Ana Catarina Cantoni Roque

UMA INVESTIGAO SOBRE A PARTICIPAO DA HISTRIA DA MATEMTICA EM UMA SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2012

Ana Catarina Cantoni Roque

UMA INVESTIGAO SOBRE A PARTICIPAO DA HISTRIA DA MATEMTICA EM UMA SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Educao Linha de Pesquisa: Educao Matemtica Orientadora: Prof . Dra. Maria Laura Magalhes Gomes

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS- GRADUAO EM EDUCAO: CONHECIMENTO E INCLUSO SOCIAL

Dissertao intitulada UMA INVESTIGAO SOBRE A PARTICIPAO DA HISTRIA DA MATEMTICA EM UMA SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL, de autoria de ANA CATARINA CANTONI ROQUE, analisada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

__________________________________________________________ Prof. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes Instituto de Cincias Exatas - ICEx - UFMG

__________________________________________________________ Prof. Dra. Cristina de Castro Frade Faculdade de Educao UFMG

__________________________________________________________ Prof. Dr. Airton Carrio Machado Colgio Tcnico COLTEC - UFMG

Dedico esta dissertao a Deus, que est permitindo que eu me torne mestre em Educao.

AGRADECIMENTOS
Acima de tudo, agradeo a Deus, que me deu a vida, pelo amor com o qual cuida de mim e por permitir-me trilhar o maravilhoso caminho do conhecimento. Ao meu amado esposo, Ronaldo, presente de Deus para mim, pelo amor, pela pacincia, por ter tolerado todas as minhas ausncias e falhas ao longo desse percurso, pelo apoio, pela admirao e, especialmente, por ter me auxiliado, desde a coleta dos materiais empricos at a formatao final desta dissertao, em tudo o que se relaciona s tecnologias da informao e comunicao. minha me, Elena, e ao meu pai, Mrio, por se alegrarem e se orgulharem com minhas conquistas, o que me inspira a prosseguir em busca dos meus sonhos; pelo amor, pelo apoio e pelo investimento. Aos meus irmos, Jlio, Gilberto, Felipe e, de modo especial, minha irm Andra, por se alegrarem comigo e me incentivarem todo o tempo. A minha grande amiga Josiane, pela amizade, pelo companheirismo, pelas confidncias, pelos incentivos e, especialmente, por ter aceitado fazer parte desta pesquisa. professora Maria Laura Magalhes Gomes, cuja dedicao, comprometimento e competncia fizeram com que se tornasse para mim um exemplo a ser seguido. Obrigada por ter aceitado ser minha orientadora, por me incentivar, por acreditar em minhas capacidades; por todas as correes, que muito contriburam para o meu crescimento, pelos preciosos encontros de orientao e por ter dedicado seu tempo para que este trabalho se tornasse possvel. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG, especialmente aos da linha de pesquisa em Educao Matemtica, pelas valiosas discusses nas disciplinas que muito contriburam para meu crescimento acadmico e profissional. Aos professores Cristina de Castro Frade, Airton Carrio Machado, Teresinha Fumi Kawasaki e Maria Manuela Martins Soares David, por aceitarem ler e avaliar esta dissertao. A todos os colegas que conheci no mestrado, pelas trocas de conhecimentos, por compartilharem os mesmos e variados sentimentos, tpicos dessa trajetria; pela companhia em nossas divertidas viagens para apresentao de trabalhos. Aos amigos da Oitava Igreja Presbiteriana de Belo Horizonte e Cleuza, pelas oraes, especialmente nos momentos em que tive que tomar decises difceis ao longo desse percurso.

Aos alunos que aceitaram fazer parte desta pesquisa e tornaram agradveis os momentos que passei com eles na pesquisa de campo. CAPES, pela concesso da bolsa.

RESUMO

Nesta pesquisa, buscou-se investigar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica em uma sala de aula de Matemtica de estudantes do Ensino Fundamental tomando como referencial uma perspectiva de aprendizagem situada. Foram delimitados como objetivos do estudo: identificar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica que se tornam mais evidentes em uma situao real de sala de aula; identificar as formas de participao dos alunos durante a realizao de atividades nas quais a Histria da Matemtica est presente, sob a perspectiva de aprendizagem situada adotada; investigar mudanas de participao e consequente aprendizagem desses estudantes na sala de aula, buscando compreender como a presena da Histria da Matemtica contribui para que ocorram tais mudanas. No trabalho de campo, elaboraram-se, em cooperao com uma professora de uma escola da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, algumas atividades relacionadas Histria da Matemtica referentes ao tema Nmeros Inteiros, que foram aplicadas para turmas de 7 ano do Ensino Fundamental. A coleta de material emprico foi realizada durante aproximadamente trs meses de observao participante em aulas dessa professora, especialmente aquelas em que essas atividades foram desenvolvidas. Como instrumentos de coleta de material emprico foram utilizados dirio de campo, gravaes em udio e vdeo, aplicao de dois questionrios aos alunos e entrevistas com a professora e com alguns alunos. A anlise dos materiais empricos tomou como referncia estudos dos campos da Histria da Matemtica na Educao Matemtica e da Aprendizagem Situada. Como resultado da investigao verificou-se que, ao longo do desenvolvimento das atividades com a presena da Histria, vrias potencialidades pedaggicas desta se fizeram presentes e que essas atividades contriburam para a mudana de participao e consequente aprendizagem dos estudantes. Palavras - chave: Histria da Matemtica na Educao Matemtica; Potencialidades Pedaggicas da Histria da Matemtica na Educao Matemtica; Nmeros Inteiros; Aprendizagem Situada.

ABSTRACT
In this study we sought to investigate the pedagogical potentialities of History of Mathematics in a mathematics classroom of elementary school students, having as reference a perspective of situated learning. The following were defined as objectives of the research: to identify the pedagogical potentialities of the History of Mathematics, which become more evident in a real classroom; to identify the forms of participation of students during the conduct of activities in which the History of Mathematics is present, from the perspective of situated learning adopted; to investigate changes in participation and subsequent learning of students in the classroom, trying to understand how the presence of the History of Mathematics contributes to the occurrence of such changes. During the fieldwork, some activities related to the History of Mathematics on the subject "Integer Numbers" were prepared in cooperation with a teacher from a public municipal school in Belo Horizonte. Those activities were applied to groups of the seventh grade of Elementary School. Empirical material was collected during three months, with participant observation in classrooms of the referred teacher, especially those in which these activities were developed. Field notes, audio and video registers, two questionnaires addressed to students and interviews with the teacher and some students were used as instruments for collecting empirical data. The analysis of empirical material was based on studies on History in Mathematics Education and Situated Learning. As main results of the investigation it was found that during the development of historical activities several pedagogical potentialities of History of Mathematics were presented, and that these activities contributed to the change in participation and consequent learning of students.

Keywords: History of Mathematics in Mathematics Education; Pedagogical potentialities of the History of Mathematics in Mathematics Education; Integer Numbers; Situated Learning.

LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 1- Quadro de contagem chins verses professor e alunos .......................73 FIGURA 2- Homem chins utilizando um quadro de contagem .................................74

LISTA DE TABELAS
QUADRO 1 - Cronograma das intervenes ...............................................................54

SUMRIO
1 2 2.1 2.2 2.3 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7.1 3.7.2 3.7.3 3.7.4 INTRODUO...............................................................................................................12 APORTES TERICOS...................................................................................................16 Histria da Matemtica na Educao Matemtica .......................................................16 Uma sntese sobre a histria dos nmeros negativos ...................................................27 A perspectiva de aprendizagem situada que adotamos neste trabalho .........................32 RELATO SOBRE O TRABALHO DE CAMPO ...........................................................37 Procedimentos metodolgicos......................................................................................37 Sobre nossa insero no campo ....................................................................................39 Primeiro momento: contato com a direo da escola ...................................................41 Segundo momento: contato com os alunos do 7 ano ..................................................43 Algumas informaes sobre a Escola Municipal Consulesa ........................................45 Apresentando a professora Josi ....................................................................................47 Breve descrio das turmas ..........................................................................................50 Sobre a elaborao das atividades ................................................................................52 Relato das atividades desenvolvidas nas turmas 707 e 708..........................................54 Primeira atividade questionrio sobre a matemtica .................................................56 Segunda atividade Texto sobre a histria dos nmeros negativos ............................58 Terceira atividade Nmeros chineses de Shang ........................................................61 Quarta atividade Introduzindo a soma de inteiros utilizando varas de contagem

chinesas.....................................................................................................................................64 3.7.5 Quinta atividade Introduzindo a subtrao de inteiros utilizando varas de contagem

chinesas.....................................................................................................................................70 3.7.6 3.7.7 3.7.8 4 4.1 4.1.1 4.1.2 Sexta atividade Operando com o quadro de contagem chins ..................................72 Stima atividade Multiplicao e diviso de inteiros seguindo as ideias de Euler....76 Oitava atividade Questionrio final...........................................................................78 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS .........................................................80 As potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica........................................80 A Histria como fonte de motivao............................................................................82 A Histria como fonte de mtodos pedagogicamente adequados e interessantes para a

abordagem de certos campos ou tpicos matemticos e como instrumento capaz de promover a aprendizagem significativa e compreensiva da matemtica ..................................................83 4.1.3 A Histria da Matemtica contribuindo para a prtica didtica da professora.............88

4.1.4

A Histria da Matemtica contribuindo para o entendimento da natureza da

matemtica................................................................................................................................90 4.1.5 Outras potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica que estiveram

presentes em nossa investigao ..............................................................................................92 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6 4.3.6.1 4.3.6.2 4.3.6.3 4.3.7 4.3.7.1 4.3.7.2 4.3.7.3 4.3.7.4 5 6 Prtica e participao em nossa investigao ...............................................................94 Analisando a mudana de participao dos alunos ......................................................98 A participao dos alunos na segunda e na terceira atividades ..................................100 A participao dos alunos na quarta atividade ...........................................................102 A participao dos alunos na quinta atividade ...........................................................104 A participao dos alunos na sexta atividade .............................................................105 A participao dos alunos na stima atividade...........................................................107 Mudana de participao de alunos da turma 707......................................................108 Joyce: da participao perifrica legtima participao plena .............................108 Michel: da participao marginal participao plena ..........................................109 Richard: de participante marginal a participante pleno ..........................................111 Mudana de participao de alunos da turma 708......................................................115 Rafael: da participao marginal participao perifrica legtima ......................115 Jane: da participao marginal participao plena ..............................................118 Saiury: de participante marginal a participante plena ............................................119 Edgar: de participante perifrico legtimo a participante pleno .............................122

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................124 REFERNCIAS ............................................................................................................131

APNDICE A ........................................................................................................................136 APNDICE B.........................................................................................................................137 APNDICE C.........................................................................................................................139 APNDICE D ........................................................................................................................140 APNDICE E .........................................................................................................................141 APNDICE F .........................................................................................................................142 APNDICE G ........................................................................................................................144 APNDICE H ........................................................................................................................146

INTRODUO Durante minha formao inicial em Licenciatura em Matemtica s tive contato com a

Histria da Matemtica em uma nica disciplina, oferecida no ltimo semestre do curso, chamada Histria da Matemtica. No entanto, a forma como essa disciplina foi ministrada no me proporcionou oportunidades, dentro do curso de graduao, de vivenciar situaes de ensino e aprendizagem que envolvessem a Histria da Matemtica como um recurso metodolgico para o ensino. Na verdade, durante a graduao, os contatos que tive com esse tema tiveram lugar em conversas informais com a professora Maria Laura Magalhes Gomes, que foi minha professora em duas disciplinas relacionadas Educao Matemtica. Contudo, apesar de informais, essas conversas foram suficientes para me motivar a conhecer mais sobre o assunto. Aps comear a atuar como docente, em 2005, na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, motivada pelas conversas que havia tido com a professora Maria Laura, em algumas ocasies, tive experincias de contar para meus alunos histrias relacionadas Histria da Matemtica ou a fatos que se relacionavam com a matemtica. Apesar de inserida intencionalmente por mim, nessas ocasies, a participao da Histria da Matemtica no foi pensada como metodologia de ensino. As ideias que me motivaram a buscar a participao da Histria da Matemtica foram variadas e so basicamente: justificar as necessidades prticas e sociais que levaram ao desenvolvimento das ideias relacionadas a certo contedo matemtico do currculo escolar; motivar a aprendizagem desse contedo; situar a matemtica como uma cincia criada e historicamente desenvolvida pelo homem; mostrar conexes entre a matemtica e outras cincias, de modo a contextualiz-la; apontar curiosidades sobre a matemtica e tentar responder a alguns porqus cronolgicos, ou seja, aquelas explicaes cuja legitimidade no poderia ser caracterizada como uma necessidade lgica e que, diferentemente, so razes de natureza histrica, cultural, casual, convencional que estariam na base de sua aceitao (MIGUEL; MIORIM, 2004, p. 46). Nessas ocasies, ao buscar a participao da Histria, percebi que a maioria dos alunos se mostrou interessada pelo que estava sendo contado. O que mais me despertou a ateno, porm, foi o fato de, meses depois, ou at mesmo nos anos seguintes, numa situao de aluso s histrias contadas, os alunos se lembrarem das mesmas, estando, entre esses alunos, inclusive alguns com baixo desempenho em Matemtica. Isso pde ser percebido principalmente com os estudantes que ficaram retidos no 9 ano do Ensino Fundamental.

12

Quando comeava a contar as histrias que j haviam escutado no ano anterior, eles mesmos rapidamente se manifestavam, dizendo que se lembravam delas. Foi a partir dessas experincias pontuais com a presena da Histria, principalmente a Histria da Matemtica, no trabalho com minhas prprias turmas de estudantes da Educao Bsica, que me senti motivada a buscar na literatura de pesquisa em Educao Matemtica ideias de como integrar a Histria da Matemtica, de maneira mais sistemtica, em minhas aulas. Lembrando-me das conversas que havia tido com a professora Maria Laura e sabendo de sua experincia e interesse pelo tema, procurei-a pedindo que ela me recomendasse algumas referncias para leitura. O primeiro livro que ela me indicou para estudo foi Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios, de Antnio Miguel e Maria ngela Miorim. Foi por meio desse livro que tomei conscincia da existncia da rea de pesquisa em Educao Matemtica que investiga as relaes entre a Histria e o ensino-aprendizagem da Matemtica. Tambm foi nesse livro que me deparei, pela primeira vez, com argumentos favorveis e contra a integrao da Histria da Matemtica no ensino. Desde ento, meu interesse pelo tema vem crescendo e busquei outras fontes que me permitissem aprofundar meus conhecimentos sobre esse assunto. Nessa busca, percebi que, no Brasil, h uma escassez de referncias bibliogrficas que tratam da Histria da Matemtica com uma abordagem voltada ao ensino e que poucas pesquisas tm sido feitas para investigar as relaes entre a Histria e o ensino-aprendizagem da Matemtica. Foi assim que, em 2009, sentindo o desejo de prosseguir em meus estudos e de me qualificar melhor, decidi participar do processo de seleo de mestrado do Programa de PsGraduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, no qual, na primeira fase, necessrio apresentar um projeto de pesquisa. Ao escrever meu projeto, dei-me conta de que, ao investigar sobre as contribuies da Histria da Matemtica para o ensino-aprendizagem da Matemtica, seria preciso analisar a aprendizagem dos alunos. Naquela poca, tive conhecimento de pesquisas que j haviam sido feitas ou ainda estavam em desenvolvimento, na linha de pesquisa em que eu desejava me inserir, que tomavam como referencial uma perspectiva de aprendizagem situada. Os contatos com alguns colegas me propiciaram o acesso a textos que focalizavam essa perspectiva de aprendizagem e, ento, planejei adot-la como referencial em meu projeto. Assim, no processo de seleo para o mestrado apresentei uma proposta de pesquisa intitulada Uma investigao sobre o uso da Histria da Matemtica em uma sala de aula do Ensino Fundamental, na qual procurei inserir os conhecimentos que tinha, na poca, acerca da aprendizagem situada. Fui aprovada e, desde maro de 2010, tendo como orientadora a
13

professora Maria Laura Magalhes Gomes, dediquei-me pesquisa que deu origem a esta dissertao. Para orientar nosso estudo, que teve como objetivo geral investigar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica, em uma sala de aula de Matemtica de estudantes do Ensino Fundamental, tomando como referencial uma perspectiva de aprendizagem situada, elegemos como objetivos especficos: I. identificar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica, que se tornam mais evidentes em uma situao real de sala de aula; II. identificar as formas de participao dos alunos durante a realizao de atividades nas quais a Histria da Matemtica est presente, sob a perspectiva de aprendizagem situada adotada; III. investigar mudanas de participao e consequente aprendizagem desses estudantes na sala de aula, buscando compreender como a presena da Histria da Matemtica contribui para que tais mudanas ocorram. Com esta pesquisa, pretendemos trazer contribuies para o campo da Educao Matemtica, especialmente para o campo que investiga a participao da Histria da Matemtica na Educao Matemtica. Alm disso, esperamos que este estudo esclarea melhor, no apenas para ns, mas tambm para todos os que vierem a ler o relato de nossa pesquisa, acerca das formas pelas quais podemos recorrer Histria da Matemtica como um recurso didtico. Desejamos, ainda, contribuir no que diz respeito ao melhor conhecimento dos resultados obtidos quando recorremos a esse recurso no processo de ensinoaprendizagem. Esta dissertao est estruturada em trs captulos, mais um texto de consideraes finais. No captulo Aportes Tericos, apresentamos algumas consideraes sobre a Histria da Matemtica na Educao Matemtica, ressaltando as potencialidades pedaggicas, cuja presena investigamos em nosso trabalho de campo, e a perspectiva de aprendizagem situada que tomamos como referencial para nossa anlise. Alm disso, trazemos uma breve sntese sobre a histria dos nmeros negativos, que foi o tema escolhido para as atividades que desenvolvemos nas salas de aula investigadas. No captulo seguinte, apresentamos o trabalho de campo da pesquisa. Descrevemos o contexto no qual ele foi realizado, os procedimentos metodolgicos adotados e relatamos a elaborao e o desenvolvimento das atividades propostas em duas salas de aula do 7 ano do Ensino Fundamental em uma escola da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte.
14

O ltimo captulo dedicado anlise e discusso dos materiais empricos da investigao. Comeamos discutindo as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica cuja presena conseguimos identificar em nosso trabalho de campo. A seguir, descrevemos a prtica que ocorria nas salas de aula investigadas e as formas de participao dos estudantes nessa prtica. Por fim, analisamos a participao dos alunos em cada uma das atividades que propusemos e destacamos a mudana de participao de sete alunos, tentando relacionar essa mudana presena da Histria da Matemtica na sala de aula. Nas consideraes finais, retomamos brevemente o trabalho de campo e os principais resultados da investigao. Apresentamos, ainda, reflexes gerais suscitadas pela pesquisa como um todo.

15

APORTES TERICOS Neste captulo, composto de trs partes, apresentaremos os aspectos tericos que

nortearam a nossa pesquisa. Na primeira seo, abordamos a integrao da Histria da Matemtica Educao Matemtica. Na segunda seo, apresentamos um breve relato sobre a histria dos nmeros negativos, tema que perpassou todas as atividades que desenvolvemos nas salas de aula de nossa pesquisa de campo. Na terceira seo, discorremos sobre a perspectiva de aprendizagem situada, que fundamenta nossa anlise da aprendizagem dos alunos. 2.1 Histria da Matemtica na Educao Matemtica As preocupaes com a introduo de elementos histricos na Matemtica escolar brasileira apareceram de maneira explcita, talvez pela primeira vez, na legislao da dcada de 1930, mais especificamente na Reforma Francisco Campos, consolidada em 1932. Nessa poca, autores de livros didticos, como Cecil Thir, Melo e Souza e Euclides Roxo, que assumiram as orientaes dessa reforma, incorporaram em suas obras elementos de Histria da Matemtica. No entanto, no Brasil, tais preocupaes estiveram presentes antes disso, especialmente em livros didticos de matemtica mais antigos, por meio de observaes e comentrios sobre temas ou personagens da Histria da Matemtica. Isso se deu particularmente no final do sculo XIX e incio do sculo XX, poca em que se podia perceber tambm, em programas oficiais de matemtica, uma preocupao com a preservao de certos mtodos e concepes historicamente produzidos (MIGUEL; MIORIM, 2004). J durante as dcadas de 1960 e 1970 e incio dos anos de 1980, momento de domnio das ideias da Matemtica Moderna, de acordo com Vianna (1995), a integrao da Histria na educao matemtica escolar no era vista com um olhar favorvel. Andr Lichnerowicz, por exemplo, um dos maiores defensores, na Frana, da implantao da estruturao curricular ditada por esse movimento, era contra o uso didtico da Histria da Matemtica, segundo o autor que acabamos de mencionar. Quando as crticas s propostas do Movimento da Matemtica Moderna comearam a se intensificar, nos anos finais da dcada de 1980, as manifestaes em favor da participao da Histria em textos voltados para a prtica pedaggica em Matemtica comearam a aumentar. A partir da dcada de 1990, houve, ento, uma ampliao do trabalho com

16

elementos histricos em produes brasileiras destinadas matemtica escolar (MIGUEL; MIORIM, 2004). Ademais, o tema da Histria na Educao Matemtica tem estado presente em congressos de Educao Matemtica, tanto nacionais quanto internacionais, e foco das investigaes de grupos de pesquisa que estudam relaes entre a Histria da Matemtica e a Educao Matemtica. Como exemplos, podemos citar dois eventos: o X Encontro Nacional de Educao Matemtica, que aconteceu em 2010 (X ENEM - 2010), no qual foram apresentados 80 trabalhos relacionados ao tema Histria da Matemtica e da Educao Matemtica, dentre os quais uma mesa redonda intitulada Histria(s) em aula de Matemtica, que teve a participao dos professores Iran Abreu Mendes, Maria ngela Miorim e Maria Laura Magalhes Gomes, e o XIII Congresso Interamericano de Educao Matemtica (XIII CIAEM), que ocorreu em 2011, no qual o tema Histria e Epistemologia contou com 54 trabalhos inscritos. Entre grupos internacionais de pesquisa, uma instncia importante quanto s relaes entre Histria e Educao Matemtica representada pelo International Study Group on the Relations Between the History and Pedagogy of Mathematics (HPM), associado ICMI.1 Essa associao de pesquisadores tem representantes de vrios pases, inclusive o Brasil, e entre os seus membros esto pesquisadores em matemtica, pesquisadores em Educao Matemtica, historiadores da matemtica, professores de Matemtica e elaboradores de propostas curriculares. Assim, apesar de indicaes relativas participao da Histria da Matemtica no ensino serem antigas, podemos ver que somente h cerca de 20 anos que seu papel didtico, de uma forma mais sistemtica, tem ganho relevo e importncia. Hoje, na maior parte dos livros didticos publicados no Brasil, especialmente naqueles voltados para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, podem ser encontrados trechos relacionados Histria da Matemtica. Temas especficos da Histria da Matemtica tm sido contemplados, tambm, no mercado editorial brasileiro, por livros paradidticos.2 Mendes et al. fazem uma crtica maneira como a Histria da Matemtica apresentada em livros didticos brasileiros, dizendo que as informaes histricas presentes nos mesmos (...) geralmente falam sobre figuras histricas e acontecimentos que se

1 2

International Commission on Mathematical Instruction. Como exemplos, podemos citar os livros Os nmeros na histria da civilizao e Descobrindo o Teorema de Pitgoras, ambos da coleo Vivendo a Matemtica, publicada pela editora Scipione.

17

constituem em algo meramente desnecessrio aquisio (gerao/construo) de conhecimento matemtico pelo estudante (MENDES et al. , 2006, p. 83-84). Um documento muito importante para a Educao Bsica no Brasil, no sentido de subsidiar a elaborao de currculos, so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), destinados ao Ensino Fundamental e publicados durante a dcada de 1990. Nas orientaes desse documento referentes matemtica, encontramos o seguinte trecho, que se refere integrao da Histria da Matemtica na Educao Matemtica:
A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor cria condies para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento. Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria constituem veculos de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da Matemtica , nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural (BRASIL, 1998, p. 42).

Nesse documento, a Histria da Matemtica apontada como um recurso para se fazer matemtica na sala de aula. Alm de indicar os problemas histricos como uma fonte qual se pode recorrer no trabalho com resolues de problemas, vrias outras funes que a Histria da Matemtica poderia desempenhar no processo de ensino-aprendizagem so consideradas, algumas delas discutidas por Miguel (1997) como elementos reforadores das potencialidades pedaggicas da Histria na Educao Matemtica. So elas: desenvolver nos alunos atitudes e valores mais favorveis diante dos conhecimentos matemticos; servir como instrumento de resgate da prpria identidade cultural dos estudantes; auxiliar na compreenso das relaes entre os avanos tecnolgicos de hoje e a herana cultural das geraes passadas; contribuir para a construo de um olhar mais crtico sobre os objetos matemticos e desempenhar o papel de uma fonte de caminhos diferenciados para a abordagem de conceitos matemticos. Essas consideraes sobre o uso da Histria da Matemtica como recurso didtico so concludas, no texto dos PCN, alertando-se que, nessa abordagem, no suficiente o professor situar no tempo e no espao cada item do programa de Matemtica ou contar sempre em suas aulas trechos da histria da Matemtica. O que se prope que o docente encare a histria
como um recurso didtico com muitas possibilidades para desenvolver diversos conceitos,

sem reduzi-la a fatos, datas e nomes a serem memorizados (BRASIL, 1998, p. 43).

18

Podemos encontrar na literatura argumentos reforadores e questionadores das potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica (FAUVEL e VAN MAANEN, 2000; MIGUEL, 1997; MIGUEL e MIORIM, 2004; VIANNA, 1995). De acordo com Tzanakis, Arcavi et al. (2000), os argumentos contra a incorporao da Histria na Educao Matemtica so baseados em pelo menos dois tipos de dificuldades: filosficas e prticas. Os seguintes argumentos se referem ao primeiro tipo de dificuldade: 1- Histria no Matemtica. Antes de ensinar Histria, deve-se ensinar Matemtica. 2- A Histria pode ser mais tortuosa e confusa do que esclarecedora. 3- Os estudantes podem ter um senso errtico do passado, o que torna a contextualizao histrica da matemtica impossvel sem que eles tenham tido uma ampla educao em Histria geral. 4- Muitos estudantes no gostam de Histria e como consequncia no gostaro de Histria da Matemtica ou no a acharo menos aborrecida do que a Matemtica. 5- Qual o objetivo de olhar o passado se o progresso em matemtica tem o sentido de tornar rotineira a resoluo de problemas difceis? 6- A Histria pode ser responsvel por criar uma cultura machista e um nacionalismo intolerante. J as objees de ordem prtica, segundo os autores, so vrios tipos de lacunas, a saber: 1) a lacuna do tempo: no h tempo suficiente em sala de aula para o aprendizado da Matemtica e ele ainda menor quando se prope ensinar tambm a Histria da Matemtica; 2) a lacuna dos recursos: no existem recursos materiais apropriados suficientes para ajudar aqueles professores que poderiam querer integrar informaes histricas ao ensino da Matemtica; 3) a lacuna da especialidade: para se integrar a Histria ao ensino no s conhecimentos histricos so requeridos, mas tambm conhecimentos interdisciplinares, o que vai alm do conhecimento de que os professores de matemtica esto equipados; 4) a lacuna da avaliao: no existe uma forma clara ou consistente para integrar um componente histrico na avaliao dos estudantes, e se esse no for avaliado, os estudantes no valorizaro ou daro ateno a ele (TZANAKIS; ARCAVI et al., 2000, p. 203). Miguel (1997) e Viana (1995) tambm apresentam argumentos questionadores das potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica que esto de acordo com o argumento da lacuna dos recursos apresentado por Tzanakis, Arcavi et al. Dentre os quatro argumentos
19

questionadores elencados por Miguel, o primeiro e o segundo dizem respeito, respectivamente ausncia de literatura adequada e natureza da literatura histrica disponvel, que a torna particularmente imprpria utilizao didtica. Vianna (1995), aps apresentar uma classificao dos livros de Histria da Matemtica, segundo maneiras de estruturao e desenvolvimento de seu contedo, conclui que esses livros no tm sido escritos visando o ensino da Matemtica na Educao Bsica. O terceiro argumento questionador apresentado por Miguel (1997) concorda com o segundo argumento apresentado por Tzanakis, Arcavi et al. (2000), exposto anteriormente. De acordo com Miguel, o elemento histrico, em vez de facilitar a aprendizagem, acabaria por complic-la ainda mais. Aos trs argumentos j citados Miguel acrescenta um ltimo, que diz respeito ausncia, na criana, do sentido de progresso histrico. Fried (2001), em um artigo denominado Can Mathematics Education and History of Mathematics coexist? tambm discute o problema do tempo em relao a uma abordagem histrica na Educao Matemtica. Para resolver esse problema, o autor prope que, ao invs de se introduzir a Histria da Matemtica como um novo contedo de ensino, se ensinem os contedos de uma nova forma: tomando a Histria como referncia. No que diz respeito aos argumentos que advogam em favor da integrao da Histria da Matemtica no ensino de Matemtica, Miguel (1997), com base na anlise de literatura pertinente sobre o assunto, nos apresenta uma sntese desses argumentos: 1. matemtica; 2. a Histria pode servir de apoio para se atingir, com os alunos, objetivos A Histria uma fonte de motivao para o ensino-aprendizagem da

pedaggicos que os levem a perceber, dentre outras coisas: a matemtica como uma criao humana; as razes pelas quais as pessoas fazem matemtica; as necessidades prticas, sociais, econmicas e fsicas que servem de estmulo ao desenvolvimento da matemtica; 3. a Histria constitui-se numa fonte de mtodos pedagogicamente adequados

e interessantes para a abordagem de certos campos ou tpicos matemticos; 4. a Histria uma fonte para a seleo de problemas prticos, curiosos,

informativos e recreativos a serem incorporados nas aulas de matemtica; 5. a Histria um instrumento que possibilita a desmistificao da matemtica

e a desalienao de seu ensino; 6. conceito; a Histria permite perceber as diferentes formalizaes de um mesmo

20

7.

a Histria constitui-se num instrumento de promoo do pensamento

independente e crtico; 8. 9. a Histria um instrumento unificador dos vrios campos da matemtica; a Histria um instrumento promotor de atitudes e valores;

10. a Histria constitui-se num instrumento de conscientizao epistemolgica; 11. a Histria um instrumento que pode promover a aprendizagem significativa e compreensiva da matemtica; 12. a Histria um instrumento que possibilita o resgate da identidade cultural. Tzanakis, Arcavi et al. (2000, p. 203) tambm afirmam existirem cinco principais reas em que o ensino de matemtica pode ser respaldado, enriquecido e aperfeioado atravs da interao com a Histria da Matemtica no processo educacional: 1. a aprendizagem da Matemtica; 2. o desenvolvimento da viso da natureza da matemtica e da atividade matemtica; 3. a prtica didtica de professores e seu repertrio pedaggico; 4. a predisposio afetiva com relao matemtica e; 5. a apreciao da matemtica como um empreendimento humano-cultural. Ao discutirem sobre enriquecimento, respaldo e aperfeioamento da prtica didtica e do repertrio pedaggico dos professores, esses autores afirmam que, ao estudar a Histria e tentar reconstruir, de uma maneira didtica, aspectos do desenvolvimento histrico de tpicos especficos da matemtica, o professor se tornar consciente das dificuldades e obstculos que apareceram na Histria e podem reaparecer em sala de aula. Essa colocao de Tzanakis, Arcavi et al. (2000) nos remete ao chamado princpio gentico, uma verso pedaggica da lei biogentica de Ernerst Haeckel (1834-1919), segundo o qual todo indivduo, em sua construo particular do conhecimento, passaria pelos mesmos estgios pelos quais a humanidade teria passado na construo do conhecimento (MIGUEL; MIORIM, 2004). No acreditamos no determinismo desse princpio, mas alguns estudos, como os apresentados por Katz et al. (2000), tm mostrado que certas dificuldades encontradas pelos estudantes no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica so anlogas s enfrentadas pelos produtores de conhecimentos. Diante dessa constatao, esses autores afirmam que:

21

(...) um professor que tem conhecimento da Histria da Matemtica antecipar as dificuldades dos alunos em reas nas quais, historicamente, muito trabalho foi necessrio para ultrapassar dificuldades significativas. Assim, o professor pode estar preparado com estratgias de ensino apropriadas para essas situaes, algumas delas bem podem estar de acordo com os desenvolvimentos histricos e ajudaro os alunos a superar os obstculos compreenso (KATZ et al, 2000, p.153).

No entanto, ressaltam que o conhecimento da Histria no suficiente para desenvolver estratgias de ensino, sendo necessrio que o professor considere tambm a realidade do ensino para um certo nvel com um certo tipo de estudante. Silva (2010) tambm nos apresenta algumas razes para incluir a Histria da Matemtica na sala de aula. Dentre elas, destacamos: a Histria uma fonte inesgotvel de problemas curiosos e interessantes que permitem desenvolver e auxiliar a capacidade de resoluo de problemas; ela auxilia a superar pr-conceitos e uma viso eurocntrica de conhecimento ao mostrar as reais contribuies de civilizaes no ocidentais (SILVA, 2010, p. 168). Acreditamos ser importante considerar os argumentos reforadores e questionadores das potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica presentes na literatura para no termos a ingenuidade de assumir que a Histria a soluo para todos os problemas do ensino da Matemtica. Comungamos, porm, da mesma opinio de Miguel e Miorim no sentido de que a Histria, desde que constituda para fins pedaggicos e articulada com as demais variveis que intervm no processo de ensino-aprendizagem, pode trazer contribuies significativas para a Matemtica escolar. Tomando como referncia tudo o que foi exposto at aqui, partiremos do pressuposto de que a Histria da Matemtica pode propiciar importantes contribuies para a Educao Matemtica. Assim, interessa-nos saber como a Histria da Matemtica pode ser integrada ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica que ocorre em sala de aula. De acordo com Carvalho e Silva, ainda h lugar para muita investigao e muitas experincias, mas o autor faz duas sugestes: primeiro, para ordenar os contedos e segundo, mediante a utilizao de pequenos pedaos de Histria da Matemtica. Nessas duas sugestes, a Histria da Matemtica estaria participando de maneira implcita e explcita, respectivamente. De acordo com Ferreira e Rich (2001, apud Dambros, 2006), a participao implcita ocorre quando a Histria utilizada como um sinalizador do caminho a ser seguido e a explcita quando a nfase colocada na prpria Histria. Tzanakis, Arcavi et al. (2000) apresentam trs diferentes, mas complementares, formas de integrar a Histria da Matemtica Educao Matemtica:
22

1. aprendizagem histrica pelo fornecimento de informaes histricas diretas; 2. aprendizagem de tpicos matemticos, seguindo um processo de ensino aprendizagem inspirado na histria; 3. desenvolvimento de uma conscincia mais profunda, tanto da matemtica por ela mesma quanto do contexto social e cultural em que ela tem se desenvolvido (TZANAKIS, ARCAVI et al., 2000, p. 208). Esses mesmos autores nos fornecem ideias e exemplos de implementao da Histria da Matemtica na sala de aula: 1- recortes histricos: informaes histricas de forma direta; 2- projetos de pesquisa baseados em textos histricos; 3- utilizao de fontes primrias; 4- fichrios, que podem ser trabalhados individualmente ou em grupos e que podem ser de dois tipos: fichrios que contm um conjunto de exerccios com o objetivo de dominar um procedimento ou consolidar um tpico que foi aprendido em sala de aula, ou fichrios que so desenhados com um conjunto de questes estruturadas e dirigidas para introduzir um novo tpico, um conjunto de problemas ou questes para discusses; 5- pacotes histricos: consistem em uma coleo de materiais focados em um pequeno tpico, com forte ligao com o currculo e prontos para ser usado pelo professor; 6- aproveitamento de erros, concepes alternativas, mudana de perspectiva, argumentos intuitivos etc; 7- problemas histricos: a Histria da Matemtica fornece um vasto repertrio de problemas que podem ser estimulantes e produtivos, tanto para o professor quanto para os alunos. Esses problemas podem ser de vrios tipos: problemas sem soluo, problemas clssicos, problemas apresentados com propsitos recreativos etc; 8- instrumentos mecnicos; 9- atividades matemticas experimentais de vrios tipos: argumentativas o professor parte de um problema ou questo especfica de Histria da Matemtica e encoraja os alunos a discutirem sobre o assunto; referentes notao explorao de

23

diferentes sistemas numricos e notaes; referentes a mtodos - usar os dedos para contar, por exemplo; jogos. 10- jogos: podem ser usados para reexperimentar a vida de matemticos do passado ou para reordenar argumentos famosos do passado; 11- filmes ou outros meios visuais; 12- experincias ao ar livre: referem-se, dentre outras coisas, identificao de formas, configuraes e padres na natureza e na arquitetura de instrumentos histricos; 13- internet: pode ajudar na integrao da Histria na Educao Matemtica de pelo menos dois modos: como fonte e como uma forma de comunicao. Em nossa pesquisa, como ser visto adiante, nessa ampla gama de indicaes sobre como fazer um uso didtico da Histria da Matemtica, as que estiveram presentes de forma mais evidente foram a primeira, a quinta e a nona. Diante das crescentes discusses acerca do uso da Histria como um recurso didtico no ensino da Matemtica, pesquisas vm surgindo com o objetivo de entender, entre outros aspectos, como a Histria, especialmente a Histria da Matemtica, abordada em materiais didticos voltados para o Ensino Bsico e tambm como a Histria da Matemtica est sendo trabalhada pelos professores em sala de aula. Gomes (2005), por exemplo, desenvolveu uma pesquisa na qual um dos objetivos era investigar o que um grupo de professores pensa e como seus membros percebem/utilizam a Histria da Matemtica em sala de aula. Para isso, aplicou um questionrio semiestruturado a 47 professores3 atuantes em diferentes nveis. Ele concluiu, ento, que:
(...) a Histria da Matemtica , decididamente, acreditada por todos como elemento enriquecedor, e por vezes, indispensvel formao do educador matemtico. Contudo, evidenciamos que, na prtica, os conhecimentos histricos esto sendo negligenciados nas salas de aula, tanto nas Instituies de Ensino Superior (IES) quanto nas escolas de nveis Fundamental e Mdio (GOMES, 2005, p. 16).

A ausncia do uso da Histria da Matemtica como recurso didtico apontada tambm por Melo (2003, p. 29): Atualmente, os professores de matemtica em todos os nveis de ensino ainda tm dado pouco destaque Histria da Matemtica como recurso didtico.
3

A dissertao no menciona de onde so esses professores. Entendemos que provavelmente o autor se refere ao estado em que cursou o mestrado. 24

Silva (2010, p. 68) ressalta que, embora as investigaes e experincias realizadas por professores e pesquisadores em diversos pases estejam proporcionando um aumento na variedade de possibilidades no que se refere a como integrar a Histria da Matemtica na Educao Matemtica, ainda h um certo desconhecimento entre os professores de Matemtica sobre as possveis maneiras de se introduzir a Histria da Matemtica em situaes didticas. Fazendo, no banco de dissertaes e teses do portal da CAPES4 e tambm na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes,5 uma busca sobre trabalhos envolvendo o uso da Histria da Matemtica na sala de aula, pudemos perceber que no Brasil so raras as pesquisas envolvendo a Histria da Matemtica na Educao Matemtica que contemplem aes com estudantes da Escola Bsica. Como exemplos, temos Nunes (2007), vila (2004) e Gutierre (2003). Gutierre (2003) desenvolveu uma pesquisa junto a estudantes de 8 srie de uma escola estadual da cidade de Natal, no Rio Grande do Norte. Seus objetivos eram: analisar o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica que envolve a Histria da Matemtica como recurso metodolgico; destacar as funes pedaggicas que a Histria da Matemtica cumpre nesse processo e apontar pelo menos uma metodologia adequada ao cumprimento dessa funo. Para tanto, elaborou, implementou e avaliou um conjunto de atividades relacionadas s equaes e suas resolues, tendo como referncia a Histria da Matemtica. Os resultados de seu estudo foram obtidos a partir de trs etapas: avaliao diagnstica, interveno metodolgica e ps-teste, e estes foram considerados significativos, j que na anlise qualitativa dos dados, dentre outros aspectos, a autora concluiu que a maioria dos alunos que participou assdua e pontualmente da interveno metodolgica conseguiu superar as dificuldades encontradas na avaliao diagnstica. vila (2004) buscou investigar a utilizao da Histria da Matemtica como recurso didtico associado resoluo de problemas no Ensino Bsico, bem como seu papel unificador dentro da Educao Matemtica. Para isso, produziu uma sequncia didtica, para aplicao em sala de aula, utilizando um problema histrico. A atividade foi desenvolvida em uma turma de 8 srie de uma escola municipal da cidade de Eldorado do Sul, no Rio Grande do Sul. A autora considerou muito positivos os resultados obtidos no trabalho e concluiu que

4 5

Endereo eletrnico:< www.capes.gov.br>. Endereo eletrnico: <http://bdtd.ibict.br/>. 25

essa abordagem metodolgica pode contribuir efetivamente para o ensino e aprendizagem da Matemtica. Nunes (2007) apresentou uma proposta com base na teoria da aprendizagem significativa, objetivando a construo do conceito de rea de figuras planas com nfase na rea do crculo. Para isso, elaborou e implementou uma sequncia didtica a partir de um texto histrico matemtico. Sua proposta foi desenvolvida junto a estudantes da Escola Bsica de uma escola estadual localizada na rea metropolitana de Belm do Par. Como concluso, o autor afirma que a abordagem histrica demonstrou ser uma ferramenta eficiente por possibilitar melhor organizao da estrutura conceitual de reas de figuras planas. Diante do que foi exposto at aqui e considerando, tambm, a escassez de literatura que trate a Histria da Matemtica com uma abordagem voltada ao ensino de Matemtica, propusemo-nos a realizar uma pesquisa na qual pretendamos investigar as potencialidades pedaggicas da participao da Histria da Matemtica no ensino-aprendizagem da Matemtica, dialogando com os estudos realizados pelos tericos da aprendizagem situada. Assim, apesar de os trs estudos citados anteriormente j apontarem algumas das potencialidades que pretendamos investigar, o estudo que realizamos diferiu dos mesmos no apenas pelo tema que foi abordado em sala de aula, mas, principalmente, devido concepo de aprendizagem adotada. No desenvolvimento da presente pesquisa, focalizamos o olhar sobre as potencialidades da participao da Histria da Matemtica na prtica pedaggica que esto mais diretamente relacionadas aos benefcios potencialmente trazidos por essa participao para a aprendizagem do aluno. Com relao ao contedo histrico-matemtico abordado em sala de aula, o mesmo foi escolhido tendo como referncia minha prpria experincia na Educao Bsica, como passamos a relatar. Nos seis primeiros anos de minha carreira docente, lecionei para os anos finais do Ensino Fundamental, etapa da escolarizao na qual os estudantes se deparam, a maioria pela primeira vez, com os nmeros negativos. Ao longo dessa experincia, constatei que muitos de meus alunos apresentaram dificuldades em lidar com esse tipo de nmero, especialmente no que diz respeito s operaes. Essa dificuldade, em muitos casos, se prolongava at o ltimo ano do Ensino Fundamental. Hoje, atuando no Ensino Mdio, tenho percebido que os mesmos tipos de dificuldades tambm tm estado presentes entre alguns dos meus alunos. Ao estudar sobre a histria dos nmeros negativos, pude verificar que o processo de aceitao desses nmeros foi lento e que, no passado, houve tambm muitas dificuldades em
26

entend-los, at mesmo por parte de matemticos importantes. Passei, ento, a ter conscincia de que preciso encarar sem tanta surpresa os erros que os alunos cometem em relao a esse assunto e compreendi a necessidade de buscar estratgias de ensino que pudessem ajudar os estudantes a superarem suas dificuldades quanto a esses contedos. Dessa forma, quando nos propusemos a estudar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica no processo de ensino e aprendizagem, um dos possveis temas para atividades que iramos sugerir em nosso trabalho de campo se relacionava aos nmeros inteiros. Este acabou sendo o tema escolhido para nossa investigao. Julgamos importante, ento, apresentar, nesta dissertao, uma sntese sobre a histria dos nmeros negativos, a fim de contextualiz-los em seu desenvolvimento no transcorrer do tempo, evidenciando particularmente as dificuldades que perpassaram o longo processo de aceitao desses nmeros. o que passamos a fazer a seguir. 2.2 Uma sntese sobre a histria dos nmeros negativos Diferentemente dos nmeros naturais e fracionrios, que tm suas origens ligadas a necessidades prticas de contagem e medidas, os nmeros negativos advm da prtica matemtica, especialmente nas manipulaes algbricas. A aceitao dos negativos como nmeros passou por um processo lento, que durou mais de 1500 anos, desde a poca de Diofanto, e cheio de avanos e retrocessos, de oscilaes, que vo desde sua total rejeio sua aceitao como ferramentas de clculo. Tambm foram muitas as tentativas infrutferas de tentar dar a eles um sentido real (GONZALEZ, 1990). Glaeser (2010) estudou e expe uma lista de obstculos que se opuseram satisfatria compreenso dos nmeros negativos, dentre os quais, segundo ele, o mais essencial se refere dificuldade em dar um sentido real a quantidades negativas isoladas. Foi apenas no sculo XIX, quando se passou a ver os negativos como criaes intelectuais, que esses nmeros foram totalmente aceitos na comunidade dos matemticos. De acordo com Beery et al. (2004), no ano de 263 o matemtico chins Liu Hui produziu sua edio dos Nove Captulos da Arte Matemtica, texto datado de 200 a.C. e que continha todo o conhecimento matemtico do povo chins daquele tempo. Na verso desse texto escrita por Liu Hui, na qual eram dadas regras para adicionar e subtrair nmeros positivos e negativos, encontram-se as primeiras evidncias escritas de que os nmeros negativos eram usados na China. No entanto, segundo Beery et al. (2004), os nmeros negativos certamente apareceram antes disso em quadros de contagem, nos quais os chineses usavam varas vermelhas para nmeros positivos e varas pretas para nmeros negativos. Se
27

no havia varas de cores diferentes, colocava-se uma vara em diagonal ao longo do ltimo algarismo do numeral para representar os nmeros negativos. Os chineses no pareciam ter nenhuma objeo quanto ao conceito de nmeros negativos nos clculos. Eles pensavam nos nmeros negativos como uma quantidade a ser subtrada de outra quantidade, ou ainda como uma quantidade a ser paga, no caso de impostos. Mtodos para multiplicar e dividir nmeros negativos no foram registrados na China at 1303. Esse conhecimento que os chineses tinham sobre nmeros negativos, entretanto, no influenciou a matemtica ocidental, que tem suas origens principalmente nos trabalhos dos estudiosos gregos, que no conheciam os nmeros negativos. Segundo Gonzalez et al. (1990), ao usarem a geometria como suporte para a lgebra, os matemticos da Grcia clssica impediram que surgisse um novo tipo de nmero. Ao resolverem uma equao geometricamente, quando tinham que subtrair um segmento de outro menor, a questo se considerava resolvida por impossibilidade. Mesmo Diofanto de Alexandria (sculo II d.C.), a quem atribuda a regra dos sinais para a multiplicao, no faz qualquer referncia a nmeros negativos. Ao desenvolver algebricamente produtos do tipo

(a b) (c d ) = ac ad bc + bd , ele cita uma regra que pode ser considerada o germe do que depois seria chamado de regra dos sinais. A regra diz subtrao por subtrao d adio e subtrao por adio d subtrao. No entanto, Diofanto sempre se referia a casos em que
a > b e c > d . Assim, no apareciam, em sua obra, nmeros negativos isolados

(GONZALEZ et al., 1990; GLAESER, 2010). J os hindus, que possuam um sistema de numerao posicional de base dez, cuja simplicidade e eficcia responsvel por sua difuso e aceitao universal hoje, tornaram-se extremamente habilidosos no clculo algbrico e aritmtico. Esse potente sistema de numerao, aliado despreocupao com o rigor e a fundamentao lgica e ao gosto por conjugar o abstrato com o potico, o formal com o ldico e o prtico com o formal, permitiu que os hindus concebessem um novo tipo de smbolos para representar a ausncia, que posteriormente, no Ocidente, foram chamados negativos (GONZALEZ et al., 1990). De acordo com Berlingoff e Gouva (2008), no sculo VII, o matemtico indiano Brahmagupta considerou os nmeros positivos como posses e os nmeros negativos como dvidas e tambm enunciou regras para somar, subtrair, multiplicar e dividir nmeros negativos. A compreenso europeia inicial sobre os nmeros negativos, no entanto, no teve influncia direta da matemtica indiana. Esta chegou inicialmente Europa por intermdio da tradio rabe. Segundo Gonzalez et al. (1990), Al-Kwarizmi foi um matemtico rabe cujos escritos tiveram grande influncia na matemtica europeia no final da Idade Mdia e no
28

Renascimento. Contudo, os matemticos rabes no usavam os nmeros negativos. Na resoluo de equaes algbricas, eles no consideravam as razes negativas, o que possivelmente vem do fato de que a abordagem que usavam na resoluo de tais equaes dependia de interpret-las em termos de reas e comprimentos de lados de retngulos, contexto no qual quantidades negativas no tm sentido. Ainda de acordo com esses autores, os rabes conheciam as regras para operar com os negativos, mas no as entendiam como regras sobre como operar com coisas independentes chamadas nmeros negativos, ou seja, eles no consideravam os negativos como entidades isoladas. Desse modo, pode-se dizer que, durante a Idade Mdia, nem a matemtica rabe nem a europeia reconheceram os avanos dos matemticos indianos em considerar as diferenas impossveis como possveis, mediante a introduo dos nmeros negativos. Depois de um perodo de decadncia, durante a Idade Mdia, a Europa viveu uma poca florescente conhecida como Renascimento. Nessa poca, no domnio do saber matemtico, foram os tratados rabes de aritmtica e lgebra as primeiras obras impressas e popularizadas na Europa o que possivelmente determinou que, durante esse momento, o fazer matemtico fosse orientado pela lgebra. Com o desenvolvimento da lgebra, os nmeros negativos reapareceram com fora, e todos os matemticos se viram na necessidade de lidar com eles, o que provocou reaes diversas, que vo desde a rejeio tolerncia, passando pelo espanto, que fez com que os qualificassem de falsos, fictcios ou absurdos. Assim, podemos dizer que no Renascimento os negativos j no eram mais ignorados como na poca anterior, e os matemticos praticavam cada vez melhor o clculo com eles, mas ainda no os consideravam como nmeros (GONZALEZ et al., 1990). Alguns matemticos, como Michel Stifel (1487-1567), admitiam os nmeros negativos como coeficientes das equaes e operavam com eles, mas os rejeitavam como possveis razes de uma equao, j que os consideravam como nmeros absurdos. Outros, como Girolamo Cardano (1501-1576), no admitiam os negativos como coeficientes de equaes algbricas, mas admitiam razes negativas, ainda que as qualificassem como fictcias. Outros, ainda, como Simon Stevin (1540-1620), os aceitavam como razes e coeficientes. Stevin os utilizava como ferramentas de clculo, mas ainda carecia de interpretao quanto aos negativos como quantidades isoladas e se embaraava ao interpretar as razes negativas de uma equao, dizendo que elas eram razes positivas de sua transformada. Ou seja, ele dizia que, se - a fosse um nmero negativo raiz de x 2 + px = q , ento o nmero positivo a era raiz de x 2 px = q . Essas contradies na considerao dos

29

negativos demonstram a resistncia dos matemticos em aceitar como nmeros esses smbolos, que no tm suas origens na experincia de contagem e medio, mas sim na manipulao algbrica e que, portanto, careciam de referncia material (GONZALEZ et al., 1990). No sculo XVII, com o nascimento da cincia moderna, os mtodos de clculo matemtico se tornaram imprescindveis e floresceram em todas as suas variaes: algbrica, aritmtica, infinitesimal e probabilstica. medida que a utilidade dos nmeros negativos se tornava bvia demais para ser ignorada, alguns matemticos europeus passaram a utiliz-los em seus trabalhos. Por exigncias algbricas, chegaram a ser admitidos como razes e tais nmeros considerados como ferramentas de clculo. No entanto, apesar de serem utilizados, a rejeio aos negativos persistiu, devido dificuldade em encontrar para eles um significado intuitivo e emprico. Essa rejeio assumiu diversas formas, tanto negando sua existncia como nmeros porque eles no se encaixavam na ideia de nmero como quantidade ou expresso de quantidade, ou devido ao seu carter contraditrio , quanto os evitando ou os ignorando (GONZALEZ et al., 1990). Segundo Berlingoff e Gouva (2008), Antoine Arnauld (1612-1694), por exemplo, ao discutir sobre onde posicionar os negativos em relao aos positivos, argumentou que se -1 for menor do que 1, ento a proporo -1: 1= 1: -1, que diz que um nmero menor est para um maior assim como um nmero maior est para o menor, absurda. J Ren Descartes (1596-1650), assim como Stevin, evitou os nmeros negativos transformando as equaes com razes negativas em equaes com razes positivas (GONZALEZ et al, 1990). Apesar de os negativos terem surgido de uma necessidade algbrica, foi uma necessidade algbrico-geomtrica que se iniciou no sculo XVII que fez com que eles adquirissem maior consistncia. Considera-se que Albert Girard (1590-1639) foi o primeiro a apreciar o carter algbrico-geomtrico dos negativos e no apenas considerou sua validade algbrica como tambm os interpretou geometricamente: o negativo em Geometria indica um retrocesso, enquanto que o positivo um avano. E foi em conexo com o desenvolvimento da geometria algbrica que os negativos, alm de mostrarem toda a sua utilidade, encontraram uma interpretao geomtrica como abscissas de pontos, o que foi abrindo as portas para alcanarem a categoria de nmeros. Com a reta numrica, os negativos adquiriram um significado geomtrico, pois se a a abscissa de um ponto P, -a a abscissa de um ponto Q, situado mesma distncia da origem que P, porm na semirreta oposta (GONZALEZ et al., 1990). Assim, a partir do sculo XVII, os nmeros negativos so aceitos

30

por sua utilidade. De acordo com Glaeser (2010), eles eram aceitos por sua eficcia no clculo, o que fazia com que os matemticos se conformassem em utiliz-los. Segundo Gonzalez et al. (1990), no sculo XVIII at o incio do sculo XIX, persistiu na matemtica a mesma ausncia de rigor presente nos sculos XVI e XVII: os matemticos estavam mais preocupados com a utilidade de seus resultados do que com o rigor lgico de suas demonstraes. Eles continuavam convencidos de que descobriam verdades do mundo fsico, que eram parte do desenho divino do universo. Os nmeros negativos foram utilizados amplamente e admitidos como smbolos formais, com os quais se sabia que existiam algumas regras para operar. No entanto, quando se tratava de dar a eles um significado real, o que era impelido pela crena imperante de que as matemticas descreviam a realidade fsica, o problema persistia. Esses autores afirmam ainda que o passo dado por Girard, ao interpretar o negativo em um contexto relativo, foi ampliado e explorado por quase todos os matemticos do sculo XVIII. O desenvolvimento da geometria analtica tornou possvel encontrar uma interpretao concreta para os nmeros negativos, como abscissas de pontos na reta numrica. O desenvolvimento da mecnica permitiu que se interpretasse uma quantidade negativa como movimento em sentido oposto ao de uma quantidade positiva. Contudo, os negativos continuaram envoltos em falta de preciso, confuses e inconsistncias, em grande parte devido falta de um modelo unificador que servisse como suporte. Segundo Glaeser (2010), possvel encontrar textos em que grandes sbios, como DAlembert (1717-1783) e Carnot (1753-1823), revelam, com maior ou menor espontaneidade, indicativos de incompreenso sobre o tema. O sculo XIX conhecido como o sculo de ouro das matemticas devido amplitude e riqueza da produo matemtica desse perodo. Na dcada de 1820, teve incio um movimento de rejeio falta de rigor que tinha imperado no sculo anterior. Surgiu com fora a necessidade de fundamentar logicamente os resultados, evitando a intuio, rejeitando recursos percepo e evidncia sensvel, inclusive fugindo de interpretaes geomtricas e do uso de figuras geomtricas nas demonstraes. O mtodo axiomtico utilizado por Euclides foi retomado como a nica forma de conseguir rigor. A lgebra abstrata se desenvolveu e nasceram as geometrias no euclidianas. O volume das novas criaes, logicamente slidas, contribuiu para derrubar a crena de que as matemticas so um corpo de verdades sobre a natureza. No sculo XIX, teve incio uma preocupao com os mtodos, a nfase no rigor e a separao entre as matemticas e as cincias experimentais. Os

31

matemticos comearam a considerar o objeto de seu trabalho como construes intelectuais que no se relacionam com o real (GONZALEZ et al., 1990). Foi nesse contexto que os nmeros negativos foram totalmente legitimados, sendo que, de acordo com Glaeser (2010), a obra do matemtico alemo Hermann Hankel (18391873) contribuiu para isso de forma decisiva. Segundo Glaeser, Hankel buscou a justificao dos negativos no princpio de permanncia, segundo o qual todas as regras que se verificam com os nmeros naturais as propriedades comutativa e associativa da adio e da multiplicao e a propriedade distributiva da multiplicao com relao adio continuam verdadeiras para todos os demais nmeros e objetos representados por letras. A partir da, os inteiros negativos passaram a ser concebidos como extenso dos naturais e opostos a eles. A fundamentao dos sistemas numricos se tornou objeto de estudos e se construram diversas teorias para dar significado aos nmeros inteiros (positivos e negativos) (GONZALEZ et al., 1990). Assim, aps esse longo e lento processo de aceitao, os nmeros negativos se tornaram componentes importantes do sistema numrico e as dvidas sobre sua legitimidade simplesmente desapareceram. A partir de ento, houve uma aceitao verdadeira da utilidade dos negativos, que passaram a ser usados em diversos ambientes do mundo real (BERLINGOFF; GOUVA, 2008). Concludo esse panorama histrico dos nmeros negativos, apresentamos, a seguir, uma discusso acerca da perspectiva terica de aprendizagem situada que orienta nossa investigao.
2.3 A perspectiva de aprendizagem situada que adotamos neste trabalho

A perspectiva de aprendizagem situada que adotamos neste trabalho se origina dos estudos de Lave (1988), Lave e Wenger (1991) e Wenger (1998). De acordo com Lave e Wenger (1991), falar em aprendizagem situada no significa que a aprendizagem simplesmente situada na prtica, mas sim que ela uma parte integral da prtica social, de tal forma que no existe aprendizagem desvinculada de uma prtica. Ainda de acordo com esses autores, a aprendizagem est presente mesmo que no exista uma forma educativa intencional. Nessa perspectiva, diferentemente das teorias que reduzem a aprendizagem a capacidades e atividades mentais individuais, a aprendizagem passa a ser vista como um fenmeno situado e construdo socialmente (MATOS, 1999, p. 67): o conhecimento deixa de ser representado como uma caracterstica individual que pode ser desenvolvida e, ento, usada
32

em diferentes situaes, e passa a ser representado no como um atributo individual, mas algo que est distribudo entre as pessoas, atividades e sistemas do seu ambiente (BOALER, 2002, p. 42). Isso no significa que o indivduo deixe de ser considerado, mas o interesse passa a estar no sujeito em interao com o mundo, e no isolado do seu contexto sociocultural. Assim, segundo Frade (2005), nessa perspectiva, embora as estruturas cognitivas prprias dos sujeitos no sejam ignoradas, elas no so desvinculadas ou abstradas dos contextos de aprendizagem. Nesse sentido, Frade, Winbourne e Braga (2009, p. 16) sugerem ver a cognio como produto de interaes entre o individual e o coletivo dentro de uma prtica isto , um fenmeno que emerge da prtica [e no meramente da cabea dos indivduos], do fato de que um aspecto essencial da prtica disponibilizar recursos para envolver e encorajar os indivduos a aprender. Isso implica um deslocamento do olhar sobre o indivduo para as atividades e prticas de aprendizagem nas quais ele est inserido (FRADE, 2005, p. 329). Em outras palavras, o foco de ateno do professor deve se desprender das diferenas individuais, abandonando noes comparativas, por exemplo, de melhor ou pior, mais ou menos aprendizagem, entre grupamentos de alunos. A aprendizagem deve passar a ser vista como algo que ocorre socialmente, coletivamente, nas atividades desenvolvidas pelos alunos dentro de prticas especficas e situadas. Dessa forma, aluno e ambiente de aprendizagem passam a estar intimamente conectados, e o desempenho do aluno se vincula estritamente sua participao em prticas de aprendizagem (FRADE, 2005, p. 329-330). A aprendizagem, dentro de tal perspectiva, vista, ento, como mudana de participao do indivduo numa prtica (LAVE; WENGER, 1991). Na perspectiva de aprendizagem situada que estamos adotando, o conceito de Participao Perifrica Legtima PPL fundamental. Lave e Wenger (1991, p. 55) propem a PPL como um descritor do engajamento na prtica social, o que envolve a aprendizagem como um fenmeno constituinte. Os pesquisadores chamam a ateno para o fato de que no faz sentido analisar os termos dessa expresso isoladamente, j que cada um deles indispensvel para definir os outros. A Periferalidade Legtima, de acordo com Lave e Wenger (1991) , um lugar no qual algum se move at uma participao mais completa, e o acesso a essa mudana de participao, mais do que a instruo, tem um papel central para que ocorra aprendizagem. Dessa forma, entendemos que uma pessoa est participando de maneira perifrica legtima em uma prtica quando ela est seguindo rumo a uma participao mais intensa e completa naquela prtica.

33

Outro aspecto fundamental, dentro dessa perspectiva de aprendizagem, a questo da legitimidade. De acordo com Lave e Wenger, a legitimidade da participao no apenas uma condio crucial para a aprendizagem, mas um elemento constituinte da mesma (LAVE; WENGER, 1991, p. 35), de tal forma que nas relaes entre mestres e aprendizes o problema de conferir legitimidade mais importante do que o problema de proporcionar ensino (LAVE; WENGER, 1991, p. 92). No contexto escolar, essa caracterizao nos alerta para a importncia de o professor legitimar a participao dos alunos na prtica, para que os estudantes mudem sua forma de participar e venham, portanto, a aprender. Entendemos que o professor est legitimando a participao do aluno quando ele toma algumas atitudes como: verificar se o aluno realizou as atividades propostas; permitir que o aluno apresente suas dvidas e suas ideias sobre determinado assunto; permitir que o aluno participe da prtica da sala de aula quando ele manifesta o desejo de faz-lo etc. Matos (1999) chama a ateno para o fato de que, ao se adotar uma perspectiva de aprendizagem situada para analisar o fenmeno da aprendizagem escolar, no se deve olhar essa perspectiva como uma forma de ensino, e muito menos como um conjunto de estratgias pedaggicas ou didticas. Uma perspectiva de aprendizagem situada deve, antes, ser tratada como um ponto de vista analtico sobre a aprendizagem, uma forma de ajudar a compreendla. Quando falamos de aprendizagem situada, trs termos, pelo menos, so recorrentes: prtica, participao e formao de identidade. Neste trabalho, o foco estar nas prticas de aprendizagem que ocorrem em sala de aula e na participao dos alunos nessas prticas. Cabe-nos esclarecer, ento, o que estamos entendendo como prtica e como participao. O termo participao aqui compreendido por ns como um processo ativo que combina o fazer, o falar, o pensar, o sentir e o pertencer (FRADE, 2003, p. 66; FRADE; TATSIS, 2009). Assim, pode-se dizer que uma pessoa participante de algo quando se envolve nesse algo integralmente, com o corpo, mente, emoes e, sobretudo, relaes sociais (FRADE, 2003). Para distinguir participao de engajamento/envolvimento, Wenger (1998, conforme FRADE, 2003; FRADE, TATSI, 2009) caracteriza a participao como tendo a possibilidade de reconhecimento mtuo entre os sujeitos envolvidos na prtica. Assim, nem todo envolvimento/engajamento participao. Para que isso acontea, necessrio que haja reconhecimento humano mtuo. No que se refere ao reconhecimento mtuo, Lave e Wenger (1991, p. 110) afirmam que a aceitao mediante a interao com especialistas mais experientes e reconhecidos legitima e d valor aprendizagem do ponto de vista do aprendiz.
34

No contexto que iremos analisar, ou seja, a sala de aula, podemos dizer que o engajamento de um aluno na prtica se torna participao a partir do momento em que esse engajamento passa a ser reconhecido pelo professor e pelos colegas de classe. Ainda no que diz respeito participao, em uma mesma prtica existem maneiras mltiplas e variadas de participao e, como j foi dito, na perspectiva adotada, a aprendizagem acontece medida que um indivduo muda sua forma de participao, indo de uma participao menos intensa rumo a uma participao mais intensa na prtica em que est inserido. Quanto ao termo prtica, para Wenger (1998), segundo Frade, Winbourne e Braga (2009), prtica significa fazer alguma coisa dentro de um contexto histrico e social, o qual d uma estrutura e significado quilo que est sendo feito. Para esse autor, a prtica inclui aquilo que dito e o que deixado no dito, o que representado externamente e o que assumido. Alm disso, a prtica inclui tambm linguagens, smbolos, instrumentos, papis e regras bem definidos, procedimentos, regulamentos, contratos, relaes e convenes implcitas, entendimentos, vises de mundo e crenas compartilhadas. De acordo com Frade, Winbourne e Braga (2009, p. 1), uma prtica escolar poderia ser entendida em termos de todas essas caractersticas dentro do contexto escolar sendo que, nesse caso, participantes incluem professores e alunos. Essa ser a definio de prtica que iremos adotar em nossa anlise. Com relao ao contexto de nosso interesse, Frade (2003) afirma que, na prtica escolar, o conceito de Participao Perifrica Legtima (LAVE;WENGER, 1991)
(...) pode ser interpretado como caractersticas dos modos atravs dos quais os alunos adaptam suas experincias para se engajarem na prtica. Ou ainda s intenes dos alunos em preservar um ambiente favorvel e coletivo de aprendizagem. () Poderamos dizer que periferalidade na prtica da sala de aula um modo de participao... que est associado ao comprometimento do aluno (mais ou menos intenso) com sua aprendizagem (FRADE, 2003, p. 80).

Alm disso, essa mesma autora sugere que a marginalidade poderia estar associada com a falta de comprometimento do aluno, ou seja, uma atitude estvel de rejeitar a participao (FRADE,2003, p. 81). Tomando como referncia o que foi exposto nesta seo e sem desconsiderar a importncia de outras perspectivas sobre aprendizagem, luz da teoria da aprendizagem

35

situada aqui apresentada que iremos investigar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica em uma sala de aula do Ensino Fundamental. Assim, focalizaremos nosso olhar sobre as formas de participao dos alunos em situaes de ensino-aprendizagem que aconteceram nas prticas da sala de aula analisadas. As mudanas de participao dos alunos nas atividades envolvendo Histria da Matemtica serviro para anlise da aprendizagem dos mesmos, j que, na perspectiva que estamos adotando, as mudanas de participao em prticas dinmicas so aes marcantes dos indivduos que permitem verificar se houve aprendizagem (LAVE, 1996).

36

RELATO SOBRE O TRABALHO DE CAMPO

Neste captulo, dividido em sete sees, abordamos os aspectos metodolgicos relacionados ao trabalho de campo de nossa pesquisa. Na primeira seo, esclarecemos quais os procedimentos metodolgicos que adotamos em nossa investigao. Na segunda seo, situamos o nosso trabalho de campo, esclarecendo os fatos que nos motivaram na escolha da instituio e comentando sobre nossa insero no campo. Na terceira seo, apresentamos uma breve descrio da escola em que o trabalho de campo foi desenvolvido. Na quarta seo, apresentamos a professora Josi, que foi nossa cooperadora no desenvolvimento desse trabalho. Na quinta seo, trazemos uma breve descrio das turmas investigadas. Na sexta seo, comentamos como aconteceu o planejamento das atividades desenvolvidas. Finalmente, na stima seo, relatamos sobre o desenvolvimento de cada uma dessas atividades.
3.1 Procedimentos metodolgicos

A pesquisa que desenvolvemos, de cunho qualitativo, foi realizada em turmas de 7 ano do Ensino Fundamental em uma escola situada na regio norte e integrante da Rede Municipal de Belo Horizonte, que chamaremos Escola Municipal Consulesa. Como procedimentos e instrumentos de coleta de material emprico utilizamos: observao participante, dirio de campo, gravaes em udio e vdeo e entrevistas. Num primeiro momento, buscamos materiais bibliogrficos que pudessem contribuir na elaborao de atividades nas quais a Histria da Matemtica participasse com referncia ao tema Nmeros Inteiros, que integra, em geral, as propostas curriculares de matemtica na Educao Bsica. Uma vez selecionados alguns desses materiais, demos incio a um trabalho cooperativo com uma professora, previamente escolhida, da Rede Municipal de Belo Horizonte, que atuou no 7 ano do Ensino Fundamental no ano de 2011. Esclarecemos que trabalho cooperativo est sendo considerado, aqui, como um trabalho no qual os participantes cooperam com o pesquisador na realizao da pesquisa, mas as finalidades das tarefas realizadas no resultam de negociao conjunta, podendo haver relaes desiguais de alguns em relao a outros (FIORENTINI, 2006, 2007). Considerando, segundo Rosa e Arnoldi (2008), que a entrevista um instrumento que nos permite obter informaes sobre atitudes, sentimentos e valores subjacentes ao

37

comportamento, que podem se incorporar aos outros dados e vir a se constituir novas fontes para a interpretao dos resultados, como introduo ao trabalho cooperativo, foi realizada uma entrevista semiestruturada com a professora escolhida. Nesse tipo de entrevista, as questes, que seguem uma formulao flexvel, so propostas de forma a permitir que o sujeito discorra e verbalize seus pensamentos, tendncias e reflexes sobre o tema apresentado (ROSA; ARNOLDI, 2008). Com essa entrevista, pretendamos conhecer os mtodos de ensino utilizados pela professora, o que ela pensa sobre o recurso didtico Histria da Matemtica, se ela faz uso desse recurso e, caso o faa, como o utiliza. A seguir, teve incio o estudo que realizamos em conjunto dos materiais coletados no primeiro momento da pesquisa, que culminou com a elaborao de uma primeira verso das atividades. A observao considerada por Viana (2003) como uma das fontes de informao mais importantes em pesquisas qualitativas em educao. Segundo esse autor, as tcnicas de observao so, praticamente, as nicas abordagens disponveis para o estudo de comportamentos complexos, como ocorre com grande parte dos fatos que interessam aos educadores. Alm disso, possibilitam um estudo mais profundo do conjunto dos indivduos e fornecem dados que se referem diretamente a situaes sociais/comportamentais tpicas. Desse modo, considerando que os fatos sobre os quais focalizamos nossa ateno nessa pesquisa, ou seja, as formas de participao e envolvimento dos alunos em situaes de ensino-aprendizagem, so fenmenos complexos abordados socialmente, a observao participante foi escolhida como instrumento de coleta de informaes. Nesse primeiro momento de coleta de material emprico, observamos algumas aulas nas turmas de 7 ano selecionadas para a investigao. Foram observadas algumas aulas antes da aplicao das atividades, as aulas em que essas atividades foram aplicadas e algumas aulas entre a aplicao das mesmas. Nessa etapa, foram utilizados dirio de campo e gravaes em udio e vdeo. De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (2004), as possveis desvantagens do uso da observao participante podem ser superadas quando no nos limitamos observao como nica tcnica usada na coleta de dados. Assim, optamos por utilizar tambm outros recursos, como a realizao de entrevistas com alguns alunos e com a professora, para garantir maior consistncia e confiabilidade ao material obtido mediante a observao. Em todos os momentos da pesquisa, foram tomados cuidados ticos de modo a garantir aos sujeitos a integridade de suas identidades. No caso dos alunos foi pedido o consentimento dos responsveis, j que os envolvidos eram todos menores de idade, e deixouse claro que as informaes coletadas so sigilosas e sero utilizadas apenas para os fins da

38

pesquisa.6 Alm disso, a professora e a diretora da escola tambm deram esse consentimento por escrito. Consideramos importante informar aqui os motivos de algumas decises tomadas no que diz respeito aos aspectos metodolgicos da pesquisa que desenvolvemos. Primeiro, optamos por elaborar, em parceria com a professora j citada, as atividades que foram aplicadas nas turmas investigadas por acreditar, com base em nossas experincias e estudos, que no seria fcil encontrar naturalmente uma situao de sala de aula com a presena de atividades que envolvam a Histria da Matemtica. Segundo, a escolha do 7 ano se deu basicamente porque, nesse ano da escolarizao, normalmente, alm de se retomarem contedos ligados aos nmeros racionais, introduz-se, no currculo, um novo tipo de nmeros os inteiros que foi o tema selecionado para nossa pesquisa. Finalmente, optamos por realizar a investigao na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte por ser a rede na qual eu trabalhava at o trmino da pesquisa de campo. Por isso, acredito poder falar com mais propriedade do campo no qual se desenvolveu a investigao e tambm compreender melhor algumas informaes nela obtidas. Alm disso, acredito que as reflexes proporcionadas pela pesquisa podero contribuir diretamente para a melhoria da minha prtica pedaggica, j que os sujeitos da pesquisa foram bem semelhantes ao pblico junto ao qual eu atuava. Ao propor esse cenrio, espervamos, tambm, que as discusses provenientes da pesquisa tragam aportes para o contexto dessa rede de ensino, particularmente no que diz respeito s discusses acerca do currculo e das prticas pedaggicas de Matemtica.
3.2 Sobre nossa insero no campo

Como j foi dito, o trabalho de campo se realizou na Escola Municipal Consulesa, localizada em Belo Horizonte, na regio norte da cidade. Nossa insero inicial na escola aconteceu no dia 2 de fevereiro de 2011, segundo dia letivo do ano. Essa interveno se estendeu at o dia 23 de maio de 2011, totalizando 50 dias de trabalho de campo, sendo que 48 se destinaram observao em sala de aula e dois a entrevistas finais com os alunos.

De acordo com o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (COEP-UFMG), para a realizao de pesquisas envolvendo seres humanos, obrigatrio que os sujeitos da pesquisa, e/ou seus representantes legais, para menores de 18 anos, aceitem participar das mesmas e deem a autorizao por escrito atravs da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). 39

A escolha da Escola Consulesa se deu pelo fato de a professora Josi, que aceitou que realizssemos a investigao em suas turmas, lecionar nessa instituio. Durante o ano letivo de 2011, ela contava com quatro turmas de 7 ano do Ensino Fundamental, denominadas 707, 708, 709, 710, ou 7 A, 7 B, 7 C e 7 D, respectivamente, sendo a professora Josi a regente de todas elas. Nossa pesquisa foi realizada, especialmente, nas turmas 707 e 708. De acordo com Josi, nessa escola, quem decide como os alunos sero enturmados o grupo de professores que trabalharo com eles. Dessa forma, tanto h enturmaes que misturam os alunos com diferentes rendimentos escolares quanto h enturmaes mais homogneas, organizadas conforme o rendimento escolar dos alunos, como era o caso das turmas de 7 ano em 2011. Assim, a turma 707 teria sido formada pelos alunos com as melhores notas e a turma 710 pelos alunos com notas menos satisfatrias. Embora os alunos de cada turma de 7 ano tivessem, em sua grande maioria, desempenho escolar semelhante, de acordo com os professores, as turmas no eram totalmente homogneas. Isso porque, alm das caractersticas pessoais de cada aluno, uma estratgia utilizada pelos professores para evitar que todos os estudantes considerados por eles como indisciplinados ficassem concentrados nas turmas que consideravam de piores rendimentos foi alocar alguns deles nas turmas que consideravam ter um rendimento mais satisfatrio. Assim, mesmo na turma que era considerada pelos professores como a melhor, havia alunos descompromissados com os estudos e alunos indisciplinados. Nossa escolha a respeito das turmas em que realizaramos nossa pesquisa s se deu aps o incio do trabalho de campo. Desse modo, durante o primeiro ms acompanhamos todas as aulas de todas as turmas para que pudssemos analisar em qual delas seria mais propcio realizar nossa pesquisa. Aps o primeiro ms, decidimos que deveramos restringir a investigao a apenas uma ou a no mximo duas turmas, j que o tempo disponvel para a realizao da mesma no permitiria que analisssemos os materiais empricos produzidos por todas elas. Assim, aps o primeiro ms, optamos por focar nossa ateno nas turmas 707 e 708, nessa ltima de maneira especial. A escolha da turma 708 se deu basicamente por dois motivos: devido compatibilidade entre os horrios das aulas dessa turma e a disponibilidade da pesquisadora, e tambm pelo fato de esse ter sido o nico grupo no qual todos os alunos e seus responsveis aceitaram participar da pesquisa. Quanto turma 707, pelas observaes feitas at a poca dessa escolha, j havamos percebido que seu envolvimento poderia ser produtivo para a investigao. preciso comentar, porm, que duas alunas dessa turma no aceitaram participar da pesquisa. Essa circunstncia no interferiu no andamento da mesma, visto que essas estudantes aceitaram bem a presena da pesquisadora em sala. Desse modo,
40

decidimos que acompanharamos todas as aulas da turma 708. Na turma 707 acompanharamos apenas as aulas em que seriam realizadas as atividades com a presena da Histria da Matemtica. Ao final do trabalho de campo, havamos acompanhado 28 aulas da turma 707, 41 aulas da turma 708, 19 aulas da turma 709 e 20 aulas da turma 710. Nosso trabalho no campo se deu em dois momentos, que passamos a comentar.
3.2.1 Primeiro momento: contato com a direo da escola

O primeiro momento aconteceu no dia 6 de outubro de 2010, data em que compareci escola para conversar com a diretora e pedir a ela a autorizao para a realizao da pesquisa. Alguns dias antes da minha ida escola, a professora Josi j havia comunicado diretora a minha inteno de ir contat-la com esse objetivo. Cheguei escola na hora do recreio, para que a professora Josi pudesse me receber e me apresentar direo, composta pela diretora e pela vice-diretora. Dessa forma, pude ter uma primeira impresso dos alunos. De maneira geral, observei que todos eles estavam uniformizados e tinham uma aparncia bem cuidada: roupas limpas, cabelos penteados etc. Aps me encontrar com a professora Josi, ela me levou para conversar com a diretora. Ns nos encontramos com ela no ptio da escola e, aps as apresentaes, ela me recebeu em sua sala. Apresentei-me diretora como aluna do Mestrado em Educao da UFMG e, de maneira sucinta, expliquei-lhe os objetivos e procedimentos da pesquisa. Ela me fez, ento, alguns questionamentos. Por meio da professora Josi, ela j sabia que eu tambm era professora da Rede Municipal de Belo Horizonte e ento me perguntou por que eu no faria a pesquisa na mesma escola em que trabalhava. Respondi-lhe que, nessa escola, os anos finais do Ensino Fundamental tm aula somente no turno da manh, no qual eu trabalhava, e que, alm dessa incompatibilidade de horrios, ficaria invivel pesquisar nas minhas prprias turmas, j que difcil conciliar os papis de professora e pesquisadora. Ela tambm me perguntou se seria possvel fazer pesquisa no Ensino Fundamental, e eu lhe disse que se pode desenvolver pesquisa em qualquer nvel de ensino, desde a Educao Infantil. No meu caso, o nvel que interessava era o dos anos finais do Ensino Fundamental. Outro ponto levantado dizia respeito necessidade de pesquisar especificamente em turmas do 7 ano. A pesquisa poderia ser feita em outros anos? Respondi que a escolha do 7 ano se deu pelo interesse nos contedos matemticos previstos para esse ano.
41

Nesse ponto da conversa, a diretora se mostrou preocupada com o desempenho dos alunos nas avaliaes externas,7 pois, segundo ela, est havendo uma cobrana com relao ao aumento do ndice do IDEB.8 Para a diretora, se o assunto a ser tratado na pesquisa no estivesse de acordo com o currculo, isso poderia prejudicar o desempenho dos alunos nessas avaliaes. Tentei deixar claro que, enquanto pesquisadora, uma das minhas preocupaes era no prejudicar o andamento das aulas, e por esse motivo eu havia escolhido o 7 ano, j que Nmeros Inteiros um assunto tradicionalmente trabalhado nessa etapa escolar. Esse argumento pareceu tranquiliz-la em relao pesquisa. Por fim, a diretora informou que seria a primeira vez em que a escola receberia uma estagiria para fazer pesquisa e disse que gostaria que eu conversasse com a vice-diretora, que, segundo ela, mais responsvel pela parte pedaggica. A vice-diretora, assim como a diretora, me recebeu muito bem. Apresentei-lhe a mim e pesquisa, assim como havia feito com a diretora, e a primeira coisa que ela disse foi que a autorizao para a pesquisa dependeria mais do professor do que da escola. Expliquei-lhe que havia escolhido aquela escola porque j havia conversado com a professora Josi, que estava disposta a participar da pesquisa. Contei-lhe tambm que eu e Josi j nos conhecamos e havamos desenvolvido trabalhos juntas anteriormente. A vice-diretora disse que isso era bom e afirmou que essa parceria muito importante. Finalmente, assim como a diretora, ela tambm salientou que seria a primeira vez em que a escola participaria de uma pesquisa e disse que acreditava que isso poderia trazer resultados positivos para a instituio.
Avaliaes realizadas pelos governos federal, estadual e municipal que tm como objetivo principal avaliar a qualidade da Educao Bsica. Como exemplo dessas avaliaes, temos a Prova Brasil nvel federal que aplicada censitariamente a alunos de 5 e 9 anos do Ensino Fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais, de rea rural e urbana, em escolas que tenham no mnimo 20 alunos matriculados na srie avaliada. Em nvel estadual, existe o Programa de Avaliao da Educao Bsica (Proeb), que avalia as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica para todos os alunos dos 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio das redes estadual e municipais e faz parte do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (Simave). Em nvel municipal, h o Avalia-BH, que o sistema de avaliao da educao pblica da prefeitura de Belo Horizonte, que avalia o desempenho educacional de todos os alunos do 3 ao 9 ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educao. Informaes disponveis em: <https://www.educacao.mg.gov.br/imprensa/noticias/255-resultados-do-proeb-confirmam-o-crescimento-doaprendizado-dos-alunos-da-rede-estadual-em-minas>; <http://provabrasil.inep.gov.br/>; <http://www.avaliabh.caedufjf.net/diagnosticabh/>. Acesso em: 28 de ago. de 2011.
8 7

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Este ndice calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do Instituto Nacional de Estudos em Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep): o Saeb para as unidades da federao e para o pas, e a Prova Brasil para os municpios. Informaes disponveis em: <http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=5>. Acesso em: 28 de ago. de 2011.

42

Aps esses contatos, tanto a diretora quanto a vice-diretora me concederam a autorizao para a realizao da investigao.
3.2.2 Segundo momento: contato com os alunos do 7 ano

O segundo momento de nosso trabalho no campo de pesquisa se deu nos primeiros contatos realizados com as turmas de 7 ano da Escola Consulesa. No primeiro dia em que entrei na sala, em todas as turmas que acompanhei, a curiosidade dos alunos foi geral. Queriam saber quem era eu: uma segunda professora, uma estagiria, uma colega de classe? Para satisfazer a curiosidade dos alunos, a professora Josi me chamou na frente da sala para me apresentar a eles. Disse que eu era professora de Matemtica, aluna da UFMG, e que iria fazer uma pesquisa na turma. A seguir passou-me a palavra. Eu me apresentei dizendo que era professora de Matemtica da Rede Municipal de Belo Horizonte e que continuava estudando, fazendo mestrado. Expliquei que, como aluna do mestrado, tinha que assistir algumas aulas para observar o que acontece nelas: como os alunos se comportam, se eles esto aprendendo, como a professora est ensinando, entre outros aspectos, e que ao final deveria escrever um trabalho, chamado dissertao como se fosse um livro contando tudo o que eu descobri. Disse que, nas primeiras semanas, estaria observando as aulas de todas as turmas e que, depois, escolheria uma ou duas para passar com elas um tempo maior. Tambm expliquei que a professora Josi tinha se disposto a me ajudar e, por isso, eu havia escolhido essa escola e essas turmas. Informei que, no incio, apenas faria anotaes sobre o que aconteceria na sala de aula e s depois passaria a filmar as aulas, tirar fotos, recolher atividades etc. Expliquei que tudo o que eu iria fazer tinha sido autorizado por uma comisso de professores da UFMG, chamada Comit de tica, e que, antes de comear a filmar, mandaria um bilhete pedindo a autorizao deles e dos pais para a realizao da pesquisa. Salientei que ningum, a no ser eu e minha professora, saberia quem so eles, pois seus nomes seriam trocados eles poderiam escolher um pseudnimo9 , e destaquei a importncia da sua participao no s para o meu trabalho, mas tambm para outros professores de matemtica.

Antes do trmino do trabalho de campo de campo passamos uma lista para que os alunos escrevessem o nome com o qual gostariam de ser chamados na pesquisa. Assim, os nomes dos alunos so fictcios. 43

Nos primeiros dias de observao, procurei me assentar sempre nas ltimas carteiras, de modo a no ficar muito em evidncia e interferir o mnimo possvel no andamento das aulas. Em todas as turmas, vrios alunos que estavam assentados ao meu redor queriam saber o que eu ficava anotando no caderno, se eu ia mostrar para os pais ou para a professora etc. Pacientemente expliquei a cada um deles que eu anotava o que estava acontecendo na sala, que no estava interessada se eles estavam fazendo alguma coisa errada e que no ia mostrar as anotaes para a professora ou para os pais; portanto, eles no precisavam se preocupar com isso. Com o tempo, acredito que fui conquistando a confiana desses estudantes. De maneira geral, fui bem recebida pelos alunos, especialmente pelos alunos das turmas A e B. No segundo dia de observao, j me chamavam de professora e, quando no havia lugar nas ltimas carteiras, logo algum se oferecia para mudar de lugar para deixar a ltima carteira para mim. Nas turmas C e D, tambm fui muito bem recebida por alguns alunos; outros, porm, mostraram maior resistncia e chegaram a dizer que no iam participar da pesquisa. No entanto, com o passar dos dias, eles foram se acostumando com minha presena. Como uma forma de me aproximar dos estudantes, procurei tirar suas dvidas nos exerccios, enquanto a professora atendia as solicitaes de outros alunos, de modo que eles percebessem que eu no era uma intrusa que s estava ali para anotar tudo o que acontecia na aula, mas que tambm estava ali para ajudar. Julgo que, assim, fui ganhando a confiana dos alunos, e com o tempo eles j no mostraram tanta resistncia minha presena. Entretanto, como foi dito anteriormente, aps o primeiro ms de observaes, decidimos que daramos prosseguimento nossa pesquisa acompanhando somente as turmas A e B. Logo que me inseri no campo, entreguei aos alunos as cpias dos TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Li o texto com eles em voz alta, expliquei e procurei esclarecer as dvidas. Os alunos das turmas 707 e 708 foram os que me devolveram os papis assinados com mais rapidez. Como comentei anteriormente, na turma 707, apenas duas alunas no quiseram participar da pesquisa, enquanto na turma 708 todos os alunos aceitaram participar da pesquisa. Durante as duas primeiras semanas, utilizamos apenas o dirio de campo como instrumento de coleta de informaes, de forma que os alunos pudessem se acostumar com minha presena em sala. Somente na terceira semana, a partir do 10 dia de observao, comeamos a gravar as aulas em udio e vdeo. Alm desses dois instrumentos, tambm
44

realizamos duas entrevistas com a professora uma antes do incio das atividades nas turmas e outra ao final de minha participao nas aulas e entrevistas com os alunos ao trmino da pesquisa de campo.
3.3 Algumas informaes sobre a Escola Municipal Consulesa

A Escola Consulesa localiza-se na regio norte de Belo Horizonte. Oferece o Ensino Fundamental completo e funciona apenas nos turnos da manh e da tarde, no havendo turmas no noturno devido localizao em uma regio considerada de risco. Pela manh, frequentam as aulas turmas de 1 e 2 ciclos (1 ao 6 ano do Ensino Fundamental) e tarde, turmas de 2 e 3 ciclos (4 ao 9 ano do Ensino Fundamental). A instituio atende, aproximadamente, 950 crianas e adolescentes que residem, em sua maioria, no prprio bairro onde se localiza a escola ou em bairros vizinhos e recebe alunos de todas as classes sociais, sendo que uma pequena parcela vive em condies precrias. A carga horria diria do aluno de 4 horas e 20 minutos, com mdulos de aulas de 60 minutos e um recreio de 20 minutos. Cada turno possui uma coordenao composta por trs coordenadores, sendo um coordenador pedaggico para cada ciclo, responsvel pelas aes pedaggicas, e um coordenador de turno, que fica mais responsvel pelas questes disciplinares. o grupo de professores que decide, atravs de regime de votao, quem sero os coordenadores. Os professores que lecionam no 3 ciclo so licenciados nas reas especficas do conhecimento e vrios deles cursaram uma especializao. J as professoras que atuam no 1 e 2 ciclos so formadas no Curso Normal Superior ou em Pedagogia. No 3 ciclo, h oito disciplinas: Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Ingls, Educao Fsica e Artes. Os contedos programticos de cada disciplina so selecionados pelos professores tendo como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais, as Proposies Curriculares da Rede10 e um caderninho que foi produzido h alguns anos pela prpria escola com a lista de contedos a serem trabalhados em cada etapa do ciclo. Na Escola Consulesa no h padronizao em relao avaliao: cada professor estabelece seus critrios e instrumentos de avaliao e se organiza de forma a atender o
10

As Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte so documentos que apresentam reflexes sobre o currculo a ser desenvolvido, na Rede Municipal de Belo Horizonte, no 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Fundamental. Esses documentos esto disponveis em formato digital em: < http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPortal&app=ed ucacao&tax=8489&lang=pt_BR&pg=5564&taxp=0&>. Acesso em: 28 de ago. de 2011. 45

calendrio estabelecido pela Secretaria Municipal de Educao. Ao final de cada trimestre, os professores devem oferecer aos alunos que no atingiram rendimento satisfatrio oportunidade de aprender os contedos que no foram assimilados atravs da recuperao. A escola no tem um registro do Projeto Poltico Pedaggico atual. O ltimo documento elaborado de 1993. Tentamos, junto direo e coordenao, o acesso a uma verso desse documento, mas no tivemos xito. Ningum soube nos informar onde ele estava. De 2004 a 2006 e em 2010, a direo tentou, juntamente com outros profissionais da escola, reelaborar o projeto existente, mas no obteve sucesso. Assim como a maioria das escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte, a Escola Consulesa participa do Projeto Escola Integrada, promovido pela prefeitura. Nesse projeto, os alunos so atendidos pela manh e tarde, totalizando um perodo de 9 horas. O almoo servido na escola. Cada Escola Integrada conta com um professor comunitrio que coordena todas as atividades do projeto. Nas escolas que fazem parte do Projeto Escola Integrada, apenas uma parte dos alunos est envolvida nele, pois a participao no obrigatria deve haver adeso por parte das famlias e no h vagas para todos. No caso da Escola Consulesa, os alunos que frequentam as aulas regularmente no turno da tarde chegam escola s 8 horas, tomam caf da manh e depois so divididos em grupos, de acordo com sua faixa etria. Cada grupo fica aos cuidados de um ou mais monitores, contratados pela prefeitura, que ministram oficinas em diversas reas, destacando-se aquelas ligadas arte. No caso de nossa escola, essas oficinas so ministradas em outro local, alugado pela instituio e prximo a ela, e os alunos para l so conduzidos a p. No horrio de trmino do 1 turno regular, esses estudantes retornam para a escola e almoam, juntamente com os alunos que frequentam as aulas pela manh e que ficam na Escola Integrada tarde. Aps o almoo, os alunos da Escola Integrada brincam no ptio at as 13 horas, quando, ento, os alunos cujas turmas regulares se localizam no turno da tarde se dirigem para suas salas de aula e os demais so conduzidos para o outro local, para participarem das oficinas. Estes retornam para a escola s 16 horas, jantam e so liberados para irem para suas casas. A Escola Consulesa possui uma boa infraestrutura. Conta com sala de direo, sala de coordenao, sala dos professores, sala de informtica, secretaria, biblioteca, cantina, laboratrio de cincias, depsito, quadra coberta e quadra descoberta, trs banheiros femininos e trs masculinos, sendo um masculino e um feminino para professores e funcionrios. O ptio da escola amplo e sua maior parte coberta com telha do tipo amianto para proteger os alunos do sol e da chuva. Alm disso, o espao bem arborizado h rvores plantadas ao longo do ptio e um canteiro com um jardim e bancos sua volta,
46

assemelhando-se a uma pracinha. No entanto, embora existam todos esses espaos, de acordo com a professora Josi, os ambientes extraclasse que a escola possui, como o laboratrio de cincias e o de informtica, so pouco utilizados devido a problemas de ordem prtica. As salas de aula so amplas, todas tm ventiladores e um armrio de alvenaria que ocupa toda uma das laterais. A mesa do professor tambm de alvenaria, e os quadros so verdes, com um mural branco de cada lado. Alm disso, as salas de aula so bem cuidadas: as carteiras so limpas e esto em bom estado de conservao todas da mesma cor e modelo e no h pichaes nas paredes.
3.4 Apresentando a professora Josi

Conheo a professora Josi desde 2002, ano em que ingressamos, na mesma turma, no curso de graduao em Matemtica na UFMG. Durante o curso, desenvolvemos inmeros trabalhos juntas e tambm trabalhamos juntas como bolsistas do Programa de Aprimoramento Discente: lgebra na Escola Bsica, sendo orientadas, dentre outros professores, pela professora Maria Laura Magalhes Gomes. Terminamos o curso ao mesmo tempo e fomos aprovadas no mesmo concurso para a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Ela comeou a trabalhar em uma escola municipal de Belo Horizonte seis meses depois de mim, e por trs anos tivemos a oportunidade de atuar juntas em outra escola da rede municipal, desenvolvendo um trabalho em parceria. Dessa forma, a professora Josi se tornou mais do que uma colega de faculdade e de profisso: ela se tornou uma amiga para mim. E uma amiga com muitas coisas em comum. Assim, mesmo no estando mais trabalhando na mesma escola, no raro termos dilogos nos quais trocamos experincias a respeito de nossa prtica docente, o que consideramos muito positivo para o nosso desenvolvimento profissional. Alm disso, a professora Josi uma das minhas incentivadoras no que diz respeito vida acadmica. Dessa maneira, Josi acompanha, desde o incio, o meu interesse pela Histria da Matemtica, mais especificamente pelo seu papel didtico, e, desde que ingressei no mestrado, ela se mostrou totalmente disponvel para que eu pudesse desenvolver a pesquisa de campo em suas turmas. Antes de atuar na Rede Municipal de Belo Horizonte, Josi tambm deu aulas como professora designada em escolas da Rede Estadual de Minas Gerais, e recentemente atuou como professora substituta em uma escola tcnica federal de Belo Horizonte. Assim, ela tem experincia docente tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio e j lecionou para todos os anos desde o 7 ano do Ensino Fundamental at o 1 ano do Ensino Mdio. Alm da
47

graduao em Licenciatura em Matemtica, ela tem o ttulo de Especialista em Docncia na Educao Bsica.11 Seu primeiro dia de aula nas turmas que acompanhei foi dedicado a esclarecer os alunos sobre as normas disciplinares de suas aulas e os critrios de avaliao que utilizaria. Nas normas disciplinares adotadas por ela, estavam aquelas que dizem respeito ao que os alunos no devem fazer em sala de aula. Dentre essas, destacamos as seguintes: o aluno no deve andar pela sala de aula; no deve comer balas, chicletes, pirulitos, chup-chup ou qualquer outro tipo de alimento em sala de aula; no deve conversar, de jeito nenhum, durante a explicao das matrias na realizao das atividades permitido conversar com os colegas sobre o que est sendo feito, desde que isso no venha a prejudicar a disciplina da aula. Quanto s normas relativas ao que o aluno deve fazer, destacamos: o aluno deve usar o uniforme; deve cumprir os horrios escolares; realizar todas as atividades propostas o aluno que deixar de fazer a tarefa proposta pela terceira vez ter os responsveis convocados a comparecerem escola; o aluno deve conservar o livro didtico. A professora Josi muito organizada e comprometida com seu trabalho. Ela se mostra preocupada com o aprendizado dos alunos e busca zelar pela disciplina da turma, acreditando que esse aspecto um pr-requisito essencial para tal aprendizado. Durante o tempo que passei observando suas aulas, foram vrias as ocasies em que ela registrou ocorrncias para os alunos por no terem feito as atividades. Alm disso, foram feitas convocaes a vrios pais, fosse para tratar sobre a indisciplina dos alunos ou o no cumprimento das atividades por parte desses, e tambm houve vrias ocasies em que ela passou o horrio de recreio na sala de aula junto com os estudantes que apresentaram problemas disciplinares em suas aulas. Segundo me disse, estava tirando o recreio dos alunos porque o ano letivo estava apenas comeando, e se no fizesse isso no incio, depois seria difcil controlar a disciplina. Como regra geral, nas aulas da professora Josi, os alunos se assentavam individualmente, com as carteiras dispostas em quatro fileiras. O lugar de cada aluno era fixo e determinado por um mapeamento feito em acordo entre ela e outros professores das mesmas turmas. Geralmente, Josi introduzia os contedos com um texto ou problema passado no quadro para os alunos copiarem. Depois de os alunos terem feito a cpia, ela passava

11

A professora Josi cursou a especializao no Programa de Ps-Graduao Especializao Lato Sensu em Docncia na Educao Bsica (LASEB) que oferecido pela Universidade Federal de Minas Gerais em parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. 48

explicao do assunto. Nesses momentos, Josi dava liberdade para os estudantes fazerem perguntas e interagirem com ela a respeito do tema que estava sendo abordado. Quando terminava a explicao, ela, em geral, pedia que os alunos fizessem alguns exerccios, quase sempre do livro. Grande parte das aulas era destinada realizao de exerccios. Enquanto os alunos faziam as atividades, a professora ficava percorrendo a sala para tirar dvidas nas carteiras. Para solicitar sua ajuda, Josi sempre lembrava aos estudantes que eles deveriam levantar a mo e ficar aguardando. Quase sempre a demanda dos alunos era muito grande, de tal modo que ela no conseguia atender todos eles. Quando muitos alunos apresentavam dvidas na mesma questo, a professora ia frente da sala e explicava para todos. Quando os alunos no conseguiam acabar as atividades em sala, ela pedia que eles as terminassem em casa, de tal modo que o Para Casa, geralmente, consistia em terminar a atividade iniciada em sala de aula. A professora dava o visto nos cadernos dos alunos e anotava em seu prprio caderno todas as atividades que eles faziam, e, segundo me disse, essa era uma das formas pelas quais ela avaliava o desempenho dos estudantes ao final do trimestre. Ela mencionou ainda que, quando o aluno deixava de fazer a atividade pela terceira vez, enviava uma ocorrncia para os responsveis comunicando o fato, de acordo com as normas disciplinares de suas aulas. Tive a oportunidade de observar que isso realmente acontecia. Todos os exerccios dados eram corrigidos pela professora. Alguns deles eram corrigidos s oralmente; outros feitos detalhadamente no quadro. Alm disso, havia exerccios escolhidos por ela para serem resolvidos no quadro pelos estudantes. Os alunos demonstraram que gostavam muito de ir ao quadro resolver os exerccios. A participao desses alunos algumas vezes era voluntria; outras vezes, eles eram indicados pela professora. Observei que indicar um aluno que est conversando para ir ao quadro era uma das estratgias que ela usava para tentar controlar a disciplina das turmas. Percebi que a professora Josi bastante paciente e tolerante em relao disciplina. Raramente ela encaminhava algum aluno para a coordenao. Isso s acontecia em casos mais graves, como desavenas entre os alunos ou desrespeito professora, ou aps ela ter advertido verbalmente o mesmo estudante vrias vezes. Nesses casos, ele ou ela recebia um boletim de ocorrncia da coordenao e retornava sala de aula. Embora os estudantes se assentassem individualmente, durante a realizao dos exerccios s vezes foi possvel perceber que eles interagiam, a respeito das atividades, com os colegas que estavam prximos. Quando isso no gerava excesso de conversas, a professora
49

no colocava impedimentos para essas interaes, como ela mesma havia dito quando esclareceu sobre as normas de suas aulas. Na entrevista que fiz com Josi antes do incio do trabalho de campo, ela disse que a Histria da Matemtica no esteve presente em sua formao inicial, a no ser no ltimo semestre do curso e de uma forma que ela no considerou prazerosa. Disse tambm que, fora da formao inicial, o contato que teve com a Histria da Matemtica aconteceu apenas pela leitura de livros didticos, de forma que ela sabe muito pouco, e o pouco que sabe o que leu nesses livros. Segundo Josi, nem em sua formao inicial e nem em sua formao continuada a Histria da Matemtica foi apresentada como um recurso didtico. Contudo, ela j havia tido a experincia de contar episdios relacionados Histria da Matemtica em suas aulas e disse que essa experincia havia sido positiva: No Ensino Fundamental nem tanto, porque os meninos tm maior dificuldade de concentrao. No Ensino Mdio foi melhor. Eles ficam mais atentos, mais concentrados, voc percebe maior interesse, maior participao. A professora Josi tambm afirmou considerar o conhecimento da Histria da Matemtica importante, por ser mais um recurso didtico: atrativo para alguns alunos que se interessam por esse tema... ento eu acho que a gente tem que tentar todas as possibilidades e pode despertar o interesse at naqueles que ainda no tm. Quando perguntei sobre qual era, em sua opinio, o principal objetivo de se utilizar uma nova metodologia de ensino ou um novo recurso didtico, ela respondeu que buscar o aprendizado do aluno, despertar seu interesse para que ele queira aprender, porque sem o desejo no h aprendizado e os recursos eu vejo como motivaes de fazer isso. Ela disse, ainda, acreditar que a Histria da Matemtica capaz de alcanar esses objetivos e salientou que, quanto esta, um dos problemas a falta de conhecimento por parte dos professores: Eu falo de mim, como professora, e das pessoas que eu tenho contato que tambm so professores de matemtica. Poucos professores exploram esse lado, da Histria da Matemtica. Josi tambm informou que, embora saiba que os Parmetros Curriculares Nacionais recomendem o uso da Histria da Matemtica e ela j tenha lido sobre isso durante a graduao, no se lembrava mais o que esse documento recomenda sobre o assunto.
3.5 Breve descrio das turmas

A turma 707 era formada por 35 alunos, sendo 21 meninas e 14 meninos, todos com idade entre 12 e 13 anos, ou seja, alunos com a faixa etria esperada para esse ano da
50

escolarizao. No geral, os alunos dessa turma eram bastante tranquilos com relao disciplina. O ambiente da sala era calmo, pois at as conversas paralelas entre os estudantes aconteciam em tom de voz baixo. Quando a professora entrava em sala, no precisava ficar aguardando muito tempo para iniciar a aula, pois os alunos rapidamente se acomodavam em seus lugares e paravam para ouvi-la. Tambm eram raras as vezes em que ela interrompia a aula para chamar-lhes a ateno. Conforme j foi dito, essa turma era formada, em sua maioria, por alunos com bom desempenho acadmico. No entanto, na turma, havia tambm aqueles que apresentavam problemas disciplinares, como o caso da aluna Clarissa, e alunos com rendimento acadmico insatisfatrio, como Bruno, Richard e Michel. Com poucas excees, os alunos dessa turma costumavam realizar as atividades propostas pela professora. A turma 708 era composta por 34 alunos, sendo 18 meninas e 16 meninos, com faixa etria entre 12 e 15 anos. Percebe-se, ento, que alguns alunos dessa turma no estavam na faixa etria esperada para esse ano da escolarizao, o que acontecia pelo fato de quatro deles j terem sido reprovados em anos anteriores. Essa turma era bastante agitada. Foram raros os dias que a professora no precisou esperar antes de iniciar a aula, aguardando que os alunos se acomodassem em suas carteiras e ficassem prontos para ouvi-la. Essa turma foi constituda, em sua maioria, por alunos com um desempenho acadmico considerado, pelo grupo de professores, como mediano. Contudo, foi possvel perceber que na turma tambm havia estudantes com desempenho acadmico insatisfatrio e outros com excelente desempenho. Em relao disciplina, o maior problema que observei que os alunos dessa turma, com algumas excees, conversavam muito durante as aulas, sobretudo sobre assuntos no relacionados com o proposto pela professora. Durante o tempo em que estive acompanhando as aulas, pude observar uma experincia interessante vivenciada pela turma: o ingresso de uma aluna norte-americana que no se comunicava em lngua portuguesa. Apesar de estar no Brasil h cerca de trs meses, a aluna Jssica ainda no havia aprendido a se comunicar em portugus. Logo que entrou para a escola, ela se tornou motivo de curiosidade no s para os alunos da turma 708, mas para a escola como um todo os alunos queriam ouvi-la conversando em ingls. Essa menina ficou to constrangida e assustada com a situao que foi necessria uma interveno da coordenao pedaggica para

51

garantir sua segurana, j que os estudantes se aglomeravam em torno dela durante os intervalos entre as aulas. Logo que chegou, Jssica foi adotada por uma colega de turma, Yasmin. Parece que as famlias dessas duas garotas j se conheciam, e a me de Jssica pediu que Yasmin cuidasse dela. Assim, Yasmin se tornou a nica colega com a qual Jssica tentava se comunicar durante as primeiras semanas, e ao longo de quase todo o trabalho de campo, percebi que era Yasmin quem tentava ajudar Jssica a fazer as atividades, especialmente lendo as tarefas para ela, para o que tinha a autorizao da professora. Com o passar do tempo, os alunos foram se acostumando com Jssica; ela fez novas amizades na turma e, ao mesmo tempo, transformou-se em motivo de reclamao por parte de alguns alunos, como Karynna e Samuel, que afirmavam que, com a desculpa de no saber a lngua portuguesa, ela no fazia as atividades e nada lhe acontecia como consequncia. De fato, somente em algumas das atividades que envolveram a Histria da Matemtica, foi possvel observar situaes em que essa aluna se envolveu de alguma forma.
3.6 Sobre a elaborao das atividades

Conforme j foi dito, antes de iniciar o trabalho de campo dedicamo-nos a buscar materiais que pudessem nos auxiliar na elaborao das atividades em que a histria dos nmeros inteiros estivesse presente, de maneira implcita ou explcita. Nessa etapa, deparamo-nos com um dos argumentos questionadores das

potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica: aquele que se refere ausncia de literatura adequada. Fizemos pesquisas bibliogrficas, tanto em literatura nacional quanto internacional, na busca de materiais que pudessem nos auxiliar diretamente na elaborao das atividades, mas tivemos pouco xito.12 Quase tudo o que encontramos se referia histria dos nmeros negativos, mas sem referncias a como usar tais informaes de uma forma didtica. Aps um bom tempo de busca, que se iniciou antes mesmo de meu ingresso no mestrado, tivemos acesso a um CD com o material Historical Modules for the Teaching and Learning of Secondary Mathematics, que se tornou uma de nossas principais referncias na elaborao das atividades.
12

No Brasil, alguns esforos esto sendo feitos no sentido de produzir materiais que possam auxiliar o professor na produo de atividades didticas em que a Histria da Matemtica est presente. Como exemplo, podemos citar a coleo Histria da Matemtica para Professores, produzida pela Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica (SBHMat), e o livro Histria da Matemtica em atividades didticas da Editora da UFRN. No entanto, nenhum desses materiais contempla o nosso tema de interesse nessa dissertao. 52

Esse material foi produzido nos Estados Unidos pelo Institute in the History of Mathematics and its Use in Teaching, associado ao HPM,13 com a contribuio de 30 professores da escola bsica, e composto por 11 mdulos que abordam diferentes assuntos. Os mdulos, ou parte deles, podem ser usados de maneira independente e tm sua estrutura e contedo inspirado e baseado na Histria da Matemtica. Cada um deles possui as seguintes partes: introduo; atividades, que consistem de notas para o professor e tarefas para os estudantes; ilustraes e transparncias; sugestes para projetos a serem desenvolvidos pelos estudantes e bibliografia.14 Ao todo, elaboramos e aplicamos oito atividades, que sero apresentadas com maiores detalhes posteriormente, na seguinte ordem: Questionrio sobre Matemtica; Texto sobre a Histria dos Nmeros Negativos; Nmeros Chineses de Shang; Adio de Inteiros utilizando varas de contagem chinesas; Subtrao de Inteiros utilizando varas de contagem chinesas; Operando com o quadro de contagem chins; Multiplicao e diviso de inteiros seguindo as ideias de Euler; Questionrio Final. Com exceo dos dois questionrios, que foram elaborados exclusivamente para os fins da pesquisa, todas as demais atividades foram planejadas cooperativamente com a professora Josi. Para isso, ns nos reunamos em seus horrios de planejamento, que ocorriam entre intervalos de aula. Como regra geral, eu apresentava a ela algumas sugestes de atividades e, ento, buscvamos compreender essas atividades, discutindo quais seriam seus objetivos, se elas eram adequadas ao nvel de ensino em que estvamos trabalhando e se deveriam ser aplicadas. Quando sentamos necessidade, simulvamos o que aconteceria em sala de aula e fazamos modificaes que considervamos necessrias. Aps decidir quais atividades seriam aplicadas, dividamos as tarefas para preparar os materiais necessrios. A tabela seguinte mostra o cronograma de aplicao dessas atividades.

13

International Study Group on the Relations Between the History and Pedagogy of Mathematics.

14

Esses mdulos foram divulgados digitalmente para uma audincia internacional em julho de 2004, durante o 10 International Congress on Mathematics Education (ICME 10), em Copenhague, Dinamarca, e em seu encontro satlite Satellite Meeting of HPM (HPM 2004) em Uppsala, Sucia. Atualmente, esse material pode ser adquirido em forma de arquivo digital no site da Mathematical Association of America (MAA). Informaes obtidas em HPM Newsletter n 57, novembro, 2004. Disponvel em: <http://www.clab.edc.uoc.gr/hpm/HPM%20News%2057.pdf>. Acesso em: 28 de ago. de 2011.

53

QUADRO 1 - Cronograma das intervenes

N da atividade Assunto da atividade Datas de aplicao na turma 707 Datas de aplicao na turma 708

Questionrio sobre Matemtica Texto sobre a

11/02/2011 23/02/2011, 24/02/2011 e 25/02/2011 23/02/2011,

11/02/2011

Histria dos Nmeros Negativos

14/03/2011 e 17/03/2011

Nmeros Chineses de Shang

24/02/2011, 25/02/2011 e 01/03/2011 02/03/2011,

15/03/2011 e 18/03/2011

21/03/2011, 22/03/2011 e 24/03/2011 05/04/2011 e 08/04/2011 18/04/2011, 19/04/2011, 25/04/2011 e 26/04/2011

Adio de Inteiros

10/03/2011 e 11/03/2011

Subtrao de Inteiros Operando com o

24/03/2011 e 25/03/2011 05/04/2011, 06/04/2011 e 08/04/2011

quadro de contagem chins Multiplicao e

diviso de inteiros seguindo as ideias de Euler

28/04/2011 e 29/04/2011

13/05/2011 e 16/05/2011

8
3.7

Questionrio Final

13/05/2011

17/05/2011

Relato das atividades desenvolvidas nas turmas 707 e 708

Os temas das atividades relacionadas nossa pesquisa foram escolhidos de tal maneira que as mesmas se relacionassem com o contedo curricular do 7 ano e pudessem ser inseridas de maneira natural no planejamento da professora o que era uma das preocupaes da direo da escola ao conceder a autorizao para a realizao da pesquisa. Assim, as
54

atividades que planejamos cooperativamente15 no foram aplicadas apenas com o objetivo de fornecer material emprico para a pesquisa, mas estavam diretamente relacionadas s demais atividades propostas pela professora. Alm disso, ao elaborar as atividades, tivemos o cuidado de fazer com se evidenciassem relaes entre elas, de tal forma que cada uma fosse percebida como em continuidade com as anteriores. Acreditamos que isso realmente aconteceu, com base na seguinte fala da professora Josi:
Josi: Ento eu achei importante, assim, que deu uma linha de continuidade de um contedo pro outro e eles foram vendo, eu acho que eles foram vendo, assim, que no surge do nada. Pra mim foi legal por causa disso, porque ns trabalhamos cada contedo dentro de um contexto. (...) E eu no sei te dizer de qual atividade eu gostei mais, eu gostei do conjunto, porque uma coisa foi levando outra, e como eu te falei, da forma como foi feito.

O fato de as atividades planejadas terem sido inseridas no planejamento da professora no permitiu que as mesmas fossem realizadas em dias escolhidos por mim. Elas foram aplicadas medida que os assuntos aos quais se relacionavam foram sendo introduzidos ou trabalhados. Sendo assim, as atividades poderiam ser iniciadas em qualquer momento da aula, no havendo necessidade de uma aula dedicada exclusivamente a esse fim. Durante a aplicao das atividades, meu papel em sala de aula se restringiu, na maior parte do tempo, ao de observadora. Assim, eu e a professora conversvamos antes da aula sobre a melhor maneira de trabalhar as atividades, e se, durante a aula, eu percebia algum aspecto que poderia ser tratado de forma diferente, deixava para falar com ela aps o trmino da aula, sem a presena dos alunos. De maneira geral, o desenvolvimento das atividades se dava da seguinte maneira: a professora introduzia a atividade fazendo uma discusso coletiva, com os alunos assentados individualmente. A seguir, ela pedia que os estudantes realizassem as tarefas propostas, sendo que em algumas ocasies os alunos se assentaram em dupla sugeri que alguma atividade fosse feita em grupo, mas Josi no aceitou a proposta, alegando que com mais de dois alunos reunidos ocorre muita confuso e nem todos fazem a atividade; no entanto, ela permitia que as duplas conversassem entre si. Durante a realizao das tarefas, alguns alunos ou duplas solicitavam minha ajuda e, nessas ocasies, atuei junto com a professora no atendimento aos estudantes. Terminada a realizao das tarefas por parte dos alunos, havia um novo momento

15

Todas as atividades que aplicamos em nossa pesquisa de campo encontram-se em anexo. 55

de discusso e correo coletiva das atividades envolvendo a turma como um todo. Nesses momentos, o meu papel se restringia, novamente, ao de pesquisadora.
3.7.1 Primeira atividade questionrio sobre a matemtica16

A primeira atividade relacionada com a Histria da Matemtica aplicada aos alunos consistiu em um questionrio com trs questes que tinham como objetivo investigar os conhecimentos dos alunos a respeito da Histria da Matemtica: se eles j haviam tido acesso a alguma informao relacionada a essa histria ou se as atividades que iramos desenvolver seriam o primeiro contato dos alunos com a mesma. Alm disso, pretendamos investigar, tambm, quais as suas concepes sobre a natureza da matemtica, ou seja, desejvamos saber se eles viam a matemtica como um conhecimento que sempre existiu ou como um conhecimento que se desenvolve ao longo do tempo; se eles reconheciam a matemtica como uma criao humana ou se a consideram como algo cado do cu. Essa atividade foi desenvolvida individualmente e foi aplicada antes de a professora introduzir os nmeros inteiros. Na tentativa de no influenciar nas respostas, j que os alunos sabiam qual era o tema da nossa pesquisa, Josi comunicou que esse questionrio seria utilizado na pesquisa apenas depois de eles o responderem. Os estudantes gastaram cerca de 20 minutos para realizar a tarefa. Considerando que, at o 6 ano, os contedos matemticos com os quais os alunos tm mais contato se relacionam com os conjuntos numricos e as operaes nesses conjuntos, para sondar os conhecimentos desses estudantes a respeito da Histria da Matemtica, propusemos as seguintes questes: Como surgiram os nmeros? Escreva o que voc pensa sobre isso. Voc sabe alguma coisa sobre pessoas que foram importantes para o desenvolvimento da matemtica? Consegue citar o nome de alguma delas? Na primeira questo, apenas dois alunos responderam que no sabiam como os nmeros surgiram. Pelas respostas que os demais alunos deram, foi possvel perceber que a grande maioria j tinha ouvido alguma coisa sobre a Histria da Matemtica. Em suas respostas, um grupo formado por aproximadamente 25 alunos se referiu necessidade dos povos antigos de contar seus animais e seus bens, e alguns citaram a contagem com pedras, riscos etc. Alguns exemplos desse tipo de resposta so os seguintes:

16

Ver Apndice A. 56

Willian: Surgiram quando o ser humano precisou saber quantos animais ele iria domesticar, por exemplo, tambm para medir, dividir suas coisas e mais. Eu penso que isso foi importante, pois isso acontecendo ns hoje podemos estudar os nmeros de vrias formas. [707] Jennifer: Surgiu na antiguidade quando os homens precisavam contar alguma coisa. Eles usavam pedras, galhos e faziam ns em cordas, assim ficando mais fcil de contar alguma coisa. [708] Miguel: Eu acho que os antigos inventaram a matemtica porque depois de um tempo eles tiveram a necessidade de usar um sistema numrico, como por exemplo, eles tinham vrias ovelhas, mas no sabiam quantas tinham ento eles s sabiam registrar como muito ou pouco. E ento inventaram o primeiro sistema numrico contando com galhos de rvore. [708]

Outro grupo, formado por aproximadamente 20 alunos, respondeu que a origem dos nmeros se relaciona aos gregos e/ou romanos. Como exemplos desse tipo de resposta, temos:
Monique: Eu acho que surgiu antigamente na Grcia porque comearam o comrcio e para vender suas coisas eles precisaram inventar os nmeros para facilitar as vendas dos produtos. [708] Boy: Os nmeros surgiram antigamente quando os antigos povos queriam uma forma de contar o que eles tinham e fazer seus comrcios, os gregos que inventaram os nmeros para melhorar sua forma de viver. [707] Iuri: Eu penso que os nmeros apareceram em Roma chamando-se Nmeros Romanos. [708]

Tambm houve casos de alunos que misturaram esses dois tipos de respostas:
Moacir: Foram os gregos que inventaram os nmeros e depois foram evoluindo cada vez mais, contando carneirinhos, contando pedras etc. [708] Wagner: Eu acho que os nmeros surgiram no Egito atravs dos nmeros romanos que foi feito com pauzinhos, xis etc. Eu acho que por eles contar ovelhas entre outros animais e por volta dessa soluo contaram pedras e pauzinhos e pelo pauzinho eles descobriram nmeros romanos e depois de algum tempo eles criaram os nmeros que usamos hoje. [707]

Finalmente, tambm encontramos respostas que no se relacionam com as anteriores:

Joaquim: Os nmeros surgiram atravs de sbios, que eram estudiosos que eles puderam imaginar a ideia de nmeros. [708] Juliana: Que bem antigamente as pessoas no usavam os nmeros e nem clculos, depois de um tempo eles comearam com uma moeda em vez de dinheiro para comprar as coisas. Bem depois comeou a surgir os nmeros como esse I, II, III, ..., depois de um bom tempo de uso desse nmero surgiram nossos atuais nmeros 0, 1, 2, 3 ..., assim que eu penso que surgiram os nmeros. [707]

Podemos observar que essas concepes sobre a origem dos nmeros apresentadas pelos alunos refletem o modo como a Histria da Matemtica frequentemente est presente em livros didticos de Matemtica destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental.

57

Com o objetivo de investigar quais as concepes dos alunos sobre a natureza da matemtica, no primeiro questionrio foi proposta a leitura de um texto, retirado do livro O teorema do papagaio, de Denis Guedj, reproduzido abaixo.
Como todos os alunos do mundo, Jonathan cruzara com Tales vrias vezes. Todas as vezes, o professor tinha lhe falado do teorema, nunca do homem. Alis, na aula de matemtica, nunca se falava de ningum. De vez em quando, aparecia um nome, Tales, Pitgoras, Pascal, Descartes, mas era s um nome. Como o de um queijo ou de uma estao de metr. Tambm no se falava nem de onde nem de quando a coisa tinha acontecido. As frmulas, as demonstraes, os teoremas aterrissavam no quadro negro. Como se ningum os tivesse criado, como se houvessem estado ali desde sempre, como as montanhas e os rios (GUEDJ, 1999).

Logo aps a leitura do texto, os alunos deveriam responder a seguinte questo: Voc acha que as matrias de Matemtica que aprendemos na escola surgiram ao longo do tempo ou que elas existem desde sempre? O que voc pensa sobre isso? Optamos por introduzir a pergunta com a citao do trecho de Denis Guedj por acreditar que seria difcil que os alunos explicitassem suas concepes em resposta a uma pergunta direta. Posteriormente comentaremos sobre tais respostas.
3.7.2 Segunda atividade Texto sobre a histria dos nmeros negativos17

Na segunda atividade que desenvolvemos, a Histria da Matemtica foi integrada de maneira explcita no processo de ensino-aprendizagem atravs do fornecimento de informaes histricas diretas aos alunos. Essa, como vimos anteriormente, uma das maneiras de integrar a Histria Educao Matemtica, conforme Tzanakis, Arcavi et al. (2000). Essa segunda atividade consistiu na leitura e discusso de um texto com informaes sobre a histria dos nmeros inteiros18 e foi desenvolvida aps a professora ter introduzido os nmeros negativos e trabalhado sua representao na reta numrica, bem como a comparao e o valor absoluto de nmeros inteiros.

17 18

Ver Apndice B. O ttulo escolhido para esse texto foi Um pouco de Histria: os nmeros negativos. 58

O texto foi elaborado pela professora Josi, baseada em informaes do livro didtico adotado19 e em um texto que eu havia escrito, a partir de Gonzalez et al. (1990), Beery et al. (2004) e Berlingoff e Gouva (2008), para trabalhar com meus alunos do 7 ano em 2010. Para desenvolver essa atividade, foram utilizadas, aproximadamente, duas aulas de 60 minutos. Em um primeiro momento, com os alunos assentados individualmente, Josi distribuiu o texto e pediu que eles o lessem silenciosamente. Depois de esperar alguns minutos at que os estudantes fizessem essa primeira leitura, deu incio discusso do mesmo. Para isso, o texto foi lido gradualmente em voz alta pelos alunos, sob a orientao da professora na turma 708, Josi indicou os alunos que deveriam ler, seguindo a ordem das carteiras; j na turma 707, ela deixou lerem aqueles alunos que manifestaram o desejo de faz-lo. Aps a leitura de cada trecho, a professora explicava e complementava as informaes que haviam sido lidas, e os alunos podiam fazer perguntas. Em um segundo momento da atividade, os alunos responderam a um questionrio referente ao texto trabalhado. Esse questionrio foi, posteriormente, corrigido coletivamente pela professora. Nossos principais objetivos com a leitura, interpretao e discusso desse texto eram levar os alunos a compreenderem que o conhecimento matemtico desenvolvido pela humanidade ao longo do tempo e que esse processo, como no caso dos nmeros negativos, pode ser cercado por dvidas e incertezas, de tal forma que os prprios matemticos podem ter dificuldade com a compreenso de conceitos matemticos. Alm disso, pelo fato de os alunos estarem no processo de ter suas prprias experincias e dificuldades em entender e operar com os nmeros negativos, consideramos que saber que historicamente houve dificuldades na compreenso desses nmeros poderia levar os estudantes a terem uma postura mais favorvel diante dos conhecimentos matemticos. Alguns desses objetivos foram explicitados pela professora aos alunos, aps o trmino da discusso do texto:
Josi: Ento esse texto, eu s quis mostrar pra vocs que no fcil entender nmeros negativos... a ideia de nmeros negativos. Por isso que muitas vezes a gente tem a maior dvida quando eu estou comparando dois nmeros, pra ver qual menor... As dvidas que vocs tiveram vrias pessoas tiveram ao longo da histria. Ento foi pra mostrar, esse texto foi principalmente pra mostrar o longo processo at a aceitao dos nmeros negativos, desde a sua criao at a sua aceitao no sculo XIX. [Aula na turma 708]

19

O livro adotado : IEZZI, Gelson; DOLCE, Oswaldo; MACHADO, Antonio. Matemtica e realidade: 7 ano. 6. ed. So Paulo: Atual, 2009. 59

Durante a discusso desse texto, foi possvel trabalhar, tambm, questes que no havamos planejado, como, por exemplo, o significado dos termos astronomia e astrologia e relaes entre unidades de tempo, como anos e sculos. Os excertos a seguir ilustram o que acabamos de comentar:
Josi: Pra astronomia... o qu que astronomia? Astronomia, astrologia e o comrcio. O qu que astronomia? No precisa falar direitinho no, porque nem eu sei explicar direito o qu que astronomia, mas vocs sabem o qu que astronomia? O qu que ela estuda? Miguel: Estuda os planetas... ? Wagner: As estrelas. Kristen: As estrelas, assim... [faz um gesto com a mo] Josi: Tudo o que pode ser observado no cu, as estrelas, os planetas, a Via Lctea, ento tudo o que pode ser observado no cu a astronomia estuda. Ento uma cincia complementar Fsica, Qumica e Matemtica que estuda os elementos do espao, tudo o que pode ser observado no cu pra tentar entender os fenmenos que ocorrem dentro da Terra e fora da Terra. E astrologia? Essa palavra a gente ouve falar... astrologia... Dlan: O estudo da Terra? Josi: Bom, ningum l horscopo? Ceclia: Signos. Josi: J tem relao com os signos, n? Ento astrologia no cincia, uma falsa cincia e ela vai estudar: uma crena segundo a qual a posio dos corpos celestes podem prover informaes sobre a personalidade, as relaes humanas e outros assuntos mundanos. [a professora havia se preparado para a discusso do texto e essa definio ela buscou no dicionrio] Ento por isso que cada um tem um signo l e a fala informaes sobre personalidade, o que vai acontecer naquele dia... ento mais mstico, assim... no uma cincia comprovada, no algo que se pode comprovar cientificamente. Ento a matemtica dos hindus ela foi desenvolvida principalmente para o estudo da astronomia, da astrologia e o desenvolvimento do comrcio. [Turma 708] Josi: Gente, esse Brahmagupta nasceu em 625 depois de Cristo. Que sculo que esse? [Os alunos comeam a falar.] Yan: sculo sete. Josi: Sete. Olha, no sculo III antes de Cristo j tinha aquele livro, l, Sete Captulos da Arte Matemtica. Que tinha a regra da adio e subtrao de nmeros negativos. S no sculo sete que foi aparecer regra pra multiplicao e diviso. Ento olha quanto tempo se passou do sculo trs antes de Cristo at o sculo sete. Dez sculos. Mil anos aproximadamente. Ento demorou muito pra aparecer regra pra multiplicao e diviso. Pra vocs verem que muitas vezes a gente tem dificuldade e olha, isso no coisa que fcil mesmo no. Olha quantos anos se passou pra descobrir essas coisas. (...) Josi: A j fala sobre outro matemtico, Ren Descartes. Em que sculo Ren viveu?... 1596 sculo o qu? Algum aluno: Sculo XIV. Julius: Sculo XV.

60

Josi: Olha, 1500 termina o sculo XV, 1596 j t no sculo XVI. No final do sculo XVI e incio do XVII. ... gente, do zero at o 100 no sculo 1? [desenha uma semirreta comeando do zero no quadro.] Roberta: . Josi: Ento vamos pensar. De 1400 a 1500 vai ser sculo o qu? Julius: XV. Josi: XV. Sculo XV vai at 1500. Ento acima de 1500 j sculo XVI, at 1600 sculo XVI, porque tem que lembrar que comea a contagem do zero. (...) Josi: De 101 a 200 sculo II. Ento de 1400 a 1500 sculo XV. Termina no 1500 o sculo XV. (...) direto vocs esto vendo isso nos textos de histria e isso tem que estar bem entendido pra voc conseguir entender o texto. [Turma 707]

3.7.3

Terceira atividade Nmeros chineses de Shang20

Na terceira atividade desenvolvida em nosso trabalho de campo, a Histria da Matemtica tambm esteve presente de maneira explcita. De acordo com uma das indicaes de Fauvel e Van Maanen (2000), apresentada no Captulo 1, foi uma atividade matemtica experimental referente notao. Nessa atividade, os estudantes foram apresentados a um antigo sistema de numerao chins, chamado sistema de numerao de Shang. Os nmeros de Shang, de acordo com artefatos encontrados, datam do sculo IV a.C., mas historiadores acreditam que eles foram usados pelo menos dez sculos antes, durante a Dinastia de Shang (XVI-XI a.C). Esse sistema de numerao era decimal e posicional e os nmeros maiores do que nove eram representados alternando-se as formas vertical e horizontal dos algarismos de um a nove. Durante sculos, foram utilizadas varas de contagem para representar esses nmeros (BEERY et al., 2004). A notao desse sistema de numerao, que tambm tinha uma forma especfica para indicar nmeros negativos, foi mostrada aos alunos e eles tiveram a oportunidade de praticar a escrita de diferentes nmeros de acordo com ela. Com essa atividade, tnhamos como objetivo permitir que os alunos experimentassem um antigo mtodo de escrita de nmeros tendo como referncia uma outra perspectiva cultural, que se diferencia da ocidental, qual eles esto acostumados. Ao mesmo tempo, espervamos que a atividade contribusse para um melhor entendimento da importncia do zero no sistema de numerao decimal que usamos. Alm disso, ela serviria como introduo a outra atividade a ser desenvolvida posteriormente. importante observar que essa atividade foi trabalhada de forma intercalada com a atividade anterior e que essas duas atividades se

20

Ver Apndice C. 61

relacionam, especialmente porque, no texto discutido anteriormente, havia o seguinte trecho que se referia maneira como os chineses faziam clculos com nmeros negativos.
Mas, como os chineses faziam para distinguir os nmeros negativos dos positivos? Na China, h muito tempo atrs, havia se desenvolvido a prtica de calcular com barras de bambu estendidas sobre um tabuleiro. E, para distinguir nmero positivo de negativo, foi adotada a seguinte conveno: barras pretas indicavam os negativos e barras vermelhas, os positivos. [Trecho retirado do texto trabalhado na segunda atividade]

Josi iniciou a atividade escrevendo no quadro os algarismos nas posies vertical e horizontal e explicando aos alunos como funciona a notao no sistema de Shang, ou seja, enfatizando que esse sistema decimal e posicional. A seguir, ela escreveu no quadro alguns nmeros no sistema indo-arbico e convidou os alunos para irem ao quadro representar esses nmeros usando o sistema de numerao de Shang.
Josi: O sistema de numerao chins, ele posicional como o nosso. Ento tem a casa das unidades, que a casa da direita, a casa da dezena, centena, unidade de milhar, dezena de milhar, centena de milhar, a a casa da unidade de milho e assim por diante. S que eu no vou pegar nmeros muito grandes pra gente escrever, porque no faz nem muito sentido. Ento eu vou pegar s at a casa da dezena de milhar. O sistema de numerao chins posicional como o nosso, porm eles vo alternando os smbolos. O smbolo na casa da unidade o smbolo vertical na dezena, horizontal, na centena, vertical, na unidade de milhar, horizontal, na dezena de milhar, vertical. Ento eles vo alternando os smbolos para escrever as casas. Como que ficaria, por exemplo, o nmero 36? Quem pode fazer pra mim o nmero 36? [708]

Para discutir a importncia do zero, a professora solicitou que os alunos representassem sequncias de nmeros como 1, 10, 100, 1000, ou 13, 103, 1003. Um exemplo dessa discusso est no trecho a seguir:
Josi: J que ningum perguntou, e eu estava esperando a pergunta: como que ns vamos escrever nmero que tem zero? Seu Z: Eu te perguntei! Josi: O algarismo zero. Seu Z: Eu te perguntei. Eu falei com voc: professora, como que faz o 10? E voc at pediu pra mim esperar, c tava explicando... Josi: Ah, ? Ento timo. Eu que t com a memria curta. Pssssssiu... Ento ele falou que j tinha perguntado como que ficaria o 10. Ento eu vou responder agora... Quando tinha algum nmero com algum algarismo vazio, ou seja, com o zero, no tinha o smbolo pro zero, ento a casa ficava vazia, porque zero a mesma coisa que no ter nada. Ento a casa correspondente ficava vazia. O 1 assim, no vou nem pedir para ningum fazer porque uma unidade fica assim [escreve no quadro]. Agora o 10... quem no veio ainda? [Vrios alunos pedem para fazer]
62

Josi: Stephanie, como que eu faria o 10? Tenta fazer pra mim... Edgar: a mesma coisa. Josi: Tenta fazer o 10 pra mim. [Stephanie se levanta e vai at o quadro]. A casa que t vazia... Kamylly: Fica a mesma coisa no. Seu Z: Eu acho que fica a mesma coisa. Kamylly: No fica. O T fica horizontal Josi: No tem smbolo pro zero, ento a casa que seria o zero, voc vai deixar um espao vazio. (...) Josi: Por qu, Stephanie? Stephanie: Porque t na dezena. Josi: Ah... uma dezena. Seu Z: Ah, ... Josi: A unidade t vazia, sem nada, uma dezena na outra casa. T certinho... [Vrios alunos pedem para fazer o prximo nmero no quadro] Josi: Kamylly, faz o 100 pra mim. Como que ficaria o 100 nesse caso? [Kamylly vai at o quadro] Kamylly: Vertical, horizontal, vertical. Josi: Olha, a j apareceu um problema. Como diferenciar o 1 do 100? (...) Josi: Olha, se aparecer num texto chins, lgico que no vai ter um nmero l do sistema de numerao indo-arbico. Seu Z: s colocar o mais. Josi: Se aparecesse num texto chins o nmero 1 ou o 100, como diferenciar se 1 ou se 100? Floyd: mas se tiver escrito l... Iuri: s colocar um tracinho em baixo [faz um gesto colocando um brao debaixo do outro]. Seu Z: Professora, vai estar usando unidade, dezena e centena assim? Josi: Ah... a gente no escreve as casas, n. A gente no escreve as casas (...) Floyd: E se na atividade tiver pedindo o 100? Miley: Professora, coloca 2 tracinhos em baixo. Josi: Sabe o que os chineses faziam?... A vocs esto especulando, porque vocs no sabem o que eles faziam. Eles sentiram a necessidade de um smbolo pro zero, porque s deixar casa vazia pode confundir o nmero, tanto que voc escreve o 1 da mesma forma que voc escreve o 100. Ento eles sentiram a necessidade de indicar as casas vazias com um smbolo, tanto que como ficaria o 1.000? Como que ficaria pra escrever o nmero 1.000? Karynna: O um. Josi: Uma unidade de milhar, na horizontal. Seu Z: Mas a ia parecer o 10. Josi: Ficaria igual ao 10 e a poderia confundir. Ento com a necessidade de um smbolo para indicar a casa vazia, apareceu o pontinho. Ento eles comearam o smbolo do zero com um pontinho. Ento o 10 ficaria assim [escreve no quadro]. [Turma 708]

Aps terminar essa primeira parte de introduo e discusso coletiva, Josi entregou uma folha com atividades para os alunos realizarem individualmente na qual, alm de um texto introduzindo historicamente esse sistema de numerao, constavam alguns exerccios que relacionavam nmeros no sistema indo-arbico com seus correspondentes no sistema de
63

numerao de Shang. A ltima etapa da atividade foi dedicada correo e discusso coletiva desses exerccios, momento no qual os alunos foram ao quadro novamente para fazer a representao de alguns nmeros utilizando o sistema de numerao estudado. Ao todo, nessa atividade, juntamente com a anterior, foram gastas quatro aulas de sessenta minutos. Especialmente na turma 708, houve um grande envolvimento dos alunos. Vrios deles se manifestaram querendo ir ao quadro representar os nmeros chineses e todos eles fizeram os exerccios propostos. Ao resolver os exerccios, no entanto, alguns estudantes cometeram erros, especialmente relacionados posio dos algarismos e/ou representao dos nmeros negativos. Alguns deles, por exemplo, representaram os nmeros com todos os algarismos chineses na posio horizontal.
3.7.4 Quarta atividade Introduzindo a soma de inteiros utilizando varas de contagem chinesas21

O objetivo da quarta atividade que trabalhamos em nossa pesquisa de campo era introduzir a adio de nmeros inteiros tendo como referncia a maneira pela qual os antigos chineses realizavam suas operaes, ou seja, utilizando varetas pretas e vermelhas para nmeros negativos e positivos, respectivamente. Ao longo do seu desenvolvimento, a Histria da Matemtica esteve presente, predominantemente, de maneira implcita, sinalizando o caminho a ser seguido. Essa atividade teve a durao aproximada de trs aulas de sessenta minutos e foi dividida em quatro momentos. No primeiro momento, a atividade foi apresentada aos alunos e relacionada, pela professora, com as atividades anteriores, como podemos ver no trecho a seguir:
Josi: Olha, hoje ns vamos comear a ver adio de nmeros inteiros e pra trabalhar adio de nmeros inteiros eu vou trabalhar uma atividade com vocs que aos moldes de como os chineses calculavam. (...) Ento ns vamos aprender como calcular adio de nmeros inteiros com a tcnica que os chineses usavam. Ento ns j sabemos que os chineses, eles trabalhavam com nmeros positivos e nmeros negativos, no ? Usando palitos, barras de bambu para indicar os nmeros, no ? Alunos: . Josi: Eles calculavam com barras de bambu estendidas num tabuleiro. Ento, como que eles diferenciavam os nmeros positivos dos negativos? (...)

21

Ver Apndice D. 64

Aps essa breve apresentao, a professora escreveu no quadro exemplos de soma de inteiros envolvendo nmeros de mesmo sinal e de sinais contrrios e discutiu esses exemplos com as turmas, para mostrar aos alunos que a adio est relacionada ideia de juntar e lev-los a perceber que, quando se junta um palito preto com um vermelho, obtm-se zero como resultado, ou seja, que um palito preto cancela um vermelho. Os exemplos foram resolvidos pela professora, com a participao dos alunos, utilizando palitos coloridos, do mesmo modo que os alunos deveriam fazer na etapa seguinte da atividade. Josi procurou envolver toda a turma na discusso desses exemplos, fazendo perguntas que os levassem a chegar ao procedimento correto e solicitando o auxlio de alguns deles na manipulao dos palitos. No caso da soma de nmeros de mesmo sinal, os alunos conseguiram visualizar rapidamente qual seria o resultado, j que os palitos eram da mesma cor. No caso da soma de nmeros com sinais contrrios, porm, no foi to simples para os alunos perceberem qual seria o resultado, j que os palitos eram de cores diferentes. Os trechos a seguir mostram como foi a discusso de exemplos desse tipo na turma 708.
Josi: Agora eu vou fazer a segunda... A segunda eu tenho que adicionar o nmero +8 com o nmero -5. Ento pega pra mim o nmero +8 [se referindo a Seu Z] que eu vou pegar o -5. (...) Josi: (...) Ento o Seu Z est com o nmero +8. Agora eu tenho que pegar o nmero -5. Como que eu posso indicar o nmero -5? Niclites, Dlan e Outros: Cinco palitos pretos. Josi: Negativo eu indico com palitos pretos, ento cinco palitos pretos. [pega 5 palitos pretos]... Ento trs, quatro, cinco... Eu tenho que somar o nmero +8 com o nmero -5. Somar a mesma coisa que juntar. Juntar pra ver o total. [pega os palitos vermelhos da mo de Seu Z]. Ento quando eu junto ficam palitos de duas cores no ? Se eu pegar... O qu que vai acontecer aqui? Qual vai ser o resultado, gente? Niclites: Voc vai tirar trs, cinco palitos vermelhos. Jane: Vai ter que tirar cinco palitos pretos, ah no, no, no. Niclites: Vermelhos. Seu Z: Cinco palitos pretos e o que sobrar deles... Josi: Juntei os palitos vermelhos e pretos. Como que eu vou saber o resultado? Seu Z:Voc tira cinco palitos vermelhos e os palitos vermelhos que sobrar voc deixa. Voc tira o mesmo total de palitos vermelhos... Josi: Tiro cinco palitos vermelhos... fala devagar. Seu Z: No. Tira trs. Falei errado, tira trs palitos vermelhos. Josi: Trs palitos vermelhos. Seu Z: A vai ficar cinco pretos e cinco vermelhos a voc faz a soma d zero. A voc usa os trs que restaram e coloca como resultado. [ medida que o aluno vai falando a professora faz com os palitinhos o que ele fala] Josi: Ah, que timo Seu Z. Olha o qu que ele falou: Aqui na minha mo tem, , ele pediu pra eu separar trs palitos vermelhos ento eu vou separar.
65

A olha o que ficou na minha mo aqui. [a professora vai fazendo com os palitinhos na frente da turma de tal forma que os alunos veem o que ela est fazendo]. Ficaram, olha s. Eu juntei tudo, tenho essa quantidade de palitos, no ? A olha o qu que o Seu Z falou: tira trs vermelhos, separei trs vermelhos. Quantos pretos tem aqui? Alunos: Cinco. Josi: Quantos vermelhos tem aqui? Alunos: Cinco. Josi: Cinco, no ? Quanto que d cinco; olha s, um preto com um vermelho quanto que d? Niclites: Dois. Seu Z, Miguel e outros: Zero. Josi: Um negativo, que o preto, com um positivo, que o vermelho, d quanto? Floyd: Um. Seu Z, Miguel, Marabu: Zero. Josi: Zero. Ento um par preto com um vermelho d quanto? Um positivo com um negativo? Alunos: Zero.

Como se pode perceber, na turma 708, Seu Z descreveu corretamente o procedimento que deveria ser seguido, e a professora usou a resposta desse aluno para discutir com a turma a questo do cancelamento dos palitos de cores diferentes. Terminada a discusso desses exemplos, teve incio o segundo momento da atividade, que foi realizado em duplas. A professora entregou para cada dupla palitos vermelhos, pretos e uma folha de tarefas para cada aluno. Essa folha de tarefas era dividida em duas partes. Na primeira, constavam adies que os alunos deveriam efetuar com os palitos e regras de adio para os alunos completarem a partir desses clculos. A segunda parte consistia de adies que os alunos deveriam efetuar, aps a correo e discusso da primeira parte, sem usar os palitos. Durante o desenvolvimento da primeira parte da folha de tarefas, houve um bom envolvimento dos alunos, no sentido de que todos tentaram obter resultados para as adies. No entanto, no incio houve resistncia utilizao dos palitos para os clculos por parte de alguns alunos, mas vrios desses estudantes chegaram a resultados incorretos. medida que os alunos iam solicitando o auxlio da professora, especialmente para conferir se as respostas que deram estavam corretas, Josi pedia que eles refizessem, com os palitos, as adies que haviam errado, para que ela pudesse verificar em qual parte do procedimento eles estavam cometendo erros e, assim, ajud-los a corrigir tais erros. A dupla Niclites e Miguel, por exemplo, usou os palitos apenas para efetuar adies de nmeros com sinais contrrios e deu as respostas sem usar os palitos nas adies de nmeros de mesmo sinal. Mas, nesses casos, eles cometeram erros, como na adio (-7)+(-9), para a

66

qual responderam -2. Aps refazerem essa conta utilizando os palitos, eles conseguiram compreender o erro que haviam cometido e chegar ao resultado correto. Dlan foi outro aluno que, a princpio, no queria resolver as adies com os palitinhos. Ele disse que sua me lhe ensinara de outro modo:
Dlan: Aqui, professora, minha me me ensinou de um jeito mais fcil. Minha me me ensinou de um jeito mais fcil. assim, quando sinal do mesmo jeito, a conta de mais, quando sinal sem ser igual de menos. Ela me ensinou assim. Pesq: Mas e o sinal da resposta? Dlan: Ela falou que o sinal da resposta vai ser o do nmero maior, sem o sinal.

Embora Dlan tivesse expressado corretamente a maneira de efetuar as adies, foi possvel perceber que no havia se apropriado da regra para realizar os clculos, uma vez que todas as suas respostas iniciais estavam incorretas. Ao refazer os clculos utilizando os palitos, esse aluno conseguiu obter os resultados corretos. O aluno Iuri, ao efetuar a adio (+8)+(+5), tirou 5 pares de palitos vermelhos e deu como resposta +3, ou seja, ele cancelou palitos com cores iguais. Esse tipo de erro tambm foi cometido por outros alunos, mas, aps a discusso coletiva dos exerccios, no voltamos a perceber a ocorrncia de erros desse mesmo tipo. O terceiro momento da atividade foi dedicado discusso coletiva da primeira parte da folha de tarefas, com os alunos assentados individualmente. Alm de conferir se as respostas dos alunos estavam corretas, esse momento teve como objetivo discutir como se deve proceder para simplificar as expresses eliminando os parnteses. O procedimento de realizar os clculos com os palitos, como os antigos chineses, contribuiu para que, durante a discusso coletiva, os estudantes conclussem como se deve proceder na eliminao dos parnteses, no caso da adio. Ao discutir a eliminao dos parnteses quando o sinal do segundo nmero negativo, os alunos ficaram em dvida. Na adio (-7)+(-9), por exemplo, eles no sabiam se a forma simplificada dessa expresso seria
7 + 9 ou 7 9 . A professora utilizou os palitos para lev-los a concluir que a forma

correta seria a segunda:

Josi: Menos sete com menos nove. [(-7) + (-9)] Niclites: Menos dezesseis. Josi: Somando o menos sete com o menos nove, quanto que deu? Alunos: Menos dezesseis. (...)

67

Josi: Agora vamos analisar como que vai ficar essa expresso na forma simplificada. Me falem a, como que vai ficar essa expresso na forma simplificada. Seu Z, Niclites e Miguel: Menos sete mais menos nove. Josi: Menos sete, eu eliminei os parnteses, o sinal no tem como eliminar porque o nmero negativo, tem que escrever o sinal do menos. Ento menos sete... (...) Josi: Menos nove. Olha, um erro gravssimo. Em matemtica vocs nunca vo ver isso acontecer, olha [circula +- na expresso -7+-9 ditada pelos alunos]. J viram alguma vez dois sinais juntos? Alunos: No. Josi: No. E nunca vo ver porque isso t errado. Nunca posso colocar um sinal junto com o outro. pra isso que a gente utiliza os parnteses, pra separar o sinal da operao do sinal do nmero. Ento aqui voc tem que fazer uma deciso. Voc tem que simplificar, tirar os parnteses, voc vai definir qual sinal que vai ficar, se o de mais ou se o de menos. Os dois juntos no podem. E a? Qual sinal vai ficar aqui? [Alguns alunos falam que de mais e outros que de menos] Josi: Vamos colocar o de mais... Iuri: A vai ficar menos sete mais nove. Josi: E vamos fazer essa conta pra ver se vai dar o resultado que ns colocamos. (...) Josi: Fao os cancelamentos. Pegar um palito preto e um vermelho e tirar, isso um cancelamento que eu estou fazendo. Ento vou fazendo todos os possveis, olha... [vai juntando os pares e tirando] Tirei os pares e vejo o qu que sobrou na minha mo. Sobrou o qu? Floyd: Mais dois. Miguel: Dois positivo. Kamylly: Mais dois. Josi: Dois vermelhos, dois positivos. O resultado dois positivo? Miguel: No. Josi: No. Ento esse sinal aqui t errado. (...) Josi: O sinal do nmero... a soma no indica s que pra juntar? Ento aqui eu vou juntar o menos sete com o menos nove. [Josi faz a conta -7-9, juntamente com os alunos, juntando 7 palitos pretos com 9 pretos para chegar no resultado -16] Josi: Dezesseis. No preciso nem contar, n. Sete pretos com nove pretos, d dezesseis palitos pretos. Ento d menos dezesseis. Ento na hora de simplificar o sinal da adio s indica que voc tem que juntar, ento prevalece o sinal do nmero. Por isso que ficou menos nove.

Finalmente, o quarto e ltimo momento dessa atividade de introduo da adio de nmeros inteiros foi dedicado execuo e correo dos exerccios da segunda parte da folha de tarefas, os quais consistiam em adies com parnteses e adies na forma simplificada. A professora orientou os alunos a fazerem essas adies utilizando as regras que haviam sido discutidas e pediu que eles armassem e efetuassem as contas, j que os nmeros envolvidos eram maiores, em valor absoluto. No entanto, foi possvel perceber que vrios alunos ainda usaram a ideia dos palitos para chegar ao resultado, e essa ideia se mostrou eficiente para
68

auxili-los a visualizarem a operao que deveria ser feita. Esse fato pde ser observado enquanto os alunos resolviam os exerccios, mas tambm durante a correo coletiva dos mesmos. Durante essa correo, Josi deixou que os alunos fossem at o quadro explicar suas resolues. Em certo momento Seu Z foi at o quadro resolver a adio (+50)+(-40). Quando Jane o viu armando e efetuando a subtrao 50-40 fez uma pergunta que deu origem ao seguinte dilogo, que ilustra o que acabamos de dizer:
Jane: Por que menos? Seu Z: Porque menos. Karynna: Porque Jane... Por que menos? Porque...tipo... se voc tiver, deixa eu dar um exemplo que fica melhor... se voc tiver, igual eu falei pra professora, 10 palitos vermelhos e cinco palitos pretos, a voc vai e tira: um palito preto e um vermelho, um palito preto e um vermelho [faz o gesto unindo e separando duas rguas como se fossem os palitos]. Quantos que sobra? Jane: No sei. Karynna: Cinco. Sobra 5. A ali pra colocar qual conta que tem que fazer. [Apontando para o quadro] A de menos.

Outro ponto muito interessante nessa atividade foi que as ideias nela contidas no estiveram presentes apenas durante o seu desenvolvimento. Elas continuaram a ser utilizadas, tanto pelos alunos quanto pela professora, como uma ferramenta auxiliar na adio de nmeros inteiros. Nas aulas seguintes atividade relatada, a professora introduziu uma nova ideia para auxiliar os alunos a efetuarem clculos com nmeros positivos e negativos: a ideia de dbitos para nmeros negativos e crditos para nmeros positivos. No entanto, alguns alunos preferiram continuar utilizando a ideia dos palitos para efetuar seus clculos. o caso da aluna Karynna que, em diferentes momentos, em situaes em que a professora estava tirando dvidas de outros colegas, aconselhou a professora a explicar a eles utilizando a ideia dos palitos. Outra situao aconteceu em uma aula posterior atividade aqui relatada, durante a correo de um exerccio do livro didtico. A professora disse aos alunos: Vamos pensar em dvidas e crditos, eu sempre penso assim. Se no entenderem, me falem que eu explico usando palitinhos. O aluno Seu Z imediatamente pediu a ela: faz aquele negcio dos palitos.

69

3.7.5

Quinta atividade Introduzindo a subtrao de inteiros utilizando varas de contagem chinesas22

A quinta atividade que envolveu a Histria da Matemtica em nosso trabalho de campo foi semelhante quarta atividade. Porm, dessa vez, nosso objetivo era introduzir a subtrao de nmeros inteiros, tambm tomando como referncia a maneira pela qual os antigos chineses realizavam seus clculos. Essa atividade teve a durao aproximada de duas aulas de sessenta minutos e foi dividida em trs etapas. A primeira etapa consistiu da introduo e discusso coletiva de alguns exemplos. Na segunda etapa, os alunos, em dupla, deveriam usar os palitos para realizar algumas subtraes de uma folha de tarefas entregue a eles. A terceira e ltima etapa foi dedicada correo dos exerccios da folha de tarefas e discusso do procedimento para a eliminao de parnteses nas expresses que envolviam subtraes. Na primeira etapa, Josi apresentou a atividade aos alunos, relacionando-a com a atividade anterior, e discutiu com eles os procedimentos que deveriam ser seguidos para efetuar, com os palitos, algumas subtraes que escreveu no quadro. Na turma 708 os exemplos discutidos foram

(+ 10) (+ 4) , (+ 8) ( 3) , ( 7 ) (+ 5) e ( 5) (+ 7 ) . Na turma 707, esses exemplos foram (+ 10) (+ 4) , (+ 8) ( 2) e ( 10) (+ 4) .

Logo no incio, a discusso foi conduzida no sentido de que a subtrao estaria relacionada ideia de tirar. Dessa forma, os alunos no mostraram dificuldade para compreender o procedimento a ser seguido no primeiro exemplo, uma vez que, nesse caso, os palitos iniciais eram da mesma cor e em maior quantidade que os palitos que deveriam ser tirados. No segundo exemplo, a professora tentou levar os alunos a pensarem que, como os palitos a serem tirados eram de cor diferente da dos palitos iniciais, era necessrio acrescentar pares de zeros, formados por um palito preto e um vermelho, a fim de que aparecessem os palitos que deveriam ser tirados. No entanto, apesar do esforo de Josi, os alunos no conseguiram chegar a essa ideia e ela teve que apresentar tal procedimento a eles. O excerto a seguir mostra as interaes entre a professora e os estudantes da turma 707:
Josi: Ento agora eu quero que vocs me falem como que eu vou fazer a segunda subtrao ali. Joyce: Oito palitos vermelhos... Josi: Vou pegar oito palitos vermelhos... [Josi pega oito palitos vermelhos.]
22

Ver Apndice E. 70

Joyce: Dois palitos pretos. (...) Josi: Gente, esse clculo que vocs esto falando eu estou entendendo o que vocs esto falando. Olha eu t com mais 8 a vocs pediram para eu colocar menos 2. Alguns alunos: . Josi: colocar menos 2, a eu t somando com menos 2. (...) Fylipe: Mas no tem que colocar, professora. Tem que tirar. Josi: justamente esse o problema. Eu t com 8 positivo aqui, eu tenho que tirar 2 negativos. (...) Josi: Mas eu no tenho 2 palitos pretos na minha mo, no ? O problema todo esse. Eu no tenho 2 palitos pretos na minha mo. Eu vou precisar colocar 2 palitos pretos. (...) Josi: Se eu colocar s 1 preto a um preto cancela com 1 vermelho e eu fico com 7, no fico com 8. (...) Josi: Olha s, j que vocs no descobriram ainda, eu vou falar. Eu t com 8 positivo e quero tirar. Tirar, subtrair, eu no quero somar, porque se fosse somar era s colocar 2 pretos. Eu quero tirar 2 pretos. No tem palitos pretos na minha mo. Ento pra eu tirar, eu vou ter que colocar. Mas pra eu colocar um palito preto eu vou colocar junto um vermelho. (...) Josi: Vocs concordam que um preto com vermelho soma zero? (...) Josi: Colocar zero eu posso. Ento eu coloquei zero. Eu posso colocar mais um par de zero que eu continuo com 8 pretos na minha mo, no ? Lucas: Voc quer tirar 2 palitos pretos. Josi: Olha s, se eu tenho 8 positivo aqui e coloquei 2 zeros, eu no continuo com 8? Sophia: Ah. Josi: Ento eu no alterei o resultado na minha mo. Eu continuo com 8. Agora eu no tenho condies de tirar 2 negativos? Alunos: Tem. Fylipe: Ficou 10. Wagner: Agora vai dar 10.

Mesmo aps a professora apresentar aos alunos o procedimento a ser seguido para efetuar, com os palitos, subtraes como as dos dois ltimos exemplos, houve certa resistncia. Por esse motivo, na turma 707, em que a atividade foi trabalhada primeiro, Josi acabou discutindo a eliminao dos parnteses antes da segunda etapa da atividade. Na turma 708, pedi para que ela seguisse a ordem que havamos planejado e ela assim o fez. No segundo momento da atividade, os alunos se assentaram em duplas e receberam palitos coloridos e uma folha com algumas subtraes a serem efetuadas seguindo os procedimentos discutidos coletivamente. Na turma 707, como a professora j havia explicado o procedimento para a eliminao de parnteses, muitos alunos simplificaram as expresses antes de realizar os clculos com os palitos, o que, talvez, tenha feito a atividade perder um
71

pouco o sentido, j que, ao se fazer isso, as subtraes acabam se transformando em adies, que j haviam sido trabalhadas anteriormente. Outros alunos tentaram efetuar as subtraes sem simplific-las, mas foi possvel perceber que eles tiveram mais dvidas do que tiveram na atividade de adio com os palitos. Alguns alunos, inclusive, como o caso de Richard e Michel, confundiram esses dois procedimentos e s conseguiram utilizar o procedimento correto da subtrao aps a interveno da professora. Na turma 708, infelizmente, no foi possvel acompanhar a segunda etapa do desenvolvimento dessa atividade, pois a mesma foi realizada em um dia em que, inicialmente, haveria uma prova a ser aplicada a toda a escola e que se iniciaria no horrio da aula de Matemtica dessa turma. No entanto, a equipe pedaggica da escola resolveu, nesse mesmo dia, comear a prova mais tarde, e a professora Josi acabou dando continuidade a essa atividade, iniciada na aula anterior, mesmo sem a minha presena. A terceira e ltima etapa da atividade foi dedicada correo das subtraes efetuadas pelos alunos e discusso, na turma 708, do procedimento para eliminao dos parnteses na simplificao de expresses envolvendo essa operao. Nesse momento, Josi chamou os alunos na frente da sala para efetuarem as subtraes com os palitos, de forma que ela foi dialogando com a turma sobre os procedimentos que esses estudantes estavam realizando. Em seguida, na turma 708, passou a explicar a eliminao dos parnteses e, assim como havia feito na turma 707, utilizou para isso a ideia de nmeros opostos. Aps os alunos aprenderem a eliminar os parnteses para depois efetuar os clculos, de tal forma que as subtraes se tornassem semelhantes s adies, no observamos mais, at o trmino da pesquisa de campo, nenhum aluno usando a ideia de subtrao com os palitos apresentada nessa atividade.
3.7.6 Sexta atividade Operando com o quadro de contagem chins23

A sexta atividade realizada em nossa pesquisa de campo se relaciona diretamente com a terceira e a quarta atividades, desenvolvidas anteriormente, e nela a Histria da Matemtica esteve presente de maneira explcita. Nosso principal objetivo ao propor essa atividade era que os alunos aprendessem a realizar adio e subtrao utilizando o sistema de numerao chins, trabalhado na terceira atividade. Alm disso, espervamos que essa atividade contribusse para revisar e melhorar o entendimento dos alunos a respeito do sistema decimal de numerao e da adio e subtrao com inteiros, incluindo nmeros negativos.
23

Ver Apndice F. 72

Para a realizao da atividade, confeccionamos um quadro de contagem chins verso professora24 para ser usado na frente da sala e verses reduzidas desse quadro para uso dos alunos25 (FIG. 1). Quando os alunos viram o quadro de contagem, verso professora, pela primeira vez, eles se mostraram curiosos sobre a finalidade do mesmo. Houve comentrios como O qu que isso? e N, que legal!.

FIGURA 1- Quadro de contagem chins verses professor e alunos

Essa atividade foi desenvolvida, como as anteriores, em trs momentos. O primeiro momento foi dedicado introduo e discusso de dois exemplos. No segundo momento, os alunos receberam uma folha com exerccios para resolver em duplas. O terceiro momento foi destinado correo e discusso desses exerccios. Para introduzir a atividade, Josi relembrou com os alunos a informao, contida no texto da segunda atividade, de como os antigos chineses faziam seus clculos, explicou aos alunos o funcionamento do quadro e apresentou a eles uma figura do livro didtico que mostra um chins com um quadro de contagem, que podemos ver a seguir (FIG. 2).

24 A verso da professora foi feita reutilizando um quadro verde escolar, feltro, velcro, palitos de picol e durex colorido. Colamos o feltro no quadro verde e fizemos as divises utilizando durex preto. Para representar os nmeros pintamos palitos de picol de preto e vermelho e colamos um pedao de velcro em cada um deles para afix-los no quadro. 25 A verso aluno do quadro foi feita colando-se uma verso impressa, em papel sulfite A4, em um pedao de papel carto e plastificando-se, para dar maior durabilidade. Os palitos utilizados pelos alunos eram palitos de fsforo pintados de vermelho e preto. 73

FIGURA 2- Homem chins utilizando um quadro de contagem Fonte: IEZZI, Gelson; DOLCE, Oswaldo; MACHADO, Antonio. Matemtica e realidade: 7 ano. 6. ed. So Paulo: Atual, 2009. p. 61

O trecho seguinte mostra como foi a introduo da atividade na turma 708:

Josi: Vocs lembram, tem at aquela foto l da pgina 61 ... que os chineses desenvolveram... Naquele texto que ns vimos, que os chineses desenvolveram uma tcnica de calcular com varas de bambu vermelhas e pretas sobre um tabuleiro? A ns tentamos, pra facilitar, criar um quadro separando as casas. Aqui vai ser unidade... na mesma ordem do nosso sistema de numerao. Unidade, dezena, centena e unidade de milhar. Ns separamos as casas pra no confundir o nmero que est na unidade com o nmero que est na dezena. Ento, ao invs de pegar s um tabuleiro, ns fizemos as divises pra ficar mais didtico. Mais fcil para ensinar. Ento ns vamos calcular agora no quadro posicional, como os chineses faziam.

Aps essa introduo, a professora convidou alguns alunos a irem ao quadro para resolver os seguintes exemplos: 331-203 e 1839-2853. Ela salientou que eles deveriam representar os nmeros como os chineses faziam, ou seja, usando o sistema de numerao chins trabalhado anteriormente. Nessa parte da atividade, houve uma grande participao dos alunos, especialmente na turma 708. Vrios deles pediram para ir frente da sala para representar os nmeros e realizar as operaes no quadro de contagem chins e/ou fizeram intervenes orais opinando sobre o procedimento que deveria ser seguido para efetuar os clculos. Ao longo de toda essa atividade, foi possvel perceber que os alunos, de modo geral, haviam fixado bem os smbolos do sistema de numerao chins. Apesar de haver aproximadamente um ms que a terceira atividade havia sido trabalhada, apenas um dos alunos que foi frente da sala para resolver as operaes no sabia todos os smbolos.

74

Durante a discusso dos exemplos, foi possvel relembrar com os alunos o significado de pegar emprestado quando se efetua uma subtrao, o que acreditamos que possa ter contribudo para um melhor entendimento do sistema decimal de numerao. O dilogo seguinte, que ilustra esse fato, aconteceu na discusso do segundo exemplo. Carla foi ao quadro e, aps representar os nmeros 1839 e -2853, fez todos os cancelamentos possveis com os palitos, de tal forma que a operao inicial se tornou 6 - 1020:
Josi: (...) A agora que nmero ficou em cima, que o positivo? Alunos: seis. Josi: Seis positivo. E o de baixo? Miguel: Mil e vinte. Floyd: Um negativo e dois negativo. Josi: Que nmero que esse aqui, Floyd? Jennifer, Seu Z, Rafael e outros: Mil e vinte. Josi: Uma unidade de milhar ... (...) Floyd: Mil e vinte. Josi: Uma unidade de milhar, mil, no tem centena; duas dezenas, mil e vinte. Mil e vinte negativo. Olha, eu tenho seis unidades aqui positivas e nenhuma unidade negativa. Marabu: A pega emprestado. Josi: Mas tem dezena. Eu posso pegar emprestado da dezena. Uma dezena vira dez unidades e depois eu fao os cancelamentos. (...) Josi: Pegar um emprestado na casa ao lado. A casa ao lado das dezenas. Ento ela vai pegar uma dezena emprestada. Marabu: Pegar uma dezena. Uma dezena dez. (...) Josi: Ento olha o qu que a Carla fez aqui... Tinha duas dezenas, ela pegou 1 dezena e transformou em 10 unidades. Agora voc pode cancelar. Voc tem dez embaixo, dez negativo e seis positivo. Agora voc pode cancelar.

No segundo momento da atividade, Josi pediu que os alunos se assentassem em duplas e entregou-lhes o quadro de contagem chins, verso aluno, e uma folha de tarefas na qual, alm de alguns exerccios, constavam os dois exemplos discutidos e um pequeno texto introdutrio que situava o quadro de contagem na histria da China. Com raras excees, os alunos se envolveram, participando ativamente da atividade, inclusive Rafael, da turma 708, que no havia demonstrado interesse em participar de nenhuma das atividades anteriores. A dupla Richard e Michel, da turma 707, ficou disputando o uso do quadro de contagem, de tal forma que a professora precisou intervir e at mesmo emprestar um segundo quadro para essa dupla, de modo que cada um utilizasse seu prprio quadro. Somente Rafaela, tambm da turma 707, se recusou a fazer as contas com os palitos, o que, segundo ela, aconteceu porque estava com dificuldades em usar os smbolos chineses:

75

Rafaela: Eu no t entendendo nada com os palitinhos. Eu prefiro fazer a conta mesmo e colocar o sinal do nmero maior. (...) Josi: Olha, mas o raciocnio que a gente faz com os palitinhos no muito diferente do que a gente faz no papel. Principalmente quando tem que pegar emprestado. No muito diferente. A lgica a mesma. Rafaela: Palitinho me complica nesse negcio a, de pr um em p, deitado... se fosse tudo reto... Josi: Ento por causa dos smbolos dos chineses. Rafaela: verdade. Josi: Mas pelo que eu estou vendo, todos que vieram aqui no esto com dificuldade com os smbolos, no. Rafaela: Se eu for a, voc vai ver dificuldade. Josi: Ento voc a prxima. T, Rafaela?

O terceiro e ltimo momento dessa atividade, conforme dito anteriormente, foi dedicado correo e discusso dos exerccios feitos no momento anterior. Para isso, mais uma vez, Josi convidou os alunos para irem frente da sala realizar as operaes no quadro de contagem e explicar para os colegas os procedimentos que estavam usando. Com isso, toda a turma teve a oportunidade de intervir oralmente e colaborar na correo dos exerccios. Mais uma vez, houve uma boa participao dos alunos. Na turma 708, apesar de a professora avisar que seria ela quem escolheria quem iria frente resolver os exerccios, vrios alunos manifestaram o desejo de participar dessa forma. De acordo com o relato dos alunos nas entrevistas e no questionrio final, dentre as atividades desenvolvidas para nossa pesquisa, essa foi a preferida de vrios deles.
3.7.7 Stima atividade Multiplicao e diviso de inteiros seguindo as ideias de Euler26

A stima atividade que realizamos tinha como objetivo levar os alunos a descobrirem a regra dos sinais para a multiplicao e diviso de inteiros atravs da observao de padres, que foi uma das maneiras pelas quais Euler frequentemente deduziu regras matemticas (BEERY, et. al., 2004). Nela, a Histria da Matemtica esteve presente tanto de maneira explcita quanto implcita. Para a realizao dessa atividade, foi necessrio pouco mais do que uma aula de 60 minutos, e a mesma foi dividida em trs momentos. No primeiro momento, com os alunos assentados individualmente, a professora explicou em qu consistiria a atividade, entregou a folha de tarefas e fez a leitura do texto introdutrio com eles. Essa leitura foi feita como na

26

Ver Apndice G. 76

segunda atividade, ou seja, o texto foi lido em voz alta, pelos alunos que manifestaram o desejo de faz-lo, e a cada trecho lido a professora fazia comentrios. Esse texto introdutrio consistia em um breve relato sobre a vida de Euler, e nosso objetivo de trabalhar com o mesmo era tentar humanizar a matemtica, no sentido de que os alunos percebessem que as pessoas que desenvolvem a matemtica so seres humanos comuns. Nas palavras da professora, na entrevista final, as informaes desse texto podem ter ajudado os alunos a perceberem que:
Josi: [A matemtica] no uma coisa do nada, n, de uma mquina, uma mquina criou. Que uma pessoa humana, que teve todos os problemas de um ser humano, que tem famlia, que produziu aquilo. uma pessoa, como eu falei para os meninos, uma pessoa que eu acho que tem um QI a mais. Tem. No uma pessoa comum, a gente no pode falar que uma pessoa comum, n, no sentido da inteligncia que eu estou falando, que tem uma inteligncia comum; no . Eu acho que realmente ele tem uma inteligncia maior do que a nossa, a minha, por exemplo, mas ele um ser humano, que passou por problemas de sade, que morre como outro qualquer, que tem filhos.

Durante a leitura do texto, chamou a ateno dos alunos o fato de Euler ter tido 13 filhos. Josi aproveitou esse momento para comentar que, antigamente, era normal as pessoas terem um grande nmero de filhos e que isso hoje j no to comum devido s preocupaes com o controle da natalidade. Os alunos comentaram, ento, sobre o nmero de filhos de seus avs e pais. Outra informao que os estudantes acharam interessante foi o fato de Euler continuar produtivo, matematicamente, mesmo aps ficar totalmente cego. Aps a leitura desse texto, a professora pediu que os alunos se assentassem em duplas para que, atravs da observao de padres com sequncias de resultados de multiplicaes e divises, completassem as tabelas e deduzissem as regras de sinais para a multiplicao e diviso de nmeros inteiros. Esse foi, assim, o segundo momento da atividade. Na turma 707, Josi no deu maiores explicaes sobre como completar as tabelas, apenas pediu que, antes de complet-las, eles lessem o seguinte trecho que as antecedia: Euler frequentemente descobria regras matemticas estudando exemplos e procurando por padres. O padro seguinte comea com nmeros positivos multiplicados por +2. Observe o que est acontecendo com os resultados e complete a tabela. No entanto, os alunos dessa turma usaram apenas a lgica para completar as tabelas e, quando interrogados sobre o porqu dos resultados que haviam encontrado, no usaram os padres. Assim, na turma 708, Josi orientou os alunos a observarem os padres das sequncias de resultados antes de completar as tabelas. Para isso, comeou a completar com

77

eles a primeira delas. No entanto, ainda assim, os alunos tiveram dificuldades em descrever esses padres. O terceiro momento dessa atividade foi dedicado correo das tabelas completadas no momento anterior e discusso da regra dos sinais. Essa correo foi feita oralmente, com os alunos respondendo em coro os resultados das multiplicaes e divises. Aps discutir as regras dos sinais, Josi passou no quadro um resumo dessas regras para os estudantes copiarem. Pelo que percebemos no relato dos estudantes, parece que essa atividade no lhes chamou muito a ateno, visto que foram muito raros os que fizeram comentrios sobre a mesma. Porm, do ponto de vista da professora, essa parece ter sido uma atividade produtiva: Essa atividade da multiplicao e diviso eu gostei muito, pra eles foi fcil...
3.7.8 Oitava atividade Questionrio final

A ltima atividade que aplicamos aos alunos em nossa pesquisa de campo consistiu em um questionrio com seis questes que tinham como finalidade obter informaes que nos auxiliassem a analisar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica presentes em nossa pesquisa de campo e tambm a participao dos alunos nessas atividades. Essa atividade foi feita individualmente pelos alunos, que gastaram cerca de 30 minutos para conclu-la. A professora iniciou informando aos alunos que o questionrio se destinava nossa pesquisa, lendo e explicando as duas primeiras questes. Na primeira questo, tnhamos como objetivo investigar as contribuies das atividades para o conhecimento dos alunos a respeito da Histria da Matemtica e a opinio deles com relao s mesmas. Durante a explicao, porm, a professora enfatizou somente a opinio dos alunos, como se pode notar na transcrio de sua fala na turma 708:
Josi: Vocs podem comparar as atividades entre si, falar essa eu achei muito interessante, essa eu j no gostei muito. Eu aprendi muito ao realizar essa atividade. Eu gostaria tambm que vocs falassem se vocs acham que dessa forma, como ns fizemos, com as atividades em dupla, manipulando os palitinhos... essa ltima atividade, se vocs acham mais interessante esse tipo de atividade do que o professor chegar no quadro, explicar a matria e acabou, ou s fazer exerccio... Ento eu queria que vocs falassem sobre tudo isso. Se vocs gostaram das atividades, se acharam que vocs aprenderam melhor assim, comparar uma atividade com a outra essa eu achei interessante, essa eu achei que no funcionou muito, no consegui aprender muito desse jeito. Falar o sentimento de vocs ao realizar as atividades.

78

Outro fato que parece ter interferido na maneira pela qual os estudantes responderam ao questionrio que a professora explicitou que ela nem sequer leria o que eles iriam escrever. Pela reao de alguns alunos diante dessa fala da professora, foi possvel perceber que muitos no demonstraram interesse em preencher o questionrio. Assim, vrios deles terminaram a atividade rapidamente e deram respostas bastante incompletas. Acreditamos que isso pode ter comprometido a qualidade do material emprico obtido mediante esse questionrio. Mas, ainda assim, as respostas obtidas foram valiosas para nossa pesquisa e estaro presentes ao longo desta dissertao.

79

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo, apresentamos os resultados que obtivemos ao analisar o material emprico do trabalho de campo da pesquisa, tendo como referncia as perspectivas tericas que adotamos. Na primeira seo, destacamos as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica que se evidenciaram durante o desenvolvimento das atividades nas quais a Histria esteve presente. Na segunda seo, analisamos a participao dos alunos nessas atividades e, na terceira seo, destacamos a mudana de participao de alguns alunos, relacionando tal mudana presena da Histria da Matemtica.
4.1 As potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica

Em todas as intervenes que fizemos em nosso trabalho de campo, atravs da aplicao das atividades apresentadas anteriormente, a Histria da Matemtica esteve presente com fins didticos. Alm disso, ao elaborar as atividades em que a Histria esteve presente, levamos em considerao outras variveis que intervm no processo de ensino-aprendizagem, como a adequao das mesmas ao ano de escolaridade em que seriam trabalhadas e, tambm, a prtica didtica da professora que as aplicou. Ao fazer isso, acreditamos que a Histria da Matemtica trouxe contribuies significativas para o processo de ensino-aprendizagem que ocorreu nas salas de aula investigadas. Nesta seo, analisaremos as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica que se tornaram mais evidentes ao longo de nossa pesquisa de campo. Antes, porm, comentaremos sobre duas das dificuldades de incorporar a Histria na Educao Matemtica, apresentadas por Tzanakis, Arcavi et al. (2000) e Miguel (1997), as quais, de alguma maneira, puderam ser percebidas ao longo da nossa investigao. A primeira dessas dificuldades se relaciona lacuna de recursos. Embora, atualmente, a internet esteja proporcionando a oportunidade de acesso materiais relacionados Histria da Matemtica, contribuindo para minimizar um pouco essa lacuna de recursos, a mesma ainda pode ser encontrada. Conforme relatamos anteriormente, ns, enquanto pesquisadoras, tivemos dificuldade em encontrar materiais produzidos no Brasil que pudessem nos auxiliar na elaborao de atividades especificamente relacionadas histria dos nmeros negativos. Josi, embora reconhea as contribuies da internet no acesso s informaes histricas, tambm nos aponta outros tipos de problemas com os quais os professores se deparam no seu

80

dia a dia e que, de certa forma, se relacionam dificuldade de buscar esses recursos, conforme podemos ver na seguinte fala:
Josi: E outro problema muito grande tambm: olha, hoje, graas a Deus, a gente tem internet pra buscar essas informaes. Eu busquei os textos na internet, mas na biblioteca dessa escola mesmo no tem. No tem livro paradidtico, no. O professor pode at ter interesse em ir buscar, mas no tem acesso fcil a essas informaes. No tem. Aqui nem o livro didtico tem. Na biblioteca no tem livro didtico. Ento so vrias as dificuldades no dia a dia que o professor enfrenta: o acesso no fcil, s vezes ele trabalha dois horrios e no tem tempo pra isso. Ento, muitas dificuldades, por isso que ele acaba seguindo o livro didtico mesmo.

Outra dificuldade que ficou clara nas palavras da professora Josi se refere lacuna da especialidade. Para que se tenha xito na integrao da Histria na educao matemtica escolar, os conhecimentos matemticos que geralmente fazem parte da formao dos professores no so suficientes. necessrio tambm que eles tenham conhecimentos histricos, que muitas vezes no so trabalhados na formao inicial, como o caso da professora Josi, conforme ela nos relatou. Assim, mesmo que o professor reconhea que a Histria da Matemtica um elemento importante e enriquecedor para o ensino da Matemtica, os conhecimentos histricos ainda esto distantes das salas de aula, conforme nos relata Gomes (2005), e reforado pela fala de Josi:
Josi: Sim, eu vejo ela [Histria da Matemtica] tambm como uma estratgia de ensino. O problema que a gente tem pouco conhecimento. Eu falo de mim, como professora, e as pessoas que eu tenho contato que tambm so professores de matemtica. Poucos professores exploram esse lado, da Histria da Matemtica.

Alm disso, conforme pontuado pela professora Josi, e ns concordamos com ela, mesmo aqueles professores que buscam por si prprios, e conseguem ter acesso aos conhecimentos histricos, ainda podem enfrentar dificuldades. Diante de informaes variadas sobre um mesmo assunto, por exemplo, pode ser difcil decidir qual delas a mais confivel, o que acreditamos que se agrava ainda mais pela falta de conhecimentos histricos gerais por parte dos docentes.
Josi: E olha, quando eu fui ler um pouco sobre o surgimento dos nmeros, que eu tive que ensinar essa matria, voc v que tambm h muitos desencontros entre textos... um texto escrevia de uma forma, outro texto escrevia de outra, h divergncia, assim, de informaes. Algumas informaes no batem com informaes de outros autores, ento no h consenso. (...) Mas como que os professores vo saber quem mais confivel? Porque at de poca, assim, o ano do surgimento, no bate. Quando eu fui estudar eu ficava sem saber, sabe...
81

Passaremos agora a analisar os modos como algumas potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica estiveram presentes na nossa investigao.
4.1.1 A Histria como fonte de motivao

Uma das potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica discutidas por Miguel (1997) que a Histria pode representar uma fonte de motivao para o ensinoaprendizagem da matemtica. Essa potencialidade tambm comentada por Tzanakis, Arcavi et al. (2000), que afirmam que a Histria da Matemtica fornece uma ampla gama de problemas, questes e formas de exposio que podem ser muito valiosas para motivar, interessar e engajar o aluno, contribuindo, assim, para a aprendizagem da matemtica. Em nosso trabalho de campo, observamos que houve uma intensa mobilizao dos alunos na maioria das nossas intervenes, com muitos alunos se manifestando mais do que nas outras aulas de Matemtica. Isso nos fez acreditar que esse fato, de algum modo, foi motivado pela presena da Histria da Matemtica. Pelos relatos dos alunos no questionrio final e tambm nas entrevistas, chegamos concluso de que os estudantes, realmente, se sentiram motivados pelas atividades propostas por ns. No questionrio final, pedimos que eles nos relatassem o que aprenderam com as atividades em que a Histria da Matemtica esteve presente e o que eles acharam das mesmas. Os alunos que foram entrevistados tambm tiveram uma nova oportunidade de comentar sobre isso. Os relatos de alguns estudantes, nos quais sublinhamos alguns trechos, ilustram a presena dessa potencialidade em nossa investigao:
Joyce: Como eu disse, eu achei bem interessante porque eu no sabia, no sabia mesmo, que eles usavam aqueles nmeros, nem sequer, n, pensava que eles usavam esse modo para poder estar calculando. Eu achei muito legal. (...) Como que eles calculavam, a eu fui l e, sei l, eu me entreguei. Eu quis aprender. [707- Entrevista] Michel: Eu gostei demais, porque eu queria tambm que a gente fosse s estudar aquilo. No o ano todo, mas metade do ano, porque interessante, n, voc poder estudar nmeros antigos e a Histria da Matemtica. (...) porque todo mundo j espera um cotidiano chato, voc via, aprender apenas aquele 1 mais 1 dois e aprendia esses trem, mas de l pra c foi uma aula diferente.[707- Entrevista] Yan: Eu acho que com essa forma, eu aprendi mais, pois eu no estava estudando porque eu era obrigado, eu estava estudando porque gostava das atividades que estava fazendo. [707- Questionrio Final] Douglas: Eu aprendi muitas coisas, como por exemplo os nmeros chineses, como fazer conta utilizando eles, aprendi a fazer contas com palitos, eu achei
82

isso interessante, inovador, legal e inteligente. Achei legal saber quem Euler e saber o que ele fazia, saber como ele era. [708- Questionrio Final] Saiury: Eu achei muito interessante como a professora explicou a matria, ela trouxe coisas novas. (...) est sendo interessante pra mim, mais fcil do que as outras matrias. legal ter coisas inovadoras para incentivar os alunos a estudar e se concentrarem. [708- Questionrio Final] Jane: O quadro de contagem chins: esplndido, maravilhoso, no tenho palavras. Eu adorei porque interessante.

possvel perceber, especialmente nos trechos destacados, que os alunos demonstraram envolvimento nas atividades propostas por ns, comentando sobre as mesmas com certa emoo e vibrao, evidenciando, tambm, que eles perceberam que essas atividades foram diferentes daquelas a que eles estavam acostumados em seu cotidiano. A Histria da Matemtica, nas atividades que propusemos, parece ter sido, ento, capaz de despertar o interesse dos alunos e motiv-los a aprender. E essa motivao no aconteceu apenas por parte dos alunos, mas tambm por parte da professora, como podemos ver, por exemplo, na fala a seguir:
Josi: E eu no sei te dizer de qual atividade eu gostei mais, eu gostei do conjunto, porque uma coisa foi levando outra, e como eu te falei, da forma como foi feito.

4.1.2

A Histria como fonte de mtodos pedagogicamente adequados e interessantes para a abordagem de certos campos ou tpicos matemticos e como instrumento capaz de promover a aprendizagem significativa e compreensiva da matemtica

Em relao considerao da Histria como uma fonte de mtodos para o trabalho pedaggico e como um instrumento relevante para a aprendizagem da matemtica, em nossa pesquisa, uma das atividades teve destaque: a referente adio de nmeros inteiros utilizando varas de contagem chinesas. No incio dessa atividade, conforme j relatamos, alguns alunos resistiram a usar os palitos coloridos para efetuarem as adies, mas ao longo da mesma essa resistncia desapareceu e as ideias relacionadas a esse mtodo continuaram presentes, em ambas as turmas, pelo menos at o trmino da nossa pesquisa de campo. As alunas Karynna e Jane nos contaram, inclusive, que logo depois da atividade elas reproduziram os palitos coloridos em casa. De acordo com o relato de alguns alunos e tambm da professora, essa tcnica de clculo com varas de contagem chinesas contribuiu para que os alunos entendessem o

83

significado da operao de adio, tendo proporcionado, assim, uma aprendizagem mais significativa da Matemtica.
Seu Z: muito mais fcil fazer com os palitos, ah, no sei, voc consegue, voc consegue ver mais fcil a conta, a operao a j acha a resposta. [708Entrevista] Sophia: Eu achei muito interessante essas atividades que a professora passou. Achei muito mais fcil fazer clculos com palitos pretos e vermelhos pois podemos visualizar o que estamos fazendo de uma forma melhor. [707Questionrio Final]

A professora Josi disse acreditar que o fato de essa e de outras atividades que propusemos envolverem materiais concretos ajudou na aprendizagem dos alunos:
Josi: (...) muitas das atividades tinham material concreto, eu acho que os alunos tm mais facilidade de aprender dessa forma, n, variando os materiais didticos, alm da aula expositiva. Esse tipo de aula muito enriquecedor para o aluno e tambm foi pra mim porque voc consegue visualizar de uma forma diferente as operaes com nmeros inteiros.

Quando questionada se ela considerava importante associar o uso desse material concreto Histria da Matemtica, ele disse que sim e completou dizendo que a Histria foi importante para os alunos verem que aquilo fazia parte de um contexto, que no surgiu do nada e que a Histria tambm muito interessante porque mostra o desenvolvimento, no joga o contedo descontextualizado. Outro fato que contribuiu para uma aprendizagem significativa por parte dos alunos que, conforme comentamos anteriormente, o mtodo de clculo trabalhado nessa atividade ajudou os alunos a saberem em cada caso qual sinal deveria ser colocado ao eliminar os parnteses, no caso da adio, e tambm qual operao deveria ser feita com os valores absolutos dos nmeros para se chegar ao resultado, se de adio ou de subtrao, assim como o sinal do resultado. J relatamos como essa ideia foi utilizada pela professora ao discutir a eliminao dos parnteses e demos o exemplo de um dilogo entre Jane e Karynna, que mostra a segunda aluna usando a ideia dos palitos para explicar para a colega qual operao deveria ser feita no caso da adio (+ 50 ) + (40) . Outro exemplo que podemos dar e que refora o que acabamos de dizer um dilogo da pesquisadora com a aluna Saiury, quando ela efetuou a adio

75 + (48) e deu uma resposta incorreta:

Pesq: Saiury, voc acha que essa daqui est certa? Saiury: Acho.
84

Pesq: Pensa como que voc faria esse se fosse usando os palitos. [A aluna fica calada, pensando.] Pesq: Fala pra mim sem fazer, se fosse pra voc fazer com os palitos, como que voc ia fazer? Saiury: Eu ia separar 75 pretos aqui e 48 vermelhos aqui. Ia sobrar... [Imediatamente ela arma e efetua a conta 75-48 em uma folha de rascunho.] (...) Saiury: 27. Pesq: 27 o qu? Saiury: Mais 27. Pesq: Por que seria mais? Saiury: Por causa que aqui vai sobrar 27 palitos vermelhos.

Assim que essa aluna relacionou os nmeros envolvidos na adio que estava efetuando com os palitos que representariam esses nmeros, ela conseguiu decidir qual operao deveria ser feita. Em vrias outras situaes, os alunos, ao serem questionados sobre o sinal de suas respostas para as adies, justificaram sua escolha usando as cores dos palitos, da mesma forma que Saiury. Essa ideia de usar os palitos para pensar em qual operao deve ser realizada com os valores absolutos dos nmeros tambm foi trabalhada pela professora. Como exemplo, temos o trecho a seguir:
Josi: (...) Menos 46 mais 71, eu tenho que lembrar que o nmero negativo, se eu pensar em palitos, seriam 46 palitos pretos. Mais 71, 71 palitos vermelhos. Na hora que eu junto eu tenho que fazer os cancelamentos, ento eu vou pegar 46 palitos pretos e cancelar com 46 vermelhos. Nilites A como no tem palitos, faz subtrao. Josi: Eu tenho que ver quantos que sobram de vermelho. Vo sobrar palitos vermelhos. Ento na verdade, gente, essa questo de fazer cancelamentos... Miguel: subtrao. Josi: ...na hora de armar a operao, uma subtrao.

Ao discutir com os estudantes quais so as regras para adicionar nmeros de mesmo sinal e de sinais contrrios, assim como no caso da eliminao dos parnteses, Josi usou a ideia de somar com varas de contagem chineses. O trecho a seguir mostra como foi uma parte dessa discusso na turma 708:
Josi: Ento, olha s: se um positivo e o outro negativo, eu no fico com palitos de cores diferentes na mo? Vermelho e preto? Quando as cores so diferentes a gente tem que somar ou subtrair para ter o resultado? Alunos: Subtrair. Josi: Subtrair. A gente faz os cancelamentos pra ver o qu que sobra. Fazer os cancelamentos na verdade voc t subtraindo. Niclites: Sempre vai subtrair? Josi: Quando um nmero for positivo e o outro negativo, na adio, sim. Ento, a regra : para adicionar nmeros com sinais diferentes, SUBTRAMOS os valores absolutos.

85

(...) Josi: Ento olha s: pra saber o sinal do resultado, a gente pega o de maior valor absoluto.

Posteriormente s aulas em que a quarta atividade foi realizada, Josi introduziu a ideia de dbitos e crditos, ou dvidas e bens, para trabalhar a adio de inteiros. No entanto, vrios alunos preferiram continuar utilizando as ideias trabalhadas na atividade proposta por ns. Ocorreram vrias situaes em que a professora estava usando as regras ou a ideia de dvidas e bens para efetuar as adies e algum aluno pediu para que ela explicasse utilizando a ideia dos palitinhos. Segundo ela, na hora de fazer a correo dos exerccios eles falavam que pelo palitinho eles achavam mais fcil do que pensando em dvida e crdito. O dilogo a seguir, que ocorreu na turma 707, durante a correo de um exerccio do livro, interessante e tambm ilustra o que acabamos de dizer.
Josi: Gente, na letra C no um nmero negativo com um nmero positivo? Alunos: . Josi: Uma soma de um nmero positivo com um nmero negativo. Lucas: Faz com os palitinhos. Josi: Quando um positivo com um negativo, na adio o qu que a gente faz? Michel: Soma. Joyce: Junta os palitinhos. Josi: Soma um positivo com um negativo. [vrios alunos falando juntos.] Bruno: No. Junta os palitinhos pretos com os vermelhos e o que sobrar ... Lucas: Junta os vermelhos com os pretos e vai tirando os pauzinhos... [fala fazendo os gestos de juntar e tirar.] Julius: A no final o que sobrar... Josi: T, t entendendo. Vocs esto falando o que acontece com os palitinhos. Gente, mas agora eu j quero a regra de calcular. Eu no vou ficar toda vida falando de palitinhos. Lucas: Eu vou. Da hora. Mais fcil.

Essa ltima fala do aluno Lucas deixa claro que ele continuou a usar esse mtodo porque achou que facilitou o aprendizado como apenas no incio foram dados os palitinhos, ele disse que depois desenhava os palitinhos ou pensava na cabea. Vrios outros alunos tambm relataram, no questionrio final e nas entrevistas, que essa atividade ajudou no aprendizado.
Joyce: Os palitos... os palitos ficou bem mais fcil, n, porque voc j sabe calcular assim (...) [707] Michel: Ajudou, ajudou voc a fazer a conta, a aumentar, ficar mais esperto para somar os nmeros positivos e negativos. Ajuda de uma maneira mais fcil de voc aprender a fazer mais fcil nmeros positivos mais nmeros negativos ... [707]

86

Richard: Tambm achei interessante porque a gente aprende mais e fica mais fcil para fazer as contas negativo e positivo. [entrevista] Eu gostei muito, pois eu aprendi a fazer nmeros chineses, e o modo deles era mais fcil para mim e alm disso a gente pode fazer com palitos negativos e positivos, os negativos so palitos pretos e os positivos so palitos vermelhos.[questionrio final] [707] Karynna: Eu achei que os nmeros escrito em chins foi bom para mim porque mais fcil e tambm aprender outras formas de escrever os nmeros. No caso dos palitos pretos e vermelhos, foi a melhor coisa que a professora de matemtica fez porque ajudou a resolver as contas precisas melhor. [708] Shamira: Eu gostei mais das aulas com os palitos porque bem mais fcil de aprender com elas. Roberta: Eu gostei porque as aulas em grupo com os palitos foi bom para o aprendizado e a matria de nmeros chineses nos ensina de um modo diferente a calcular nmeros negativos com positivos.

Vemos, ento, que a tcnica de calcular com varas de contagem chinesas, alm de se mostrar um mtodo interessante e adequado para trabalhar a adio de nmeros inteiros, enriqueceu, respaldou e aperfeioou a aprendizagem da matemtica (TZANAKIS; ARCAVI et al., 2000) promovendo uma aprendizagem significativa. Considerando o que foi analisado aqui, poderia, ento, ser questionado se a Histria da Matemtica foi fundamental nessa atividade ou, em outras palavras, se o que interessou os estudantes e a professora no teria relao direta com a Histria e sim com o uso dos palitos coloridos como um material concreto para as operaes com nmeros inteiros. Estamos convencidas de que, caso tivssemos aplicado a mesma atividade sem levar em considerao todo o contexto histrico que trabalhamos anteriormente, no obteramos os mesmos resultados, e argumentamos, a seguir, em favor dessa ideia. Primeiramente, enfatizamos que os palitos s foram pensados como um recurso didtico em nossa investigao porque tomamos conhecimento deles mediante nosso estudo de aspectos histricos ligados aos nmeros inteiros. Foi depois desse estudo, particularmente aps conhecermos a maneira como os antigos chineses representavam nmeros positivos e negativos, que concebemos a ideia de utilizar os palitos coloridos para trabalhar as operaes com inteiros. A fala da professora Josi, que tambm mostra sua motivao com a atividade, confirma isso:
Josi: Eu gostei da multiplicao, agora, soma e subtrao, foi uma surpresa at pra gente, Ana. Eu acho que por isso que marcou muito. Porque, assim, nas primeiras atividades, eu fiquei assim, antes de dar pra eles: gente que legal! uma coisa que a gente no tinha pensado, que parece simples, mas
87

a gente no tinha pensado. (...) Ns usamos a histria como um pontap para esse trabalho.

Alm disso, acreditamos que a atividade no teria o mesmo sentido para os estudantes caso ela no tivesse sido trabalhada de forma interligada com a Histria. Como nos disse a professora, a Histria ajudou os alunos a verem que a ideia trabalhada fazia parte de um contexto. O relato de alguns alunos, associando a atividade com os chineses, tambm nos indica isso. Conclumos, portanto, que, nessa atividade, a Histria da Matemtica, embora tenha estado presente, principalmente, de uma maneira implcita, desempenhou um papel fundamental.
4.1.3 A Histria da Matemtica contribuindo para a prtica didtica da professora

De acordo com Tzanakis, Arcavi et al. (2000, p. 206) quando o professor estuda a Histria e tenta reconstruir, de uma maneira didtica, aspectos histricos do desenvolvimento de tpicos especficos da matemtica, ele se torna consciente de dificuldades, ou mesmo de obstculos, que aparecem na Histria e podem reaparecer na sala de aula. Alm disso, ele pode enriquecer seu repertrio didtico com explicaes, exemplos e abordagens alternativas para apresentar um assunto ou resolver problemas. Esses dois aspectos puderam ser percebidos em nossa investigao, tendo sido propiciados pelas atividades que elaboramos cooperativamente com a professora. Ao trabalhar o texto da segunda atividade, nosso principal objetivo, como j dissemos, foi levar aos alunos o conhecimento de que houve dificuldades, por parte dos matemticos, em compreender e aceitar os nmeros negativos. Pelo relato da professora, esse conhecimento tambm foi importante para ela:
Josi: Eu, por exemplo, passei a entender de outra forma essa dificuldade que eles tm. Porque quando voc no conhece a histria voc no imagina que foi to difcil assim. Pra mim foi uma surpresa quando eu descobri que demorou tantos anos para os nmeros negativos serem aceitos, porque quando a gente v na escola tudo muito bonitinho, n?

Esse entendimento que a professora disse ter tido, aps conhecer um pouco sobre a histria dos nmeros negativos, refletiu em suas aulas. Durante a discusso do texto da segunda atividade, por exemplo, ela lanou mo da Histria para mostrar aos alunos que ter dvidas ao estudar esse assunto pode ser normal:
Josi: Olha, no sculo trs antes de Cristo j tinha aquele livro, l, Sete Captulos da Arte Matemtica, que tinha a regra da adio e subtrao de
88

nmeros negativos. S no sculo VII que foi aparecer regra pra multiplicao e diviso. Ento olha quanto tempo se passou do sculo III antes de Cristo at o sculo VII. Dez sculos. Mil anos, aproximadamente. Ento demorou muito pra aparecer regra pra multiplicao e diviso. Pra vocs verem que muitas vezes a gente tem dificuldade e, olha, isso no coisa que fcil mesmo no. Olha quantos anos se passou pra descobrir essas coisas.

Em outras situaes, Josi tambm usou tal entendimento para justificar dificuldades apresentadas pelos alunos. O trecho seguinte faz parte de uma fala da professora para a aluna Jane, aps ter dedicado um bom tempo da aula explicando um exerccio a ela, pela segunda vez:
Josi: No tem problema voltar, no. Melhor voltar e voc tirar a dvida do que voc continuar com dvida e da a pouco a gente est estudando outra operao e voc ainda t com dvida na anterior. Ento melhor falar mesmo do que ficar com dvida. No tem que ter vergonha, no. (...) o mesmo erro que voc t cometendo muitos esto cometendo, porque isso no uma coisa fcil de pensar mesmo no. Ns no vimos l no texto que demorou ANOS pra conseguir aceitar os nmeros negativos, fazer clculos com eles? Ento isso normal, a dvida que voc est tendo natural.

Vemos, assim, que o primeiro aspecto referente a essa potencialidade da Histria da Matemtica foi, de fato, contemplado em nossa investigao. Quanto ao segundo aspecto, durante nosso trabalho de campo, por meio de conversas que tivemos com a professora, foi possvel perceber que ela estava gostando das atividades que havamos elaborado, o que foi confirmado em nossa entrevista final, como se pode perceber em trechos j citados. Ficamos, ento, nos questionando se o trabalho que estvamos desenvolvendo juntas ter alguma repercusso na maneira dela abordar esse tpico matemtico em situaes futuras. Ao final da pesquisa, tivemos a oportunidade de perguntar isso a ela e consideramos que sua resposta explicita claramente que a experincia lhe ofereceu novas formas de abordar os nmeros inteiros, de modo que seu repertrio didtico foi enriquecido. Josi afirmou que as atividades desenvolvidas, com certeza, influenciaro sua forma de trabalhar com esse assunto e que, agora, ela sempre procurar trabalhar com o concreto tambm, certamente associando-o Histria. Depois completou:
Josi: lgico que eu no vou ensinar mais nmeros inteiros da forma que eu ensinava. Tem contedo que eu ensinei muito mais rpido. Em uma aula eu ensinei multiplicao e diviso de uma forma que eles fixaram melhor do que a forma que eu ensinava antes, porque eu separava os casos: multiplicao de dois positivos, usava as propriedades pra explicar todos os casos de multiplicao, multiplicao de dois negativos ... eles no
89

entendiam aqueles procedimentos que eu tava fazendo, ficavam meio que no ar. S eu que tava fazendo l, eu tava entendendo, mas voc via, pela fisionomia deles que eles no estavam entendendo, e eu levava uma aula pra explicar multiplicao, outra aula para explicar diviso, e no tinha o efeito to positivo quanto essa atividade da multiplicao e diviso.

Essa fala da professora Josi interessante, porque manifesta exatamente o oposto da objeo incorporao da Histria na Educao Matemtica apresentada por Tzanakis, Arcavi et al. (2000), que diz respeito lacuna do tempo para atividades que envolvam a Histria. No nosso caso, a soluo proposta por Fried (2001) parece ter dado resultado.
4.1.4 A Histria da Matemtica contribuindo para o entendimento da natureza da matemtica

De acordo com Miguel (1997), uma outra potencialidade pedaggica da Histria da Matemtica a de contribuir para desmistificar a falsa impresso, transmitida pelos cursos regulares, de que a matemtica harmoniosa e est pronta e acabada. Essa potencialidade tambm discutida por Tzanakis; Arcavi et al (2000). Esses autores afirmam que, pelo conhecimento da Histria da Matemtica, o estudante pode aprender que erros, incertezas, dvidas e controvrsias no apenas so legtimos, mas constituem parte integral da construo do conhecimento matemtico. Eles afirmam, ainda, que a Histria pode tornar visvel o fato de que o conhecimento matemtico se modifica ao longo do tempo e ajudar na compreenso de que a matemtica um empreendimento humano-cultural. Essa potencialidade se relaciona, assim, com a concepo sobre a natureza da matemtica. Conforme j relatamos, com o objetivo de investigar quais as concepes dos alunos a esse respeito, propusemos, no primeiro questionrio, a seguinte pergunta: Voc acha que as matrias de Matemtica que aprendemos na escola surgiram ao longo do tempo ou que elas existem desde sempre? O que voc pensa sobre isso? Com exceo de cinco alunos, todos os outros que responderam ao questionrio mostraram alguma compreenso de que a matemtica se desenvolve ao longo do tempo. Como exemplos, temos as seguintes respostas:
Rafaela: Eu acho que elas surgiram com o longo do tempo, que elas foram evoluindo at chegar ao que conhecemos hoje. Eu penso que muito importante tudo o que aprendemos pois ns nos atualizamos mais, pois a cada dia a matemtica est dentro de nossas vidas. [707] Ana Luiza: Eu acho que foram surgindo ao longo do tempo, eu penso que a medida em que as coisas vo acontecendo, as pessoas usam e dependendo do

90

problema eles inventam alguma regrinha ou um tipo de sinal para se efetuar a conta. [707] Willian: Surgiram ao longo do tempo. Eu penso que quando o ser humano estava precisando de clculos ele foi inventando vrias formas de matemtica que hoje ns a estudamos. [707] Sara: Acho que surgiram ao longo do tempo, porque todas as coisas o homem aprende ao longo do tempo, ao longo da vida e todas as coisas ele passa para frente para outras geraes e a cada uma das geraes essas coisas so melhoradas e por meio delas vrias outras surgem. [707] Seu Z: Que surgiu ao longo do tempo. Eu penso que cada vez foi melhorando at chegar matemtica que temos hoje. [708] Ceclia: Eu acho que as matrias de matemtica surgiram ao longo do tempo e sempre facilitando para ajudar o nosso dia a dia. [708]

A fim de investigar se as atividades nas quais a Histria da Matemtica estava presente contriburam para que os alunos percebam a matemtica como um conhecimento criado pela humanidade e que se desenvolve ao longo do tempo, no questionrio final propusemos a mesma pergunta, porm, sem o texto introdutrio que fazia parte do questionrio inicial. Como comentamos anteriormente, os alunos no responderam a esse segundo questionrio com a seriedade que espervamos, o que foi motivado pelo fato de a professora ter dito que nem leria o que eles iriam escrever. Assim, a maioria deu respostas bastante incompletas, dizendo, no caso dessa pergunta, apenas que essas matrias haviam surgido ao longo do tempo ou que elas existem desde sempre, sem nenhuma justificativa ou complemento. Esse fato dificultou nossa anlise no que diz respeito potencialidade pedaggica da Histria da Matemtica tratada aqui. Mesmo assim, dos cinco alunos que, no primeiro questionrio, haviam respondido que as matrias que aprendemos na escola existem desde sempre, os quatro que responderam ao questionrio final mudaram de opinio a esse respeito e afirmaram que elas surgiram ao longo do tempo. Um desses quatro alunos Iuri, da turma 708. Suas respostas para essa pergunta no primeiro e segundo questionrio foram:
Iuri: Eu acho que matemtica surgiu desde sempre, porque os antigos descobriram que podiam usar a matemtica para as suas coisas. [1 questionrio] Iuri: Existiram ao longo do tempo, porque cada ano iam descobrindo mais coisas. [Questionrio final]

91

Acreditamos que a presena da Histria da Matemtica nas aulas sobre nmeros inteiros contribuiu para que esses alunos mudassem de opinio, o que tambm foi indicado pela seguinte fala do aluno Moacir:
Moacir: (...) esses nmeros eu nunca imaginei, tipo assim, esses nmeros eles faziam era no passado...esses nmeros foram desenvolvidos de gerao em gerao at as contas de hoje. A a professora levou essas atividades pra gente conhecer mais coisa do passado. [708]

Tambm tivemos dificuldades para analisar se os alunos perceberam, com as atividades, que no desenvolvimento da matemtica h dvidas, erros e incertezas. Espervamos que suas respostas, para a primeira questo do questionrio final, nos dessem indcios a esse respeito. Essa pergunta foi: Escreva um breve relato contando sobre o que voc aprendeu com as atividades desenvolvidas e sobre o que voc achou delas. No entanto, ao ler e explicar essa questo para os alunos, a professora enfatizou que eles deveriam expressar suas opinies a respeito das atividades e no destacou que eles deveriam escrever o que haviam aprendido com elas. Por isso, os alunos se restringiram, basicamente, a comentar sobre o que acharam das atividades. Acreditamos, porm, que os estudantes podem ter desenvolvido a concepo de que as dvidas, os erros e as incertezas fazem parte do desenvolvimento da matemtica nas situaes em que a professora discutiu sobre a dificuldade de os nmeros negativos serem aceitos, conforme comentamos anteriormente. Acreditamos tambm que, se os alunos tivessem respondido ao questionrio com mais cuidado, esse aspecto poderia ter sido explicitado em suas respostas. Diante do que expusemos, cremos poder dizer, ento, que a potencialidade pedaggica da Histria da Matemtica referente ao entendimento sobre a natureza da matemtica esteve presente em nossa investigao.
4.1.5 Outras potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica que estiveram presentes em nossa investigao

Uma das ideias defendidas nos Parmetros Curriculares Nacionais com relao integrao da Histria da Matemtica na Educao Matemtica que conceitos abordados em conexo com sua histria constituem veculos de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. Pelas respostas dos alunos para a pergunta sobre a origem dos nmeros, presente no primeiro questionrio e comentada anteriormente, foi possvel concluir que a Histria da Matemtica com a qual eles tiveram contato antes da nossa pesquisa se refere matemtica
92

dos povos ocidentais. Por meio das atividades que propusemos, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer um pouco sobre a histria da matemtica chinesa e saber, ento, que outros povos, alm dos ocidentais, tambm contriburam para o desenvolvimento da matemtica. O aluno Miguel, por exemplo, nos disse que no imaginava que os chineses tambm tinham desenvolvido matemtica. Esse conhecimento, sem dvida, tem grande valor formativo, especialmente no que diz respeito questo cultural, o que nos faz acreditar que essa potencialidade apresentada nos Parmetros Curriculares Nacionais evidenciou-se em nossa investigao. Uma outra potencialidade pedaggica, apresentada por Tzanakis, Arcavi et al. (2000), que a Histria pode servir como ponte tanto entre diferentes contedos matemticos quanto entre a matemtica e outros assuntos. A segunda atividade, que consistiu na leitura e discusso do texto sobre a histria dos nmeros negativos, proporcionou a oportunidade de a professora discutir com os alunos o significado dos termos astronomia e astrologia e de revisar as relaes entre anos e sculos, sendo que esse ltimo um assunto sobre o qual, conforme observamos em nossa experincia enquanto docentes, os alunos apresentam muitas dvidas. Alm disso, de acordo com o relato da professora, ela sentiu necessidade de relembrar alguns fatos sobre o Renascimento para se sentir mais preparada para a discusso do texto e buscou tais informaes em um dilogo com o colega, que professor de Histria na mesma escola. Assim, embora trabalhar essas questes no tenha sido um de nossos objetivos iniciais, essa experincia nos mostrou que possvel elaborar atividades em que a Histria da Matemtica funcione como um elo entre a Matemtica e outras disciplinas e entre diferentes conhecimentos matemticos que se relacionam historicamente. Por fim, considerando que uma das potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica apresentada por Miguel (1997) que a Histria um instrumento que possibilita a desmistificao da matemtica e a desalienao de seu ensino, uma de nossas propostas, ao trabalhar com o texto da segunda atividade, foi levar os alunos a perceberem que no s eles, mas tambm os matemticos podem ter dificuldade com a matemtica. Para investigar esse aspecto, propusemos, no questionrio final, a seguinte pergunta: Os nmeros negativos so muito usados no mundo em que vivemos hoje. Com base nas atividades desenvolvidas relacionadas com a histria dos nmeros inteiros, voc acha que foi fcil para os matemticos do passado entender e utilizar esses nmeros? Comente sobre isso.

93

Apenas oito alunos responderam sim a essa pergunta. Dos alunos que responderam que no foi fcil, alguns usaram as questes trabalhadas na atividade do texto para justificarem suas respostas, como nos exemplos a seguir:
Sophia: Acho que no, mas com o passar do tempo eles necessitavam dos nmeros negativos. Isso no foi muito aceito, mas depois reconheceram que isso era necessrio. [707] Boy: No foi fcil, pois muitos matemticos achavam que eles eram falsos, fictcios ou absurdos, mas precisavam para entender melhor a matemtica. [707] Lucas: No, pois naquele tempo no tinha exemplos de como esses nmeros eram usados. [707] Wagner: No, porque algumas pessoas no entendiam o ponto de vista dos outros. Ex: 11 14 = 3 . [707]

Acreditamos que o fato de os estudantes tomarem conscincia de que os contedos que eles esto estudando foram difceis para os primeiros matemticos que lidaram com eles contribuiu para que eles entendam que o fato de terem, ou no, dificuldade em compreender esse contedo matemtico no os torna piores ou melhores do que os demais. Isso estaria, ento, contribuindo para desmistificar a matemtica e poderia estar levando os estudantes a terem uma postura mais favorvel diante desse conhecimento.
4.2 Prtica e participao em nossa investigao

Iniciamos esta seo com algumas consideraes sobre a prtica que ocorria nas salas de aula observadas e as formas de participao nessa prtica. Conforme dissemos no primeiro captulo, para Wenger (1998), segundo Frade, Winbourne e Braga (2009), prtica significa fazer alguma coisa em um contexto histrico e social, o qual d estrutura e significado quilo que est sendo feito. No Brasil, vivemos em um contexto histrico e social no qual a escola reconhecida como a principal instituio responsvel por oferecer aos indivduos uma educao formal e intencional. Dentro dessa instituio encontram-se salas de aula, como as que fizeram parte de nossa pesquisa. Nesse ambiente, as aes de professores e alunos, voltadas ao ensino e aprendizagem que so aspectos do fazer em sala de aula so estruturadas tendo como referncia o objetivo de oferecer tal educao formal, que tambm o que d significado a essas aes. Dessa forma, podemos dizer que o que feito em sala de aula estruturado e significado pelo contexto histrico e cultural em que essa sala de aula est inserida e,

94

portanto, de acordo com a definio proposta por Wenger (1998), o fazer da sala de aula pode ser considerado uma prtica. Alm disso, para esse autor, a prtica inclui tambm linguagens, smbolos, instrumentos, papis e regras bem definidos, procedimentos, regulamentos, contratos, relaes e convenes implcitas, entendimentos, vises de mundo e crenas compartilhadas. Nas salas de aula que investigamos, encontramos vrias dessas caractersticas. Em primeiro lugar, havia naquelas salas de aula pelo menos dois papis bem definidos: o da professora e o dos alunos. Os sujeitos tinham o entendimento comum de que o objetivo de estarem ali era o ensino-aprendizado da Matemtica escolar, que tem seus prprios smbolos e linguagens, a serem compartilhados por eles. Alm disso, aquelas prticas envolviam o uso de certos objetos ou recursos, como caderno, lpis, livro, giz, quadro negro etc., e nelas havia regras explcitas e implcitas estabelecidas pela professora, algumas das quais comentamos ao descrever a prtica de Josi, no captulo anterior. O ambiente em que aquelas prticas aconteciam era organizado, convencionalmente, pela disposio dos alunos em carteiras individuais organizadas em fileiras em nenhum momento a professora estabeleceu explicitamente que seria assim, mas desde o primeiro dia de aula a sala j tinha essa organizao. Havia ali procedimentos seguidos pela professora e procedimentos seguidos pelos alunos. Dentre esses procedimentos, podemos citar: a professora explicava a matria na frente da turma, ia at as carteiras auxiliar os alunos em suas dvidas, dava visto nas atividades dos alunos; esses deveriam prestar ateno na explicao da professora, realizavam as atividades em seus cadernos, levantavam a mo para chamar a professora etc. Por fim, tambm havia crenas compartilhadas pelos sujeitos, como, por exemplo, a de que a matemtica importante na vida dos indivduos, como se pode perceber nos relatos a seguir, retirados das respostas dos alunos aos questionrios iniciais e finais que aplicamos.
Rafaela: Eu penso que muito importante tudo o que aprendemos pois ns nos atualizamos mais, pois a cada dia a matemtica est dentro de nossas vidas. [707] Sophia: Mas como tudo na matemtica importante para o nosso cotidiano, resolvi me interessar mais. [707] Thaynara: Eu penso que a matemtica surgiu ao longo do tempo, porque o homem tinha a necessidade de contar, pois na vida usamos a matemtica para quase tudo. [707] Kristen: Essas atividades ajudaram a entender mais a matemtica e para que ns a vivemos no nosso dia a dia. [708]

95

Dlan: Eu achei o estudo das regras de multiplicao e diviso interessante, porque em todos os lugares que vamos temos que saber calcular. [708] Joaquim: Porque tudo nessa vida precisa de matemtica e com o tempo de hoje a matemtica evolui muito. [708]

Considerando que, dentro da perspectiva que estamos adotando, a aprendizagem concebida como mudana de participao do indivduo numa prtica (LAVE; WENGER, 1991) e que neste trabalho um de nossos focos foi a participao dos alunos na prtica da sala de aula, julgamos importante analisar quais eram as formas de participao dos estudantes nas salas de aula investigadas. Durante nossa pesquisa de campo, buscamos observar as possveis formas de participar das aulas de Matemtica da professora Josi. Essas formas de participar envolviam: realizar as tarefas propostas pela professora; chamar a professora em suas carteiras para solicitar ajuda nas atividades; fazer intervenes orais durante a explicao dos contedos ou durante a correo dos exerccios; ir frente da sala para resolver exerccios no quadro ou para manusear os materiais concretos, no caso das atividades propostas por ns. De acordo com Wenger (1998, conforme Frade, 2003; Frade, Tatsi, 2009), a participao requer reconhecimento mtuo dos sujeitos envolvidos na prtica. Assim, antes de iniciarmos nossa anlise sobre a participao dos estudantes nas atividades em que a Histria da Matemtica esteve presente, queramos saber se as formas de participar observadas por ns eram reconhecidas pela professora e pelos alunos como formas de participao nas prticas das aulas de Matemtica. Para isso, nas entrevistas finais com a professora e com alguns alunos, perguntamos a eles o que participar da aula de Matemtica, ou o que um aluno deve fazer para podermos dizer que ele est participando da aula. Nossas observaes foram confirmadas pelas respostas que obtivemos, como exemplificado nas falas a seguir:

Josi: Primeiro, estar atento s explicaes... ativo na realizao das atividades, estar sempre procurando realizar as atividades propostas. No s aquele que fala, porque s vezes o aluno tmido e no tem coragem de expor, de ir l no quadro... Mas em vrias dessas atividades, at aluno tmido levantou o dedinho baixinho, n, mas levantou o dedinho. (...) no aquele aluno que est sempre falando, sempre respondendo o que eu pergunto, mas aquele aluno que est tentando prestar ateno, que pelo olhar dele voc consegue identificar se ele est acompanhando ou se ele no est e que tem envolvimento na realizao das atividades (...)

96

Lucas: Ah, eu acho que ele tem que tentar acertar os resultados, tentar fazer com vontade, se no, no fica direito... Ele vai l no quadro quando a professora pede, d opinio, fala o resultado... [707] Seu Z: Fazer as atividades, fazer tudo o que a professora pedir, a pega participa, dependendo. Mesmo se ele tiver dvida ou no. Ficar querendo dar resposta quando a professora pedir, ficar querendo ir no quadro pra fazer as operaes. [708] Saiury: Tentar aprender mais, ficar quieto, perguntar as coisas que no sabe... indo no quadro, discutir as coisas que aprendeu... [708]

Vemos que as formas de participao descritas pelos alunos so muito prximas das descritas pela professora, ou seja, essas formas de participao eram reconhecidas mutuamente pelos sujeitos envolvidos nas aulas de Matemtica. Tendo como referncia as respostas dos alunos, da professora e nossas observaes, podemos dizer que nas salas de aula observadas era possvel participar das seguintes maneiras:

Oralmente: perguntando para tirar dvidas, respondendo as perguntas da professora, pedindo para dar a resposta, lendo alguma coisa, conversando com o colega sobre a atividade;

fazer as atividades propostas, em sala e em casa; ficar atento ouvindo as explicaes da professora ou dos colegas; levantar a mo pedindo para responder; ir frente da sala para resolver os exerccios no quadro ou para interagir de outras formas. Sobre as idas ao quadro, h uma fala interessante da professora Josi a respeito do que

ela pensa sobre essa forma de participar:

Josi: Porque voc ir no quadro... quando voc vai ao quadro voc est sendo avaliado pelo seu professor e pelos seus prprios colegas, n? Ento uma forma de mostrar, e principalmente para o professor ver como que os alunos esto, se eles esto realmente acompanhando, e mostra tambm o interesse deles. Quando eles querem ir porque mostram atividade na tarefa de aprender.

So essas formas de participao aquelas que consideraremos ao analisar a aprendizagem dos alunos. Cabe ressaltar que, assim como em outras prticas sociais, nas prticas de aprendizagem que ocorriam nas salas de aula observadas, os alunos tinham nveis diferentes de participao. Assim, havia desde aqueles que participavam de maneira marginal, ou seja, no estavam comprometidos com as atividades, rejeitando a participao, at os que participavam das aulas plenamente, ou seja, de diversas formas possveis.

97

4.3

Analisando a mudana de participao dos alunos

Com o objetivo de subsidiar nossa anlise com relao mudana de participao dos alunos nas atividades em que a Histria da Matemtica esteve presente, assistimos a todas as aulas anteriores quelas em que tais atividades foram trabalhadas. Na turma 708, assistimos tambm a todas as aulas dadas entre as atividades que propusemos, de forma que passamos mais de trs meses acompanhando as aulas dessa turma. Assim, nos foi possvel comparar a participao dos alunos ao longo do desenvolvimento das atividades envolvendo a Histria e nas demais aulas da professora Josi. Desde o incio, percebemos que, embora nas duas turmas a participao dos estudantes acontecesse de todas as formas anteriormente descritas, na turma 708, os alunos, normalmente, participavam oralmente e manifestando-se para ir frente da sala mais do que os alunos da turma 707. Assim, a turma 708 parecia mais participativa do que a turma 707. Nessas duas turmas, havia nveis mltiplos de participao por parte dos alunos. No entanto, considerando as formas de participar das aulas de Matemtica da professora Josi, consideramos que, naquelas turmas, no havia alunos no participantes, uma vez que todos eles, pelo menos, copiavam as anotaes que a professora passava no quadro e nenhum deixou de fazer todas as atividades propostas por ela. De acordo com Frade (2003, p. 80), a periferalidade no contexto escolar se associa ao comprometimento do aluno com sua aprendizagem, com sua inteno de preservar um ambiente coletivo favorvel aprendizagem. Ainda de acordo com essa autora, marginalidade poderia estar associada com a falta de comprometimento do aluno, ou seja, uma atitude estvel de rejeitar a participao. (FRADE,2003, p. 81). Trazendo essas ideias para o contexto em que realizamos a investigao, entendemos que o aluno est participando de maneira marginal quando ele tem, com certa frequncia, atitudes que indicam uma falta de compromisso com a aprendizagem, como: ficar conversando sobre assuntos no relacionados ao tema da aula; deixar de fazer as tarefas que so propostas para serem feitas em sala ou em casa; copiar as respostas das atividades dos colegas ao invs de tentar resolv-las; fazer tarefas de outras disciplinas durante a aula de Matemtica; dormir na aula; ficar brincando com objetos pessoais, dentre outras. Entendemos que um aluno tem uma participao perifrica legtima quando ele no participa de diversas formas possveis, mas, pelo menos, tenta fazer as tarefas propostas e contribui para um ambiente favorvel aprendizagem, no apresentando comportamentos que
98

demonstrem falta de compromisso com a aprendizagem. Dessa forma, esse aluno tem sua participao reconhecida e legitimada pela professora, que, conforme dissemos anteriormente, considera que o aluno que age assim est participando da aula. Alm disso, ele pode ser considerado como estando no caminho que conduz a uma participao plena. Finalmente, em nosso contexto, um aluno considerado um participante pleno quando ele, alm de ter um comportamento que contribui para um ambiente coletivo favorvel aprendizagem, participa de diversas formas possveis das prticas de sala de aula. Embora, em todas as aulas da professora Josi, tenhamos visto alunos participando plenamente, comparando as aulas em que as atividades integradas Histria da Matemtica foram desenvolvidas com as demais aulas que observamos, foi possvel perceber que houve uma participao mais intensa por parte dos alunos nas atividades relacionadas Histria. De um modo geral, mesmo na turma 708, na qual os alunos sempre foram mais participativos, houve maior quantidade de manifestaes orais por parte dos estudantes, que faziam perguntas, davam sugestes, expunham suas ideias, mostravam que desejavam participar de outras formas. Observamos que os alunos que, normalmente, participavam plenamente das aulas da professora Josi continuaram a participar plenamente das aulas nas quais a Histria da Matemtica esteve presente. Dentre esses, podemos citar Fylipe,Willian, Roberta, Julius, Lucas e Wagner, da turma 707, e Seu Z, Niclites, Miguel, Floyd, Carla e Iuri, da 708. No entanto, o que mais chamou nossa ateno foram os casos de alunos que participavam de forma marginal e se tornaram participantes perifricos legtimos e os casos de alunos participantes perifricos legtimos que se tornaram participantes plenos dessas prticas. De acordo com nossos pressupostos tericos, a aprendizagem vista como mudana de participao do indivduo numa prtica (LAVE; WENGER, 1991). Assim, considerando a participao crescente dos alunos nas aulas em que as atividades que propusemos foram desenvolvidas, entendemos que essas atividades contriburam para a aprendizagem dos estudantes. Para complementar nossa anlise da mudana de participao dos alunos, na entrevista final com a professora Josi, perguntamos a ela se havia percebido mudanas na forma de participar de algum aluno durante o desenvolvimento das atividades envolvendo a Histria da Matemtica. Alm de nos indicar os nomes de alguns alunos, trechos de sua fala sugerem que ela percebeu a mudana de participao dos alunos de um modo geral:
Josi: (...) Mas em vrias dessas atividades, at aluno tmido levantou o dedinho baixinho, n, mas levantou o dedinho. Tem vrios exemplos, o Boy,

99

que no abre a boca, no tem coragem de abrir a boca, levantava o dedinho pra ir fazer no quadro (...) Voc v que mesmo nas aulas expositivas eles fizeram silncio, prestaram ateno. Foi uma novidade para eles, eu percebi interesse.

No questionrio que aplicamos aos alunos no fim do nosso trabalho de campo, aps pedir que eles comentassem sobre o que aprenderam e o que acharam das atividades que desenvolvemos, propusemos a seguinte pergunta, relacionada participao: Descreva como foi sua participao, seu envolvimento com essas atividades. Tambm na entrevista final que fizemos com alguns alunos, nos quais havamos notado mudana de participao, depois de interrog-los sobre o que entendiam como participao nas aulas de Matemtica, perguntamos se em sua opinio eles haviam participado mais ou menos dessas atividades, em comparao com as demais aulas de Matemtica. Adiante comentaremos algumas respostas dos alunos a essas questes. Nas aulas de Matemtica da professora Josi, os alunos se assentavam individualmente, com as carteiras dispostas em quatro fileiras. Durante o tempo em que estivemos observando as aulas das turmas 707 e 708, os estudantes s se assentaram em duplas durante alguns momentos das atividades propostas por ns. Em virtude do nmero de alunos em cada turma 35 na 707 e 34 na 708 , a forma como o ambiente era organizado tornou muito difcil para ns analisar a participao de todos os alunos. Assim, iniciaremos nossa anlise pela participao das turmas, de um modo geral, em seis das atividades propostas por ns. Os dois questionrios sero desconsiderados nesse momento, uma vez que eles se relacionavam unicamente nossa pesquisa, e no aos contedos curriculares a serem desenvolvidos pela professora. A seguir, analisaremos alguns casos de alunos que mudaram sua forma de participar nas aulas de Matemtica, tentando relacionar essa mudana de participao com a presena da Histria da Matemtica.
4.3.1 A participao dos alunos na segunda e na terceira atividades

Conforme dissemos ao descrever o desenvolvimento das atividades, a atividade referente ao texto sobre a histria dos nmeros negativos foi trabalhada de maneira integrada quela que envolveu o sistema de numerao chins de Shang. Por esse motivo, faremos uma anlise unificada sobre a participao dos estudantes nessas duas atividades. Na turma 707, quando Josi entregou o texto sobre a histria dos nmeros negativos, imediatamente todos os alunos comearam a fazer a leitura silenciosa do mesmo. Durante a leitura oral e discusso, todos os alunos pareciam atentos, vrios alunos levantaram a mo

100

pedindo para fazer a leitura do texto em voz alta, muitas vezes at mesmo antes de a professora fazer comentrios sobre os trechos lidos, e tambm se manifestaram oralmente, respondendo as perguntas que a professora fez. Logo no incio dessa atividade, foi possvel perceber que alguns alunos tmidos, que raramente participavam das aulas, comearam a manifestar o desejo de faz-lo, como o caso da aluna Joyce. Ao longo do desenvolvimento da atividade sobre o sistema de numerao chins de Shang, a participao da turma foi ainda mais intensa. Alm de continuarem atentos, vrios alunos comearam a se pronunciar oralmente, fazendo perguntas ou comentrios, com a professora e os colegas. Alm disso, em determinado momento, houve uma intensa manifestao de alunos que queriam ir ao quadro para representar nmeros no sistema chins. Quando a professora pediu que os alunos fizessem as tarefas relacionadas a essas duas atividades, vrios alunos, inclusive Richard, disseram que j haviam respondido o questionrio em casa. Todos os estudantes tentaram fazer as tarefas relacionadas atividade do sistema de numerao chins, e nesse momento destacamos a mudana de postura de dois alunos: Richard e Lorena, que se envolveram com a atividade mais do que de costume. Na correo das questes do texto, alguns alunos se manifestaram querendo dar as respostas e todos pareciam atentos correo. Na correo da atividade sobre o sistema de numerao chins a turma ficou bastante silenciosa e alguns alunos foram chamados pela professora para ir ao quadro corrigir os exerccios. Na turma 708, no momento da leitura e discusso do texto referente histria dos nmeros negativos, foi a professora quem indicou os alunos que deveriam ler trechos do texto. Nenhum desses que ela indicou se recusou a faz-lo, no entanto, o fato de ela decidir quem faria a leitura oral nos dificultou perceber quais estudantes participariam dessa maneira espontaneamente percebemos apenas a aluna Stephanie levantando o dedo pedindo para ler. Nessa aula, percebemos que houve uma participao mais intensa do que nas outras aulas que j havamos observado at aquele momento. Quase todos os alunos participaram daquela prtica, seja lendo o texto, a pedido da professora, seja interagindo oralmente durante a discusso, inclusive vrios alunos que, normalmente, no costumavam se destacar oralmente nas aulas de Matemtica. Na aula seguinte, em que foi trabalhada a atividade sobre o sistema de numerao chins, houve intensa participao dos alunos. Vrios deles pediram insistentemente, tanto com o gesto de levantar a mo quanto oralmente, que a professora os deixasse ir ao quadro. Tambm houve muita participao oral, em interaes com a professora ou com os colegas a respeito da atividade.
101

Terminada a discusso coletiva sobre o sistema de numerao chins, Josi pediu que os alunos fizessem os exerccios da folha de atividades. Todos eles tentaram faz-los, e vrios ficaram chamando a professora ao mesmo tempo para que ela fosse at suas carteiras para tirar suas dvidas. Nessa aula, percebemos que vrios alunos, que at ento no participavam ou participavam pouco das aulas, comearam a faz-lo. Durante a correo das atividades sobre o texto, em certos momentos alguns alunos ficaram desatentos e conversando sobre assuntos no relacionados aula. Contudo, a maioria mostrou grande participao e parecia atenta correo, o que foi confirmado pelo fato de pedirem para a professora repetir algumas das respostas a fim de que pudessem copiar a resposta correta. Alm disso, vrios alunos se manifestaram querendo dar as respostas para as perguntas, e tambm percebemos nas expresses fisionmicas e gestos de alguns deles vibrao ao constatarem que haviam acertado a resposta, o que nos indica que os estudantes tambm se envolveram emocionalmente com a prtica da sala de aula. Finalmente, na correo da atividade sobre o sistema de numerao chins, tambm houve grande participao dos alunos e foi possvel perceber at mesmo certa disputa entre aqueles que pediam, insistentemente, e simultaneamente, para ir resolver os exerccios no quadro, inclusive alunos que no costumavam participar das aulas de Matemtica em que a Histria no estava presente.
4.3.2 A participao dos alunos na quarta atividade

Na turma 707, a realizao dessa atividade foi dividida em quatro momentos. No primeiro momento, que foi dedicado discusso de alguns exemplos de adio de inteiros usando palitos coloridos, Josi procurou envolver os alunos, fazendo perguntas e pedindo auxlio na manipulao dos palitos. De modo geral, a turma permaneceu atenta durante toda a discusso e muitos estudantes interagiram oralmente, respondendo as perguntas da professora e comentando com os colegas a respeito da atividade. No momento da realizao, em duplas, da primeira parte da folha de tarefas, registramos a participao de todas as duplas, em diferentes nveis. Embora algumas duplas, inicialmente, no tenham feito todas as somas utilizando os palitos coloridos, todas elas tentaram chegar aos resultados corretos e vrias chamaram a professora ou a pesquisadora em suas carteiras para tirar suas dvidas ou validar suas respostas. Observamos que alguns alunos demonstraram um interesse muito maior do que normalmente apresentavam nas aulas de exerccios.

102

Durante a correo dos exerccios da primeira parte da folha de tarefas e discusso do procedimento para eliminao de parnteses, no caso da adio, apesar de alguns alunos, em certos momentos, parecerem dispersos, todos eles permaneceram em silncio, verificaram se suas respostas estavam corretas e muitos tambm participaram oralmente, respondendo as perguntas da professora. Na turma 708, no momento de discusso do mtodo para adicionar nmeros inteiros usando os palitos coloridos, Josi procurou envolver toda a turma, fazendo perguntas e pedindo auxlio na manipulao dos palitos. Todos os alunos permaneceram em silncio e, com exceo da aluna Jssica, todos pareciam atentos ao que estava sendo discutido, o que mostra uma mudana de participao, j que nas aulas de explicao de matria que havamos observado anteriormente era normal ver alunos desatentos. Tambm houve uma boa participao oral, com os alunos respondendo em coro ou individualmente as perguntas da professora. No segundo momento, os alunos se assentaram em dupla para realizar a primeira parte da folha de tarefas. Percebemos que a maioria das duplas participou plenamente, se concentrando na atividade, tentando obter os resultados corretos, discutindo os procedimentos entre si e solicitando auxlio da professora ou da pesquisadora. Porm, duas duplas participaram de maneira perifrica legtima, uma vez que, em alguns momentos, elas se mostravam envolvidas com a atividade, mas, em outros, se dispersavam e comeavam a conversar sobre outros assuntos. Outras duas duplas, alm de conversarem muito sobre assuntos no relacionados atividade, demonstraram uma postura de marginalidade na realizao da tarefa. O terceiro momento da atividade foi dedicado discusso coletiva da primeira parte da folha de tarefas e discusso do procedimento para eliminao de parnteses na simplificao de expresses. Alguns alunos ficaram distrados na maior parte do tempo e em alguns momentos conversaram entre si. No entanto, todos os demais estudantes pareciam atentos discusso e vrios deles participaram oralmente, respondendo as perguntas da professora e/ou expondo suas ideias. Percebi que todos os alunos, mesmo os que ficaram menos atentos, corrigiram em seus cadernos as respostas que haviam errado, o que significa que nessa aula no houve no participantes. Tambm observamos alunos vibrando ao acertarem alguma questo. O quarto e ltimo momento dessa atividade foi dedicado execuo e correo da segunda parte da folha de tarefas. Todos os alunos tentaram fazer os exerccios e muitos chamaram a professora ou a pesquisadora para esclarecer dvidas ou verificar se suas
103

respostas estavam corretas. Essa ltima atitude nos mostra que, para os alunos, a legitimao por parte do professor importante. Durante a correo desses exerccios, que foi feita no quadro, embora, de um modo geral, a turma estivesse um pouco agitada, houve grande envolvimento dos alunos. Vrios queriam ir ao quadro resolver os exerccios, como o caso de Iuri, que permaneceu quase durante toda a aula com a mo levantada pedindo para participar dessa forma.
4.3.3 A participao dos alunos na quinta atividade

Na turma 707, no primeiro momento da quinta atividade, dedicado introduo e discusso de trs exemplos de subtrao com a utilizao dos palitos coloridos, os alunos foram bastante participativos. Alm de estarem atentos, alguns auxiliaram a professora na manipulao dos palitos e, durante a discusso coletiva, quase todos interagiram oralmente com a professora e entre si, inclusive estudantes que no costumavam participar dessa forma, como o caso de Sophia. Vrios desses alunos falavam ao mesmo tempo, o que fez com essa aula fosse mais barulhenta do que normalmente eram as aulas nessa turma. No segundo momento da atividade, os alunos se assentaram em duplas para resolver a folha de tarefas. Houve mais dvidas nessa atividade do que na atividade anterior, de adio, mas todas as duplas, em diferentes nveis, participaram desse momento, tentando obter os resultados corretos. O terceiro momento foi dedicado correo dos exerccios da folha de tarefas. Os alunos foram chamados frente da sala para fazer a correo das subtraes usando os palitos coloridos. Alm de alguns alunos participarem dessa forma, todos pareciam atentos ao que estava sendo feito e muitos interagiram oralmente com a professora e os colegas. Na turma 708, o primeiro momento da atividade foi dedicado explicao e discusso de quatro exemplos. No incio dessa aula, os alunos estavam muito agitados, de forma que a professora iniciou a aula sem conseguir silncio por parte de todos. Entretanto, quando comeou a falar sobre a atividade, a turma ficou mais tranquila e atenta. Durante a explicao dos exemplos, houve excelente participao oral por parte dos alunos, que interagiam a respeito dos procedimentos. Essa participao aconteceu, inclusive, com estudantes que no costumavam participar dessa maneira das aulas de Matemtica. Em certo momento, Josi chamou uma aluna, que havia se manifestado dizendo que no estava entendendo as discusses, para resolver, com sua ajuda e a ajuda dos colegas, um dos exemplos escritos no quadro. No mesmo instante, vrios outros alunos comearam a pedir para fazer o mesmo.

104

No momento dedicado correo da folha de tarefas, vrios alunos se manifestaram, levantando a mo, querendo ir frente da sala, inclusive Rafael, que desde o incio de nossa pesquisa de campo nunca havia expressado o desejo de participar. Alm de Rafael, outra aluna nos chamou a ateno quanto participao: Jssica. Conforme j comentamos, essa aluna era norte-americana, recm-chegada ao Brasil e quase no se comunicava em portugus. Assim, as poucas vezes que a vimos participar, tentando fazer as tarefas de Matemtica, aconteceram nas atividades em que a Histria da Matemtica estava presente. Acreditamos que o fato de essas atividades envolverem mais o uso de smbolos, no caso da atividade sobre o sistema de numerao chins, e a manipulao de palitos, no caso das atividades da adio e da subtrao, tenha permitido um melhor acesso dessa aluna participao, visto que a compreenso da lngua portuguesa no era to exigida. Nesse momento de correo da quinta atividade, pela primeira e nica vez durante nosso trabalho de campo, Jssica manifestou o desejo de ir frente da sala resolver a subtrao mediante a manipulao dos palitos. A professora permitiu que ela fosse e resolvesse, com sua ajuda, a terceira subtrao da folha de tarefas. Toda a turma ficou em silncio para ver a participao de Jssica e, quando ela terminou, os alunos bateram palmas. Karynna exclamou: Graas a Deus! At que enfim!. Essa fala de Karynna melhor compreendida quando consideramos o fato de que j havamos ouvido a mesma reclamando com a professora que Jssica no fazia as atividades e nada lhe acontecia. Durante todo esse terceiro momento da atividade, os alunos ficaram atentos correo e vrios interagiram verbalmente com a professora e com os colegas que foram frente da sala.
4.3.4 A participao dos alunos na sexta atividade

Na turma 707, o primeiro momento da atividade relacionada ao quadro de contagem chins foi dedicado discusso de dois exemplos. Aps escrever os exemplos no quadro negro, Josi convidou os alunos para irem resolv-los no quadro de contagem chins. Nesse momento, apenas alguns alunos manifestaram o desejo de ir, mas entre esses estavam alunos que raramente participam dessa forma, como o caso de Brian. Apesar de poucos terem se disposto a ir ao quadro, toda a turma parecia atenta, sem conversas paralelas, e vrios alunos interagiram com a professora e com os colegas que estavam na frente.

105

No segundo momento da atividade, os alunos se assentaram em duplas para fazer as tarefas da folha utilizando o quadro de contagem chins. Com exceo da aluna Dbora, que ficou ouvindo msica no fone de ouvido, todos os demais alunos presentes participaram ativamente desse momento. No terceiro momento, dedicado correo da folha de tarefas, Josi convidou os alunos para irem ao quadro, deixando que eles se manifestassem. No entanto, inicialmente, nenhum aluno mostrou o desejo de fazer isso e ela passou, ento, a indicar aqueles que deveriam ir. Mesmo assim, alguns estudantes se recusaram a participar dessa forma. Depois de algum tempo, alguns alunos comearam a se manifestar pedindo professora para ir frente. Chamou-nos a ateno o fato de esses alunos fazerem parte daqueles que, normalmente, no costumavam solicitar ir ao quadro, o que nos evidencia uma mudana de participao por parte deles. Na turma 708, o primeiro momento da atividade tambm foi dedicado discusso de alguns exemplos, porm, diferentemente do que ocorreu na turma 707, desde a apresentao da atividade, houve uma intensa mobilizao dos alunos. Alm de todos ficarem atentos, o que tambm ocorreu na outra turma, vrios pediram para ir frente da sala e houve muitas interaes orais entre eles sobre a atividade. Alm dos alunos que tambm participaram plenamente das outras atividades, alguns alunos passaram a participar de uma forma mais intensa nessa atividade. Nessa etapa da atividade, a mobilizao dos alunos foi to intensa, com tantos pedindo para ir ao quadro e falando ao mesmo tempo, que, em certo momento, alguns at reclamaram que havia muita confuso na aula. A segunda etapa da sexta atividade foi dedicada realizao da folha de tarefas. Com exceo de Joaquim, Pel e Klen, todos os demais alunos pareciam ativos realizando as tarefas propostas, interagindo entre si sobre as mesmas, chamando a professora ou a pesquisadora nas carteiras para auxili-los em suas dvidas. O terceiro momento do desenvolvimento da atividade referente ao quadro de contagem chins foi dedicado correo da folha de tarefas. Devido grande agitao em que os alunos se encontravam naquele dia, Josi, depois de exigir silncio, disse aos alunos que, para evitar confuso, em vez de eles pedirem para ir frente da sala, seria ela quem escolheria os alunos que deveriam ir. Mesmo diante da fala da professora, vrios alunos comearam a pedir para fazer isso, fosse levantando a mo ou verbalizando.

106

4.3.5

A participao dos alunos na stima atividade

Na turma 707, houve grande envolvimento dos alunos na primeira etapa, que consistiu na leitura e discusso de um texto introdutrio. Aps os alunos fazerem uma leitura silenciosa desse texto, Josi perguntou quem gostaria de ler em voz alta, para a discusso. Imediatamente, 13 alunos levantaram a mo ao mesmo tempo. A turma ficou silenciosa e atenta durante a leitura do texto e, durante a discusso, vrios alunos fizeram comentrios a respeito do mesmo. O segundo momento foi dedicado realizao, em duplas, da folha de tarefas. Todas as duplas realizaram a tarefa, mas dessa vez a turma ficou mais agitada do que costumava ficar nas aulas de Matemtica, e algumas alunas conversaram muito sobre assuntos no relacionados com a atividade. No terceiro momento da atividade, que consistiu na correo da folha de tarefas, a turma ficou silenciosa novamente e, com exceo da aluna Clarissa, que levou uma caixa de bombons para a sala e ficou tentando tirar a ateno dos colegas oferecendo chocolates a eles, todos os demais alunos pareciam atentos. Como a turma respondeu em coro s perguntas da professora, no se destacou a participao de nenhum aluno de modo especial. Na turma 708, os alunos tambm se envolveram muito na primeira etapa da atividade. Vrios deles pediram para participar da leitura em voz alta. Com exceo de Klen, que comeou a ouvir msica no fone de ouvido e foi encaminhada coordenao, todos os alunos pareciam atentos leitura. A turma ficou silenciosa e muitos estudantes participaram verbalmente, interagindo com a professora e os colegas durante a discusso. No segundo momento da atividade, no qual os alunos se assentaram em duplas para resolver a folha de tarefas, houve boa participao por parte de todos os estudantes presentes, at mesmo daqueles que, normalmente, no se comprometem com as atividades, como Joaquim e Jssica. Tambm no terceiro momento, que consistiu na correo da folha de tarefas, houve boa participao dos estudantes. A correo foi feita, em sua maior parte, apenas oralmente os alunos no foram chamados frente da sala para realizar a correo. No houve conversas paralelas e a maior parte das perguntas foram respondidas em coro pelos estudantes, de modo que todos eles participaram oralmente dessa etapa da atividade. A seguir, com base em nossas observaes e nas respostas da professora e dos alunos, trataremos da mudana de participao de estudantes das turmas 707 e 708, respectivamente,

107

que, por razes diversas, conseguimos distinguir melhor, tentando relacionar essa mudana com a presena da Histria da Matemtica.
4.3.6 Mudana de participao de alunos da turma 707

4.3.6.1 Joyce: da participao perifrica legtima participao plena

A aluna Joyce uma menina tranquila que se assentava na primeira carteira de sua fileira, ao lado da mesa da professora. Durante as aulas, sempre parecia estar atenta ao que estava sendo feito em sala, fazia todas as tarefas propostas e raramente conversava sobre assuntos no relacionados aula. Algumas vezes, ela participava oralmente, respondendo as perguntas da professora, ou ia frente da sala resolver exerccios no quadro, mas eram raros esses momentos. Podemos dizer, ento, que nas prticas das salas de aula observadas, anteriores s atividades com a presena da Histria da Matemtica, Joyce era uma participante perifrica legtima, de acordo com nossa interpretao para esse termo. J nas primeiras atividades que propusemos, relacionadas ao texto sobre a histria dos nmeros negativos e ao sistema de numerao chins de Shang, foi possvel perceber nitidamente uma mudana de participao por parte dessa aluna. Alm de estar atenta s discusses e fazer as tarefas propostas, ela levantou a mo pedindo para fazer a leitura em voz alta de uma parte do texto, fez intervenes orais, interagindo com a professora e os colegas. Durante a correo das questes sobre o texto, Joyce tambm levantou a mo vrias vezes pedindo para responder, se manifestou querendo ir frente da sala e foi ao quadro mais de uma vez representar nmeros no sistema de numerao chins de Shang. Ela mudou sua forma de participar, passando de uma participante perifrica legtima para uma participante plena nessas prticas desenvolvidas em sala de aula. Essa mudana aconteceu no apenas no desenvolvimento dessas primeiras atividades. Joyce continuou participando plenamente em todas as outras atividades nas quais a Histria da Matemtica estava presente, demonstrando um interesse muito maior do que tinha at ento apresentado. Ela prosseguiu expondo suas ideias, respondendo as perguntas da professora, interagindo com os colegas sobre as atividades, manifestando em todas as atividades o desejo de participar indo frente da sala e fez isso em todas as oportunidades que teve. Na correo da sexta atividade, por exemplo, Joyce levantou a mo pedindo para fazer um exerccio no quadro, mas a professora no viu; ento, alguns colegas pediram professora que a deixasse ir porque, segundo eles, ela havia dito para eles: Eu t doidinha pra ir, mas a professora no me chama! Em todas as atividades em dupla, Joyce tambm se
108

concentrou totalmente no que estava sendo feito, realizando as tarefas propostas e discutindo os procedimentos ativamente com sua colega de dupla e at mesmo com outras duplas. A participao crescente dessa aluna foi apontada pela professora e tambm por ela prpria, como podemos ver nos seguintes trechos de suas falas:
Josi: A Joyce era muito passiva, acho que pela timidez dela, agora ela tenta, n, ela fala mais, ela vai ao quadro mais vezes. Joyce: Foi bom, eu participei bastante das aulas no meu ponto de vista. Eu fui no quadro muitas vezes resolver operaes de positivo e negativo e assim eu fui aprendendo mais e me interessando. [Questionrio final] Mas eu acho que eu participei muito porque eu fui l... acho que eu me dediquei, acho que mais do que normalmente eu dedico! [Entrevista]

Com relao Histria, acreditamos que a presena da Histria da Matemtica foi fundamental para motivar essa mudana de participao da aluna. Ela parece ter achado as atividades propostas por ns mais interessantes e mais fceis, de acordo com seus relatos a seguir:
Joyce: Eu gostei muito de todas as aulas, aprender sobre os nmeros negativos e positivos, mas o que mais me surpreendeu foi os nmeros negativos, pois eu no sabia que os chineses usavam esse tipo de clculo. Foi muito interessante e eu tambm achei mais fcil calcular com os palitinhos pretos (negativos) e vermelhos (positivos). [Questionrio Final] Como eu disse, eu achei bem interessante porque eu no sabia, no sabia mesmo que eles usavam aqueles nmeros, nem sequer, n, pensava que eles usavam esse modo para poder estar calculando... eu achei muito legal. (...) Como que eles calculavam, a eu fui l e, sei l, eu me entreguei, eu quis aprender.[Entrevista]

Perguntamos a ela se essas atividades a haviam motivado a aprender e ela respondeu: Muito, muito, muito!.
4.3.6.2 Michel: da participao marginal participao plena

No incio do ano letivo, Michel fazia parte da turma 708, mas nas primeiras semanas de aula houve um remanejamento de alguns alunos, o que, segundo relato da professora Josi, aconteceu para tentar diminuir os problemas disciplinares de algumas turmas. Michel foi um desses alunos, tendo sido includo na turma 707. Nas aulas que observamos, antes de serem desenvolvidas as atividades relacionadas nossa investigao, esse aluno esteve muitas vezes ausente. Nas aulas em que esteve presente, percebemos que era um aluno que no chamava a ateno em sala de aula. Michel fazia algumas das atividades propostas, mas s vezes parecia distrado, desatento s aulas e, em
109

vrias ocasies, virava-se para trs e conversava sobre assuntos no relacionados s tarefas. Eram raras as vezes em que esse aluno participava oralmente das aulas: s o fazia quando os alunos respondiam em coro as perguntas da professora. Assim, podemos dizer que Michel tinha uma participao marginal nas prticas de ensino-aprendizagem que aconteciam nas aulas da professora Josi. Nas aulas em que propusemos as atividades relacionadas ao texto sobre a histria dos nmeros negativos e ao sistema de numerao chins de Shang, esse estudante no estava presente. Assim, a primeira atividade integrada Histria da Matemtica com que esse aluno teve contato foi a de adio com varas de contagem chinesas. Nessa atividade, percebemos uma mudana de participao por parte de Michel. Inicialmente, ele ficou atento discusso dos exemplos e no momento da tarefa em dupla se envolveu muito. Michel se assentou com o colega Chris, e ambos efetuaram todas as operaes usando os palitos e discutiram os resultados de maneira empolgada, de tal forma que Michel parecia um dos alunos mais interessados na atividade. Durante a discusso dos exerccios, ele comeou a participar oralmente, interagindo com a professora e os colegas. Vemos, assim, que houve uma mudana crescente na participao desse aluno que, alm de participar ativamente no momento anterior dessa atividade, passou a estar mais atento s aulas e tambm comeou a participar oralmente. Nas outras atividades que envolveram a Histria da Matemtica, Michel continuou participando mais do que antes. Nas duas atividades seguintes, referentes subtrao com varas de contagem chinesas e s operaes no quadro de contagem chins, ele formou uma dupla com Richard. Os dois alunos disputavam o uso dos materiais manipulativos, de tal forma que Michel nos contou que at ficou chateado com Richard, porque ele no queria deix-lo usar os materiais. Na atividade do quadro de contagem, a professora interveio e emprestou um kit de materiais para cada um deles, a fim de evitar atritos. Alm de ter participao excelente na realizao das tarefas em duplas, Michel ficou atento a todas as discusses referentes s atividades que propusemos e se expressou oralmente, expondo suas ideias e fazendo perguntas. Dentre as formas possveis de participar das aulas observadas, a nica no observada por ns com relao a Michel foi ir frente da sala para resolver exerccios. Vemos, assim, que, nas atividades em que a Histria da Matemtica esteve presente, esse aluno mudou sua forma de participar, de uma participao marginal para uma participao plena. A professora Josi notou a mudana de participao desse aluno e nos disse que antes ele era muito na dele e agora ele tenta participar mais. Michel tambm parece ter percebido

110

que mudou sua forma de participar, como podemos ver nos trechos seguintes de sua entrevista:
Michel: Eu participei mais, porque a eu chamava a professora toda hora, acho que eu chamei j ela umas 5 vezes ao dia, ela ficou at cansada de ir l... Eu levantei o dedo para responder, perguntei... Eu comecei a ficar com menos vergonha, a falar mais...

Sem dvida, a Histria da Matemtica teve um papel fundamental na mudana de participao desse aluno, na medida em que lhe despertou o interesse e o motivou a participar. Seu relato na entrevista nos indica isso:
Michel: Ah, eu achei bom, porque, tipo assim, antes eu no sabia fazer esse trem de palitos, aprendi nmeros chineses tambm, eu no sabia a eu fui l e gostei tambm porque a eu aprendi. (...) Eu gostei demais porque eu queria tambm que a gente fosse s estudar aquilo, no o ano todo, mas metade do ano, porque interessante, n, voc poder estudar nmeros antigos e a Histria da Matemtica,

4.3.6.3 Richard: de participante marginal a participante pleno

No incio do ano letivo, Richard fazia parte da turma 709, mas depois foi remanejado para a turma 707. Richard um menino tranquilo que se assentava na primeira carteira de sua fila, prximo porta. No entanto, durante as aulas, ficava bastante distrado. Enquanto a professora estava falando, ele comeava a mexer com seus objetos pessoais ou ficava olhando para fora da sala ou para os lados, mas no costumava conversar nesses momentos. J quando a professora passava as tarefas, ele abria o livro e o caderno, mas demorava muito a iniciar as atividades. Era comum ficar brincando com o lpis ou virar para trs para conversar com os colegas. Assim, Richard deixou de fazer vrias atividades propostas pela professora. Ele tambm raramente participava oralmente ou se manifestava querendo ir frente da sala. Assim, apesar de no prejudicar o ambiente coletivo de aprendizagem nunca vimos a professora chamando sua ateno por esse motivo , podemos dizer que Richard tinha uma participao marginal nas aulas da professora Josi. J nas primeiras atividades que propusemos comeamos a perceber uma mudana na participao desse aluno. Durante a discusso das atividades do texto e do sistema de numerao chins, Richard no participou oralmente nem se manifestou querendo ir frente da sala, mas mostrou-se mais atento do que de costume e respondeu ao questionrio em casa, antes mesmo de a professora pedir que os alunos o respondessem. Quando Josi pediu que eles fizessem as tarefas da folha sobre o sistema de numerao chins de Shang, Richard, que

111

sempre demorava a iniciar todas as atividades, rapidamente comeou a trabalhar. Sem dificuldade na resoluo no ficou falando que no sabia, como das outras vezes , solicitou a ajuda da professora e parecia satisfeito por estar conseguindo fazer a tarefa. Na aula seguinte, Richard esperou a professora na porta da sala para dizer que havia feito as atividades e, na correo, pela primeira vez desde o incio da nossa observao, manifestou vontade de responder, e a professora o chamou para ir ao quadro representar um nmero no sistema de numerao chins. Ele ficou atento correo, sem conversar com os colegas, e corrigiu os exerccios que havia errado. Josi ficou mais prxima desse aluno durante a correo e, em certo momento, lhe perguntou: t acertando tudo, Richard? Essa atitude da professora e tambm o fato de ela t-lo chamado para ir ao quadro atesta que ela legitimou a participao desse aluno nessa prtica. Essa mudana crescente na participao de Richard fez com que ele passasse a ser um participante perifrico legtimo nessas primeiras atividades. Na quarta atividade, a da soma de inteiros utilizando varas de contagem chinesas, Richard, inicialmente, parecia um pouco disperso, mas pouco depois, pela primeira vez em nossa observao, participou oralmente respondendo a perguntas da professora e fazendo comentrios com os colegas a respeito da atividade. Na realizao da atividade em dupla, em vrios momentos em que eu circulava pela sala de aula, vi que Richard tentava copiar as respostas da colega Juliana, sem fazer os clculos com os palitos. Em uma primeira anlise, pensei que esse aluno estava assumindo uma participao marginal naquela prtica. No entanto, ao assistir o vdeo que registrou o desenvolvimento da atividade dessa dupla, percebi que, na verdade, foi a postura da colega que acabou contribuindo para essa aparente no participao de Richard. De fato, no incio da atividade, Richard comeou a manipular os palitos e tentou interagir com a colega, fazendo perguntas referentes tarefa, mas Juliana, rapidamente, pareceu ter perdido a pacincia, tendo acabado por tomar os palitos que estavam com ele e passado a fazer os clculos sozinha. Diante dessa situao, Richard falou consigo mesmo: eu vou fazer com os dedos, mas no obteve xito, e comeou a tentar copiar as respostas da colega. Entendemos que, naquele momento, cabia Juliana, que j mostrava mais habilidade no uso dos palitos para efetuar somas, legitimar a participao do colega Richard. Porm, a nosso ver, ela no fez isso, o que acabou contribuindo para uma participao perifrica do aluno, j que ele no teve acesso prtica. Quando percebi que Richard tentava copiar as respostas da colega, fui at sua carteira, entreguei os palitos a ele Juliana j havia terminado a atividade pedi que ele efetuasse as operaes com os palitos e fiquei auxiliando-o individualmente. A partir da, o estudante
112

conseguiu encontrar os resultados corretos e durante todo o restante de nossa pesquisa de campo observamos que sempre usava essa ideia para efetuar adies de inteiros. Entendemos que nossa atitude legitimou a participao de Richard e, como consequncia, o aluno mudou sua forma de participar, movendo-se rumo a uma participao completa naquela prtica. Esse fato est de acordo com a fala de Lave e Wenger (1991), segundo os quais o acesso mudana de participao, mais do que a instruo, tem um papel central para que ocorra aprendizagem. Apesar de no ter participado oralmente no momento seguinte, dedicado correo, esse aluno parecia atento a tudo o que estava sendo feito e continuou a usar as ideias presentes nessa atividade durante todo restante de nossa pesquisa de campo. Na atividade seguinte, proposta por ns, relacionada subtrao com varas de contagem chinesas, Richard permaneceu em silncio durante a discusso e, embora no incio tenha ficado um pouco distrado, depois de algum tempo, mudou sua postura e passou a ficar atento, chegando at mesmo a participar oralmente, expondo sua opinio. No momento da atividade em dupla, Richard formou uma nova dupla com Michel, porm, dessa vez, foi ele quem monopolizou os palitos. Por esse motivo, Michel comeou a trabalhar sem us-los. Richard estava fazendo os clculos como se fossem soma e no subtrao. Em certo momento, Josi foi at a mesa deles e lhes disse que deveriam trabalhar juntos. Pediu que Richard fizesse a primeira questo para ela ver. Ento Josi viu o erro que Richard estava cometendo e explicou a eles como deveria ser feito o exerccio. Richard compreendeu e fez as outras operaes rapidamente, sem a ajuda de Michel. Quando ele acabou de usar os palitos, Michel comeou a fazer as atividades com eles, mas Richard lhe deu sua folha com as respostas para que ele s as copiasse, e Michel o fez. No entanto, depois, Michel conferiu alguns resultados e Richard explicou-lhe, usando os palitos, como tinha chegado a tais resultados. Vemos assim que, nessa quinta atividade, Richard no teve seu acesso participao negado pelo colega e que ele mudou sua forma de participar com relao atividade anterior, tornando-se um participante pleno dessa prtica. Na atividade do quadro de contagem chins, Richard participou ainda mais. Na discusso coletiva, ele no se expressou oralmente, mas ficou atento e foi chamado frente da sala para terminar um exemplo que outro aluno havia iniciado e no soube terminar. Richard conseguiu terminar o exemplo sem a ajuda da professora ou dos colegas, o que mostra que ele realmente estava atento s discusses.

113

No momento da realizao, em duplas, da folha de tarefas, Richard se assentou com Michel novamente e, logo que Josi entregou os materiais, Richard, mais uma vez, tentou monopoliz-los. Ento, ela interveio e disse: pra vocs fazerem juntos. Cada hora um faz. Mesmo assim, eles continuaram disputando quem ia manusear o material. Em outro momento, Josi teve que interferir novamente, porque Richard queria fazer as operaes sozinho e Michel estava chateado com isso. Depois, Josi interferiu mais uma vez, dizendo para Michel: Agora deixa ele [Richard] fazer. Cada hora um faz. Por fim, vendo esse impasse entre os dois alunos, conversamos e decidimos entregar um kit de material para cada um deles. Mesmo depois disso, ambos continuaram interagindo muito a respeito dos procedimentos que estavam seguindo na realizao das tarefas. Na correo da atividade, Richard foi um dos nicos que quis ir frente da sala fazer os clculos no quadro de contagem chins e foi o nico, entre os que foram na frente, que fez os procedimentos corretamente e sem a interveno da professora ou dos colegas. Na stima atividade que propusemos, Richard continuou participando ativamente. Ele pediu para participar da leitura em voz alta do texto introdutrio e ficou atento durante a discusso. Na realizao das tarefas propostas, ele no se assentou com Michel, o que aconteceu, segundo Isabella, porque haviam tido uma briguinha. Assim, Richard acabou formando dupla com Boy, um aluno que sempre resolvia as tarefas rapidamente e se mostrava muito tmido. Boy e Richard no interagiram muito a respeito da atividade e cada um fez a tarefa independentemente. s vezes, conferiam as respostas um com o outro. Na correo das atividades, Richard participou oralmente, juntamente com outros alunos, respondendo professora. Analisando a participao desse aluno, observamos que ela foi crescente nas prticas em que foram desenvolvidas as atividades nas quais a Histria da Matemtica estava presente. Nas aulas anteriores a essas atividades, Richard teve uma participao marginal e, j nas primeiras atividades que propusemos, ele se tornou um participante perifrico legtimo. A professora deu a ele o acesso participao, auxiliando-o em suas dvidas, deixando-o expor sua opinio, chamando-o para ir frente da sala, dando-lhe uma ateno especial, conferindo, assim, legitimidade sua participao, o que, na relao entre mestres e aprendizes, de acordo com Lave e Wenger (1991, p. 91), mais importante do que proporcionar ensino. Nas trs ltimas atividades, anteriores ao questionrio final, vemos que Richard se tornou um participante pleno, e essa mudana tambm foi percebida pela professora, conforme ela nos relatou.

114

Notamos que, em todas as outras aulas que observamos na turma 707, tanto antes de iniciarmos nossas intervenes quanto nas aulas entre aquelas em que as atividades que propusemos foram trabalhadas, Richard teve uma participao marginal. Assim, no nos restam dvidas de que a presena da Histria da Matemtica, de alguma maneira, contribuiu para essa mudana de participao por parte de Richard. Na entrevista final que fizemos com esse aluno, ele nos relatou que havia participado mais dessas atividades porque as havia achado mais interessantes e gostado mais dessas aulas. Suas falas a seguir, de fato, demonstram seu interesse pelas atividades e mostram que as ideias trabalhadas facilitaram sua aprendizagem:
Richard: Tambm achei interessante porque agente aprende mais e fica mais fcil para fazer as contas negativo e positivo. [entrevista] Eu gostei muito, pois eu aprendi a fazer nmeros chineses, e o modo deles era mais fcil para mim e alm disso a gente pode fazer com palitos negativos e positivos, os negativos so palitos pretos e os positivos so palitos vermelhos.[questionrio final] [707]

4.3.7

Mudana de participao de alunos da turma 708

4.3.7.1 Rafael: da participao marginal participao perifrica legtima

Durante todo o tempo que passamos observando as aulas da professora Josi, Rafael foi, sem dvida, o aluno que mais apresentou problemas disciplinares e descomprometimento com a aprendizagem. Embora ele tivesse feito a maioria das tarefas passadas pela professora, ficava praticamente todo o tempo da aula distrado e era muito comum v-lo conversando sobre assuntos no relacionados ao tema da aula, inclusive nos momentos de explicao dos contedos. Notei que os professores da turma o trocaram de lugar algumas vezes, mas Rafael sempre conseguia algum colega para conversar com ele. Assim, foram raras as aulas em que a professora no precisou adverti-lo devido a esse comportamento. Tambm era rarssimo v-lo participando oralmente das aulas ou manifestando o desejo de ir frente da sala, mesmo quando a professora o convidava a fazer isso. Dessa forma, ficou muito claro para ns que Rafael tinha uma participao marginal nas aulas de Matemtica da professora Josi. Na primeira atividade que propusemos, durante a leitura e discusso do texto, Rafael, assim como todos os demais alunos da turma, permaneceu sem conversar paralelamente, mas mostrou-se distrado na maior parte do tempo, mexendo-se na carteira, brincando com a folha

115

da atividade ou com seus materiais escolares, olhando para os lados. Quando a professora pediu que os alunos respondessem ao questionrio referente ao texto, Rafael foi o ltimo a abrir o caderno para fazer a tarefa. Continuou distrado e, s vezes, virava-se para trs para conversar com os colegas. Na atividade sobre o sistema de numerao chins, Rafael ficou ainda mais desatento. Ficou o tempo todo brincando com seu caderno, rodando-o no dedo, ou manipulando outros objetos pessoais; virou-se para trs vrias vezes e, em certos momentos, conversou com colegas que estavam perto dele. No momento de realizar as tarefas da folha, sua postura continuou a mesma e ele foi o nico aluno que, ao invs de se esforar, copiou as respostas de um colega. Na quarta atividade que propusemos, relativa soma de inteiros usando varas de contagem chinesas, Rafael permaneceu em silncio durante a discusso dos exemplos e no ficou brincando com objetos pessoais como das outras vezes, mas no participou oralmente, como a maioria da turma fez. No momento da realizao, em duplas, da folha de tarefas, Rafael e seu colega fizeram parte das duas duplas que participaram de forma marginal dessa etapa da atividade. Rafael conversou o tempo todo com seu colega de dupla e com os colegas que estavam a sua frente, sobre assuntos no relacionados atividade, e no demonstrou nenhum compromisso com a atividade. Tambm durante a correo ele continuou agindo assim, de tal modo que, em certo momento, a professora interrompeu a aula para chamar a sua ateno. Vemos ento que, nessas trs atividades em que a Histria da Matemtica esteve presente, Rafael continuou participando de maneira marginal. Com relao quinta atividade, na qual foi trabalhada a subtrao de nmeros inteiros, no momento da discusso dos exemplos e realizao, em duplas, da folha de tarefas, Rafael continuou participando de forma marginal. Porm, no momento da correo e discusso, comeamos a perceber uma pequena mudana com relao participao de Rafael. Ele ficou mais atento s explicaes do que costumava ficar e, pela primeira vez desde o incio de nossa pesquisa de campo, levantou a mo pedindo para ir frente da sala resolver um dos exerccios usando os palitos coloridos e at insistiu com a professora, alegando que queria ir porque estava com dificuldade de entender. A professora, porm, no o chamou e lhe disse que ele no precisava ir ao quadro para aprender, no legitimando a participao desse aluno. Na atividade referente ao quadro de contagem chins, Rafael passou a participar de uma forma mais intensa. Embora s vezes ainda parecesse distrado, no momento da discusso dos exemplos, ficou mais atento do que normalmente ficava e, pela primeira vez, foi chamado pela professora para ir frente da sala para resolver, com sua ajuda, o primeiro
116

exemplo. Essa atitude da professora legitimou a participao desse aluno e nessa atividade ele mudou sua forma de participar, passando a estar mais comprometido com a aprendizagem. No momento da realizao da folha de tarefas, Rafael formou uma dupla com Samuel. Esses dois alunos formaram uma dupla porque, aps os outros alunos escolherem seus pares, eles foram os nicos que ficaram sozinhos, talvez por sempre apresentarem problemas disciplinares. Ento, acabaram se juntando. Ficou clara para ns a mudana de participao desses alunos. Samuel, que, nas outras atividades, havia formado dupla com Seu Z, ficava sempre conversando muito e acabava copiando as respostas do colega. Rafael havia sido um participante marginal em todas as atividades anteriores a essa. Dessa vez, porm, ambos se concentraram na atividade, realizaram-na como proposto pela professora, dialogaram entre si a respeito da mesma e foram os primeiros a terminar as tarefas. Acreditamos que o fato de Josi ter legitimado a participao de Rafael no incio da atividade foi muito importante para incentivar o aluno a continuar participando. Na correo dos exerccios da folha, Rafael parecia distrado em alguns momentos, mas novamente foi chamado pela professora e foi frente para resolver um dos itens. Vemos, ento, que, nessa sexta atividade, Rafael mudou sua forma de participar, deixando de ser um participante marginal e tornando-se um participante perifrico legtimo das prticas que aconteceram em sala de aula. Na stima atividade que propusemos, sobre multiplicao de diviso de inteiros usando as ideias de Euler, Rafael continuou participando de maneira perifrica legtima. O fato de a professora ter dado a Rafael o acesso participao e legitimado sua participao na atividade sobre as operaes no quadro de contagem chins nos parecem ter sido fatores importantes que contriburam para a mudana de participao desse aluno. Outro fator que acreditamos ter favorecido uma maior participao de Rafael nessa atividade que ela lhe despertou um interesse especial, como o aluno nos indica em uma de suas respostas no questionrio final:
Rafael: Eu aprendi muitas coisas que eu no sabia e foi muito legal, fizemos variadas contas e etc. Fizemos trabalho em dupla e foi muito bom. Tambm fizemos contas de palitos de fsforo coloridos, fizemos conta no quadro que a fssora trouxe com palitos de picol achei muito bacana. [grifo nosso]

Se focarmos somente essa fala do aluno, podemos pensar que a atividade s despertou seu interesse devido ao uso dos materiais concretos. No entanto, ainda que fosse assim, no podemos desprezar o papel desempenhado pela Histria da Matemtica, uma vez que ela esteve presente, de maneira explcita e implcita, durante todo o desenvolvimento da mesma, e
117

o uso de materiais manipulativos s fez sentido porque foi vinculado a ela. Assim, podemos dizer que a Histria contribuiu para a mudana de participao e consequente aprendizado de Rafael.
4.3.7.2 Jane: da participao marginal participao plena

Nas aulas que observamos antes de serem realizadas as atividades relacionadas Histria da Matemtica, mesmo sem demonstrar muito interesse, Jane fazia as atividades propostas pela professora e, geralmente, cooperava para um ambiente favorvel ao ensino e aprendizagem. No entanto, ela no costumava ficar atenta s aulas, muitas vezes se assentava de lado ou se virava para trs a fim de conversar com os colegas, raramente participava oralmente das aulas e s ia ao quadro quando a professora a convidava. Desse modo, podemos dizer que Jane participava das aulas de Matemtica de forma marginal. Nas duas primeiras atividades que propusemos, nas quais a Histria da Matemtica estava presente, percebemos que Jane comeou a participar de uma forma diferente. Na leitura e discusso do texto sobre a histria dos nmeros negativos, ela no participou oralmente, mas ficou mais atenta ao que estava sendo feito. J na atividade referente ao sistema de numerao chins, alm de estar atenta, Jane foi uma das primeiras a manifestar o desejo de ir ao quadro representar nmeros no sistema chins e foi a primeira que foi autorizada pela professora a fazer isso. Ela representou o nmero corretamente, o que mostra que realmente estava atenta fala da professora. Na correo do questionrio sobre o texto, Jane participou oralmente dando a resposta de uma das questes, o que no era comum acontecer. Assim, j nas primeiras atividades em que a Histria estava presente Jane deixou de ser uma participante marginal e passou a participar de maneira perifrica legtima. Na quarta atividade, sobre a adio de inteiros usando varas de contagem chinesas, a participao de Jane foi ainda mais intensa. No momento da discusso dos exemplos, a aluna ficou atenta, mas no fez intervenes orais. J no momento de realizao, em duplas, da folha de tarefas, ela formou dupla com Stephanie e essas alunas se envolveram ativamente, manuseando os palitos, discutindo os resultados entre si e chamando a professora ou a pesquisadora para auxili-las em suas dvidas. Jane relatou que reproduziu os palitos coloridos para si mesma de modo que pudesse us-los em suas tarefas de casa, o que nos indica que esse recurso dos palitos se mostrou eficaz para ajudar os alunos a efetuarem adies de nmeros inteiros. No momento da correo dessa atividade, Jane participou oralmente, expondo suas ideias, tirando suas dvidas e interagindo de modo especial com a colega Karynna, que usou a ideia dos palitos para auxiliar Jane em suas dvidas. Foi nesse
118

momento que a professora lanou mo do texto sobre a histria dos nmeros negativos para justificar a normalidade das dvidas apresentadas por Jane. A partir dessa quarta atividade, percebemos que Jane se tornou mais participativa em todas as aulas de Matemtica e, de modo especial, naquelas em que a Histria da Matemtica estava presente. Ela passou a estar mais atenta, a interagir oralmente com a professora e os colegas, a dar sua opinio, expor suas dvidas e a manifestar vontade de ir ao quadro sempre que a prtica proporcionava isso. Dessa maneira, Jane participou indo frente da sala tanto na atividade relacionada subtrao de inteiros quando na atividade referente ao quadro de contagem chins. Alm disso, a estudante demonstrou um grande interesse nas atividades envolvendo a Histria. Analisando a participao dessa aluna, podemos dizer que Jane mudou sua forma de participar das aulas de Matemtica. J nas primeiras atividades relacionadas Histria da Matemtica ela deixou de participar de forma marginal e passou a ter uma participao perifrica legtima e, a partir da quarta atividade, tornou-se uma participante plena das prticas que aconteceram em sala de aula. A mudana de participao dessa aluna foi apontada pela professora Josi, que nos disse que, agora, mesmo com a dificuldade que ela apresenta, ela est sempre querendo participar, e tambm pela prpria aluna, conforme a mesma nos relatou na entrevista final. O relato dessa aluna tambm nos permite concluir que as atividades relacionadas Histria despertaram o seu interesse, como podemos ver nos trechos a seguir:
Jane: todas as atividade foram muito legais pois as matrias me ensinaram coisas que eu no sabia. Aquela atividade de adio e subtrao usando palitos pretos e vermelhos foi mais legal e me ajudou nas minhas dvidas. A atividade dos chineses de Shang foi superinteressante. E o quadro de contagem chins esplndido, maravilhoso, no tenho palavras, eu adorei porque interessante.

Esse fato nos leva a considerar que a Histria da Matemtica foi importante para a mudana de participao e consequente aprendizado de Jane nas atividades propostas por ns.

4.3.7.3 Saiury: de participante marginal a participante plena

Nas aulas que observamos antes de serem desenvolvidas as atividades referentes Histria, percebemos que Saiury tinha uma participao marginal nas aulas de Matemtica da professora Josi. Geralmente, nos momentos de realizao de exerccios, ela tentava fazer as tarefas propostas e, algumas vezes, at chamava a professora ou a pesquisadora para auxili-la

119

em suas dvidas. No entanto, durante as explicaes da professora ou nos momentos de correo de exerccios, ela ficava muito distrada. Por vezes, estava inquieta na carteira, virava-se para trs ou para os lados, mexia no cabelo ou em seus objetos pessoais e no era raro conversar com colegas que se assentavam prximos a ela. Em outros momentos, Saiury abaixava a cabea na carteira e dormia durante a aula. Alm disso, muito raramente participava oralmente e nunca havia expressado o desejo de ir frente da sala. Nas primeiras atividades relacionadas Histria da Matemtica, percebemos uma pequena mudana na participao de Saiury. Apesar de, em alguns momentos dessas atividades, ainda se mostrar distrada, durante a leitura e discusso do texto sobre a histria dos nmeros negativos, ela ficou mais atenta, participou da leitura em voz alta e fez pequenas intervenes orais. Na introduo da atividade sobre o sistema de numerao chins de Shang, alm de ficar mais atenta aula, pela primeira vez Saiury manifestou o desejo de ir ao quadro representar nmeros no sistema de numerao chins. Contudo, nessa ocasio ela no foi chamada pela professora. Durante a correo dessas duas atividades, apesar de s vezes parecer desatenta, Saiury tambm participou mais do que de costume, fazendo pequenas intervenes orais e indo ao quadro, por vontade prpria, resolver um dos exerccios. Assim, j nessas duas primeiras atividades nas quais a Histria da Matemtica esteve presente, Saiury passou de participante marginal para participante perifrica legtima. Na atividade referente adio de inteiros utilizando varas de contagem chinesas, durante a discusso inicial, Saiury, assim como os demais alunos da sala, ficou em silncio e parecia atenta discusso, porm no participou oralmente desse momento. Na realizao da primeira parte da folha de tarefas, Saiury se assentou com Sulplcia, o que tambm aconteceu nas demais atividades em duplas. Essas alunas se envolveram ativamente com a atividade, manuseando os palitos coloridos, discutindo os procedimentos entre si e chamando a professora ou a pesquisadora vrias vezes para solicitar ajuda ou pedir que validssemos seus resultados. Nos dois momentos seguintes dessa atividade, Saiury continuou participando perifericamente, estando atenta e pedindo auxlio da pesquisadora ao realizar a segunda parte da folha de tarefas. No entanto, na ltima etapa do desenvolvimento dessa atividade da adio, que consistiu na correo da segunda parte da folha de tarefas, observamos que a participao de Saiury foi ainda mais intensa. Alm de demonstrar ateno e no conversar paralelamente, ela fez mais intervenes orais, respondendo s perguntas da professora, e insistiu com Josi para deix-la ir resolver um dos exerccios no quadro, o que a professora acabou permitindo.

120

A partir da, nas outras atividades que propusemos, Saiury continuou tendo uma excelente participao, de tal forma que podemos dizer que ela se tornou uma participante plena dessas atividades. Embora s vezes ainda conversasse com os colegas que estavam prximos sobre assuntos no relacionados aula, passou a estar mais atenta ao que estava sendo feito, no mais dormiu durante as aulas, sempre interagia oralmente com a professora e os colegas a respeito das atividades, parecia mais interessada nas tarefas e tornou-se uma das estudantes que mais participava indo frente da sala, sempre insistindo com a professora para deix-la ir. Assim, nas outras atividades envolvendo a Histria da Matemtica propostas por ns, Saiury foi uma das alunas que foi frente da sala todas as vezes que a professora proporcionou aos alunos esse tipo de participao. Observamos que essa aluna mudou sua forma de participar no apenas nas aulas em que foram trabalhadas as atividades relacionadas Histria da Matemtica. No entanto, ficou claro para ns que sua participao foi muito maior em tais aulas. A mudana de participao de Saiury foi apontada pela professora Josi e tambm pela prpria aluna, como podemos ver pelos trechos a seguir, retirados de suas falas:
Josi: A Saiury, ela conversava muito, ficava sempre escondida atrs dos alunos pra eu no ver o que qu ela estava fazendo. Eu nem via ela dormir, porque ela sempre estava atrs de algum, parecia que ela estava escondendo mesmo o que ela estava fazendo para eu no ver, n? A Saiury era muito dispersa, conversava demais, agora ela sempre est chamando, pedindo ajuda... Saiury: Minha participao no foi muito boa nas primeiras matrias, mas nessas estou participando bastante, pois agora a atividade, pelo meu ponto de vista, mais interessante. Antes no ligava para a matria agora estou mais ligada. [grifos nossos]

O relato dessa aluna no questionrio final, sobre o que aprendeu e o que achou das atividades propostas por ns, nos permite concluir que a presena da Histria foi importante para motivar sua mudana de participao:
Saiury: Eu achei muito interessante como a professora explicou as matrias. Ela trouxe coisas novas. No comeo no entendia, agora estou entendendo perfeitamente. (...) Eu achei interessante a Josi trazer coisas novas na multiplicao e diviso de inteiros atravs da observao. Est sendo para mim mais fcil do que as outras matrias. legal ter coisas inovadoras para incentivar os alunos a estudarem e se concentrarem.

121

4.3.7.4 Edgar: de participante perifrico legtimo a participante pleno

Edgar era um aluno que participava de maneira perifrica legtima em todas as aulas que observamos em sua turma antes de serem desenvolvidas as atividades que envolveram a Histria da Matemtica. Ele realizava as atividades propostas pela professora, s vezes participava respondendo suas perguntas, expondo a prpria opinio ou indo frente da sala resolver algum exerccio. Alm disso, apesar de, em certos momentos, conversar com colegas sobre assuntos no relacionados ao tema da aula, normalmente Edgar cooperava para um ambiente favorvel ao ensino e aprendizagem. Na primeira atividade proposta por ns, sobre a histria dos nmeros negativos, Edgar parecia atento leitura e discusso do texto, mas no participou oralmente. Isso tambm aconteceu na correo do questionrio referente a esse texto. J durante a introduo da atividade sobre o sistema de numerao chins, percebemos que Edgar foi muito mais participativo. Alm de estar atento, fez vrias intervenes orais, interagindo com a professora e os colegas ou expondo sua opinio, e pediu insistentemente, e vrias vezes, para que a professora o deixasse ir ao quadro representar nmeros no sistema chins, ainda que ela no lhe tivesse dado essa oportunidade. Nos outros momentos dessa atividade, Edgar continuou participando da mesma maneira e, durante a correo dos exerccios da folha de tarefas, aps o aluno pedir vrias vezes, a professora permitiu que ele fosse frente da sala. Assim, podemos dizer que na atividade sobre o sistema de numerao chins, Edgar se tornou um participante pleno e continuou sendo um participante pleno em todas as outras atividades propostas por ns. Nas atividades da adio de inteiros com a utilizao de varas de contagem chinesas e da multiplicao e diviso usando as ideias de Euler, Edgar ficou atento em todas as etapas, participou oralmente e se envolveu ativamente na realizao da folha de tarefas, chamando a professora ou a pesquisadora para auxili-lo em suas dvidas ou validar suas respostas. Nas atividades relativas subtrao de inteiros e s operaes no quadro de contagem chins, alm de participar dessas formas, Edgar manifestou vrias vezes o desejo de ir frente da sala, tanto nos momentos de introduo dessas atividades quanto nos momentos de correo da folha de tarefas, e a professora lhe deu a oportunidade de participar dessa forma mais de uma vez. Desse modo, Edgar foi, sem dvida, um dos alunos cuja participao mais se destacou nas aulas em que a Histria esteve presente, tendo participado plenamente em quase todas

122

elas. Nas outras aulas que observamos, nas quais a Histria da Matemtica no estava presente, percebemos que Edgar continuou sendo um participante perifrico legtimo. Pelo relato desse aluno a respeito das atividades que propusemos, podemos dizer que ele se interessou por elas, o que nos faz acreditar que esse interesse, e portanto, a Histria, teve um papel fundamental para promover a mudana de participao de Edgar, que se moveu de uma participao perifrica legtima at uma participao plena. A seguir reproduzimos uma parte de seu relato:
Edgar: A matria que eu mais gostei, mais identifiquei, foi os nmeros chineses, porque ela gostosa de estudar. A matria do quadro dos palitinhos foi muito legal tambm, porque ns fomos l na frente e isso muito legal para todos. As outras matrias no foram to legais no, e a melhor a professora acaba com ela rapidinho. Sacanagem. isso que eu acho.

123

CONSIDERAES FINAIS

Conforme foi apresentado na Introduo, ao propormos uma pesquisa na qual pretendamos investigar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica em uma sala de aula de Matemtica de estudantes do Ensino Fundamental, tomando como referencial uma perspectiva de aprendizagem situada, elegemos como objetivos: (i) identificar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica que se tornam mais evidentes em uma situao real de sala de aula; (ii) identificar as formas de participao dos alunos durante a realizao de atividades nas quais a Histria da Matemtica est presente, sob a perspectiva de aprendizagem situada adotada; (iii) investigar mudanas de participao e consequente aprendizagem desses estudantes na sala de aula, buscando compreender como a presena da Histria da Matemtica contribui para que tais mudanas ocorram. Partimos do pressuposto de que a Histria, desde que constituda para fins pedaggicos e articulada com as demais variveis que intervm no processo de ensinoaprendizagem, pode trazer importantes contribuies para a Educao Matemtica. Para analisar a aprendizagem dos estudantes, tomamos como referencial uma perspectiva de aprendizagem situada segundo a qual a aprendizagem vista como mudana de participao do indivduo numa prtica (LAVE; WENGER, 1991). O material emprico de nossa investigao foi obtido por meio da observao participante em turmas de 7 ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Por acreditar, com base em nossas experincias e estudos, que no seria fcil encontrar naturalmente uma situao de sala de aula com a presena de atividades que envolvessem a Histria da Matemtica, optamos por elaborar, em um trabalho cooperativo com a professora Josi, atividades nas quais a Histria da Matemtica estivesse presente. Ao todo, elaboramos cooperativamente seis atividades, todas relacionadas aos nmeros negativos. Alm disso, sem a cooperao da professora, preparamos dois questionrios que foram aplicados aos alunos no incio e no trmino de nosso trabalho de campo. Observamos algumas aulas antes da aplicao dessas atividades, as aulas em que essas atividades foram aplicadas e aulas entre a aplicao dessas atividades. Alm disso, para complementar nossas informaes, realizamos entrevistas com alguns alunos e duas entrevistas com a professora. Faremos agora algumas consideraes a respeito do nosso estudo, tendo como referncia os objetivos que elegemos para o mesmo.
124

Com relao ao primeiro dos nossos objetivos, vrias das potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica discutidas por Miguel (1997) e Tzanakis, Arcavi et al. (2000), dentre outros, puderam ser percebidas ao longo do nosso trabalho de campo. Pela intensa mobilizao dos alunos na maioria de nossas intervenes, por seus relatos no questionrio final e nas entrevistas que tiveram vrios trechos transcritos ao longo desta dissertao e tambm pelas falas da professora Josi, chegamos concluso de que a Histria foi uma fonte de motivao para o ensino-aprendizagem da Matemtica. Chamamos a ateno para o fato de que a atividade que se restringiu a fornecer e discutir fatos sobre a histria dos nmeros negativos, apesar de ter sido importante para se alcanar outras potencialidades, parece ter sido a que menos despertou o interesse dos alunos, se comparada s outras atividades. Esse fato nos remete aos Parmetros Curriculares Nacionais, segundo os quais no suficiente o professor situar no tempo e no espao cada item do programa de matemtica ou contar sempre em suas aulas trechos da Histria da Matemtica. Ao contrrio, necessrio que o docente encare a Histria como um recurso para se ensinar contedos sem reduzi-la a fatos, datas e nomes a serem memorizados (BRASIL, 1998, p.43). Nas atividades que propusemos, a Histria se mostrou como uma fonte de mtodos pedagogicamente adequados e interessantes para a abordagem dos nmeros negativos e tambm como um instrumento capaz de promover a aprendizagem significativa e compreensiva desse contedo. Nesse sentido, destacou-se, de modo especial, a atividade referente adio de nmeros inteiros utilizando varas de contagem chinesas. O mtodo de clculo trabalhado nessa atividade ajudou os alunos a saberem, em cada caso, qual sinal deveria ser colocado ao se eliminarem os parnteses em expresses envolvendo adies de inteiros, e tambm qual operao deveria ser feita com os valores absolutos, se de adio ou de subtrao, assim como o sinal do resultado. Alm disso, as ideias relacionadas a esse mtodo continuaram presentes, em ambas as turmas, pelo menos at o trmino de nosso trabalho de campo, mesmo aps a professora introduzir a regra e a ideia de dbitos e crditos, ou dvidas e bens, para trabalhar a adio de inteiros. Apesar de a maioria dos alunos que responderam ao primeiro questionrio terem mostrado alguma compreenso de que a matemtica uma criao humana que se desenvolve ao longo do tempo, alguns alunos evidenciaram no ter essa compreenso. Dentre estes, todos os que estavam presentes na aplicao do questionrio final demonstraram ter adquirido tal compreenso aps terem sido trabalhadas as atividades relacionadas Histria. Alm disso, acreditamos que, nas situaes em que a professora discutiu sobre as dificuldades de os negativos serem aceitos, os estudantes podem ter desenvolvido a concepo de que as
125

dvidas, os erros e as incertezas fazem parte do desenvolvimento da matemtica. Dessa forma, cremos poder dizer que a potencialidade pedaggica da Histria da Matemtica referente contribuio para o entendimento da natureza da matemtica esteve presente em nossa investigao. Em nossa experincia no trabalho com o texto sobre a histria dos nmeros negativos, algumas situaes, como a oportunidade no planejada de discutir o significado dos termos astronomia e astrologia e de revisar as relaes entre anos e sculos, nos mostraram que possvel elaborar atividades em que a Histria funcione como ponte entre a Matemtica e outras disciplinas e entre diferentes contedos matemticos. Isso est de acordo com uma das potencialidades pedaggicas apresentadas por Tzanakis; Arcavi et al. (2000). Outra potencialidade que conseguimos distinguir da Histria como um instrumento que possibilita a desmistificao da matemtica e a desalienao do seu ensino (MIGUEL, 1997). Aps trabalharmos as atividades relacionadas Histria, alguns alunos mostraram, mediante suas respostas no questionrio final, que tomaram conscincia de que os contedos matemticos que estavam estudando foram difceis para os primeiros matemticos que lidaram com eles. Acreditamos que isso contribuiu para que eles entendessem que o fato de terem ou no dificuldades em compreender esse contedo matemtico no os torna melhores ou piores do que os demais, o que estaria, ento, propiciando a desmistificao da matemtica e poderia lev-los a terem uma postura mais favorvel diante desse conhecimento. Pelos relatos dos alunos no primeiro questionrio, foi possvel concluir que a matemtica com a qual tiveram contato antes de nossa pesquisa se refere dos povos ocidentais. Por meio das atividades que propusemos, os estudantes puderam conhecer um pouco sobre a histria da matemtica chinesa e saber, ento, que outros povos, alm dos ocidentais, tambm contriburam para o desenvolvimento da matemtica. Acreditamos, assim, que a potencialidade da Histria da Matemtica defendida nos Parmetros Curriculares Nacionais, segundo a qual os conceitos abordados em conexo com sua histria constituem veculos de informao cultural, sociolgica e formativa, tambm se evidenciou em nossa pesquisa. Por fim, as atividades trabalhadas em conexo com a Histria tambm trouxeram contribuies para a prtica didtica da professora. Segundo Josi, o conhecimento de que houve dificuldades, por parte dos matemticos, em compreender e aceitar os nmeros negativos foi importante para ela. Isso se refletiu em suas aulas, na medida em que ela lanou mo desse conhecimento para mostrar aos alunos que ter dvidas ao estudar os nmeros negativos esperado e tambm para justificar as dificuldades apresentadas por eles. Alm
126

disso, ainda de acordo com Josi, as atividades desenvolvidas, com certeza, influenciaro sua maneira de abordar esse tpico matemtico em situaes futuras. Consideramos muito positivo o fato de ter sido possvel identificar, em nossa investigao, a presena de todas essas potencialidades da Histria da Matemtica, especialmente se ponderarmos que essa foi uma das primeiras experincias vivenciadas pelos alunos envolvidos, e tambm pela professora, na qual a Histria esteve presente como um recurso didtico. Nesse momento, no podemos deixar de considerar, tambm, o fato de que no foram apenas os argumentos favorveis Histria da Matemtica na educao matemtica escolar que se evidenciaram em nosso trabalho. Isso tambm aconteceu com alguns argumentos contrrios integrao da Histria nas prticas pedaggicas, especialmente os que dizem respeito lacuna de recursos e lacuna da especialidade, ou seja, falta de recursos materiais apropriados suficientes para ajudar aqueles professores que poderiam querer integrar informaes histricas ao ensino da Matemtica e falta, por parte do professor, de conhecimentos interdisciplinares necessrios para se integrar a Histria ao ensino. A esse respeito, para que essas e outras dificuldades sejam superadas, acreditamos que necessrio que historiadores da Matemtica, pesquisadores em Matemtica e pesquisadores em Educao Matemtica se unam com o objetivo de produzir literatura adequada e acessvel queles professores que desejam integrar a Histria da Matemtica a suas aulas. Ao mesmo tempo, necessrio que se planejem aes no sentido de garantir que a Histria esteja presente, de maneira conveniente, em cursos de formao inicial e continuada de professores, a fim de dar mais subsdios de formao histrica a esse profissional. Finalmente, pensamos que o professor que deseja incluir a Histria da Matemtica em suas atividades didticas no deve desistir diante do primeiro obstculo. Passaremos agora s consideraes relacionadas ao nosso segundo objetivo. Considerando que, dentro da perspectiva que estamos adotando, a aprendizagem concebida como mudana de participao do indivduo numa prtica (LAVE; WENGER, 1991), ao longo de nossa pesquisa de campo, buscamos observar as possveis formas de participar das aulas da professora Josi. Tambm procuramos investigar se as formas de participao observadas por ns eram reconhecidas pela professora e pelos alunos como formas de participao, de modo que fossem mutuamente reconhecidas pelos sujeitos envolvidos na prtica. Isso, de fato, segundo percebemos, aconteceu e, tendo como referncia as falas dos alunos, da professora e nossas observaes, conclumos que nas salas de aula envolvidas era possvel participar das seguintes maneiras: oralmente perguntando para tirar dvidas,
127

respondendo as perguntas da professora, pedindo para dar a resposta, lendo alguma coisa, conversando com o colega sobre a atividade ; fazendo as atividades propostas, em sala e em casa; ficando atento ouvindo as explicaes da professora ou dos colegas; levantando a mo pedindo para responder; indo frente da sala para resolver os exerccios no quadro ou para interagir de outras formas. Acreditamos que no h novidade nessas formas de participao, se as compararmos com aquelas que se verificam na maioria das salas de aula da Educao Bsica do Brasil. O que se diferenciava, do nosso ponto de vista, em nossa investigao, era o acesso propiciado pela professora Josi a essas formas de participao, que permitia um envolvimento mais intenso por parte dos alunos. Ainda com relao participao, vimos que, assim como em outras prticas sociais, nas prticas de aprendizagem que ocorriam nas salas de aula observadas, os alunos tinham nveis diferentes de participao, que iam desde a participao marginal at a participao plena. Finalmente, no que diz respeito ao nosso ltimo objetivo, comparando as aulas em que as atividades relacionadas Histria foram desenvolvidas com as demais aulas que observamos, percebemos que os alunos, de um modo geral, participaram de maneira mais intensa nas atividades relacionadas Histria. Os alunos que participavam de maneira plena nas aulas de Matemtica da professora Josi continuaram a ser participantes plenos nas aulas em que as atividades propostas por ns foram desenvolvidas. Ou seja, nenhum aluno deixou de ser participante pleno para ser participante perifrico legtimo ou participante marginal nas aulas em que a Histria estava presente. Na verdade, a maioria desses estudantes teve uma participao ainda mais intensa nessas aulas. Com relao aos estudantes que eram participantes marginais ou participantes perifricos legtimos, vrios deles mudaram sua forma de participao, movendo-se rumo a uma participao mais intensa. Embora nossa pesquisa no tenha carter quantitativo, chama-nos a ateno o fato de que, dentre os sete alunos cuja mudana de participao foi mais evidente e destacada em nossa anlise, seis deles alcanaram uma participao plena ao longo do desenvolvimento das atividades em que a Histria da Matemtica estava presente. Acreditamos, com base em nossos dados empricos, que se tivssemos condies de analisar a mudana de participao de um nmero maior de alunos, os resultados encontrados no seriam muito diferentes. No que diz respeito mudana de participao dos alunos rumo a uma participao mais intensa, destacamos a importncia de o docente dar acesso e legitimar a participao dos alunos (LAVE; WENGER, 1991). De fato, um dos fatores que nos pareceu ter maior impacto
128

na intensidade da participao dos estudantes em determinada aula foi o quanto a professora permitia que os alunos se expressassem oralmente e manifestassem o desejo de participar, por exemplo, indo frente da sala. Ou seja, quanto mais acesso participao a professora dava, mais intensa costumava ser a participao dos alunos. Isso se relaciona colocao de Frade, Winbourne e Braga (2009, p. 16), segundo a qual um aspecto essencial da prtica disponibilizar recursos para envolver e encorajar os indivduos. Os casos dos alunos Richard e Rafael tambm ilustram o fato de que legitimar a participao dos alunos um dos fatores que contribui para a mudana de participao. No caso de Richard, embora j nas primeiras atividades relacionadas Histria da Matemtica ele tenha se tornado um participante perifrico legtimo, s se tornou um participante pleno nessas atividades a partir do momento em que a pesquisadora, e tambm a professora, legitimaram sua participao nessas atividades. J no caso de Rafael, foi apenas quando a professora legitimou sua participao que ele passou de participante marginal a participante perifrico legtimo. Acreditamos que a Histria da Matemtica foi fundamental para a promoo das mudanas de participao observadas, especialmente por dois motivos: primeiro, porque muitos alunos relataram que as atividades relacionadas Histria facilitaram o aprendizado e segundo, porque a Histria se mostrou uma coisa inovadora nas aulas de Matemtica, o que despertou o interesse dos alunos e fez com que eles se sentissem motivados a participarem, conforme pde ser percebido em seus relatos. Embora a maioria das atividades propostas por ns envolvessem o uso de materiais manipulativos palitos pretos e vermelhos para representar barras de contagem chinesas estamos convencidas de que, caso tivssemos utilizado os mesmos materiais sem levar em considerao seu contexto histrico, provavelmente tambm ocorreriam mudanas na participao dos alunos, mas no obteramos os mesmos resultados. Primeiramente, porque as atividades no teriam o mesmo sentido para os alunos, j que, como indicado pela professora, e ns concordamos com ela, elas fizeram sentido porque a Histria ajudou os alunos a verem que as ideias trabalhadas faziam parte de um contexto. Os relatos de alguns alunos relacionando as atividades com os chineses tambm nos indicam isso. Em segundo lugar, se tivssemos trabalhado com os palitos coloridos fora do seu contexto histrico, se tivssemos criado para eles um contexto fictcio, no teria sido possvel colocar em evidncia as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica proporcionadas por essas atividades. Ressaltamos, ainda, que os palitos coloridos s foram pensados como um recurso didtico em nossa investigao aps tomarmos conhecimento de aspectos histricos ligados
129

aos nmeros inteiros, especialmente aqueles vinculados maneira como os antigos chineses representavam nmeros positivos e negativos. Assim, podemos concluir que a Histria da Matemtica teve um papel fundamental nas atividades propostas por ns. Retomando a perspectiva de aprendizagem que adotamos nesse trabalho, segundo a qual a mudana de participao um indcio de que houve aprendizagem, conclumos que a Histria da Matemtica, na medida em que disponibilizou recursos que encorajaram e envolveram os alunos, proporcionando uma mudana crescente na participao, contribuiu para a aprendizagem dos sujeitos envolvidos. No desenvolvimento das atividades em que a Histria estava presente, cremos poder dizer que os alunos aprenderam, dentre outras coisas: que o conhecimento matemtico uma criao humana que se desenvolve ao longo do tempo; que outros povos, alm dos ocidentais, contriburam para o desenvolvimento da matemtica; como os antigos chineses representavam seus nmeros no sistema de numerao de Shang e a maneira pela qual eles operavam utilizando quadros e varas de contagem; a realizar as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso com nmeros inteiros. As reflexes proporcionadas por este estudo nos ajudaram a compreender melhor as reais contribuies que a Histria da Matemtica pode trazer ao processo de ensinoaprendizagem da Matemtica e, com certeza, repercutiro em nossa prtica pedaggica futura, especialmente no que diz respeito abordagem dos nmeros negativos. Acreditamos que essa experincia tambm foi esclarecedora e contribuiu para a prtica pedaggica da professora Josi, e esperamos que o mesmo possa ocorrer com outros professores que, porventura, vierem a ler este trabalho. Esperamos, ainda, que os resultados deste estudo possam trazer aportes ao campo de pesquisa das relaes entre a Histria da Matemtica e a Educao Matemtica e suscitar, inclusive em ns, novas questes a respeito desse tema. Por fim, esperamos que as discusses provenientes desta investigao possam, ainda que modestamente, representar uma contribuio para o contexto da rede de ensino no qual a mesma foi realizada, particularmente no que diz respeito s discusses acerca do currculo e das prticas pedaggicas da disciplina Matemtica.

130

REFERNCIAS

ALVES-MAZZOTTTI, A.J.; GEWANDSNAJER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo: Thomsom, 2004. VILA, M.G. Histria da Matemtica e resoluo de problemas: uma aliana possvel. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica) Faculdade de Educao, Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2004. BEERY, J. et al. The Story of Negative Numbers. Mathematical Association of America, 2004. CD-ROM. (Historical Modules Project) BERLINGOFF, W.P.; GOUVA, F.Q. A Matemtica atravs dos tempos: um guia fcil e prtico para professores e entusiastas. Traduo de Elza F. Gomide e Helena de Castro. So Paulo: Edgars Blucher, 2008. BOALER, J. The development of disciplinary relationships: knowledge, practice, and identity in mathematics classrooms. In: ______. For The Learning of Mathematics. 2002. p. 42-47. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. MEC/SEF, Braslia, 1998. 148p. CARVALHO e SILVA, J. A Histria da Matemtica e o Ensino da Matemtica. Portugal, [20--]. Disponvel em: <http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/pessoal/histmatprogr1.html>. Acesso em: 21 mar. 2010. DAMBROS, A.A. O conhecimento do desenvolvimento histrico dos conceitos matemticos e o ensino de Matemtica: possveis relaes. (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Paran, Paran, 2006. FAUVEL, J; VAN MAANEN, J. (Ed.). History in Mathematics Education: the ICMI study. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000. FIORENTINI, D. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAJO, Jussara de Loyola. Pesquisa qualitativa em Educao Matemtica. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p. 49-78. FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica: percursos tericos e metodolgicos. 2. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleo formao de professores)

131

FRADE, C.C. Componentes tcitos e explcitos do conhecimento matemtico de reas e medidas. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2003. FRADE, C.; TATSIS, K. Learning, participation and local school Mathematics practice. The Montana Mathematics Enthusiast, v. 6, n. 1&2, p. 99-112, 2009, Montana Council of Teachers of Mathematics & Information Age Publishing. FRADE. C.; WINBOURNE, P.; BRAGA, S. M. A Mathematics-science community of practice: reconceptualising transfer in terms of crossing boundaries. In: ______. For The Learning of Mathematics, v. 29, p. 14-22, 2009. FRIED, M.N. Can Mathematics Education and History of Mathematics Coexist? Science & Education, Netherlands, v. 10, p. 391-408, 2001. GLAESER, G. Epistemologia dos Nmeros Relativos. Boletim GEPEM, Rio de Janeiro, n. 57, p. 65-102, dez. 2010. GOMES, E.B. Histria da Matemtica como metodologia de ensino da matemtica: perspectivas epistemolgicas e evoluo de conceitos. 2005. 120f. Dissertao (Mestrado em Cincias e Matemticas) Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico, Universidade Federal do Par, Belm, 2005. GONZALEZ, J.L. et al. Numeros Enteros. Madrid: Editorial Snteses, 1990. 207p. (Coleccin Matemticas: Cultura e Aprendizaje) GUEDJ, D. O Teorema do Papagaio: um thriller da histria da matemtica. (Traduzido por Eduardo Brando). So Paulo: Companhia das letras, 1999. GUTIERRE, L.S. Inter-relaes entre a Histria da Matemtica, a Matemtica e sua aprendizagem. 2003. 261p. Dissertao.(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2003. HPM Newsletter n 57, novembro, 2004. Disponvel em : <http://www.clab.edc.uoc.gr/hpm/HPM%20News%2057.pdf. > Acesso em: 28 de ago. de 2011. FRADE, C.C. Perspectiva de aprendizagem situada: a questo da transferncia dos conhecimentos escolares entre prticas distintas. In: III ENCONTRO DE EDUCAO MATEMTICA DE OURO PRETO. Anais... Ouro Preto, 2005. p. 328-335.

132

KATZ, V. et al. The role of historical analysis in predicting and interpreting students difficulties in mathematics. In: FAUVEL, J; VAN MAANEN, J. (Ed.). History in Mathematics Education: the ICMI study. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000. p. 149-154. LAVE, J. Teaching, as Learning, in Practice. Mind, culture and activity, v. 3, n. 3, p. 149-161, 1996. LAVE, J; WENGER, E. Situaded learning: Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press, 1991. LERMAN, S. The Social Practices of the Mathematics Classroom. 2001. Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jfmatos/areas_tematicas/aprendizagem%20situada/artigos .htm>. Acesso em: 30 de mar. De 2011 MATOS, J.F.L. Aprendizagem e prtica social: contributos para a construo de ferramentas de anlise da aprendizagem matemtica escolar. Actas da II Escola de Vero. Sesso de Educao Matemtica da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Santarm, 1999. MELO, S.B. Algumas ideias-fora no processo de insero da histria na educao matemtica. Revista Symposium, Pernambuco, ano 7, n. 1, p. 28-33, jan./jun., 2003. Disponvel em: <http://www.unicap.br/Arte/ler.php?art_cod=1510> Acesso em: 27 out. 2008. MENDES, I.A. Investigao histrica no Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna, 2009. MENDES, I.A.; FOSSA, J.A.; VALDS, J.E. Npoles. A Histria como um agente de cognio na Educao Matemtica. Porto Alegre: Sulina, 2006. MIGUEL, A. As potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica em questo: argumentos reforadores e questionadores. Zetetik, Campinas, v. 5, n. 8, p. 73-105, jul./dez. 1997. MIGUEL, A. Trs estudos sobre histria e educao matemtica. 1993. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1993. MIGUEL, A.; MIORIM, M.A. Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autntica, 2004. 198p. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica) NUNES, J.M.V. Histria da Matemtica e aprendizagem significativa da rea do crculo: uma experincia de ensino-aprendizagem. 2007. 110 p. Dissertao (Mestrado Educao em

133

Cincias e Matemticas) Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico. Universidade Federal do Par, Belm, 2007. PACHECO, E.; PACHECO, E.G. Uma abordagem pedaggica para a introduo da Histria da Matemtica. Organizao de CHAQUIAM, M; MENDES, I. A. Belm: SBHMt, 2009. (Coleo Histria da Matemtica para Professores, 18) ROSA, M.V.F.P.C; ARNOLDI, M.A.G.C. A entrevista na pesquisa qualitativa: mecanismos para validao dos resultados. Belo Horizonte: Autntica, 2008. SCHUBRING, G. Rupturas no Estatuto Matemtico dos Nmeros Relativos. Boletim GEPEM, Rio de Janeiro, n. 37, p. 51-64, ago. 2000. SCHUBRING, G. Rupturas no Estatuto Matemtico dos Nmeros Relativos. Boletim GEPEM, Rio de Janeiro, n. 38, p. 73-93, fev. 2001. SILVA, Circe Mary Silva da. Qual o papel da Histria da Matemtica na Educao Matemtica? In: SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA, 8., 2010, Belm, Anais... Belm: Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, 2010. p.167-177. TOMAZ, V.S.; DAVID, M.M.M.S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da Matemtica em sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2008. 143p. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica) TZANAKIS, C.; ARCAVI, A. et al. Integrating history of mathematics in the classroom: an analytic survey. In: FAUVEL, J; VAN MAANEN, J. (Ed.). History in Mathematics Education: the ICMI study. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000. p. 201-240. VIANNA, C. R. Histria da Matemtica na Educao Matemtica. In: VI ENCONTRO PARANAENSE DE EDUCAO MATEMTICA, p. 15-19, 2000, Londrina. [Anais eletrnicos...]. Londrina: Editora da UEL, 2000. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/mydownloads_01/visit.php?ci d=46&lid=2421>. Acesso em: 27 out. 2008. VIANNA, C.R. Matemtica e Histria: algumas relaes e implicaes pedaggicas. 1995. 228f Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1995. VIANNA, H. Pesquisa em educao a observao. Braslia: Editora Plano, 2003. WENGER, E. Comunities of practice: Learning Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
134

WINBOURNE, P. & WATSON, A. Participating in learning mathematics through shared practices in classrooms. In: ______.Situated cognition and learning of mathematics. Oxford: Centre for Mathematics Education Research, University of Oxford, 1998. p. 93-104.

135

APNDICE A
Atividade 1

136

APNDICE B
Atividade 2

137

138

APNDICE C
Atividade 3

139

APNDICE D
Atividade 4

140

APNDICE E
Atividade 5

141

APNDICE F
Atividade 6

142

143

APNDICE G
Atividade 7

144

145

APNDICE H
Atividade 8

146

147