem: voc no viu alguma coisa l pr/ah/alguma c viu alguma coisa por l na minha fazenda?... a ele tinha visto, n, inventou: no, vi no... a depois ele foi pro cemitrio tinha uma (...) com uma panela de grude (...) cabea ria pra trs.. a ele pegou u::ma uma panela de grude... tinha soldado l/ele foi pegou uma panela de grude.. foi na cabea do monstro ri... botou a cabea pra trs e a bunda ria e botou... botou a bunda dele na cara... a o/o/o monstro ficou com raiva e correu atrs dele... ele pulou o muro do cemitrio e acabou 8C5MR2 S (...) teu nome? A A. S - qual a tua idade, A.? A sete... , oito anos JP sEte S vai conta a a histria do JoO BESta A era uma vez um rapaz que que chamava Joo Besta a a me dele tinha um porco pra ou era uma porca.. pra cozinhar em fevereiro matar o porco.. a, n, um dia a me dela foi lavar os prato JP num microfone no, m A eu sei, doido...a ele foi Algum (...) A (...) a a me dele foi lavar os pratos a ele pegou o:: a porca ou era um porco a foi pl(...) voc conhece o seu Fevereiro? n, nem conhe/ voc conhece o seu Fevereiro? n voc conhece o seu Fevereiro? , o meu Porque a minha me tem l um porco l em casa pra dar ao senhor a ele.. pegou a cordazona amarrou o porco e fOi sembora quando a me dele veio... Joo, cad o porco? Me, disse que pra.. dar pro senhor Fevereiro no, bicho burro, pra tu pra ns ter matado em Fevereiro, vai caar o porco a Me, achei o porco Cad, cad, cad?... Bicho burro, isso aqui a bosta do porco, vai lavar a mo, vai foi tomar um banho no aude... a l ele lav/vem aqueles ladro vi a ele deixou s a cabea do lado de fora.. a os trs ladro ficaram tirando a roupa a tiraram.. botou em cima dum pau que tinha perto do aude a o menino disse assim J:: CHEga o ladro pegar uma carreira... saiu do aude com uma (...) maior do mundo e::.. fugiram

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7C6MR1
S teu nome de novo e tua idade JP (...) meu nome JP S qual a tua idade, JP? JP sei/sete anos S sete anos arrocha a outra JP e/era uma vez... o nome do cara era... era... era Chamas.. el/ele no/no sabia... ele no sabia se ele virava super/super heri... de fogo.. a... a... alca/a a/a de/ao/ao/ao a o homem foi l jeito dele aqui ei, voC quer ver o meu poder? Ento se afaste... ei, Chamas a a dep/a depois a quando ele virou a quando ele virou G (risos) eu t me lembrando desse/dessa histria JP e a quando ele virou o Chamas ele foi ver nos braos dele ele/ele pensava que ele no soltou o poder a quando d f a quando d f o jeito dele aqui a/a a ele gritou ao super heri ele pegou ele/ele pensava que era uma lata de gua a jogou nele G era gasolina Jp era gasolina a/a jogou nele o cara ficou l embaixo G o cara ficou doido a ele tava em cima JP ele caiu l embaixo G ahhhhhhhh... virou um mortal JP ele caiu l embaixo G a o super heri foi querer voar... a JP a o superheri foi querer voar.. ele o jeito de vi/o jeito do vi aqui voc vai poder avoar a/a ele aqui.. no ar vrrrrr drsh morreu G a tinha a cabea de um cara de uma esttua JP- acabou G a bombaram o outro JP acabou agora a tua (...) 7C6MR2 JP: Era/e/era uma vez um menino foi.. ele foi l no banheiro.. o banheiro tava no escuro ele foi.. ele foi arrancar o dente de ouro que o dente de ouro tava mole dele.. a e/ele pegou.. guardou debaixo do tapete ele sabia que num dava pra guardar debaixo do tapete ele guardou no guarda-roupa.. a fada do dente a o dente foi pressionar apareceu a fada do dente.. a quando apareceu a fada do dente apareceu l dentro do armrio a fada do dente fugiu do armrio.. e ela foi l/e ela foi querer matar o menino por/quando ela ba/quando ela foi/ia fazer assim no menino pra/pra agarrar ele pra matar ele ele/ele olhou logo acendeu a luz ela desapareceu... a/a ele apagou a luz a/a ele apagou a luz a/a quando d f el/ela foi/a fada do dente foi l pra fora pegar o irmo dele... tava de noite.. a quando ela foi l pra fora... n foi l pra fora.. a/a no deu tempo de ela/de ela entrar a/a ela foi l no pai dela pegar a lanterna pra pra colocar na fada do dente a ela colocou no pegou porque era uma pequena.. a pegou/a pegou uma bem grandona.. a pegou uma bem grandona e matou o pai dela e a pegou uma lanterna deste tamanho bem grandona a ela colocou na cara dela a ela morreu G: l na casa dos meninos JP: ento... foi l na casa dos menino... {G: no a a me/a me/a me chegou {JP: a ela morreu l na casa dos meninos {G: a: quem que est a? a a fada do dente apareceu e matou a me dele... e terminou... pronto...levanta 7C6MR3 JP - era uma vez era trs homem e trs mulher.. eles iam/eles iam/eles iam pra passagem do trem a a ele ficou na passagem do trem t t de noite.. a quando foi de noite eles se esqueceram de ir pra casa.. a no deu mais tempo de ir pra casa o trem j tinha passado G - eles foram passear de tarde JP eles foram de tarde a quando/a quando eles foram indo querer voltar pra casa a/a num dava pra ele voltar mais pra casa a/a apareceu a/a ele subiu no negcio quando ele subiu quando ele subiu quando ele subiu s foi ele olhar ele ca/caiu l de cima ele/ele num pode ver o lobisomem no se ele visse o lobisomem ele morria a ele caiu l de cima do caiu um em cima outro emba- um em ci/embaixo e um em cima se ele subisse l em cima ele caa ele no podia coisar ele s caiu foi porque foi porque ele tava com uns negcio ele tava segurando um negcio de de colocar... cerveja se/se ele se ele ele ia matar o lobisomem mas ele pulou ele soltou o negcio ele foi querer matar o lobisomem.. o lobisomem assustou ele morreu... agora a tua G. cconta a do corredor

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7C6MR4 JP e/era uma vez tia.. veio um pa/palhao veio um palhao me j tava me arrumando pra ir mais o palhao.. o palhao veio na kombi.. a o palhao bateu na porta.. quando o palhao bateu na porta a o palhao chamou ele pra dentro da kombi.. a no era pra o palhao inventou que era do bem.. a o palhao levou ele o palhao inventou que ia levar ele pra festa mas levou ele foi.. foi pra casa dele que era a casa chei de/cheia de caveira... a ele levou a quando chegaram l quando chegou l.. a acendeu a luz quando acendeu a luz apareceu um bocado de caveira.. um bocado de cabea de caveira.. a quando ele quando apareceu ele voltou pra casa de novo quando ele voltou pra casa.. o pai dele a me dele os irmo dele tava morto e a casa dele tava.. chei.. tava chei de pedra.. com cobra comendo a me dele... uma cobra bem grandona... a o palhao levou ele pra casa.. do palhao a quando chegou l na casa do palhao o palhao matou ele s faltava.. s faltava ele morrer a que ele levou ele pra matar a quem matou o pai dele a me dele os irmo dele foi o palhao... o palhao mandou.. o palhao mandou as cobra, as cobra, que elas uma anaconda que tem espada no rabo a mandou ela/ele/ele/ele levou s uma ele levou ele ficou s s levando espadada da ana/anaconda a ele morreu... todos morrera s ficou viva foi/foi a irm que era uma anaconda a anaconda s (...) a irm... e todos morreram 5C7MR1 s- vamo l qual o teu nome? M M. s- quantos anos tu tem, M.? M cinco S conta a uma histria pro tio? M a vovozinha foi na estrada da fruta foi (...) o doce pra vozinha ela trouxe bolo (...) dela a me dela fez de tudo pra ela X M. no vai pro passeio M. mas ela (...) um monte de comida pra ela bolo doce Y macarro X macarronada M. macarronada n de comida so(...) bolo de chocolate fazeu tudo 5C7MR2 s como teu nome,hein? M M. S quantos anos tu tem, M.? M dez s- conta a a histria do porquinho pra gente... conta, vai m quando os trs os trs porquinhos tavam fazendo era uma casa de palha a o lobo assoprou a a quando ele fez outra acabou a casa ele fez outra a foi a de madeira mas o lobo foi perto quando ele tava quando ele tava debaixo da rvore ele tava l longe a quando o porquinho tava lendo a ele viu ele viu os trs porquinho a andou bem rpido atrs dele a o porquinho olhou pra ele (ah) correram 11C8FR1 U- Meu nome U. Um dia desses eu tava na minha casa a eu e minha me tava lavando roupa a (...) a o meu pai era um dia de domingo a o meu pai tava l ajeitando as coisa a o meu pai pegou falou assim: U., cad a A.? Que a minha irmzinha bem pequenininha ela tem um aninho a eu peguei e falei assim pai eu num sei cad ela no a a casa l grande a a gente comeou a procurar ela onde que a gente a eu procurava assim me a A. num t aqui no ela (...) ela l tinha um canal a ela pegou a gente foi olhar eu fui pro meio da rua procurar perguntando a todo mundo mas ningum sabia quando eu olhei l pro canal a menina tava olhando l pro canal a menina tava olhando l pro canal na hora que eu na hora que ela ia descer assim pro canal eu fui e corri e peguei ela a minha me me bateu, meu pai me bateu, bateu nos meus irmo a pegou botou ns de joelho botou a cadeira em cima da nossa cabea e botou outra cadeira por cima da nossa cabea s-uma cadeira? u.-ainda botou ns de joelho ns ficamo trancado no nosso quarto

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5C9MR1 m- o rei percebia que algum roubou o ouro do rei ento o rei mandou ele o m- o como o nome disso daqui tio? s- capangas m- ca-pangas e mandou ir pegar o (chuveirinho) o rei percebeu que algum pegou o ouro dele o o o o o como o nome tio daquele? s-o velhinho m- o veinho pediu comeu a comida do rei ento ele (...) ento ele o rei comeu toda a comida dele o rei e ficou feliz ento o rei cresceu um rei e ele que queria roubar o ouro do rei mas ele roubou e tirou o ouro todinho pra ajudar 10C10FR1 K- Meu nome K... eu tenho 10 ano.. eu vou contar a histria da:: Enrolada.. era uma vez uma criana que era bebezinha e os pai dela era um rei e uma rainha a tinha uma bruxa muito mal... que gostava duma plan::ta... a ela pegou a bruxa escondeu essa planta a o/os guardinhas do castelo.. do castelo estava procurando a plnata para a rainha tomar quando a.. filha dela nascer.. a a filha dela a planta era::.. a planta era:: como era o nome daquilo :.. S- venenosa? K no, era:: C carnvora? K nO era... encantada.. a planta era encantada.. a a rainha tomou.. e a filha dela nasceu com os cabelos grandes a.. a bruxa pegou pra usar o poder dos cabelos da:: da enrolada pegou e da rapunzel pegou e tomou a menina do rei e da rainha a ela cresce:::u... ela ficou numa to:::rre.. a a/ela a a bruxa se dizia ser a me dela ela chamava ela de me ela pedia um dia ela pedia pra ver.. as estrelas que o rei e a rainha soltava em homenagem a ela.. a a rainha no deixou.. a pegou veio um prncipe prncipe n ele tia? aquele o::: Jos veio o Jos e pegou e falou assim : desa da a ela soltou os cabelos dela.. ela se enrolou.. a ele pegou e tava com a bolsa a dentro da bolsa tinha a coroa.. que a rainha deu pra filha dela que era a Enrolada.. a a rainha pegou e deu pra filha dela a ele tava com essa coroa.. a ele tinha dois amigo ladro ele era ladro tambm.. a mas s que ele comeou a gostar dela passaram por um bocado de perigo... a eles chegaram a cidade do castelo.. a a me dela pegou e foi atrs dela.. trouxe ela de novo pra torre.. a a me dela trouxe a o/o Jos a me dela tacou a faca nele porque ela no queria que ela sasse de dentro da torre.. ele pegou e levou ela pra fora entendeu? a ela ele pegou e cortou os cabelos dela a a me dela pegou e morreu cortou os cabelos dela os cabelos dela era pre/to era louro a ficou preto porque a planta era amarela e deixa o cabelo dela preto com o poder.. a ela pegou foi pra cidade ele levou ela l pro castelo da.. rainha a pegou o o:: aqueles homem os gladiador ? aqueles que fica l no palcio C: os guardas? K: o guardas pegou e chegou l no rei.. e falou pra ele que se encontraram a filha dele.. a ele pegou e foi l ver se ela era mesmo a me dela conheceu ela.. a viveram feliz pra sempre no castelo

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8C11MR1 S qual teu nome? L era uma vez... L.... deixa minha ida::de S qual tua ida::de? L oito... S vai, arrocha L - seu (...)ota... era uma vez... um menino... ele trabalhava de.. um homem (...) a n um dia ele viu um bocado de zumbi ele sonhou ele morava perto do cemitrio a morava perto da praia tambm a tinha um homem chamando ele ei, a quando quiser, meu filho chamando ele ele no escutava ele no olhou a ele se escondeu a foi atrs dele a ele no escuro no armrio s tinha cabea tinha um boneco que se mexia de olho vermelho muito mau a o menino gostava desse boneco, n a (...) o menino (besouro) virou um urso tambm ele era besouro a virou um besouro a falou assim o besouro e:::i com a galinha a galinha no falava cccC ficou de manh o urso se mexeu no quando o (...) e ele (...) num se mexeu ficou deitado no caixo a o caixo bateu (tu: ttt) a o homem rolando (ttt) batendo dire::to a abriu a porta a num tinha ningum a abriram de novo (ttt) num tinha ningum... desapareceu na cabea dele pegando fogo... cabea dele pegando fogo a corrente dele...o homem (...) era uma caveira a tinha um co malvado a quem quem (...) no pode fazer isso comigo, seu desgraado a o urso hum por que todo besouro (...)? eu no sei a num momento veio a polcia ah! A polcia, levem ela eu posso enganar se (...) com eles vamos matar no, elas vo atirar deixa pra l, ns no morre vai pensando, seu desgraado o qu? T falando comigo? T e agora voc vai fazer o qu? X pra falar na frente? L eu SE::i... depois... vinha um moo (...) l... a na (...) assombrou todos n:s u:::: todo mundo avoou pf::: a:::: todo mundo morreu X todo mundo avoou e pra dizer (...) L qu que tem? Deixa isso pra l esses t me atrapalhando a depois (...)mente veio uma coisa mUIto assombrada era s um menino de fantasia s um menino hein? E a polcia? Seu idiota um menino, no, um monstro ah, vai pensando um monstro no ele no um (...) ele arrancou a perna do homem do cemitrio eu mandava no cemitrio e morreu X e viveram pra sempre