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2007 Alma Edizioni srl - Leditore a disposizione degli aventi diritto per eventuali mancanze o inesattezze.

ofcina.it n 1 - aprile 2007


Responsabile dei contenuti: Carlo Guastalla Redazione: Leonardo Gandi Annarita Zacchi Progetto graco e impaginazione: Aurora Giacalone Vignette: Luigi Critone e Cristiano Senzaconni Foto di copertina: Archivio Alinari

Presentazione
Ofcina.it la rivista che Alma Edizioni dedica a tutti coloro che si occupano di italiano per stranieri: insegnanti, glottodidatti, linguisti, studenti, appassionati, amanti della lingua italiana e dellItalia. Oltre ad essere una rivista, ofcina.it una newsletter visualizzabile sul nostro sito www.almaedizioni.it/ofcina.it. Per riceverla direttamente nella propria mail sufciente iscriversi, gratuitamente, al nostro sito. In questo primo numero riuniamo le prime tre uscite on line: Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

Alma Edizioni
Viale del Cadorna, 44 50129 Firenze tel +39 055 476 644 fax +39 055 473 531 info@almaedizioni.it www.almaedizioni.it

Sommario n 1 - aprile 2007

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02 12

Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico Intervista a Roberta Ferenchich Recensione del sito: Learning Paths Attivit didattiche Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte Intervista a L. Cortis e E. M. Giuliani Pancheri Recensione del sito: stranieri@edscuola.com Articolo: La zona di sviluppo prossimale di Lev S. Vygotskij Attivit didattiche pag. 12 pag. 14 pag. 16 pag. 18 pag. 02 pag. 04 pag. 08

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Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo Intervista a Cecilia Andorno Recensione del libro: Sillabo di italiano L2 Articolo: Il Quadro comune e la grammatica Attivit didattiche pag. 22 pag. 25 pag. 26 pag. 28

Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

oberta Ferencich presidente dellAINMS (Associazione Italiana Nuove Metodologie Suggestopediche), e curatrice di un testo di giochi per la classe con Alma Edizioni (Giochi senza frontiere), in collaborazione con Paolo Torresan. Uno dei princip del metodo suggestopedico indica, come condizione di base dellapprendimento, che lo studente si trovi in una condizione psicologica priva di stress, sia rilassato, sereno e, non per ultimo, si diverta. Vista questa breve e schematica premessa, si pu gi comprendere come non sia un caso che gli insegnanti suggestopedici siano tra i pi esperti nelluso di attivit ludiche per la classe. Per capire meglio come, quando e perch i giochi possono essere momenti non solo utili ma fondamentali allapprendimento, abbiamo parlato con Roberta Ferencich.

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Intervista a Roberta Ferencich


Roberta, coshanno a che vedere i giochi didattici con la Suggestopedia? Lattivit ludica, allinterno del metodo suggestopedico, fa parte della fase attiva del metodo e si pone come strategia di apprendimento, volta allattivazione, allesercitazione, alla ssazione, alla ripetizione della materia. Uno dei princip della suggestopedia si basa sul fatto che pi il discente sereno, rilassato e si diverte, pi velocemente avviene lapprendimento. Mi sembra quindi unovvia conseguenza affermare che un approccio ludico possa contribuire allapprendimento. Lapproccio ludico aiuta a raggiungere pi velocemente lautomatismo e la spontaneit della comunicazione. Latmosfera allegra e serena, i discenti si divertono, c movimento e vivacit. Molte volte si dice che i giochi non sono adatti ad un pubblico di adulti. Come rispondi a questa obiezione? A tutti piace giocare, limportante non infantilizzare il pubblico adulto, ma semplicemente far s che il discente si senta sereno e che latmosfera sia positiva. Una strategia importante per evitare linfantilizzazione il proporre una nuova identit al discente, un nuovo nome nella lingua che sta imparando. Questi, allora non agir pi come Heinrich Schmidt ma, come Paolo Libro, e attraverso questa semplice nzione, risorse nora inesplorate della personalit di Heinrich Schmidt potrebbero venire a galla: Heinrich, forse, avrebbe imbarazzo a giocare, a dare del tu alla sua segretaria, a muoversi o a reagire in un certo modo, a rischiare una brutta gura, lidentit ttizia pu stimolare invece il coraggio a sperimentare, a mettersi in gioco e a rischiare. In ogni caso mi sembra importante incoraggiare unatmosfera giocosa, rispettando i gusti e le necessit degli studenti. Nuova identit, nzione, atmosfera giocosa... quanto importante lambiente nellapprendimento? molto importante che lambiente e latmosfera siano positivi e sereni. Se ci si sente bene, rilassati, in un ambiente positivo lapprendimento avviene pi velocemente. Pensa di trovarti in una stanza semibuia e fredda, con le pareti scrostate, il docente ha un aspetto trascurato, sembra svogliato, i materiali sono fotocopie storte non rilegate con i bordi neri, la lezione frontale e noiosa... Immagina ora di trovarti in un ambiente caldo, luminoso, il docente di buon umore, curato nel suo aspetto, si diverte anche lui in classe, linterazione continua, c movimento. Il materiale curato nei minimi particolari, a colori. Ci si diverte... Come ti senti adesso? Un altro timore che a volte hanno gli insegnanti sta nel fatto che il gioco possa essere visto dagli studenti come una perdita di tempo. Avresti dei consigli da dare a questi colleghi? Se si avesse limpressione che il discente consideri questa o quellattivit come una perdita di tempo, si potrebbe motivare scienticamente la nostra scelta.

Un approccio ludico contribuisce allapprendimento

Intervista a

Roberta Ferencich
determinare il canale pi idoneo. La prima fare attenzione al linguaggio usato dal discente. La scelta delle parole: rivela infatti il canale preminente: c un linguaggio di tipo visivo (ci vedo chiaro, idea nebulosa, dare unocchiata....), uno di tipo auditivo (sono sordo come una campana, parola per parola, lho gi sentito....) e uno di tipo cinestesico (toccare, affermare, rimuginare... con la puzza sotto il naso, sono rimasto amareggiato....). Unaltra tecnica molto semplice la ricaviamo dalla programmazione neurolinguistica, che ci insegna ad osservare il movimento degli occhi dellapprendente: se gli occhi sono rivolti verso lalto il discente sta visualizzando una certa informazione, se si muovono lateralmente signica che si sta ripetendo un certo contenuto, se sono rivolti verso il basso vuol dire che concentrato su ci che percepisce a livello di sensazioni. Cosa pensi dei giochi linguistici da fare individualmente? Forse non sono adatti al raggiungimento degli obiettivi di cui ci hai parlato nora. Ma possono essere utilizzati al posto dei soliti compiti a casa: penso che siano unottima idea. Io scelgo volentieri cruciverba, anagrammi, giochi al computer. Che ruolo dovrebbe avere secondo te linsegnante durante la fase del gioco? Linsegnante pu partecipare attivamente al gioco se il numero degli studenti lo impone: la sua gura si armonizza ancor di pi con la squadra, e ne guadagna nel rapporto con i discenti... far squadra anche lui. Pu anche avere funzione di arbitro o di osservatore. Dipende dalla situazione. Approccio ludico una denizione molto di moda ma non sempre chiaro cosa signichi. Che vuol dire secondo te? Vuol dire abbandonare il principio secondo il quale apprendere fa fatica, stress, noioso ed un sacricio. Imparare divertendosi vuol dire, al contrario, imparare pi velocemente e con pi efcacia mettendo in gioco non solo la parte conscia ma anche quella inconscia della propria persona, in unatmosfera che presenta le caratteristiche di unesperienza olistica (che coinvolge tutta la persona: mente, affetti, corpo, relazione con gli altri), sdante e motivante, collaborativa e cooperativa al tempo stesso, metacognitiva ecc. Ci sono dei rischi nel cosiddetto approccio ludico? Se s, quali? Lunico rischio che vedo che ci si prenda gusto e che si faccia poi fatica ad accettarne uno diverso.

E ai colleghi che evitano di presentare attivit ludiche per il semplice fatto che non gli congeniale giocare, hai qualcosa da suggerire o proporre? Consiglio a questi colleghi di provarci comunque, facendo qualche esperimento, incominciando con un gioco o unattivit divertente che farebbero loro stessi volentieri. La congruenza e lautenticit del trainer sono molto importanti. E la grammatica? Anche con quella si pu giocare? Secondo me la grammatica soltanto un tool, un mezzo per la comunicazione e non vedo spesso la necessit dellesercitazione puntuale della struttura. Certo che, se in alcuni casi fosse necessario ssare e attivare situazioni grammaticali per favorire lautomatismo della forma, utilizzerei il gioco per rendere divertente questa fase che gli studenti ritengono spesso a priori arida, difcile e noiosa. Quali sono le caratteristiche fondamentali che, secondo te, deve avere un gioco da proporre in classe? Il gioco deve avere un obiettivo preciso, sia che esso riguardi lapprendimento, o la dinamica del gruppo o la risoluzione di eventuali conitti. Ad un pubblico adulto, allinizio, spiego gli obiettivi specici del gioco. Deve avere un aspetto congruente dal punto di vista del canale multisensoriale rispetto alla scaletta del ciclo della lezione completa. I giochi di squadra competitivi non rischiano di portare ad una concorrenza poco fruttuosa, se non dannosa alla strutturazione di una ambiente favorevole allapprendimento? La competizione naturale ha laspetto positivo di migliorare se stessi... non concorrenza. Ci sono numerose strategie per evitare, prevenire o risolvere eventuali conitti: come il formare sempre gruppi diversi o, in caso di inizio di conitto, interromperlo sul nascere con un gioco che abbia lobiettivo di unire la squadra e ricreare unatmosfera confortevole e serena. Nel gioco possiamo poi riscontrare la posizione di ciascun discente nella gerarchia del gruppo e studiarne la dinamica. Nella scelta dei gruppi ne terremo conto. Poco fa hai parlato di apprendimento multisensoriale? Puoi spiegarci cosa intendi? I discenti possono avere un canale preferito allapprendimento. Ci sono studenti che prediligono lapprendimento visuale, certi preferiscono lauditivo, altri sono pi cinestesici. Rivolgendosi ad un gruppo importante sfruttare tutti i canali. Ci vuol dire visualizzare sempre la materia, farla sperimentare e farla ascoltare. Cos proponiamo e organizziamo le attivit a seconda di una ritmizzazione multisensoriale, alternando quindi, con un certo equilibrio, attivit che stimolino i vari canali. Ci sono tecniche che potresti suggerire per comprendere quale sia il canale pi idoneo allapprendimento per un determinato studente? Ci sono due tecniche molto semplici per

Anche la grammatica pu essere divertente attraverso il gioco

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Per saperne di pi: R. Ferencich e P. Torresan: Giochi senza frontiere, Alma Edizioni, 2005

Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

Recensione - Learning

Paths

Recensione del sito internet

Learning Paths - Tante Vie Per Imparare

e risorse per giochi didattici in internet rivelano un primo dato che deriva da un malinteso che continua ad appartenere al mondo della scuola: la dimensione ludica ha grande peso nella didattica dedicata ai bambini, ma si perde gradualmente quando i discenti crescono. Molti e ben congeniati sono infatti i siti internet che propongono giochi didattici per bambini, mentre non esistono risorse analoghe per una utenza adulta, se non alcune pagine dedicate allo studio autonomo per italiani. Il sito che presentiamo quindi non propriamente sui giochi, anche se fa riferimento a concetti didattici che di un approccio ludico costituiscono il cardine: autonomia del discente, attenzione agli stili di apprendimento, motivazione. www.learningpaths.org

delle regole. Compito dello studente qui costruire ipotesi e previsioni sulla base di indizi, per cui le proposte di questo tipo vanno sotto il titolo di La strategia di Sherlock Holmes. Di tipo opposto invece la Strategia del codice segreto, durante la quale lo studente si muove dallo specico al generale, dal concreto allastratto, formulando delle regole. I giochi proposti risultano molto interessanti e possono essere utilizzati dallinsegnante nelle classi cos come sono o fungere da esempi per crearne di simili. Alcuni dei giochi proposti sono disponibili anche in lingua inglese. Sono inoltre presenti link ad attivit create da studenti sulla base di quelle proposte nel sito. Learning Paths rappresenta nel complesso una risorsa importante per tutti quegli insegnanti che desiderino approfondire le tematiche relative allautonomia del discente e vogliano cimentarsi con attivit didattiche che abbiano come obiettivo non solo lapprendimento di una lingua, ma anche lapprendimento di strategie metacognitive. Ci a cui tutti i contenuti del sito mirano infatti uno studente che impari ad imparare, che acquisisca consapevolezza delle proprie capacit, che si impossessi di strategie che lo rendano autonomo nellapprendimento. Una presentazione Power Point realizzata da Mariani dal titolo Imparare a imparare, insegnare a imparare si chiude con lauspicio che uno studente, al termine di un corso di studi, esca con la convinzione e idealmente scriva alla lavagna le parole: Ora conosco le regole del gioco. Posso sforzarmi, giocare meglio e magari vincere. La frase poi analizzata nel dettaglio, e le righe che ne seguono sintetizzano al meglio il punto a cui tende ogni lavoro proposto nel sito: Uno dei ruoli pi importanti che pu giocare un approccio strategico e metacognitivo allinsegnare a imparare consiste nel fatto che la capacit di utilizzare strategie pu aumentare la percezione di essere competenti, la sensazione di essere in grado di affrontare e risolvere problemi. In questo modo chi sta imparando pu cominciare a cambiare il modo di vedere le cause dei propri successi o insuccessi. Farcela non pi solo questione di fortuna, di essere intelligenti o stupidi, di avere un bravo insegnante o di avere qualcuno che ti aiuta - ce la puoi fare se fai uno sforzo, se usi le strategie opportune al momento giusto, e, soprattutto, se sai fare scelte consapevoli e se sai valutare le conseguenze delle tue scelte. Non la soluzione denitiva alla sda di diventare autonomi nel proprio studio, ma anche in questo modo che si costruisce il senso di auto-stima, di auto-efcacia, di aspettativa di successo - e quindi di disponibilit ad apprendere.

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Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

Learning Paths (www.learningpaths.org) il sito internet ideato e gestito da Luciano Mariani, insegnante di inglese, formatore, autore di materiali didattici e di numerose pubblicazioni sui temi dello sviluppo delle abilit di studio, delle strategie di apprendimento e dellautonomia dello studente. Il sito dedicato in modo specico alla ricerca e alla didattica per la promozione dellautonomia dello studente, con particolare riferimento allapprendimento delle lingue straniere, ma con ampie opportunit di lavoro trasversale. Oltre ad una ricca quantit di materiali e riferimenti proprio intorno a questi temi, articolati in diverse sezioni, Learning Paths Tante Vie Per Imparare presenta alcuni giochi in una parte denominata Pagine attive: qui sono ospitati suggerimenti didattici e vere proprie attivit da svolgere individualmente o in gruppo, nelle classi o in autoapprendimento. Le Pagine attive sono divise in due parti: una caratterizzata da attivit che utilizzano strategie di induzione, laltra da attivit di tipo deduttivo. Nelle attivit di tipo deduttivo lo studente si muove dal generale allo specico, dallastratto al concreto, applica

Attivit didattiche

Attivit didattiche
Come attivit didattiche proponiamo la lettura di un testo sul 50 compleanno della televisione italiana, che presenta una riessione sullinuenza che ha avuto la diffusione della TV nel raggiungimento dellunit linguistica. Larticolo, sicuramente interessante per gli insegnanti, pu essere impiegato anche nei corsi di lingua di livello intermedio e avanzato come punto di partenza per uno studio specico sulla storia della lingua italiana. Pu anche essere utilizzato per fornire informazioni sulla nostra lingua che probabilmente non tutti gli studenti conoscono: litaliano una lingua giovane, solo cinquanta anni fa non esisteva di fatto ununit linguistica, ecc. Linsegnante che volesse proporre larticolo alla propria classe trova oltre ad unattivit ludica di lettura (pag. 5-8), una modalit per un gioco: unanalisi grammaticale autogestita (pag. 9).

Motivazione alla lettura e lettura veloce.


Obiettivo Materiali Durata Svolgimento
Favorire la riessione e la cooperazione, al ne di creare conoscenze e aspettative che renderanno pi facile e leggera la lettura del testo completo da svolgere in un momento differito. Foglio lavoro 1 (pag. 6), Foglio lavoro 2 (pag. 6), articolo Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI. E lItalia trova lunit linguistica (pag. 7-8). 50 minuti circa. FASE 1: MOTIVAZIONE ALLA LETTURA 1 (Durata: 10 min. ca.) Distribuire il Foglio lavoro 1 e far svolgere il lavoro individualmente. Creare delle coppie e far confrontare le risposte. Chiedere se ci sono domande. Eventualmente rispondere. FASE 2: MOTIVAZIONE ALLA LETTURA 2 (Durata: 10 min. ca.) Distribuire il Foglio lavoro 2 e far svolgere il lavoro individualmente. Creare delle coppie e far confrontare le risposte. Chiedere se ci sono domande. Eventualmente rispondere. FASE 3: LETTURA VELOCE (Durata: 30 min. ca.) Distribuire larticolo Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI. E lItalia trova lunit linguistica completo. Far svolgere la lettura in modo autonomo e silenzioso in un tempo massimo (circa cinque minuti per il testo completo). Creare delle coppie e dare la consegna agli studenti di scambiarsi le idee sul contenuto dellarticolo, senza consultare il testo. Far rileggere il testo altre due volte alternando consultazioni e cambiando le coppie di studenti.

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Note
La prima attivit, da svolgersi con il foglio lavoro 1, consiste nella lettura (autonoma e silenziosa) del titolo dellarticolo e nella richiesta di rispondere a tre domande su cui poi confrontarsi con un compagno. Caratteristica delle domande che le risposte non sono da ricercare meccanicamente nel testo, ma muovono verso il ragionamento e la problematizzazione. Forse non tutti gli studenti sanno cosa sia la RAI. fondamentale che questa informazione venga condivisa e a questo scopo vuole adempiere la prima domanda. La seconda domanda chiede di interrogarsi sul concetto di unit linguistica. Sar infatti questo il tema centrale della lettura. La terza domanda mira a fornire uninformazione che probabilmente nessuno studente avr: cos lAccademia della Crusca. Per svolgere lattivit con una modalit centrata sul discente sarebbe opportuno che gli studenti fossero messi nelle condizioni di ricercare autonomamente la risposta, senza doversi necessariamente rivolgere allinsegnante. Se la classe avesse a disposizione un laboratorio multimediale si potrebbe proporre ad esempio una ricerca in internet. Non sarebbe difcile, attraverso un qualsiasi motore di ricerca, raggiungere il sito ufciale dellAccademia della Crusca e cos quelle conoscenze di base necessarie alla soluzione del quesito. Nel caso ci non fosse possibile linsegnante potr decidere se portare in classe materiali integrativi o semplicemente dirigere una discussione in plenum sulle ipotesi degli studenti al ne di fornire le informazioni richieste. Ancora ragionamenti sono richiesti per la seconda fase dellattivit, anche se stavolta pi centrati su aspetti logico grammaticali.

Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

Attivit didattiche

FOGLIO LAVORO 1
Qui sotto hai il titolo di un articolo pubblicato sul Corriere della sera il 28 dicembre 2003. Leggilo, rispondi alle domande e consultati con un compagno. La televisione italiana compie 50 anni

Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI. E lItalia trova lunit linguistica.

Lo storico Sabatini, presidente dellAccademia della Crusca: nessun dubbio, il video ha favorito il superamento dei dialetti.

1. Cos la RAI? 2. Cosa si intende, secondo te, con lespressione unit linguistica? 3. Cos secondo te lAccademia della Crusca?

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FOGLIO LAVORO 2
Leggi linizio dellarticolo e rispondi alle domande. Poi consultati con un compagno.

Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

Ammettiamolo. Oggi si tende soprattutto a considerare le conseguenze nefaste dello spettacolo televisivo leggero nel costume e nella cultura degli italiani, ma si dimentica un fatto indiscutibile: la televisione ha contribuito in maniera determinante alla nostra unit. Specie quella linguistica.

1. Cosa signica secondo te la parola nefaste? a. future, prossime b. utili, positive c. dannose, negative 2. A cosa si riferisce laggettivo nostra, allultima riga? 3. Qual la frase che esprime la tesi dellarticolo (gi evidenziata nel titolo)?

Attivit didattiche

ARTICOLO DI CRONACA
La televisione italiana compie 50 anni

Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI. E lItalia trova lunit linguistica.


Lo storico Sabatini, presidente dellAccademia della Crusca: nessun dubbio, il video ha favorito il superamento dei dialetti
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Ammettiamolo. Oggi si tende soprattutto a considerare le conseguenze nefaste dello spettacolo televisivo leggero nel costume e nella cultura degli italiani, ma si dimentica un fatto indiscutibile: la televisione ha contribuito in maniera determinante alla nostra unit. Specie quella linguistica. Francesco Sabatini, storico della lingua, professore allUniversit La Sapienza di Roma e presidente dellAccademia della Crusca vuole chiarire subito un aspetto che chiama ideologico: I giudizi sulleffetto che la televisione ha avuto nel corso della lingua italiana sono di due tipi, opposti: c chi ha visto o vede la tv come il toccasana delle nostre difcolt linguistiche e chi la vede come fonte di tutti i mali. Stranamente queste due tendenze sono trasversali agli schieramenti politici di destra e di sinistra e ci accade perch si tratta per lo pi di giudizi semplicemente superciali. Per evitare la supercialit dei pi, bisogna valutare aspetti storici, sociologici e strettamente strutturali. Innanzitutto avverte Sabatini sul piano della storia linguistica va considerato che allinizio degli anni Cinquanta nella nostra societ litalofonia era ancora molto bassa: dati attendibili indicavano che il 63 per cento degli italiani era ancora dialettofono, quindi quasi incapace di parlare la lingua e tutto sommato di comprenderla. Ci dipendeva certo dalla scolarizzazione insufciente: lobbligo scolastico era ancora limitato, no al 62, alle elementari. Lavvento della televisione, che rinforzava di molto leffetto della radio, del cinema e dei dischi, superando la barriera dellalfabetizzazione, introdusse un agente nuovo di diffusione capillare e duratura della lingua italiana. Insomma, in venti-trentanni la televisione riuscita a realizzare un sogno che gi Dante Alighieri aveva cullato: Leffetto della Rai ricorda il professor Sabatini fu massiccio e molto rapido. Infatti, alla ne degli anni Ottanta, cio prima del boom della scolarizzazione prolungata, litalofonia cresciuta fortemente, raggiungendo l80 per cento. Non tutto per carit! si deve alla televisione, ma questa, operando anche nelle aree sociali pi emarginate, stata il fattore principale. Dopo secoli di attesa, in tre decenni si raggiunto un traguardo che in altri Paesi era stato raggiunto (anche se gradualmente) due o tre secoli prima. Del resto, chi non ricorda le immagini televisive anni Cinquanta con dei contadini che in una stalla mungono mentre guardano la tv e ascoltano discorsi in lingua italiana?. Era un italiano basico, come scrisse Umberto Eco a proposito della lingua parlata dalleveryman Mike Bongiorno. Un italiano semplicato, privo di congiuntivi e di subordinate. Da qualche anno c un revisionismo anche in ambito storico-linguistico che tende a riabilitare il vecchio Mike: Era indispensabile dice Sabatini che il suo italiano fosse semplice e accessibile a tutti. La critica di Eco a Mike Bongiorno era sbagliata. Si

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Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

Attivit didattiche

ARTICOLO DI CRONACA

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pu capire la sorpresa dei professori, ma bisogna fare una banalissima considerazione: se davanti ai televisori cera il 63 per cento di non italofoni, per conquistare quella fascia di popolazione alluso dellitaliano (fosse anche con intenti propagandistici) non si poteva usare altro italiano che quello. La scelta stilistica di Mike Bongiorno, piacesse o no ai professori, era quel che ci voleva per diffondere litaliano. vero, per, che si trattava della diffusione di una competenza passiva della lingua italiana... Competenza diffusa anche in tempi recenti e messa a frutto da alcuni popoli del Mediterraneo, che sorprendentemente si sono scoperti conoscitori dellitaliano appreso in tv. Con una differenza sostanziale: mentre agli inizi anche litaliano semplicato di Mike Bongiorno era una lingua magari incolore ma formalmente impeccabile, nelle epoche successive dilagato il parlato da talk show. Non pi un modello ma, come osserva Sabatini, il rispecchiamento di una realt caotica: Bisogna distinguere tra uso scritto della lingua, uso parlato e uso trasmesso. La comunicazione attraverso la tv per lo pi di tipo parlato, ma ha alcuni tratti che la avvicinano allo scritto: quello che chiamo litaliano trasmesso, che richiede e consente una ponderazione, un controllo della lingua sul piano della correttezza, dellefcacia e della chiarezza. Queste qualit devono caratterizzare chi "rappresenta" la tv (conduttori, annunciatori, responsabili) e chi pi o meno spesso viene invitato a parlare (soprattutto gli esponenti delle istituzioni). Queste persone hanno una responsabilit linguistica, mentre chi viene intervistato occasionalmente rappresenta solo se stesso, ci piaccia o non ci piaccia il loro italiano. Da una trentina danni, per, ha attecchito la tesi dello specchio, secondo la quale tutta la tv specchio linguistico (e di costume) dellintera societ. Questa tendenza la negazione di una qualsiasi funzione di guida di chicchessia. Secondo me, invece, lindicazione di una norma linguistica unesigenza ovvia per evitare la disgregazione. I professionisti dovrebbero essere un modello quanto a stile, pronuncia, costruzione sintattica, non perch debbano toscaneggiare, per carit.... Tuttaltro. I modelli cui pensa Sabatini non sono certo esempi di purismo toscaneggiante: "Quelli della notte" stato un esempio di ricchezza e di creativit linguistica: niente becerismi, si sentiva il colore regionale, ma cera un miscuglio ben calibrato di italiano parlato e italiano trasmesso. Oggi in Rai ci sono parecchie trasmissioni linguisticamente interessanti: "La grande storia", "Elisir", "Chi lha visto", "Quark", "Gaia", "Report", "Parola mia", alcuni dibattiti ben condotti, come "Ballar".... Per andare a stanare i modelli linguistici negativi, bisogna rivolgersi, secondo il presidente della Crusca, alla produzione quotidiana: Telegiornali, commenti a fatti del giorno e simili: la vera professionalit e la capacit di controllo si misurano in queste produzioni, ma purtroppo c trascuratezza e sciatteria, uso di stereotipi, storpiature di parole straniere, forestierismi inutili, errori gravi di accento, di prosodia, di lessico. Durante la cronaca di una parata militare, ho sentito parlare per tre volte dello "slamento" di un battaglione. Gli sfondoni possono capitare a chiunque, ma tre volte.... Paolo Di Stefano - corriere.it - 28 dicembre 2003

Attivit didattiche

GIOCO. Analisi autogestita


Obiettivo Conoscenze preliminari Materiali Durata Svolgimento

Migliorare le capacit analitiche nei confronti della lingua. Sviluppare strategie di apprendimento orientate allautonomia dello studente. Una conoscenza tale da comprendere il senso generale dellarticolo ad una prima lettura senza dizionario. Si presume che larticolo e lattivit siano adatti a studenti che abbiano gi raggiunto il livello soglia B1. Larticolo La televisione italiana compie 50 anni. Quando indicato nella sezione svolgimento: compendio di grammatica italiana, dizionario. 1 ora circa. 0. Lettura individuale dellarticolo (anche svolta in unaltra lezione). 1. Lavoro individuale: evidenziare nel testo i tre maggiori problemi morfosintattici (6 minuti). 2. Dividere la classe in gruppi di tre, quattro studenti. Ipotizzando una classe di 12 studenti, avremo a titolo esemplicativo, quattro gruppi di tre studenti. 3. Ogni gruppo ha la consegna di risolvere i problemi evidenziati da ciascun componente del gruppo, mettendo insieme le conoscenze di tutti e utilizzando gli strumenti di supporto: dizionario, compendio di grammatica. consigliabile fare in modo che ogni gruppo utilizzi una sola copia di grammatica e dizionario, in modo da incoraggiare il lavoro di gruppo. In questa fase linsegnante a disposizione, ma con laccortezza di essere un supporto e non il risolutore dei problemi (20 minuti). 4. Ogni gruppo ha il compito di preparare una domanda di tipo morfosintattico su una forma o una struttura presente nel testo. La domanda sar posta agli altri gruppi e vincer il gruppo che risponder in modo soddisfacente a pi domande. Quindi il caso di incitare gli studenti a preparare domande complesse, che possano mettere in difcolt gli altri gruppi. Uniche raccomandazioni sono che le domande devono essere poste in maniera chiara e che il gruppo che fa la domanda deve conoscere la risposta (10 minuti). 5. Ogni gruppo scrive la domanda su un numero di fogli pari al numero dei gruppi (nel nostro esempio, su quattro fogli) (5 minuti). 6. Si distribuiscono le domande, in modo che ogni gruppo riceva i fogli. 7. Ogni gruppo ha ora il compito di risolvere i quesiti e scrivere su ogni foglio la risposta corrispondente, indicando il numero del gruppo (es. gruppo 1, ecc.) (15/20 minuti, in base al numero di domande. Dare almeno 5 minuti a domanda). 8. Linsegnante alla lavagna scrive una tabella per assegnare i punti. 9. Il primo gruppo legge la propria domanda. I gruppi a turno rispondono. 10. Il gruppo che ha fatto la domanda decreta la risposta pi soddisfacente (con possibilit di ex equo), motivando la propria scelta. Linsegnante assegna il punto. 11. I punti 8, 9, 10 vengono ripetuti con gli altri gruppi no a ultimare le domande (la durata variabile). 12. Linsegnante decreta il gruppo vincitore. 13. A questo punto linsegnante pu rispondere ad eventuali domande rimaste aperte. Meglio farlo in questa fase per rendere il gioco pi dinamico. 1. Per rendere lattivit pi agile possibile far lavorare gli studenti solo sulla prima met del testo, no alla riga 40. 2. Il gioco funziona meglio la seconda volta che viene svolto, dopo che gli studenti hanno ben capito le regole del gioco e si sono impossessati delle strategie di autonomia richieste. 3. anche possibile far porre ad ogni gruppo pi di una domanda, in questo caso la durata del gioco aumenter.

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Note e varianti

Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

Catalogo Alma Edizioni

Italiano per stranieri

Alma Edizioni

IL NUOVO CORSO DI ALMA EDIZIONI PER STUDENTI UNIVERSITARI

UniversItalia un corso di lingua italiana per stranieri principianti sviluppato espressamente per studenti universitari. Il corso si rivolge sia agli studenti che studiano italiano come materia principale sia a quelli che lo studiano come materia facoltativa. Le 18 lezioni dellopera sono state sviluppate secondo le direttive del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue del Consiglio dEuropa e coprono i livelli A1, A2 e B1.

Grazie a una progressione veloce, lo studente viene messo in breve tempo in grado di comunicare con facilit e sicurezza nelle situazioni reali. Le attivit offerte mirano anche a preparare lo studente ad affrontare degli esami allinterno delluniversit cos come un possibile soggiorno di studio o di lavoro in Italia.

Catalogo Alma Edizioni

Italiano per stranieri

Alma Edizioni

Oltre al Libro dello studente, UniversItalia comprende: 2 CD audio con i testi auditivi necessari per il lavoro in classe; la Guida per linsegnante; un Libro degli esercizi con CD audio integrato per il lavoro a casa.

PI VELOCE PI INTERESSANTE PI MODERNO

Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

uca Cortis ed Elisa M. Giuliani Pancheri sono due insegnanti che hanno lavorato insieme per quattro anni con classi di scuola materna e del primo ciclo elementare di scuole pubbliche negli Stati Uniti nelle quali si insegna litaliano come lingua straniera. In questa intervista ci parlano della loro esperienza e delle premesse pedagogiche che li hanno portati allidea di realizzare il manuale Raccontami, di cui sono autori.

Intervista a Luca Cortis e Elisa M. Giuliani Pancheri


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Quando e perch nasce lidea di un manuale come Raccontami? Luca - Raccontami non nasce come un manuale n come corso di studi diviso in due libri. Raccontami nasce come un libro per insegnare italiano in et prescolare e per bambini che ancora non sanno ancora n leggere n scrivere. Di qui lidea relativa alla centralit delloralit e dellapproccio narrativo in cui linsegnante (o ladulto) ad essere il fulcro e il promotore dellapprendimento. Lapproccio comunicativo-funzionale, in cui comunque crediamo, rimane nei primi anni, sullo sfondo. Lidea del libro nasce dagli autori che hanno insegnato insieme per tre anni (1999-2003) in quattro kindergarten di Cambridge, MA. Elisa - Il nucleo di Raccontami e lidea principale su cui si basa - dare un aggancio emotivo forte e didatticamente completo allapprendimento della LS - nasce come risposta ad una sda. La glottodidattica per bambini , naturalmente, glia diretta della pedagogia. Ma ci sono secondo te delle peculiarit nellinsegnamento di una L2 o LS ad un bambino rispetto allinsegnamento di una prima lingua o di unaltra materia? Elisa - La LS e la L2 vanno ad afancarsi o a sovrapporsi alla lingua madre dello studente e lacquisizione risulta pi efcace quando la lingua viene appresa attraverso contesti ed esperienze signicative. Usare la LS o la L2 come veicolo del sapere e dei contesti educativi favorisce lapprendimento induttivo delle grammatiche e degli aspetti culturali. Forse la maggiore differenza tra linsegnamento della LS e L2 e le altre materie derive dallesigenza di sapere mescolare cultura e sapere accademico in maniera socialmente formativa. I metodi adottati nellinsegnamento delle altre materie non sono sempre adatti allinsegnamento della LS. Mi capita di passare davanti alle classi di matematica o di inglese. Quasi sempre gli studenti sono in silenzio perfetto, attenti alle spiegazioni dellinsegnante o chini su di un foglio, intenti soprattutto a fare buon uso della loro intelligenza intrapersonale. Dalla classe di LS esce sempre rumore. Gli studenti passano quasi tutto il loro tempo in interazione sociale, alla riscoperta di quanto loro gi conoscono, ma attraverso luso di una nuova lente. E da qui, dalluso della nuova lente, deriva la parte formativa della LS, in particolare dellitaliano. Luca - Io distinguerei lapprendimento linguistico da tutti gli altri apprendimenti, in omaggio allinnatismo di Chomsky. I bambini piccoli imparano la lingua madre (o anche e contemporaneamente altre lingue), perch dotati di una predisposizione naturale che Chomsky denisce, alla stregua di un organo interno, grammatica universale; ci non avviene per altri apprendimenti. Lapprendimento di una lingua straniera pi sar modellato ( tramite loralit, la ridondanza, lapproccio ludico, ecc.) sul modello dellapprendimento della lingua madre pi risulter efcace. Il vostro libro si rivolge anche a bambini in et prescolare, quindi presumibilmente non alfabetizzati. Da cosa nata questa scelta? Elisa - Nel 1999 mi fu afdato lincarico di implementare linsegnamento dellitaliano in tre scuole elementari di

Intervista a

Luca Cortis ed Elisa M. Giuliani Pancheri


sviluppi della storia, fa dimenticare al bambino che quanto gli viene presentato si avvale dei suoni di unaltra lingua. La lingua, non le singole parole, viene ad avere signicato, i bambini che ancora non sanno leggere nella loro lingua madre, imparano a interpretare immagini e suoni anche in italiano e legano la lingua al sapere profondo. Unaltra caratteristica di Raccontami sembra essere quella dellimpostazione socioculturale. Il bambino non mai lasciato solo: sempre membro di una comunit di ascolto e di gioco con i compagni e con linsegnante, mette le sue capacit al servizio dello sviluppo di s e degli altri. Sembra un aspetto fondante e non marginale nellapproccio del libro. Luca - Credo che tutti gli apprendimenti siano efcaci se costruiti insieme agli altri. Oggi si d molto rilievo alla costruzione sociale dellintelligenza ed a maggior ragione nellapprendimento di una lingua straniera, che comunque volta alla comunicazione tra simili: il crescere ed imparare insieme fondamentale e diviene a maggior ragione fondante nellapprendimento di una lingua. A questo riguardo ci viene in aiuto anche la teoria dellarea di sviluppo prossimale di Vygotskij che, in un contesto di studio cooperativo, autorizza e incita noi insegnanti a fornire nozioni ed apprendimenti aperti e magari pi difcili di quelli ipotizzabili dal presunto livello dellalunno, cosicch lo stesso sia gi proiettato allacquisizione di nuove nozioni mentre consolida lapprendimento proposto (vedi articolo a pag.16. NDR). Se dovessi usare un altro aggettivo per parlare di Raccontami lo denirei multisensoriale. Ci sono attivit che giocano su tutti i sensi, i bambini sono spesso incoraggiati a muoversi dai loro banchi per correre, giocare, ballare, colorare, ritagliare. Che peso ha il gioco nellapprendimento secondo te? Elisa - In un ambiente fortemente socioculturale quale la classe, linsegnante di LS cerca anche di stimolare tutte le intelligenze in modo da toccare linteresse di ciascun allievo. Questo quanto propone Raccontami, sia che si tratti della storia, sia che si tratti delle attivit. Mentre il bambino canta, balla, si muove o fa, la sua attenzione arriva la massimo, il livello di ansiet che pu derivare dalluso della LS scompare e lacquisizione della LS viene facilitata, linteresse e la voglia di imparare arrivano ad essere assolutamente spontanei. In questo modo il bambino sar incline ad amare la nuova lingua e ad accettarne la cultura tanto da afancarla alla sua cultura originaria. Luca - Raccontami prevede degli spazi che non siano formali o ristretti come i banchi di una classe. consigliabile partire da spazi informali (magari un tappeto, i bambini in cerchio e linsegnante tra di loro con le attivit e il libro e le storie da raccontare al centro), per poi procedere mano a mano, con i racconti e la proposizione delle attivit. Il carattere ludico delle attivit

Crescere ed imparare insieme fondamentale

Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

Cambridge, MA, cominciando dal livello Kindergarten. Let dei bambini variava dai 4 12 ai cinque anni circa. Una delle scuole aveva in atto gi da tempo un programma bilingue spagnolo-inglese. Proprio questo fattore contribu a farmi immaginare un modo di insegnare litaliano, che anche se disponeva di soli tre periodi settimanali di durata variabile dai 30 ai 45 minuti, consentisse quella che venne denita dai superiori una deep instruction. Questo signicava che durante la lezione di italiano i bambini venivano immersi anima e corpo nella lingua italiana, e che non sarei mai ricorsa alluso dellinglese. Luca - La nostra scelta proviene dal fatto che non esistevano pubblicazioni rivolte ai bambini in et prescolare. Consideriamo inoltre let prescolare come decisiva per lapprendimento di una lingua straniera perch incentrato sulloralit, le cui competenze (comprensione e produzione orale) andrebbero comunque perseguite anche negli altri gradi di scuola. notorio lanalfabetismo italiano delle giovani generazioni per quanto concerne la lingua inglese: emblematici sono gli insegnamenti di letteratura inglese in cui Shakespeare viene insegnato in italiano. probabilmente utopistico pensare di offrire un modello di scuola e di insegnamento/apprendimento a partire da un libro per litaliano allestero ma la nostra insistenza sulla preminenza delloralit e sul mantenimento dei valori delloralit anche a livello di studenti avanzati, insieme alla sottolineatura del grande valore della precocit in cui iniziare ad insegnare ai bambini, possono avere positivi sviluppi per il futuro. Voi dichiarate che Raccontami incentrato sul metodo narrativo, potete spiegarci cos, dove nasce, quali sono le sue applicazioni? Luca - Il metodo narrativo nasce dalla constatazione che con i bambini piccoli unoperazione di etichettatura fonologica delle parole da apprendere non ha senso. Mi spiego meglio: i bambini piccoli non hanno ancora sviluppato la percezione secondo la quale le parole hanno unesistenza autonoma rispetto alle cose a cui si riferiscono. Diversi studi piagetiani e postpiagetiani dimostrano che nel bambino piccolo le parole sono appiattite sulla realt, sono ancora intrise di realt. Pertanto per insegnare loro una lingua straniera occorre ricostruire una realt nella quale le parole da apprendere siano inserite in un racconto, il quale sar tanto pi signicativo, tanto pi metter in gioco emozioni, affetti e vissuti del discente, tanto pi sar efcace nel promuovere lapprendimento del nuovo lessico della lingua straniera. Elisa - I bambini sono curiosi e contemporaneamente a loro piacciono le sde. Essi sono pronti ad accettare tutto quanto li coinvolga in modo chiaro, sono disposti ad entrare in un mondo che catturi la loro attenzione. Cos a anco delle altre attivit, leggere le gure, ascoltare la voce dellinsegnante, immaginare quali potrebbero essere gli

Let prescolare decisiva per lapprendimento di una lingua straniera

I bambini accettano tutto ci che riesce a coinvolgerli in modo chiaro

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Intervista a

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Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

da salvaguardare almeno inizialmente, ma occorre fare attenzione a non scadere in un panludismo, in cui tutto debba essere gioco a discapito degli obiettivi didattici e degli obiettivi linguistici che si vogliono raggiungere. Il gioco e le attivit ludiche devono essere sempre funzionali al raggiungimento degli obiettivi che ci si propongono. Usereste Raccontami in una classe della scuola in presenza di bambini italiani e stranieri, e, nel caso, con quali accortezze? Luca - Usando le tecniche del cooperative-learning: dando cio agli alunni italiani, a turno, la responsabilit di essere gli esperti di italiano da insegnare ai compagni stranieri, sotto la supervisione dellinsegnante. Voi siete italiani e avete lavorato sia in Italia che allestero. La scuola per linfanzia, per come la conoscete, va nella direzione che voi avete individuato? Luca - Sia i passati Orientamenti per la Scuola Materna, sia nei Documenti Nazionali della Riforma Moratti c unimportante sottolineatura del valore della lingua orale; anche negli obiettivi didattici specici delle programmazioni relative alla scuola primaria vi una forte attribuzione dimportanza alloralit. Per suffragare la mia tesi leggiamo dalle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio della Scuola dellInfanzia a proposito della Fruizione e produzione di messaggi: 1. Parlare, descrivere, raccontare, dialogare, con i grandi e con i coetanei, lasciando trasparire ducia nelle proprie capacit di espressione e comunicazione... 2. Ascoltare, comprendere e riesprimere narrazioni lette o improvvisate di abe, favole, storie, racconti e resoconti. Se voleste dare un consiglio ad un insegnante che vuole cominciare ad usare Raccontami, cosa gli direste? Luca - Di spendere molto tempo a raccontare (nella lingua target), a ripetere, variando le storie, sollecitando mano a mano, la comprensione degli alunni e successivamente la produzione orale anche con laiuto delle attivit e degli allegati. Elisa - Ho usato Raccontami 1 sia con bambini, sia con ragazzini di circa 10 anni. In entrambi i casi ho constatato che lapproccio migliore, il pi produttivo, quello che suscita simpatia e interesse e serve a creare ducia, conseguente alluso di una attivit. Suggerirei allinsegnante di scegliere lattivit che lei/lui trova pi adatta alla sua personalit e di buttarcisi usando esclusivamente litaliano. Rompere il ghiaccio pu sembrare difcile, ma se ci si sente sicuri di quanto andiamo proponendo si tratta solamente di pochi minuti e poi la recita da monologo diventa prontamente dialogo e inne coro. Si parla molto di Multiculturalismo e di Interculturalismo, come si inserisce Raccontami in questo dibattito? Luca - Multiculturalismo ed

Quando canta, balla e si muove, lattenzione del bambino al massimo e lansia al minimo

Il gioco deve essere sempre funzionale allapprendimento

interculturalismo non sono sinonimi: in italiano la differenza non si sente, ma in inglese multiculturalismo denisce una situazione di fatto, quasi statica, in cui diverse culture convivono insieme, mentre nel termine intercultura c il tentativo di integrare e promuovere incontri tra culture diverse. Ovviamente la seconda lipotesi a noi pi favorevole: uno dei prerequisiti per favorire linterculturalit avere una cultura da trasmettere. Successivamente ci si deve porre il problema di costruire momenti di confronto (anche su cose elementari che non sono banali o semplici ma sono essenziali) tra culture, nel tentativo di sviluppare conoscenza, consapevolezza delle differenze e rispetto reciproco. C da sottolineare che linterculturalit si afferma sempre sia sul piano della conoscenza che sul piano di messaggi efmeri e inefcaci. Diversi testi per lapprendimento dellitaliano come LS propongono caratteri e nomi di personaggi stranieri ma ci lunico tentativo di cui io sia a conoscenza a favore dellinterculturalit. In Raccontami la prospettiva dellinterculturalit si spostata sul piano di semplici contenuti e temi di confronto. Elisa - Raccontami nato in un ambiente multietnico e multiculturale che di pi non si pu. Credo che il libro sia assolutamente rispettoso, delicato, che faccia da collante tra culture ed etnie diverse perch fa appello alla fantasia e talvolta alla poesia delle piccole cose. Mi ricordo faccine di bambini africani, caraibici, americani, portoghesi, ebrei, cileni, tutti allegri e coinvolti in quanto si faceva e nelle storie che si raccontavano. Non solo, in molte parti gi dal primo volume si d spazio al viaggio, al pianeta, alle cose diverse e che vengono da posti lontani. Come si pu immaginare di non accogliere le culture dei nostri studenti quando si desidera tanto comunicare?

Per saperne di pi consigliamo il corso per bambini di Luca Cortis e E. M. Giuliani Pancheri: Raccontami, Alma Edizioni.

Recensione - Stranieri@edscuola.com

Recensione del sito internet

Stranieri@edscuola.com

Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

nternet ospita un gran numero di pagine per i pi piccoli alcune metodologie didattiche. Seguono inne interviste ed e alcune di queste si soffermano sullapprendimento articoli vari sulle tematiche trattate in precedenza. linguistico. Quello che presentiamo per un sito che Come si sar capito Stranieri@edscuola.com si presenta, rappresenta una risorsa per linsegnante, e che, per i pi che come un vero sito internet, come un libro on line. suoi contenuti, promuove la riessione su tutte quelle Consigliamo tuttavia al navigatore che abbia trovato questioni, legate allinserimento degli interessanti gli articoli proposti, di non www.edscuola.it/stranieri.html stranieri nella scuola, che negli ultimi fermarsi ma di proseguire nellindice. anni sono state molto dibattute in Come se tutto il materiale presentato ambito nazionale e europeo. Non a caso avesse il compito principe di far sorgere forse, Stranieri@edscuola.com (www. domande, il sito propone una lunga serie edscuola.it/stranieri.html) presenta in di risposte ad altrettante FAQ (Frequently Home Page - proprio a dimostrazione Asked Questions) provenienti dai fruitori della dimensione continentale delle del sito. problematiche affrontate - un estratto Per concludere, la pagina dei link, dal preambolo alla Costituzione per ragionata in un indice chiaro e lEuropa. funzionale, ci aiuta a trovare la strada Il sito fa parte del pi ampio progetto verso unulteriore chiaricazione o, Educazione & Scuola che propone com nella natura stessa di internet, normative e documenti ufciali verso lapertura di prospettive nuove e riguardanti il pianeta scuola in Italia. La tematiche sconosciute. sezione stranieri curata da Nunzia Latini e offre una grande Stranieri@edscuola.com non certo esaustivo, ma ha il quantit di materiali sulle problematiche dellinsegnamento merito di essere chiaro, di adottare un linguaggio privo di linguistico organizzati in capitoli: educazione interculturale; oscurit burocratiche, di aprire porte senza la pretesa di italiano lingua seconda, straniera o etnica; le altre lingue; voler fornire la verit e le soluzioni a tutti i costi. didattica e glottodidattica; interviste ed articoli. Unico neo: il sito non aggiornato con regolarit. Sarebbe La sezione sulleducazione interculturale la pi vasta e un peccato lasciar scomparire nel dimenticatoio questo linsegnante che si trova ad affrontare le problematiche che lavoro, che meriterebbe invece unattenzione maggiore per scaturiscono dalla presenza di uno o pi studenti stranieri diventare sempre di pi uno strumento a disposizione degli in classe potr trovare qui validi strumenti per orientare il insegnanti. proprio lavoro in modo da trasformare il problema in Questo perch se il presente ancora per molti esente dalle un valore aggiunto per la propria classe. Obiettivo delle tematiche che abbiamo trattato n qui, tali questioni saranno prime pagine quello di inquadrare il signicato di termini di attualit per un numero sempre crescente di classi di ogni quali intercultura e straniero, senza luoghi comuni ma ordine e grado. ponendo sul tavolo limmaginario e il valore archetipico che Gli immigrati regolari nel nostro paese ammontano ormai questi vocaboli portano con s. quasi al 5% della popolazione (nella media europea) e Le numerose pagine successive presentano indagini questo si riette naturalmente nella scuola. Se nel 1999 e inchieste di vario genere volte a conoscere meglio il lincidenza degli alunni con cittadinanza non italiana toccava signicato e il valore di diversi temi legati allintercultura l1%, nellultimo anno scolastico ha raggiunto circa il 4% quali la scuola multirazziale, lintolleranza, le comunit secondo i dati del Ministero dellIstruzione, Universit e nomadi, la mediazione, lintegrazione e non da ultimo Ricerca scaricabili on line. limmigrazione con le sue ragioni, le sue modalit, le sue Purtroppo, ritrovarsi allinizio dellanno con uno o pi ripercussioni sulla nostra societ. alunni stranieri in classe e non avere gli strumenti didattici Gli spunti offerti da Stranieri@edscuola.com aiutano a dare il adatti per affrontare la situazione rende pallide parole la giusto valore alle parole e alle situazioni, parlano di persone pur nobile aspirazione del nostro Ministro dellIstruzione inquadrandole nella realt della scuola (e non solo della a creare una scuola delle cittadinanze: europea nella sua scuola), di difcolt fattuali degli insegnanti, di strumenti aspirazione, capace di contenere le tante identit locali, ma pratici con cui affrontarle. Queste pagine sembrano suggerirci anche di costruire una cornice entro la quale far dialogare la che se uneducazione allintercultura ci deve essere, questa molteplicit delle culture.* deve avvenire negli insegnanti e negli operatori scolastici perch spetta a loro cambiare la percezione della diversit nei bambini e nei ragazzi, in quelli stranieri e ancor di pi in quelli italiani. * Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, presentazione Superata la sezione sulleducazione interculturale, il sito del Ministro Letizia Moratti in Alunni con cittadinanza non italiana - Scuole offre materiali operativi, con agili schede introduttive ad statali e non statali - a.s. 2003/04, pag. II

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Articolo

La zona di sviluppo prossimale di Lev S. Vygotskij


La nozione di zona di sviluppo prossimale elaborata da Lev S. Vygotskij (Orsha, Bielorussia 1896 - Mosca 1934) una delle teorie alla base della psicopedagogia moderna. Le sue implicazioni hanno inuenzato profondamente il passaggio dalle tesi cognitiviste a quelle pi recenti degli studi cosiddetti socio-culturali. Metodologie didattiche quali il costruttivismo sociale, lapproccio narrativo, lapproccio dialogico, devono molto alle intuizioni dello studioso russo, che realizz come ogni bambino avesse in s delle possibilit di sviluppo attivabili solo in una dimensione sociale, attraverso la collaborazione con i suoi pari e/o sotto la guida di un adulto. Proponiamo quindi un brano estratto dal libro Il processo cognitivo, in cui Vygotskij spiega proprio cos la zona di sviluppo prossimale del bambino.

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Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

n fatto ben noto e stabilito empiricamente che lapprendimento dovrebbe essere accompagnato in qualche modo con il livello evolutivo del bambino. Per esempio, stato stabilito che linsegnamento della lettura, della scrittura e dellaritmetica dovrebbe cominciare ad un livello specico di et. Solo recentemente, tuttavia, lattenzione stata rivolta al fatto che noi non possiamo limitarci a determinare livelli evolutivi se vogliamo scoprire rapporti effettivi tra processi evolutivi e capacit dapprendimento. Dobbiamo determinare almeno due livelli di sviluppo. Il primo livello pu essere chiamato il livello di sviluppo effettivo, cio il livello di sviluppo delle funzioni mentali di un bambino che stato stabilito come il risultato di certi cicli evolutivi gi completati. Quando determiniamo let mentale di un bambino usando i test, stiamo quasi sempre avendo a che fare con il livello di sviluppo effettivo. Negli studi sullo sviluppo mentale dei bambini si presume generalmente che solo quelle cose che i bambini sanno fare da soli sono indicative delle loro capacit mentali. Diamo ai bambini una serie di test o diversi compiti di vari gradi di difcolt e giudichiamo il grado del loro sviluppo mentale in base a come li risolvono e a quale livello di difcolt. Daltra parte, se poniamo loro una domanda con la risposta implicita o se mostriamo loro come il problema va risolto e quindi il bambino lo risolve, o se linsegnante comincia la soluzione e il bambino la completa, o la risolve in collaborazione con gli altri bambini in breve, se il bambino chiaramente non riesce a risolvere il problema in modo autonomo la soluzione non considerata indicativa del suo sviluppo mentale. Questa verit era ben nota e confortata dal buon senso. Per un decennio, perno i pensatori pi profondi non misero in dubbio tale assunto; non carezzarono mai lidea che ci che i bambini possono fare con lassistenza di altri potrebbe essere in un certo senso ancora pi indicativo del loro sviluppo mentale in quel che sanno fare da soli. Facciamo un esempio semplice. Supponiamo che io voglia indagare su due bambini circa la loro inscrizione alla scuola, tutti e due di dieci anni in termini cronologici e di otto anni in termini di sviluppo mentale. Posso dire che hanno la stessa et mentale? Certo. Che cosa signica questo? Signica che essi possono occuparsi dei compiti indipendentemente no al grado di difcolt che stato standardizzato per il livello degli otto anni. Se io mi fermo qui, si potrebbe immaginare che il successivo corso di sviluppo mentale e di apprendimento scolastico

sar uguale per questi bambini, perch dipende dal loro intelletto. Naturalmente, potrebbero esserci altri fattori, per esempio se uno dei bambini si ammalasse per met dellanno mentre laltro non fosse mai assente da scuola; ma in generale il destino di questi bambini dovrebbe essere uguale. Adesso immaginate che non nisca il mio studio a questo punto, ma che lo cominci. Questi bambini sembrano capaci di affrontare i problemi no a un livello di otto anni, ma non oltre. Supponete che io mostri loro vari modi per affrontare il problema. Diversi sperimentatori impiegherebbero modi differenti di dimostrazione in casi differenti: alcuni potrebbero cominciare la soluzione e chiedere al bambino di nirla o porre domande con la risposta implicita. In breve, in un modo o nellaltro io propongo che i bambini risolvano il problema con la mia assistenza. In queste circostanze si scopre che il primo bambino pu affrontare problemi no a un livello di dodici anni, il secondo no a un livello di nove. Ora, sono questi bambini uguali mentalmente? Quando fu dimostrato per la prima volta che la capacit dei bambini con lo stesso livello di sviluppo mentale di imparare sotto la guida dellinsegnante variava moltissimo, divenne evidente che quei bambini non avevano la stessa et mentale e che il corso successivo del loro apprendimento sarebbe stato ovviamente diverso. Questa diversit tra dodici e otto, o tra nove e otto, quello che noi chiamiamo la zona di sviluppo prossimale. la distanza tra il livello effettivo di sviluppo cos come determinato da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale cos come determinato attraverso il problemsolving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari pi capaci (...). La zona di sviluppo prossimale denisce funzioni che non sono ancora mature ma che sono nel processo di maturazione, funzioni che matureranno domani ma sono al momento in uno stato embrionale. Queste funzioni potrebbero essere chiamate i boccioli o i ori dello sviluppo piuttosto che i frutti dello sviluppo.

Tratto da: Il processo cognitivo, 1987, Bollati Boringhieri editore s.r.l., Torino (Mind and society. The development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge London, 1978).

Attivit didattiche

Attivit didattiche
In questa sezione proponiamo allattenzione degli insegnanti un gioco estratto dal libro che ha aperto la collana Alma Bambini: Italiano Attivo, di Anna Whittle e Tiziana Chiappelli.

Riccidoro e i tre orsi


storia raccontata dallinsegnante 1-2-3 5-8 1h comprendere un testo narrativo, confrontare dimensioni Contenuti linguistici azioni quotidiane, comparativi Materiali fotocopie della Scheda B, una per bambino Preparazione Abilit Descrizione Livello Et Tempi Obiettivi

memorizzate la storia e preparatevi a raccontarla (Scheda A); esercitatevi a modicare


la vostra voce quando reciterete la parte dei tre orsi (pi grossa per pap orso, media per mamma orsa e stridula per orsetto).

Introduzione

chiedete

ai bambini di raccontare quali sono le cose che fanno ogni giorno (SVEGLIARSI, FARE COLAZIONE, LAVARSI I DENTI, LEGGERE UN LIBRO, ANDARE A DORMIRE); scrivete le parole alla lavagna annunciate che racconterete una storia che forse gi conoscono; dite loro di fare attenzione perch dovranno drammatizzarla.

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Attivit

raccontate la storia (Scheda A); per catturare lattenzione dei bambini pu esser

Espansione

dite ai bambini di tirare fuori gli astucci e di dividersi in gruppi di tre; chiedete di

confrontare le loro matite con i compagni: chi ce lha pi lunga?; invitateli a verbalizzare il confronto (la mia matita pi lunga di quella di M. e pi corta di quella di L.); invitate i bambini a disegnare le tre matite sul quaderno; dite loro di continuare confrontando le dimensioni di altri oggetti dellastuccio: temperamatite, gomma, penna.

Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

meglio raccontare a braccio; accompagnate la storia con gesti e schizzi alla lavagna raccontate la storia per la seconda volta, interrompendovi e facendo completare ai bambini (ogni volta che c una ripetizione o quando i personaggi parlano) annunciate che drammatizzerete la storia; domandate quanti bambini ci vogliono per drammatizzare (quattro: Riccidoro, pap orso, mamma orsa, orsetto); chiamate un primo gruppo di bambini a drammatizzare mentre voi raccontate di nuovo la storia con laiuto della classe chiedete ai bambini chi fra gli orsi ha la tazza pi grande (pap orso) e chi quella pi piccola (orsetto); disegnate due tazze alla lavagna, una grande e una piccola un po distanti fra loro; invitate i bambini a dire com la tazza di mamma orsa (pi piccola di quella di pap orso e pi grande di quella di orsetto); chiedete dove potete disegnarla nella sequenza alla lavagna (in mezzo) distribuite la Scheda B; invitate i bambini a disegnare gli oggetti dei tre orsi rispettando le dimensioni (piccolo, medio, grande).

Attivit didattiche

Scheda A

Riccidoro e i tre orsi

In una casetta nel bosco abitavano tre orsi: pap orso, mamma orsa e orsetto. La mattina gli orsi facevano colazione: pap orso beveva un tazza di latte grande, mamma orsa beveva un tazza di latte media, orsetto beveva un tazza di latte piccola. Dopo si lavavano i denti: pap orso usava uno spazzolino grande, mamma orsa usava uno spazzolino medio, orsetto usava uno spazzolino piccolo. Dopo colazione leggevano un libro dondolandosi sulla sedia: pap orso leggeva dondolandosi su una sedia grande, mamma orsa leggeva dondolandosi su una sedia media, orsetto leggeva dondolandosi su una sedia piccola. La sera andavano a dormire: pap orso andava a dormire in un letto grande, mamma orsa andava a dormire in un letto medio, orsetto andava a dormire in un letto piccolo. Un giorno mamma orsa mette del latte caldo nelle tre tazze e dice: Andiamo a fare una passeggiata nch il latte non freddo! E i tre orsi escono a passeggiare nel bosco. In questa storia c anche una bambina che si chiama Riccidoro: un giorno Riccidoro va nel bosco e vede la casetta dei tre orsi. Riccidoro bussa alla porta: TOC; TOC. Non c nessuno! Riccidoro entra. Uh! Che bella casetta! Riccidoro ha fame, vede la tazza grande e beve un po di latte, ma troppo caldo; vede la tazza media e beve un altro po di latte, ma troppo caldo; allora beve il latte della tazza piccola. Riccidoro va in bagno: si lava i denti con lo spazzolino grande, ma troppo lungo; si lava i denti con lo spazzolino medio, ma troppo lungo; allora si lava i denti con lo spazzolino piccolo. Riccidorio stanca: si siede sulla sedia grande, ma troppo alta; si siede sulla sedia media ma troppo alta; allora si siede sulla sedia piccola. Riccidoro ha sonno: prova il letto grande, ma troppo duro; prova il letto medio ma troppo duro; allora va a dormire sul letto piccolo. I tre orsi tornano dalla passeggiata nel bosco: Chi ha bevuto il mio latte! dice pap orso. Chi ha bevuto il mio latte! dice mamma orsa. Chi ha bevuto il mio latte! dice orsetto. I tre orsi vanno in bagno per lavarsi i denti: Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice pap orso. Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice mamma orsa. Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice orsetto. I tre orsi si siedono sulle loro sedie: Chi si dondolato sulla mia sedia! dice pap orso. Chi si dondolato sulla mia sedia! dice mamma orsa. Chi si dondolato sulla mia sedia! dice orsetto. I tre orsi vanno a letto: Chi ha provato il mio letto! dice pap orso. Chi ha provato il mio letto! dice mamma orsa. Chi ha provato il mio letto! dice orsetto. Riccidoro salta gi dal letto e scappa via correndo.

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Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

Attivit didattiche

Scheda B

Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

Disegna gli oggetti dei tre orsi.

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Catalogo Alma Edizioni

Italiano per stranieri

Alma Edizioni

Raccontami un corso di lingua italiana per bambini che propone un modo nuovo e stimolante di imparare litaliano. Le unit didattiche sono centrate su storie originali e coinvolgenti, che stimolano nel bambino la curiosit e la capacit immaginativa, e che, attraverso il piacere del racconto, permettono di avvicinarsi alla lingua in modo piacevole e divertente. Il corso diviso in due livelli: Raccontami 1, per bambini dai 4 ai 7 anni; Raccontami 2, per bambini dai 7 ai 10 anni. Ogni livello comprende: un libro del bambino; un set di schede fotocopiabili; un cd audio; un quaderno degli esercizi.

La Grammatica italiana per bambini una grammatica di base con esercizi indirizzata a bambini stranieri ed italiani dai 7 agli 11 anni. Si presta ad essere utilizzata sia in classi di soli alunni stranieri che in classi plurilingue, che in autoapprendimento con la guida di un adulto. un valido strumento per affrontare la grammatica in un modo giocoso e piacevole attraverso le storie fantastiche dei due bambini protagonisti: Giulia e Francesco.Ogni unit didattica affronta un argomento grammaticale in modo chiaro e comprensibile e propone esercizi di vario genere, sempre caratterizzati da unatmosfera di gioco e divertimento.

Catalogo Alma Edizioni

Italiano per stranieri

Alma Edizioni

Ambarab un corso di italiano per bambini della scuola elementare (6-10 anni). Il corso frutto di una sperimentazione condotta con successo per diversi anni dallIstituto Pedagogico di Bolzano e si presta ad essere utilizzato sia allestero con bambini stranieri sia in Italia con classi mono e plurilingue. Limpostazione didattica di Ambarab si caratterizza per: la ricchezza e la variet degli input linguistici, che delineano un percorso in cui il bambino viene esposto continuamente e proficuamente alla lingua viva e autentica; il grande rilievo dato alle abilit orali e in particolare allascolto, grazie anche ai numerosi brani audio e alle canzoni originali appositamente composte per il corso da musicisti professionisti; laccento sullaspetto interattivo e cooperativo dellapprendimento, con la proposta sistematica di attivit di produzione e comprensione in coppia o in gruppo;

lattenzione al coinvolgimento fisico e multisensoriale del bambino, attraverso lutilizzo di tecniche derivate dal Total Physical Response; luso di disegni chiari, vivaci e immediati, che interagiscono continuamente con il testo, stimolando limmaginazione e rendendo comprensibile il lessico. Ambarab 1 si rivolge a bambini della prima classe della scuola elementare. Il libro, che comprende in un unico volume le attivit per la classe, le istruzioni per linsegnante e le schede per i giochi, corredato da due cd audio, uno con le canzoni (tutte con musiche e testi originali) e uno con le attivit di ascolto. Ambarab 2 si rivolge a bambini della seconda classe della scuola elementare. composto da un libro per lalunno, un quaderno di lavoro, una guida per linsegnante e due cd audio, uno con le canzoni (tutte con musiche e testi originali) e uno con le attivit di ascolto.

Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

ecilia Andorno lavora a Pavia, presso la Facolt di Lettere e Filosoa, nel Dipartimento di Linguistica Teorica e Applicata. Si occupa di linguistica testuale, di didattica della grammatica e di acquisizione dellitaliano L2. Fra le sue pubblicazioni Grammatica. Insegnarla e impararla (con F. Bosc e P. Ribotta), Guerra, Perugia 2003, testo rivolto a insegnanti di italiano per stranieri, e La grammatica italiana, Bruno Mondatori, Milano 2003.

Intervista a Cecilia Andorno


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Nellintroduzione al suo libro La grammatica italiana - un libro pensato per italiani - lei parla di un suo tentativo di indurre il lettore a trasformarsi da studente in studioso. Ambizioso proposito. Forse potrebbe dirne qualcosa di pi. E poi le chiedo: estenderebbe questo proposito allo studente di italiano L2? La grammatica a cui si riferisce non era destinata allapprendimento della grammatica italiana, e neppure alla soluzione di dubbi grammaticali che possono sorgere anche nel parlante competente. Lobiettivo quello di introdurre il lettore allambito di ricerca della linguistica partendo da ci che probabilmente a lui pi familiare, ovvero la grammatica italiana cos come normalmente appresa a scuola. (Il titolo della prima edizione di quella grammatica, che io preferivo, era appunto Dalla grammatica alla linguistica). La differenza rispetto alla grammatica scolastica vuole essere di metodo, perch lobiettivo di quel volume proprio quello di illustrare un metodo: il metodo del ricercatore che formula unipotesi e la testa sui dati cercando se essi la smentiscono o meno. La grammatica viene invece spesso appresa a scuola in modo non critico, come un coacervo di denizioni, non sistematizzate in un modello unitario, che vengono date come incontrovertibili e esistenti a priori: come se la lingua fosse tuttuno con le categorie che la descrivono e queste fossero date a priori una volta per tutte, e non si potesse fare altro che applicarle ai dati. Lobiettivo di quel lavoro di mostrare che, invece, le categorie scaturiscono dallosservazione della realt, sono ipotesi di descrizione; anche i linguisti operano attraverso ipotesi, esperimenti, modelli. Lattitudine alla riessione metalinguistica, questa unattivit di cui tutti noi siamo capaci naturalmente (cio, anche in assenza di insegnamento): la capacit di operare induzioni attraverso lanalisi non passa solo attraverso la scuola, anche se questa sperabilmente lafna. Studiare la grammatica signica in questo senso solo concentrarsi su questa attivit in modo esplicito; in questo senso, lo studio della grammatica sviluppa le capacit logiche, losservazione, il pensiero astratto. E, per venire alla seconda parte della domanda, questo qualcosa che possono fare, e anzi fanno, anche i parlanti non nativi di una lingua (lapprendente cinese che dichiara che il passato italiano sempre con -to sta appunto facendo una generalizzazione linguistica). Se la domanda invece riguarda lopportunit di lavorare in questo modo, con nativi e non nativi, per sviluppare la competenza linguistica, allora sarei pi cauta. Una cautela piuttosto condivisa, se si guarda una buona parte della produzione di corsi di italiano per stranieri. Il lavoro sulla grammatica proposto in genere secondo queste linee: osservare e registrare dati preanalizzati del sistema (Osserva, questi sono gli articoli!), sforzarsi di produrre strutture corrette. Di ricerca non ce n gran che, mi pare. Di nuovo, farei attenzione a distinguere gli obiettivi di

Lo studio della grammatica sviluppa le capacit logiche, losservazione, il pensiero astratto

Intervista a

Cecilia Andorno
prima una posizione molto estrema un paragone spesso citato quello per cui sapere la grammatica non aiuta a parlare in modo pi corretto pi di quanto sapere la legge della leva non aiuti il saltatore con lasta a saltare pi alto e ora contorni pi sfumati. Credo che ci sia bisogno ancora di molta ricerca prima di poter rispondere a questa domanda in modo pi solido. Difcilmente poi la risposta sar netta, e dipender dalle abilit (scritte o orali, ricettive o produttive), dai livelli di lingua (fonetica, morfosintassi...), dallet, dai livelli di competenza cui si fa riferimento: probabilmente competenza esplicita e implicita interagiscono in modo diverso in tutte queste circostanze. La questione della permeabilit fra conoscenza implicita e esplicita certo complessa. E la formulazione che ho usato prima - sapere la grammatica migliora luso della lingua?- sembra richiedere pi che una risposta una serie di chiarimenti e di distinguo. Non crede per che qualche risposta afdabile sia gi adesso disponibile? Posso constatare ogni giorno con i miei studenti che il tempo da loro speso nellapprofondire la conoscenza del sistema della lingua entra effettivamente in dinamica con le loro interlingue, e dunque in qualche modo le modica. E lo stesso potrei dire, per fare un altro esempio, del lavorocognitivo-muscolaresulla pronuncia, anche questo una forma di studio di aspetti sistematici della lingua che pu lasciare segni. Sembra perno banale dirlo. Certo ci sono modi e modi di accompagnare gli studenti in questo studio. E alcuni sembrano migliori di altri. Qui il linguista ha poco da aggiungere: si tratta di esperienze accumulate nella pratica di insegnamento, a partire dalle quali varrebbe la pena fare ricerca e sperimentazione, con un controllo dei risultati. Tornando al Quadro comune, e al suo spiccato pragmatismo. Un insegnante di lingua che si formi su questo testo che messaggio o che messaggi riceve, secondo lei, sulla grammatica e il suo posto nellinsegnamento? Qualcuno vede addirittura nel documento europeo quasi lannuncio di una estinzione della grammatica. una lettura fondata? Mi pare che recentemente la grammatica sia tornata un po pi di moda, almeno nella didattica della prima lingua... In questo campo, per quanto ne posso vedere io, di grammatica se ne studia troppa, ma dico questo soprattutto perch la si studia male: in modo passivo, e secondo modelli descrittivi deteriorati. Fatta cos, la grammatica credo serva a poco. Ma il problema non nellinsegnamento, pi a monte, nella formazione degli insegnanti: la formazione di un laureato in lettere oggi prevede pochissima formazione in questo campo, e questo non pu che ripercuotersi nellinsegnamento. Credo che questo valga anche per linsegnamento delle lingue straniere: se si pu discutere su quanta

Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

chi studia la grammatica per usare la lingua in modo pi corretto e chi la studia per acquisire una maggiore consapevolezza metalinguistica. Quando si impara una lingua in ambito scolastico, linsegnante visto come colui che sa e da cui ci si attende soluzioni, non domande: questa aspettativa secondo me va rispettata. Non credo che la pratica induttiva sia necessariamente la risposta migliore alle esigenze dellapprendente di una seconda lingua. In questo caso, secondo me, non tanto lo studente che deve avere latteggiamento da studioso, ma linsegnante, quando prepara le sue lezioni: essere un parlante nativo non basta per essere consapevoli, esplicitamente, delle regole che governano una lingua, e per insegnare una lingua occorre invece una consapevolezza metalinguistica che richiede un atteggiamento da studioso. Solo cos linsegnante pu gestire le richieste di conoscenza che vengono dallo studente e, ad esempio, aiutarlo a trovare una descrizione convincente e adeguata dei suoi errori. Lidea dello studioso, dunque, la spenderei qui per linsegnante, che non deve essere solo un giudice che sa che cosa accettabile e che cosa no, ma sa anche spiegare perch una cosa accettabile e una no. Per importante sviluppare le capacit di osservazione e di analisi degli studenti, no? Certamente, insegnare a osservare una lingua, fornire strumenti per losservazione e per catalogare i dati che si osservano, uno dei compiti dellinsegnamento della grammatica, probabilmente il pi importante. L apprendente-utente descritto nel Quadro comune una persona di cui importa soprattutto chiedersi che cosa sa fare, con la lingua, piuttosto che quello che sa, della lingua. Ora, la grammatica qualcosa che uno soprattutto sa, almeno secondo un modo di impostare la questione. Secondo lei quali sono i problemi e le cose da chiarire, se ci sono, nella conclusione secondo cui in denitiva sapere la grammatica migliora luso della lingua? Forse metto troppo carne al fuoco se aggiungo che Krashen ha parlato recentemente di un effetto periferico dellinsegnamento grammaticale. A dire il vero, la distinzione fra ci che si sa e ci che si sa fare con una lingua non distingue da un lato la grammatica e dallaltro le cosiddette abilit: esiste una competenza esplicita ed una implicita della grammatica, un saper fare della grammatica che investe tutte le abilit. Conoscere la grammatica non una cosa altra dal sapere parlare, scrivere, leggere, capire, ma una componente di tutte queste abilit, anche se non si risolve in questo poich esiste anche una competenza metalinguistica della grammatica che, appunto, il sapere esplicito. Quanto la conoscenza esplicita della grammatica aiuti, preceda o segua la competenza implicita, questa questione molto dibattuta, che ad esempio appunto in Krashen ha visto sostenere

Conoscere la grammatica non una cosa diversa dal saper leggere, parlare, scrivere, capire

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Oggi la grammatica si studia male, in modo passivo e secondo modelli descrittivi deteriorati

Intervista a

Cecilia Andorno

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Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

conoscenza grammaticale esplicita serva allo studente, non ci sono dubbi che allinsegnante di competenza grammaticale ne serva molta, anche se decide di trasmetterne poca! Il Quadro comune in effetti incentrato sulle funzioni comunicative, ma questo dovuto anche alla necessit di proporre appunto un quadro comune di riferimento, mentre la grammatica specica di ogni lingua; certamente, la traduzione in competenze grammaticali delle indicazioni del quadro ancora in buona parte da sviluppare, sia in termini di proposte di sillabo, sia in termini di materiali didattici, e il rischio che, in assenza di indicazioni, si mantenga una frattura fra unorganizzazione dei contenuti funzionali e di quelli grammaticali. Vorrei per sottolineare un elemento che ancora non emerso, e che invece a me sembra importante: nel momento in cui si tratta di organizzare i contenuti grammaticali di un sillabo, non andrebbero tenute presenti solo le indicazioni della ricerca glottodidattica, ma anche quelle della linguistica acquisizionale, che da tempo studia lo sviluppo della competenza linguistica nellapprendimento, specialmente in quello spontaneo. La mancanza di questo raccordo impoverisce, secondo me, la ricerca glottodidattica: rispondere alla domanda che cosa insegnare non pu prescindere dallaltra: come avviene lapprendimento. In questo stesso numero c una recensione del Sillabo di Italiano L2 di Maria G. Lo Duca. Di questo Sillabo lautrice scrive che si costantemente confrontato con le ricerche acquisizionali e ne ha estrapolato tutti i suggerimenti che sono parsi utili ed opportuni sia nella selezione degli indici linguistici sia nella loro messa in sequenza. Tuttavia lautrice ritiene ancora prematura la possibilit di costruire un sillabo interamente organizzato sulla base dei risultati degli studi acquisizionali. E questo soprattutto a causa del fatto che non tutti i fenomeni connessi con lacquisizione dellitaliano come L2 sono stati adeguatamente esplorati e anche per la scarsa generalizzabilit dei risultati ottenuti data la relativa esiguit dei soggetti studiati. Concorda con queste riserve? Conosco e in buona parte condivido le riserve dellautrice, almeno nel senso che vero che la linguistica acquisizionale non ha materiale pronto da offrire per un sillabo completo, e del resto questo risultato non forse nemmeno un suo obiettivo primario. Per, una collaborazione procua fra linguistica dellacquisizione e glottodidattica non passa solamente attraverso la traduzione dei risultati della ricerca linguistica in sillabi didattici. La linguistica acquisizionale offre un modo di guardare allacquisizione delle lingue, alla grammatica delle variet di apprendimento, che io credo siano

La domanda cosa insegnare non pu prescindere dalla domanda come avviene lapprendimento

Bisognerebbe passare da una grammatica delle forme ad una grammatica delle funzioni

un contributo prezioso al sapere dellinsegnante, per metterlo in grado di capire meglio che cosa accade ai suoi allievi quando imparano la lingua, per interpretare le loro produzioni, darne una diagnosi in termini di qualit e modalit del percorso e dei risultati di apprendimento. In questo senso, una formazione (anche) di linguistica acquisizionale sarebbe molto utile, io credo, alla professionalit dellinsegnante. Nella sua Grammatica italiana lei non considera lanalisi testuale preferendo concentrarsi sul classico percorso di studio dalle parole alle frasi. Il Quadro comune, coerentemente col suo approccio pragmatico-strumentale, pone viceversa al centro il testo come unit base della comunicazione e invita cos, almeno in modo implicito, a lavorare sulla lingua a partire da e muovendosi su un terreno testuale. Non credo che partire dal testo sarebbe una risposta alla difcolt di tradurre la grammatica in forme utili per lapprendimento di una seconda lingua. Lanalisi testuale, per la natura stessa delloggetto di cui si occupa, non consente la formulazione di regole semplici ed esplicite, cio predittive, quali quelle che cerca chi impara una lingua. Inoltre, la grammatica di cui si ha bisogno quando si impara una lingua, almeno inizialmente, soprattutto una grammatica della frase. Ci vorrebbe, questo s, una maggiore attenzione appunto al livello della frase, e non solo alla morfologia della parola: la scelta tra frase e parola per la nostra lingua molto condizionata dalla pesantezza e ricchezza morfologica dellitaliano, per cui sembra che imparare la grammatica dellitaliano sia soprattutto imparare una morfologia ricchissima. Ma soprattutto credo che il mutamento di prospettiva utile per la didattica di una lingua come seconda lingua sia quello che passa da una grammatica delle forme ad una grammatica delle funzioni: non come fatto il passato prossimo e a che cosa serve ma come si pu esprimere il valore temporale di passato in italiano. Secondo me questo lo spostamento di prospettiva che migliorerebbe la qualit dellinsegnamento grammaticale.

Per saperne di pi consigliamo la lettura del libro: La grammatica italiana, Bruno Mondadori, Milano, 2003.

Recensione - Sillabo

di Italiano L2

Recensione del libro Maria G. Lo Duca, Sillabo di italiano L2

Lo Duca Maria G., Sillabo di italiano L2, Carocci, Roma, 2006

Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

illabo di italiano L21 un libro importante perch suggerisce una concezione della lingua viva e radicata nellattualit. Lautrice ha realizzato un testo che pur nascendo con un intento preciso (dotare il Centro Linguistico dellUniversit di Padova di un sillabo rivolto ai propri studenti stranieri) risulta interessante anche per un pubblico pi vasto: insegnanti delle scuole pubbliche e private in Italia e allestero, estensori di manuali e di libri di testo. Il volume si compone di tre capitoli: il primo la descrizione dei criteri di scelta e di ordine dei contenuti proposti, mentre il secondo e il terzo presentano il sillabo, rispettivamente per temi e per livelli (i 6 stabiliti dal Quadro Comune Europeo). Gi nelle prime pagine si avvertiti dallautrice di ci che il libro non . Il testo non propone un curricolo ma, appunto, un sillabo. Un sillabo d indicazioni su che cosa deve essere imparato, si tratti di conoscenze o abilit. Un curricolo indica come progettare e condurre linsegnamento, come valutare lapprendimento, le ragioni e i criteri di queste scelte. Lo Duca tuttavia consapevole della difcolt di tenere distinti, di fatto, i due ambiti. Un sillabo non pu essere interamente neutrale riguardo, per esempio, alla metodologia. Lautrice dichiara addirittura che le convinzioni metodologiche hanno condizionato tutta limpalcatura del Sillabo. Forse deluder qualcuno la decisione dellautrice di non esplicitare tali convinzioni ma di lasciarle allintelligenza del lettore. Una di queste scelte macroscopica e Lo Duca non pu esimersi dal rilevarla: la divisione del materiale secondo le aree funzionali, pragmatico-testuali e strettamente linguistiche, rivelando cos lintenzione di dare a questi tre aspetti la stessa importanza nellinsegnamento di una L2. Il libro inne non si pronuncia sul piano della valutazione. Non ci sono indicazioni n sul livello di consapevolezza da attivare negli studenti n sullo stato delle competenze raggiunte relativamente ai singoli punti che compongono il sillabo. In questo senso, si rimanda ai descrittori del Quadro comune e ai livelli da esso indicati. Cominciando invece a denire in positivo, ci che il libro , ecco quelli che ci sembrano gli aspetti pi salienti. Il testo prende spunto dalle ricerche in campo sociolinguistico, proponendo variet e registri diversi, calibrati secondo i livelli di competenza. Per stabilire la gradazione della difcolt degli argomenti, si tiene conto nello stesso tempo dei risultati delle ricerche sullacquisizione spontanea dellitaliano come L2 e delle particolari incertezze degli studenti. Un indubbio passo avanti rispetto alle interpretazioni arbitrarie ed astratte di ci che una difcolt per uno studente straniero. Interessante poi linserimento nel sillabo di aspetti di solito non contemplati, emersi ancora dalle ricerche acquisizionali, come per esempio linserimento del passato prossimo dei verbi n dal primo livello, A1. Come sappiamo dalla realt che ci circonda e come la ricerca acquisizionale attesta, questa forma, magari nella veste priva di ausiliare, usata piuttosto velocemente da qualsiasi apprendente. Altri esempi di dati registrati nelluso naturale e poi da Lo

Duca proposti nel sillabo al livello di base A sono: gli avverbi focalizzanti solo e anche, ampiamente utilizzati dai parlanti osservati, e luso di connettivi come e, perch, quando, per + innito, come primo tentativo di connessione tra frasi. Il testo presenta dunque una molteplicit di esponenti linguistici, eppure Lo Duca avverte che allo stato attuale della ricerca Sillabo di Italiano L2 non pu che essere squilibrato e tendere in maniera preponderante verso gli aspetti morfosintattici in senso stretto. Questo perch, sempre secondo lautrice, nonostante le tendenze di altre tradizioni linguistiche e le ricerche sulla grammatica dellitaliano contemporaneo, le grandi opere di riferimento - cui il volume attinge - si muovono ancora principalmente su un terreno formale. Lalternativa sarebbe quella rappresentata dalla linguistica dei corpora: ovvero la possibilit di reperire i diversi fenomeni linguistici divisi secondo i generi e i tipi di testo. Ma sembra che tali ambiti di ricerche siano in Italia ancora molto sperimentali: solo quando avremo una grammatica di riferimento che, sulla base di un corpus attendibile per estensione e rappresentativit, riesca a descrivere in modo soddisfacente la lingua italiana, solo a quel punto potremmo deciderci a prendere in seria considerazione questa nuova prospettiva (p. 55). A questa riessione critica dellautrice sullesito del lavoro, si pu aggiungere che non sembra facile armonizzare le teorie acquisizionali - che Lo Duca dice di condividere appieno - per le quali lacquisizione avviene solo quando lo studente pronto, cio ha maturato a pi livelli la capacit di apprendere questo o quel contenuto, con una lista cos dettagliata di materiale linguistico che per di pi scandito in una sequenza stabilita dallinsegnante. La cosa pi probabile che gli insegnanti interpretino il sillabo come una lista in cui non si diano delle vere e proprie sequenze da insegnare quanto dei riferimenti per programmare i contenuti a partire dai contesti, dai tipi di attivit e dai testi stessi nei quali di volta in volta si manifestano. Non che a Lo Duca sfuggano le ragioni di questo approccio allinsegnamento. A questo riguardo cita in una nota il suggerimento didattico di Cristina Lavinio a proposito della possibilit di partire, per la selezione dei contenuti di un corso, da testi culturalmente rilevanti e far scaturire da essi sia la grammatica che le diverse funzioni comunicative. Purtroppo, pur apprezzandone le intenzioni, Lo Duca ritiene ottimistico pensare che questa sia unoperazione semplice. Sarebbe stata interessante una discussione pi approfondita dei punti critici di questa impostazione. Nel prossimo futuro prevista da parte dellUniversit di Padova la messa on line di un corso per i due livelli di base a partire dalla prospettiva del Sillabo: unoccasione per conoscere la proposta anche in sua applicazione pratica.

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Articolo

Il Quadro Comune e la grammatica


di Leonardo Gandi

no degli obiettivi del Quadro comune europeo di riferimento1 fornire agli insegnanti i mezzi per riettere sulla loro pratica abituale (p.1). Per favorire questa riessione il Quadro fa ripetutamente professione di neutralit teorica e metodologica (pp.23, 175). Ci nonostante alcune preferenze sembrano rintracciabili nel testo, con maggiore o minore chiarezza. Provare a esplicitarne alcune pu essere un utile passo preliminare alla riessione. Questo breve articolo si propone di cominciare a farlo, limitandosi a un singolo aspetto della pratica didattica, il fare grammatica.

La competenza grammaticale non si sviluppa solo attraverso lo studio esplicito della grammatica

1.
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Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

Lobiettivo di un insegnamento linguistico , nel Quadro, lo sviluppo di una competenza di azione: lapprendente-utilizzatore di una L2 dovr saper fare cose con la parole. Mentre impara a compiere queste azioni, sviluppa anche le competenze linguistiche per compierle: Luso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui ed attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specico, linguistico-comunicative (p.12). Quando uno studente si impegna per es. nella lettura di un testo complesso o in una conversazione naturale con un compagno, sta dunque sviluppando competenze di azione, comunicative e linguistiche, quindi anche grammaticali. Luso della lingua non solo il ne di un apprendimento linguistico ma anche un suo potente mezzo. Si pu apprendere in modo efcace (sotto laspetto linguistico e socioculturale) dallosservazione e dalla partecipazione diretta a eventi comunicativi, sviluppando e sfruttando le abilit percettive, analitiche ed euristiche (p.133). La competenza grammaticale cio non si sviluppa soltanto attraverso lo studio esplicito della grammatica.

2.

Il Quadro riserva un ampio spazio alla pragmatica

Coerentemente con questo approccio pragmatico, la competenza grammaticale considerata non solo come conoscenza della grammatica di una lingua ma anche, e forse soprattutto, abilit di farne uso (pp.138, 185). Per usare la metafora automobilistica presente nel Quadro (p.14) posso sapere come e perch ingranare la seconda in salita, ma mi occorre della pratica per scalare agevolmente quella salita. Poich secondo il Quadro il solo uso della lingua non condizione sufciente allo sviluppo e al dispiegarsi delle competenze grammaticali (p.172), il documento si interroga sui modi in cui possibile facilitarne lo sviluppo attraverso pratiche orientate specicamente a questo scopo, cio

facendo grammatica. Ne elenca cinque. Ben quattro si fondano su un paradigma di tipo induttivista e solo una sullo schema presentazione di modelli + spiegazione + esercizi formali (p.186). Altrove si scartano pi o meno esplicitamente la memorizzazione e la riproduzione di frasi come formule sse (p.138). Ci sono tuttavia altri passaggi in cui il Quadro sembra obliquamente abbracciare un approccio pi tradizionale riferendo che di solito ci si comporta cos: selezione, ordinamento, presentazione graduale e esercitazione di nuovo materiale, partendo da brevi frasi (p.185, trad. modicata). Qui non si indica solo un modo di fare grammatica ma anche il suo dominio: la frase. Si suggerisce tuttavia di tenere conto anche di alcune relazioni interfrastiche, come lanafora, anche se lesempio portato non va oltre la relazione fra due frasi (p.186). Una posizione pi univoca riguardo al come fare grammatica emerge considerando la preferenza accordata dal Quadro al compito come attivit di apprendimento (pp.19, 191-92). Un compito denito una azione nalizzata che lindividuo considera necessaria per raggiungere un determinato risultato nellambito di un problema da risolvere, un impegno da adempiere o un obiettivo da raggiungere. I compiti pi tipici sono quelli comunicativi, ma ve ne sono anche di orientati a risolvere problemi formali. Molti aspetti distinguono entrambi dagli esercizi. Questi sono basati sulla manipolazione di forme isolate dal contesto e su una logica vero/falso, i compiti sono costruiti come esperienze di ricerca, ammettono avvicinamenti progressivi alla verit, valorizzano il processo rispetto al prodotto, richiedono una lingua contestualizzata. Alla nozione di compito si accompagna strettamente quella di testo. (p.12, 19-20). Proporre il compito come lattivit di apprendimento per eccellenza comporta allora considerare la testualit come il terreno migliore per la riessione grammaticale.

3.

Lapprendente-utilizzatore del Quadro una persona che agisce nella societ tramite il linguaggio e, viceversa, una persona su cui la societ agisce tramite il linguaggio. Non pu perci accontentarsi di conoscere forme e signicati delle parole, astratte relazioni tra forme e tra forme e signicati. Gli necessario conoscere le relazioni fra i segni e i parlanti. Ecco perch il Quadro riserva un ampio spazio alla pragmatica (pp.150-59), disciplina che studia lancoraggio della lingua alle circostanze in cui viene prodotta2. Le competenze pragmatiche riguardano norme culturalmente determinate


che governano per es. i modi di partecipare a una conversazione, di esprimere e interpretare lespressione di emozioni, di ottenere efcacia retorica ed effetti di stile e registro ecc. La pragmatica insomma si fa carico del fatto che capire i suoni, le parole e la grammatica non tutto. Due conseguenze: se desidero sviluppare le mie competenze linguistiche devo sapere che le forme grammaticali non sono tutte le forme che vale la pena studiare; se desidero sviluppare le mie competenze pragmatiche devo misurarmi con discorsi veri tenuti da persone vere, testi e contesti; lavorare con frasi isolate avulse da contesti mi servir a poco.

Articolo
Sono considerazioni impegnative, che sembrano anche qui indicare una preferenza circa i modi di lavorare, di fare quindi anche grammatica, almeno con questi studenti. Modi che sappiano sdarli ad avere ducia nelle proprie risorse, ad essere indipendenti dallinsegnante, a contare sulle capacit di osservazione, a formulare ipotesi e sperimentarle, senza considerare gli errori un fatto negativo, guardando alla correttezza formale pi come a unaspirazione che a un criterio di giudizio. approccio del Quadro alle metodologie di insegnamento vuole essere il pi possibile descrittivo, evitare posizioni aprioristiche e dogmatiche (p.175). parso per di poter notare alcune preferenze, che introducono una nota dissonante nel neutralismo professato. Non da credere che questo pregiudichi la riessione di un insegnante intenzionato a rivedere e comunicare le proprie scelte inserendole nel quadro generale (p.174). C invece un punto, strettamente connesso proprio al neutralismo metodologico del Quadro, che pu produrre un malinteso. la tesi secondo cui lefcacia di un metodo dipende dalle motivazioni e dalle caratteristiche degli apprendenti e dalle risorse umane e materiali (p.175). Tesi condivisibile, nonostante la genericit di queste risorse umane (presumibilmente: insegnanti che siano bravi) ma incompleta. Il metodo (il modo di fare grammatica, per stare al nostro tema) diventa una semplice, non decisiva variabile. Non questo o quel metodo, ovvio, ma proprio il metodo in s, lidea che fare le cose in un modo piuttosto che in un altro abbia a che vedere con la qualit e la riuscita di un lavoro. Dire che lefcacia di un metodo dipende anche da cosa un metodo prescrive di fare non signica porsi su un piano prescrittivo. Ma pu essere un buon argomento contro un eclettismo degradato per il quale, se sei un bravo insegnante con studenti versati e motivati, allora qualsiasi cosa tu faccia sar comunque efcace.

Linsegnamento dovrebbe essere centrato sui bisogni degli apprendenti come attori sociali e non sulla lingua studiata

4.

La programmazione di un insegnamento linguistico centrata nel Quadro sulla persona dello studente e sui suoi bisogni di attore sociale (p.11) e non sulla lingua studiata. Il criterio che organizza le attivit di apprendimento sembra perci dettato dalla complessit e variet delle esperienze comunicative cui partecipare e non solo (non tanto?) dalla complessit inerente alle strutture della lingua (p.185). Un sillabo grammaticale potrebbe allora, non solo essere costruito sulla scorta di un sillabo nozionale-funzionale (p.185) ma avere inoltre una struttura essibile, non rigidamente sequenziale, poich i testi e i discorsi autentici che lo studente incontra frequentemente (cosa che il Quadro sembra nel complesso auspicare) probabile [...] presentino nuove strutture ed anche categorie che lapprendente abile potr acquisire e usare attivamente prima di altre che, per denizione, sono pi elementari(p.185).

Lefcacia di un metodo dipende anche da cosa un metodo prescrive di fare

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5.

Citazioni e numeri di pagina si riferiscono, salvo dove diversamente indicato, alledizione italiana, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, R.C.S. Scuola S.p.A. Milano, La Nuova Italia-Oxford, 2002.
2

Camilla Bettoni, Usare unaltra lingua, Laterza, Bari, 2006, p. 74.

Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

Lo studente delineato dal Quadro una persona che non disdegna di prendere iniziative e correre rischi (p.15), capace di osservare e partecipare a nuove esperienze e di integrare nuove conoscenze con quelle esistenti [...] di affrontare le difcolt in modo pi efcace e indipendente, di valutare le opzioni esistenti e di sfruttare meglio le opportunit offerte (pp.131-32).

Attivit didattiche

Attivit didattiche
Le parole volano. La forme ancora pi dei signicati. Fare grammatica su campioni di discorso orale richiede allora una sorta di moviola: passare pi volte lo stesso frammento, rallentare (metaforicamente) lazione linguistica per comprenderla meglio sotto laspetto formale. Se poi la lingua orale esaminata la lingua degli studenti, e loro stessi sono i protagonisti dellimpresa, allora lesame anche una revisione, un migliorarsi. Aiutare gli studenti a imparare a guardare, a capire che insieme ad altri si vede di pi e meglio, a esplorare i conni delle proprie grammatiche, a considerarle non macchine difettose ma organismi che crescono: ecco solo alcune delle ragioni per proporre la revisione di conversazione.

Revisione di conversazione.
Obiettivo
Gli studenti riascoltano una loro conversazione libera precedentemente registrata focalizzando lattenzione non su cosa hanno detto ma su come lhanno detto. Si confrontano sulle possibilit di dire le stesse cose in maniera pi corretta, pi appropriata, pi signicativa, pi efcace, pi capace di tenere conto dei vincoli imposti e degli spunti suggeriti dalla presenza dellinterlocutore. Qualche registratore (almeno 1) e audiocassette vuote. A2-C2 60 minuti. FASE PRELIMINARE - Registrare alcune conversazioni libere fra coppie di studenti. FASE 1: STUDENTI DA SOLI (Durata: 10 min. ca.) Dividere gli studenti in piccoli gruppi e consegnare a ogni gruppo un registratore con una conversazione diversa. Gli studenti che hanno svolto la conversazione devono far parte dello stesso gruppo. Dire che riascolteranno brani di una loro conversazione con lobiettivo di migliorarli pi che possono. Potranno cio proporre di aggiustare la grammatica, la pronuncia, il lessico, certe convenzioni conversazionali ecc. Nominare un segretario che prender nota della discussione. Dire che al termine di questa fase del lavoro i punti pi controversi saranno portati allattenzione della classe riunita e dellinsegnante. Far sedere gli studenti in cerchio stretto. Nominare un addetto a manovrare il registratore. La coppia di studenti che ha sostenuto la conversazione la riassume brevemente. Gli studenti riascoltano brani della conversazione. Quando uno studente ha un cambiamento da suggerire o vuole porre una domanda dice stop e il nastro viene fermato. Riascoltano il punto. Delimitano il punto, risalendo a qualche parola prima e scendendo a qualche parola dopo. Riascoltano ancora. Lo studente che ha detto stop fa la sua proposta o pone la sua domanda. Danno la parola allautore dellenunciato (se non stato lui a dire stop), poi si ascoltano i commenti degli altri membri del gruppo. Possono riascoltare tutte le volte che vogliono. FASE 2: CON LINSEGNANTE (Durata : 30 min. ca.) Estrarre a sorte un gruppo e domandare al segretario di esporre un problema, per es. una domanda cui non stata trovata una risposta soddisfacente o condivisa, una riformulazione ritenuta inadeguata, un miglioramento controverso, un pronuncia discussa ecc. Farsi dettare prima il punto che stato isolato nella conversazione, poi i miglioramenti proposti e/o le domande. Trascrivere il tutto fedelmente alla lavagna, senza correggere o commentare. Accompagnare gli studenti verso una risposta pi soddisfacente al problema, per es. invitando tutta la classe a pronunciarsi, sollecitando ipotesi, facendo riascoltare la registrazione, fornendo informazioni necessarie o ponendo domande per sbloccare la discussione. Quando il problema risolto, si passa al problema di un altro gruppo e cos via no allo scadere del tempo previsto. Perch la revisione di conversazione produca i risultati pi interessanti occorre che le conversazioni registrate siano il pi possibile spontanee e impegnate. Lo studente va messo nelle condizioni di esprimere tutta la naturalezza e la complessit del proprio sistema linguistico Perci bene che

Materiali Livelli Durata

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Svolgimento

Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

Note

Attivit didattiche

non ci sia nessuna specica struttura o funzione o area lessicale da praticare, nessun intervento di verica o correttivo dellinsegnante durante o dopo le conversazioni. Un buono spunto di conversazione e tempi adeguati per svilupparla (almeno 20-30 minuti) sono indispensabili se si vuole evitare la supercialit. Gruppi di 4-5 studenti sono un buon ambiente per svolgere la prima fase di questa attivit. In una classe di 12-15 studenti questo pu voler dire che servono tre registratori. Se non si riesce a procurarsi pi registratori, si pu svolgere tutto il lavoro in plenaria. In questo caso la conversazione da riproporre sar una sola, estratta a sorte fra quelle registrate. Meglio in questo caso se linsegnante a orchestrare lintero processo di revisione, almeno le prime volte. Bisognerebbe evitare che gli studenti comincino a rivedere la conversazione dallinizio, come spontaneamente farebbero. Perch? Perch linizio della conversazione in genere la parte meno interessante, gli interlocutori sono pi legati, la lingua meno ricca e complessa. E poi perch lidea da scoraggiare che si tratti di correggere la conversazione (e a correggere, secondo una prassi scolastica interiorizzata, si comincia dallinizio), tanto meno correggerla tutta. Lidea da promuovere invece di fare dei sondaggi qua e l, per vedere se si possono dire certe cose in modo migliore, per chiedersi quello che non si riesce a chiedersi mentre si parla. Per decidere dove fermare il nastro e partire col riascolto alla caccia dei punti interessanti, basta che laddetto al registratore faccia scorrere il nastro avanti e indietro e che uno studente dica stop. Un esempio della fase con linsegnante. Il pezzo di frase trascritto alla lavagna :

Dopo siamo partito lautostrada ...? ... partiti


Il punto interrogativo rappresenta il problema percepito dal gruppo, in questo caso una lacuna lessicale: lo studente mima parcheggiare. Il partiti una seconda versione proposta. Linsegnante chiede se qualcuno conosce il verbo assente. Qualcuno suggerisce parcato, parciato. Linsegnante dice che c un verbo italiano: parcheggiare. Uno studente propone parcheggiato. Linsegnante dice che va bene, e chiede se dopo lautostrada cera un parcheggio (mima, scrive una grande P alla lavagna). No. Chiede se sono scesi dalla macchina. No. Allora bisogna cambiare il verbo, dice. Silenzio. Linsegnante suggerisce che si pu usare il verbo accostare. Disegna alla lavagna una macchina ai margini della strada con persone dentro. Uno studente propone ho accostato. Linsegnante chiede allo studente autore dellenunciato originario se guidava lui o unaltra persona. S, guidava lui. Scrive ho accostato alla lavagna.. Poi dice che partire non un verbo transitivo. Silenzio. Qualcuno chiede se va bene siamo partito o siamo partiti. Linsegnante rilancia la domanda alla classe. Si risponde siamo partiti. Perch? Accordo del participio con essere. Ok. Linsegnante cancella il partito, indica il siamo partiti e dice che va bene, indica siamo partiti lautostrada e dice che non possibile dire cos perch partire un verbo intransitivo. Voci: dautostrada, di autostrada. Linsegnante fa notare che larticolo resta. Dellautostrada. No. Dallautostrada. Ok. Scrive dall al posto di lalla lavagna. Linsegnante dice che la grammatica funziona, ma che partire dallautostrada non lo convince. Partire vuol dire mettersi in viaggio, cominciare un viaggio. Invece nella conversazione sembra che il viaggio nito. Chiede conferma. S, il viaggio era nito. Dice che allora ci vuole un altro verbo. Silenzio. Suggerisce lasciare. Si propone abbiamo lasciato. Linsegnante cancella siamo partiti e scrive abbiamo lasciato. Chiede se ora tutte le parole alla lavagna vanno bene. Sembra di s a tutti. Fa notare che dopo seguito da un passato prossimo non possibile. Uno studente propone di dire quando. Linsegnante chiede il parere degli altri. Conferma che quando va bene, logico. Lo scrive, sotto dopo. Dice che per il problema con quando non risolto. La discussione continua ...

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Una volta esaminato, con tutta la classe, il problema proposto da un gruppo, si pu passare al problema posto da un altro gruppo.

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