SUJETOS E IDENTIDADES1

(...) El postmodernismo y el postestructuralismo, al mostrar al sujeto como una construccin discursiva, han producido un dislocamiento: del paradigma de la conciencia al paradigma del lenguaje. En este sentido son especialmente importantes los aportes de Foucault y de Derrida2

Derrida ataca la supuesta transparencia del lenguaje, afirmando que no hay posibilidad de acceso a lo real sino mediante el lenguaje. No existe lo fuera-detexto. Demuestra tambin que los elementos de una oposicin binaria no tienen sentido en forma aislada, no son absolutamente opuestos pero tienen dependencia mutua y uno de los dos tiene una posicin dominante. No hay, en esta lnea de anlisis, posibilidad de superacin dialctica extralingstica. Esta perspectiva es sumamente frtil para pensar los discursos y prcticas de inclusin y de exclusin, especialmente en relacin con el proyecto educativo que tanto se basa en clasificaciones binarias.

Foucault, por su parte, alerta con su concepto de discurso que el lenguaje constituye la realidad y mantiene una relacin de complicidad con el poder. El discurso produce efectos de verdad, y en esta perspectiva el sujeto y la subjetividad son efectos de operaciones discursivas. An el sujeto autnomo no

Textos extrados de la tesis de maestra Profesores en (la) crisis. Duelos por identidades que no son. Lic. Marcela Nicolazzo. Mimeo 2005. Fragmentos de marco terico, cap 2 y 3 2 Tadeu da Silva, T. "El proyecto educacional moderno: Identidad terminal?. En Revista Propuesta Educativa
N 13. Buenos Aires. Mio y Dvila. Diciembre 1995

es el resultado de una desvinculacin de las relaciones de poder, sino del ocultamiento de sus vnculos de autorregulacin.

La idea de ser una persona, un yo o un sujeto, as como los modos de ser persona, es histrica y culturalmente contingente aunque parezca natural. La

interpretacin de nosotros mismos, la experiencia de s, que tambin es contingente, juega un papel importante en el cmo somos.

El que no sabe lo que le pasa, hace memoria para salvar la interrupcin de su cuento, pues no es enteramente desdichado el que puede contarse a s mismo su propia historia (Mara Zambrano, en Djame que te cuente, op. Cit, pg.
191)

En la Historia de la Sexualidad Foucault avanza en este sentido apuntando contra cualquier realismo o esencialismo del yo, la persona humana o el sujeto. La experiencia de s es el resultado de un proceso histrico de fabricacin en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las prcticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye la propia interioridad. Ese ser propio se produce siempre con arreglo a ciertas problematizaciones y en el interior de ciertas prcticas. Tal enfoque no postula la determinacin lineal y absoluta de la estructura y de la historia sino que las considera como reglas de juego o gramtica de la constitucin de subjetividades. La ontologa del sujeto es la experiencia de s que Foucault llama subjetivacin. Hay un sujeto porque una experiencia de s es producida en una cultura, y hay una historia del sujeto porque es posible trazar la genealoga de las formas de produccin de dicha experiencia.

El sujeto, su historia y su constitucin como objeto para s mismo sera inseparable de aquello que defini como tecnologas del yo: prcticas que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma , pensamientos, conductas o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos ... Procedimientos (...) que son propuestos o prescritos a los individuos para fijar su identidad, mantenerla o transformarla en funcin de un cierto nmero de fines, y gracias a relaciones de autodominio o de autoconocimiento. La historia del sujeto es la historia de las tecnologas que producen la experiencia de s.

Lo pedaggico tiene para Foucault, hablando en trminos de subjetivacin, un sentido equivalente al de Gramsci: las prcticas pedaggicas son aquellas en las que se construye y modifica la experiencia que los individuos tienen de s mismos, y en las cuales los seres humanos se transforman en sujetos.

Los dispositivos pedaggicos constituyen cinco dimensiones fundamentales de la produccin y mediacin de la experiencia de s 3: una dimensin ptica, segn la cual se determina y constituye lo que es visible del sujeto para s mismo; una dimensin discursiva en que se constituye qu es lo que el sujeto puede y debe decir de s; una dimensin jurdico - moral en la que se dan las formas en que el sujeto debe juzgarse a s mismo; una dimensin jurdico - discursiva (la narrativa) en que se construye temporalmente la experiencia de s -continuidades y discontinuidades de un personaje implcitas en una trama -; una dimensin prctica que establece qu puede y debe hacer el sujeto consigo mismo. El sentido de lo que somos depende de las historias que contamos y que nos contamos, y de aquellas construcciones narrativas en las que cada uno de nosotros es a la vez autor, narrador y protagonista. Esas historias estn
3

Larrosa, J., op.cit

construidas en relacin a las historias que leemos o escuchamos y, por otra parte, esas historias que nos constituyen estn producidas y mediadas en el interior de determinadas prcticas sociales, ms o menos institucionalizadas (y que se vinculan a los dispositivos pedaggicos mencionados ms arriba): un confesionario, una escuela, reuniones familiares, un grupo de terapia, etc. El sentido de quines somos es anlogo a un texto narrativo que obtiene su significado en la intertextualidad y en su funcionamiento pragmtico en un contexto. 4
Este enfoque se basa en la importancia que tiene el lenguaje en la filosofa contempornea y su impacto en lo que se ha llamado la cuestin del sujeto. Larrosa (op.cit.) presenta los tres giros en el abordaje filosfico: el giro hermenutico, el giro semiolgico y el giro pragmtico.

Segn el primero, el ser es impensable fuera de la interpretacin, y puesto que toda interpretacin es lingstica, es impensable fuera del lenguaje. La conciencia de s est estructurada en la interpretacin de uno mismo que est contenida en la trama narrativa de su vida.

Con el giro semiolgico se plantea que el signo se construye no por relaciones con realidades extralingsticas (referente) sino por relaciones con otros signos en el sistema semitico, con lo cual se llega a que el lenguaje no refleja la realidad sino que la construye. La interpretacin y la autointerpretacin est ligada a los sistemas semiticos disponibles. En tanto los sistemas semiticos tienen una productividad intrnseca y son relativos e inestables, la conciencia de s implica la relatividad, inestabilidad y productividad de aquellos en los que se estructura.

Por ltimo, el giro pragmtico sostiene la idea de que el sujeto est ya en un mundo en el que el discurso funciona socialmente en un conjunto de prcticas
4

Larrosa, J., op.cit

discursivas.

El poder

que

atraviesa

el

discurso

atraviesa

tambin la

interpretacin, la autointerpretacin y la construccin de la identidad . Habra

una poltica de identidad (y una lucha poltica en torno a quines somos). La conciencia de s, su formacin y modificacin, estara implicada en polticas del discurso.

La experiencia, como aquello que nos pasa, implica transformacin. Para transformarse hace falta que nos pase algo que nos pruebe, nos vulnere, nos niegue. Y para establecer algn tipo de continuidad entre el que sali uno y el que lleg otro, es necesaria una construccin narrativa 5. Mi experiencia

narrativamente interpretada puede mantener algn tipo de identidad personal en el mismo dar cuenta de mis cambios, puede contar la diferencia como identidad o la identidad como diferencia. La pregunta de quin somos (y no qu somos) slo puede responderse contando alguna historia, y es al narrarnos a nosotros mismos en lo que nos pasa como nos construimos como individuos particulares, como un quin.
Slo el combate de las palabras an no dichas contra las palabras ya dichas permiten la ruptura del horizonte dado, permiten que el sujeto se invente de otro modo, que el yo sea otro. (...) La fidelidad a las palabras es mantener la contradiccin, dejar llegar lo imprevisto y lo extrao, lo que viene de afuera, lo que desestabiliza y pone en cuestin el sentido de lo que se es. La fidelidad a las palabras es no dejar que las palabras se solidifiquen y nos solidifiquen, es mantener abierto el espacio lquido de la metamorfosis. (...) Slo as se puede escapar, siquiera provisionalmente, a la captura social de la subjetividad, a esa captura que funciona obligndonos a leernos y a escribirnos de un modo fijo, con un patrn estable. (...) Una identidad en movimiento asegurada por un lenguaje en movimiento donde la autoconciencia surge de la puesta en cuestin de la autoconciencia y donde lo que se es solo aparece en la puesta en cuestin
5

Idem

de

lo

que

se

es:

dialctica

viva

infinita

de

identificaciones

desidentificaciones. (Larrosa, J., en Djame que te cuente, pg. 217)

Identidades: inclusiones y exclusiones complejas.

El sujeto se va produciendo en la medida en que organiza sus experiencias. El sujeto no es externo a la estructura, pero sta no est dada objetiva, completa y definitivamente, independientemente del sentido que le demos a las cosas. A esta lgica por la cual la estructura es reescrita por los sentidos, le corresponde un sujeto que al atribuir significados tiene un campo de decisiones que tomar (no totalmente racionales ni concientes). El sujeto se produce en relacin con las estructuras pero no dependiente totalmente de ellas.

Un sujeto es una construccin explicativa de la constitucin de redes de experiencias6 en los individuos y en los grupos. Tales redes no son permanentes ni definitivas y las experiencias que podan ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como negativas o viceversa 7. De esto se deriva que un sujeto no es algo dado, y que puede convocar significados ambivalentes.

El espectro de posibilidades dentro del cual podemos tomar decisiones marca que nuestra experiencia no es slo continuidad sino tambin rupturas, que hacen que el sujeto sea parcialmente autnomo y se constituya como el locus de una decisin no determinada por la estructura.

En el mundo social existen diversas redes de experiencias, entre las cuales algunas se imponen a otras como legtimas y otras se marginan o desvalorizan. La construccin de la
6

Las redes de experiencias son complejas relaciones entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre l, no se refiere a un mero empirismo o practicismo sino a la relacin pensamiento accin en cierto sentido deweyniana . 7 Caruso, M. Y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpson. 1996.

experiencia, del sujeto, de la subjetividad, est atravesada por relaciones de poder. Las identidades se constituyen entre lo que se tiene de igual y la posicin que se ocupa, entre lo igual y lo no- mismo8.

El concepto de identidad que se sostiene en este trabajo es estratgico y posicional (Hall, 19969), no indica un ncleo estable del yo que permanece siempre idntico a s mismo a travs del tiempo, sino que est sujeta a una historizacin y en constante proceso de cambio y transformacin. Las identidades se refieren al uso de recursos histricos, lenguaje y cultura en el proceso de llegar a ser ms que ser. Las identidades estn constituidas dentro y no fuera de la representacin, dentro y no fuera del discurso. Debemos

entenderlas

como generadas

en escenarios

histricos

e institucionales

especficos, dentro de formaciones y prcticas discursivas especficas, por estrategias enunciativas especficas. Adems, emergen dentro del juego de modalidades especficas de poder, y por lo tanto son ms el producto de las huellas de diferencia y exclusin que los indicios de una idntica unidad constituida naturalmente, una identidad en su concepcin tradicional (es decir una uniformidad omniabarcativa, perfecta, sin diferenciacin interna). (Hall,
1996) Identidad podra ser ese punto de encuentro, de sutura, entre por un lado los discursos y prcticas que intentan interpelar, que nos hablan o ubican como sujetos sociales de discursos particulares, y por otro lado los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos a los que se les puede hablar. Las identidades son el resultado de una exitosa articulacin o encadenamiento del sujeto dentro del flujo del discurso (Hall, 1996)

8 9

Idem anterior Es una traduccin sin pginas.

LA IDENTIDAD DEL PROFESOR

La identidad docente se configura como una articulacin narrativa entre construcciones histricas (imaginarios, representaciones, valores, modelos institucionales) pasadas y presentes, en torno al nivel y al profesor; caractersticas de las instituciones y de la matrcula con la que trabajan; y la propia historia de vida.

La identidad no es slo un proceso subjetivo de autodefinicin, sino un proceso objetivo de posicionamiento en un determinado orden social. Por ello se hace necesario entender la ubicacin de los docentes en dicho orden a la vez que las significaciones que ellos mismos han construido sobre s y sobre tal posicionamiento.

Existen al menos tres variables a considerar en el proceso por el cual los profesores llegan a ser los que son: su origen social y las visiones hegemnicas que lo atraviesan; su formacin docente institucionalizada; el mbito de ejercicio de sus funciones: otra vez la escuela.

El cuerpo de significados originario, que organiza la vida de los sujetos y gracias al cual es posible la vida social, es el sentido comn: un saber cotidiano que contiene fragmentos de ideologa y forma parte de lo naturalizado y capilarizado del entorno social en que hemos nacido y crecido. No es posible comprender el estar siendo docente sin poner en juego su origen social y las visiones hegemnicas que en l ha incorporado. No obstante ello, un docente tambin tiene experiencias especficas que le otorgan caractersticas particulares. Ese sujeto de sentido comn se forma en una institucin especfica, desarrolla posteriormente sus funciones en una institucin

especfica,

sigue capacitndose para desarrollar esas funciones, y todo lo hace

fundamentalmente en el sistema de educacin.

Al ingresar a la docencia los profesores tienen una biografa particular, pero las condiciones de formacin y de trabajo comunes a todos ellos estructuran ciertos principios compartidos, un habitus. Sin embargo, en el marco de distintas instituciones de formacin y de trabajo, es necesario indagar acerca de cun comn o cun diverso es ese habitus, y cul es su relacin con la construccin de identidades docentes. Hablar de la relacin identidad docente - habitus implica pensar que los profesores han construido un habitus secundario fundado en la existencia de distintos habitus previos.

La identidad social, segn Bourdieu, es el resultado de principios de distincin social. Los habitus son generadores de estilos de vida y como tales, son sistemas de caractersticas distintivas, destinados a ser percibidos como la expresin sistemtica de una clase particular de condiciones de existencia. La identidad es el principio de reconocimiento de lo que se es y de lo que se es para otros.

Cada condicin est definida, de modo inseparable, por sus propiedades intrnsecas y por las propiedades relacionales que debe a su posicin en el sistema de condiciones, que es tambin un sistema de diferencias, de posiciones diferenciales, es decir, por todo lo que la distingue, por todo lo que no es y en particular por todo aquello a lo que se opone: la identidad social se define y se afirma en la diferencia. (Bourdieu, La distincin, 1988: 170)

Es interesante analizar, al menos brevemente, algunos elementos de la formacin y del ejercicio de la docencia que contribuyen a la configuracin del sujeto docente.

Un contexto especializado clave en la conformacin de habitus de grupos profesionales corresponde al proceso de formacin, durante el cual se recibe un complejo entrenamiento en el saber distintivo de su profesin. Se supone que los

futuros profesionales se apropian del capital cultural de su grupo y reciben un certificado que acredita que son portadores de tal saber, con lo cual pasan a adquirir una nueva identidad al ser reconocidos como miembros de una determinada profesin.

Hay dos elementos a tener en cuenta: las caractersticas de los procesos formativos que se desarrollan en los institutos de formacin docente, y el papel que juegan las credenciales.

El anlisis de los procesos de formacin especfica no es tema de esta tesis, pero s es oportuno puntualizar ciertas cuestiones que en este trabajo refieren a la configuracin de la identidad: por un lado las continuidades y rupturas entre la formacin especfica para ser docente y los modelos de docencia incorporados a lo largo de la escolaridad; por otro lado, la diferenciacin en los procesos formativos de acuerdo al origen de la matrcula de aspirantes que recibe la institucin.

Con respecto a los procesos de formacin docente, las investigaciones disponibles dan cuenta de que sta remite a estructuras institucionales antes que a estructuras curriculares (en su sentido ms restringido) 10, por lo cual una primera conclusin es que los cambios en la formacin son ante todo cambios institucionales. Los sujetos de la formacin docente son sujetos enmarcados por reglas institucionales especficas, sujetos hablados por determinado discurso institucional. Otra caracterstica de la que dan cuenta las investigaciones es que la cultura de la formacin docentes es homloga a la cultura de la escuela, y que la funcin enseante se recrea por el camino de la prctica ms que por
10

Graciela Messina, La investigacin acerca de la formacin docente: un estado del arte de los noventa, Cuadernos de formacin, Serie Formacin Docente, Centro de Publicaciones de la escuela Marina Vilte, CTERA, Ao 1 N 1, 1999.

contenidos

concientemente

organizados.

Los

estilos

de

enseanza

son

escolarizados, el profesor sigue siendo el eje del proceso formativo, marcando dependencia entre l y sus estudiantes. Teniendo en cuenta, por otra parte, que los profesores se continan formando con sus pares, lo que se llama socializacin profesional, y que la propia formacin de los formadores de futuros docentes se da en mbitos escolarizados, resulta claro que existen ms continuidades que rupturas entre los modelos incorporados a lo largo de toda la escolaridad y los aprendizajes en la formacin especfica.

Con respecto a las diferenciaciones internas a la formacin, dentro de estas continuidades escolarizadas, las investigaciones muestran circuitos

diferenciados en la formacin docente: coexistencia de instituciones de formacin para y en el mismo nivel educativo (en superior, universidades e

institutos), diferenciaciones al interior de cada una de esas instituciones en trminos de prestigio y calidad. Por otra parte, hay notables diferencias entre la formacin de maestros y la formacin de profesores, sin instancias de articulacin o comunes. Esta situacin reforzara las trayectorias diferenciadas que probablemente hayan marcado la biografa de estos docentes o futuros docentes. En trminos de diferenciacin, tambin cabe sealar cunto influyen o pueden influir las polticas de descentralizacin que se profundizaron en los 90. El nfasis puesto en lo local en el marco de algunas polticas tienen un efecto paradojal: una mayor oportunidad de articulaciones y surgimientos de nuevas tramas institucionales e interinstitucionales, pero a la vez puede significar un lmite a los horizontes de accin por las caractersticas del entorno. Si lo local aparece limitado a los recursos (materiales y simblicos) disponibles en el

territorio y a la ruptura de vasos comunicantes con otras realidades y horizontes, se convalidan las realidades contextuales y los circuitos educativos desiguales en trminos de la produccin de competencias sociales y culturales.

(Birgin, Duschatzky, Dussel, Las instituciones de formacin docente frente a la

reforma: estrategias y configuraciones de la identidad, Propuesta Educativa N 19, pg. 28).

En este proceso de localizacin las instituciones no slo se

adaptan a la realidad circundante, sino que tambin configuran la misma, construyendo una especie de mapa sobre lo posible, lo deseable, las demandas, las expectativas. Si bien se critican los criterios homogeneizadores que han

marcado la historia de nuestro sistema educativo, y especficamente la formacin de docentes, cabe sealar que el abandono de lo universal como un campo posible de interlocucin colectiva pone en riesgo alguna lectura y dilogo compartido del mundo. Sin una preocupacin por lo colectivo, lo universal, el bien comn, no hay poltica ni procesamiento de las diferencias ni de los antagonismos. (ZizeK, 1998 y Laclau, 1996, en Birgin, Duschatzky, Dussel, op. Cit.)

Hasta aqu se han presentado algunas caractersticas de los procesos formativos y algunos de sus condicionantes. En el mismo orden, pero con especificidades, vale pensar el problema de las credenciales. Las credenciales operan como sistema de cierre, marcando los lmites entre los que estn dentro y fuera de determinada posicin. En este sentido, es importante tener presente la relacin entre un determinado certificado, su poder de cierre y el prestigio y la valoracin social que produce: cuanto ms restringida su obtencin, mayor valor de la credencial y mayor prestigio. Esta conceptualizacin puede verificarse

histricamente en la batalla por los ttulos en el ejercicio de la docencia, la cual en los ltimos aos ha cobrado particularidades que se desarrollan en el captulo 5.

Transcurrida su formacin especfica, o an antes, este alumno aspirante a docente comienza a ejercer la docencia, a ser docente, en alguna o algunas escuelas, en las cuales contina formndose con sus pares, sus superiores

jerrquicos, sus alumnos, en determinados marcos institucionales y normativos. Las escuelas son el lugar de la prctica docente. Las configuraciones concretas que vayan tomando esas prcticas influyen en la constitucin de habitus, ya sea reafirmando sus rasgos previos o provocando modificaciones. Si bien hay caractersticas comunes a todo el sistema educativo que permiten identificar cierta cultura escolar bsica o comn, cada institucin tiene regulaciones, representaciones, estilos de trabajo, historia local, condiciones materiales, mecanismos de inclusin y de exclusin, que desarrollan una cultura especfica con quienes la habitan. En otras palabras, as como las formas de designacin del personal docente, las caractersticas de la carrera docente, la diferente concentracin horaria entre maestros y profesores, las leyes jurisdiccionales, el currculum, los procedimientos administrativos, los tipos predominantes de relaciones, son rasgos que afectan comnmente a todo el sistema, y por lo tanto generan cierta base identitaria compartida, tambin el modo en que cada institucin traduce esta matriz general en una dinmica institucional y curricular particular impacta en el ser y el estar siendo docente, pues es la experiencia cotidiana del sistema y del rol. Esto significa bsicamente dos cosas: por un lado, que las escuelas son lugares donde se reproducen pero tambin se traducen y transforman relaciones escolares, experiencias de s, expectativas, escenarios futuros compartidos. Por otro lado, pero en ese sentido, significa que los sujetos concretos siempre desbordan supuestas determinaciones del sistema y del rol considerados en abstracto, y es necesario tratar de comprenderlos en la historicidad que los involucra.

Siguiendo con el papel que juega la escuela como mbito de ejercicio de la docencia, es interesante destacar las conclusiones elaboradas por algunos estudios recientes. Hay coincidencia en afirmar que los docentes, an cuando hayan transitado planes de formacin diferentes recurren a esquemas similares

al poco tiempo de haber iniciado el ejercicio de la docencia. ( Birgin, Kisilevsky y

Braslavsky, 1989; Birgin, Pinkasz y Duschatzky, 1990, en Pinkasz, 1991).

La

socializacin profesional parece producir un efecto conservador an cuando la preparacin docente haya tenido rasgos progresistas, y en ese mbito se actualiza la biografa escolar con mayor impacto que la formacin especfica recibida, ya que esta ltima se desdibujara ante el peso de la institucin escolar. Vale recordar que existe todo un conocimiento vivencial del sistema educativo, construido desde el lugar de alumno, el cual difcilmente se ponga en cuestin a lo largo de la formacin docente y, por lo tanto, los futuros docentes tienen dificultades en revertir sus tempranas orientaciones e impresiones.

Con respecto al impacto que la biografa escolar o los mbitos de ejercicio de la docencia tienen sobre la identidad docente, vale aclarar que el sujeto no se determina contextualmente por un hacer (idea propia del interaccionismo) sino como sujeto concreto, sntesis de mltiples determinaciones donde se conjugan su pertenencia a una clase, un sector, una familia, una formacin cultural. La reduccin del sujeto a su determinacin contextual no slo implica negar la historia de constitucin del sujeto, sino tambin y por lo mismo pretender que los cambios en las condiciones contextuales cambian a los sujetos. Hablar de condiciones es referirse a procesos histricos y no a contextos (en sentido esttico). Sin embargo, es posible problematizar sobre las crisis, estrategias de adaptacin o resistencia, que ciertos cambios contextuales especficos pero resultantes de procesos histricos movilizan en los sujetos. Este sera el caso, por ejemplo, del impacto que pueden tener en los profesores los cambios en la estructuracin del sistema educativo precisamente por el papel fundamental que juega el mismo en su propia definicin como profesores.

Considerando los planteos anteriores, se puede afirmar que un docente no se forma en

los institutos de formacin: como todo sujeto, se forma desde todas las experiencias por las que ha transitado a lo largo de su biografa. Es cierto que como rol especfico, son significativas las experiencias institucionalizadas en su preparacin para la funcin enseante, como tambin lo son las experiencias que lo marcan como educador en ejercicio. Los docentes tienen la caracterstica de realizar su formacin

endogmicamente, transcurriendo la mayor parte de su vida laboral en mbitos escolares, ya sea como alumnos, como aspirantes a la docencia o como docentes, lo cual no es una huella menor en su identidad. Los hbitus, los modelos, los rasgos de identidad, tienen la impronta de esta trayectoria endogmica..

EL PAPEL DE LA ESCUELA MODERNA EN LA CONSTRUCCIN DE SUJETOS E IDENTIDADES

Sin duda la escuela moderna viene jugando un papel fundamental en la construccin de sujetos e identidades. Es importante que en la defensa de la educacin pblica moderna, frente a lo que Tadeu da Silva llam el asalto neoliberal, no perdamos de vista las contradicciones de su historia, su involucramiento en relaciones de poder, su racionalidad constituida por objetivos de control. Identificar las relaciones de poder del proyecto neoliberal no puede hacernos olvidar las inclusiones y exclusiones que caracterizaron tambin al proyecto moderno de educacin de masas. Resulta oportuno, en este punto, presentar al menos brevemente cmo fue interviniendo la institucin escolar a lo largo de la historia en la conformacin de identidades.

Hasta finales del siglo XVIII la extensin de la escolarizacin sigui siendo una operacin limitada, en tanto no exista un consenso acerca de su finalidad global y el desarrollo de una teora educativa an era escaso o poco slido 11.

En la segunda mitad del siglo XVIII Occidente entr en una edad de revoluciones (econmica, social, poltica y cultural) las cuales, entre otras cosas, introdujeron cambios en educacin. Entre estos cambios pueden destacarse dos: la creciente participacin de los gobiernos para apoyar la educacin y el desarrollo de nuevas concepciones de hombre y sociedad que proporcionaban alternativas para reemplazar creencias y convenciones vigentes hasta el momento. Nuevas

perspectivas para la teora educativa se estaban desarrollando como parte del movimiento de la Ilustracin, paralelamente a un proceso de extensin de la escolarizacin. Las ideas de Montesquieu, Voltaire, Diderot y muy especialmente de Rousseau fueron claves para cambiar las concepciones acerca de la educacin, y su impacto alcanz a Amrica. Con El Emilio y El Contrato Social (1762)

Rousseau marc el pensamiento de una poca y consolid bases polticas y pedaggicas para los procesos revolucionarios de su tiempo y de los siguientes. Movimientos populares de protesta y emancipatorios se apoyaron en sus ideas. En Amrica las ideas de la Ilustracin influyeron en los hombres que gestaron y desarrollaron los movimientos independentistas de fines de siglo XVIII y principios del siglo XIX, y de aquellos que disearon e instalaron las instituciones polticas, econmicas y pedaggicas algunas dcadas ms tarde.

En el marco del nuevo pensamiento educativo se comenz a consolidar la conviccin de que un sistema educativo adecuadamente organizado poda promover cambios sociales y el bien comn, formar el carcter nacional e institucionalizar gobiernos populares. En Consideraciones sobre el gobierno de
11

Bowen, J. Historia de la educacin occidental , tomo III: El occidente moderno. Europa y el Nuevo

Mundo. Siglos XVII-XX. Ed. Herder, Barcelona, 1992.

Polonia (1772) Rousseau recomienda la abolicin del sistema de escolarizacin

existente (profundamente segmentado de acuerdo a los distintos estratos sociales destinatarios) y el establecimiento de un sistema nico gratuito. Ya en

El Contrato Social haba planteado que "es la educacin la que da a todas las
almas una forma racional, dirigiendo sus opiniones y gustos de forma tal que se hagan patriotas por una afirmacin consciente" 12.

Por estos momento se gesta la frmula que regir en los siglos siguientes: cuando la educacin, como proceso inherente a la vida humana, se convierte en instrumento clave de un proyecto social (en sentido amplio), requiere de una institucionalizacin que asegure la construccin de dicho proyecto en todos los sujetos y desde todos las sujetos. Ya no se trata de socializar a los sujetos en los principios, pautas y modos de relacin de la sociedad en que han nacido, del modo "naturalizado" con que esto se transmite y se aprende en la educacin informal o en las escuelas dependientes de iniciativas comunitarias. Estas formas sociales de educacin pueden resultar tiles en tiempos de estabilidad, donde las tendencias al mantenimiento de lo dado pueden satisfacerse con diversidad de prcticas, porque el marco social proporciona estabilidad y coincidencia. Pero en estos contextos de los siglos XVIII y XIX el desafo pasaba a ser la

construccin de dispositivos de enseanza lo suficientemente organizados y unificados como para garantizar que en todos y en cada uno de los sujetos se formara una identidad apropiada para justificar y sostener los cambios sociales. El proceso de construccin de un tipo de sociedad diferente requiere de un sujeto diferente, presente como potencia en las concepciones, pero no consolidado en las prcticas sociales, por lo cual necesita ser formado como tal.

12

Bowen, J, op. cit. Aunque Rousseau plantea ambiguamente la "educacin de los hombres libres" en una aparente alusin a la nobleza, sus principios se extendieron a todas las personas.

Es oportuno en este punto clarificar la concepcin de sujeto pedaggico.

La

educacin es una prctica social compleja, y se desarrolla en el marco de condiciones de produccin tales como procesos de reproduccin y/o

transformacin de relaciones sociales de produccin, y en el desarrollo de diversas luchas polticas, sociales, culturales. Pero esas condiciones de produccin son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras de sujetos. "La educacin es una practica productora, reproductora y transformadora de sujetos" 13. Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, obreros, campesinos, indgenas, jvenes, inmigrantes, etc.) participan de situaciones educativas que contribuyen a constituir y a cambiar a los sujetos en diversos sentidos. En los sistemas educativos modernos se trata de sujetos educadores que intentan incidir en otros sujetos, los educandos, para que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, obreros, o lo que fuere. La educacin, en estos trminos, es una mediacin, en tanto se realiza construyendo un sujeto mediador: el sujeto pedaggico14. Es el producto de las relaciones entre los complejos sujetos sociales que intervienen en situaciones educativas, de forma tal que las caractersticas particulares del educador y el educando se van articulando de maneras diversas, con coincidencias y con contradicciones, dando lugar a diferentes procesos y resultados educativos. Cada pedagoga define su sujeto, cuya funcin es mediar entre los sujetos polticos y sociales y el habitus 15 que se pretende construir16.

El viejo sueo de la docencia: civilizar a la barbarie.

13

Puiggrs, A. Historia de la educacin argentina. Tomo I: Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Ed. Galerna, 2da. Edicin. Buenos Aires, 1994. Pag. 29 14 Puiggrs, A. Op. cit. 15 El concepto de habitus se desarrolla en el punto siguiente de este captulo. 16 Puiggrs, A. Op. cit.

Afirma Adriana Puiggrs que en el caso argentino todos los polticos educadores de fines del siglo XIX y comienzos del XX fueron herederos del discurso sarmientino sobre el sujeto pedaggico. Sarmiento crey posible que la implantacin pedaggica17 constituira a los nuevos sujetos sociales y polticos: maestros y alumnos vinculados en la educacin bsica por una relacin de instruccin conformaran un sujeto pedaggico capaz de transformar el modo de vida de los argentinos. Esta herencia sarmientina an est presente en los discursos y prcticas escolares, casi independientemente del nivel de enseanza. Entre 1852 y 1875 se extiende el proceso de formacin del sistema educativo provincial. La Constitucin Nacional de 1853 establece que las jurisdicciones, autnomas, sancionarn sus propias leyes de educacin: la "organizacin de la educacin popular integrada a la organizacin de los estados nacionales" (Braslavsky, C. 1985). El proyecto autonomista instalado despus de la cada de Rosas volvi en un principio al modelo rivadaviano, pero posteriormente se impuso un modelo que rearticul o excluy esas caractersticas heredadas.

En 1874, luego de terminar su perodo presidencial, Sarmiento acept el cargo de Director General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. El proyecto de sociedad sarmientino era el del capitalismo de libre concurrencia con pequeos propietarios, tal como lo haba visto funcionar en EE.UU., con las adaptaciones necesarias a las caractersticas de nuestra sociedad. Para entender el modelo educativo que supone necesario para dicho proyecto, hay que recordar dos categoras con las que relaciona estructura social y educacin: civilizacin y

17

En el capitalismo europeo no hubo una estrategia pedaggica previa y externa que inoculara a la poblacin una nueva cultura. El proyecto educativo no fue anterior ni causa de los cambios econmicos sociales, ni de la conformacin de las clases fundamentales ni de la formacin de los nuevos sujetos polticos. Puiggrs, A. op.cit, pag. 81

barbarie. La sociedad argentina, para Sarmiento, estaba constituida por tres

grupos bien diferenciados e interpelados de muy diferentes maneras 18: a) Los sectores "americanos", compuestos por los aborgenes no integrados. Estos sujetos ni siquiera formaban parte de la barbarie. No haba forma

de "redimirlos".
b) Los grupos brbaros, compuestos por los sectores rurales, los gauchos, los "indios amigos", los sectores urbanos "pobres e incultos", y los migrantes internos. Podan participar del progreso, puesto que podan redimirse

mediante procesos civilizatorios.

c) Los grupos civilizados, compuestos por los sectores urbanos "cultos y de buena posicin" (en especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte de Europa o EE.UU. Estos sujetos tenan la misin de civilizar a la

barbarie, mediante instancias especficas y mediante la socializacin espontnea. La estrategia poltica por excelencia para civilizar a la
barbarie fue un sistema educativo que fue combinando elementos del sistema educativo de EE.UU. y de Francia: el Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal. En el ao 1873 se sanciona la Constitucin Provincial. En su art. 205 se dispuso que la Legislatura dictara las leyes necesarias para organizar un sistema de Educacin Comn. En el art. 206 establece que las mismas deben ajustarse a ciertos principios: gratuidad y obligatoriedad; direccin general de las escuelas a cargo de un Director General y un Consejo General; administracin local y gobierno inmediato de las escuelas a cargo de Consejos Escolares. Para cada instancia de gobierno y administracin se establecieron mecanismos de designacin.

18

Pineau, P. La escolarizacin de la provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una versin posible. Oficina de Publicaciones CBC Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. 1997

"Formacin de ciudadanos iguales ante la ley, civilizacin de las masas brbaras, Estado Docente, obligatoriedad escolar, racionalizacin burocrtica, y descentralizacin econmica y administrativa, mtodo simultneo, son los elementos en los que se apoya el imaginario civilizatorio. Pero esta propuesta conlleva una paradoja. A partir del mandato sarmientino, el sistema educativo se constituy en el dispositivo por excelencia para convertir a los sujetos sociales brbaros preexistentes en sujetos civilizados, pero se parte de considerar a estos como sujetos asociales (Puiggrs, 1990). Es decir que los sujetos fueron interpelados como la "poblacin", compuesta slo cuantitativamente por los sujetos, entendida exclusivamente como la suma de individuos. Se busc civilizar a sujetos comprendidos como ahistricos, ya que se supona que se constituan en este proceso y no portaban significantes sociales previos. Su fin es su supuesto bsico: se buscaba despojarlos de sus atributos sociales significantes, y convertirlos en sujetos pedaggicos asociales, lo que se constitua en la condicin necesaria para que dicho proceso fuera efectivo. A esta operacin es a la que se ha denominado interpelacin fundante." (Pineau, Pablo, 1997, pg. 34-35)

Los rasgos del imaginario civilizatorio, que de alguna manera se basaba en cierta confianza original en las potencialidades de la sociedad, o por lo menos de cierta parte de ella que poda operar como motor de civilizacin para el conjunto, se fueron condensando y modificando hasta configurar un nuevo imaginario: el normalizador.

La interpelacin fundante haba fracasado, pues los sectores sociales no se comportaban segn lo previsto. Sarmiento se manifest defraudado por la

sociedad civil y por la implementacin concreta de lo que haba sido un pilar en el espritu de la ley de 1875: descentralizacin y autonoma de la conduccin educativa. El proceder de los Consejos Escolares Distritales haba desengaado a sus propios mentores. En alguna lnea, se cuestionaba el accionar concreto de los Consejos, sin cuestionar su existencia: los mismos funcionaban mal porque haban sido incorrectamente elegidos. En otra lnea, se cuestionaba el propio espritu de la ley que los haba creado como gobierno local de las escuelas.

Es as que Sarmiento, promotor del modelo descentralizado de Estados Unidos, pasa a promover el modelo centralizado francs: Estado unificador, sistema educativo centralizado, mantenimiento de ciertas instancias de participacin, como los Consejos y las Bibliotecas Populares. La ley 1420/1884 es producto de este cambio de imaginario.

Cabe aclarar que los rasgos diferenciales de ambos imaginarios no se refieren slo a la centralizacin - descentralizacin del gobierno educativo, tambin se propusieron cambios en la estructura del sistema, cambios curriculares y cambios en la interpretacin sobre las funciones cumplidas y a cumplir por la escuela.

CAPTULO 2: QU QUERS SER CUANDO SEAS GRANDE? ALGUIEN"

Me propongo pensar a los profesores, y no al profesorado o a la docencia en general. Pero quiero pensar a los sujetos que se desempean como profesores, y que son profesores pero no slo profesores. Ese no slo, previo y contemporneo a la decisin de ser profesor, es lo que marca diferencias, alternativas, quiebres, esperanzas, que no podran leerse slo bajo la etiqueta de un rol o una credencial.

Segn Bourdieu, los miembros de los grupos basados en la cooptacin, como son la mayor parte de los cuerpos (y aqu podran incluirse los docentes) tienen siempre en comn algo ms que las caractersticas exigidas de forma explcita. La percepcin ordinaria de las profesiones constituye uno de los principios de la vocacin y tiene en cuenta no slo la naturaleza del puesto o el importe de los ingresos, sino esas caractersticas secundarias que se encuentran a la base de su valor social (prestigio o desprestigio), no exigidas oficialmente pero que orientan el reclutamiento de manera que los miembros desprovistos de las mismas quedan excluidos o desplazados hacia posiciones marginales. Esto lleva a pensar que las variables estadsticas, o los nombres de las clases, ocultan toda una red de relaciones que es preciso interrogar porque han definido la constitucin de esa clase. Qu hay detrs de la denominacin profesor? Cules son esas caractersticas que se suponen individuales y, sin embargo, son producto de procesos sociales que abarcan a conjuntos de sujetos y constituyen claves para elecciones futuras comunes?19

Antes de ponerle un nombre a las tareas o funciones que imaginamos desarrollar en el futuro, existe una primera expectativa como sujeto, no siempre situada en el orden de la conciencia pero que sin duda opera en las decisiones: ser en el mundo, estar en algn lugar social, "ser alguien". Y es aqu, en este punto que de tan obvio casi se nos olvida,

19

Ejemplos de esta idea pueden ser la feminizacin de la docencia, o las diferencias de origen social entre magisterio y profesorado, sin que las cuestiones de gnero o de clase fueran un requisito formal.

donde se comienza a jugar el papel de la educacin, y con l el papel de los otros en nuestra vida.

Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no est presente en el propio origen. Que nadie puede darse la vida a s mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto ms tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a s mismo y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. (Meirieu, P. 1998, pg. 21)

All, justo en el punto de "ser alguien" es donde se construyen posiciones y disposiciones como educando y como educador. La educacin (...) es un movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. (Meirieu, P. 1998, pg. 81)

La construccin de ese lugar en el mundo que imaginamos para nosotros y para los otros va de la mano de la constitucin del sujeto mismo que lo ocupar. Desde dnde, cmo se hace esto, quines lo hacen? Cmo llegamos, algunos, a decidir "ser alguien" siendo profesor?

2.1. "Ser alguien" siendo profesor

Cuando les pregunt a los profesores, para que inicien su relato, acerca de su decisin de ser profesor o profesora, se ubicaron en puntos distintos de su biografa. Pero los autnticos discursos y prcticas que se conjugaron en torno a esa decisin se pueden leer a lo largo de toda la entrevista, confirmando que el

rol y el trnsito por instituciones de formacin especficas- es slo una de las caras de la identidad20.

2.1.1. Entre la vocacin y los mandatos. Quin me llama?

A.T., adems de ser egresada de una Escuela Normal, tienen otras marcas identitarias:

Yo soy hija de inmigrantes. La escuela signific siempre un ascenso social, propio de otra poca. Y del lugar de donde provienen mis paps los personajes ms importantes del pueblo son: el mdico, el cura y el maestro. Por lo cual para mi pap tener una maestra en cada hija era haber alcanzado el cielo con las manos. (...) Y por otra parte a mi siempre me gust. En mis juegos infantiles siempre estaban o la doctora o la maestra, no haba muchas opciones. No se me daba ni por ser bailarina, ni por la investigacin, ni nada. Solamente o mdico o maestro. Y, por otra parte porque, mi pap, muy inclinado al socialismo,- una autoridad, porque saba muchas cosas sin haberlo podido aprender en la escuela-, siempre insista en que lo nico que nos iba a dejar era esto, la escuela. Que estuviramos hechos. Entonces entr a lo social tambin producto de la poca, porque cules eran las tradicionales cosas que se les permita a las mujeres?. Ser maestras. El espacio pblico pasaba por ah, ms que nada (...)

20

Ver cuadro 1 en el que se sistematizan las caractersticas de cada entrevistado, con los cdigos de identificacin utilizados a lo largo del texto

Estas narraciones cuestionan en forma evidente el concepto de vocacin. Cuando la profesora dice No se me daba por ser bailarina..., y se articula este dato personal al conjunto del contexto en que se genera el discurso educativo, queda claro que el llamado interior es precisamente un efecto de las restricciones del campo 21 o, por decirlo de otra manera, es el resultado de una lectura acerca de las posibilidades individuales, condicionada por las variables del contexto.

El relato da cuenta de una trayectoria modal que opera como parmetro en la configuracin de identidades: ser en funcin de mandatos, o ser otra cosa. Esto implica parecerse ms o menos a los miembros de un grupo o clase de referencia, o formar otros rasgos identitarios como producto de cierto desclasamiento.

El acceso a profesiones reservadas para miembros de otros sectores sociales diferentes al de origen es una variable de desclasamiento, que debe considerarse tanto en trminos positivos (ascenso social) como en trminos negativos (descenso social). Un ejemplo de desclasamiento positivo , que ha influido en la construccin de un discurso optimista acerca de la escuela, ha sido el de la inmigracin: los hijos de inmigrantes accedieron a niveles educativos con los cuales lograron una mejor posicin social que la de sus padres. Un ejemplo percibido como desclasamiento negativo puede ser el caso de los profesionales que en los ltimos aos se han dedicado a la docencia, y que al sentir dicha situacin como una salida forzada frente al achicamiento del mercado laboral ven deteriorada su posicin social.

En el relato anterior, el padre socialista pone en evidencia con sus discursos la relacin especfica entre escuela y conocimiento: por qu alguien que saba mucho sin haberlo aprendido en la escuela confiaba tanto en ella, al punto de creer que all iban a hacerse sus hijas y que eso sera su nica herencia posible? En este padre, sin duda, se entrecruzan distintas variables: todo lo que l saba, y an cuando fuera reconocido por otros, no poda garantizar a sus hijas el ser alguien socialmente. Esa posibilidad la daba
21

El campo, segn Bourdieu, es el resultado de relaciones de fuerza y de la lucha entre sujetos, discursos, prcticas e instituciones que tienden a conservar o a transformar formas especficas de poder en lo econmico, poltico y cultural.

el conocimiento legitimado, que representaba la escuela. Su preocupacin, entonces, pasaba por este legado y no slo por los saberes que otros mbitos de la vida puedan proporcionales. Este hacerse se vinculaba a ocupar un lugar en el mundo, y se necesitaba alguien que le abriera un sitio en el cual pudiera realizar su propia obra, ser su propia obra. Es en estos trminos en que la escuela hace a las personas, abrindoles espacios sociales.

Por otra parte, se observa claramente la valoracin de la escuela como espacio pblico. En esta funcin de hacer lugar al que llega, se juega lo pblico: hay que hacer lugar dentro de la escuela, y desde la escuela hacer lugar en el mundo. Los que llegaban, en tiempos de inmigracin y de migracin interna, eran aquellos que nunca haban estado antes, y para los cuales efectivamente lo pblico comenzaba en la escuela y encontraba all su mejor garanta. Lo pblico era un espacio a conquistar cotidianamente, y eso se enseaba con las prcticas escolares.

Yo recuerdo haber sido una muy buena alumna en la escuela primaria... Y el comentario en casa era que debera ser ms que buena porque los chicos de los paps pudientes iban a escuelas privadas porque pagabas y pasabas de grado si o si. En la escuela pblica tenamos que, en cierto modo, transpirar mucho la camiseta para pasar de grado . Y esas cosas te quedan como un recuerdo chico. (A.T.) indeleble de cuando eras

Biografa e historia

A.T es hija de un inmigrante italiano, socialista, que encontr en la Argentina a la compaera de su vida, con la cual tuvo tres hijas. En el lugar de procedencia de su padre, las opciones para las mujeres no eran muchas, y la ms deseables era la docencia, como entrada tambin al espacio pblico.

Nacida en el ao 1942, AT realiz su educacin primaria en tiempos del primer peronismo. La vida de AT, en los tiempos de su escolaridad primaria, estuvo atravesada por discursos antipositivistas por un lado y moralizantes por otro. A partir del peronismo se produce la primer ampliacin importante del sistema educativo provincial, con la creacin del preescolar, la generacin de una oferta educativa postprimaria orientada hacia el trabajo y con la creacin de los Institutos Superiores Docentes para la formacin directiva 22. En este contexto, el sentido de la escuela se haba construido en torno a un nuevo pacto social sostenido en el trabajo y en la justicia social. Las acciones del Estado interpelaban a sujetos que se constituiran en la base de una nueva ciudadana comprometida con estos principios de la Revolucin Nacional. Mientras AT se formaba como maestra en la escuela normal, entre la llamada "Revolucin Libertadora" y la presidencia de Frondizi , entre otras cosas se crea una de las instituciones que an hoy regulan la actividad docente: en el ao 58 se sanciona el Estatuto del Docente, que incluye tanto a maestros como a profesores de enseanza media. Ingresa al profesorado de en el ao 1983, coincidentemente con el retorno a la democracia.

Retomando lo pblico como conquista, el modelo indeleble de aquellos tiempos era el del esfuerzo por "ser alguien", que se constitua o se fortaleca en la escuela pblica. Era la cultura del esfuerzo asociada a la inclusin y al ascenso social: vala la pena el esfuerzo porque era posible llegar. Quizs el modelo no era indeleble, pero s lo suficientemente resistente como para seguir produciendo horizontes y caminos, sin rplicas pero con marcas originarias.

22

Pinkasz, D. y Pitelli, C." Las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires (1934-1972) Cambiar o conservar?, en Puiggrs, A. Historia de la Educacin Argentina Tomo VII, pg 8

2.1.2. La frustracin original: lo que fue gracias a lo que no pudo ser.

As como algunos profesores llegaron a serlo por la va de los mandatos sociales y familiares, F.B. llega a la docencia por la va de una frustacin original:
A mi me encantaba la Qumica, yo soy una Ingeniera Qumica frustrada absolutamente. Me encanta la industria. Es una pasin hasta el da de hoy. Pero era una carrera que no admite, y menos en aquella poca, un perfil humanista. Al mismo tiempo que a mi me gustaban las materias especficas de la carrera, tambin me gustaban las materias como Filosofa, la historia, todas de tipo social, que tenan ms que ver con la vida. No era una carrera que llenara mis dos cuencas.

El xito lo tenan las personas que tenan una fuerte formacin en Matemticas, que en esa poca eran los egresados de los industriales

Adems de eso, y aunque me iba bastante bien, con mucho esfuerzo, con muchsimo (pone nfasis), eran pocas muy duras porque me toc antes de la represin y despus de la represin. O sea que el ambiente universitario era duro. Aunado a eso estaba de novia, con una perspectiva de tener una familia, y que esos cuatro aos se me hacan ocho, no le vea el fin. Y para una persona tan ansiosa era como que estaba siendo incompatible con los deseos, los ideales, las metas. Entonces empec a buscar otra cosa, que adems contemplara estas necesidades de otro tipo de disciplina, intereses y las nicas carreras que unan las dos cosas eran las de profesorado. Te veas como docente? No. Jams. Yo quera formarme. Nunca pens en trabajar ni en dedicarme. Yo quera pasar ese presente con lo que a mi me gustaba. Ni

siquiera pense que tena condiciones. Mi pap me deca Vos tens que ser maestra. Era italiano: o ama de casa o maestra. Otra cosa no. As que yo le deca: Yo profesora? Ni loca!

Biografa e historia

FB naci en 1955, en una familia de clase media, con un padre italiano dedicado al comercio que intent transmitirle el mandato de ama de casa o maestra. Su escolaridad se desarroll en el circuito privado destinado a su sector social. Transit la primaria en la dcada del 60, la secundaria entre fines de los 60 y mediados de los 70, y el nivel superior entre esta ltima fecha y los comienzos de los 80. Mientras transitaba su secundaria, se vivan los debates provocados por los intentos de reforma del 66, que inclua fundamentalmente la configuracin de una escuela intermedia; en oposicin a esas reformas, en el 70 se realiza la primera huelga docente; en el primer perodo peronista, se puso en el centro de la escuela media el problema de la dependencia econmica, el abordaje de la desigualdad social y la democratizacin de las prcticas sociales y pedaggicas. Sus estudios superiores se desarrollaron entre el 75 y el 82, en tiempos de dictadura. Se llev a cabo un proceso de eliminacin y desarticulacin de todo tipo de organizacin institucional que significara mayor comprensin de la realidad social y mejores posibilidades de participacin. Fue un perodo signado bsicamente por la diferenciacin institucional, el vaciamiento de contenidos 23 y las relaciones sociales basadas en el autoritarismo y el terror. En el nivel superior, fueron momentos de privatizacin y de crecimiento de aspirantes por el desplazamiento de la matrcula universitaria. La docencia comenzaba a

23

Sobre la diferenciacin institucional y el vaciamiento de contenidos ampliar con Tedesco, Braslavsky y Carciofi, op. cit.,

vislumbrarse como uno de los poco mbitos seguros para absorber fuerza de trabajo.24

Por esta poca, "ser alguien" tena una fuerte vinculacin con la industria y los conocimientos orientados a la misma. Posiblemente esto pesaba en FB para negarse como docente, porque sus aspiraciones pasaban por el desempeo empresarial. La docencia tenia una mayor vinculacin con "gustos" o satisfacciones de tipo intelectual o emocional, pero no era vista como una posibilidad de trabajo. En este relato tambin se observa la impronta del discurso de la inmigracin, asociado a ciertas expectativas y trayectorias. FB se negaba a este mandato doblemente: desde chica, ni registraba la posibilidad de ser maestra, a la cual responda

"profesora, ni loca!!" Incluso en tiempos donde la escuela se presentaba como un

lugar de ingresos seguros FB no se vea trabajando en la docencia, sino solo disfrutando del placer de aprender y saber lo que le gustaba. Solo despus se encontr ante la decisin de ser profesora concretamente. Seguramente este origen de su "ser alguien" siendo profesor haya marcado sus aspiraciones dentro de la docencia: desarrollar el perfil humanista de la disciplina que haba elegido ensear. Es por ese camino, quizs, y no por el deseo original de "educar" que llega a ser profesora y a compartir con sus alumnos un saber que, anteriormente, slo buscaba para ella.

2.1.3. Ensear otra profesin

A.M., a diferencia de nuestra maestra normal, tiene las huellas de otras profesiones que derivaron en la docencia o se complementaron con ella como una de sus variantes:

24

Tedesco, J., Braslavsky, C. y Carciofi, R. El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. Flacso-Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires. 1985

Tengo antecedentes familiares. Mi viejo es arquitecto y profesor en la UTN (la Plata). Siempre me gust. Soy veterinario, trabajo en forma profesional por un lado y otro poco en esto. Ahora me dedico ms a esto. No es por lo econmico (porque en realidad gano ms dedicndome de lleno a mi profesin). Me gusta, es otra cosa.

Qu es esa otra cosa? Ms tranquilo. Son vacaciones. Contame cmo es eso. En la actividad profesional tens que pensar en el alquiler, DGI, etc. Ac das clases, cumpls, termins el viernes, volvs el lunes.

En esta narracin se evidencia que la representacin de "ser alguien" se asocia a la Universidad, es este recorrido el que abre un lugar en el mundo. Lo otro, esos otros espacios que se ocupan eventualmente, son vacaciones... Uno puede entrar y salir de esos sitios, al parecer sin demasiada crisis identitaria (o por lo menos es lo que el entrevistado percibe).

"Yo noto que el que trabaj en la actividad privada tuvo que cumplir siempre con ciertas pautas. El docente tiene esas cosas de que por cualquier motivo falta..."

"Me anot en 1999 o 2000 para dar clases.", -recuerda en otro

momento de la entrevista-. "Imaginate mi primer da de clase, nunca

haba dado clase en media. Mi primer cargo fue ayudante de laboratorio. Y pens: esto es joda . Y despus tome el cargo de profesor. Muchos mdulos, como veinticinco adems del cargo."

Es probable que esta visin de la docencia, muy vinculada al desprestigio y a los "vicios" del Estado, en contraposicin a la supuesta eficiencia del sector privado, opere en este profesor para que su tarea docente est atravesada por el ejercicio de profesiones liberales. Su identidad parecera no sufrir impactos puesto que no hay fuertes identificaciones ni, por lo tanto, procesos de crisis con respecto a las mismas. Su identificacin pasa ms por la enseanza como

profesin, en el sentido liberal del trmino, que por su funcin educadora, con el
sentido poltico, social y pedaggico que tiene por definicin.

Sin la formacin docente penss en la formacin que vos tuviste. Con la prctica esa idea va cambiando. Hay limitaciones. Por ejemplo: no tengo laboratorio para biologa, slo pocos recursos que traigo yo. En cambio mi formacin fue en lugares de excelencia, en escuelas y colegios universitarios. Con esto (sealando a su alrededor y riendo) me pregunto...qu pasa ac?

Biografa e historia A.M. naci en 1959. Es hijo de un padre profesional, del campo de las ciencias duras, y de una madre ama de casa. Su escolaridad se desarroll en lo que podra enunciarse como circuito estatal de elite. Transita su escuela primaria entre 1965 y 1972, en su mayor parte bajo los gobiernos militares que sucedieron al derrocamiento del presidente Illia. La formacin en los niveles medios y universitarios transcurre en su mayor parte durante la ltima dictadura militar, aunque tambin experimenta los dos momentos de crisis y/o transicin: durante el nivel medio la ruptura del orden constitucional y en la universidad la vuelta a la democracia.

"Qu pasa ac?" se pregunta A.M. mientras sonre. La sensacin de la entrevistadora es que el entrevistado se siente en presencia de una caricatura de lo que ha sido su modelo de escolaridad en serio.

Parte de una respuesta posible a su pregunta aparece en el prrafo transcripto: hay limitaciones, especialmente en recursos materiales, que atentan contra la excelencia. A lo largo de la entrevista, como se analiza ms adelante, surgen otras variables como la cultura de los alumnos y sus familias. Es interesante sealar la dicotoma que establece entre la formacin que tuvo como alumno que se preparaba para un lugar social imaginado, y en el que la profesin era un elemento decisivo, y lo que el llama formacin docente. Teniendo en cuenta que su preparacin especfica para ejercer la docencia fue una capacitacin de dos aos, es legtimo pensar que en sus representaciones la formacin docente se ha desarrollado en esa instancia y en el trabajo concreto en las escuelas. En esta dicotoma, se destaca lo que en punto anteriores se nombr como el modelo resistente de la propia escolaridad: excelencia, exigencia, esfuerzo. Este modelo sigue operando como expectativa y como orientacin de la prctica, aunque algunos profesores no puedan vincularlo explcitamente y separen distintas formaciones en una biografa que es nica. Al leer y releer las narraciones de los entrevistados, se evidencia que la comprensin de la formacin de los profesores no puede circunscribirse a las instituciones especficas dedicadas a tal fin, con lo cual sus recorridos como alumnos representan una dimensin clave de su identidad. En otras palabras, las prcticas y discursos escolares que han experimentado25 como alumnos han marcado intensamente sus modos de pensar, sentir y hacer docencia.

25

La experiencia difiere del mero conocimiento en tanto ste simplemente puede tenerse mientras que aquella

nos transforma. (Larrosa, J. La experiencia de la lectura)

De un modo similar, las prcticas y discursos escolares que experimentan los profesores en ejercicio van estructurando su prctica cotidiana. En la diferencia entre unos y otros se basan los juicios de valor, es decir que la valoracin acerca de lo que los profesores realizan tiene como parmetro lo que realizaban o enunciaban sus maestros y profesores, previamente a su paso por los institutos de formacin docente o la universidad.

Son esos discursos y esas prcticas escolares, que los profesores han experimentado siendo alumnos, susceptibles de rupturas? Muchos profesores cuestionan estilos de enseanza de sus docentes, a los cuales no desean volver. Significa esto que realmente se cuestionen esas huellas en la conformacin de su identidad? Pueden reconocerlas?

La prdida de sentido que atribuyen a la escuela de hoy puede ser un motivo para que se hayan diluido los cuestionamientos y, por el contrario, se jerarquicen estos estilos como rasgos de la claridad o la excelencia supuestamente perdidas. Las experiencias como alumnos forman parte de una matriz de aprendizaje y de accin previa a toda formacin especficamente profesional, motivo por el cual opera como base de la misma y es mucho menos accesible a la racionalizacin. La reflexin compartida es seguramente un camino necesario para iniciar rupturas y cambios.

2.1.4. Darse cuenta

Hasta el momento, se podra considerar que las trayectorias difcilmente escapen a la tradicin familiar o a la opciones que ofrecen los discursos sociales. J.G. va descubriendo su veta docente despus de recorrer parte de la tradicin familiar, y decide transmitir vida a travs de la literatura en lugar de la medicina:

Cuando inici el comercial era la otra opcin al Normal. En Avellaneda los dos ms fuertes eran el Comercial y el Normal. El comercial tena salida laboral, y tena que ver con la tradicin familiar. A los 13 aos la veta docente no pesaba.

Biografa e historia J.C.G. es un profesor que naci en 1965. Proviene de una familia de clase media, madre docente y padre comerciante, y transit su escolaridad en el circuito pblico dirigido a (u ocupado por) dicho sector social. Comenz su escuela primaria durante el gobierno militar de Lanusse, pasa por los gobiernos peronistas de Cmpora, Juan D. Pern y Maria E. Martinez de Pern y termina el nivel en plena dictadura militar. Bajo esta ltima dictadura J.C. recorre la escuela media. En los fines de la dictadura militar, comienza sus estudios superiores y e inicia un proceso de definiciones acerca de su futuro.

"- Qu discursos, imgenes, prcticas, relacionadas con tu carrera docente records? - Recuerdo a la profesora de Matemtica de primero y segundo de la secundaria. Era justa dentro de lo exacto. Ni podas discutir una nota. Tambin el de Contabilidad. Era divertido. Hago cosas como l. En pocas duras marcaba la posibilidad de diversin. Tambin recuerdo a todos los de Lengua y Literatura porque me gustaba la materia. En el profesorado, la profesora de Metodologa. Nos dio el permiso oficial de jugar en el aula, establecer el vnculo de otra forma, como yo quera."

El entrevistado, en este fragmento, muestra paradojas que lo han marcado en su decisin: ser justo sin que haya discusin; generar la posibilidad de diversin en tiempos duros; otorgar permiso oficial para jugar. En todos los casos recuerda un vnculo, no contenidos o enfoques para abordar contenidos especficos. Las paradojas que presenta (sin que las explicite como tales) aluden a actitudes personales, a modelos de resolucin de situaciones cotidianas, a modos de vivir las relaciones de enseanza y aprendizaje.

(...) En el 82 elijo medicina, la ms difcil y la ms prestigiosa (fue una opcin). Despus descubro que no me completaba, no me haca feliz hablar de clulas y muertos. Mientras cursaba el 2 ao hice el primer ao del profesorado. Despus sin dar los finales decido abandonar medicina. Medicina se haca cada vez ms agobiante y el profesorado ms placentero. La literatura era lo que ms me gustaba. No una licenciatura, por ejemplo, porque tena claro que quera ser profesor de secundario, no de adultos. Y de media, no de Polimodal...

No me completaba, no me haca feliz hablar de clulas y muertos... Viejo mito de la educacin: el juego entre la muerte y la vida, o entre la nada y la completud. Hacer un sujeto es darle vida a travs de un sentido que reconstruya o unifique sus experiencias, las cuales, en el sinsentido, no son ms que fragmentos inertes. Hacer aprender es hacerle lugar al otro en el mundo, no abandonarlo y ayudarlo a que desborde la historia de la cual es heredero, a que sea obra de s mismo, a que haga otra cosa diferente con lo que hicieron de l
26

Cuando el entrevistado habla de ensear a adolescentes y no a adultos, explicita sus razones: cree que los adultos han cometido los errores que constituyeron esta realidad, y no est dispuesto a seguir soportando errores de adultos. Cuando los adolescentes se equivocan es porque estn aprendiendo, puede tolerarlo y trabajarlo. En su discurso, queda claro que los adultos no estn en situacin de aprendizaje, no pueden equivocarse y construir sobre su error, porque no puede diferenciar la condicin de adulto alumno en trminos educativos, de la condicin de adulto responsable de sus actos en trminos sociales.

Para este profesor, evidentemente la Ley Federal ha significado un momento de ruptura en su carrera, y lo refuerza diciendo que quera ser profesor de media y no de Polimodal.
26

Meirieu, Philippe. Frankestein educador. Laertes. Barcelona. 1998

Lo que se puede leer a partir de su discurso es que la Ley Federal trajo a la escuela aquello que no debera haber pasado, lo que no estaba en el imaginario de los docentes.

2.1.5. Azar y negocios

En el caso de H.S. el "ser alguien" se relacionaba con aprovechar las circunstancias, acomodarse a ellas, negociar:

La decisin no fue: "bueno, voy a ser profesor". Fue ms que nada porque realizaba un trabajo que estaba en decadencia. Era artesano. Ms que nada me dedicaba a artesanas, pero no a "artes difciles" sino a artesanas fciles de hacer... Reciclar materiales... Que se yo... Pintar espejitos. Llevaba poca inversin, porque los materiales eran

relativamente gratis, tres tarritos de pintura, mezclar colores y despus un poquito de imaginacin. Mnima inversin o prcticamente nada y despus salir a venderlos ... Ir viendo... Muchos juguetes, marionetas.

Estos relatos expresan no slo una postura frente a la educacin, sino frente a la vida en general. A diferencia de la mayora de los entrevistados, aqu no aparece el esfuerzo como valor, sino por el contrario, la tendencia a perseguir los mayores beneficios con la menor inversin.

Eso empez a aflojar, con la historia de lo importado, porque nosotros fabricbamos juguetes... Y los importados, por la misma plata, tenan luz, movimiento, sonido... No podamos competir con eso. Entonces el mercado era cada vez ms restringido, y da la casualidad que un da mi hermana me trae unos ejercicios de matemtica, para hacerle a una

chica porque se los haban dado para hacer a ella... Bueno, le hice los ejercicio, y le fue bien, ella aprob un trabajo prctico. Despus le pidi a mi hermana que le ensee... Y mi hermana le dijo la verdad, "...mir, yo no hice los ejercicios, mi hermano hizo los ejercicios, le voy a preguntar a l si te quiere ensear..." Le dije que s... pero no estaba muy convencido y le dije un precio muy alto. La chica igual me dijo que s. Entonces ya no me quedaba otra... Le empec a ensear, le habr dado dos o tres clases; le fue muy bien en la prueba y como esta chica tena una verdulera se empez a correr la voz y despus empezaron a buscarme. Y bueno, as empec a dar clases particulares. Mi mujer comienza a hacer el Bachillerato para adultos y digo "bueno, voy a empezar...". O de vuelta reiniciaba Ingeniera o haca el profesorado. Para Ingeniera eran cinco aos y para el profesorado cuatro. Entonces dije, "bueno, voy a optar por lo ms prctico...". La carrera docente... la empec no por vocacin, sino por necesidad. Por un negocio, que despus se diluy por la baja del nivel educativo, adems del problema econmico, por supuesto... Nadie recurre hoy en da, por lo menos en la zona, o muy pocos, a una ayuda extra, un profesor particular.

El entrevistado no se haba pensado dentro de la enseanza escolar, y su actuacin dentro de la misma sigui respondiendo a los mismos principios que en su trabajo como maestro particular: el azar, el negocio, el entretenimiento. H.S se propone desarrollar su materia en forma divertida, y cree que lo ms importante que debe ensearse a los alumnos es a negociar, que no los puedan engaar, que puedan sacar provecho de las situaciones.

Del discurso de este profesor se desprende que prima en su quehacer el inters particular y la individualizacin de necesidades ms que un sentido social o colectivo de la docencia.

Biografa e historia HS naci en 1965, en una familia de clase baja, un padre desocupado y una madre que se desempeaba como trabajadora domstica. Realiz su escolaridad en el circuito estatal al que concurran mayoritariamente las clases bajas. Transit su escolaridad primaria entre 1971 y 1978, comenzando con el gobierno militar de Lanusse, pasando por el perodo peronista del 73 al 76 y terminando con el gobierno militar iniciado en el 76. Realiz su escuela media entre 1979 y 1984, prcticamente a lo largo de la ltima dictadura, y sus estudios superiores entre 1985 y 1993, durante los dos primeros perodos democrticos posteriores a dicha dictadura.

"Para m, esto es una crcel (...) Las maestras que hacen doble turno sufren, sufren, esto es una crcel. Y te dan permiso para salir a tu casa, y despus volvs. A los presos les dan permiso para ir a trabajar y despus tienen que volver a la crcel, ac es al revs...Vos vens a la crcel a trabajar y te dan permiso para volver a tu casa."
Tambin afirma que para los alumnos las aulas son una crcel, aunque hagan talleres de arte o cualquier otra cosa. Esta percepcin se relaciona estrechamente con el valor que para l tiene su tarea docente: hacer ms llevadera la escolaridad. No se advierte en su discurso una intencionalidad de cambio de las condiciones en que se desarrolla la escolaridad, ni mucho menos un cambio en las condiciones de vida de sus alumnos, a las que alude como algo dado. Desde esa perspectiva, todo su accionar como sujeto, incluido su accionar como docente, se va definiendo a medida que se presentan oportunidades, y es as como cada cual va encontrando mejores sitios o resolviendo problemas. Un modo pragmtico e individualista de pensar la educacin y pensarse como educador.

2.1.6. Modelos escolares

Retomando la cuestin de "ser alguien", y cmo serlo, en algunos casos, existe algn modelo que haya colaborado con la decisin de ser profesor.

-Yo me decid a estudiar el Profesorado de Geografa en 4 ao de secundaria porque la profesora me hizo gustar la materia. -Por qu profesorado? Porque me gustaba ensear, pero especficamente Geografa.

As responde V.R. a la pregunta especfica sobre su decisin de ser profesora. Sin embargo, en distintos pasajes de la charla se vislumbran otros rasgos biogrficos que fueron delineando la eleccin y las expectativas:

Cuando vine ac, cuando empec a trabajar en las escuelas del estado (yo siempre viv en un mundo privado) es totalmente diferente. Nada que ver. Nada que ver...(enfatiza)

Los chicos son remaleducados, te contestan. Yo en la privada no haca eso, ni se me hubiera ocurrido contestar, o venir sucia.

Biografa e historia V.R. naci en 1970, en el seno de una familia de clase baja, cuyos padres se desempeaban en servicios de baja calificacin. Realiz sus estudios en un circuito educativo privado orientado a los sectores sociales medio-bajos.

Su escolaridad primaria transcurri durante la dictadura militar iniciada en el 76, su escuela media entre los comienzo de la democracia y la hiperinflacin de la presidencia de Ral Alfonsn, y sus estudios superiores en la dcada de los 90.

Es interesante comparar los discursos de A.T y de V.R: plantean exactamente lo opuesto en relacin a la escuela pblica, con treinta aos de diferencia. Representan no slo dos contextos, sino tambin dos concepciones acerca de la educacin y de su relacin con la construccin de la sociedad. Por otra parte, lo pblico y lo privado tambin han ido adquiriendo significaciones y connotaciones diferentes: en el discurso de V.R. el mundo privado es el mundo de la norma, de la buena convivencia, del respeto, mientras que el espacio pblico parece mostrarse como degradado, anmico, donde todo vale y por tanto nada tiene valor, y donde se producen situaciones impensables en lo privado. A.T y V.R. representan dos momentos histricos cuyas oposiciones invitan a interrogarnos acerca de quines deben participar de la escuela, por qu, con qu intencionalidad, y qu nos ha pasado a todos nosotros en estos treinta aosobjetiva y subjetivamente- como para posicionarnos de un modo tan distinto en relacin a la educacin y a su funcin social.

2.2. En sntesis: por qu "ser alguien" siendo profesor?

Los discursos presentados hasta aqu podran agruparse en tres grandes categoras:

Mandatos y vocacin: tanto desde la conciencia de un mandato social o

familiar explcito, como desde la sensacin de que existe una inclinacin natural para la docencia, la frase que podra caracterizar a este grupo o categora es: no podra haber sido otra cosa

La frustracin original y la docencia como opcin de segunda :

en estos

casos, la opcin por el profesorado se ha realizado en base a lo que llam una

frustracin original, una conviccin de que la carrera que autnticamente los apasionaba les estaba vedada por algn motivo, con lo cual la versin devaluada de la docencia en mbitos afines se mostraba como una posibilidad de suplir en alguna medida esa prdida: quera ser otra cosa, pero tuve que optar por esto

La docencia como eleccin meditada: aqu pueden reunirse entrevistados que

han tenido muy distintos recorridos hasta ser profesores, que han pensado, iniciado o concluido otras carreras, pero cuyo denominador comn se sintetizara en la sigiente frase: pude haber sido otra cosa, pero eleg la docencia

Por la informacin construida en investigaciones anteriores consultadas 27 un alto porcentaje de profesores entrevistados sealan como motivacin para elegir la carrera docente sus preferencias personales, definidas como vocacin o gusto. Se pueden agregar a este grupo quienes eligen la carrera por identificacin con sus docentes o por docentes en la familia. Todos estos sujetos ejercen la docencia, segn sus propios discursos, por un componente

prioritariamente afectivo, o si se quiere, menos racionalizado.

Por otra parte podran reagruparse aquellos que no han elegido la carrera en principio, sino que llegan por otras vas: frustracin o casualidad.

En ninguno de los casos se pone en duda apriorsticamente el compromiso y la idoneidad profesional de los profesores segn sus motivaciones, pero s se seala que la decisin de ser docente se inscribe en una matriz social y biogrfica que forma parte de la construccin de la identidad y, por lo tanto, tienen impacto en su puesta en juego cotidiana.
27

Braslavsky, C., Birgin, A. (comps.) Formacin de profesores, Bs. As., Mio y Dvila, 1992.

2.3. El buen profesor

"Ser alguien" en el mundo implica mucho ms que el lugar social formal que puede otorgar una credencial: en esa compleja bsqueda tiene particular relevancia el cumplimiento de las expectativas que los otros tienen acerca de nosotros. La idea del buen profesor opera como una de las referencias o parmetros en relacin al cual elaboramos nuestra valoracin profesional. La valoracin del propio desempeo, su distancia con respecto al modelo deseable, incide en el relato de nuestra biografa y por lo tanto en la configuracin de nuestra identidad.

Las representaciones de los entrevistados acerca de cmo es un buen profesor, pueden agruparse inicialmente en dos respuestas: Un buen profesor necesita buenas condiciones de trabajo. Un buen profesor tiene compromiso o vocacin. Esta caracterstica va ms all de las condiciones de trabajo: las desafa.

2.3.1. Las condiciones institucionales como variable para un buen profesor

Son las condiciones de ejercicio de la docencia las que hacen al buen profesor, y no una condicin personal. Esta idea fue cobrando cada vez mayor fuerza en la historia de la docencia a medida que se consolidaron las representaciones del docente como trabajador y los procesos de organizacin sindical de los mismos.

Este tipo de respuesta est ligada a la posibilidad de transmisin de conocimientos, y rene elementos tan dismiles como la carga horaria, el salario, el equipamiento, la definicin de los espacios curriculares, los sistemas de

evaluacin y de disciplina, la buena base por parte de los alumnos y la responsabilidad familiar. Es llamativo que no incluyan dentro de las buenas condiciones una formacin inicial o una capacitacin que les permitiera ensear mejor en el actual contexto.

Considero que

condiciones de trabajo constituye una variable del buen

profesor que involucra indicadores de muy distinto orden, cuyo comn denominador es la valoracin negativa que los profesores le atribuyen a todos ellos en la situacin educativa actual. La conjugacin de indicadores de diferente orden, al mismo tiempo que su unificacin en la calificacin negativa, puede generar respuestas inapropiadas -en las ideas, las actitudes, las acciones-, ya que no significa lo mismo rebelarse contra los bajos salarios, por ejemplo, que contra los valores culturales de las familias. Surge la pregunta qu significa, en realidad, condiciones de trabajo? Las caractersticas identificadas por los profesores como propias del ejercicio de su tarea en la actualidad qu condicionan, cmo? Es legtimo incluirlas a todas ellas en el concepto de condiciones de trabajo?

En el esquema original de esta tesis se inclua un relevamiento de caractersticas institucionales en las cuales se desempeaban los profesores entrevistados 28. De los items considerados importantes por la investigadora en cuanto a su posible contribucin a la formacin de identidad en los profesores, los entrevistados solo recuperan en su discurso dos de ellos: condicin socioeconmica de la matricula y

recursos materiales. No toman en cuenta como condiciones de trabajo, y por lo

tanto no los vinculan a la definicin del "buen profesor", ni las caractersticas de

la planta docente, ni sus formas de organizacin institucional ni la eficiencia interna de las escuelas donde trabajan. No es posible un anlisis serio de estas
28

Ver anexo de dimensiones de anlisis.

omisiones

sin

un

registro,

observacin

interpretacin

de

prcticas

institucionales concretas, pero si es un rasgo interesante de sealar que, nuevamente, aquellos aspectos que tocan ms directamente las intervenciones o responsabilidades docentes no son recuperadas por los entrevistados con la misma fuerza con que explicitan responsabilidades externas.

2.3.2. Las condiciones individuales del buen profesor Compromiso y/o vocacin?

De las entrevistas, surge otra indiferenciacin que puede obstaculizar la interpretacin. Los profesores utilizan indiscriminada y alternativamente los trminos vocacin y compromiso.

Posiblemente la importancia que los profesores atribuyen a la vocacin en el ser docente se relaciones con la actitud de sentirse responsable de lo que hacen. La responsabilidad, el hacerse cargo, parece ser el elemento que todos reconocen en los buenos profesores, y eso posiblemente sea lo que llaman compromiso: asumir y cumplir una promesa. No obstante esa lectura de lo comn, hay variantes con respecto a los protagonistas de la promesa. Comprometerse con quin o con qu? Con la ciencia? Con la excelencia? Con la historia de la profesin? Con los alumnos como futuros ciudadanos y trabajadores? Con los alumnos como sujetos aqu y ahora? Se entiende que el compromiso, a diferencia de una mera promesa, es compartida, mutua, con otros y no hacia otros o sobre otros? Comprometerse para qu? Comprometerse hasta dnde?

En algunas entrevistas los lmites son difusos, y el profesor que se reconoce como comprometido va ms all de un rol profesional y comienza a parecerse a un apstol de la educacin: se vincula con su tarea de un modo integral, se siente

parte de lo que hace con una importante dosis de desinters y de entrega, se encuentra con sus alumnos trascendiendo las prescripciones de su rol y lo acompaa casi sintiendo una responsabilidad personal...En este punto, cabe la pregunta esto, actualmente, puede compararse a las situaciones que en otros momentos produjeron la metfora del apstol, con sus connotaciones negativas para la docencia? Qu implica, y para quines, el apostolado docente en los distintos contextos histricos? Cunto tiene de conservador o de

transformador en cada caso, si es que ponemos el nfasis en las posibilidades de cambiar modelos escolares y sociales?

En cada uno de estos contextos es lcito hablar de apostolado cuando se identifican ciertos rasgos, o sera ms adecuado interpretar esta configuracin de identidad bajo una nueva metfora?

2.3.3. El buen profesor es o se hace?

Si consideramos que en ninguna de las dos categoras de respuestas aparece el componente de formacin profesional, ni desde la formacin de grado ni desde la formacin en ejercicio, podra interpretarse que el buen profesor o bien nace o bien se hace de acuerdo a las caractersticas institucionales (estructura y funcionamiento del sistema educativo en general y de las escuelas en que trabajan en particular). En el discurso de los entrevistados no est presente la necesidad de una formacin de profesores que tome como punto de partida la ausencia del llamado interior y la ausencia de condiciones de trabajo deseadas, con lo cual el buen profesor pareciera estar determinado, ya sea por sus condiciones naturales e individuales o por las condiciones en que ejerce la docencia.

Las representaciones acerca del buen profesor sin duda se ligan a las representaciones que en cada poca fueron hegemnicas en torno a la escuela. Hablar de representaciones dominantes o que forman parte de lo hegemnico es reconocer que coexisten con otras en el campo educativo, lo cual tambin da cuenta de discursos que se disputan un lugar legtimo -o el lugar de la legitimidad, para ser an ms determinante- en dicho campo. Con respecto a las definiciones histricas del buen profesor podra establecerse una relacin entre los cambios de funciones sociales que ha experimentado la institucin escolar, los discursos construidos a partir de dichos cambios y las posiciones de los sujetos de enunciacin. Si se combinan estos tres elementos como claves del campo educativo, la secuencia sinttica sera la siguiente:

a) Contexto de configuracin del sistema educativo en la segunda mitad del siglo XIX y primeras dcadas del XX: funciones civilizatorias y

normalizadoras. Discurso de integracin social y formacin del ciudadano. Fuerte presencia del Estado Docente como sujeto de enunciacin.

En este campo, el buen profesor tiene una fuerte identificacin con su misin social y con el Estado. Hace propios los propsitos estatales, internalizados como sociales. El buen profesor civiliza y normaliza en pos de la integracin social y la formacin de ciudadana.

b) Contexto de expansin del sistema educativo entre las guerras mundiales y los '60: discurso de la educacin como inversin, formacin del ciudadano trabajador, incorporacin de los sectores populares a los distintos niveles del sistema educativo, con la consiguiente conformacin de dispositivos sociales y escolares para asegurar su inclusin. Presencia predominante del Estado como sujeto de enunciacin. Conformacin de una prctica sindical docente

organizada, con la consecuente produccin de otro sujeto de enunciacin y otro discurso desde el propio sistema educativo pero diferenciados del estatal.

En este campo, el buen profesor comienza a sufrir una escisin: para el Estado, ser aquel que puede incluir a los antes excluidos y se identifique as con las necesidades sociales; en los discursos producidos a partir de la organizacin sindical, el buen profesor debe reivindicar su rol de trabajador y defender sus derechos adquiridos, adems de luchar por la conquista de otros. En esta recomposicin del campo, comienza a pronunciarse el conflicto entre los propsitos estatales, que suponen un cambio en las concepciones y prcticas del nivel medio, y la percepcin de que dichos propsitos alteraban el contrato tcito en virtud del cual los profesores haban decidido ser profesores .

c) Contexto de crisis del sistema educativo a partir de los '60, en el marco de las crisis del capitalismo: discursos custionadores hacia la escuela, tanto desde el neoliberalismo ("ineficacia" e "ineficiencia") como desde las teoras sociales y educativas crticas ("la escuela como reproductora y legitimadora de desigualdades sociales") Final de la ilusin meritocrtica y desarrollista. Ante la crisis del Estado, fortalecimiento del sujeto y del discurso sindical opositor. En las dcadas oscuras de las dictaduras militares, se instalan las prcticas y discursos de censura, represin, "correccin" (incorporando el uso de la fuerza directa) y ocultamientos.

Es importante tener presente que el terror y el silencio instalado durante una dcada desde el propio Estado no es un dato menor, por el contrario ha dejado marcas que es necesario considerar al momento de interpretar prcticas y discursos pedaggicos de los sujetos que han experimentado o

heredado aquella poca. Teniendo en cuenta esto, entonces, la representacin del buen profesor se hace cada vez ms compleja 29.

Es buen profesor el que se identifica con los intereses de los sectores populares y colabora en su consecucin? O es buen profesor el que pretende recuperar la calidad y la claridad que tena la escuela en otros momentos, y que ahora se ve interrumpida por estas incorporaciones? Es buen profesor el que hace alianza con el Estado o el que lo resiste? Es buen profesor el que se calla y obedece porque es un funcionario estatal o el que desconoce su filiacin estatal y cuestiona el sistema como si estuviera fuera de l? Cmo se puede ser un buen profesor sin hacer ni ser ninguna de las dos cosas, con quin hay que unirse, por dnde se puede empezar?

d) Contexto de reconfiguracin del sistema educativo en el marco del "triunfo del neoliberalismo" de los '90: discurso de la "equidad con calidad" y necesidad de "ajustes" para una nueva relacin entre educacin y desarrollo social. Discursos de descentralizacin, privatizacin y flexibilidad.

Corrimiento del Estado Docente y predominio dentro del mbito educativo del discurso opositor sindical.

En este campo, el buen profesor sufre otros golpes a sus certezas ya puestas en cuestin. El nivel medio cambia de dependencia estatal (las escuelas medias pasan a depender de las jurisdicciones provinciales, proceso que en muchos casos fue vivido como una baja de calidad en s mismo); de estructura (creacin del tercer ciclo de EGB y Polimodal); de matrcula (ingresan muchos pobres,
29

Como ya se ha explicitado en otros fragmentos, no se profundizar en los contextos de dictadura militar slo porque mereceran un estudio exhaustivo y especfico que excede los alcances de esta tesis. Slo cabe sealar que en estas pocas oscurantistas el terror era una variable clave en la constitucin de la identidad docente (como de la subjetividad en trminos globales) y marcaba la representacin del buen profesor.

marginados, excluidos, y se establecen nuevos mecanismos y responsabilidades para ello); de currculum (cambios de diseos curriculares y en las perspectivas para abordar los contenidos); en definitiva, el nivel medio que era la referencia de los profesores cambi de propsitos, de prcticas y de discursos, no de manera inmediata ni mecnica, pero s comenzaron a operar otras variables que impactaron en la identidad del profesor. Aqu se instalaron con ms fuerza que nunca los interrogantes acerca del buen profesor: cmo ser buen profesor con esta estructura, con esta dinmica, con este marco regulatorio, con estos alumnos, con estos compaeros, con estos contenidos, para los cuales no fuimos formados? Qu estn pretendiendo de nosotros? Toda la sociedad est pretendiendo lo mismo?

e) Contexto de revisin de las reconfiguraciones neoliberales a partir del nuevo siglo: autocrticas desde el Estado en relacin a la educacin y discursos de "inclusin con calidad", "justicia social" y establecimiento de los marginados y excluidos como prioridad para el sistema educativo. Nueva presencia del Estado como conduccin educativa y reconstruccin de las relaciones entre el mismo y el sujeto sindical. Nueva recomposicin del campo educativo y de los discursos producidos en el mismo o en torno al mismo.

Este es el campo en que se instala este trabajo, con todos los interrogantes sedimentados desde hace dcadas, y con todas las respuestas globales y parciales, legitimadas y no legitimadas, colectivas o individuales, que se fueron ensayando. Y en este campo, la pregunta es: hay algo ms despus de los '90? Se est gestando algo diferente o an seguimos profundizando las huellas que nos ha dejado?

Por los testimonios recogidos, se advierte que los profesores no han podido superar el quiebre fatal que han experimentado a partir de la implementacin de la Ley Federal. Siguen convencidos de que la funcin que deben cumplir es la misma que en los orgenes del nivel medio, pero en un terreno convulsionado, desmantelado, que no les permite ser lo que eran. Esa contradiccin ya lleva diez aos y an no han podido superarla. Continan manifestando su impotencia , su indignacin y , en algunos casos, resignacin. La sensacin de haber sido "traicionados" y "abandonados" por el Estado opera como obstculo para poder resignificar las propuestas educativas oficiales pero tambin, al mismo tiempo, parece estar operando como obstculo para construir una crtica de manera organizada y propositiva. Los procesos identificatorios que tienen lugar para actuar en contra del Estado, impactan en la conformacin de un nuevo tipo de identidad docente, en la cual se juegan inclusiones y exclusiones, semejanzas y diferencias, de acuerdo a las posiciones asumidas frente a las polticas estatales.

CAPITULO 3: QU VES CUANDO ME VES? NADA

Ms all de algunas diferencias entre s, es muy significativo que todos los profesores coincidan en una palabra cuando se refieren a sus alumnos: NADA.

Cmo son tus alumnos? Unos pobres abandonados desorientados . En el aprendizaje, no tienen herramientas, ni intencin, ni objetivo. Les pregunts tienen algo? Y te dicen no. (JCG)

Seguramente la respuesta que dan los alumnos es una respuesta anunciada, casi transmitida por el tono de la pregunta. Los alumnos saben que no tienen nada, porque los adultos, los profesores especialmente, ya se lo han dicho, ya se lo han hecho sentir. No se ponen en duda aqu los esfuerzos de los profesores por estimular a los adolescentes, ni sus buenas intenciones. Pero algunos discursos y prcticas pueden dar cuenta de supuestos bsicos subyacentes que operan sin que los sujetos sean plenamente conscientes de ello. Ningn profesor, seguramente, quiere o desea que sus alumnos sean nada, pero es probable que as los vean, y de hecho as lo dicen. Y la palabra tambin produce. Produce no slo en sentido de lo deseable o positivo, la palabra tambin produce fracaso, destruccin, nada.

Es ya sabida, por diferentes estudios, la influencia que las personas podemos tener sobre nuestros semejantes tan slo a travs del modo en que los miramos o de la imagen de s mismos que por distintos caminos les devolvemos. Ms an desde el lugar de educadores. Ms an desde la escuela. Los llamados efecto

expectativa, prediccin creativa o profecas autorrealizadas dan cuenta de que las representaciones que los educadores ponen en juego en relacin con sus alumnos producen realidades: comportamientos, conciencia de s mismos, logros o fracasos. Estos efectos no slo se producen por el peso de la mirada, de la palabra, de la postura fsica (que de por s ya marcan cierta direccin) sino tambin porque se van desplegando una serie de elementos objetivos que generan espacios de posibilidad o imposibilidad. Es el caso de los docentes que no slo explicitan a toda voz que a determinado alumno no le da la cabeza, sino que en las tareas que le propone, en las formas de correccin, en el lugar otorgado dentro de la dinmica del aula, le confirma cotidianamente que no puede, con lo cual son pocas las oportunidades que tiene el alumno de mostrar algo distinto a esa definicin. He ah, pues, al educador muy lejos de la impotencia a la que a veces se le ha pretendido condenar. He aqu que es capaz de identificar las situaciones que le permiten hacer un hombre. He aqu, incluso, que puede conseguir que se cumplan sus propias predicciones (...) (Meireu, P. 1998, pg. 31)

Entonces, despus de la afirmacin y reafirmacin de lo que los alumnos no tienen, preguntarles si tienen algo es casi una provocacin. Para poder asegurar que tenemos algo es necesario haber registrado alguna vez que podamos hacer, decir o producir algo deseable.

Qu oportunidades han tenido estos alumnos de construir esas herramientas que exigimos que tengan? No los estaremos abandonando, desorientando y empobreciendo tambin en las escuelas, y no slo otros adultos en el resto de los mbitos sociales? La exclusin social se legitima y se refuerza tambin cuando los ponemos fuera de nuestro discurso, como si no tuviramos nada que ver con lo que sienten por sus vidas.

Totalmente desencantados con la vida. No esperan nada. En los ltimos 10 aos han dado un vuelco total. No son los grupos que tenamos nosotras. Qu bien la pasbamos... Ahora no... La pass bien porque son chicos. Pero no, son viejos... Son chicos pero son viejos... Mucho desencanto, mucha desazn, mucha desesperanza. No esperan nada, vieron todo. Probablemente te puedan ensear cosas a vos, porque la mayora vienen de segmentos muy

bajos, que no eran los adolescentes que tenamos antes, muchos de clase media... Muy duro, muy duro. (FB)

Qu podran ensearnos estos chicos, atendiendo el discurso de la profesora? Lo duro de la vida, la miseria de los segmentos bajos, lo malo de no pertenecer a la clase media? Han visto todo todo lo posible para ellos- y no esperan nada porque lo deseable es imposible. As son estos adolescentes desencantados, que en los ltimos diez aos perdieron el encanto y envejecieron. Ser posible para los profesores no contemplarlos como un fenmeno ya dado e intentar reconocer qu y cunto tienen para darnos y para compartir?

Antes eran pibes ms afectivos, a lo humano me refiero, ahora nots ms la ignorancia, la indolencia, la falta de pensamiento crtico, no saben escribir, no saben hablar, no saben expresar una idea. (FB)

Cmo construir sentido desde la nada? Qu nos impide ver algo en nuestros alumnos? El sujeto moderno liberal est fuertemente instalado, tanto que obstaculiza que podamos pensar, simbolizar a otro sujeto. Podemos quizs comprender, tolerar ciertas carencias, pero no la carencia de esfuerzo y de inters. El pobre que se esfuerza, que se interesa, que cree en el progreso, todava tiene algo del sujeto liberal, pero estos no tienen nada.

3.1. Cmo explicar la nada?

(...)Pero los supernumerarios no son ni siquiera explotados: para serlo hay que tener pericias convertibles en valores sociales. No se advierte cmo podran representar una fuerza de presin, un potencial de lucha, puesto que no gravitan en ningn sector social neurlgico de la vida social. Sin duda, de este modo se inaugura una problemtica terica y prctica. Si ya no son actores en el sentido amplio del trmino, porque no hacen nada socialmente til, cmo podran existir socialmente? Desde luego, por existir socialmente entendemos ocupar un lugar en la sociedad. Pues, al mismo tiempo estn muy presentes, y este es el problema, ya que estn de ms.(Castel, R, 1997.)

Parece que los adolescentes pobres tienen escasas posibilidades de integracin o mejor dicho de una integracin ms igualitaria-, y, lo que es quizs peor, escasas promesas. En ese marco, en el cual se quiebran representaciones como la de el futuro en manos de los jvenes (tanto por la desconfianza en el futuro como por la desconfianza en los jvenes), pensar a los adolescentes se vuelve ms complejo que en otros momentos. Y pensar en el papel que juega en su constitucin la escuela que los recibe (o no) -cuando estn en crisis referentes, funciones, discursos- es ms que un ejercicio de clarificacin (como si todo estuviera all para ser identificado y nombrado), es todo un trabajo de construccin de preguntas, conjeturas y nuevas significaciones posibles.

Esta representacin de la nada en realidad est cargada de muchas cosas. Como se puntualiz anteriormente, un camino histrico para comprender algo de esta complejidad que encierra la nada es la conformacin de lgicas de poder modernas que fueron

produciendo distintos sujetos, los cuales hoy conviven, entran en tensin o se aniquilan en las relaciones profesor alumno.

3.2. Sociedad y ejercicio del poder: de la razn de Estado a la lgica liberal.

Para poder comprender mejor las contradicciones o quiebres percibidos en las representaciones de sujeto a partir de las entrevistas, resulta oportuno reconstruir contextos claves en los cuales se fueron configurando estas representaciones, teniendo en cuenta la relacin entre relaciones de poder, gobierno y formacin de sujetos.

A partir del siglo XVIII los Estados administrativos se reconfiguraron como Estados de gobierno, entendido ste como conduccin de la conducta, tanto de los otros como del yo con respecto al s mismo. A este proceso llevado a cabo por los Estados Foucault lo denomina gubernamentalidad. El Estado moderno, a la vez totalizador e individualizador, es la resultante de una creciente estatizacin de relaciones y tcnicas de poder, pues las prcticas de gobierno utilizadas por el Estado no son inventadas por el mismo, sino que preexisten y son capturadas por las instituciones estatales. La gubernamentalizacin del Estado es el proceso (que an contina) por el cual funciones domsticas y privadas (familiares y econmicas) son incorporadas a la gestin pblica 30, de forma tal que estrategias globales y tcticas locales se articulan.

La gubernamentalizacin del Estado moderno debe comprenderse considerando conjuntamente el poder pastoral. El ejercicio de este poder precisa del conocimiento de las almas y su sujetamiento a algn proyecto de salvacin (divino
30

Palamidessi, op. Cit.

o mundano)31. Implica el despliegue de una tecnologa que por siglos utilizaron las instituciones cristianas para conducir las almas (como el examen y ordenamiento de la conciencia), y que a partir del siglo XVIII fue incorporada al funcionamiento del Estado multiplicando funciones y agentes, como ser salud y educacin.

La gubernamentalidad moderna es un fenmeno simultneo de totalizacin e individualizacin, gobierno y subjetivacin, produccin de gobierno y gobernados, que necesita de instituciones masivas (sistemas educativos, sistemas de salud, sistemas de seguridad social, sistemas carcelarios). Estas instituciones, en tanto estrategias de gobierno, son dispositivos de objetivacin y subjetivacin, en donde se actualizan permanentemente tcnicas de gobierno de poblaciones y del s mismo.

En la historia de la gubernamentalidad moderna pueden distinguirse dos racionalidades: aquella en la cual predomina la razn de Estado y aquella en la que predomina la lgica del mercado. Podra decirse que a lo largo de la modernidad se fue modificando la economa del poder, desde un modelo que tiene al Estado como centro nico de dominacin hacia un modelo de dominaciones mltiples.

El modelo del prncipe de Maquiavelo, tanto como la polizei prusiana corresponden a la razn de Estado, mientras que en la crtica a esta racionalidad se gesta la lgica liberal.

31

Idem

En el modelo del prncipe rigen fundamentalmente los principios de soberana y territorialidad, a diferencia del modelo prusiano en el que prima la necesidad de fortalecer al Estado a travs de potenciar el desarrollo de los individuos.

En este modelo es ms apropiado hablar de produccin del dominio en las relaciones recprocas del cuerpo social que de ejercicio de la soberana a partir de un centro nico. No es ya nicamente la totalizacin o dominacin global de un grupo sobre otro, o del Estado sobre los subordinados, sino mltiples sujeciones que funcionan en la sociedad con una racionalidad local, autnoma y tctica. El poder, entonces, funciona como campo de posibilidades de accin de sujetos y grupos sociales, y se define como una accin que se ejerce sobre otras acciones y posibilidades de accin32. Esto no descarta la existencia de sectores dominantes, pero complejiza los mecanismos y relaciones por los cuales el poder se ejerce y funciona efectivamente en la sociedad, generando campos en donde se configuran las distintas realidades histricas.

El liberalismo, considerado en sus aspectos de gubernamentalidad, representa una crtica a la razn de Estado, en tanto sus pretensiones de totalizacin son ineficientes e imposibles. La nueva racionalidad liberal se define como gobierno econmico en dos sentidos: ejercicio del gobierno segn los principios de la economa poltica y funcin de gobierno econmica, reduciendo los costos y minimizando el uso de la fuerza. Una de las novedades de esta gubernamentalidad es la categora de seguridad.

Foucault sostiene que a partir del siglo XIX la seguridad tiende a convertirse en el componente dominante de la gubernamentalidad contempornea, marcando el paso de la sociedad disciplinaria a la sociedad de seguridad.
32

Palamidessi, M., op. Cit.

La seguridad cobra sentido en relacin con su par libertad: frente al orden disciplinario, territorial y soberano del Estado de polica, la seguridad liberal postula la no economicidad de esta trama visible y rgida. Las funciones de gobierno se traducen en un modelo de regulaciones mnimas, una racionalidd abierta, flexible y mvil. La seguridad es a la vez un principio y una tecnologa de gobierno distinta de la ley, de la soberana y de las disciplinas. Lo que se reinventan son articulaciones mltiples y diferenciadas dentro de un rgimen de gubernamentalidad que nunca puede ser totalizado por un actor ni comprendido por ninguna visin soberana.

Existe otro par fundamental con el cual se define la seguridad: el riesgo. La seguridad es, en definitiva, la produccin y control del riesgo.

La seguridad es una tecnologa poltica que redistribuye socialmente compensaciones y costos, y que no se restringe a un campo especfico sino que constantemente est generando nuevos territorios, redefiniendo objetividades y subjetividades.

(Palamidessi, op. Cit, pg. 93) Al crearse zonas de riesgo se crean zonas de seguridad: villas y countries, los hospitales y las prepagas, la calle y la escuela, las escuelas seguras y las escuelas de riesgo, entre otros ejemplos. Creadas estas zonas diferenciadas, la tarea posterior es mantenerlas, pues en tanto exista el riesgo existir la necesidad de bsqueda de seguridad. As se constituyen mercados de riesgo y seguridad, y tambin subjetividades: el homo economicus o sujeto de inters es producto de esta lgica.

3.3. Sujetos y educacin en las sociedades de riesgo seguridad 3.3.1. Sujetos y sujetos: las diferencias y su relacin con la desigualdad.

El liberalismo postula la necesidad de delegar, desconcentrar y multiplicar las funciones de regulacin, vigilancia y control hacia niveles micro, y de afirmar la accin de los

particulares, constituyndolos como sujetos. El punto donde la tradicin liberal genera su invencin ms notoria se da en la produccin de homo economicus, el sujeto de inters. El sujeto del inters se constituye como sujeto del clculo racional, que somete sus acciones a estimaciones de escenarios futuros. Es un sujeto gobernado y gobernable a travs de un juego amplio de elecciones que, al mismo tiempo, lo sujeta a los mercados de seguridad.

Cuando estos conceptos se trasladan al anlisis de adolescentes pobres, donde la administracin del riesgo no se juega fundamentalmente en el mercado de los ttulos o las propiedades, sino en espacios lmites de la integracin o la exclusin social, entre la vida y la muerte, entre la esperanza y la resignacin, el concepto mismo de riesgo cobra otros sentidos. Mientras por definicin todos los sujetos son colocados como sujetos de inters, que deben asumir riesgos y responsabilizarse por sus decisiones, los ms pobres estn obligados a asumir cada da el riesgo de procurarse lo ms elemental de su subsistencia33 mientras son excluidos o desplazados de la toma de decisiones y del goce de aquellos espacios que podran posibilitarse una vida mejor. Estn constituidos discursivamente como sujetos de inters, pero tienen para invertir valores muy desiguales, y cuando se dice que cada cual es su propio capital de riesgo se quiere decir que se ponen en riesgo, que estn en riesgo, que son el riesgo. Pero all tambin reside su derecho, por eso son libres. La trampa es que, ante el fracaso o ante la deteccin de condiciones de posible fracaso existe la opcin de la asistencia o an el tutelaje, que cambia cuotas de seguridad o proteccin a cambio de la cesin de derechos. A partir de all comienzan a jugar subjetividades diferentes: el sujeto de riesgo y el sujeto en riesgo, el sujeto autnomo para asumir riesgos y el sujeto necesitado, el sujeto demandante y el sujeto asistido.

Cmo ves dentro de dos aos a tus alumnos (...)?

33

Todos los hombres, en sentido genrico, necesitamos luchar para procurarnos nuestra subsistencia, pero es necesario puntualizar dos cuestiones: estamos hablando de un modelo econmico y social injusto, basado en la concentracin de riqueza y la expropiacin, y por otro lado estamos hablando del lugar de los nios y jvenes en este modelo, privados de sus derechos ms fundamentales.

(...) a los que trabajen, un 40 %, en empleos de poco riesgo y baja remuneracin (...) (JCG)

En esta expresin se pueden observar al menos dos supuestos: la desconfianza sobre la posibilidad de insercin laboral, y la valoracin de los empleos de riesgo como aquellos que exigen mayor calificacin y obtienen mejores remuneraciones. En consecuencia, la lgica del riesgo y los sujetos que pueden vivir en ella son connotados positivamente.

- Algunos van a terminar en la mediocridad, repitiendo los ejemplos de los adultos que tienen.
- Qu sera, concretamente? - Y, levantarse todos los das, trabajar en lo que se puede, viviendo como se

pueda...Algunos, los menos...tratarn de sacar el mejor partido. ..Siguiendo carreras universitarias, tratando de mejorar lo que saben...Dedicndose realmente con compromiso a lo que hacen. (AT)

Tambin en estas expresiones, junto con la mediocridad de vivir como se pueda aparece la valoracin del sacar el mejor partido, aprovechar, sacar ventaja, por otra parte muy asociado al pulirse, mejorarse, mediante el saber y la dedicacin. En la misma lnea responde HS:

Algunos, muy pocos, son luchadores, les interesa. Y esos pienso que van a zafar... Llegarn a alguna carrera terciaria, no muy difcil, pero a algo sencillo van a llegar.

En los discursos actuales el trmino riesgo asume por lo menos dos sentidos (no opuestos, por cierto): el que se trabaj en el punto anterior, ms econmico, que pone en relacin costos y beneficios, y otro que tiene una carga de peligrosidad social. Las

representaciones que vinculan a los jvenes con el delito y con la violencia son piezas

claves en este sentido que toma el riesgo, y ms all de que puedan o no ser verificadas y generalizadas en la realidad generan efectos de verdad.

En las entrevistas realizadas, ante la pregunta sobre el futuro, los profesores presentan visiones tales como:

A los varones en la calle, sin hacer nada o robando (VR)

Un 10% delinquiendo (JCG)

(...) Si no, tendremos siempre peores criaturas. Cuando a los rboles los plants torcidos... (AM)

En algunos relatos aparece la ilegalidad y la peligrosidad en que estn involucrados algunos alumnos, tanto desde el conocimiento real de sus situaciones como desde la sospecha:

Mis alumnos lo primero que hacen cuando cobran el plan Trabajar es comprarse zapatillas o equipos de educacin fsica caros, vestimenta, comida, cerveza y vino. Viven muy rpido, no piensan en juntar un poco cada da . Lo de la ropa no es exclusivo de esta escuela, los adolescentes usan la ropa como distintivo, pero en esta escuela se nota, te choca. (...) Tambin hacen lo otro, no slo plan Trabajar (GF2)

En las expresiones anteriores aparecen varias concepciones acerca de los sujetos alumnos que habitan la escuela, algunas muy atravesadas por contradicciones: si todo adolescente aspira a distinguirse con la ropa, no es legtimo que sus alumnos tambin lo hagan? Si todos los adolescentes viven rpido no es legtimo que stos tambin lo hagan? Si los adolescentes de clase media tambin toman cerveza qu tiene de reprochable que stos lo hagan? Lo que se nota y choca, y no se dice en la entrevista,

es que no parecen ser los mismos adolescentes, porque las condiciones de vida diferentes tambin han generado representaciones de diferentes derechos. El adolescente pobre no tiene derecho a ciertos consumos (a los que, por otra parte, los empuja el consumismo) porque debera estar sacrificndose para ser alguien mejor en el futuro (un futuro que, por otra parte, los adultos parecen no poder mostrarles con actitudes concretas y ni, al menos, considerar en sus relatos). Para agudizar la contradiccin, quizs ni siquiera se estn procurando el dinero por circuitos legales, sino por los otros.

Retomando las dos acepciones de riesgo, ambas pueden entramarse complejamente en la configuracin de identidades de adolescentes de distintos sectores sociales: mientras los ms favorecidos pueden potenciar su posicin como sujetos de inters capaces de obtener mayores beneficios de sus acciones, los de sectores subalternos estn atravesados por imaginarios de peligrosidad social y guiados por lgicas de accin particulares34.

Se ha estudiado que jvenes de distintos sectores sociales tienen demandas de consumo similares, y es legtimo suponer que muchas similitudes se deben al impacto homogeneizador tanto de los medios de comunicacin como de su trnsito por la escuela35. Pero la diferenciacin est en el plano de la obtencin o cumplimiento de sus demandas. El inmediatismo de la adolescencia lleva por caminos distintos a los adolescentes de distintos sectores. El robo, por ejemplo, se suele presentar como una alternativa para los ms desfavorecidos. Y en su caso, al inmediatismo se suma el

repentismo, es decir, una conducta en el lmite de lo racional y lo irracional llevada a

cabo por obra de la circunstancia. Esto pone en cuestin la constitucin de estos adolescentes como sujetos regidos por el clculo de costos - beneficios, en tanto no siempre planifican anticipada y estratgicamente sus acciones. O en todo caso son otros costos y otros beneficios, porque el valor y el sentido mismo de la vida puede ser
34

Las ideas centrales de este punto surgieron de una investigacin patrocinada por el PNUD, en 1999, realizada por Kessler, G. y presentada en el artculo Las lgicas de la violencia y la cuestin social, en Revista Punto de Vista, N 67, ao 2000. 35 Kessler, op. cit.

diferente entre adolescentes que tienen algn reaseguro (por ejemplo referentes que pueda sostenerlos econmicamente si no trabajan) y quienes no lo tienen, puesto que lo que no logren ellos mismos nadie puede ayudarlos a lograrlo. Mirado desde esta perspectiva, desde la cual se vive en los lmites (de la vida y la muerte, lo legal y lo ilegal, los derechos formales y las necesidades reales) se van configurando valores particulares.

Siguiendo en la lnea de los puntos anteriores, el riesgo pone a los adolescentes de distintos sectores en posiciones desiguales: aquellos autnomos,

competentes, capaces, demandantes, y aquellos otros, construidos por oposicin como necesitados, incompetentes, asistidos. Junto con el discurso de la autonoma aparece un nuevo sujeto discursivo: el necesitado36. Es un sujeto incapaz de procurarse a s mismo el sustento material, carente de lo necesario para obtener del mercado los recursos para su automantenimiento. As es constituido como efectivo o potencial receptor de asistencia estatal. Es as como se forma un nuevo par dicotmico: autnomos vs necesitados. En este punto, es valioso poner en juego una acepcin diferente del necesitado. Especialmente en los ltimos aos el necesitado fue connotado negativamente. Una buena parte de esta connotacin se la debemos a las concepciones liberales que, en sus crticas al Estado Benefactor, han presentado a los sujetos ms desfavorecidos como parsitos sociales, y no slo como opuestos a los autnomos sino incluso como amenaza.

La necesidad y la dependencia son relaciones, y en tal sentido construyen ligazones entre las personas. El necesitado lo es siempre en algunos aspectos, no es un carente absoluto. En ese sentido, todos somos necesitados en tanto no
36

DUSSEL, I., TIRAMONTI, G. y BIRGIN, A.: "Hacia una nueva cartografa de la reforma curricular. Reflexiones a partir de la descentralizacin educativa Argentina" en: Revista de Estudios de Curriculum, Ao 1 N2, Barcelona, 1998.

seamos absolutamente autosuficientes, es decir mientras necesitemos de un otro para construir nuestra vida, y mientras algn otro nos necesite para construir la suya. Es as que podemos pensarnos como interdependientes en la construccin de vidas compartidas, y esta dependencia recproca, que es parte del reconocimiento de una necesidad recproca, ms que ser una amenaza entre las personas es una relacin humanizante. En esta relacin puede vislumbrarse la regeneracin de la confianza y de una solidaridad social que ha sido daada por la excesiva individualizacin o sectorizacin, la bsqueda de la autosuficiencia, la prescindibilidad de las personas y la lgica de la competitividad.

3.3.2.

El

papel

de

la

escuela

frente

las

diferencias

desigualdades.

La lgica de mercado, y la constitucin de los sujetos de inters y de riesgo, se traduce en las escuelas en la configuracin de, por un extremo, escuelas de necesitados, las que tienen alto porcentaje de matrcula en riesgo, con comedor, planes sociales, becas, donde los docentes llevan incluso el material de trabajo de sus alumnos; y por otro, aquellas escuelas para interesados, es decir, sujetos de inters con todas las connotaciones positivas que se le adjudican al trmino. Complejizando esta

caracterizacin esquemtica, cabe puntualizar que existen escuelas con comedor y planes sociales que trabajan para que sus alumnos efectivamente puedan participar con autonoma de las relaciones sociales, ejerciendo sus derechos como sujetos. Sin embargo, esta especificacin no debe negar el hecho de que las escuelas que reciben la matrcula ms pobre tienen una mayor preocupacin por proteger, asegurar a sus alumnos en cuestiones vitales, con lo cual existe una tendencia a reforzar la representacin del necesitado en el sentido de carente.

El imaginario de la escuela comn sintetizaba la confianza en una institucin capaz de producir una subjetividad que se construyera a s misma mediante la

accin educativa y eficaz para la integracin de las diferencias en un espacio compartido. Diversas polticas focalizadas especialmente en el espacio escolar expresan la profunda transformacin de la lgica pblica que reemplaz al sujeto universal por una clasificacin de la poblacin, cuestionable fundamentalmente porque tiende a transformar la pobreza en identidad terminal cuando se esperara que fuera un estado transitorio. Y si las escuelas dependen para su subsistencia de programas focalizados, asistenciales, ellas mismas se suman a una nueva diferenciacin entre escuelas efectivamente autnomas y escuelas

necesitadas.

Por otra parte, en este imaginario de la educacin pblica el pasaje al mundo del trabajo marcaba un corte central en los sectores populares: de la escuela al trabajo, de la adolescencia a la adultez. Pero si el mundo del trabajo no es un pasaje seguro, toda una red de sentido se desmorona. Cmo puede la escuela media operar sentidos y estas posibilidades de pasaje? sobre estos

Si la escuela puede proponer nuevas visiones acerca del trabajo (y no ya exclusivamente el asalariado, regido por las reglas del mercado y en virtud de las cuales se hace necesario competir), posiblemente pueda facilitar otro pasaje al mundo de las relaciones

sociales en las cuales los hombres producen el mundo . Si la escuela puede generar
formas de participacin en la cosa pblica desde el aqu y el ahora, quiz contribuya a nuevas intervenciones y a otras formas de construccin del futuro. Ese tambin es un pasaje a la adultez.

Pero como paso inicial, la escuela misma debe formar parte de las expectativas de los adolescentes, proponindose como un espacio donde se pueda favorecer la construccin y reconstruccin de sentidos y pasajes. Como todo pasaje da idea de recorrido, y el mismo comienza en el punto de partida, que es el momento que estn viviendo los sujetos, lo que estn siendo estos sujetos. As como no hay pasaje sin algn lugar al cual

llegar, tampoco lo hay si no se considera el campo de posibilidades, intereses y acciones en que se inicia el recorrido.

En conjunto, estn disminuidos por el entorno cultural que nos rodea... Siguen siendo los "cabecitas de mircoles que vienen desde el interior (...) Estos son autnticos. Son crotitos, pero nobles. Hay que pulirlos. El entorno familiar no es bueno. Falla el entorno familiar. (AT)

En estas pocas palabras dichas por una de las entrevistadas se expresa toda una visin contradictoria acerca de los adolescentes, la familia, la sociedad y la escuela: intentando reivindicar o valorizar a los alumnos, se plantea que son los otros quienes los hacen sentir inferiores con lo cual se pretende dejar claro que no lo son. Pero por otro lado, el entorno familiar falla... Lo malo lo hace la familia, y lo bueno lo traen (Por generacin espontnea?)... O lo hace la escuela. Otra vez pulir hasta dar brillo a lo que se trae en esencia o en potencia, previo al accionar de las familias. Otra vez educar en contra de la familia. Por qu, a juzgar por los discursos de algunos profesores, ni siquiera eso puede conseguirse: sacar brillo a los alumnos? Ser que, en definitiva, se vuelve a caer en la conviccin de que no hay nada para pulir? La nada se vincula a la falta de potencial que le atribuyen para hacer un futuro mejor? (parece haber una gran dicotoma entre lo que sirve, lo bueno, y lo otro indeseable, que no debera existir, la nada) Ser que hay un cambio temporal para pensar a los alumnos de antes y de ahora? Antes eran el futuro, pareca que no tenan presente; ahora tienen una entidad presente (generalmente negativa) y no hay futuro. Cmo hacer para darles otro nombre, otro lugar, otro valor?

Habr que pensar una educacin sustantiva, para el presente, como fin en s misma, y no como un medio que cobra sentido slo por lo que puede lograr a futuro? O lo que hay que intentar es reconstruir un futuro social con los alumnos? Habra que resignificar, con signo positivo, la importancia de la asistencia que se desarrolla en las escuelas para la inclusin de los ms vulnerables y para la reconstruccin de lazos societales? No es eso indispensable para poder imaginar un futuro? Nos negamos a legitimar ese rol (que parece que hasta ahora cumplimos de hecho y como favor) porque lo consideramos degradante? Esta degradacin posiblemente se relacione con el hecho de que la tarea de transmisin de contenidos ha planteado

histricamente la necesidad del alumno de escuela media de "acercarse" al docente, en el sentido de "ajustarse" a sus requerimientos, bajo su propia responsabilidad, y en cambio la asistencia que cuestionan los profesores actualmente los lleva, inversamente, a acercarse demasiado a las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Desde qu nuevo lugar nos estamos acercando o diferenciando de nuestros alumnos, sobre todo los pobres?

"Con el afecto logramos algunas cosas" (grupo focal 2) "Tratamos de engancharlos con el ftbol, con el deporte, etc." (grupo focal 2) "A veces tenemos que hacer magia" (grupo focal 2) "Ni siquiera sabemos lo que necesitan" (grupo focal 2)

Estas expresiones dan cuenta de que los acercamientos con los alumnos suelen producirse de modo circunstancial, sin sistematicidad, casi azarosamente. Se infiere una imposibilidad de poner en juego modelos de enseanza aprendidos en otros contextos. La imagen del "enganche" y la "magia" ocupan el lugar de un "proceso pedaggico". Hay una percepcin de que se desconocen las necesidades

de estos alumnos, lo cual es decir que se los desconoce. El afecto, que es una relacin personal, se presenta como la forma de comunicacin que sustituye la relacin pedaggica entre sujetos sociales.

La magia, el enganche, el afecto, intentan conjurar el peor fantasma (convertido, parece, en realidad segn los profesores): el desinters. Antelo y Abramowski, en El renegar de la escuela, trabajan los conceptos de desinters, apata, aburrimiento, violencia e indisciplina.

Si la nocin de inters es compleja y admite distintas interpretaciones, el desinters se presenta an ms controvertido. Y si actualmente estos temas estn en la mesa de discusiones educativas es porque a la hora de caracterizar a los alumnos, especialmente de escuelas medias, un porcentaje considerable de docentes coinciden en nombrarlos como desinteresados (lo cual no es ajeno a la idea de otros adultos sobre los adolescentes en general).

El inters se ha pedagogizado desde hace siglos, con la preocupacin de muchos pedagogos de entender el sentido de las conductas y capitalizarlo en trminos de aprendizaje. Sin embargo, no se lo ha precisado ms que como aquello que causa la actividad de algunas reacciones, una relacin positiva entre la necesidad y el objeto37.

Hablar de un sujeto interesado suele asumir, al menos, dos connotaciones: una negativa, peyorativa, vinculada al ventajeo, y otra positiva, muy escolarizada, que se refiere a aquellos que prestan atencin, participan, interrogan. Sin embargo, considero que hay un elemento comn que debe tenerse en cuenta: el

sacar provecho de, y en este sentido el inters y el interesado se ubican en el

37

Antelo, E. y Abramowski, A. El renegar de la escuela. Homo Sapiens, Rosario, 2000.

marco de una ecuacin general de costos beneficios que admite diversas alternativas: desde el alumno que aprovecha la escuela segn la expectativa de sus docentes (el aplicado) hasta aquel otro que slo realiza el esfuerzo mnimo indispensable para aprobar las materias (el que va a zafar). Puede definirse, segn estos trminos, todo un campo de negociaciones escolares: prestar atencin a cambio de enseanzas interesantes, invertir tiempo para ganar calificaciones, etc. Dar par recibir algo a cambio.

Si se sigue este razonamiento, tambin el desinteresado puede asumir una doble connotacin: no es slo aquel que no invierte para su aprendizaje, sino tambin aqul que no acta segn el ventajeo, aqul que no mide esfuerzos y beneficios, aquellos generosos que simplemente dan o hacen, y cuyos beneficios o provechos son por lo menos difciles de visualizar. Podra presentarse el caso de aquellos alumnos que si bien no responden a las expectativas o demandas de la escuela muestran una notable capacidad para realizar actividades o participar en diversas situaciones, que muchas veces la escuela no acredita. Desde una perspectiva economicista del inters, estos alumnos no actan de acuerdo al costo-beneficio, hasta podra considerarse que desaprovechan su

oportunidad. Pero desde una concepcin diferente de inters, ms basado en la atencin y la concentracin que supone el compromiso con las necesidades vitales y el deseo propio de saber, estos alumnos sin duda seran autnticos sujetos de inters.

El desinters tambin se ha pedagogizado, en su contraste con el inters 38, a tal punto que se hace casi imposible pensar la escuela con sujetos desinteresados (siempre desde una perspectiva economicista), con sujetos no dispuestos a sacar provecho, en sentido positivo. Pero lo que no permite ver esta queja por el desinters, es que la posibilidad
38

Desinters como ausencia de inters o como presencia de una ausencia. Para ampliar ver Antelo y Abramowski, op. cit.,pg.30.

misma del inters supone el desinters: interesarse por algo significa desinteresarse por otras cosas. Pensado de esta forma, el desinters no es un vaciamiento de inters, una prdida total all donde antes haba un todo colmado de inters. Y lo que esta engaosa totalidad del inters oculta es que la escuela reconoce y construye slo algunos intereses y algunos interesados, en la misma operacin en que reconoce y construye desintereses y desinteresados. Si se considera al desinteresado como totalmente desinteresado, se lo posiciona en el lugar ms vulnerable: es el que queda fuera de los objetos de inters legtimo (aquello por lo cual la escuela dice que hay que interesarse), y tambin fuera de la lgica misma de la competencia y la eficiencia, claves de la sociedad de riesgo-seguridad. Cuando se realiza este anlisis, lo que sale a la luz es que la escuela desde sus concepciones ms profundas (por lo arraigadas y por lo ocultas) funciona desde una lgica econmica utilitarista, an cuando estos aspectos y mecanismos se mantengan solapados y hasta negados discursivamente. Es una falacia creer que la escuela es utilitarista slo cuando incentiva a sus alumnos a la obtencin de beneficios materiales: el economicismo utilitarista se esconde en los supuestos mismos acerca de los sujetos y en la dinmica de mercado que se genera o refuerza en su interior.

Parecera que en otros momentos haba ms inters en los alumnos. Podra decirse que haba, posiblemente, mayor coincidencia en lo que los profesores tomaban como objeto de inters y lo que interesaba a los alumnos? Tendr que ver esto con el mayor grado de homogeneidad de la matrcula escolar? Tendr que ver, quizs, con una mayor afinidad cultural entre la escuela y los alumnos que reciba?

Respuestas provisorias acerca de qu pas en el medio para que se estn produciendo ms desinteresados pueden encontrarse a lo largo de este trabajo. Pas, quizs, que los imaginarios tradicionales se han quebrado y que en su lugar se han levantado otros sentidos, otros intereses, que todava nos cuesta entender y validar en el espacio escolar. Pasa, quizs, que hay reales que an cuando se disputen un lugar en la escuela

son difcilmente procesados por la misma, se resisten a ser simbolizados. Pasa, quizs, que vemos y nombramos interesados o desinteresados all donde lo que hay son sujetos alumnos a los que no llegamos a comprender.

Volviendo a las relaciones iniciales entre la nada, lo deseable y el sujeto de inters, parece que los alumnos ideales son aquellos que llegaran a parecerse en algo a nosotros, herederos sin duda del sujeto liberal... Lo que posiblemente genere tanta frustracin anticipada (lo cual se parece a la resignacin) es estar demasiado seguros de que no se parecern EN NADA.

Ser posible que no se nos parezcan en nada? Y si fuera posible, sera eso tan terrible? En virtud del estado actual de la vida social, no sera, por el contrario, una seal alentadora reconocer que casi sin darnos cuenta pudimos dar a luz sujetos diferentes, posiblemente capaces de hacer mejores cosas que las que nosotros hemos hecho?

Ser

posible

construir

algn

imaginario

compartido

que

sin

volver

necesariamente a las viejas promesas haga de nuestras diferencias una nueva solidaridad y una fuente de derechos ms que de privilegios?