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Desercin, Rezago y Eficiencia Terminal en las IES

Propuesta metodolgica para su estudio Serie Investigaciones 244 pp. PRIMERA PARTE La descripcin de las trayectorias de los alumnos SEGUNDA PARTE La explicacin de la permanencia y la desercin TERCERA PARTE Los programas de intervencin

Indice
Introduccin PRIMERA PARTE La descripcin de las trayectorias de los alumnos

Captulo I Estudio de la eficiencia en cohortes aparentes Felipe Martnez Rizo Captulo II El anlisis de las trayectorias escolares en la UNAM: Un mtodo de anlisis Rosamara Valle Gmez-Tagle, Graciela Rojas Argelles y Ariadna Villa Lozano Captulo III Sistemas de informacin para el estudio de las trayectorias escolares Felipe Martnez Rizo SEGUNDA PARTE La explicacin de la permanencia y la desercin Captulo IV Los factores socioeconmicos que inciden en el rezago y la desercin escolar Lilia Prez Franco Captulo V Factores normativos que obstaculizan el egreso y la titulacin Yolanda Legorreta Carranza Captulo VI Los factores curriculares y acadmicos relacionados con el abandono y el rezago Alejandra Romo Lpez y Magdalena Fresn Orozco TERCERA PARTE Los programas de intervencin Captulo VII Alumnos y trayectorias: Procesos de anlisis de informacin para diagnstico y prediccin Ragueb Chan Revuelta, Nancy Jcome y Manuel Martnez Recomendaciones Glosario

Introduccin La desercin, el rezago estudiantil y los bajos ndices de eficiencia

terminal se encuentran entre los problemas ms complejos y frecuentes que enfrentan las instituciones de educacin superior (IES) del pas, que en la actualidad son reconocidos prcticamente por todas ellas. Sin embargo, es difcil puntualizar la magnitud de cada uno de estos fenmenos debido, por un lado, a las diferentes conceptualizaciones para comprender una misma problemtica y, por otro, a las inconsistencias en la informacin estadstica, observables tanto en los bancos de informacin institucionales, como en la informacin concentrada en las reas de estadstica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES). En el mbito de la educacin superior, el trmino desercin se define regularmente como el abandono de los cursos o la carrera a los que se ha inscrito el estudiante, dejando de asistir a las clases y de cumplir con las obligaciones establecidas previamente, lo cual tiene efectos sobre los ndices de la eficiencia terminal de una cohorte. En tal caso, el total de las deserciones de los alumnos contribuye a conocer el comportamiento del flujo escolar en una generacin (UdeG, 1994). A partir de la teora del abandono propuesta por Tinto (1987), se

aceptan distintas modalidades del abandono de los estudios superiores, a saber: a. Abandono estudiantil del sistema de educacin superior, referido al flujo de estudiantes que desertan definitivamente de todas las modalidades de educacin superior. b. Abandono estudiantil de una IES, el ocurrido cuando los estudiantes realizan una transferencia inmediata a otra institucin de educacin superior. c. Abandono estudiantil de la carrera, el que se da cuando los estudiantes cambian de carrera, despus de haber estado un tiempo en ella, dentro de la misma institucin o fuera de ella. Por otra parte, el rezago escolar es definido, a su vez, como el atraso de los estudiantes en la inscripcin a las asignaturas, segn la secuencia establecida en el plan de estudios (Altamira, 1997). El avance de los estudiantes en las asignaturas se manifiesta de una forma irregular segn Blanco y Rangel (1996): "los alumnos activos rezagados son aquellos que por cualquier razn no mantienen el ritmo regular del plan de estudios y su egreso ocurre en una fecha posterior a la establecida en dicho plan". En trminos operativos se recomienda diferenciar claramente el rezago en las asignaturas del plan de estudios y el rezago en la titulacin, para tener una mayor precisin de la ocurrencia del fenmeno. A menudo, el trmino eficiencia terminal en la educacin superior se ha definido como la relacin entre el nmero de alumnos que se inscriben por primera vez a una carrera profesional, conformando, a partir de este momento, una determinada generacin y los que logran egresar de la misma generacin, despus de acreditar todas las asignaturas correspondientes al currculo de cada

carrera, en los tiempos estipulados por los diferentes planes de estudio (Camarena, 1985). En la prctica, en la mayora de las estadsticas los datos referentes al nmero de egresados generalmente incluyen alumnos pertenecientes a generaciones anteriores, que experimentaron algn rezago en su recorrido escolar; igualmente, los datos de egresados de una generacin no suelen incluir y difcilmente podra hacerse sin dejar pasar mucho tiempo a todos los que terminaron los estudios, aunque fuera mucho tiempo despus de la fecha ideal al final de la duracin estricta del plan de estudios. Ambos elementos contaminan o vuelven imprecisa la informacin sobre la eficiencia terminal, imposibilitando la identificacin de las cohortes reales. Regularmente, los ndices que se manejan corresponden a la informacin obtenida de los registros escolares que evidencian resultados de cohortes aparentes (vase el Captulo I, Estudio de la eficiencia en cohortes aparentes, de F. Martnez Rizo). Analizar los fenmenos de desercin, rezago y baja eficiencia terminal en el nivel de la educacin superior, en el contexto del sistema educativo mexicano, necesariamente obliga a hacer una revisin histrica de su comportamiento en diferentes momentos de su desarrollo. Se observa, por ejemplo, que el diagnstico sobre las funciones sustantivas de la educacin superior del Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior (PROIDES) (SEP-ANUIES, 1988), diseado en 1986, destaca la importancia del problema de la baja eficiencia terminal. Para ilustrar el fenmeno, se afirma que en 37 universidades pblic as, en el ao de 1984, la eficiencia terminal fue de 57%. Se seala tambin que en ese periodo se registraron muy altos niveles de desercin y de rezago estudiantiles.

En un documento de trabajo elaborado por la Coordinacin General de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) (CIEES, 1992), acerca de la evaluacin de resultados de un programa acadmico, se ha calculado que la eficiencia terminal promedio en la educacin superior en Mxico ha aumentado del 47% en 1988 al 53% en 1991, aunque presenta variaciones importantes dependiendo de la institucin y de la carrera de que se trate. En La Educacin Superior en Mxico (ANUIES, 1994), se afirma que el porcentaje general de eficiencia terminal de la licenciatura, tanto en universidades como en institutos tecnolgicos en el periodo 1986-1991, oscil entre el 51.2% y el 62.0%, con un promedio (de crecimiento) anual del 53.0%. En este mismo periodo, la educacin superior particular registr una eficiencia terminal promedio de 57.4%. En general, la reprobacin es elevada y se presenta con mayor frecuencia en el rea de Ciencias Naturales y Exactas. En un estudio realizado por la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM, 1994) se subraya que, en 1993, la eficiencia terminal de licenciatura en las IES pblicas mexicanas fue de 59.3%, y en las IES particulares de 46.2%. Por su parte, la eficiencia de titulacin en las instituciones pblicas fue de 6.0%, mientras que en las instituciones de educacin superior particulares lleg al 7.2%. En el nivel de posgrado, la eficiencia terminal de las IES pblicas fue de 58.3 y en las IES privadas de 73.0%. Este mismo estudio, en lo relativo a los niveles de eficiencia terminal en licenciatura en las IES tanto pblicas como privadas, por rea de conocimiento, registr los siguientes porcentajes: Eficiencia terminal por rea de conocimiento (1993)

rea de conocimiento Ciencias Agropecuarias Ciencias Sociales y Administrativas Ciencias de la Salud Ciencias de la Educacin Ciencias Naturales y Exactas Ingeniera y Tecnologa

Eficiencia terminal (%) 79.62 61.10 60.10 55.70 51.70 46.30

Fuente: Anuario Estadstico de la ANUIES, 1993 La Secretara de Educacin Pblica dio a conocer en 1996 un anlisis de las polticas de educacin superior en Mxico (SEP, 1996), en cuyo captulo destinado a presentar resultados del funcionamiento y tendencias de este nivel educativo, se reconocieron los bajos niveles de eficiencia terminal promedio en el territorio nacional, los cuales apenas superaban el 54%, cifra confrontada con la obtenida en los aos setenta de 45% y la encontrada en el ciclo 1993-1994 de 49%. El mismo anlisis reportaba la inexistencia de estudios globales sobre desercin, a partir de los cuales fuera posible estimar las tasas y las causas ligadas a este fenmeno, en el sistema educativo mexicano. Entre los pocos estudios revisados, segn el anlisis de la SEP, se sealan como probables causas de desercin: a) los bajos promedios en estudios de bachillerato (importante predictor del fracaso escolar en el nivel superior); b) el estado civil y c) la necesidad de compartir el tiempo dedicado a los estudios con la actividad laboral. Sobre el tema de la titulacin, este mismo anlisis reportaba que los ndices variaban en relacin con las diferentes carreras y tipos de instituciones de educacin superior. Mientras que en 1955 solamente un 37% de los egresados se titulaba, en 1975 ese

ndice disminuy hasta un 9%. Hacia la segunda mitad de la dcada de los noventa, el promedio nacional de titulacin variaba entre 25 y 35%. En la tesis de maestra elaborada por Armando Altamira (Altamira, 1997) en la Universidad Autnoma de Chiapas se seala, de acuerdo con cifras de Gago y Todd, que en 1990 la eficiencia terminal promedio era de 41.2%, aunque tambin se encontraron IES con ms de 80% y, en otro extremo, algunas apenas cercanas al 30% de eficiencia terminal. La ANUIES (ANUIES, 2000) en el diagnstico elaborado sobre la educacin superior, con datos de 1998, establece una relacin de la eficiencia terminal por entidad federativa: Eficiencia terminal por entidad federativa (1998) Entidad federativa Aguascalientes (91%), Hidalgo (62%), Yucatn (61%), Durango (57%), Distrito Federal (53%), Jalisco (53%) Morelos (48%), Zacatecas (47%), Quertaro (45%), Guanajuato (45%), Nuevo Len (44%), Colima (42%), Baja California (42%), Tabasco (39%), Chiapas (38%), Estado de Mxico (37%), Puebla (37%), Michoacn (36%), Sonora (35%) San Luis Potos (35%), Chihuahua (34%) Nayarit (32%), Tamaulipas (32%), Tlaxcala (29%), Guerrero (24%), Coahuila (23%), Veracruz (23%), Campeche (21%), Oaxaca (18%), Quintana Roo (18%), Baja California Sur (15%), Sinaloa (15%) Promedio Eficiencia terminal* (intervalo %)

53-91

34-48

15-32 39%

Fuente: ANUIES 2000. La Educacin Superior en el Siglo XXI. * La eficiencia terminal se considera como eficiencia de titulacin. Dicho diagnstico plantea que uno de los principales problemas del sistema de educacin superior en Mxico es el de los bajos ndices de eficiencia terminal, tanto si se considera la tasa de egreso de licenciatura como la de titulacin: la primera, para la generacin 1992-1997, registr un 69% en promedio y la segunda, para el ao 1996, fue del 39%, considerando un periodo de 7 aos desde la inscripcin hasta la titulacin de los alumnos. En un estudio realizado por Roger Daz de Cosso1 se seala como promedio nacional, que "de 100 alumnos que ingresan a licenciatura, 60 terminan las materias del plan de estudios cinco aos despus y, de stos, 20 se reciben. De los que se reciben, slo el 10% lo hace a edades de 24 o 25 aos; los dems lo hacen entre los 27 y los 60 aos". Resalta, en la revisin anterior, la heterogeneidad en las cifras reportadas, no obstante que se trata de las mismas poblaciones de alumnos; es decir, que hay grandes variaciones en los datos segn la fuente. Ello advierte sobre la reserva con que se debe analizar la informacin, pero tambin sobre la urgencia de unificar criterios y conceptos para darles un tratamiento adecuado y confiable, orientado a dar solucin a los problemas. Otra de las caractersticas que destaca en la informacin consultada es el nivel de generalidad con que se manejan las cifras; es decir, se observa la ausencia de anlisis ms finos que ayuden a distinguir lo que ocurre entre los diferentes tipos de instituciones, por ejemplo, de rgimen pblico o particular e, inclusive, entre diferentes reas de conocimiento y, aun ms ampliamente, entre determinadas carreras. Quiz la misma falta de informacin y de referentes para el anlisis ha llevado a

distorsiones o prejuicios sobre las dimensiones en la ocurrencia de los fenmenos en estudio, tales como atribuir, sin argumentos slidos, la mayor o menor incidencia de los mismos a determinado tipo de institucin o de carrera. Tratando de evitar dichos prejuicios, se ofrecen algunos ejemplos con cifras extradas de las estadsticas para dos generaciones de estudiantes de licenciatura (1993-1997 y 1994-1998)2, por carrera3, en diez instituciones pblicas y en diez instituciones particulares, ubicadas en diferentes entidades federativas, que ilustran la heterogeneidad cuando se efectan anlisis ms detallados. Los indicadores revisados se refieren a: Eficiencia Terminal de Egreso (ETE), que se explica como el nmero de egresados sobre el nmero de alumnos de primer ingreso y, Eficiencia Terminal de Titulacin (ETT), explicada como la relacin entre el nmero de titulados sobre el nmero de los alumnos de primer ingreso. Esta revisin fue hecha con la informacin proporcionada, sin discriminar si se trata de generaciones delimitadas (cohortes reales) o de individuos registrados de los que no se conoce su pertenencia a alguna generacin en particular (cohortes aparentes)4. Es importante establecer que dependiendo de la carrera, los ndices de eficiencia terminal, sean de egreso o de titulacin, no se comportan de manera homognea segn el subsistema; es decir, tanto en el grupo de las instituciones pblicas como en el de las particulares, se observan casos de muy elevada eficiencia terminal (prxima al 100%), as como de valores extremos muy bajos (cercana o menor a 10%), lo cual advierte sobre el posible error de atribuir mejores condiciones de efectividad a uno u otro subsistema. Para varios de los casos institucionales no es posible distinguir entre ETE y ETT porque, segn sus cifras, al egresar se

logra la titulacin. Asimismo, se observan carreras, ofrecidas con mayor frecuencia en el subsistema pblico, tales como las que se enfocan hacia la investigacin bsica (como son los casos de Biologa, Fsica, Qumico Farmacutico Bilogo), en las que se aprecian mejores niveles de ETE y de ETT, frente a la oferta de estas mismas carreras en el subsistema particular. En carreras cuyo ejercicio profesional exige, rigurosamente, el ttulo y la cdula profesional, como la de Mdico Cirujano, llama la atencin que en el subsistema particular se reporta una ETE de 73 y de 52% por generacin y una ETT de 52% para ambas generaciones, mientras que en el subsistema pblico, las cifras de ETE son del 65 y 90% y de 53 y 82% para ETT, respectivamente, en cada generacin. En general, en el subsistema pblico tanto la ETE como la ETT aumentaron de una generacin a otra (1993-97 a 1994-98), salvo en los casos de Administracin de Empresas y de Contadura Pblica, mientras que en el particular fueron ms los casos en que los ndices de ETE disminuyeron: Ingeniera Civil, Ingeniera Mecnica, Ingeniera Qumica, Economa, Fsica y Mdico Cirujano. En cuanto a ETT, tambin disminuyeron sus ndices entre la primera y la segunda generacin las carreras de Ingeniera Mecnica, Ingeniera Qumica, Economa, Fsica y Filosofa. En general, la ETE aument de forma similar entre una generacin y otra (1993-97/1994-98) en ambos subsistemas, mientras que la ETT creci significativamente, 14.3% slo en el subsistema pblico. Por otro lado, la SEP y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT), en el ao 2000 (SEP-CONACyT, 2000), presentan una secuencia, por cada una de las seis reas de

conocimiento que reconocen, de primeros ingresos y egresos de licenciatura, entre los aos 1980 y 1997 (vase tabla al final del captulo). Del conjunto de cifras exhibidas resaltan fundamentalmente los siguientes aspectos: a. Ninguna de las reas reporta un comportamiento igual a otra en lo relativo a crecimiento del nmero de sus primeros ingresos ni de sus respectivos porcentajes de egreso. b. En las reas de Ingeniera y Tecnologa, Ciencias Sociales y Administrativas y Educacin y Humanidades, en todos los casos hay una tendencia al incremento anual de sus primeros ingresos y de sus egresos; por lo tanto, el resultado se manifiesta en un creciente aumento del ndice de eficiencia terminal de egreso. Sin embargo, pese al crecimiento de la matrcula de primeros ingresos, el porcentaje mximo de ETE de cada una de esas tres reas, respectivamente fue: 55%, 71% y 55%, mismos que correspondieron a los aos 1995, 1996 y 1992. c. Por su parte, en el rea de Ciencias Naturales y Exactas que mantiene un crecimiento ms estable en sus primeros ingresos, hay una mayor congruencia entre el crecimiento de la matrcula y los ndices de mejoramiento de su ETE, a excepcin del ltimo ao en el que el nivel de egreso baj notoriamente. d. Finalmente, el rea de Ciencias de la Salud mantiene, en promedio, los mayores ndices de ETE, con una poblacin de primeros ingresos fluctuante, pero ligeramente menor (2.6%) a la registrada en el ao 1 de los 18 que consigna esta serie histrica. Si bien en todo momento se ha subrayado la gravedad del

problema de la desercin, del rezago y de los bajos ndices de eficiencia terminal en el nivel de la educacin superior en Mxico, es parte de la realidad que las instituciones no se han preocupado por efectuar anlisis sistemticos sobre esas problemticas. Si los han hecho, stos no son del conocimiento pblico. Por otro lado, las autoridades educativas tampoco han realizado estudios que hayan sido publicados y divulgados entre los estudiosos del sector educativo con el propsito de apoyar este tipo de investigaciones. En todo caso, podra pensarse que no hay informacin suficiente y/o confiable para soportar un conjunto de decisiones tendientes a mejorar tales ndices. La propuesta que aqu se presenta pretende integrar un conjunto de conceptos y metodologas de gran utilidad para los interesados en adentrarse en el estudio de esta compleja problemtica (Captulo I). A partir de ellos se estara en la posibilidad de generar un lenguaje comn, determinante para la atencin conjunta y la toma de decisiones encaminadas a plantear soluciones viables. Actualmente, gracias al uso de las modernas tecnologas es factible, para la mayora de las instituciones educativas, contar con sistemas de informacin institucionales que apoyen no slo el seguimiento de las trayectorias escolares de sus alumnos, sino la realizacin de estudios relacionados con estos problemas, en concreto, y con otros de inters institucional. Hasta hace poco, la limitacin planteada por el manejo de un elevado y complejo volumen de informacin no sistematizada impeda a las instancias responsables de la planeacin institucional llevar un registro y control de los alumnos, por generacin, por carrera, por unidad acadmica, etctera. De ah que efectuar su seguimiento implicaba contarlos a todos sin discriminarlos generacionalmente, lo que arrojaba resultados no

muy confiables y por lo mismo, poco tiles, sobre todo en instituciones de grandes matrculas. Adicionalmente se establece que el anlisis de la trayectoria escolar de los alumnos de una institucin de educacin superior involucra un conjunto de aspectos que han de ser considerados desde el momento previo a su ingreso a la institucin, pasando por su desempeo y hasta que sale de ella (Captulo III). La informacin resultante de este seguimiento contiene una riqueza extraordinaria para quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones en las instituciones de educacin superior. Un texto de la naturaleza de ste adquiere mayor valor si adems de los contenidos y explicaciones tericas se incluyen experiencias en curso, que se considera significativo dar a conocer. En ese sentido, se incluyen dos ejemplos: el caso del mtodo de anlisis que la Universidad Nacional Autnoma de Mxico utiliza para estudiar las trayectorias escolares de sus alumnos, efectuado con base en cohortes reales, a partir del porcentaje de crditos acumulados por los alumnos en lapsos determinados (Captulo II); y el caso de la Universidad Veracruzana, relativo a los procesos de anlisis de informacin para efectos de diagnstico y de prediccin, respecto de las trayectorias de los alumnos; es decir, qu implica conocer a los estudiantes, cmo sistematizar y organizar la informacin disponible y cmo efectuar el anlisis de los datos (Captulo VII). En otra parte de la estructura del texto sus autores estimaron la importancia de reflexionar sobre tres temas involucrados de manera fundamental en la permanencia de los alumnos en una institucin educativa, mismos que no siempre son atendidos en la dimensin requerida por las autoridades institucionales. El primero de ellos tiene que ver con los factores socioeconmicos que

inciden en el rezago y en la desercin escolar y cules seran las responsabilidades de las instituciones para mejorar la retencin de sus estudiantes (Captulo IV). El segundo se refiere a los factores normativos que obstaculizan el egreso y la titulacin de los estudiantes. Se ha detectado que en ellos se encuentra una parte muy importante de la decisin que un estudiante toma para abandonar o proseguir su carrera profesional, los cuales, para su revisin en el texto, se agrupan a partir de los factores derivados de los requisitos de ingreso, o los que se ubican dentro del plan de estudios y que tambin se incluyen en las respectivas legislaciones y, por ltimo, los que estas disposiciones prevn como derechos de los alumnos, cuando se concluyen todos los crditos (Captulo V). El tercer tema est relacionado con los factores de tipo curricular y acadmico que impactan en el abandono y en el rezago esco lar. En este captulo se abunda en la bsqueda de una explicacin de las causas de estos serios problemas; de cules suelen ser las experiencias de los aspirantes a educacin superior en su trnsito hacia este nivel educativo; y de cmo se integran al medio acadmico. Se considera relevante reflexionar sobre las estrategias de evaluacin del aprendizaje, en tanto que constituyen una herramienta para el seguimiento del desarrollo del estudiante. La culminacin del proceso formativo es el tercer momento que marca la permanencia de un estudiante en la institucin y que incluye responsabilidades personales e institucionales como el servicio social, el proceso de titulacin (en muy diversas modalidades) y su incorporacin al mercado laboral y/o a un siguiente nivel educativo. Se ilustra el contenido de este captulo con tres experiencias correspondientes a instituciones de muy diversa naturaleza, dos en Mxico y una en Estados Unidos,

orientadas a mejorar la retencin de estudiantes en el transcurso de la educacin superior (Captulo VI). Finalmente, la idea de estructurar un documento de carcter metodolgico se complementa con la integracin ordenada y sistemtica de un conjunto de Recomendaciones (Captulo VIII) que se aprecian factibles para aproximar diferentes tipos de soluciones a problemas de desercin, de rezago y de baja eficiencia terminal en las instituciones de educacin superior mexicanas, derivadas de los aportes que cada uno de los autores hace a travs de las experiencias y planteamientos contenido s en los respectivos captulos. Cabe sealar que para apoyar la comprensin y explicacin de los conceptos vertidos en los captulos que integran este libro, los autores consideraron necesario integrar un Glosario, el cual se presenta como un anexo, despus del apartado destinado a las Recomendaciones. Sin duda, el Glosario ser una herramienta til para los lectores. Con esos antecedentes y, en cumplimiento a lo dispuesto por el Consejo Nacional de la ANUIES, con la voluntad de apoyar a las IES que padecen en mayor o menor medida problemas de desercin, de rezago o de baja eficiencia terminal, la Secretara General Ejecutiva reuni a un grupo de especialistas en el tratamiento de estos temas, provenientes de diferentes instituciones educativas, con el propsito de construir una propuesta metodolgica til para determinar la magnitud de la problemtica y tomar medidas tendientes a minimizarla. El grupo estuvo constituido por Ragueb Chan Revuelta, investigador de la Universidad Veracruzana; Magdalena Fresn Orozco, profesorainvestigadora de la Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco y asesora de la Secretara General Ejecutiva de la

ANUIES; Yolanda Legorreta Carranza, asesora jurdica de la Secretara General Ejecutiva de la ANUIES; Felipe Martnez Rizo, profesor-investigador de la Universidad Autnoma de Aguascalientes; Lilia Prez Franco, profesora-investigadora de la Universidad Autnoma Metropolitana, Azcapotzalco; Rosa Mara Valle Gmez Tagle, directora general de Evaluacin Educativa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y Alejandra Romo Lpez, directora de Estudios y Proyectos Especiales de la ANUIES, coordinadora del proyecto. Se cont tambin con la colaboracin de Patricia Acua Monsalve y de Laura Guzmn Hernndez, integrantes del personal de la Secretara General Ejecutiva de la ANUIES.

NOTAS
1 2

ANUIES, 2000, p. 53 ANUIES. Informacin proporcionada por la Direccin de 16 carreras, representativas de cinco reas de conocimiento:

Estadstica.
3

Ingeniera y Tecnologa, Ciencias Sociales y Administrativas, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias de la Salud, y Humanidades.
4

Estos dos conceptos se aclaran en el cuerpo del primer captulo.

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Ciencias Agropecuarias Ao 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Ingresos 17469 17560 20212 20339 19331 18231 17246 14549 13992 12205 9796 9648 9128 8316 7482 7544 8687 9307 Egresos 5709 7738 8957 10107 10116 11691 12189 11635 10915 9809 6750 8467 6799 5818 4826 5609 5601 4757 ETE 33% 44% 44% 50% 52% 64% 71% 80% 78% 80% 69% 88% 74% 70% 65% 74% 64% 51%

Ciencias Naturales y Exactas Ao 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Ingresos 6.079 6.822 6.079 7.274 6.850 6.210 6.424 6.117 6.419 6.132 5.995 5.650 5.193 6.376 5.492 5.551 6.926 7.667 Egresos 1.463 2.018 2.228 2.335 2.709 2.853 2.596 2.897 2.990 3.019 2.902 3.253 2.804 2.811 2.574 3.321 3.210 3.021 ETE 24% 30% 37% 32% 40% 46% 40% 47% 47% 49% 48% 58% 54% 44% 47% 60% 46% 39%

Ciencias de la Salud Ao 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Ingresos 30750 29717 27420 27210 27177 25207 21853 22721 24470 23743 23511 24922 27340 23822 23980 24839 27763 29953 Egresos 18024 20605 20832 20177 18740 17261 16437 17311 16007 14909 13068 14991 14965 14567 13032 16205 20051 16582 ETE 59% 69% 76% 74% 69% 68% 75% 76% 65% 63% 56% 60% 55% 61% 54% 65% 72% 55%

Ingeniera y Tecnologa Ao 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Ingresos 57095 54613 58821 60481 63243 68273 69975 69735 73807 72997 75915 77556 85607 86111 85985 89138 95274 103257 Egresos 17701 18700 20051 20760 22617 22657 24309 27933 29369 28652 30425 36589 40979 39143 42571 49401 52179 50871 ETE 31% 34% 34% 34% 36% 33% 35% 40% 40% 39% 40% 47% 48% 45% 50% 55% 55% 49%

Ciencias Sociales y Administrativas Ao 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Ingresos 78849 84121 88301 95471 101257 102725 103024 102478 110500 113561 116560 120395 128712 127838 131961 139967 147546 156372 Egresos 25088 27896 31246 39928 41596 45840 47936 54085 52240 55218 61643 71154 78179 73181 79553 94335 104725 103072 ETE 32% 33% 35% 42% 41% 45% 47% 53% 47% 49% 53% 59% 61% 57% 60% 67% 71% 66%

Educacin y Humanidades Ao 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Ingresos 6261 6306 7482 7000 7276 7569 7705 8319 9313 9625 8492 8457 9722 9566 9384 9799 11998 13571 Egresos 1547 1687 2191 3265 30110 2847 3175 3463 3779 3658 3636 4577 5329 4736 3684 5135 5258 5114 ETE 25% 27% 29% 47% 41% 38% 41% 42% 41% 38% 43% 54% 55% 50% 39% 52% 44% 38%

ETE = Eficiencia Terminal de Egreso Fuente: SEP-CONACyT, Indicadores de Actividades Cientficas y

Tecnolgicas, 1990-1999. Mxico, p. 227.

Estudio de la eficiencia en cohortes aparentes

Felipe Martnez Rizo Profesor-investigador de la Universidad Autnoma de Aguascalientes

Introduccin

Definida en trminos generales como la proporcin de estudiantes que termina una carrera, en
relacin con los que la iniciaron, la eficiencia terminal de una institucin de educacin superior (IES) es, sin duda, una dimensin de la calidad digna de tomarse en cuenta. No es, ciertamente, el nico aspecto de la calidad que importa considerar; seguramente muchas personas coincidirn, incluso, en que no es el ms importante, y que otras dimensiones debern atenderse con prioridad, como el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos de un programa, o la relevancia de los objetivos y contenidos de los planes de estudio, en relacin con las necesidades de la sociedad en que se ubica un programa. Pero, aunque sea en forma subordinada a otras dimensiones de la calidad, la eficiencia no es despreciable: de ella depende el mayor o menor costo de los productos de la educacin superior, y en un contexto de recursos finitos y necesidades insuficientemente atendidas en todos los mbitos, reducir o controlar los costos, sin detrimento de otras dimensiones de

la calidad, no es un propsito deleznable. Como todo costo unitario, el que se refiere a la eficiencia de una IES viene dado por el cociente de una fraccin, cuyo numerador es la suma de los diversos renglones de gasto de la institucin, y cuyo denominador consiste en los productos respectivos que, tratndose de programas educativos, son precisamente los egresados que logran terminarlos satisfactoriamente. La llamada eficiencia terminal define, pues, el denominador del costo unitario de un programa, y su complemento porcentual no es otra cosa que la desercin del mismo. Una baja eficiencia terminal, o sea el hecho de que una proporcin elevada de quienes inician un programa de estudios en una IES no lo terminen, no puede menos que ser preocupante. Y si esa proporcin, en promedio, y en el conjunto de las IES de un pas, se sita alrededor de la mitad del ingreso total, o inclusive por arriba de tal cifra, parece razonable pensar que se est ante un problema de consideracin. Tal es, aparentemente, la situacin del sistema de educacin superior de Mxico, segn diversas fuentes, desde hace varias dcadas. La ANUIES ofrece la cifra de 39% como promedio nacional de eficiencia terminal, si bien apunta que se refiere a titulacin (2000, Cuadro 2.10, p. 54). Pero los datos de Daz de Coso que el mismo documento de la ANUIES cita sealan que a nivel nacional, en promedio, de cada 100 alumnos que comienzan una carrera de nivel licenciatura 60 terminan las materias en un plazo de cinco aos, y solamente 20 de stos obtienen el grado, lo que significara una eficiencia con titulacin de solamente

12% (1998, p. 8). Las cifras de otros pases no son, al parecer, mucho mejores, e incluso parecera que una elevada desercin en los primeros aos de educacin superior es un resultado anticipado de la poltica oficial, en un contexto en el que la educacin media se ha generalizado y hay un principio de acceso abierto al nivel postsecundario. Tal era, por lo menos hast a los aos 80, la situacin de un pas como Blgica. La imprecisin de los datos del prrafo anterior no es casual: los sistemas de educacin superior de muchos pases, en efecto, incluyendo al de Mxico, no cuentan con informacin suficiente, confiable y fina, de la eficiencia terminal de sus IES, como sera deseable, obviamente, para fundamentar polticas al respecto y estar en condiciones de implantar medidas que mejoren la situacin prevaleciente.

Consideraciones metodolgicas iniciales

Los estudios de eficiencia terminal en cohortes aparentes o reales En un trabajo reciente, Blanco y Rangel (2000) analizan las limitaciones de la forma en que se calcula tradicionalmente la eficiencia terminal de las IES, con la medida que ellos denominan ndice de Eficiencia Terminal (IET). En su versin ms elemental, este ndice es simplemente el cociente del nmero de personas que egresaron de todos los programas de una institucin en un ao dado, dividido entre el nmero de personas que ingresaron a la institucin cinco o cuatro aos antes, segn la duracin de los planes de estudio de la mayora de las carreras que se ofrezcan.

Aun si se corrigen deficiencias tan claras como calcularlo en forma agregada al nivel institucional y no por programa, el IET seguira teniendo un defecto fundamental: los alumnos que egresan de un programa cierto tiempo (es decir, cinco aos) despus de que una cohorte ingres al mismo, no son todos miembros de dicha cohorte; hay alumnos rezagados de cohortes anteriores, y no se incluyen alumnos de la cohorte en cuestin que, a su vez, se hayan rezagado y posiblemente egresen uno o ms aos ms tarde. En otras palabras, las cifras se refieren a cohortes aparentes, y no a cohortes reales, como se requerira para un anlisis adecuado de la eficiencia terminal y la desercin. Con mayor rigor, pues, en trminos de cohortes reales, la eficiencia terminal de un programa deber definirse como el cociente resultante de dividir el nmero de alumnos pertenecientes a una cohorte dada que egresa de dicho programa en cierto momento, entre los alumnos que entraron a ese programa en un momento anterior, por ejemplo los egresados de la carrera de Contadura Pblica de la UAA en 1999 que comenzaron la carrera en 1994, entre el total de los que la comenzaron en 1994. Para calcular este ndice, por supuesto, no basta tener los datos anuales de ingreso y egreso, sino que es necesario tener datos que permitan desagregar individualmente el conjunto de los que terminan en un momento dado, distinguindolos segn el momento en que iniciaron el programa. La utilizacin de trminos indefinidos para referirse al tiempo, como "los que egresan del programa en cierto momento", o "los que entraron al programa en un momento anterior" hace ms complicadas las definiciones, pero es indispensable en el enfoque de cohortes reales, y la complejidad se debe precisamente a la coexistencia y superposicin de personas de diversas cohortes reales en una misma

cohorte aparente. El que un alumno que inici los estudios en un momento dado pueda terminarlos, por lo menos en principio, no slo cuatro o cinco aos despus, segn estipule el plan de estudios, sino varios aos ms tarde, en un lapso solamente limitado por disposiciones reglamentarias o por la muerte, hace necesario que las medidas de eficiencia terminal en cohortes reales precisen el lapso al que se refieren. Por ello Blanco y Rangel proponen medidas diferentes y ms precisas de la eficiencia terminal, que llaman ndices de Eficiencia de Egreso (IEE), que deben construirse sobre la base de trabajos hechos en cohortes reales, y pueden verse en una perspectiva generacional o intergeneracional. Para definir las variantes del IEE, sus autores parten de algunas precisiones conceptuales, alrededor de la nocin de trayectoria escolar, distinguiendo ciertos momentos en los que pueden reportarse ndices de eficiencia: el momento inicial, a un ao del ingreso; el momento curricular, al cumplirse el plazo regular previsto en el plan de estudios; el momento lmite de inscripcin, definido co mo un 50% de tiempo adicional al anterior; y el momento terminal, definido como el doble del tiempo contemplado en el momento curricular. A partir de estas nociones se pueden definir medidas generacionales, como el ndice de eficiencia de egreso de licenciatura, sin titulacin o con titulacin, o intergeneracionales, como el ndice de eficiencia de egreso histrico (Blanco y Rangel, 2000). Un indicador complementario sera el tiempo promedio para graduarse de una cohorte. Las medidas propuestas por Blanco y Rangel utilizan definiciones basadas en la normatividad de la UNAM, lo que hace que no puedan aplicarse sin ms en otros casos, pero nada impide que una IES

adapte esos ndices segn su propia normatividad. Sera mejor, claro, y tcnicamente sencillo, ad optar definiciones comunes para todas las IES de un sistema educativo dado. Es clara la conveniencia, por ejemplo, de unificar la nocin de egresado como la persona que ha cubierto el 100% de los crditos de un plan de estudios, y no el 90%, como en la UNAM (Blanco y Rangel, 2000) o el 75% como parece suceder en otras IES. Tambin convendra unificar los criterios de reporte de ciertos ndices de eficiencia de egreso, por ejemplo 1, 3 y 5 aos despus del momento curricular, o bien 50%, 100% y 150%, por ejemplo, del plazo oficial, y esto simplemente para hacer comparables los datos de las IES, e independientemente de los lmites legales de inscripcin o egreso. Con poco esfuerzo podran tambin mejorarse tcnicamente las medidas ms complejas propuestas por Blanco y Rangel para que fueran ms fciles de interpretar, asumiendo valores extremos como 1 y 0, en lugar de los que pueden asumir en la propuesta original. Pero en lo fundamental, la argumentacin de Blanco y Rangel es impecable. Debera quedar claro para cualquier lector que la nica manera realmente adecuada de estudiar la eficiencia terminal de una institucin es la que designa tcnicamente cmo hacerlo con cohortes reales. Esto es, rastreando efectivamente la trayectoria de cada grupo de alumnos que compartan la caracterstica de haber comenzado ciertos estudios en un mismo momento, siguindolos individualmente para saber si continan estudiando en el mismo programa, si cambiaron a otro de la misma IES o una distinta, si interrumpieron temporalmente la carrera pero pretenden continuarla, si la han abandonado en forma

definitiva, por lo menos en principio, si la terminaron, y cunto tiempo tardaron para hacerlo. Las medidas de eficiencia basadas en cohortes aparentes pueden arrojar resultados engaos os que, si sirven de base para tomar decisiones, pueden traer consigo consecuencias injustas. Tales medidas se prestan tambin para que una IES pueda ofrecer resultados que parecen impresionantes y en realidad son artificiales. Si el nmero de rezagados de generaciones anteriores que se aaden a un grupo es mayor, por ejemplo, al de los miembros del grupo que a su vez se rezagan, la eficiencia aparente ser superior a 100%. Las cifras tambin podrn subir si el nmero de los admitidos en ciertos aos es superior y en otros inferior, o si se grada un nmero especialmente elevado de personas en un momento dado, gracias a campaas especiales de titulacin. La metodologa y los ndices propuestos por Blanco y Rangel permiten, en cambio, comparaciones ms precisas. La posibilidad de mejorar los estudios de eficiencia terminal Los estudios de eficiencia terminal hechos con cohortes aparentes adolecen, pues, inevitablemente, de serias deficiencias, y su utilizacin habitual parece obedecer simplemente a la mayor dificultad que presentan los trabajos hechos con cohortes reales. Sin embargo, y adems de que los estudios con cohortes aparentes son ms sencillos y estn al alcance de cualquier institucin, hay razones para defender que pueden tener cierto valor, con la condicin de que se cuiden varios aspectos. El argumento fundamental en este sentido consiste en sealar que los resultados de anlisis hechos

con cohortes aparentes no son muy distintos de los que se hacen con cohortes reales, por lo que pueden considerarse equivalentes. Lo anterior es verdad cuando se cumplen dos condiciones: una es que el nmero de alumnos de nuevo ingreso se mantenga igual en un lapso considerable de tiempo; la otra que el patrn de rezago y desercin se mantenga tambin en niveles c omparables. La inercia de las IES hace que ambas condiciones se cumplan no pocas veces, por lo que no ser extrao que cifras de eficiencia terminal obtenidas con ambas metodologas resulten, efectivamente, similares. Es fundamental advertir, adems, que para estimar la eficiencia terminal de una IES deben tomarse en cuenta otros aspectos, cuyas repercusiones sobre los resultados son tales que, si se consideran, inclusive los trabajos con cohortes aparentes podrn ser tiles y, si no se hace as, tampoco l os estudios con cohortes reales sern de valor. Dichos aspectos se refieren al manejo uniforme de algunos trminos y al nivel de agregacin de los datos, segn ciertas distinciones bsicas. Por lo que se refiere a la unificacin de la terminologa, son conocidas las discusiones sobre los conceptos de calidad y eficiencia, as como en torno a la nocin de desercin, que no es sino la otra cara de la cuestin, puesto que la eficiencia terminal de una IES o programa ser alta o baja dependiendo de la cantidad de alumnos que abandone los estudios. En ingls se utilizan trminos como attrition, departure, dropout y wastage; en espaol se habla de desercin, pero tambin de abandono y, a veces, de desperdicio. Cada palabra tiene sus defensores y sus crticos, sus ventajas y sus desventajas, y cada una puede tener referentes tericos importantes en

el contexto de investigaciones que traten de explicar el fenmeno. Pero, ms all de lo anterior y de cualquier preferencia individual, hay dificultades prcticas debidas a la imprecisin de los trminos, ya que el fenmeno puede presentar variantes muy particulares que se complican por su carcter longitudinal, esto es que se desarrolla a lo largo del tiempo. Una o ms de las siguientes circunstancias pueden presentarse, y cada una complica la nocin simple de desercin:

Si, despus de cursar varios semestres, un alumno deja de inscribirse en el siguiente, no es claro (salvo si la ausencia se deba a fallecimiento u otra circunstancia irreversible) que no reanudar sus estudios cierto tiempo despus. A partir de qu momento se considerar desertor?, desde que deja de reinscribirse o cierto tiempo despus? Cuando una institucin tiene exigencias de permanencia prcticamente nulas el asunto es todava ms obscuro.

No es lo mismo un cambio de institucin, o inclusive solamente de carrera, dentro de la misma IES, que una salida para dedicarse a otras actividades distintas de los estudios. Deben considerarse por igual desertores a quienes cambiaron de carrera o institucin o a quienes slo cambiaron a otra? Naturalmente no es sencillo saber si lo que sucedi fue lo uno o lo otro.

Deben considerarse deserciones los casos de personas que se inscriben a una carrera y no se presentan desde el inicio de la misma, o ms bien debe ajustarse el dato de inscripcin inicial?

Este es el tipo de cuestiones que deben aclararse, primero conceptualmente y, luego, en la manera de registrar la informacin. A partir de lo anterior podrn darse nuevos pasos tratando de explicar la eficiencia terminal y la desercin.

Otro punto en el que se requiere unificar criterios es el que se refiere a la distincin entre eficiencia terminal referida a egresados, o bien a titulados o graduados, as como en lo que toca a la definicin misma de lo que es un egresado. Para que las medidas de eficiencia de las IES puedan ser comparables es indispensable que todas manejen los mismos conceptos, mediante un acuerdo prctico que, slo para este efecto, prescinda tanto de los matices tericos como de las peculiaridades derivadas de la normatividad institucional. Se propone, pues, distinguir dos variantes de la nocin de eficiencia terminal: al egreso y a la titulacin, y definir de manera uniforme al egresado como aquel estudiante que ha aprobado la totalidad de los crditos o elementos que conformen el plan de estudios, independientemente de cualquier norma institucional o superior que conceda calidad de pasante a estudiantes con un porcentaje de crditos cubiertos menor al 100%. A partir de lo anterior pueden plantearse otras distinciones relativas a los niveles de agregacin:

La distincin entre la eficiencia terminal al nivel institucional y la que se obtiene por carrera o programa de estudios, cosa elemental en los casos de carreras convencionales, y ms difcil de manejar en los casos de troncos comunes.

Este ltimo caso puede manejarse de dos maneras: una, ms fcil de obtener, sera dar la eficiencia del conjunto de carreras que tienen un mismo tronco comn, definida como la suma de los egresados de todas ellas sobre los que entraron al tronco comn; la otra, ms compleja, es dar la eficiencia de cada carrera por separado, definida como los egresados de cada una sobre los que optaron por ella al

final del tronco comn, indicando expresamente lo anterior y sealando el lapso que comprende la parte diferenciada, y ofreciendo, adems, informacin sobre la eficiencia terminal del tronco comn respectivo.

La distincin entre la eficiencia terminal de una generacin, la acumulada de las generaciones que hayan egresado en un lapso dado, y la que puede obtenerse promediando la de varias generaciones.

La distincin entre desercin por generacin y anual, siempre en cohortes aparentes, pudiendo tambin desagregarse la informacin por carrera y por periodo escolar.

Se aade la observacin relativa a la importancia de la informacin sobre la reprobacin, en general y por materia, en cada periodo o ciclo, como un complemento significativo. En las pginas siguientes se presenta, a partir de la experiencia de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, un sistema de anlisis de la eficiencia terminal y la desercin que, pese a no hacerse siguiendo longitudinalmente a los alumnos en cohortes reales, rene una serie de caractersticas metodolgicas que lo hacen claramente superior a los sistemas ms burdos. Como se ver, esas caractersticas no son otra cosa que el manejo de niveles de agregacin diversos, a partir de nociones claras. Con ello se logra una descripcin de la eficiencia y su correlato, la desercin, que resulta bastante fina y constituye un sucedneo razonable tanto de trabajos de seguimiento longitudinal como de investigaciones de enfoque explicativo. Antes de preguntarse por las causas de la desercin estudiantil es necesario, en efecto, contar con un

conocimiento detallado del fenmeno en un nivel meramente descriptivo. Cuando nicamente se cuenta con datos agregados, que se refieren a toda una institucin y a generaciones completas, se pierden de vista matices fundamentales del fenmeno que, sin necesidad de estudios sofisticados, podran apuntar elementos muy valiosos para explicarlo. La finura de que se habla es, simplemente, la desagregacin de la informacin en dos sentidos: por una parte en lo que hace a los diversos programas de estudio o carrera de los que ofrezca una IES; por otra, a los diversos periodos en que ocurre el fenmeno. En otras palabras, necesitamos informacin sobre la desercin desagregada por carrera y por semestre o periodo de estudio, para poder apreciar cmo se comporta el fenmeno qu e nos interesa a lo largo del tiempo en carreras semejantes o distintas. A continuacin se presentan, pues, los estudios sobre eficiencia terminal, retencin y desercin que el Departamento de Estadstica Institucional de la Direccin General de Planeacin y Desarrollo de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, a cargo de la Lic. Sofa M. Barranco R., realiza y publica regularmente desde 1977. Todos los ejemplos se refieren al nivel de licenciatura, aunque anlisis similares se hacen para los niveles de enseanza media, tcnico y posgrado.

El estudio de la eficiencia terminal en cohortes aparentes: un caso

Eficiencia terminal institucional por generacin El Cuadro 1 presenta la informacin ms simple sobre la eficiencia terminal de una IES, que es la que suele manejarse en estudios comparativos: la que consiste en dividir simplemente el total de los egresados en un ao dado de todas las carreras de la institucin (en el nivel de licenciatura) entre el total de los que ingresaron a esas mismas carreras cinco aos antes.

Cuadro 1 Eficiencia terminal en carreras de nivel licenciatura de la UAA, en cinco cohortes aparentes Ciclos N de carreras ingresan ao 1 egresan ao 5 89-94 31 1,893 778 90-95 32 1,669 826 91-96 32 1,750 867 92-97 32 1,885 926 93-98 32 2,020 1,156 5 cohortes 9,217 4,553 Fuente: Evaluacin 1998, p. 74. La segunda columna del cuadro precisa el nmero de carreras que se considera en cada periodo quinquenal: 31 para la generacin que entr en 1989 y tericamente debi egresar en 1994, y 32 carreras en los cuatro quinquenios siguientes. Se subraya que la columna que sigue a las que contienen el dato de los que ingresan en un ao dado y los que egresan cinco aos ms tarde no se titula desertores, ni no egresados, sino simplemente diferencia, ya que realmente no se sabe con exactitud quines son esas 4,664 personas, ni qu ocurri con ellas, puesto que tampoco se sabe si los 4,553 que s egresaron de las carreras consideradas en esos aos pertenecen todos al conjunto de los 9,217 que ingresaron cinco aos antes a alguna carrera de la institucin. El promedio de la eficiencia en un lapso de cinco aos, que resulta de 49.4%, tiene la ventaja de anular diferencias tan fuertes como la que aparece entre la cohorte 89-94, que presenta la retencin ms baja, de 41.1%, y la de 93-98, que es la ms alta, con 57.23; las otras tres se acercan mucho al promedio, diferencia % retencin % desercin 1,115 41.10 58.90 843 49.49 50.51 883 49.54 50.46 959 49.13 50.87 864 57.23 42.77 4,664 49.40 50.60

con cifras algo superiores al 49%. Si la informacin sobre eficiencia terminal se da en esta forma y ao por ao, en algunos aparecern cifras considerablemente superiores o inferiores al promedio que se observa en la institucin en periodos ms amplios. La desercin por ao escolar El Cuadro 2 presenta de otra forma la informacin sobre retencin y desercin en licenciatura en la UAA: ahora se hace por ao escolar, o sea, considerando la proporcin de alumnos que terminan un ciclo (los que presentan los exmenes finales, con xito o sin l) en relacin con quienes lo iniciaron. Se puede apreciar que, en conjunto, y en el quinquenio 93-98, las licenciaturas de la UAA tuvieron una desercin anual promedio de 6.89%. Esta cifra no puede compararse con la anter ior, ni siquiera multiplicndola por cinco (dara 34.45), ya que no tenemos informacin de cmo va afectando la desercin anual a los alumnos de una cohorte, a medida que avanzan en su carrera, con mayor o menor regularidad, ni tampoco de cmo impacta a las diferentes carreras. Cuadro 2 Retencin y desercin anual en cinco ciclos escolares Ciclo 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 Inscritos 6,335 6,929 7,738 8,178 8,582 Terminaron-retencin Absoluto 5,922 6,526 7,144 7,560 8,007 % 93.48 94.18 92.32 92.44 93.30 No terminaron-desercin Absoluto % 413 403 594 618 575 6.52 5.82 7.68 7.56 6.70

Promedio

7,552.4

7,031.8

93.11

520.6

6.89

Fuente: Evaluacin 1998, p. 73. La desercin por generacin por carrera Siempre con las limitaciones de trabajar con cohortes aparentes, el Cuadro 3 ofrece datos de eficiencia terminal por carrera y por generacin, en periodos de cinco generaciones; se han seleccionado ejemplos de carreras de eficiencia particularmente alta y baja; en algunas carreras hay dos ingresos anuales (uno cada semestre) con egreso en ao diferente: Cuadro 3 Eficiencia terminal aparente en cuatro licenciaturas Ciclos Contador 92-96 92-97 93-97 93-98 94-98 Derecho 5 cohortes 92-96 92-97 93-97 93-98 ingresan ao 1 97 99 102 97 98 493 55 54 55 56 54 274 33 32 egresan ao 5 66 87 88 80 76 397 42 39 36 58 44 219 4 9 % retencin 68 88 86 82 78 80 76 72 65 104 81 80 12 28 % desercin 32 12 14 18 22 20 24 28 35 -4 19 20 88 72

94-98 Urbanismo 5 cohortes 89-94 90-95 91-96 92-97 93-98 Matemticas 5 cohortes 89-94 90-95 91-96 92-97 93-98 5 cohortes

29 44 49 187 44 42 29 28 22 165

5 4 7 29 2 3 3 5 0 13

17 9 14 16 5 7 10 18 0 8

83 91 86 84 95 93 90 82 100 92

Fuente: Evaluacin 1998, pp. 78-83. Se aprecian de nuevo considerables variaciones de la eficiencia aparente de una generacin a otra, reforzndose la idea de que los promedios quinquenales son ms estables. En la carrera de derecho se encuentra un caso en que la tasa de retencin aparente es mayor a 100%. El cuadro siguiente resume la misma informacin para todas las licenciaturas de la UAA, con tasas medias de retencin y desercin en las ltimas generaciones, cinco, o menos en el caso de carreras de reciente creacin:

Cuadro 4 Retencin-desercin generacional media en carrerasde licenciatura de la UAA Carrera Contador Pblico Derecho Relaciones. Industriales Administracin Financiera Administracin de Empresas Administracin Turstica Psicologa Com. Organizacional Com. Medios Masivos Informtica A. Psicopedaggico Ing. Civil Medicina Diseo Textil Ing. Sistemas Comp. Diseo Grfio Estomatologa M Veterinaria Z. Trabajo Social Optometra Arquitectura Anl. Qumico- Biol. Ing. Bioqumica Historia Enseanza del Ingls cohortes 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 2 5 1 5 5 5 5 5 5 5 3 1 % retencin 80 80 68 66 62 61 59 55 54 53 52 45 44 44 43 41 41 40 39 36 34 34 31 31 30 % desercin 20 20 32 34 38 39 41 45 46 47 48 55 56 56 57 59 59 60 61 64 66 66 69 69 70

Economa Biologa Ing. Agroindustrial Letras Hispnicas Sociologa Filosofa Ing. Agrnomo Urbanismo Salud Pblica Matemticas Aplicadas TOTAL

5 5 5 5 5 2 5 5 5 5

29 28 27 25 18 17 16 16 11 8 46

71 72 73 75 82 83 84 84 89 92 54

Fuente: Evaluacin 1998, pp. 78-83. La desecin acumulada por carrera El cuadro 5 es todava ms completo: cuenta a todos los alumnos que entraron a la UAA des de 1968 hasta 1993 y todos los egresados hasta 1998, con un total general de 527 generaciones en 37 carreras Cuadro 5 Ingreso, egreso y titulacin en la UAA de 1968 a 1998 Carrera Enfermera Diseo Grfico Contador Pblico Psicologa Diseo Textil Derecho Gen. 1 2 38 4 3 20 Ingreso 29 140 2,663 155 162 1,068 Egreso 23 105 1,994 102 106 675 Titulados 23 94 1,976 102 75 675 Egreso/ Titulados/ Titulados/ Ingreso Egreso Ingreso 79.3 100.0 79.3 75.0 89.5 67.1 74.9 99.1 74.2 65.8 100.0 65.8 65.4 70.8 46.3 63.2 100.0 63.2

Medicina Admon. Turstica Rels. Industriales Ing. Agrnomo Adm. Empresas Com. M. Masivos Adm. Financiera Asesor Psicoped. Informtica Estomatologa C. Organizacional Inv. Educativa M. Veterinaria Z. Ing. Sist. Comp. Ing. Civil Optometra Trabajo Social Anl Qum-Biol. Arquitectura Historia Salud Pblica Ing. Bioqumica Biologa Enseanza Ingls Socioologa Economa Urbanismo Ing. Agroindust. Letras Hispnicas Filosofa

24 10 13 22 35 12 15 17 9 22 12 7 30 13 32 16 7 7 32 3 16 15 21 1 19 10 15 7 5 2

1,991 523 639 1,163 1,769 581 816 724 445 944 571 250 1,460 785 1,434 717 282 318 1,303 39 389 720 637 44 687 483 422 212 97 29

1,221 312 381 632 958 307 408 361 222 468 260 113 637 334 586 283 111 113 451 13 128 235 195 13 190 133 104 52 23 5

1,130 310 380 435 885 237 376 284 201 441 206 90 363 313 436 256 110 109 332 10 87 232 156 13 151 126 96 49 20 4

61.3 59.7 59.6 54.3 54.2 52.8 50.0 49.9 49.9 49.6 45.5 45.2 43.6 42.5 40.9 39.5 39.4 35.5 34.6 33.3 32.9 32.6 30.6 29.5 27.7 27.5 24.6 24.5 23.7 17.2

92.5 99.4 99.7 68.8 92.4 77.2 92.2 78.7 90.5 94.2 79.2 79.6 57.0 93.7 74.4 90.5 99.1 96.5 73.6 76.9 68.0 98.7 80.0 100.0 79.5 94.7 92.3 94.2 87.0 80.0

56.8 59.3 59.5 37.4 50.0 40.8 46.1 39.2 45.2 46.7 36.1 36.0 24.9 39.9 30.4 35.7 39.0 34.3 25.5 25.6 22.4 32.2 24.5 29.5 22.0 26.1 22.7 23.1 20.6 13.8

Matemticas Apl. TOTAL

10 527

358 25,049

30 12,271

21 10,804

8.4 49.0

70.0 88.0

5.9 43.1

Fuente: Evaluacin 1998, pp. 76-77 y 88. Las tres ltimas columnas del cuadro anterior presentan tres tasas de eficiencia terminal que, en la mayor parte de las IES y conceptualmente, son diferentes:

Tasa de eficiencia terminal al egreso, esto es egreso con o sin titulacin sobre ingreso; esta e s la tasa ms usual y, dada la diversidad de la tasa siguiente, la ms informativa en ausencia de otros elementos.

Tasa de titulacin en relacin con el egreso, esto es titulados sobre egreso. Esta tasa presenta situaciones contrastantes: en algunos casos es particularmente baja, tratndose de carreras para cuyo ejercicio no se requiere cdula profesional y que tienen requisitos difciles para la obtencin del ttulo, como la elaboracin de una tesis; en estas carreras hay muchos egresados que cubren todos los crditos del plan de estudios y nunca se titulan. Las carreras para cuyo ejercicio es indispensable la cdula y cuentan con mecanismos de titulacin que no suponen un esfuerzo considerable, como suele suceder con Medicina, Contadura o Derecho, la tas a puede ser bastante alta. En las instituciones que han adoptado el principio de titulacin automtica al cubrirse la totalidad de los crditos del plan de estudios la tasa es, obviamente, igual a 100%.

Tasa de eficiencia terminal con titulacin, o sea, titulados sobre ingreso. Lgicamente, esta

tercera tasa resulta de la integracin de las dos anteriores, de manera que cuando hay titulacin automtica y la tasa de titulacin es de 100%, la tercera coincide con la primera, es decir, con la

tasa de eficiencia terminal al egreso. Aunque se trata de datos que no se obtuvieron en cohortes reales, el hecho de que se trate de datos acumulados (desde el primer ingreso a cualquier carrera en la primera ocasin en que se ofreci, de 1968 a 1993, y desde los primeros egresos que tuvieron lugar en 1973 hasta los que ocurrieron en 1998, cinco aos despus del ingreso de los alumnos de 1993) hace que las distorsiones debidas a la presencia de rezagados se reduzcan. El hecho de que un alumno no egrese en el tiempo oficialmente establecido y lo haga con cierto retraso afecta muy poco a las generaciones antiguas, aunque s a las ltimas, pero en el conjunto la aproximacin que ofrecen los datos se acerca a la que se podra obtener trabajando con cohortes reales. Como la UAA estableci el sistema de titulacin automtica a partir de quienes ingresaron a sus carreras en 1989, la tasa de titulacin tiende efectivamente a 100%, ya que todos los egresados son simultneamente titulados desde 1994; la diferencia corresponde a quie nes egresaron anteriormente, de los cuales unos se han titulado y otros no y, previsiblemente, muy pocos ms lo harn todava, pero cuyo peso en el total general va disminuyendo a medida que se aaden generaciones posteriores. Por ello en las carreras creadas de 1989 en adelante la tasa de titulacin es, en efecto, de 100%, y las de eficiencia al egreso y eficiencia con titulacin coinciden. En las carreras ms antiguas las tasas se acercan ms en la medida que sus tasas de titulacin ya eran altas. Conviene sealar que la decisin de implantar la titulacin automtica, en forma similar a instituciones como el ITESM y la UAM, se tom despus de largas discusiones, y slo despus de haber incluido en

los semestres finales de todas las carreras elementos integradores (seminarios, clnicas, talleres integrales y similares) que hacen las veces (con ventajas claras) de los sistemas tradicionales, como tesis o exmenes generales de conocimientos. La tasa de eficiencia al egreso sigue siendo la ms interesante: lo importante es ver cuntos de los que comienzan la carrera la terminan (y automticamente se titulan). Dicha tasa, como muestra el Cuadro 5, vara desde 79.3% y 75.0% en dos carreras con pocas generaciones, y 74.9% de egreso en el caso de Contadura Pblica (25.1% de desercin), hasta 8.4 de egreso (91.6 de desercin) en el de Matemticas Aplicadas. La tasa promedio de 49% para el conjunto de las 527 generaciones de las 37 carreras a lo largo de 25 aos oculta, pues, diferencias muy grandes, haciendo que d eba subrayarse la necesidad de contar con tasas desagregadas por carrera, aunque sea con cohortes aparentes, y tambin con series de tiempo que permitan obtener tasas promedio de varios aos, dadas las considerables fluctuaciones que estas tasas aparentes pueden presentar. Se observa claramente la mayor eficiencia de cierto tipo de carreras como las del rea de disciplinas administrativas o Derecho, que combinan varias caractersticas: la posibilidad de seleccionar buenos alumnos dada su elevada demanda, un destino profesional claro que motiva al alumno a terminar, la perspectiva de un empleo atractivo, y exigencias curriculares no muy altas. En el otro extremo se sitan carreras con un perfil opuesto: un alumnado menos seleccionado, dada la baja demanda, un destino profesional confuso y, a veces, exigencias curriculares elevadas; en este caso tienden a ubicarse carreras de las reas de Ciencias Bsicas y Humanidades.

Puede adelantarse una conclusin: si se compara globalmente la eficiencia terminal de inst ituciones con mezclas diferentes de carreras, una con oferta cargada al rea administrativa y otra con mayor proporcin de reas cientficas y humansticas, una eventual menor eficiencia global de la segunda no deber absolutizarse; un juicio comparativo slo podr hacerse enfrentando carreras similares. La desercin por semestre o periodo escolar Otro estudio del Departamento de Estadstica Institucional de la UAA, realizado en 1997 (Barranco, 1998), muestra en conjunto datos muy parecidos a los que se acaban de presentar: de 454 generaciones de las carreras de licenciatura ofrecidas desde 1968 por la institucin, con un total de 22,321 alumnos de nuevo ingreso hasta la generacin que egres en 1997, se tuvo una eficiencia terminal del 47.9% (10,697 egresados) y un abandono que en total represent el 52.1% restante (11,624 desertores). Pero lo interesante de este trabajo es que muestra el momento de la trayectoria escolar de cada alumno en que se produjeron esas deserciones, como se aprecia en el Cuadro 6. Cuadro 6 Retencin y desercin segn el momento de la carrera en que se produce, en licenciaturas de la UAA Trayectoria Ingresan Desertan en 1er. ao Permanecen Desertan en 2o ao 2,526 6,406 15,915 11.3 Absolutos 22,321 28.7 71.3 % 100

Permanecen Desertan en 3er. ao Permanecen Desertan en 4o ao Permanecen Desertan en 5o ao Egresan Desercin total 11,624 871 910 911

13,389 4.1 12,478 4.1 11,568 3.9 10,697 52.1

60.0

55.9

51.8

47.9

Fuente: Barranco, 1998. El cuadro anterior permite ver que la mayor parte de la desercin ocurre en el transcurso del primer ao de la carrera, confirmando lo que la experiencia dice a los educadores. El cuadro siguiente muestra con mayor claridad la proporcin del total de la desercin que se produce en cada uno de los cinco aos de una carrera promedio: ms de la mitad (55.11%) en el primero; otra proporcin importante, mayor a la quinta parte, en el segundo (21.73%) y proporciones menores, bastante similares (algo menores al 8%), en los tres aos restantes. Cuadro 7 Porcentaje de la desercin total segn el momento de la carrera en que se produce. UAA, 1968 -1997 Trayectoria Desercin Abs. %

Ingresan Desertan en 1er. ao Desertan en 2o ao Desertan en 3er. ao Desertan en 4o ao Desertan en 5o ao Egresan Desercin total

22,321 6,406 2,526 911 910 871 10,697 11,624 Fuente: Barranco, 1998. 100.0 55.11 21.73 7.84 7.83 7.49

Sin embargo, una vez ms debe sealarse que las cifras promedio pueden ocultar diferencias muy considerables por carrera. Para tener una visin ms fina se necesita combinar el anlisis de la desercin por carrera y por semestre o ao, como se hace a continuacin. La desercin por carrera y por ao Cuadro 8 Desercin por carrera y por ao en la UAA Carreras Alta desecin Matemticas A. Letras Hispnicas Economa Agroindustrias Urbanismo Sociologa Arquitectura Ingreso 336 80 433 180 373 651 1,153 Egreso 29 16 106 46 97 176 386 % de desercin total y por ao 1o 2o 3o 4o 72.3 60.0 51.0 59.4 51.2 57.3 26.3 10.1 11.3 15.0 10.6 15.5 9.7 11.6 3.3 3.8 4.4 3.9 -0.3 4.0 7.1 2.7 5.0 -0.2 -2.8 3.8 0.9 -0.4

Total 91.4 80.0 75.5 74.4 74.0 73.0 66.5

5o 3.0 0.0 5.3 3.3 3.8 1.1 21.9

Conjunto UAA Baja desercin Admon. Turstica Derecho Medicina Psicologa Contador Pblico Fuente: Barranco, 1998.

22,321 425 902 1887 100 2369

10,697 249 532 1170 66 1753

52.1 41.4 41.0 38.0 34.0 26.0

28.7 9.4 6.0 19.6 18.0 5.9

11.3 20.0 12.5 10.3 5.0 5.0

4.1 5.9 9.5 -1.5 9.0 5.7

4.1 2.8 1.3 8.6 -4.0 3.3

3.9 3.3 11.6 1.0 6.0 6.2

El Cuadro 8 incluye las seis carreras de mayor desercin al momento del estudio (sin contar Filosofa, que slo tena una generacin) y las cinco de menor desercin, ms el caso especial de la carrera de Arquitectura, y permite apreciar dos patrones completamente distintos de comportamiento del fenmeno, con algunas variantes. La informacin corresponde a 1997, por lo que los datos no coinciden con los del Cuadro 5, que incluye hasta 1998. Las carreras de baja desercin se caracterizan por ser muy selectivas, porque en cada proces o de admisin el nmero de aspirantes es mucho mayor al de lugares disponibles; los alumnos de nuevo ingreso son, en su totalidad, personas que deseaban estudiar esa carrera precisamente, y tienen buen promedio de bachillerato y/o altos resultados en el examen de admisin. En estos casos la desercin total es baja, y se distinguen dos variantes: carreras exigentes, con desercin relativamente alta en el primer ao y muy baja en los subsiguientes (Medicina y Psicologa) y carreras de menor exigencia, con desercin baja en el primer ao, pero que no se reduce posteriormente, sobre todo en el caso de Derecho, en que es alta en el ltimo ao. Las carreras de alta desercin, a su vez, coinciden en tener una demanda baja, inferior al nmero de

lugares disponibles en los procesos de admisin, lo que hace que no sean selectivas, ya que se admite a todos los aspirantes, o a casi todos, ya que si se establecen puntajes mnimos en el examen de admisin stos son muy bajos; adems, en estas carreras tpicamente se admite a un nmero considerable de aspirantes cuya primera opcin era una carrera distinta, de alta demanda, que al no poder ingresar a su primera opcin, aceptan otra aun sin deseo alguno de cursarla, con la esperanza, infundada, de poder cambiar de carrera poco despus. El nmero de este tipo de alumnos de segunda opcin es, frecuentemente, mayor al de los escasos aspirantes de primera opcin. En estas carreras, de manera no sorpresiva, se observa una fortsima desercin en el primer ao, y una todava no pequea en el segundo, tras lo cual la situacin se estabiliza, con grupos muy reducidos de sobrevivientes. Las dems carreras presentan situaciones intermedias, pero hay casos atpicos, como el de la carrera de Arquitectura que, por una parte, tiene una demanda de ingreso mayor al nmero de lugares disponibles, por lo que puede seleccionar alumnos que s desean cursarla; por otra parte, por los sistemas de evaluacin que se utilizan, en este caso la desercin es alta tanto en el primer ao de la carrera como en el ltimo. Un anlisis de este tipo de datos, junto con el conocimiento del currculo (v.gr. materias o semestres particularmente exigentes o pesados) y otras circunstancias particulares, permitir que los responsables de un rea acadmica detecten cuellos de botella u otros problemas precisos, con base en lo cual podrn tomarse medidas correctivas. Debe sealarse que si, por razones posiblemente explicables, se mantienen polticas de admisin

como las que producen fenmenos como la inscripcin de cantidades considerables de alumnos en carreras que no son su primera opcin, y si se desea mantener buenos niveles acadmicos en dichas opciones, parece inevitable que la desercin sea elevada; una desercin temprana en estos casos puede incluso considerarse saludable. Esto deber tenerse en cuenta en el momento de formular juicios de valor sobre la eficiencia terminal de un programa, rea o institucin, ya que no deber esperarse lo mismo de IES que tengan solamente carreras de alta demanda, que de IES o re as de ellas con opciones poco buscadas por los aspirantes, como se ha apuntado. El anlisis de la reprobacin Como un elemento complementario al estudio de la desercin y la eficiencia terminal, es importante la consideracin de la reprobacin, ya que hace tiempo que la investigacin y la experiencia han mostrado que la desercin no suele producirse de golpe y sin antecedentes. Por el contrario, su aparicin suele ir precedida de dificultades que se van manifestando en forma acumulativa y llevan, despus de cierto tiempo, a la crisis definitiva que se traduce en el abandono de los estudios. Esas manifestaciones previas consisten, precisamente, en la reprobacin de diversas materias en forma reiterada, lo que hace que el alumno se rezague y se site en condicin de irregularidad ms o menos grave. Cuando la reprobacin de una materia es el resultado de un problema ocasional, la recuperacin es factible; pero cuando es reflejo de circunstancias permanentes es ms bien un sntoma que se va agravando hasta llegar a la desercin. Por ello un anlisis permanente de las materias en que la reprobacin ocurre con mayor frecuencia, como el que se presenta en las evaluaciones anuales de la UAA, en las que los responsables de los

departamentos acadmicos pueden ver ao con ao la relacin de las tres materias que presentan cifras de reprobacin ms elevadas de cada carrera, en los semestres del ciclo escolar previo, puede ser de gran utilidad para tomar medidas correctivas con oportunidad. Los anuarios de evaluacin muestran tambin las cifras globales de reprobacin en el conjunto de las carreras de nivel licenciatura de la UAA, en los cinco ltimos ciclos, como puede verse para el lapso 1993-1998 en el cuadro siguiente: Cuadro 9 Reprobacin en el conjunto de las licenciaturas de la UAA, por ciclo, 1993-1998 Ciclo 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 Fuente: Evaluacin 1998, p. 63. Como siempre, las cifras agregadas ocultan diferencias importantes que distinguen a los elementos que constituyen el conjunto. Por ello tambin conviene analizar las cifras de reprobacin por carr era, como se hace tambin en los anuarios y puede verse en el Cuadro 10, con datos del ciclo escolar 1997-1998. El orden en que se presentan las carreras en este cuadro es el mismo que el que se utiliza en el Presentaron exmenes 5,874 6,345 7,140 7,454 7,910 % que aprob o reprob materias Aprob todas Reprob 1 a 3 Reprob 4 o ms 57 37 6 61 34 5 62 33 5 64 32 4 63 32 5

Cuadro 4 (con excepcin de algunas carreras sobre las que no hay datos); es decir, el orden de las licenciaturas segn su eficiencia terminal al egreso. Aunque es claro que la correlacin entre ambas dimensiones no es perfecta, puede apreciarse cierta relacin entre una mayor eficiencia de cierta carrera y una menor reprobacin. Cuadro 10 Reprobacin por carrera en las licenciaturas de la UAA, en el ciclo 1997 -1998 Carrera Diseo Grfico Contador Pblico Psicologa Diseo Textil Derecho Medicina Admn. Turstica Rels. Industriales Ing. Agrnomo Admn. Empresas Com. Medios Masivos Admn. Financiera A. Psicopedaggico Informtica Estomatologa Com. Orgnizacional M. Veterinaria Z. Ing. Sistemas Comp. % que aprob o reprob materias Aprob todas Reprob 1 a 3 Reprob 4 o ms 72.7 24.2 3.1 75.7 21.7 2.6 90.8 8.7 0.5 62.4 33.0 4.6 69.0 27.7 3.3 48.8 46.0 5.2 71.0 24.8 4.2 81.9 18.1 0.0 39.5 44.7 15.8 74.0 21.3 4.7 74.0 25.0 1.0 82.7 15.5 1.8 88.5 9.8 1.7 58.1 36.8 5.1 63.8 33.3 2.9 76.0 22.2 1.8 51.3 40.5 8.2 58.9 38.5 2.6

Ingeniero Civil Optomtra Trabajo Social Anl Qumico- Biol. Arquitectura Historia Salud Pblica Ing. Bioqumica Biologa Enseanza del Ingls Sociologa Economa Urbanismo Ing. Agroindustrial Letras Hispnicas Filosofa Matemticas Aplicadas TOTAL Fuente: Evaluacin 1998, p. 66.

50.3 48.8 80.7 65.1 44.0 78.6 57.7 52.2 52.9 63.3 53.5 73.0 52.1 33.9 47.8 58.1 32.1 65.1

42.2 34.4 19.3 30.9 45.9 21.4 28.8 45.2 43.6 33.3 38.4 19.7 38.8 53.8 47.8 29.0 53.6 30.2

7.5 16.8 0.0 4.0 10.1 0.0 13.5 2.6 3.5 3.4 8.1 7.3 9.1 12.3 4.4 12.9 14.3 4.7

El uso de los resultados de los estudios: los juicios de valor y sus referentes
Para evaluar si la eficiencia terminal, de egreso o de titulacin, de un programa, una institucin o un sistema educativo es alta o baja se necesita, ciertamente, contar con medidas de dichas variables que sean lo ms vlidas y confiables que se pueda; pero eso no basta; se requiere tambin establecer estndares de referencia que resulten adecuados. En efecto: aunque pueda ser redundante, hay que reiterar que una evaluacin no es lo mismo que una descripcin, por precisa que sea; es un juicio de valor que, a partir de la comparacin de una realidad emprica con un estndar, o punto de referencia

normativo, llega a la conclusin de que la situacin es adecuada o inadecuada, correcta o incorrecta, grave o levemente. La eleccin de los referentes normativos a utilizar no es algo sencillo : si se hace mal puede haber consecuencias serias para el programa o institucin evaluados, al presentarse el efecto Mateo, segn la conocida expresin acuada por Robert Merton (Cfr. Martnez Rizo, 1999, p. 175). En el texto al que remite la referencia anterior, a partir de un trabajo de Alexander Astin (1999), se presentan ideas para analizar la eficiencia terminal en una forma que tome en cuenta las diferencias entre programas e instituciones, a sabiendas de que la adopcin de estndares diferenciados "...deber hacerse teniendo cuidado de no fomentar el conformismo y la perpetuacin de situaciones desiguales, pero parece necesario ante situaciones de fuerte desigualdad. A diferencia de la nocin clsica de justicia, que significa trato igual para todos, el principio de equidad plantea que es injusto tratar igual a quienes son desiguales y plantea la necesidad de polticas compensatorias" (Martnez Rizo, 1999, p. 176). El trabajo de Alexander Astin propone una metodologa que, aprovechando las bases de d atos recogidas gracias al Cooperative Institutional Research Program (un enorme programa del Center for Higher Education Studies de la Universidad de California en Los Angeles, que da seguimiento a varios millones de alumnos que ingresaron a un millar de colleges a lo largo de tres dcadas), permite comparar las cifras de eficiencia terminal de una institucin concreta con las que deberan esperarse para ella misma dadas las caractersticas de su alumnado, tomando en cuenta variables como gnero, grupo tnico, nivel socioeconmico, antecedentes escolares, etctera (Astin, 1999).

En cuanto a Mxico, algunos trabajos sobre la eficiencia terminal y sobre los factores que influyen en la desercin en las licenciaturas de la UAA mostraron la importancia de variables institucionales, adems de otras de carcter personal, como el gnero o el nivel socioeconmico (Barranco, 1998; Martnez Rizo y Carrillo, 1985). Es claro, como se ha apuntado, que la mayor titulacin de carreras como Derecho, Contadura y Medicina, tiene que ver con la necesidad de contar con ttulo y cdula para ejercer la profesin, lo que es menos importante en otras carreras. Tambin es obvio que las carreras muy selectivas, esto es, en las que el nmero de alumnos admitidos es muy inferior al de a spirantes, tienen menor desercin que las carreras no selectivas, aquellas en que se admite a todos los solicitantes independientemente de su nivel acadmico, e incluso a alumnos rechazados de carreras de alta demanda, por el hecho de que quedan lugares libres despus de admitir a los pocos aspirantes interesados primariamente por la carrera en cuestin. A partir de este tipo de consideraciones, el trabajo mencionado (Martnez Rizo, 1999) sugiere formas de mejorar los anlisis de eficiencia terminal a nivel nacional, mucho ms sencillas de poner en prctica que las que un trabajo como el de Astin hace posibles. En concreto, se hacen las siguientes recomendaciones:

Comparar los ndices de eficiencia terminal no en forma global, por institucin, sino por car rera, comparando las cifras de cada programa de una IES dada con las cifras promedio al nivel nacional de esa misma carrera.

Hacer una tipologa de carreras de eficiencia tpicamente alta, media o baja, y comparar las

cifras de cada programa con las de su propio tipo.

Hacer una tipologa de instituciones y comparar la eficiencia terminal de una IES dada con la de las dems de su tipo. Por su parte, las IES debern analizar su eficiencia terminal cuidadosamente, identificando no slo cifras globales sino por carrera y, ms an, detectando los momentos en que sucede, los alumnos a los que afecta y las posibles causas que la explican, para aplicar los correctivos necesarios y no atacarla en forma gruesa, con medidas que slo disimulan el problema pero no lo resuelven, como es tpicamente el subir o bajar artificialmente los niveles de exigencia para la aprobacin de cursos o la obtencin del grado (Martnez Rizo, 1999, p. 180).

Conclusin
Dos comentarios finales: en primer lugar, se reitera la idea central que se ha manejado a lo largo del captulo, a saber: que, sin olvidar que lo deseable es contar con estudios de eficiencia terminal hechos a partir del seguimiento de cohortes reales, los estudios hechos con cohortes aparentes, que son mucho ms sencillos, estn al alcance de cualquier institucin y, si se hacen con precisin y finura, tomando en cuenta los aspectos sealados en este captulo, son muy superiores a los habituales y ofrecen un fundamento razonablemente slido para tomar decisiones. En segundo lugar, se observa que la tendencia creciente a la prolongacin de la escolaridad en sus niveles postobligatorios est llevando al manejo de nuevas formas de medicin de la cobertura y la eficiencia de las instituciones de educacin superior.

En los pases que han alcanzado un mayor nivel de desarrollo econmico y educativo, en efecto, la escolaridad obligatoria se ha ido extendiendo hasta los 18 aos de edad, o sea, hasta el umbral de la educacin terciaria o superior. Hasta ese momento el concepto mismo de obligatoriedad implica que todos los nios y jvenes hasta los 18 aos estn en la escuela, y deseablemente que lo hagan a partir de la edad estipulada y recorran el trayecto escolar sin repeticin de grados, de suerte que al alcanzar la mayora de edad hayan terminado tambin la enseanza media. A partir de ese momento la situacin cambia: la educacin posterior ya no es obligatoria y, por diversas razones, no todos los jvenes la emprenden de hecho de inmediato. Las tasas brutas de matrcula que se manejan proporcionan una idea equivocada al respecto: si los Estados Unidos y Canad tienen tasas brutas de cobertura que rebasan ya la cifra de 80% se piensa que eso quiere decir que ms de 80 de cada 100 jvenes inician estudios superiores a los 18 aos, lo que no es exacto, si bien la proporcin que lo hace es creciente. Una parte no despreciable de la matrcula de licenciatura y de profesional asociado, sin embargo, no pertenece al grupo de edad tpico (18-23); en forma similar, no todas las personas que inician estudios superiores en un momento dado tienen 18 aos: en Mxico el nmero de personas de mayor edad que inician estudios superiores anualmente se sita probablemente alrededor del 20% del total, lo que implica que la proporcin de los jvenes de 18 aos que lo hace es menor a la que parece manejando una tasa bruta de cobertura. Obviamente algo similar, pero en un grado mucho mayor, ocurre en posgrado. Por otra parte, el fenmeno descrito implica que no pocos de los jvenes de 18 aos que no inici an

estudios superiores en cuanto terminan la enseanza media los iniciarn algn tiempo despus, y lo equivalente ocurrir en los niveles de posgrado. En suma, la tendencia apunta cada vez ms en direccin de la llamada educacin continua, permanente o recurrente, con ingresos y salidas mltiples de las IES, estudios a tiempo parcial y tiempos extendidos para obtener un grado. Por ello la cobertura y la eficiencia de la educacin superior debern medirse en formas distintas a las habituales, y ms precisas. Avanzando en este sentido, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) no utiliza ya cohortes aparentes ni reales en sus estadsticas de cobertura de educacin terciaria, sino el concepto nuevo de cohortes sintticas, que son el resultado de combinar las cifras netas de escolaridad de varios grupos de edad, desde el lmite inferior tradicional de los 18 aos hasta mucho despus, por ejemplo los 40. El mejoramiento de las estadsticas ms elementales de cohortes aparentes debe ve rse, pues, como un paso en la direccin del seguimiento longitudinal de cohortes reales y, luego, del manejo integrado de cohortes sintticas.

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El anlisis de las trayectorias escolares en la UNAM: Un mtodo de anlisis

Rosamara Valle Gmez-Tagle Directora General de Evaluacin Educativa. Universidad Nacional Autnoma de Mxico Graciela Rojas Argelles y Ariadna Villa Lozano Personal acadmico de la Direccin General de Evaluacin Educativa. UNAM

Introduccin

El sistema educativo mexicano (SEM) se caracteriza por su gran complejidad y diversidad;

se compone de varios subsistemas que dependen de la Secretara de Educacin Pblica (SEP): el universitario, el tecnolgico y el normal para la formacin de maestros en educacin preescolar, bsica y especial. En las universidades y en los institutos tecnolgicos se imparten programas tcnicos, de licenciatura y de posgrado, aunque algunas de estas instituciones tambin ofrecen estudios del nivel medio superior. En el periodo de 1970 a 1990 la matrcula se duplic y entre 1970 y 1998 casi se triplic; mientras que en 1970 se tenan poco ms de once millones de estudiantes, en 1998 se registraron ms de 27 y, en el ciclo 1999-2000, cerca de 30 millones (sep, 1999). Debido al fenmeno expansionista, en las dcadas de los aos setenta y ochenta el sem se vio obligado a estimular y apoyar el crecimiento de las instituciones educativas para atender la demanda de servicios, pero no se atendi suficientemente su calidad. Por consiguiente, a lo largo de la dcada de los aos noventa se incrementaron los cuestionamientos sustanciales acerca de la calidad y eficiencia de la educacin nacional. Estos cuestionamientos no son privativos de Mxico. A partir del inicio de la dcada de los

aos ochenta, en la mayor parte de los pases, las instituciones de educacin superior se han visto presionadas por sus gobiernos para que examinen su eficiencia y su calidad e informen a la sociedad sobre sus resultados. Tales cuestionamientos, por otra parte, se ven reforzados por tres fenmenos presentes en los mbitos nacional y mundial: la escasez de recursos financieros dedicados a la educacin especialmente los de naturaleza pblica, la intervencin del Estado en la planeacin y en la evaluacin de la educacin, y los reclamos crecientes de la sociedad por ms y mejores servicios educativos. En el Programa para la modernizacin educativa 1989-1994, se seal que la calidad es una caracterstica indispensable de la educacin moderna y se propuso como poltica del sistema educativo, el impulso de la evaluacin para "orientar la toma de decisiones con el objeto de mejorar la calidad de los servicios, propiciar la igualdad de oportunidades de educacin a todos los mexicanos, fortalecer el proceso de descentralizacin y desconcentracin del sector, y aportar elementos para satisfacer las necesidades de regionalizacin, diversificacin, articulacin y continuidad de los planes de estudio de los diferentes niveles" (Poder Ejecutivo Federal, 1989). En la dcada de los aos noventa se establecieron en Mxico polticas de Estado que favorecieron el desarrollo de la evaluacin como recurso para mejorar la calidad de las instituciones, los programas y los actores de la educacin. En el Programa de desarrollo educativo 1995-2000, la calidad constituy nuevamente uno de los mayores retos del sistema educativo y se propuso la evaluacin como herramienta indispensable para mejorarla y acrecentarla (Poder Ejecutivo Federal, 1996). Las polticas de Estado de la dcada anterior colocaron a la evaluacin como una herramienta estratgica para el desarrollo de la educacin nacional. Como consecuencia, entre 1989 y 1999, aparecieron diversos rganos, instituciones y programas de evaluacin en el sistema educativo, con lo cual se establecieron condiciones y procesos para propiciar una cultura de evaluacin.

Producto de las polticas de Estado y del establecimiento en el pas de diversos programas, sistemas y organismos dedicados a tareas de evaluacin educativa, en la ltima dcada del siglo XX se han sentado los cimientos de una cultura de evaluacin. Las tendencias mundiales de la evaluacin educativa permiten identificar los desafos que en pocos aos afrontar Mxico en el terreno de la evaluacin. De la evaluacin actual de programas acadmicos, de profesores e investigadores y de estudiantes, deber trascenderse a la acreditacin de instituciones y programas, as como a la certificacin de egresados del sistema educativo. Este tipo de acciones contribuirn a asegurar a la sociedad que se responde a sus expectativas; a los empleadores, que los programas forman los recursos humanos que necesitan y, en general, para demostrar que los recursos financieros que se invierten en la educacin son bien aprovechados. En sntesis, se puede afirmar que Mxico tiene varios retos importantes de evaluacin educativa; no slo necesita continuar arraigando la cultura de evaluacin, requiere, adems, institucionalizar las prcticas de evaluacin y transformar las actuales en otras ms sistemticas y rigurosas con consecuencias efectivas en el sistema educativo. La evaluacin debe servirle a Mxico para asegurar que cumple sus objetivos educativos y que lo hace de la mejor manera. Uno de los indicadores empleados para evaluar la eficiencia interna de las instituciones de educacin superior es el ndice de graduacin1 de un programa acadmico. En promedio, en los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), aproximadamente una tercera parte de los estudiantes que ingresan al primer grado del nivel terciario Tipo A2 terminan los estudios, aunque con variaciones importantes entre ellos. En algunos de estos pases como Japn y el Reino Unido termina ms del 80%; en otros como Francia, Austria y Turqua el ndice es de alrededor de 55% y de 35% en Italia. Mxico tiene un ndice cercano a 70%, ms alto que el de Estados Unidos y Australia (OCDE, 1998, 2000). Los programas de mayor duracin, como el Diplom alemn o el Laurea de Italia que requieren ms de seis aos, reportan en Austria, Finlandia, Italia, Polonia y Espaa un ndice de graduacin menor, alrededor de 13%.

En las naciones miembro de esta organizacin, un promedio de 53% de los graduados son mujeres y slo 23% de todos los estudiantes terminan el nivel terciario a la edad tpica (OCDE, 2000)3. Los ndices de graduacin varan segn el pas y el campo de estudios: una tercera parte que representa el promedio de todos se grada en Ciencias Sociales, Leyes o Administracin, 14.2% en Ingeniera, 13.5% en Humanidades y Artes y 12.9% en Educacin. El mayor porcentaje (33%) se encuentra en Alemania y Corea en campos relacionados con las Ciencias Naturales, Fsica, Matemticas, Ingeniera, Manufactura y Construccin, Estadstica y Computacin. El ndice de graduados en Salud y Bienestar vara de menos de 5% en Francia, Japn y Polonia a 19% en Italia, Noruega y Suecia. En Mxico, el ndice aproximado de graduados en Ciencias Sociales, Leyes y Administracin es de 40%, en Educacin de 16%, en Matemticas y Ciencias de la Computacin de 8%, en Salud y Bienestar de 7.5%, en Ciencias Naturales de 4% y en Ingenieras, Manufactura y Construccin de 18% (OCDE, 2000). Los ndices de graduacin y de abandono han sido considerados indicadores de la eficiencia interna de los sistemas de educacin terciaria. Diversos factores influyen en el abandono de los estudios4 trmino que frecuentemente es objeto de controversia entre los que se encuentran que el sistema educativo no est satisfaciendo las necesidades de los estudiantes o que les demande emplear ms aos de lo que estn dispuestos a esta r fuera del mercado de trabajo (OCDE, 2000), dificultades acadmicas, problemas de adaptacin, falta de definicin en las metas o cambio de stas durante el transcurso de los estudios, compromiso insuficiente, diversos factores externos y aislamiento social (Tinto, 1996) 5. Para entender las causas del xito o del abandono se han empleado diversos mtodos cuantitativos o cualitativos como exmenes estandarizados, cuestionarios, encuestas o portafolios, dependiendo de qu aspecto de los estudiantes se desea evaluar, por ejemplo habilidades bsicas, conocimientos mediante pruebas estandarizadas, pensamiento crtico, compromiso con su aprendizaje, identidad, habilidades para solucionar problemas, motivacin, perseverancia, y otras variables sociodemogrficas, cognoscitivas, afectivas y de

personalidad. Tambin se han analizado otros tipos de informacin como la satisfaccin de los estudiantes con la institucin y la carrera, la percepcin de su desarrollo y la opinin de sus empleadores. Una parte importante de los estudios estn orientados a investigar en qu medida factores de ndole diversa contribuyen a explicar el desempeo acadmico en la universidad. Generalmente se consideran como indicadores del desempeo, el promedio general de calificaciones al finalizar el primer semestre, el primer ao, o al trmino de dos o cuatro aos de estudios, el promedio de una materia especfica como matemticas o la "retencin" o permanencia en la universidad (Boughan, 1991). Se han analizado los resultados de los exmenes de admisin, principalmente, el SAT (Scholastic Aptitude Test) y el ACT (Achievement College Test) que evalan, respectivamente, habilidades verbal y matemtica y conocimientos de diversas materias (Keeley y col., 1994; House, 1994), de variables demogrficas como el gnero, la edad, la escolaridad de los padres y antecedentes acadmicos. Tambin se han estudiado factores ambientales y caractersticas de los estudiantes como niveles de aspiracin y relaciones con los compaeros y con los profesores (Heath, 1992), la motivacin, el autoconcepto acadmico (House, 1993), persistencia y responsabilidad, capacidad de adaptacin a nuevos ambientes y habilidades de estudio independiente (Murray-Harvey y Keeves, 1994). Los resultados de diferentes estudios muestran datos que no siempre coinciden. Por ejemplo, se reporta que las variables que mejor predicen el desempeo escolar son los exmenes de admisin y el promedio de calificaciones del ciclo anterior (Keeley y col., 1994; House, 1994), los resultados del SAT (Montague y Frei, 1993), los del SAT con otras variables no cognoscitivas (Fuertes y col., 1994) los resultados del examen de conocimientos ACT (Sibert y Ayers, 1989; Paszczyk, 1994) y la combinacin de los resultados del ACT con el promedio de calificaciones del ciclo de estudios previo (Myers y Pyles, 1992). Por otro lado, otras investigaciones sealan que los resultados del SAT contribuyen poco a la prediccin del promedio de calificaciones (Baron y Norman, 1992). En un anlisis de 63 estudios realizados en Alemania se encontr que el mejor predictor de

las calificaciones en la universidad fue el promedio del ciclo de estudios anterior con una media de validez corregida de 0.456 (Schuler, Funke y Baron-Boldt, 1990). En un estudio que comprendi cinco generaciones de estudiantes 1988 a 1992 de primer ingreso a programas universitarios de dos aos (colleges) del estado de Virginia, las variables que predijeron mejor la retencin fueron las metas del estudiante, el nmero de horas cursadas y de crditos terminados, el promedio del semestre y el promedio global; en general, termina un mayor nmero de mujeres (Mohammadi, 1994). Tambin se ha encontrado que diversos aspectos del autoconcepto acadmico se relacionan con el abandono de los estudios, especialmente en el caso de los hombres (House, 1993). Otros resultados muestran que las habilidades que resultaban tiles en bachillerato ya no lo son en la universidad (Matt, Pechersky y Cervantes, 1991). Otros estudios muestran que la permanencia de los estudiantes en la universidad est asociada con su participacin en programas especiales (Crook, 1990), mejor promedio en bachillerato, menor edad y asistencia de tiempo completo a la universidad, (Windham, 1995). La influencia del nivel de aspiracin y de las relaciones con compaeros y profesores en el desempeo escolar y en el tiempo empleado para terminar los estudios es diferente para distintos grupos sociales. Por ejemplo, los afroamericanos se desempean mejor cuando asisten a instituciones en las que predomina su grupo social. Por otro lado, quienes tienen mayores aspiraciones de este grupo en el que predominan las mujeres tienden a continuar estudios de posgrado (Heath, 1992). De acuerdo con los resultados de Knight (1994), entre las variables que mejor predicen el tiempo empleado para terminar los estudios se encuentran el nmero de crditos acumulados, el promedio inicial de calificaciones y el del ciclo de estudios previo, el nmero de materias no aprobadas y la edad al ingresar a la universidad. Emplean ms tiempo los estudiantes de mayor edad, las mujeres, los que toman cursos de orientacin. Los que viven en el campus emplean menos tiempo. Tambin se ha encontrado que el nivel socioeconmico est relacionado con el desempeo escolar (Kaufman y col., 1992). Boughan (1991) encontr que en el grupo con mejor

desempeo predominaban blancos de nivel socioeconmico alto. Entre quienes deseaban continuar en un programa de mayor duracin se encontraban grupos de blancos o negros de clase media; en el grupo que deseaba continuar estudios de posgrado predominaban blancos de clase media y el de rezagados estaba compuesto por hijos de trabajadores. En respuesta a los problemas del rezago y del abandono, las instituciones han puesto en prctica diversos programas como cursos propeduticos y actividades acadmicas compensatorias o para remediar deficiencias, tutoras, orientacin personal y acadmica. Se han combinado investigacin institucional, estrategias de intervencin y evaluaciones para crear modelos de retencin de estudiantes. Como parte de la investigacin institucional se tienen sistemas de informacin con datos demogrficos, de abandono, desempeo y seguimiento. Las estrategias de intervencin consisten en orientacin acadmica y personal a los estudiantes, evaluaciones al inicio del primer semestre, tutoras y grupos de apoyo, seminarios de estrategias de aprendizaje y la creacin de oficinas para atender necesidades especiales (Cfr. captulos II y VI). Segn Grevatt (1992) estos esfuerzos han probado su utilidad para reducir el rezago. Sin embargo, en opinin de Tinto (1996), la mayor parte de estos programas ha tenido un xito limitado para incrementar la permanencia de los estudiantes en la universidad debido a que no se han mejorado las experiencias acadmicas en el saln de clases, especialmente en el primer ao que puede considerarse crtico. En Estados Unidos, segn el mismo autor, 40% de los estudiantes que inician estudios universitarios de cuatro aos no obtienen el grado correspondiente y cerca de 57% de los que abandonan los estudios lo hacen antes de empezar el segundo ao. Aunque al iniciar la dcada de los aos ochenta se haba logrado un buen consenso sobre la claridad de las definiciones de los constructos6 y de los trminos clave, se puso en evidencia la necesidad de realizar estudios sistemticos y longitudinales de largo plazo, basados en el anlisis de cohortes reales. Pocas investigaciones consideran el seguimiento longitudinal de cohortes de estudiantes.

Entre stas se encuentra el estudio de Boughan y Clagett (1995), autores que clasificaron una cohorte exitosos, rezagados, desertores y "otros", despus de cuatro aos de estudios universitarios, con el objeto de determinar variables relacionadas con el xito. Este ltimo se encontr asociado con el grado de preparacin previa, la asistencia a los tres primeros periodos de cursos y la pertenencia a grupos "tnicos" especficos (asiticoamericanos, internacionales y blancos). Otros resultados sobre el seguimiento del progreso escolar muestran que los estudiantes jvenes que ingresan por primera vez a la universidad carecen de las habilidades de aprendizaje independiente, las cuales tienen un papel importante en el progreso de los estudiantes (Murray-Harvey y Keeves, 1994). En un estudio longitudinal de alcance nacional de estudiantes de bachillerato estadounidenses se analiz un conjunto amplio de variables: caractersticas demogrficas, personales y familiares, participacin de los padres en la educacin de sus hijos, historia acadmica del estudiante, conducta, percepcin de los profesores, y caractersticas de las escuelas. Se encontr que los estudiantes de nivel socioeconmico bajo, independientemente de su origen tnico tenan mayor riesgo de fracaso (Kaufman y col., 1992). Los datos de otras investigaciones muestran que el abandono es multidimensional, por lo que los programas para su prevencin deben incluir diferentes enfoques (Sherman y Sherman, 1991). En el anlisis de trayectoria escolar, hasta tercer semestre, de una muestra de alumnos de la Universidad Veracruzana, se definieron 18 categoras de acuerdo con su desempeo escolar aprobacin de asignaturas segn tipo de examen, calificaciones obtenidas y continuidad en los estudios. Se les aplic una encuesta que comprende datos socioeconmicos, trayectoria escolar del ciclo de estudios previo, hbitos de estudio, resultados de evaluacin de la docencia y de experiencias acadmicas del semestre inmediato anterior. Para identificar tipologas se emplea un "modelo de clasificacin por induccin". Chan (1995) concluy que no se logr establecer evidencia suficiente para determinar la relacin entre el desempeo escolar y las variables e indicadores utilizados. Tiene previsto el seguimiento de los alumnos de esta muestra durante siete aos. En Estados Unidos, pas donde ms se han investigado los fenmenos relacionados con el

abandono, la retencin, el rezago y la graduacin, Ewell (1995) hace una breve sntesis que ilustra el camino recorrido en este campo de la educacin. A mediados de la dcada de los aos sesenta el inters de los investigadores se orient al estudio del rezago y el abandono. En la siguiente dcada surgieron varios modelos conceptuales como el del involucramiento de Astin y el de la integracin social y acadmica de Tinto, los cuales fueron tiles para el estudio de una gama amplia de comportamientos de estudiantes. Estos dos modelos comparten varios supuestos: la persistencia resulta de un conjunto de interacciones complejas a lo largo del tiempo; las caractersticas presentes al entrar a la universidad afectan el grado de ajuste posterior; la persistencia est influida por un ade cuado "ajuste" entre el estudiante y la institucin. Los resultados del estudio de Cabrera y colaboradores (1993) indican que se puede lograr una mejor comprensin de la persistencia en los estudios integrando los dos modelos, lo cual permite entender la compleja interaccin entre individuos, ambiente y factores institucionales. Los autores concluyen que los patrones de comportamiento asociados a la persistencia de los estudiantes varan de una institucin a otra, segn el contexto y la composicin del conglomerado de estudiantes. Y, agregan, los diferentes servicios como orientacin, asesora acadmica y ayuda econmica no tendrn el impacto necesario para retener a los estudiantes si la institucin no hace el esfuerzo de integrar dichos servicios (Cfr. Captulo VI). Por otro lado, tambin se ha sugerido que los modelos de Astin y de Tinto tienen algunas semejanzas (Pascarella y Terenzini, 1991). El primero se refiere al grado de involucramiento o inversin de energa fsica y psicolgica en varios "objetos" a lo largo de su estada en la universidad. Tinto tambin considera la relacin que existe entre dicho involucramiento y la calidad del esfuerzo del estudiante. En suma, las investigaciones sobre la terminacin y el abandono de los estudios universitarios se han realizado con diferentes mtodos, enfoques tericos y definiciones. Para referirse a la terminacin de los estudios de un determinado nivel se han empleado trminos diferentes como eficiencia terminal, egreso, "sobrevivencia", permanencia, reten cin, y no

existe acuerdo claro para definir el abandono de los estudios. Aunque la exploracin anterior no constituye una revisin exhaustiva respecto al tema, ni es su propsito, permite ilustrar que en un gran nmero de pases una proporcin importante de los estudiantes que inician estudios en el nivel terciario no los terminan y que los resultados de los estudios realizados para comprender este fenmeno no son tan consistentes como sera deseable. Se han propuesto algunas teoras para explicar la desercin, entre las que destacan las de Tinto y Astin, pero no se han puesto a prueba sistemticamente, en contextos culturales e institucionales diferentes al del pas en el que se originaron. Los estudios sistemticos sobre la trayectoria escolar de cohortes reales en las instituciones de educacin superior de Mxico, en acuerdo con lo expresado por Martnez Rizo en el Captulo I, constituyen un punto de partida para identificar las necesidades de diferentes grupos de estudiantes; para disear, establecer y evaluar programas especficos con el objeto de mejorar su desarrollo acadmico y personal, y para disponer de sistemas de informacin tiles para la planeacin de la educacin superior. El anlisis longitudinal de las trayectorias escolares por cohorte, como el que se propone a continuacin, ofrece varias ventajas: a) conocer el progreso escolar de los estudiantes, b) generar informacin institucional sobre el egreso y la titulacin (eficiencia terminal), c) determinar el tiempo empleado para terminar los estudios y para graduarse, d) identificar tipos de rezago alumnos con diferentes grados y ritmos de avance en el currculo, e) determinar tipos de suspensin de los estudios en qu momento y durante cuntos ciclos escolares dejan de inscribirse. Adicionalmente, se pueden comparar datos de diferentes generaciones de una misma carrera, de diferentes carreras y reas acadmicas. Por otro lado, como los gobiernos con frecuencia demandan a las instituciones de educacin superior gran parte de este tipo de datos, se garantizara la disponibilidad de informacin confiable. MTODO El mtodo para estudiar las trayectorias escolares7 que se presenta a continuacin se utiliza para analizar el comportamiento de cohortes reales que cursaron un plan de estudios

determinado, en funcin del porcentaje de crditos que los alumnos acumulan en un lapso determinado. Se utiliza una base de datos8 relacionada con la siguiente informacin previamente validada9: nmero de cuenta, nombre y apellidos, fecha de nacimiento, gnero, "causa de ingreso", ao / semestre de ingreso, plantel, carrera, plan de estudios, turno, grupo, clave y nombre de las asignaturas, tipo (obligatoria u optativa) y nmero de crditos correspondiente, ciclo en el que se imparte, tipo de examen (ordinario o extraordinario), semestre o ao en que se debe cursar la asignatura y en el que se curs, y su calificacin. Para investigar la relacin de los indicadores de las trayectorias escolares con otro tipo de informacin que se obtiene por medio de encuestas institucionales sociodemogrfica, de salud, de opinin de los estudiantes sobre los servicios, se vinculan las bases de datos correspondientes mediante el nmero de cuenta del alumno. La trayectoria escolar se define como el recorrido que sigue una cohorte de estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios especfico. Por medio del anlisis de las trayectorias escolares se determinan los ndices de abandono, rezago, egreso10 y titulacin en un tiempo determinado. Este ltimo se establece de acuerdo con los propsitos del estudio; por ejemplo, puede ser necesario determinar el progreso escolar de la cohorte al concluir un "tronco comn" o al trmino de un semestre determinado. Con el objeto de comparar trayectorias de distintas generaciones y carreras en tiempos establecidos en la UNAM, los anlisis se hacen tomando como referencia dos tiempos, el curricular (TC)11 y el reglamentario (TR)12 . A continuacin se describe el mtodo que se emplea para hacer estudios de trayectoria escolar en la Direccin General de Evaluacin Educativa de la UNAM, ilustrando con un ejemplo, cada uno de los pasos que se siguen. En primer lugar se determina el universo de estudio considerando la carrera, las generaciones que se van a tomar en cuenta y el plan de estudios cursado. Con el objeto de comparar trayectorias de diferentes generaciones se deben seleccionar las que hayan cursado el mismo plan. El universo de estudio del caso que se ejemplifica est constituido por ocho generaciones

1986 a 1993 que cursaron una carrera del rea de Ciencias Biolgicas y de la Salud en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Se tomaron en cuenta tres "causas de ingreso" 13: el pase reglamentado que comprende a los estudiantes que egresaron del bachillerato de la UNAM, el concurso de seleccin que incluye a quienes ingresaron por medio de un examen y a los estudiantes que estudiaron el bachillerato en la preparatoria popular (Tabla 1). Con el objeto de que las generaciones correspondan a una cohorte con las mismas caractersticas de ingreso, no se incluyen como parte del universo a los alumnos que ingresan por acreditacin, revalidacin, segunda carrera o carrera simultnea. stos representan un nmero muy pequeo en cada generacin, como se puede observar en la Tabla 2. Tabla 1 Universo de estudio Causa de ingreso Pase reglamentado Preparatoria popular Concurso de seleccin Total 1986 205 9 61 275 1987 182 18 84 284 1988 196 8 88 292 1989 1990 1991 Nmero de alumnos 181 166 134 2 86 269 1 96 263 5 94 233 1992 151 4 59 214 1993 169 8 136 313

Tabla 2 Causas de ingreso no incluidas en el universo de estudio Causa de ingreso Aos posteriores al primero Segunda carrera Carrera simultnea Total 1986 1987 1988 1989 1990 1991 Nmero de alumnos 1 1 3 5 1 1 2 1992 1993

2 1 3 1 1 2

2 1 3 0

7 1 8

Una vez que se ha definido el universo de estudio, se analiza el plan de estudios que

cursaron las generaciones incluidas en dicho universo, su duracin, el nmero total de crditos, las asignaturas obligatorias y optativas de cada semestre o ao, segn est organizado el plan, y el nmero de crditos correspondiente. Posteriormente, se analizan las historias acadmicas de los alumnos. El plan de la carrera que se toma como ejemplo tiene una duracin de ocho semes tres con un total de 404 crditos, de los cuales, 359 son obligatorios y 45 optativos; la tesis no tiene valor en crditos. Para determinar el grado de avance escolar de los alumnos se emplea el porcentaje de crditos acumulados en los dos tiempos antes mencionados (curricular y reglamentario). Se calcula tomando en cuenta el nmero de crditos aprobados con relacin al total de crditos del plan de estudios. Se divide, de manera convencional, en seis intervalos: 0, 1-25, 26-50, 51-75, 76-99 y 100. El extremo inferior se establece para identificar a los alumnos que no han acreditado ninguna asignatura aunque se han inscrito en varios semestres y el superior para determinar a la poblacin de egresados. En la Tabla 3 se muestra el nmero de crditos que corresponde a cada intervalo en el plan de estudios del caso seleccionado. Tabla 3 Nmero de crditos por intervalo de avance en crditos Nmero de creditos 0 1-101 102-202 202-303 304-403 404 * Equivale a egreso. Definidos los intervalos, se determina el nmero y porcentaje de alumnos que se encuentran en cada uno de ellos. A estos grupos de estudiantes se les denomina "subpoblaciones". En Porcentaje de crditos acumulados 0 1-25 26-50 51-75 76-99 100*

las tablas 4 y 5 se muestra el nmero y porcentaje de alumnos que conforman dichas subpoblaciones en los tiempos curricular y reglamentario. Destacan los siguientes datos: a. El porcentaje del grupo o subpoblacin con cero crditos que representa, en promedio, 13.3%, del total de la poblacin de las ocho generaciones , no cambia en el lapso transcurrido entre el tiempo curricular y el reglamentario; es decir, cuatro semestres adicionales no contribuyen a mejorar su progreso escolar. b. El porcentaje de alumnos que integran la subpoblacin con 1 -25% de los crditos acumulados disminuye en el tiempo adicional que representa el reglamentario entre 2% y 5%. El porcentaje que conforma a este grupo, representa respecto de su cohorte, entre 11% y 24%. c. A partir del siguiente intervalo 26-50% se empieza a observar un avance en los crditos acumulados en el tiempo comprendido entre el curricular y el reglamentario, de manera que el desplazamiento de alumnos a los siguientes intervalos se refleja en una disminucin en el rezago y en un incremento importante entre 17% y 37% en el egreso. El porcentaje de egreso vara entre 18% y 42%. Tabla 4 Nmero y porcentaje de alumnos por crditos acumulados y por generacin en el tiempo curricular Porcentaje 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 de avance alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % 0 32 12 52 18 45 15 44 16 28 11 29 12 24 11 34 11 1-25 73 27 51 18 57 20 34 13 36 14 35 15 45 21 60 19 26-50 58 21 53 19 44 15 49 18 44 17 31 13 26 12 48 15 51-75 64 23 82 29 79 27 67 25 74 28 52 22 37 17 83 27 76-99 46 17 45 16 57 20 62 23 70 27 74 32 69 32 76 24 100 2 1 1 0 10 3 13 5 11 4 12 5 13 6 12 4 275 100 284 100 292 100 269 100 263 100 233 100 214 100 313 100 total Tabla 5 Nmero y porcentaje de alumnos por crditos acumulados y generacin en el tiempo reglamentario

Porcentaje 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 de avance alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % 0 32 12 51 18 45 15 44 16 28 11 29 12 24 11 34 11 1-25 67 24 41 14 47 16 29 11 32 12 28 12 38 18 43 14 26-50 31 11 32 11 29 10 23 9 24 9 19 8 15 7 22 7 51-75 34 12 38 13 28 10 26 10 24 9 17 7 16 7 28 9 76-99 62 23 71 25 66 23 54 20 47 18 41 18 32 15 61 19 100 49 18 51 18 77 26 93 35 108 41 99 42 89 42 125 40 275 100 284 100 292 100 269 100 263 100 233 100 214 100 313 100 total El anlisis de los crditos que cada alumno acumul en el ltimo semestre al que se inscribi al trmino del tiempo reglamentario permite conocer cul es el nmero y porcentaje de alumnos de cada subpoblacin y a qu nmero de semestres se inscribieron entre uno y doce; y cundo dejaron de hacerlo. Se identifica as, qu proporcin de alumnos de cada generacin interrumpe sus estudios, el semestre en el que dejan de inscribirse, el grado de rezago de cada subpoblacin y cuntos egresan (Tabla 6). En la generacin 1991 del caso que se ejemplifica, 12.4% de los alumnos que integran la subpoblacin con cero crditos interrumpieron sus estudios despus de tres semestres; algunos de los estudiantes de la subpoblacin que se encuentra en el siguiente intervalo, que representa 12%, continan inscribindose hasta el onceavo semestre. El grupo que sigue (8.2%), despus de doce semestres de haber iniciado la carrera, an no ha acumulado ms de la mitad del total de los crditos; la mayor parte de la subpoblacin que ha aprobado entre la mitad y tres cuartas partes de los crditos (7.3%) ha cursado entre 11 y 12 semestres al igual que el grupo que sigue (17.6%), que tiene aprobadas ms de tres cuartas partes de los crditos; 5.2% terminaron los crditos en los ocho semestres fijados en el plan de estudios y 42.5% en el tiempo reglamentario (Tabla 6). En las grficas 1 y 2 se pueden apreciar el grado de rezago y el promedio de semestres que emplean los alumnos para acumular los diferentes porcentajes de crditos, el cual es semejante en las ocho generaciones (Grfica 1). En el tiempo reglamentario se encuentran diferencias entre generaciones en las subpoblaciones que constituyen los intervalos 1-25, 26-50 y 51-75. La subpoblacin con cero crditos se inscribe en uno a dos semestres, la que ha acumulado entre 1% y 25% emplea de tres a cinco semestres; la correspondiente al siguiente intervalo (26-50%) entre ocho y diez semestres; la subpoblacin que acredit entre 51 y 75% entre diez y once; el grupo con 76 -

99% entre diez y doce; y los que egresan emplean un promedio de diez a once semestres (Grfica 2). Se puede suponer que parte del grupo que en el tiempo reglamentario se encuentra en el intervalo inmediato anterior al egreso, terminar la carrera en un tiempo adicional. Como se aprecia en la Grfica 3, este supuesto se comprueba ya que despus de transcurridos cinco semestres ms el egreso se incrementa a 55.4%. Tabla 6 Nmero de semestres empleados para acumular crditos en el tiempo reglamentarioen la generacin 1991 Porcentaje de 1 creditos n 0 19 1-25 4 26-50 51-75 76-99 100% Total de 23 alumnos Nmero de semestres 3 4 5 6 n % n % n % n % 3 1.3 1 0.4 4 1.7 5 2.1 2 0.9 2 0.9 3 1.3 2 0.9 1 0.1

2 % 8.2 1.7 n 6 7 % 2.6 3

7 n 1 2 1 % 0.4 0.9 0.4 n 1 2 3 1 12 19

8 % 0.4 0.9 1.3 0.4 5.2 8.2

9.9

13

5.6

3.4

1.7

1.7

1.7

Porcentaje de 9 10 11 creditos n % n % n % 0 1-25 1 0.4 1 0.4 26-50 2 0.9 5 2.1 2 0.9 51-75 1 0.4 2 0.9 76-99 3 1.3 3 1.3 10 4.3 100% 21 9.0 32 13.7 21 9.0 Total de 28 12.0 40 17.2 36 15.5 alumnos

Nmero de semestres 12 n % n 29 28 19 10 4.3 17 24 10.3 41 13 5.6 99 47 20.2 233 Grafica 1

Total % 12.4 12.0 8.2 7.3 17.6 42.5 100

Promedio de semestres empleados para acumular crditos en el tiempo curricular, por generacin

Grafica 2 Promedio de semestres empleados para acumular crditos en el tiempo reglamentario, por generacin

EGRESO El egreso se determina calculando la relacin entre el nmero de alumnos con 100% de los crditos y el nmero de alumnos que ingres en cada generacin. Debido a que es posible acumular crditos aprobando asignaturas optativas, para determinar quines han cubierto el total de crditos del plan de estudios se requiere que hayan aprobado todas las asignaturas obligatorias, ya sea en exmenes ordinarios o en extraordinarios. Para poder comparar el

egreso de diferentes planes de estudios, cuando la tesis tiene valor en crditos, stos no se consideran en el total. En la Grfica 3, que muestra el porcentaje de egreso en los tiempos curricular y reglamentario, destaca que la mayora de los alumnos egresa en el tiempo re glamentario en todas las generaciones y que, a partir de la generacin 1988, se inicia un incremento en el egreso, el cual alcanza su nivel ms alto en la generacin 1991. Es importante recordar que slo se pueden comparar datos de la trayectoria escolar de diferentes generaciones entre ellos el egreso, cuando el tiempo transcurrido a partir de su ingreso es el mismo. Grfica 3 Egreso en dos tiempos, por generacin

Todos los planes de estudios tienen varios requisitos para titularse, como la acreditacin de una o dos lenguas extranjeras. Para ilustrar el efecto de este requisito en la carrera del ejemplo, en la Grfica 4 se muestra que entre 3% y 17% de los eg resados en el tiempo reglamentario no haban cumplido con dicho requisito. Grfica 4 Egreso y requerimiento del idioma para titulacn, por generacin

TITULACIN El ndice de titulacin por generacin se calcula tomando como referencia el ingreso y el egreso. En el ejemplo se analiza la titulacin de las generaciones 1986 a 1991, cinco semestres despus del tiempo reglamentario, esto es, 17 semestres despus de su ingreso a la carrera (Tabla 7). Tabla 7 Indicadores de eficiencia, por generacin 17 semestres despus de su ingreso Indices de eficiencia Ingreso 1 Egreso 2 Titulacin 3 Indice de Egreso 4 Titulacin / ingreso 5 Titulacin / egreso 6 1986 n 275 78 0 28% 0% 0% 1987 n 284 87 13 31% 5% 15% 1988 n 292 120 32 41% 11% 27% 1989 n 269 132 50 49% 19% 38% 1990 n 263 146 54 56% 21% 37% 1991 n 233 129 67 55% 29% 52% Total n 1,616 692 216 43% 13% 31%

1 2

Ingreso: Nmero de alumnos inscritos en la generacin correspondiente. Egreso: Nmero de alumnos que han cubierto el 100% de crditos del plan de

estudios.

3 4

Titulacin: Nmero de alumnos titulados. ndice de Egreso: Nmero de alumnos que egresaron / Nmero de alumnos Titulacin / Ingreso: Nmero de alumnos titulados/ Nmero de alumnos que Titulacin / Egreso: Nmero de titulados / Nmero de alumnos que egresaron.

que ingresaron.
5

ingresaron.
6

En la generacin 1991 el ndice de titulacin con relacin al ingreso es de 29%; esta cifra se incrementa a 52% si se calcula tomando como referencia el egreso. La generacin 1986 es la que presenta un menor ndice de egreso y, hasta la fecha del anlisis ningn estudiante se haba titulado. ACREDITACIN DE ASIGNATURAS OBLIGATORIAS La acreditacin de las asignaturas obligatorias estipuladas en el plan de estudios se examin considerando exclusivamente a los alumnos que se inscribieron en el semestre en que deba cursarse la asignatura (Grfica 5, Tabla 8). El porcentaje de alumnos que acreditan las asignaturas obligatorias del primer semestre vara, en las ocho generaciones, entre 43% y 78%. En la asignatura D se encuentran los porcentajes de acreditacin ms bajos en la mayora de las generaciones entre 43% en la generacin 1993 y 58% en la generacin 1990 (Grfica 5). En la asignatura A el ndice de acreditacin es mayor oscila entre 51% y 71%, pero si se toma en cuenta que solamente se inscribieron alrededor de 50% de los alumnos, se supone que esta asignatura da lugar a un rezago importante (Grfica 5 y Tabla 8). Grfica 5 Porcentaje de alumnos inscritos al primer semestre que acreditaron las asignaturas obligatorias

Tabla 8 Nmero y porcentaje de alumnos inscritos en las asignaturas obligatorias en el primer semestre, por generacin Nombre de la asignatura Asignatura A Asignatura B Asignatura C Asignatura D 1986 n % 1987 n % 1988 n % 1989 n % 1990 n % 1991 n % 1992 n % 1993 n %

129 253 253 253

47 92 92 92

161 255 254 254

57 90 89 89

142 270 269 271

49 92 92 93

127 252 251 251

47 94 93 93

126 240 240 240

48 91 91 91

119 227 227 227

51 97 97 97

115 198 199 198

54 93 93 93

155 299 298 298

50 96 95 95

* El porcentaje se calcul respecto al ingreso por generacin CONSIDERACIONES FINALES Para mejorar los resultados de los estudiantes inscritos en el nivel de educacin superior es necesario tener un conocimiento ms sistemtico sobre su trayectoria escolar, para lo cual, como ya se mencion, es esencial disponer de bases de datos relacionadas que permitan seguir, en cada generacin, el progreso escolar de los estudiantes, a parti r de su ingreso a una carrera. Esta informacin constituye un marco de referencia importante para los directores de las

entidades acadmicas y coordinadores de carrera, los responsables de la planeacin de la entidad, de la institucin o del estado, para evaluar, segn sea el caso, planes de estudios y la eficacia de polticas y programas institucionales destinados a mejorar el desempeo de los estudiantes; para fundamentar la planeacin y la evaluacin institucionales, as como para tomar decisiones en los mbitos pertinentes. A partir de que se dispone de informacin vlida y sistematizada y de la metodologa apropiada para realizar estudios descriptivos de las trayectorias escolares, todava queda mucho por investigar acerca del abandono, el rezago, el egreso y la titulacin. Adems, se puede examinar cmo se relacionan estos datos con otras variables de inters, como las de tipo sociodemogrfico, antecedentes acadmicos y otro tipo de informacin pertinente que se obtenga por medio de encuestas institucionales. Es indispensable iniciar otro tipo de estudios que permitan contestar varias interrogantes de inters para la educacin superior. Por ejemplo, varan los patrones de trayectoria escolar de una generacin a otra?, qu caracteriza a las subpoblac iones de estudiantes con diferente grado de progreso?, cmo se distinguen los estudiantes rezagados de quienes se gradan en menor tiempo?, cules son los motivos por los que se interrumpen o se abandonan los estudios?, varan estos motivos segn el grado de progreso escolar alcanzado en el momento de la decisin?

NOTAS
1

La OCDE lo define como ndice de "sobrevivencia". Consiste en la proporcin de

estudiantes que ingresa al nivel terciario tipo A que se grada. Se calcula considerando el nmero de estudiantes que obtiene el grado en relacin con el nmero de los que ingresan al nivel n aos antes, donde n es igual al nmero de aos de estudio de tiempo completo requerido para terminarlo (mtodo de cohorte transversal). El mtodo basado en el nmero real de estudiantes registrados en el ao de referencia se conoce como mtodo de cohorte verdadera.
2

Corresponde al nivel 5 del Sistema Internacional de Clasificacin de la Educacin Superior.

Los programas de este nivel comprenden una formacin terica equivalente a tres aos de tiempo completo como mnimo, aunque generalmente duran cuatro o ms aos.
3

La Clasificacin Internacional de Programas Educativos [International Standard

Classification of education (ISCED-97)] considera dos tipos de programas en el nivel terciario: el A que equivale en varios pases al nivel universitario y tienen una duracin de cuatro o ms aos de estudios de tiempo completo. El B se orienta a la adquisicin de habilidades prcticas, tcnicas y ocupacionales y requieren, en promedio, dos aos de estudios de tiempo completo.
4

El ndice de abandono se define como la proporcin de estudiantes que deja el sistema

educativo sin obtener el grado correspondiente a la terminacin del nivel correspondiente o su equivalente.
5 6

En el Captulo VI se podr abundar en este tipo de factores. Concepto propuesto formalmente que representa relaciones entre fenmenos

empricamente verificables y que se basa en hechos observables. Wolman, B. (1984).

Diccionario de ciencias de la conducta, Mxico, Trillas.

7

La Direccin General de Evaluacin Educativa de la Universidad Nacional Autnoma de

Mxico lo emplea para hacer estudios de trayectoria escolar del bachillerato y de las licenciaturas.
8

La Direccin General de Evaluacin Educativa crea bases de datos para los estudios de La Direccin General de Administracin Escolar de la UNAM aporta las historias

trayectoria escolar con el programa Access.

9

acadmicas validadas que se emplean en la Direccin General de Evaluacin Educativa para realizar los estudios de trayectoria escolar.
10

Se considera egresado al alumno que ha cumplido el cien por cien de los crditos Nmero de semestres o aos que establece el plan de estudios para cumplir con todos los En la Universidad Nacional Autnoma de Mxico el Reglamento General de Inscripciones

estipulados en el plan de estudios que curs.

11

crditos.
12

considera el 50% de tiempo adicional al curricular para estar inscrito con todos los beneficios de todos los servicios educativos y extracurriculares.
13

En el periodo que las generaciones consideradas en el estudio cursaron la carrera, en la

UNAM haba las siguientes causas de ingreso: mediante examen de seleccin, pase reglamentado, preparatoria popular, segunda carrera, carrera simultnea y aos posteriores

al primero.

BIBLIOGRAFA
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Sistemas de informacin para el estudio de las trayectorias escolares

Felipe Martnez Rizo Profesor-investigador de la Universidad Autnoma de Aguascalientes.

Introduccin

La existencia de un buen sistema de informacin sobre los

alumnos constituye la base para cualquier estudio de trayectorias escolares en las instituciones de educacin superior (IES), tanto si se trata de los trabajos ms simples, hechos a partir del anlisis de datos de cohortes aparentes de alumnos, como, con mayor razn, si se piensa en las investigaciones ms complejas, que implican el seguimiento longitudinal de cohortes reales de estudiantes a travs del tiempo. La reciente obra de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior La educacin superior en el

siglo XXI, seala el descuido real hacia los estudiantes en muchas

IES, aunque en los documentos oficiales de casi todas se afirme que son ellos quienes dan sentido al quehacer institucional. Se indica que, si bien las instituciones cuentan con diversos elementos y programas destinados a brindar apoyo a los alumnos, no suele haber programas de atencin que ofrezcan un apoyo completo. El documento (Cfr. ANUIES, 2000: 173-176) propone a las instituciones la meta de contar en dos aos con programas de concepcin integral, que atiendan a los alumnos desde antes de su ingreso, hasta despus de su egreso y aseguren su permanencia y desempeo, articulando elementos preexistentes e introduciendo

otros, en un conjunto que incluya:

Antes del ingreso: amplia informacin sobre opciones de estudio, orientacin vocacional, y mecanismos de seleccin objetivos, que se basen nicamente en la aptitud acadmica.

Al ingresar y en los primeros momentos: actividades de integracin social y afectiva a la institucin y al grupo de compaeros, con informacin sobre el funcionamiento acadmico y administrativo, teniendo en cuenta las diferencias individuales (estudiantes de alto riesgo vs. los de alto rendimiento) y de los programas (carreras selectivas vs. las no selectivas).

A lo largo de la carrera, cursos remediales o complementarios si se requieren, becas y apoyos econmicos, programas deportivos y culturales, acciones que apoyen el proceso de afiliacin de los alumnos a la disciplina, programas de movilidad, sistemas de evaluacin acadmica integrados al currculo y sistemas de tutora.

Al final de la carrera, elementos para redondear la formacin y preparar para el egreso y la transicin al empleo o el posgrado. Evaluaciones finales que favorezcan la graduacin con exigencias pertinentes, complementadas con exmenes externos de egreso.

Despus de egresar, programas de seguimiento para evaluacin curricular e institucional.

Como apoyo para programas tan ambiciosos, el documento seala tambin la necesidad de contar con informacin muy completa sobre los alumnos, con "sistemas de seguimiento longitudinal de alumnos, con bases de datos en las que se integre informacin

individual que cubra desde antes del ingreso y hasta despus del egreso de cada estudiante" (ANUIES, 2000, 175). En una institucin pequea, con pocos programas y sistemas curriculares convencionales (rgidos) un sistema integral de informacin puede funcionar con base en sistemas tradicionales de archivo (papeles, carpetas de cartulina y gavetas metlicas); pero a medida que el nmero de los alumnos aumenta, que crece el nmero de programas que se ofrecen y que se adoptan modalidades flexibles, los sistemas tradicionales se ven superados. Afortunadamente, la tecnologa moderna ofrece herramientas poderosas que permiten manejar sistemas de informacin sumamente complejos con eficiencia. Sin embargo, debe advertirse que la adquisicin de alguno de los muy poderosos (y tambin muy caros) programas de cmputo que existen en el mercado no garantiza automticamente un funcionamiento eficiente de un sistema de informacin integral sobre alumnos. La conceptualizacin del sistema, su diseo y su alimentacin bsica, por no hablar de su utilizacin para la toma de decisiones, dependen necesariamente de personas, cuyo comportamiento adecuado no puede garantizar la ms sofisticada maquinaria. Por ello las alternativas intermedias entre lo tradicional y lo ms moderno pueden ser interesantes, y constituyen probablemente avances hacia la aplicacin de mecanismos ms complejos, con los que no solamente los directivos, sino incluso cada maestro y cada alumno tengan acceso directo a kardex y otros archivos, puedan obtener rpidamente la informacin que necesiten y realicen trmites diversos sin tener que acudir a una ventanilla y ser atendidos por una persona. Conviene resaltar que un buen sistema de informacin es una

herramienta que debe ser aprovechada por varias personas para diferentes propsitos:

Los investigadores, al igual que los directivos de una institucin y las autoridades superiores de un sistema nacional o estatal de educacin superior, tendrn inters en visiones de conjunto que puedan plasmarse en indicadores relativos al nivel institucional o al de programa, como ndices de eficiencia terminal y otros, que solamente pueden calcularse de manera vlida y confiable si se cuenta con un buen sistema de informacin.

En el otro extremo de la gama de usuarios, un alumno se interesar en tener informacin sobre su propia situacin administrativo-acadmica y en poder efectuar los trmites necesarios sin tener que hacer una larga fila en determinada ventanilla.

En situaciones intermedias los responsables de un programa, los maestros y los tutores, podrn cumplir mejor con sus respectivas funciones si pueden acceder rpidamente a informacin individual sobre ciertos alumnos y a indicadores precisos agregados en relacin con el programa de que se trate, o con un grupo de alumnos en particular.

En el primer caso la informacin servir para propsitos de evaluacin o diagnstico, posibilitando la implantacin de medidas correctivas; en el ltimo podr apoyar medidas preventivas y apoyos compensatorios precisos, al servir como sistema de alerta temprana (early warning system) gracias al cual se detecten alumnos en situacin de riesgo, cuyo fracaso pueda evitarse mediante una intervencin oportuna.

Un sistema de informacin que no se destine nicamente a cumplir requisitos administrativos, sino que se conciba como insumo fundamental para decisiones a tomar en diferentes niveles y por diferentes actores, en una perspectiva de mejoramiento y calidad, debe tener caractersticas precisas que lo hagan idneo para tal propsito. Por ello la conceptualizacin misma del sistema es bsica, y en esa perspectiva en las pginas siguientes se presentan algunas ideas sobre cmo debera ser un sistema de informacin integral sobre los alumnos de una IES, para que apoye eficientemente la toma de decisiones en los diversos niveles mencionados. De esta manera se pretende contribuir a la realizacin de tal tipo de sistema de informacin en las IES mexicanas, advirtiendo que muchas de ellas cuentan ya con no pocos de los elementos necesarios para poner en marcha un sistema as; por ello en lo que sigue algunas ideas se desarrollan con menor amplitud que otras, prestando mayor atencin a los elementos menos habituales. Cuando procede se remite al lector a otros textos en los que se tratan con detalle algunos de los puntos considerados. El esquema se apega a la secuencia cronolgica de la trayectoria escolar, comenzando desde antes de que un alumno ingrese a cierta carrera de una IES, hasta despus de su salida de ella.

Informacin relativa a elementos previos al ingreso

Los resultados de los exmenes de admisin La creciente demanda de ingreso a las IES, y la imposibilidad consiguiente de admitir a todos los solicitantes, en muchos casos trae consigo la necesidad de contar con mecanismos de seleccin objetivos, que permitan identificar a los aspirantes ms calificados para admitirlos mediante procedimientos basados nicamente en el desempeo acadmico. Por ello, un nmero creciente de

instituciones utiliza exmenes estandarizados de conocimientos o de habilidades para tal propsito. Inicialmente, las IES con mayor capacidad elaboraban sus propios exmenes. Hacer instrumentos de alta calidad, sin embargo, que permitan comparaciones a lo largo del tiempo y entre instituciones, es una tarea especializada y compleja que pocas instituciones estn en condiciones de hacer, y cuyos costos se recuperan solamente si el universo de aplicacin de los instrumentos es muy grande. Debido a ello, en la actualidad las IES tienden cada vez ms a utilizar alguno de los exmenes disponibles en el mercado, que son el Examen Nacional de Ingreso a Licenciatura (EXANI II) del Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL), la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) del College Board-Puerto Rico, y el Examen de Conocimientos y Habilidades Bsicas (EXCOHBA) de la Universidad Autnoma de Baja California, ms el examen del Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (COSNET) para el subsistema de institutos tecnolgicos federales. Sin embargo, lo normal es que los resultados de dichos exmenes se utilicen exclusivamente para propsitos de seleccin, desaprovechando su potencial informativo, ya que la principal aportacin que puede derivarse de la utilizacin de ese tipo de instrumentos es de carcter diagnstico, para conocer cul es la situacin de los alumnos de nuevo ingreso. Incluso en los casos en que una IES decida aceptar a todos los aspirantes a ingresar a las carreras que ofrece, tendra mucho sentido que aplicara una prueba estandarizada a los solicitantes, para determinar su nivel y estar en condiciones de tomar medidas preventivas, apoyando a sus alumnos en busca de un mejor desempeo, y reduciendo, al mismo tiempo, el riesgo de

desercin. Los anlisis de los resultados en la prueba de admisin de los alumnos deberan hacerse en forma agregada, en el nivel institucional y el de carrera, tanto transversal como longitudinalmente. En el primer caso, para comparar la situacin de una institucin con respecto a otras; en el segundo, para revisar la evolucin de la realidad institucional a lo largo del tiempo. Para las comparaciones transversales es necesario que se utilice una misma prueba (o pruebas estrictamente comparables) en todas las instituciones o carreras de un sistema dado. De esta manera podr verse si el alumnado de una IES o carrera tiene, en promedio, al comenzar los estudios, un nivel superior o inferior en relacin con el de otra institucin o carrera. Si evaluaciones comparables a la entrada se complementan con otras tambin comparables a la salida, ser posible hacer anlisis de "valor agregado", con las precauciones debidas. Para las comparaciones longitudinales es indispensable que la escala en que se ubiquen los resultados obtenidos por los sustentantes se mantenga estable a travs del tiempo. La complejidad tcnica que entraa elaborar instrumentos con mltiples formas estrictamente comparables (permitiendo su aplicacin a grandes nmeros de sustentantes minimizando los riesgos de fugas), as como la que implica el asegurar la estabilidad de una escala (para hacer posibles las comparaciones a lo largo del tiempo) da sustento a la conveniencia, ya apuntada, de que el trabajo de elaboracin y aplicacin de este tipo de evaluaciones se haga por agencias profesionales, que garanticen el necesario nivel de calidad tcnica de los instrumentos (Cfr. Martnez Rizo F. et al., 2000). Adems del nivel institucional, puede pensarse en anlisis de

informacin mucho ms desagregada, hasta el nivel individual, que podran hacer los responsables de una carrera o un grupo e, inclusive, los maestros, con respecto a cada uno de sus alumnos, con las posibilidades de atencin individual que esto permitira. Trabajos como los que se llevan a cabo en la Universidad Veracruzana muestran las posibilidades a este respecto (Cfr. Chan, 1995). Los promedios de bachillerato No es raro escuchar comentarios, por parte de autoridades universitarias o padres de familia, en el sentido de que los resultados en las pruebas de admisin no coinciden con las calificaciones obtenidas en el bachillerato por los sustentantes. Tambin hay comentarios de profesores universitarios en el sentido de que los resultados obtenidos del examen de admisin no coinciden con el desempeo de los alumnos admitidos en sus respectivas carreras. Estas observaciones no carecen de fundamento. Ninguna prueba de admisin tiene una correlacin perfecta ni con el promedio en los estudios previos (bachillerato) ni con el que se obtiene en los estudios posteriores. En cuanto a la correlacin entre resultados de la prueba de admisin y promedio de estudios en el nivel medio superior, debe recordarse que los exmenes de admisin suelen enfatizar el componente "aptitud" con respecto al componente "conocimientos", por lo que no es extrao que aspirantes brillantes, que obtienen puntajes elevados en una prueba de aptitud, hayan sido alumnos cuyas calificaciones en el bachillerato no reflejaban su capacidad. En el sentido opuesto, alumnos medianos, ms disciplinados, pueden tener un promedio superior y resultados inferiores en la prueba. Precisamente por esto, la recomendacin de las instancias elaboradoras de pruebas es, invariablemente,

que para tomar decisiones delicadas como admitir o no a un aspirante en una IES se utilice siempre una combinacin del puntaje obtenido en la prueba y el promedio de las calificaciones del ciclo anterior. Las mejores pruebas internacionales de seleccin, como el SAT (Scholastic Aptitude Test, del College Board y el Educational

Testing Service) tienen una correlacin con las calificaciones

posteriores (validez predictiva, cfr. infra) del orden de 0.45; la correlacin de las calificaciones previas (high school o bachillerato) con las posteriores (primer ao de bachelor o carrera) suele ser ligeramente superior, en el orden de 0.5; y la correlacin de una combinacin del puntaje en la prueba y el promedio es un poco mayor a ambas (en el orden de 0.55 a 0.6), mostrando que hay elementos comunes pero tambin aspectos distintos. Por ello es preferible la utilizacin de los dos predictores (resultados en la prueba y promedio de bachillerato) combinados, en lugar de cualquiera de ellos por separado. En el medio educativo mexicano suele aducirse que los promedios de bachillerato de los aspirantes a ingresar a una IES no son comparables, porque hay diferencias muy grandes de nivel y de exigencia en las diversas escuelas de origen y, lo que es peor, nivel y exigencia no suelen ir de la mano, por lo que no es raro que sean precisamente las peores escuelas las que conceden notas ms elevadas. La utilizacin de estas calificaciones como criterio de seleccin sera, pues, inadecuada. La opinin anterior tiene tambin fundamento, pero hay medios sencillos para corregir, en un grado considerable, la distorsin que se produce en esa forma. En efecto: si se obtienen sistemticamente los promedios de los alumnos del ltimo ao de bachillerato de un conjunto dado de escuelas, se puede estandarizar estadsticamente el promedio

obtenido por cualquier alumno en particular, en relacin con la media de promedios del conjunto de los alumnos de su propia escuela. As, el promedio que se tomar en cuenta no es, por ejemplo, 9.1 o 8.3, sino un "puntaje z", expresado en trminos de desviaciones estndar por encima o por debajo de la media de promedios de los alumnos de la escuela de cada aspirante. La obtencin de los promedios de todos los alumnos de ciertas escuelas es laboriosa, sobre todo si se hace por una sola vez, pero no debera ser difcil si se hace de manera sistemtica, ao tras ao, y parecera razonable plantearlo como elemento de rutina de los sistemas de informacin de cualquier subsistema de bachillerato, sean los incorporados a una IES o los de una entidad federativa. La Universidad Autnoma de Aguascalientes aplica un sistema as desde principios de los aos 80. Las pruebas de admisin que se aplican en los procesos de seleccin para el ingreso a las IES tienen la ventaja de ser estandarizadas, y atienden fundamentalmente, como se mencion anteriormente, la dimensin "aptitud", pero reflejan el desempeo de los aspirantes en el reducido lapso de dos o tres horas; el promedio de bachillerato, tal como se dijo, se refiere a "conocimientos" y refleja el desempeo de una persona a lo largo de tres aos o ms, pero sujeto a las variaciones de las escuelas y a la influencia de otros elementos como la disciplina. Por ello, contra la prctica de no pocas IES, es muy importante utilizar la combinacin del puntaje obtenido en la prueba de admisin y el promedio de bachillerato, preferiblemente estandarizado por escuela, en los procesos de admisin. El hecho de que tambin pueda ser baja la correlacin entre los resultados en la prueba de admisin y las calificaciones obtenidas posteriormente por un alumno en su carrera (sobre todo en los

primeros momentos de la misma), esto es, que la "validez predictiva" de la prueba no sea muy alta, puede deberse, por supuesto, a deficiencias de la prueba misma, pero tambin a otros factores que deben tenerse en cuenta al analizar tal situacin. En efecto: las medidas de correlacin se ven afectadas por la distribucin de cada una de las variables que se trata de relacionar. Ahora bien: en el presente caso, las dos variables pueden mostrar distribuciones muy alejadas de la normalidad, por diferentes razones. Los puntajes en la prueba de admisin, que tericamente presentan una distribucin normal cuando se consideran todos los sustentantes, se limitan a un subgrupo tanto ms especial cuanto se selecciona a una fraccin ms pequea del total de aspirantes, por lo que el coeficiente de correlacin disminuye, lo que puede evitarse aplicando la frmula de "correccin por restriccin del rango". Las calificaciones de los alumnos en la carrera, por su parte, a medida que los semestres avanzan se ven influenciadas por factores ajenos, propios del desarrollo de cada alumno, por lo que las medidas de "validez predictiva" se hacen siempre tomando solamente las calificaciones del primer semestre o el primer ao de los estudios. Aun as, en carreras en que la variacin de las calificaciones es reducida (sea porque son uniformemente altas o bajas) desde los primeros semestres, la correlacin con los resultados en la prueba de admisin se reduce. Debe recordarse que la correlacin entre cualquier variable y una constante es igual a cero. Adems de combinar resultados en pruebas de aptitud estandarizadas y promedios de bachillerato, estandarizados tambin, como base para las decisiones de admisin, el aprovechamiento de estos elementos de informacin y la

realizacin regular de estudios de "validez predictiva", aplicando cuando proceda la "correccin por restriccin del rango" permitirn pues, mejorar significativamente la utilidad de la informacin que se refiere a momentos previos al ingreso de los estudiantes.

Los antecedentes familiares y sociales

La importancia de los antecedentes socioeconmicos y el entorno de un estudiante sobre su desempeo escolar no puede minimizarse. En la dcada de 1970 algunas investigaciones daban a estos factores tanto peso que se lleg a sostener que la escuela careca de importancia. Si bien tales extremos han quedado atrs, y se coincide en que el peso relativo del entorno es mayor en la escuela elemental, en los niveles superiores no puede descuidarse la consideracin de ese tipo de factores, sobre todo si se comparte el valor de la equidad, que implica el apoyar especialmente a quienes ms lo necesitan, para que tengan xito en sus estudios. Para ello, una vez ms, se necesita informacin. Los organismos que aplican pruebas para propsitos de admisin, como el CENEVAL, suelen pedir a los sustentantes que proporcionen informacin sobre variables demogrficas y socioeconmicas, con propsitos de investigacin para el desarrollo de las pruebas. Es sencillo incorporar esa informacin a una base de datos institucional, con los resultados de los alumnos admitidos en ciertos programas. Adems de ello, cualquier IES puede aplicar una encuesta adicional a sus alumnos de nuevo ingreso, si desea informacin sobre aspectos no contemplados en la hoja de registro de la prueba de admisin utilizada. Varias IES, de hecho, lo hacen. La aplicacin de una encuesta de ingreso es importante, adems, para aadir datos muy precisos a la base, tales como domicilio, telfono, e informacin sobre algn familiar o persona cercana, que permita la localizacin posterior de los

interesados. En este punto conviene llamar la atencin sobre la importancia de que los instrumentos que se utilicen para recabar informacin, como las encuestas de ingreso, sean de muy buena calidad, ya que un instrumento defectuoso permitir obtener informacin de dudosa confiabilidad o validez, cuya utilizacin para la toma de decisiones no ser adecuada. La elaboracin de instrumentos de buena calidad no es tan simple como podra parecer a primera vista, por lo que conviene abordar la tarea con cuidado. Al final de este captulo se recomiendan algunas obras que contienen ejemplos de cuestionarios que pueden servir de referencia para la construccin de otros; no puede olvidarse, adems, que para integrar datos comparables en un nivel superior al institucional es indispensable manejar procedimientos homologables de recoleccin de informacin. No es fcil decidir qu variables debern incluirse en la base de datos, y parece conveniente cierta unificacin interinstitucional al respecto, para posibilitar estudios comparativos; pero tampoco debe exagerarse la importancia del punto, dada la capacidad de los sistemas informticos modernos y su flexibilidad para aadir variables a posteriori. No deber perderse de vista el principio de que agregar datos, a partir de una captura desagregada, siempre es fcil; en cambio, desagregar informacin captada en forma ms agregada es difcil, y an imposible. Por ello la informacin deber captarse en la forma ms desagregada que se pueda. Un ejemplo: en vez de categorizar la variable edad en cierta forma (menos de 18 aos, de 18 a 23, o cualquier otra, por razonable que parezca) es preferible manejarla en la forma ms precisa posible, que consiste en preguntar la fecha de nacimiento, con lo que siempre ser posible

construir la variable edad posteriormente y manejarla como se quiera. De esa manera, adems, podr manejarse sin dificultad la edad en cualquier momento posterior, lo que se dificulta si lo que dan los sujetos es el nmero de aos que tienen al momento de recoger la informacin. Pinsese en las confusiones a que puede dar lugar una respuesta que dice que cierta persona tiene, por ejemplo, 25 aos. A qu momento se refiere esta respuesta? Si se trata del momento en que se recogieron los datos, ste puede coincidir con el ingreso del sujeto a una carrera, pero tambin puede ser posterior, varios aos despus de egresar o desertar. Si se tiene la fecha de nacimiento siempre se podr definir con precisin la edad del sujeto en cualquier otra fecha. Para un sistema integral de informacin, que seguir interesndose por los alumnos mucho tiempo despus de su egreso, la entrada a la institucin es un momento importante no slo para aadir casos a la base de datos. Si se piensa que cada nuevo caso es una persona a la que interesa apoyar, es importante que la obtencin de informacin inicial vaya acompaada de informacin de la institucin a los alumnos sobre el valor de la base de datos, y sobre la necesidad de que los alumnos colaboren para mantenerla actualizada, sobre todo en caso de cambio de domicilio o circunstancias parecidas. Esto debera ser parte de la informacin esencial que se proporcione a los alumnos durante los procesos de induccin, al inicio de los estudios.

Informacin sobre aspectos que ocurren durante los estudios

Las IES llevan un registro de las calificaciones obtenidas por sus alumnos en las materias del plan de estudios de la carrera que

cursen, el kardex. Habitualmente, sin embargo, ese registro slo se usa con propsitos administrativos, como base para la elaboracin de certificados y constancias y, finalmente, para la expedicin del ttulo profesional. Es obvio que esos registros podran utilizarse en una forma mucho ms rica, para sustentar programas institucionales de apoyo a los alumnos. Adems de permitir descripciones precisas del fenmeno de la desercin (Cfr. Captulo I), un sistema de registro bien diseado y aprovechado puede servir para otros propsitos, dando lugar a un "sistema de monitoreo" que permita un seguimiento individual de los alumnos a lo largo de su paso por la institucin. Es sabido que la desercin es un fenmeno que se presenta principalmente en fases tempranas de la trayectoria escolar. Segn los datos del Captulo I, y con variantes significativas segn las carreras, en promedio un poco ms de la mitad del total de la desercin registrada en las carreras de la UAA a lo largo de 30 aos se produjo durante el primer ao de estudios. Lo anterior confirma la importancia de las polticas de aceptacin de alumnos y la de esfuerzos serios de orientacin vocacional, pero tambin de la existencia de mecanismos de induccin para alumnos de nuevo ingreso y, en general, de programas de apoyo integral como los que propone la ANUIES (2000). En lo que se refiere a informacin, un programa de apoyo a los alumnos en las primeras etapas de su carrera, y a lo largo de la misma, para focalizar los esfuerzos en donde se necesitan, debera basarse en un "sistema de alerta temprana" (early warning

system) que permita a los maestros y a los responsables de

ofrecer apoyo detectar oportunamente a los alumnos en problemas. En efecto: cualquier educador con experiencia sabe que los

alumnos con problemas suelen ser tambin los ltimos en acudir espontneamente a buscar el apoyo de sus maestros, o de consejeros u orientadores educativos. Por ello un sistema de apoyo que se limite a ofrecer los servicios y esperar a que acudan los interesados no tendr muchos resultados; suelen ser los mejores alumnos los que primero se acercan a los maestros a hacer comentarios o plantear dudas, en tanto que los que tienen problemas lo hacen muchas veces hasta que su situacin hace crisis y no tiene remedio. Por ello se necesita un enfoque proactivo, ms que reactivo (intrusive counseling). Otro posible uso valioso de los sistemas de registro escolar es el que consiste en la realizacin sistemtica de estudios de la "validez predictiva" de los sistemas de seleccin de la institucin, a los que se hizo referencia en el primer apartado de este captulo. Como se ha apuntado, la "validez predictiva" se mide generalmente mediante la correlacin entre los resultados en una variable predictora, que puede ser el puntaje obtenido en la prueba de seleccin o el promedio de bachillerato, o la combinacin de ambas medidas, y el promedio de calificaciones obtenido por el alumno en el primer ao de los estudios superiores. La realizacin de este tipo de estudios es sencilla, si se cuenta con bases de datos adecuadas, y sus resultados pueden ser muy valiosos para mejorar los procesos de admisin. Los organismos que se dedican a la elaboracin y aplicacin de pruebas suelen hacer anlisis de la "validez predictiva" de sus instrumentos en el caso particular de una IES, a solicitud de las que utilizan sus servicios, en forma gratuita o con un costo muy reducido.

Informacin sobre elementos de la salida y posteriores

Aunque un alumno est a punto de terminar sus estudios, o incluso si los ha concluido tiempo atrs, hay que seguir recabando

informacin sobre su situacin y seguir alimentando con ella las bases de datos. Si bien esa informacin ya no se aprovechar para planear actividades en beneficio de esos sujetos en cuanto alumnos, s podr beneficiar a los de generaciones posteriores, puesto que podr utilizarse para retroalimentar los planes de estudio y mejorar las estrategias de apoyo a los alumnos, adems de planear actividades de educacin continua o campaas de egresados. Las evaluaciones de salida Generalmente la evaluacin del aprendizaje que alcanzan los alumnos en las materias que cursan a lo largo de una carrera corresponde a los maestros, cada uno de los cuales la realiza en la forma que prefiere: mediante exmenes convencionales; a partir de trabajos que los alumnos hacen durante el curso; calificando la participacin en clase, etctera. Es rara la existencia de sistemas ms complejos de evaluacin, y ms todava el que esta actividad se realice en forma colegiada. De hecho es frecuente que los maestros, con base en una peculiar concepcin del principio de libertad de ctedra, rechacen la nocin misma de "examen departamental", que debera llamarse ms correctamente "examen institucional", en referencia no a una tcnica particular, como las pruebas de opcin mltiple, sino al principio de que la definicin de los criterios de evaluacin de una materia, incluyendo el establecimiento de los mnimos que debern alcanzarse para aprobarla y para alcanzar la nota mxima, al igual que la definicin de los contenidos, no debera ser una facultad individual de cada maestro, sino institucional; en las instituciones acadmicas, caracterizadas por su "base pesada", lo anterior significa, muy precisamente, que son los cuerpos acadmicos, como colectivos, quienes debern definir contenidos programticos

y criterios de evaluacin. Al final de la carrera, por otra parte, es usual que se pida a los egresados (que alcanzan entonces la calidad de "pasantes") que cumplan con un ltimo requisito para obtener el ttulo respectivo. Ese requisito tradicionalmente consista en la elaboracin de una tesis; en la actualidad se ofrecen diversas opciones alternativas, como la elaboracin de un informe de prctica profesional, la presentacin de un examen general de conocimientos, el hecho de haber obtenido un promedio elevado, o el de seguir determinado nmero de cursos de posgrado. Con la creacin del CENEVAL en 1994, comenzaron a desarrollarse pruebas estandarizadas, unas con propsitos de evaluacin para el ingreso a cierto nivel de estudios, como el Examen Nacional de Ingreso a Bachillerato (EXANI), y otras para evaluar los conocimientos de quienes acaban de terminar una carrera, el Examen General de Egreso de Licenciatura (EGEL). Aceptando sin dificultad que la responsabilidad fundamental de evaluar el aprendizaje de los alumnos corresponde a los maestros y a las instituciones, como acaba de decirse prrafos arriba, se sostiene tambin la opinin de que esas evaluaciones internas pueden complementarse de manera muy interesante con evaluaciones externas como las que tratan de ofrecer los EGEL, si bien la calidad tcnica de estas pruebas deber mejorar, con un diseo referido a criterio y con reactivos de ejecucin evaluados mediante cuidadosos procedimientos de jueceo. Pero suponiendo una buena calidad tanto de las evaluaciones externas como de las internas (las que deben mejorar considerablemente) la complementariedad de ambas es clara: las internas son esenciales, pues los maestros, como colectivo, son seguramente la instancia ms adecuada para decidir sobre la promocin o el

suspenso de un alumno; las externas porque, adems de validar a las internas, son las nicas que pueden permitir una comparacin interinstitucional en el nivel nacional e, incluso, internacional. A quienes se oponen a los EGEL con base en el argumento de que sus resultados no mostrarn nada nuevo, puesto que coincidirn con los de las evaluaciones internas, debe responderse que, si sucede as, como debera esperarse, se estar precisamente ante un claro caso de validacin predictiva de los exmenes utilizando un criterio concurrente, que es seguramente el apropiado en este caso. Y en caso de que no se diera tal coincidencia, deberan revisarse con cuidado tanto los EGEL como los sistemas institucionales de evaluacin, ya que el hecho podra deberse a deficiencias de cualquiera de los dos, o de ambos; y detectar con precisin dnde radican las fallas sera, por s misma, una contribucin importante para la educacin superior. Adems, conviene sealar que, para que d los frutos que se esperan de ella, la aplicacin de pruebas de egreso como los EGEL no debera ser opcional, sino obligatoria, pues de lo contrario no puede asegurarse la representatividad de la muestra formada por quienes voluntariamente se sometan a tales exmenes. Debe subrayarse una vez ms que tal carcter obligatorio no implica que los exmenes externos substituyan a los internos como medios para decidir sobre la aprobacin o reprobacin de los alumnos. Si pruebas como los EGEL se establecen como obligatorias al egreso de las carreras, su aplicacin ya no se hara en diversos momentos dentro de un lapso mximo despus del final de los estudios, sino en un slo momento, que coincidira precisamente con dicho momento final. Al mismo tiempo podran crearse otros elementos de evaluacin, consistentes en encuestas mediante las

cuales los egresandos, con la nueva perspectiva sobre la institucin que les permite tener su nueva condicin, expresen su opinin, en forma retrospectiva, sobre sus maestros; sobre los servicios de la institucin como bibliotecas, cafeteras, programas deportivos o de tutora; sobre las autoridades o el plan de estudios, entre otros elementos. Estas opiniones podran representar una informacin complementaria, de gran valor potencial para el mejoramiento de la calidad educativa, incluyendo el incremento de la eficiencia terminal y la reduccin paralela de la desercin. Aunque hace ya dos dcadas que los trabajos de "evaluacin de resultados" o de salida (outcomes assessment) se han generalizado en las IES estadounidenses, en Mxico son todava excepcionales; posiblemente los primeros de esos estudios en nuestro pas sean los desarrollados en la Universidad Autnoma de Aguascalientes a partir de 1991 (Cfr. Zorrilla et al., 1995).

El seguimiento de los egresados

Los trabajos designados mediante la expresin "seguimiento de egresados" constituyen el ltimo eslabn de la cadena de la base de informacin longitudinal. Sin embargo, en el medio de la educacin superior en Mxico, estos trabajos suelen tener tres limitantes: por una parte, suelen restringirse a egresados recientes; en segundo lugar, no suelen tener continuidad a lo largo del tiempo; y, por ltimo, suelen ocuparse nicamente de aspectos relativos al ejercicio profesional, como si se trabaja o no en algo relacionado con lo que se estudi, cunto tiempo se tard en obtener el primer empleo, qu ingresos se tienen, etctera. Los trabajos ms completos de este tipo, en cambio, dan seguimiento tanto a egresados recientes como antiguos; lo hacen durante mucho tiempo, volviendo a encuestar a las mismas personas durante dcadas; y atienden tanto aspectos relacionados

con el ejercicio profesional (en la tradicin que designa la expresin alumni research), como otros relativos a prcticas sociales, polticas, culturales, religiosas, etctera, en la lnea de los trabajos conocidos como impact of college studies. Si se piensa en que los egresados, adems de poder opinar sobre lo que estudiaron y sobre la institucin en que lo hicieron, constituyen un mercado privilegiado para las actividades de educacin continua, y una fuente de ingresos extraordinarios para las IES, la importancia de los estudios de seguimiento no necesita subrayarse. Como puntos a partir de los cuales se puede localizar ms informacin sobre el tema, se ofrecen algunas referencias bsicas. Primeramente un nmero de la serie New Directions for

Institutional Research dedicado al tema:

Melchiori, Gerlinda S. (1988), Alumni Research: Methods and Applications, New Directions for Institutional Research, San Francisco, Jossey Bass, No. 60. Melchiori, Gerlinda S. (1988), Selected References for Alumni Research, en New Directions for Institutional Research, No. 60, pp. 89-94. Enseguida un nmero anterior de la misma serie, dedicado al tema paralelo de los estudios de evaluacin de resultados (outcomes

assessment):
Ewell, Peter T. (1985), "Assessing Educational Outcomes", en New

Directions for Institutional Research, San Francisco, Jossey Bass,

No. 47. Ewell, Peter T. (1985), "Some common sources of student outcomes information. Appendix", en New Directions for

Institutional Research, No. 47, pp. 121-124.

Luego un manual cuya elaboracin dirigi el autor de las dos

referencias anteriores, que incluye una batera de instrumentos para las diversas etapas de un programa de seguimiento integral, con cuestionarios para estudiantes que inician (Entering- Student

Questionnaire); para los que continan los estudios (ContinuingStudent Questionnaire); para los que no los terminaron, evitando
emplear un trmino peyorativo como desertor (Former-Student Q.); para los que los estn terminando (Program-Completer and

Graduating-Student Q.); para egresados recientes (Recent-Alumni Q.); y para egresados antiguos (Long-Term Alumni Q.), as como
un cuestionario comprensivo (Comprehensive Alumni Assessment

Survey). La referencia es:

Ewell, Peter T. (1983), Student Outcomes Questionnaires: An

Implementation Handbook, Boulder, Colorado, National Center for

Higher Education Management Systems. Por ltimo, se citan las dos versiones ms recientes del pequeo manual de la Association for Institutional Research, que incluye lineamientos para los trabajos de seguimiento de egresados, as como para otros aspectos de la investigacin institucional: Muffo, J. A. y G. W. Mc Laughlin, Eds. (1987), A Primer for

Institutional Research, Tallahassee, Fla. Association for

Institutional Research. Whiteley, M. A., J. D. Porter y R. H. Fenske, Eds. (1992), The

Primer for Institutional Research , Tallahassee, Fla. Association for

Institutional Research. Debe mencionarse, por ltimo, como referencia mexicana obligada, la obra publicada por la ANUIES en 1999, con planteamientos metodolgicos que se recomiendan a las IES asociadas: ANUIES (1998), Esquema bsico para estudios de egresados, ANUIES, Col. Biblioteca de la Educacin Superior, serie

Investigaciones, Mxico.

A manera de conclusin, la construccin de sistemas integrales de informacin

Sin cuestionar la importancia que pueden tener para un pas las funciones universitarias de investigacin y difusin, es claro que la docencia es la principal actividad en la gran mayora de las IES mexicanas y, por ende, en el conjunto del sistema de educacin superior del pas. Los textos que suelen encontrarse en los documentos institucionales bsicos, sobre el lugar privilegiado que deberan tener los estudiantes parecen, pues, justificados. Sin embargo, como se apunt en la introduccin y aunque parezca paradjico, las IES no suelen contar con programas integrales de apoyo para sus alumnos y, por lo general, tienen poca informacin sobre ellos. Lo anterior es tanto ms lamentable cuanto que suele haber bastantes elementos de informacin que, complementados con algunos ms y bien aprovechados, podran conformar un sistema muy completo de informacin sobre los estudiantes, que permitira obtener indicadores de eficiencia terminal mucho mejores que los actualmente disponibles y, sobre todo, sustentar programas integrales de apoyo a los alumnos. Lo que se necesita son "Sistemas Integrales de Seguimiento de Estudiantes", con informacin sobre los alumnos y su trayectoria desde el inicio de la misma, no slo desde la inscripcin, sino incluyendo calificaciones de los niveles escolares anteriores, por lo menos el bachillerato, ms los resultados en las pruebas de seleccin o diagnstico que se apliquen antes del ingreso a la carrera, e informacin demogrfica y socioeconmica sobre el entorno social y familiar de cada estudiante. Para que sea posible contar regularmente con datos que permitan calcular tasas de permanencia y desercin por carrera y por

semestre, es indispensable contar con bases de datos que contengan informacin individual sobre cada alumno, identificado mediante una clave nica, que permita detectar a cada uno en forma inequvoca, independientemente de que se retrase o no en su avance en la carrera, de que curse un semestre o periodo escolar completo o que lleve materias sueltas. Lo anterior es laborioso y requiere de bases de datos grandes, pero no es particularmente difcil o complejo. Gracias a la tecnologa contempornea este tipo de bases de datos es algo que se encuentra ya al alcance de todas las IES. Inclusive en los casos en que hubiera un sistema curricular sumamente flexible, la situacin, si bien ms compleja, es tambin manejable; en tales casos se necesitan establecer proporciones de crditos a las que correspondan avances semestrales o anuales, con el equivalente de las categoras tradicionales de los programas de bachelor americanos: freshman, sophmore, junior, senior. En los casos de currculos rgidos, como sucede en la mayor parte de las carreras de las IES mexicanas, la cuestin es mucho ms sencilla. Adems de modernizar y computarizar el kardex tradicional, un buen sistema de informacin sobre alumnos debera poder ser accesado en forma sencilla tanto por el alumno como por los maestros y los tutores, incorporando, adicionalmente, otros datos, como resultados del examen de admisin, promedio de bachillerato e informacin demogrfica y socioeconmica de cada alumno. Parecen obvias las posibilidades que un sistema as abrira para el establecimiento de "sistemas de alerta temprana" y de programas proactivos de tutoras (intrusive counseling) como los que se mencionaron antes. Con las herramientas computacionales actuales, la integracin de una base de datos as parece estar al alcance de cualquier IES

que se lo proponga, si bien implica un esfuerzo institucional considerable, ya que una base de datos moderna, en la que puedan manejarse simultneamente todos los elementos relativos a una misma persona (bases de tercera generacin, fully relational ), no es simplemente la yuxtaposicin de varias bases incompatibles. Aunque en una IES existan algunas bases diseadas por separado, como las que suelen hacerse con resultados de los procesos de seleccin de la institucin, las de control escolar con el kardex de cada alumno y otras, el proceso de unirlas de manera que puedan aprovecharse integralmente constituye un proceso laborioso porque, como se ha dicho, no basta yuxtaponerlas, sino que deben uniformarse sus sistemas de manejo para que sean plenamente compatibles. Hay que ligar, adems, registro por registro, de manera que toda la informacin relativa a una misma persona est concentrada en uno slo, mediante una clave de identificacin nica y comn, que haga posible el cruce de cualquiera de las variables contenidas en la base. La incorporacin de nuevos componentes como los relativos a la trayectoria de los ex alumnos una vez terminados sus estudios, gracias a trabajos de seguimiento de egresados depende en primer lugar, como es obvio, de que dichos estudios se realicen. Esto, al parecer, ser cada vez ms frecuente, pero si no se tiene una visin completa del asunto, los resultados de dichos estudios podrn quedar aislados, sin aprovecharse al mximo. Afortunadamente, es fcil atender los aspectos tcnicos necesarios para que los resultados de estudios de seguimiento de egresados y otros puedan incorporarse a un "Sistema Integral de Informacin". Se requiere simplemente un mnimo de coordinacin para manejar una misma clave de registro y utilizar sistemas

compatibles. La importancia de estos sistemas integrales de informacin sobre alumnos, conocidos como tracking systems, es reconocida por los especialistas como fundamental para mejorar la calidad de la evaluacin institucional. Por ello debe subrayarse la importancia de desarrollarlos. Para mayor informacin sobre el particular se presentan, para terminar, algunas referencias. La primera corresponde a un sistema desarrollado por un grupo de especialistas del National Center for Higher Education Management Systems (NCHEMS) para un grupo de community

colleges de Texas, con el nombre Longitudinal Student Tracking

and Reporting (LONESTAR). La segunda es de un nmero de una serie de la editorial Jossey Bass, ntegramente dedicado al tema y editado por el mismo autor, que escribe el artculo introductorio, del que es la tercera cita. Tres referencias ms completan el conjunto. Ewell, Peter T., R. Parker y D. P. Jones (1988), Establishing a

Longitudinal Student Trasking System. An Implementation Handbook, Boulder, Co. National Center for Higher Education
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Los factores socioeconmicos que inciden en el rezago y la desercin escolar

Lilia Prez Franco Sociloga, Profesora-investigadora de la UAM-Azcapotzalco.

Algunas consideraciones sociolgicas en torno a las oportunidades educativas

En la mayora de las sociedades industriales contemporneas es

posible observar un aumento lento, pero constante de las oportunidades educativas para sectores sociales antes excluidos. Hoy, la probabilidad de que jvenes (hombres y mujeres) de recursos econmicos escasos accedan a la educacin y transiten exitosamente hasta el nivel universitario o superior ha aumentado, incluso de manera ms rpida que la misma probabilidad para los jvenes de clase alta. Si bien la magnitud de la presencia de los sectores altos es mayor, la tendencia a la disminucin de la desigualdad entre ambos es reconocible. El aumento en el acceso a la educacin de sectores de bajos recursos econmicos parecera expresar el logro de una de las ms importantes promesas de las democracias, esto es, disminuir el peso de los factores familiares del origen social en las trayectorias sociales de las nuevas generaciones. La confianza en la educacin y la institucin escolar como factores que pueden contrarrestar la influencia negativa del origen social es un fenmeno que vale la pena considerar como relevante en los estudios de "oportunidades educativas, rezago y desercin escolar"; ya que, a pesar de la diversificacin y aumento de los

sectores sociales en el nmero de sus miembros (lo cual en s mismo pueda ser considerado como un logro) es necesario indagar por qu las trayectorias de los estudiantes, una vez ingresando al sistema educativo, son desiguales. Vale entonces la pena iniciar este trabajo con una primera reflexin sobre lo que el sentido comn, y con frecuencia algunas posiciones polticas e incluso la investigacin educativa, han considerado como verdades evidentes al respecto del papel que la escolaridad tiene en el abatimiento de la desigualdad social y su consecuente efecto positivo, respecto al logro de movilidad social en las sociedades modernas. Otro tema a considerar en esta primera seccin ser el estatus de la educacin como bien social. En una segunda parte se expondrn algunas ideas en torno al diseo de estrategias de retencin de aquellos estudiantes que, por sus caractersticas socioeconmicas, pudieran tener mayores riesgos de fracaso escolar.

Estratificacin y desigualdad social

En todas las sociedades, a lo largo de la historia, es posible identificar desigualdades entre sus miembros. Desde las formas de organizacin menos complejas hasta las ms modernas, la existencia de posiciones desiguales derivadas de la posesin de riqueza o bien de cualidades subjetivas como la valenta o la honestidad, por mencionar algunas, configuran sistemas de desigualdades bien estructurados que definen a grupos de individuos a los que la sociologa denomina estratos sociales. La esclavitud, el sistema de castas en la India, los estamentos feudales y las clases sociales propias de las sociedades modernas

configuran los sistemas de estratificacin histricos reconocidos. Los primeros tres corresponderan tpicamente a las sociedades tradicionales caracterizadas por una relativa homogeneidad en las tareas sociales y por la ausencia de movilidad social, es decir, por sistemas de estratificacin (sociedades cerradas) en los que el origen familiar marcaba de manera definitiva el destino social (F. Parkin, 1988). Por el contrario, en las sociedades caracterizadas por una produccin econmica organizada por y para el mercado, la divisin del trabajo se complejiza y da lugar a una diferenciacin social creciente que asignar a los individuos posiciones sociales cambiantes, de acuerdo con sus capacidades o bien, con su habilitacin (sociedades abiertas). Precisamente, es la caracterstica de la habilitacin lo que est en el origen del mito de la relacin prcticamente mecnica de la escolaridad con el abatimiento de la desigualdad y con el estmulo a la movilidad social, al considerar que puede revertir la orientacin del destino social derivado del origen familiar. Esto tiene sentido si se comparan estructuras sociales tradicionales respecto de estructuras sociales modernas. No obstante, al interior de estas ltimas, si bien es posible reconocer movilidad social, el proceso es sumamente limitado (Parkin, 1988; Giddens, 1994). No obstante, el supuesto se ha mantenido y sofisticado polticamente, al punto de que se considera que las sociedades modernas reconocen a sus miembros en funcin del mrito, es decir, del ejercicio diferenciado de capacidades poco frecuentes, de tal manera que, la escuela como institucin social, tiene la funcin de seleccionar a los individuos para cubrir adecuadamente las necesidades de la estructura laboral y socioprofesional vigente.

As, se considera que el aumento de las oportunidades escolares constituira el elemento clave que podra disminuir la influencia del origen social familiar de los sectores pobres en su posibilidad de escalar posiciones sociales ms altas (Sorokin, 1927; Parsons, 1970). Un elemento adicional a estos planteamientos esperanzados en la educacin como factor de movilidad social, lo encontramos en los planteamientos bsicos de la "Teora del capital humano" que considera a la educacin asimilable a una inversin cuya ganancia es proporcional a lo que se invierte (Schultz, 1960; Becker, 1983). Es decir, depende de lo que los individuos o sus familias gastan en formarlos que stos podrn ubicarse en la escala de ingresos adecuada. La paradoja de este planteamiento es que, nuevamente, la estructura productiva y la creacin de oportunidades laborales, no depende del nivel de instruccin de los individuos, aunque evidentemente s se relacionan en el momento en el que stos compiten por empleos (B. Clark, 1962). La expectativa social de que la escuela revierta los procesos de desigualdad social es empricamente falsa, como lo muestran los estudios ya clsicos (Bendix y Lipset, 1959; Duncan y Blau, 1967; Jenks, 1972; Boudon, 1983), que han comparado el desarrollo de estos procesos en estructuras sociales sumamente diferenciadas entre s. Es decir, tanto en Estados Unidos, como en Suecia, Noruega o Inglaterra, se reconoce un aumento en las oportunidades educativas; sin embargo, en ningn caso se observa una disminucin espectacular de la herencia social en las trayectorias sociales y laborales de las nuevas generaciones respecto de las de sus padres (Boudon, 1974; Giddens, 1994).

Si bien es posible reconocer periodos en los que el despegue industrial y sus consecuentes transformaciones socioeconmicas generan riqueza social y diversifican las oportunidades sociales para los diversos estratos (educativas, laborales, de salud, vivienda, servicios, etc.), estas etapas no son continuas. Sin embargo, es posible que sean precisamente estos momentos de la estructura social los que ideolgica y polticamente quedan grabados en la conciencia de las sociedades modernas, hasta el punto de considerar que los cambios en la estructura productiva de un pas, de la que dependen las oportunidades laborales, se derivan de que los individuos estn escolarizados. Como bien lo sealaba Cristopher Jenks "la escuela no produce la desigualdad social y en consecuencia no puede corregirla". Si los factores estructurales en las diversas sociedades no se mantienen constantes a lo largo del tiempo, entonces es necesario analizar detenidamente cules son las dimensiones y variables que intervienen en la configuracin de los contextos sociohistricos especficos que sostienen las denominadas oportunidades sociales y en especial las oportunidades educativas. Lo anterior permitira comprender cmo se entrelazan estos factores para lograr que, tanto individuos que cuentan con condiciones econmicas y culturales adecuadas, como aquellos que no las tienen, logren el xito o caigan en el fracaso escolar en proporciones no tan desiguales (Boudon, 1983). Esto limita las apreciaciones de las propuestas de los tericos de la reproduccin social y del capital cultural que impactaron crticamente el campo de la investigacin educativa en la dcada de los setentas (Bordieu y Passeron, 1977; Boudelot y Establet, 1975; Bowles y Gintis, 1981). En sus distintas posiciones y con

matices entre s, esta perspectiva planteaba como eje de su anlisis el papel seleccionador y reproductor de la escuela en funcin de la clase social. Para este conjunto de autores, "origen es destino", es decir, considerando la estructura desigual de la sociedad capitalista, la escuela y sus diversos procesos se orientarn expresamente a la transmisin y repeticin de prcticas sociales propias de la clase dominante, de tal manera que aun aumentando las oportunidades educativas para las clases bajas, el conocimiento adquirido ser bsicamente ajeno a sus propias prcticas sociales. As, la escuela contribuye de manera directa a reproducir las pautas de la dominacin de clase. Dada la complejidad de las interpretaciones, conviene tomar de ellas la capacidad de observar diversas dimensiones y niveles de anlisis, cuyas combinatorias pudieran caracterizar distintos grupos con diferentes condiciones de riesgo para su permanencia y logro escolar. Es importante entender, de manera fundada, que la combinacin de variables no es azarosa al punto de la imposibilidad de analizar y explicar el fenmeno. Como se ha sealado, lo que la investigacin educativa muestra desde hace tres o cuatro dcadas, es la improcedencia de explicaciones simples y preconcebidas. En este sentido, es crucial que los aportes de estas investigaciones rebasen el mbito de la sociologa acadmica o especializada y se incorporen al saber prctico y comprensivo de la vida social y poltica, desde la perspectiva de los propios actores que toman decisiones relacionadas con las oportunidades educativas, a saber, los estudiantes y sus familias y los diseadores y gestores de la poltica educativa.

Es relevante superar las fronteras ideolgicas del fenmeno y asumir que el aumento de oportunidades educativas es, como se ha sealado, un gran logro como esfuerzo social de justicia y equidad, pero es apenas el primer paso del camino cuyo logro pudiera ser motivo de orgullo. Hoy en da, la comprensin del papel social que cumple la escolaridad obliga a todos los involucrados en los procesos educativos, aunque en distinto grado, a reflexionar sobre el papel de la educacin en la sociedad contempornea. Para ello es necesario considerar el complejo contexto de la desigualdad social y ubicar en l las expectativas de cientos y miles de familias y de sus hijos e hijas al respecto de lo que deben, pueden y harn para mejorar sus condiciones de vida (Bartolucci, 1994). Ahora bien si la escolaridad como oportunidad no disminuye de manera inmediata las adversidades del origen social, entonces cul es su objeto?; cul su sentido?; cul es su valor individual y social? Las posibles respuestas a estas interrogantes, implican asumir responsablemente una reflexin sobre los lmites ideolgicos de los planteamientos antes expuestos, y considerar en su plena dimensin el valor de la educacin y su complejo efecto en la vida individual y social. La educacin como bien social y como derecho humano Si bien el aumento de oportunidades educativas en s mismo no cambia los efectos del origen social, sin lugar a dudas la escolaridad es una variable relevante en la combinacin de factores que intervienen en la asignacin de posiciones sociales de los individuos a lo largo de sus vidas. De esa manera, el esfuerzo colectivo, a travs de la poltica social de los diversos gobiernos en

las sociedades contemporneas, reviste una importancia crucial en la bsqueda de una mayor equidad social entre los distintos sectores que las conforman (Boudon, 1983). En un sentido fundamental, la justicia social no se refiere a la asignacin directa de bienes en cantidades iguales para todos los individuos, sino ms bien a la forma en que se organiza la accin colectiva en la bsqueda del bienestar comn. En las sociedades industriales modernas, caracterizadas por sistemas muy sofisticados de estratificacin social, las clases sociales tpicas (alta, media, baja) se distinguen, a su vez, por una estratificacin interna creciente, de tal suerte que la justicia y la equidad como procesos de asignacin de bienes sociales genera procesos sociales y polticos muy complejos. El tema de fondo, al hablar de justicia social, tiene que ver con la capacidad que una colectividad tiene para lograr que los miembros con menos recursos tengan garantizados sus derechos humanos y puedan participar en la sociedad; es decir, que no estn excluidos ni marginados de actividades asociativas bsicas como el trabajo productivo, la participacin poltica o la organizacin colectiva (Reimers, 1999:3). Es decir, que las desigualdades entre sus miembros sean menores entre s. Las personas que deben emplear en su vida cotidiana reglas institucionales cuyo sentido y significado no son conocidos ni comprensibles para ellas, estn excluidas, marginadas y empobrecidas. Es en este contexto en el que las oportunidades educativas o el derecho a estar informado, por ejemplo, se convierten en temas cruciales de justicia social. El acceso a la escolaridad se convierte as en un derecho fundamental porque aumenta las oportunidades de comprender el

entorno cada da ms ensanchado por los avances tecnolgicos; permite participar en la vida social, poltica y econmica de manera ms operativa, si se considera la compleja red de instituciones sociales que estructuran la vida colectiva en las sociedades modernas. Hoy, las instituciones sociales muestran una capacidad de expansin espacial y temporal nunca antes reconocible en la historia. La modernidad, nacida con los procesos polticos de la revolucin francesa y las transformaciones econmicas de la industrializacin, muestra a travs de dos siglos una tendencia a la universalizacin de sus procesos y de sus exigencias normativas. En este contexto, y a pesar de las diferencias en los niveles de desarrollo de los distintos pases del mundo contemporneo, es posible reconocer la influencia parcial o total de estas estructuras organizativas en la vida social. En este sentido, podra decirse que a los individuos y a los grupos en las sociedades actuales les es cada da ms difcil no estar incluidos en las instituciones modernas (Wagner, 1997:18). Ahora bien, quienes saben utilizar provechosamente estas reglas pueden aumentar el campo de sus actividades y de sus oportunidades. Todo mundo participa en la reproduccin y transformacin de las instituciones sociales a travs de las actividades cotidianas propias. No obstante, es por todos sabido que es desigual la capacidad de los individuos para utilizar las reglas impuestas por las instituciones y para aprovechar todas las supuestas oportunidades o para modificar los procesos sociales en su totalidad. Esto contiende con ciertas interpretaciones sociolgicas frecuentes, que consideran a la vida social como una estructura funcional y coherente, de tal manera que los individuos

son vistos como adaptables homogneamente a los nuevos roles. Sin embargo, los contenidos y formas de las instituciones modernas no son ajenos a los esfuerzos de los actores sociales para redefinir sus identidades y sus nuevas posiciones al incorporarse a condiciones constantemente cambiantes. Estos procesos concretos de institucionalizacin que tienen puntos de partida distintos para los individuos y los grupos, constituyen realmente las bases objetivas sobre las que descansan los cambios sociales. En este sentido, el aumento de las oportunidades educativas en las sociedades modernas cumple un papel socializador formal sustantivo, al incorporar a sectores sociales antes excluidos a procesos culturales y a significados simblicos propios de los modos de vida contemporneos. En consecuencia, hoy la escolaridad es un derecho humano fundamental que permite el acceso a otras oportunidades sociales. Saber leer y escribir son las herramientas bsicas que dan acceso a los individuos a procesos de conocimiento y especializacin cada vez ms complejos que permiten competir con mayores recursos por bienes sociales escasos (Reimers; 1999). Si bien esto no se traduce mecnicamente en movilidad social, s permite una movilidad escolar. Esto es precisamente lo que hace el sistema educativo en sus distintos niveles: formar a los sujetos como ninguna otra agencia socializadora puede hacerlo hasta hoy para satisfacer ese fin. Sin minimizar el papel de la familia y de la Iglesia, se puede decir que la escuela comparte hoy con la radio y especialmente con la televisin, tareas de socializacin e integracin de gran relevancia;

y aun cuando ambas agencias tienen influencia, sus efectos son distintos. La televisin tiene un gran impacto por su extraordinaria cobertura potencial. Este medio de comunicacin emplea la imagen y la palabra, generando la percepcin de que el propio espectador en su espacio ntimo y privado puede estar en el lugar de los hechos, tanto presentes como pasados o futuros. El medio, hace partcipes directos a las personas, sea cual fuere el momento en el cual los hechos suceden (Lucas Marn, et al, 1999). La percepcin del tiempo histrico, de los valores, de la moral, de la poltica, de la realidad en un sentido amplio se torna cotidiana, prcticamente, sin necesidad de reflexin, porque se ha estado en el mismo lugar de los hechos. Lo nico que hay que hacer es vivir en consecuencia de lo que se ha visto y escuchado. La informacin llega y homologa, disipa la percepcin de las desigualdades, obvia la estratificacin social. Aparentemente, nadie es desigual, porque todos estn en un presente compartido, en una simultaneidad innegable, con sus propios sentidos y capacidad de procesar desde cualquier experiencia vital lo que se observa, lo real. Sin embargo, la percepcin de la realidad es distinta y las condiciones materiales evidentemente no se homologan para todos (Roda Fernndez, 1989; Calleja Gallego, 1995; Casetti y Di Chio, 1999; Castells, 1999). Es decir, la desigualdad social opera de manera compleja mostrando que no es una variable la que determina todo el proceso, sino la combinatoria de mltiples factores la que delinea los perfiles de las trayectorias de vida y de las posiciones sociales.

Por ello, si bien la televisin integra y habilita para operar en espacios simblicos cambiantes, es cierto que no certifica saberes, ni los hace intercambiables por ingresos, ni por posiciones sociales como s lo hace la escuela. En este sentido, la habilitacin para la reflexin metdica y cultivada no proviene de los medios masivos de comunicacin, cuya estrategia informativa y formativa obedece a una programacin orientada por fines bsicamente econmicos y, slo lateralmente, persigue fines educativos en un sentido formal. Hasta hoy, a pesar de las limitaciones, es la institucin escolar y sus procesos pedaggicos y de socializacin la que cumple con estos objetivos. Por ello vale la pena continuar el esfuerzo colectivo para ampliar las oportunidades educativas para todos los sectores sociales, a pesar de que esto no se traduzca mecnicamente en movilidad social. Porque, como ha sido reiterado, la relacin entre escolaridad y oportunidades sociales no se da de manera directa. La forma en que una sociedad decide distribuir bienes escasos, estatus y poder, la manera en que decide administrar su desigualdad, es relativamente independiente de sus decisiones sobre la oportunidad educativa, que como fue sealado, no es sinnimo de igualdad social (Reimers; 1999).

Rezago y desercin en la educacin superior en Mxico

Como se ha podido exponer en los apartados anteriores, la desigualdad social es un fenmeno multicausal y, en consecuencia, complejo. En este contexto, los sistemas educativos en el mundo (y Mxico no es la excepcin), enfrentan tareas complejas en el corto, mediano y largo plazos, que se relacionan con la tendencia continuada del crecimiento de los servicios

educativos y con el reto de mejorar la calidad, la pertinencia y la equidad de los mismos. Los distintos niveles del sistema registran problemas especficos, no obstante, algunos de ellos se mantienen constantes para el conjunto. Tal es el caso del rezago y la desercin escolares. Tanto en el nivel bsico, como en el medio y en el superior, es posible reconocer una prdida constante de estudiantes antes de concluir los ciclos escolares y, en consecuencia, antes de obtener los grados. El abandono de los estudios o bien, la reprobacin y el consecuente rezago que caracteriza a un porcentaje no despreciable de las trayectorias estudiantiles, constituyen temas relevantes en el estudio del fenmeno educativo en nuestro pas y han dado lugar a explicaciones de muy diverso orden (Tinto, 1987). En el nivel superior, el problema alcanza un dramatismo mayor, ya que se trata de una poblacin que ha logrado sortear las exigencias de los niveles previos y, sobre todo, que ha logrado ingresar al nivel profesional, con toda la complejidad que representa la competencia por acceder a este nivel. La desercin como tal, implica prdida para el individuo y su familia, para la institucin y para la sociedad. A pesar de la ambigedad que reviste el fenmeno (Tinto, 1992), la inversin y las expectativas de logro se ven plenamente frustradas al perder el contacto definitivo, temporal o institucional con la escolaridad como supuesta va de movilidad social. Institucionalmente la incapacidad de retencin incumple metas y cuestiona la capacidad de la escuela para poner a disposicin de

los individuos oportunidades formativas "realistas". La idealizacin (tipificacin) de lo que "debe ser" un estudiante contiende con frecuencia con lo que los estudiantes "son" en realidad. El desconocimiento de las caractersticas socioeconmicas bsicas de los jvenes, e incluso de las habilidades acadmicas previas, enfatiza la mirada de la propia institucin escolar como "vctima" de estudiantes no adecuados a la oportunidad educativa (Tinto, 1987).

La responsabilidad social de la institucin escolar en un contexto de desigualdad

En esta lgica, parecera que el papel de la escuela es estrictamente acadmico y administrativo, es decir, ella fija objetivos cognitivos, planifica tareas, disea estrategias pedaggicas orientadas por la eficacia, el cumplimiento y el xito, con independencia de los usuarios de tales modelos educativos. Ser posible hacer el bien educativo sin saber a quin? Evidentemente no, se tienen suficientes datos de desercin, rezago e ineficiencia terminal en todos los niveles educativos, como para poner en cuestin esta visin. Si se mantiene como incuestionable esta perspectiva, el saldo negativo se transfiere directamente al individuo y a su familia. Son ellos responsables del fracaso escolar por no contar con las condiciones necesarias para cumplir con las expectativas institucionales, como si stas dependieran de ellos. No obstante, este 10, 20, 30 o ms elevado porcentaje de desertores, rezagados o no titulados en el nivel superior, son los que lograron librar las dificultades de los niveles previos (SEP-ANUIES, 1988; ANUIES, 1994; Altamira, R., 1997; ANUIES, 2000).

Ellos son la poblacin para quienes las democracias han abierto el camino. Son, por decirlo de alguna manera, el motivo de la ampliacin de oportunidades educativas. Hasta cierto punto, el logro social de atender a ms individuos, puede revertirse como lo muestran las cifras sobre desercin, rezago y eficiencia terminal. Por ello, es necesario y prioritario el conocimiento de estos nuevos actores. Se sabe que la expansin del sistema de educacin superior, registrado a partir de los aos setenta, se forma en un 60% aproximadamente de primeras generaciones que establecen contacto con la educacin superior (Gil Antn, et al., 1994; Prez Franco, 1997). Esto implica procesos sociales inaugurales, para los cuales las familias no tienen una experiencia acumulada al respecto de lo que implica la vida estudiantil en este nivel. La valoracin de los estudios profesionales se relaciona con el potencial logro de movilidad social ms que con el impulso y apoyo directo a los procesos formativos, propiamente hablando. Para el estudiante, ingresar a una institucin de educacin superior implica una disposicin de tiempo, esfuerzo acadmico y recursos econmicos que frecuentemente contienden con obligaciones familiares, con deficientes procesos de lecto-escritura y operacionalizacin aritmtica; elementos bsicos para avanzar eficientemente en los distintos niveles escolares o bien, con insuficientes condiciones econmicas para la compra de materiales, transporte y alimentacin. Todos estos factores amenazan de manera constante la permanencia y logro de miles de jvenes en el sistema educativo generando tensin y frustracin respecto al esfuerzo invertido.

Ante tal panorama, para lograr el xito institucional planificado y esperado, se hace necesario conocer al actor central de estos procesos, conocerlo finamente, sin exigencia de cumplimiento con un modelo, sino comprendindolo y aceptndolo, en la lgica histrica del desarrollo econmico, poltico, social y cultural de Mxico. Una vez admitido el fenmeno y el reto, es necesario echar mano de los recursos y la creatividad institucional para retener a la mayor proporcin posible de estudiantes en las instituciones e intentar que la estancia en la escuela d a todos los involucrados (estudiantes, familias, educadores, instituciones, gobierno, sociedad...), rendimientos en distintos grados y dimensiones. La escolaridad no es un objetivo en s mismo, no es la razn de ser de la institucin escolar sin ms. Es un proceso que involucra a usuarios reales, no ideales, y el xito en cualquiera de los niveles educativos depende de una compleja interrelacin de factores extraescolares e institucionales. Los estudiantes que han llegado hasta aqu no son una eleccin errnea, son la mejor posible. En este contexto, es probable que las tareas de la institucin escolar en un sentido amplio tengan que ser modificadas, lo que implica una comprensin profunda de las condiciones de arribo de los nuevos usuarios de los servicios educativos. Conviene, por lo tanto, hacer un seguimiento de sus trayectorias, identificndolos a partir de algunas de sus caractersticas socioeconmicas bsicas con la intencin de identificar los posibles factores de riesgo de abandono y de rezago y sopesar los alcances reales de la ampliacin del acceso a las oportunidades educativas. Este ejercicio permitir conocer la magnitud de las tareas que las instituciones de educacin superior deben enfrentar

para lograr remontar los problemas de calidad y de equidad de los servicios educativos que constituyen su razn de ser. Si bien es cierto que a la escuela no le corresponde, ni puede resolver la falta de condiciones socioeconmicas que inciden como factores externos en la desercin y el rezago escolares, s le corresponde disear estrategias de retencin de su poblacin en riesgo, considerando las caractersticas socioeconmicas de su poblacin estudiantil. Para ello, requiere conocer la magnitud del problema y calcular las posibilidades reales de desarrollar las tareas requeridas: talleres de apoyo, tutoras, cursos extracurriculares, entre otras posibles tareas. El peso de los factores socioeconmicos en el diseo de una estrategia de retencin institucional La investigacin educativa sobre el tema de la desercin, el rezago y la eficiencia terminal, tanto en Mxico como en otros pases, ha producido una variedad de propuestas interpretativas y correctoras del fenmeno en las que bsicamente se reconoce la influencia combinada de factores extraescolares con factores propiamente escolares, tanto pedaggicos como correspondientes a modelos institucionales. Segn Vincent Tinto, es posible identificar distintos niveles de anlisis del problema de la desercin (Tinto, 1989): la desercin como problema individual, la variabilidad del grupo de referencia (estudiantes forneos, que trabajan de tiempo completo, estudiantes de edad mayor a la media, minoras tnicas); el tiempo en el que ocurre la desercin (primeros meses, primer ao 57%1) y, por ltimo, la desercin desde el punto de vista institucional.

Cada uno de estos niveles revela una dinmica propia, mostrando la complejidad del problema en toda su magnitud. Otros estudios (Carrillo Flores, 1993) sealan factores tales como el inters por la carrera, el tiempo dedicado al estudio, los mtodos, estudio y trabajo simultneo, bajo promedio en el bachillerato. Adems de estos aspectos, la falta de formacin de los profesores (Clemente Aucel, 1997) produce las combinaciones que estn en la base de decisiones no planeadas de desercin. Si se atiende bsicamente a los factores socioeconmicos (Chan, 1995) se encuentran planteamientos que relacionan las condiciones materiales de vida y las condiciones culturales. Las primeras se observan a travs de los ingresos, tipo de vivienda, composicin familiar, categoras ocupacionales de los padres. Las segundas, a travs del nivel de escolaridad de los padres, valoracin de la educacin, patrones lingsticos, hbitos de estudio y esparcimiento, acceso a bienes culturales (libros, revistas, juegos). Todos estos factores, combinados con variables escolares, configuran el contexto de desercin ms frecuente. Considerando estos aportes, y tomando como referente un estudio de seguimiento de estudiantes de la Licenciatura en Sociologa en la Unidad Azcapotzalco de la Universidad Autnoma Metropolitana (Prez Franco, 2000) existen razones para considerar que no es posible explicar el fenmeno slo por una de estas dimensiones. No obstante, vale la pena mostrar la pertinencia de considerar algunas variables socioeconmicas que inciden de manera importante en la desercin. El peso de estas caractersticas puede variar en el tiempo, en

funcin de los ejes analticos que orientan la interpretacin del papel que juega la escolaridad en la integracin de los individuos a la vida social moderna. Como fue expuesto anteriormente, esta propuesta considera central el papel de la escolaridad en la habilitacin de los individuos en el uso de reglas institu cionales que les permitan participar de manera relativamente eficaz y significativa en actividades asociativas como el empleo, la participacin poltica y la vida cultural y social. No obstante, estos procesos operan en un contexto de desigualdad de oportunidades. Es precisamente este punto el que orienta la seleccin de las variables propuestas considerando dos niveles, por un lado las caractersticas del grupo familiar y, por otro, las cualidades propiamente individuales, vistas a partir de la trayectoria previa y de la trayectoria inicial en la institucin. Ambos participan en la configuracin del horizonte de expectativas sociales de los individuos respecto a la educacin superior. El conjunto de caractersticas consideradas permitir conocer la capacidad de los individuos para utilizar las reglas impuestas por la institucin escolar y, en consecuencia, para aprovechar las oportunidades formativas o para modificar las condiciones institucionales adversas a los fines tanto individuales como institucionales. Dimensiones y Variables Socioeconmicas a considerar en una posible estrategia de retencin institucional Caractersticas del grupo familiar 1. Migrantes / No migrantes primera, segunda o tercera generacin Cualidades individuales 1. Sexo 2. Edad 3. Trayectoria escolar previa

2. Escolaridad de los padres Padre Madre 3. Tipo de empleo de los padres Padre Madre 4. Tipo de familia Nuclear Extensa 5. Ingresos Familiares Cuntos miembros aportan recursos al fondo familiar

Aos invertidos en cursar el nivel previo Promedio 4. Trnsito al nivel superior Meses de espera para ingresar al nivel superior Tipo de institucin del nivel previo Pblica Privada Nmero de intentos de acceso al nivel superior Instituciones de intentos previos Nmero de intentos previos de seleccin de carrera 5. Calificacin en examen de seleccin 6. Trayectoria primer ao Regular Irregular 7. Hbitos de estudio 8. Uso de servicios 9. Consumo cultural universitario

Comentario Si bien todas las variables son importantes, hay que considerar que la escolaridad de los padres es un factor definitivo en las estrategias de apoyo para el logro escolar. A diferencia de algunas interpretaciones que estiman que la baja escolaridad de los padres influye sobre la falta de valoracin de la misma respecto de sus hijos, esta ausencia es precisamente la que hace que se tenga una estima notable a la oportunidad de los hijos por llegar al nivel superior, por la influencia que

Comentario El trnsito del nivel de bachillerato al universitario implica un cambio sustantivo en el estatus del estudiante. Por razones, probablemente culturales, este espacio institucional es prcticamente desconocido por los padres. Si bien esto da independencia a los estudiantes, tambin los pone en la condicin de enfrentar solos las exigencias de su nuevo ambiente. Si adems se considera el tema de la falta de contacto familiar con la educacin superior, sera

ella tendr en la movilidad social. No obstante, la ausencia de experiencia familiar sobre lo que implica la vida universitaria, se revierte sobre los propios estudiantes a pesar de tener la oportunidad de acceder a este nivel. En este sentido, es la institucin la que socialmente debiera cumplir un papel socializador activo.

importante que la institucin identificara los grupos con mayor riesgo, en funcin de sus trayectorias previas y durante el primer ao y disee estrategias de integracin mediante actividades universitarias que no slo se orienten acadmica, sino tambin socialmente.

Finalmente, es relevante que la institucin cuente con esta informacin, pero sobre todo, que sta llegue a formar parte de las herramientas con las que los ncleos de profesores planean y disean sus estrategias pedaggicas. Es prcticamente imposible, que el xito acadmico dependa slo de la actualizacin o formacin de los docentes sin que stos conozcan algunas de las condiciones socioeconmicas bsicas de sus estudiantes. En este sentido, nuevamente es la institucin la que puede establecer este vnculo intentando que los esfuerzos continuos, pero al mismo tiempo aislados de los acadmicos y de los estudiantes por lograr una mayor integracin a la vida universitaria, sean sistemticos y en consecuencia, sujetos a posibles seguimientos y evaluaciones, que permitan mejorar la capacidad de retencin y de xito escolar. Como muchos otros pases en Amrica Latina, Mxico tiene tareas educativas grandes y complejas. A diferencia de la mayora de los pases europeos y de los Estados Unidos de Norteamrica que tienen sistemas en los que la universalizacin de la educacin bsica tienen por lo menos un siglo, Mxico ha logrado esta condicin, por lo menos formalmente en la ltima dcada. De esta manera, la tarea social de escolarizacin en los diversos niveles

del sistema requiere no slo de esfuerzos financieros y de cobertura, sino sobre todo, de esfuerzos comprensivos en este tipo de tarea.

NOTAS
1

En la medida en que aumenta el tiempo de estancia disminuye el

porcentaje de desercin, slo el 40% de los que llegan al cuarto ao desertarn.

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Factores Normativos que obstaculizan el egreso y la titulacin

Yolanda Legorreta Carranza Representante legal de la ANUIES

Introduccin

Los problemas de la desercin y el rezago, los bajos ndices del

egreso y de la titulacin en la educacin superior, tienen vnculos comunes y han sido abordados a partir de distintas perspectivas por estudiosos de los fenmenos que afectan este nivel educativo. Los datos estadsticos que se manejan individualmente son en apariencia optimistas, frecuentemente sustentados en anlisis parciales que desvirtan una realidad caracterizada por sus altos costos sociales. Los mencionados estudios arrojan una serie de datos que apuntan hacia factores de ndole diversa, destacando como causas del fenmeno de la desercin situaciones como el estado civil del estudiante, el empleo simultneo con la carrera, los problemas familiares, la edad, el ambiente institucional hostil, la escolaridad de los padres e incluso problemas socioeconmicos. Dichos factores deben ser visualizados, en su integridad, tomando en cuenta el momento de la trayectoria escolar. Dentro de sta influyen otros de carcter interno, formalmente establecidos en la normatividad de las instituciones o derivados de ella. Para efectos del presente captulo, y con el objeto de precisar la incidencia de los factores normativos en el transcurso de una carrera, el anlisis considera el conjunto de elementos de carcter reglamentario o normativo que son determinantes en los distintos escenarios que se pueden presentar en la decisin de un estudiante para no concluir una carrera profesional; para que su estancia se prolongue sin lograr el egreso en el tiempo previsto; para que la titulacin, a pesar del egreso, se produzca en forma

extempornea o para que, en el peor de los casos, provoquen su baja definitiva. En la mayora de las legislaciones universitarias se prevn, en los denominados reglamentos de alumnos, de estudios superiores, acadmicos o escolares, los requisitos de ingreso para los estudiantes, las condiciones de su estancia y requisitos de egreso y titulacin. De las disposiciones que aparecen en los reglamentos referidos se puede advertir cules de ellas, en determinado momento, se convierten en obstculos en algunas de las etapas del trnsito de un estudiante por una carrera profesional, las cuales se pueden separar en tres grandes grupos:

Las derivadas de los requisitos de ingreso

El proceso de seleccin que sigue al cumplimiento de los requisitos de primer ingreso, aunque es ms una poltica de admisin que una limitante reglamentaria, puede sealarse como uno de los factores que han influido negativamente en los problemas sealados. Basado principalmente en la seleccin de los ms altos puntajes obtenidos en los exmenes de ingreso, su objetivo es ubicar a los estudiantes hasta donde permite el cupo de las carreras. Para el aspirante que queda fuera de las de mayor demanda, ya sin un proceso selectivo, se ofrecen una primera y segunda opcin de las que escoge y empieza a cursar aunque no responda a su vocacin y en la que se inscribe con la expectativa de que posteriormente podr cambiarse a la que solicit originalmente. Si la posibilidad no se presenta, lo comn es que abandone en forma definitiva los estudios, apenas en sus inicios. Este problema tiene ntima relacin con los contenidos de los

planes de estudio como cuando las exigencias curriculares son altas y persiste el desinters; o cuando las reprobaciones continuas influyen en el estudiante para desertar y por ello se ubica en la hiptesis de causar baja. Algunos de estos problemas aparentemente pudieran corregirse incrementando la capacidad de las instituciones, con el objeto de absorber a la totalidad de los solicitantes en las carreras de alta demanda o en las de su preferencia; no obstante, obtener una solucin inmediata es casi imposible por mltiples razones, aunque dichos factores deben constituir indicadores para predecir y atender situaciones.

Las ubicadas dentro del plan de estudios y que adems estn incluidas en las legislaciones, impidiendo la movilidad de los alumnos
La forma en que las materias estn seriadas dentro de un plan de estudios Del universo de las legislaciones universitarias analizadas, se advierten situaciones distintas que se vinculan al fenmeno del nmero de estudiantes que no logran concluir una carrera o se mantienen como egresados sin obtener el ttulo; esto ocurre cuando se enfrentan con la imposibilidad de seguir con las materias ordenadas transversal o longitudinalmente dentro de un plan de estudios. El estudiante, para cursar una siguiente asignatura, debe cubrir ciertos contenidos previos que le permitan alcanzar conocimientos ms avanzados y complejos, lo que significa seguir un orden forzoso de seriacin que si carece de una slida preparacin, estar impedido para alcanzar su objetivo, ms an si por parte de

las instituciones no se disponen apoyos remediales para sortear los obstculos. El nmero de oportunidades para cursar una misma materia; el de reprobaciones permitidas sobre un nmero determinado de materias; el nmero de ocasiones que se puede presentar un examen; y los distintos tipos de stos En la mayora de las reglamentaciones se prevn, generalmente como facilidades para el estudiante en su trnsito por el currculo, el nmero de oportunidades para cursar una misma materia que en algunas instituciones es de ms de tres y, en casos extremos, puede ser ilimitado con el solo requisito de pagar un monto econmico determinado por materia. Vlidamente, donde existe reglamentacin al respecto, un estudiante puede permanecer por ms tiempo del previsto. El problema es mayor cuando la disposicin respectiva no es clara y queda a la interpretacin o no existe. La acumulacin de un nmero determinado de reprobaciones en funcin de un nmero total de materias puede estar tambin asociada hasta a un ao ms de permanencia; en este sentido, algunas legislaciones permiten reprobar, volver a cursar o presentar un nuevo examen hasta en ms de diez materias. La serie de exmenes de todo tipo, por otra parte, prolongan tambin la estancia de un estudiante en una institucin. Es una prctica comn que en las disposiciones reglamentarias se incluya este tipo de beneficios que se sustentan en normas permisivas que contribuyen al rezago y son tan flexibles que si el examen ordinario, parcial o final, no fue aprobado se ofrezcan otras

opciones como los exmenes de recuperacin, extraordinarios, a ttulo de suficiencia o con otras denominaciones. A pesar de la flexibilidad que caracteriza a algunas legislaciones para volver a cursar asignaturas o presentar exmenes en caso de reprobacin, lo cierto es que no se advierte una correspondencia entre tales facilidades y un mayor nmero de egresados y titulados. El trabajo terminal u opcin de titulacin con crditos Cuando el trabajo terminal para la titulacin se ha incluido con crditos dentro del plan de estudios, ha habido un mayor porcentaje de alumnos que egresan y la titulacin se convierte en un mero trmite administrativo. En algunas instituciones el reporte del servicio social es, por ejemplo, una opcin de titulacin y su cumplimiento, aun sin crditos, debe iniciarse cuando el alumno ha cursado al menos el 70% de stos, lo que de alguna manera asegura su cumplimiento forzoso antes de la conclusin de la totalidad de los mismos. Por ser una obligacin legal, su cumplimiento es ineludible aunque se ve afectado por la forma de operacin, dada la diversidad de ordenamientos que regulan su prestacin. El caso del subsistema de institutos tecnolgicos es relevante, en virtud de que la elaboracin de tesinas, trabajos escritos, exmenes generales de conocimientos o alguna otra modalidad tienen un mayor grado de cumplimiento, no obstante que coinciden muchas veces con el servicio social, las prcticas profesionales, las estancias o las residencias. En los hechos han resultado en un aprovechamiento mayor, en la medida en que el estudiante

refuerza los conocimientos y al mismo tiempo se vincula con el sector productivo. Esta modalidad propicia que el estudiante, al incursionar en el terreno laboral, procure titularse a la brevedad posible. La misma situacin se percibe en carreras como la de Derecho en donde la actividad en el terreno profesional llega a ser cotidiana en las etapas media y final, lo que induce al estudiante a conseguir, lo ms pronto posible, el egreso, la titulacin y la cdula para llevar a cabo el ejercicio profesional.

Las que se prevn en la reglamentacin respectiva como derecho de los estudiantes y se ubican en la conclusin de la totalidad de los crditos que integran el plan de estudios
La extensin de los plazos mximos para concluir los estudios La preocupacin por el fenmeno de la desercin y por las limitaciones para el egreso y la titulacin, propici que las instituciones flexibilizaran su normatividad realizando las modificaciones necesarias. En su origen, se incorporaron con el propsito de aligerar la carga de estudiantes que haban quedado rezagados o dejado inconclusos sus estudios, a la fecha, las experiencias demuestran que el problema no ha sido resuelto. Los plazos mximos son otras de las prerrogativas que se introdujeron en las legislaciones, debidas en su gran mayora a presiones de grupos afectados. Pronto se convirtieron en trabas reglamentarias que ms que paliativos de una situacin problemtica han fomentado la estancia indefinida de estudiantes que difcilmente se titulan y que en algunas instituciones alcanzan un nmero considerable. Estas decisiones fundamentales en las instituciones casi siempre pretendieron beneficiar a quienes no

concluyeron las carreras por haberse incorporado al campo laboral; sin embargo, se ha advertido que estudiantes que trabajan logran terminar en el tiempo previsto o se acogen slo parcialmente al beneficio de plazos mayores o prrrogas. Los plazos que aparecen en las legislaciones de diversas instituciones, relacionados con el tiempo mximo de estancia pueden adoptar las siguientes modalidades:

El plazo se limita de manera definitiva al trmino de la carrera. El plazo se deja abierto sin ningn lmite. El plazo se limita de manera general y formal, pero se deja a un rgano colegiado o unipersonal resolver discrecionalmente las excepciones "atendiendo a los motivos del estudiante", para permitirle el reingreso.

El plazo se limita a un periodo adicional que generalmente es del 50% de la duracin normal prevista para una carrera. El plazo se puede ampliar hasta diez aos, ms dos de prrroga.

Pocas son las instituciones que limitaban el plazo de estancia al nmero de aos de las carreras, antes bien, muchas de ellas establecieron plazos mayores para dar la oportunidad de que el estudiante egrese y se titule. En otras, que son las menos, el plazo qued abierto de tal manera que a la fecha se mantienen estudiantes "fsiles", sin expectativas de egresar. En algunas ms, aun cuando las disposiciones reglamentarias establecen un limite mximo de estancia, se opera bajo la excepcin y se decide discrecionalmente el tiempo de gracia que tiene un alumno para concluir su carrera. Aunque la duracin del plazo es regularmente de un 50%

adicional, se adoptan distintas modalidades, segn la institucin. As, se encuentran casos que conceden el doble de la duracin prevista, dos aos ms y puede existir una prrroga de hasta otros dos. Considerando el caso de carreras de cuatro aos de duracin, el plazo mximo puede ser de diez aos, ms dos de prrroga, lo que en la mayora de las ocasiones induce al estudiante a agotar hasta el ltimo periodo aprobado. Los casos ms notorios son los de instituciones donde la reglamentacin general tiene un papel secundario, en virtud de que las escuelas y facultades poseen la atribucin de fijar en sus reglamentos internos el nmero mximo de exmenes en sus distintas modalidades para cada materia, o el de los que se pueden presentar en el curso de la carrera y el tiempo adicional cuando el mximo ha sido agotado. Aun cuando llegue a existir una disposicin general sobre el lmite de estancia de un estudiante, en los hechos, por va de la excepcin, los rganos colegiados pueden permitir el reingreso con periodos distintos, segn el caso. La situacin anterior no es aislada y en varias instituciones se observa que la facultad reglamentaria, atribuida por las leyes orgnicas a los consejos universitarios est dispersa. La circunstancia de que varios rganos tengan la misma posibilidad de reglamentar para mbitos especficos, como son las escuelas y facultades, crea situaciones de inequidad en normas que debieran ser de aplicacin general para regular las conductas de los mismos sujetos. Flexibilizar an ms las legislaciones para el caso, por ejemplo, de alumnos que manteniendo un buen desempeo deben trabajar y agotan el tiempo reglamentario previsto para la conclusin de los estudios o no terminan stos, implicara que una institucin tuviera

que atender casos particulares y razones personales para excepcionar sus normas. La ocupacin laboral durante los estudios o cualquier otra causa resultara igualmente vlida para solicitar un trato preferencial. Paradjicamente, las legislaciones que prevn plazos o condiciones fatales, cuando se aplican en forma estricta y general son eficaces en la medida que existe certeza jurdica para todos aquellos a quienes se dirige. Si bien la aplicacin estricta de las normas en las instituciones de educacin superior dejar siempre casos aislados sin solucin o estudios inconclusos que debern revalidarse o hacerse equivalentes y continuar en otros centros de estudios, hacer ms "flexibles" las normas, significara contravenir la generalidad que las distingue y desvirtuar poco a poco su eficacia. Las bajas reglamentarias Otra situacin similar es la de las interrupciones y lo que algunas legislaciones consideran como permisos as como las bajas temporales y definitivas, las cuales tienen repercusiones en el rezago y en el nmero de egresados y titulados. Mediante ellas, es posible que el estudiante suspenda temporalmente la continuidad de sus estudios y tambin que los mismos tengan una duracin mayor. Las bajas automticas, si bien pueden generarse por la obvia conclusin de un plan de estudios, tambin pueden deberse a la renuncia expresa de un estudiante para no proseguirlos o a la conclusin del plazo mximo si es coincidente con la totalidad de los crditos. En determinadas legislaciones, el caso de las bajas voluntarias se prev como la posibilidad de que un alumno pueda suspender sus estudios hasta por tres aos, por motivos personales;

establecindose, en algunas de ellas, condiciones para el reingreso, por ejemplo, un examen general que asegure que el interesado est actualizado en sus conocimientos. Las bajas temporales voluntarias expresas o tcitas, estn generalmente comprendidas y supeditadas al plazo mximo de estancia. El caso de la baja forzosa temporal es siempre debido, en la mayora de las legislaciones, a una sancin cuando el estudiante por alguna conducta regulada como falta es sancionado con expulsin por un nmero determinado de periodos escolares sin exceder el plazo mximo. La baja forzosa definitiva, en el mayor nmero de casos, se produce en la hiptesis de reprobacin, segn el nmero de oportunidades para cursar una misma materia, reprobaciones en un nmero de materias sealado en la legislacin; o por conclusin del plazo mximo cuando en ste no se alcanzaron los crditos del plan de estudios. La hiptesis de baja forzosa definitiva, por expulsin, como medida disciplinaria, por su carcter excepcional, es irrelevante y de nulo impacto en el egreso y en la titulacin. Las opciones de titulacin sin crditos Las opciones de titulacin sin crditos, independientemente de sus especificidades, mantienen algunas constantes en la normatividad; por ejemplo, en algunas instituciones no requieren ningn trabajo, cuando previamente han suplido posibles deficiencias o insuficiencias con apoyos en las etapas finales de las carreras; en otras, se pueden encontrar las ms variadas modalidades de trabajo final que permiten obtener el ttulo. Estas que antes eran una o dos, en los ltimos aos se han abierto a un nmero mayor que se ofrece al estudiante. Por ejemplo:

El promedio global de la carrera

La tesis profesional individual o colectiva Un trabajo profesional escrito que implica una disertacin o una obra publicada El examen nacional de calidad profesional Memorias Exmenes globales de conocimientos Seminarios o cursos de titulacin Proyectos de investigacin Cursar alguna etapa de posgrado, o La elaboracin de libro de texto.

Cuando la opcin para titularse consiste en una tesis o implica un trabajo terminal escrito, la complejidad de su elaboracin y el tiempo que el egresado debe dedicar a l, constituyen los ms fuertes obstculos para la titulacin, pues su presentacin se difiere de tal manera que el pasante, al contraer otros compromisos, se titula tardamente y, en algunos casos, nunca lo hace. La situacin que padecen muchos estudiantes, en esas circunstancias, se refleja claramente en la frecuencia con que incurren en transcripciones de textos o en trabajos sin metodologa que obedecen a una asesora espordica, por desinters o falta de tiempo, o a la ausencia de una orientacin sistemtica en la elaboracin del trabajo, por apata del alumno o falta de preparacin del asesor. Los idiomas requeridos a la conclusin de la titularidad de los crditos En cuanto a los idiomas, requeridos fuera del currculo, la mayor dificultad estriba en su aprendizaje y ste puede prolongarse en funcin del nivel solicitado, la complejidad y el nmero de ellos, de

tal manera que si el estudiante no logra acreditarlos, su estancia puede prolongarse indefinidamente hasta el tiempo mximo o hasta que es dado de baja. No obstante el hecho de que algunas instituciones no requieran un trabajo para efectos de titulacin o un idioma y slo consideren el cumplimiento de la totalidad de los crditos y el servicio social para que sea automtica, esto no ha sido indicativo de un porcentaje elevado de titulados. Contradictoriamente, lo que reflejan las legislaciones es que aun cuando no existe aparentemente causa que impida la titulacin, sta no se produce de inmediato en la medida en que el alumno aprovecha el plazo mximo a que tiene derecho para diferirla. Tal vez esta sea una circunstancia que la administracin de las instituciones de educacin superior debera atender simultneamente a la conclusin de los estudios, a travs de comunicaciones y simplificacin de los procesos administrativos para agilizar y elevar el ndice de titulacin. A partir de los escenarios planteados se puede concluir que, dentro de las legislaciones universitarias, es posible encontrar disposiciones asociadas al rezago y a la desercin o que contribuyen a imposibilitar el egreso y la titulacin, de tal forma que deben motivar a una reflexin y revisin integral de los marcos reglamentarios, as como de los requisitos exigidos para la titulacin, con el objeto de propiciar mejores condiciones durante la trayectoria escolar de los estudiantes y conducirlos de manera fluida al egreso y a la titulacin. Dentro de las reflexiones han de ponderarse, en mayor medida, el impacto generado en los procesos de seleccin y la flexibilidad introducida en las legislaciones universitarias, que en realidad ha contribuido ms a la retencin de los estudiantes que a su egreso y a su titulacin.

Sugerencias
Del estudio efectuado es posible hacer algunas sugerencias que podran incidir en una reduccin de la problemtica planteada. En relacin con los estudiantes:

Las instituciones deberan procurar la pronta atencin de quienes cursan carreras en una opcin distinta a la que hubieran preferido, en sus necesidades de informacin y orientacin profesional en las etapas iniciales de las carreras e, incluso, en el bachillerato.

Procurar apoyos durante la carrera para mejorar su desempeo escolar e inducirlos a descubrir opciones para su vida profesional (cursos remediales, asesoras, atencin individualizada, tutoras).

Promover mecanismos de integracin, comunicacin e identidad institucional. Mejorar las condiciones en que los estudiantes deben cumplir con el servicio social, lo que tendra que ser una estrategia coordinada para la adecuacin de las legislaciones federal y de las entidades federativas en la materia.

En relacin con las opciones de titulacin:

Incorporarlas como parte del currculo. Ampliar el espectro de las mismas. Incorporar la titulacin automtica siempre que, de manera previa, se hayan cubierto los contenidos bsicos dentro del plan de estudios, que hagan innecesaria la elaboracin de un trabajo terminal.

Mejorar y simplificar los procesos administrativos para la

titulacin automtica. En relacin con los idiomas:

Procurar la compatibilidad de horarios, el ofrecimiento de sistemas alternativos de aprendizaje, el seguimiento individual, los apoyos didcticos, de infraestructura y personal.

Ampliar los apoyos como el otorgamiento de becas o estancias para el aprendizaje de idiomas.

En relacin con el personal acadmico:

Procurar apoyos en cursos remediales de formacin acadmica en materias relacionadas (didctica, tcnicas de enseanza).

Promover la adecuada preparacin de quienes desarrollan actividades de asesora a estudiantes que deben elaborar trabajos terminales escritos, como opcin de titulacin.

Los factores curriculares y acadmicos relacionados con el abandono y el rezago

Alejandra Romo Lpez Directora de Estudios y Proyectos Especiales de la ANUIES Magdalena Fresn Orozco Profesora- Investigadora de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco y Asesora de la Secretara General Ejecutiva de la ANUIES 1

Introduccin

Reconocer al alumno como el eje de la atencin de los programas

acadmicos de las IES mexicanas, implica considerar su existencia y su transformacin a lo largo de un espacio temporal que comprende tres momentos claramente identificables: la etapa anterior a su ingreso y hasta su integracin a la institucin educativa (primer momento), el transcurso de los estudios regulares durante su permanencia en la institucin (segundo), y el lapso que se observa entre el momento del egreso y la obtencin de un ttulo que acredita sus aprendizajes y su calidad como profesionista en alguna o algunas reas del conocimiento (tercero). En ese extenso recorrido, las instituciones educativas prevn o debieran prever un conjunto de actividades dirigidas a los alumnos, con la aspiracin de atenderlos de manera integral, es decir, "ocuparse de los estudiantes desde antes de su ingreso, con programas de informacin y orientacin efectivos y mecanismos de seleccin justos; y hasta despus de su egreso, con mecanismos de apoyo para la insercin laboral" (ANUIES, 2000b). La preocupacin por una adecuada atencin a los estudiantes tiene una multitud de manifestaciones en las IES, las cuales tienen que ver con aspectos formales, de vocacin institucional, de capacidad y recursos, de inters por su formacin, de visin de la educacin superior y de concepcin del sistema educativo. Estas evidencias son diferentes entre las instituciones debido a la diversidad existente de modelos y misiones. Por tanto, es indudable la dificultad para delimitar con precisin el conjunto de factores de carcter curricular o acadmico que tiene una influencia directa en los fenmenos del logro acadmico o bien, del abandono escolar y del rezago educativo.

En busca de una explicacin de las causas de la desercin y el

rezago
En las siguientes lneas se intenta una aproximacin, en el marco de algunos planteamientos tericos que han sido expuestos por especialistas reconocidos en otros pases, y a partir de la experiencia de varias IES mexicanas, con el objeto de precisar cules son los factores que podr an ser asociados a la desercin y el rezago y, ms importante an, delinear las polticas, mecanismos y acciones que pueden ser instrumentados para disminuir los problemas que los generan y que vulneran la calidad de la educacin superior en cada uno de los momentos precisados anteriormente. En el documento de Tinto de 1989, en estudios realizados en Estados Unidos, reconoce la existencia de diferentes modelos y teoras que buscan explicar el fenmeno de la desercin. Afirma que, en general, es posible clasificar las teoras en cuando menos cinco tipos: psicolgico, social, econmico, organizacional e interaccional, con sus correspondientes supuestos bsicos: Teoras sobre la desercin (Tinto, 1987) Teoras Psicolgcas Supuestos bsicos La conducta de los estudiantes refleja atributos propios y especficos relacionados con las caractersticas psicolgicas de cada individuo (personalidad, disposicin, motivacin, habilidad y capacidad). Es posible distinguir a los estudiantes que permanecen y a los desertores, por los atributos de su personalidad que determinan diferentes respuestas a circunstancias educativas similares. El xito o el fracaso estudiantil es moldeado por las mismas fuerzas que configuran el xito social en general y que definen el lugar que los individuos y las instituciones ocupan en la sociedad. Son elementos de prediccin importantes del xito escolar: el estatus social individual la raza el sexo

Sociales o ambientales

La desercin refleja el deseo intencional de las organizaciones educativas de restringir las oportunidades educativas y sociales a determinados grupos, aunque se declare lo contrario. Fuerzas econmicas El estudiante contrasta los beneficios vinculados a la obtencin de un determinado grado en una determinada institucin, con los recursos financieros necesarios para hacer frente a la inversin que supone estudiar en la universidad. Organizacionales El efecto del tamao, la complejidad institucional, los recursos disponibles, el ambiente y la existencia de estmulos diversos sobre la socializacin de los estudiantes. Interaccionales La conducta estudiantil es resultado de la interaccin dinmica recproca entre los ambientes y los individuos. La existencia de tan diversos intentos de explicacin slo evidencia la complejidad del problema. Las teoras organizacionales e interaccionales se refieren a aspectos del problema de la desercin que conciernen de manera directa a las instituciones y, sobre los cuales, stas pueden incidir en forma importante. Una reflexin sistemtica sobre los aspectos considerados en estas teoras puede favorecer el diseo de estrategias para abatir los ndices de desercin. Tinto (1987) considera que la fuerza de las teoras organizacionales subyace en el reconocimiento de que la organizacin de las instituciones educativas, sus estructuras formales y sus recursos y patrones de asociacin, tienen una repercusin real sobre las actuaciones estudiantiles. Sin embargo, poseen un poder explicativo insuficiente al ignorar las subculturas estudiantiles o los patrones de interaccin entre maestros y alumnos, que sirven para transmitir los efectos de la organizacin; adems, tampoco explican los diferentes tipos de conducta que presentan los estudiantes dentro de una misma institucin. Las teoras interaccionales, sostiene Tinto en el mismo texto, consideran que la interaccin dinmica entre los ambientes y los individuos configuran

las interpretaciones que stos hacen de sus respectivas experiencias. En ltima instancia, la comprensin que cada individuo tiene de su situacin escolar representa una interpretacin de los acontecimientos, derivada de su interaccin con otras personas y con el contexto ms amplio del que forma parte. El propio autor seala que las teoras de la retencin y la desercin tambin deben funcionar como teoras del compromiso y del aprendizaje estudiantil. Segn stas, las experiencias institucionales sirven para reforzar o debilitar el compromiso y para aumentar o disminuir la calidad de los esfuerzos que los estudiantes estn dispuestos a hacer respecto de su propia educacin. A fines de la dcada de los aos ochenta, en otro trabajo, Tinto (ANUIES, 1989) sigue aportando elementos para comprender el fenmeno de la desercin y afirma que entendida sta como abandono de los e studios superiores, adopta, esencialmente, dos tipos de comportamiento en los estudiantes: exclusin acadmica y desercin voluntaria. A pesar de la gravedad del problema de la desercin existen pocos estudios que profundizan sobre sus principales causas. Generalmente, se reconoce el problema y se intenta solucionarlo a travs de medidas puntuales que raramente producen resultados positivos o satisfactorios. La transicin entre el nivel medio superior y la Universidad Cuando un individuo ingresa al sistema educativo superior, su vida, su personalidad incluso, pueden ser objeto de una transformacin tan radical que facilite, o bien obstaculice, su proceso de integracin desde el punto de vista acadmico y social, a un ambiente nuevo, las ms de las veces desconocido. De inicio, para muchos estudiantes de licenciatura, su dificultad para integrarse al medio acadmico y social de la institucin de educacin superior representa una desventaja contra la cual tienen que

luchar, ms o menos tiempo, durante su trayectoria universitaria. En ello interviene la capacidad del sujeto para reconocer que el sistema de educacin superior exigir de l (o de ella) un comportamiento intelectual mucho ms maduro y complejo (demostracin de mayores habilidades, no slo de la inteligencia sino tambin sociales)2 que los requeridos por el nivel precedente3. Por lo tanto, lograr una rpida integracin a la institucin tiene implicaciones definitivas en la permanencia, no slo para los estudiantes de nuevo ingreso, sino tambin para aquellos que siendo adultos, se reincorporan a la institucin. Una vez que el estudiante "se integra", las posibilidades de que contine y culmine sus estudios aumentan considerablemente. En una investigacin realizada en 1982, Javier Osorio Jimnez de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), seala, respecto a los factores que inciden en la desercin, algunos aspectos que limitan la capacidad de retencin institucional:

La existencia de diferencias importantes entre los conocimientos con que egresan los estudiantes de bachillerato y el mnimo de aptitudes necesario para los estudios de licenciatura.

La gran diversidad de planes de estudio de la educacin media superior, que produce perfiles distintos entre los aspirantes a la educacin superior.

La escasa atencin a las ciencias bsicas, las matemticas y las metodologas de investigacin, en el nivel medio superio r y sus diversas repercusiones. Entre ellas, una eleccin de carrera que no incluya materias consideradas difciles; el ingreso al nivel superior sin aptitudes para el razonamiento lgico; y la errneas percepciones sobre la investigacin cientfica (De Allende, 1987).

En general, cuando se detectan serias desigualdades en el conjunto de

conocimientos y de habilidades con que los aspirantes llegan a las IES stas no ofrecen, de manera sistemtica, programas de nivelacin o cursos remediales. La aprobacin de una gran variedad de programas en el nivel medio superior cuyos contenidos, en el mejor de los casos, son equivalentes, no se acompaa de una poltica de seguimiento o supervisin de su calidad educativa. Son evidentes las diferencias en la preparacin del egresado de educacin media superior entre los distintos subsistemas de ese nivel. Un problema que incide negativamente en la permanencia en los estudios superiores es la inadecuada eleccin de carrera. Una de sus causas es la insuficiente informacin sobre los diversos perfiles profesionales y sus potenciales mercados de trabajo. Los aspirantes a la educacin superior tienen una idea imprecisa sobre las caractersticas de las prcticas profesionales que corresponden a las distintas opciones que conforman la oferta educativa de las IES. Por consiguiente, su eleccin de carrera frecuentemente puede ser influenciada por opiniones familiares, de amigos, por modas y no por una vocacin clara o un potencial idneo para su desempeo exitoso en la misma. De esta insuficiencia de informacin se desprende tambin la excesiva concentracin de la demanda en carreras con perfiles profesionales muy definidos. Los servicios de orientacin educativa eficientes antes del ingreso brindan un apoyo que ayuda a prevenir fracasos o rezagos en buena parte de los aspirantes indecisos. Pese a lo lejano del estudio de Javier Jimnez, los resultados mantienen su vigencia en el caso de la realidad mexicana. An prevalece la necesidad de definir con una mayor claridad el tipo de formacin que se espera de quienes cursan la educacin media superior y pretenden continuar sus estudios profesionales. Existen, por otro lado, pocos programas especialmente destinados a formar profesores para el nivel medio superior que mejoren la calidad de sus egresados. En suma, persiste en el contexto de la educacin media superior, la necesidad de promover acciones de

intervencin para minimizar las problemticas descritas en el estudio de referencia4. Por otra parte, la eleccin de institucin de educacin superior para cursar una carrera tiene tambin orgenes diversos (prestigio, costo, ubicacin geogrfica, rgimen universitario o tecnolgico, etc.). En nuestro pas, estas variables determinan una intensa presin para las IES pblicas, sean stas federales o estatales. Esta presin ha conducido a algunas IES a establecer las posibilidades para elegir una segunda y an una tercera opcin, mismas que la prctica ha evidenciado como estrategias poco adecuadas para garantizar la permanencia en los estudios superiores. Un factor adicional a los mencionados es la insuficiente difusin de la informacin relacionada con los requisitos, trmites y tiempos implicados en los procesos de seleccin que permitan al aspirante conocer los requerimientos para prepararse adecuadamente. Los procesos de seleccin para el ingreso a la educacin superior Los exmenes de ingreso a la educacin superior constituyen una importante herramienta en los procesos de seleccin, sustentada en los resultados de diversos estudios que sugieren que el rendimiento acadmico de los estudiantes de primer ingreso se asocia, significativamente, a los puntajes obtenidos en los exmenes de admisin, sobre todo cuando stos son elaborados, validados y aplicados en forma adecuada. El examen permite clasificar a los sustentantes a partir del nmero de aciertos obtenidos y estipular el mnimo necesario para el ingreso a cada uno de los programas de una institucin5. Un adecuado proceso de seleccin puede tener efectos positivos no slo en la integracin sino en la permanencia de un estudiante en la institucin a la que tuvo acceso. El perfeccionamiento de los procesos de seleccin tales como el examen de admisin, deben ser objeto de seguimiento y evaluacin ao con ao. Algunas IES cuentan con un examen de seleccin e incluso han

desarrollado bancos de reactivos para el mismo examen. Adems, han estructurado procesos que se caracterizan por su organizacin, por su credibilidad y por la utilizacin de pruebas adecuadas para el ingreso al nivel superior. Una exigencia fundamental que las IES deben cumplir, es la referida a la imparcialidad y objetividad en los mecanismos de seleccin de aspirantes. Sin embargo, no existe una cultura de seguimiento del desempeo acadmico en relacin con los resultados del examen de admisin. Tampoco existe la costumbre de valorar cada uno de los reactivos y el examen completo en cada aplicacin. De lo anterior se desprende una frecuente falta de informacin acerca de la correlacin entre los resultados del examen de seleccin y el desempeo acadmico, que se traduce en falta de confianza del personal acadmico en el mismo. En muchas IES esta desconfianza ha originado que se instrumenten, adems del examen general de admisin, exmenes disciplinares en las diferentes facultades o escuelas. Estos exmenes suelen ser distintos cada vez que se aplican y se elaboran generalmente por profesores diferentes en cada ingreso. Adems, con frecuencia tienen pesos distintos en las diferentes escuelas o facultades e incluso dentro de una misma facultad en periodos sucesivos. Por lo anterior, es imposible comparar, a partir de los resultados de los exmenes de seleccin para el ingreso, el potencial de desempeo acadmico entre generaciones sucesivas de estudiantes. La escasa confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados en algunos exmenes de seleccin constituyen un serio problema, dado q ue su aplicacin implica un costo importante para la institucin, que no se transforma en una plataforma que defina estrategias de apoyo para los alumnos admitidos y que debiera ser la principal consecuencia de la utilizacin de dichos exmenes (ver los resultados de los exmenes de admisin en el Captulo III, "Sistemas de informacin para el estudio de las trayectorias escolares").

Si las IES cuentan ya con un examen institucional, es preciso que constaten, en forma regular, su capacidad para predecir el desempeo acadmico. Asimismo, es necesario evaluar los diferentes reactivos y el examen de manera integral despus de cada aplicacin y sealar la conveniencia de conservar reactivos ancla para hacer equiparaciones con los resultados de aplicaciones sucesivas. En caso de no contarse con exmenes propios, dada la complejidad, el esfuerzo y el tiempo requeridos para el desarrollo de un banco institucional de reactivos, que permita elaborar el examen de seleccin en cada periodo de ingreso y, adems, cuidar los aspectos relacionados con las filtraciones de informacin sobre los exmenes de seleccin que disminuyen la credibilidad del proceso, es conveniente recurrir a los servicios de elaboracin y aplicacin de exmenes estandarizados tales como el Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI II) del CENEVAL, el Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos (EXHCOBA), de Backhoff y Tirado o el del College Board6. En muchos estudios se ha encontrado una relacin directa entre los resultados del examen de admisin y el desempeo acadmico de los estudiantes. Por ello, es conveniente la realizacin de exmenes de seleccin aun en los casos en los que se admita a todos los estudiante s. El perfil del alumno en el momento del ingreso a la educacin superior Las caractersticas de los estudiantes no han tenido la suficiente relevancia en la planeacin curricular y en la organizacin acadmica de las IES. Generalmente se opera desde el supuesto de una cierta homogeneidad de los alumnos; ignorando una realidad con la que los profesores se enfrentan constantemente: la heterogeneidad, tanto en lo que se refiere a sus habilidades bsicas como a los conocimientos que dominan los estudiantes. Las capacidades y conocimientos indispensables para desarrollar una carrera universitaria se dan por supuestas, a pesar de las evidencias existentes sobre la insuficiencia de la formacin en los niveles elemental y

medio. Es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes que ingresan a la educacin superior no dominan las habilidades ni la informacin y conocimientos indispensables para utilizar, de la mejor manera posible, los recursos que la universidad pone a su disposicin. Se ha detectado que la desercin responde a una multiplicidad de factores que afectan a los estudiantes (De los Santos, 1993; De Allende, 1987; Martnez Rizo, 1989; Clemente, 1997). Entre ellos, se encuentran las caractersticas acadmicas previas del estudiante, tales como los bajos promedios obtenidos en la educacin media superior, la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes de este nivel para atender las exigencias acadmicas del nivel superior, principalmente durante el primer ao posterior a su ingreso a la licenciatura. Tambin se mencionan las caractersticas personales del estudiante y la deficiente orientacin vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura, lo que provoca que los alumnos se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisin en una slida informacin sobre la misma. Los resultados de los procesos de seleccin y las encuestas socioeconmicas aplicadas a los aspirantes durante el proceso de admisin son instrumentos esenciales para el conocimiento de las caractersticas de los solicitantes, que debieran permitir a las IES poner en prctica diferentes programas de atencin a los alumnos, tendientes a mejorar los procesos de integracin, los ndices de aprovechamiento y los de eficiencia terminal. Entre la informacin que se puede obtener a travs de los instrumentos formales utilizados, destacan:

Nivel de conocimientos adquiridos hasta el ciclo escolar precedente Grado de conocimiento sobre la carrera elegida Aptitudes y habilidades para los estudios superiores Caractersticas socioeconmicas de los alumnos

Sin embargo, es importante sealar que existe un profundo desconocimiento de las caractersticas, expectativas y condiciones de estudio de los alumnos que cursan el nivel de licenciatura. La Encuesta Nacional a Alumnos de Educacin Superior7, elaborada por el maestro Adrin de Garay, de la UAM y patrocinada por la ANUIES, indaga aspectos esenciales para conocer a este universo y sustentar estrategias de atencin adecuadas. Entre los factores analizados en este estudio sobresalen:

Condiciones de estudio y valoracin familiar Orientacin profesional, expectativas educativas y ocupacionales Hbitos de estudio y prcticas escolares Infraestructura y servicios institucionales Actividades culturales, difusin y extensin

Por lo anterior, conviene realizar exmenes diagnsticos en diferentes momentos o fases de la trayectoria escolar. El primer ejercicio de este tipo sera una evaluacin inicial que permitiera a la institucin:

Ofrecer a las coordinaciones de carrera y a los profesores informacin de las peculiaridades de los alumnos para adecuar las estrategias pedaggicas que propicien el aprendizaje

Facilitar el establecimiento de metas razonables y de estrategias idneas para verificar el progreso del alumno respecto de las mismas Detectar de manera oportuna las fallas o errores que pueden obstaculizar el progreso del alumno y por tanto facilitar las acciones necesarias para su eliminacin

Prez Juste y Garca Ramos (1995) sealan que la evaluacin inicial es mucho ms que una simple prueba, ya que debiera cubrir una amplia gama de aspectos fundamentales para lograr un aprendizaje efectivo. En el siguiente cuadro se muestran tales aspectos y las tcnicas o recursos que

son aplicables en cada caso. La evaluacin inicial. Ambitos, tcnicas y ventajas (Prez Juste, 1995) Aspecto Estado biolgico del alumno Tcnica Revisin mdica Observacin y registro Ventajas Permite al profesor dar el apoyo a los alumnos con alguna deficiencia para facilitar el aprendizaje Permite al profesor orientar las actividades optativas hacia tareas que resulten al alumno especialmente atractivas Permite estimular la actitud de implicacin en la tarea a travs de la utilizacin de los resortes adecuados Permite conocer si el alumno puede aspirar a algo ms que el dominio de los objetivos bsicos Permite al profesor comprender reacciones, adecuar estmulos y buscar apoyos Permite al profesor enfatizar el desarrollo de mejores tcnicas y hbitos de estudio Permite al profesor planear las actividades que reforzarn el desarrollo de estrategias metacognitivas Permite al profesor valorar el nivel de

Intereses

Motivacin

Aptitudes

Historial

Instrumentos estandarizados (CAE; SITAE8; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observacin y registro Instrumentos estandarizados (CAE; SITAE; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observacin y registro Instrumentos estandarizados (CAE; SITAE; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observacin y registro Revisin de Expediente. Consultas a profesores anteriores

Tcnicas y hbitos de estudio

Instrumentos estandarizados (CAE; SITAE; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observacin y registro Estrategias y tcnicas de Instrumentos trabajo intelectual estandarizados (CAE; SITAE; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observacin y registro Conocimientos bsicos Evaluacin Diagnstica

conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos para adecuar el proceso de enseanza aprendizaje Las evaluaciones diagnsticas permiten, entre otros aspectos, identificar a los alumnos que tienen posibilidades de xito en el proceso de aprendizaje; proporcionan informacin para constituir grupos homogneos y adecuar los contenidos y mtodos de enseanza aprendizaje y contar con elementos para una adecuada secuenciacin y jerarquizacin del aprendizaje. Los objetivos y funciones de las evaluaciones diagnsticas son los siguientes: 1. Clasificacin: Agrupamiento de sujetos dentro de conjuntos para proporcionar una atencin especfica de las deficiencias detectadas. 2. Transformacin: Identificacin y aplicacin de actuaciones adecuadas para resolver problemas detectados. 3. Prevencin: Conocimiento de la realidad del sujeto para delinear estrategias acordes con sus necesidades. 4. Individualizacin: Conocimiento profundo de los sujetos para disear las intervenciones de acuerdo con sus caractersticas. 5. Asesoramiento psicopedaggico. Identificacin de los niveles y planos de la personalidad del sujeto para disear estrategias de apoyo en aspectos instrumentales y bsicos. 6. Correccin: Definicin de bases para el tratamiento de los sujetos con problemas de enseanza aprendizaje. 7. Apoyo a la toma de decisiones: Orientacin educativa. La caracterizacin del perfil del alumno de nuevo ingreso es esencial para definir las estrategias y prioridades de atencin para el universo de los que conforman una cohorte y evitar o, cuando menos, abatir significativamente los problemas de rezago y de desercin.

La integracin del estudiante al medio acadmico No siempre las IES disponen de mecanismos o de programas orientados a propiciar una mejor integracin de sus nuevos estudiantes a las dinmicas institucionales en su conjunto. Entre los mecanismos ms comunes se incluyen estrategias de difusin de la oferta educativa institucional acompaada de informacin puntual sobre las caractersticas peculiares de la vida en la institucin, del modelo educativo que opera en la misma, de los servicios de apoyo a los estudiantes (bibliotecas, hemerotecas, servicios de cmputo, de idiomas, asesoras personalizadas y orientacin educativa), de las alternativas para la formacin integral de los alumnos (actividades deportivas, culturales y de servicio a la comunidad de influencia de la casa de estudios, intercambios acadmicos, entre otras opciones) y de las estrategias para facilitar su acceso al mercado de trabajo al trmino de los estudios (prcticas profesionales, bolsa de trabajo, etc.). En algunas instituciones mexicanas existen, adems, programas de induccin o de integracin al medio acadmico y se ofrecen durante las primeras semanas que el estudiante asiste a la institucin. En estos programas suele reiterarse la informacin que se proporciona en folletos impresos antes del ingreso. El conocimiento de las caractersticas institucionales es un factor de motivacin para el aspirante y propicia su mejor integracin al ambiente acadmico y social desde el momento de su ingreso. Asimismo, puede permitir al alumno tomar la decisin, antes de iniciar su educacin superior, de inscribirse en la institucin en la que ha sido aceptado o de buscar opciones ms acordes con sus intereses. Cabe sealar que estos programas tienen diferente duracin e intensidad en las diversas instituciones que conforman el sistema de educacin superior (SES). La propuesta de Tinto (1992) respecto al papel que desempean las influencias institucionales en el desarrollo social e intelectual de los alumnos y a su impacto en la desercin en la educacin superior, muestra al

abandono estudiantil en el marco de la dinmica institucional, y de la responsabilidad que tienen las instituciones sobre la educacin de sus estudiantes. Este autor sostiene que el trmino desertor debe restringirse a un muy limitado nmero de abandonos estudiantiles, es decir, a aquellas situaciones en que la nocin implcita de fracaso puede ser razonablemente aplicada tanto al individuo como a la institucin. La teora propuesta por Tinto (1992) sobre el abandono de los estudiantes, inspirada en los trabajos de Durkheim y Van Gennep sobre el suicidio y los ritos de transicin en miembros de una comunidad, sostiene que las universidades se asemejan a otras comunidades humanas y que tanto el abandono estudiantil, como el abandono general de esas comunidades, reflejan necesariamente los atributos y las acciones del individuo, pero tambin los de los otros miembros de la comunidad en que esa persona reside. La decisin de desertar, entonces, est ms en funcin de lo que ocurre despus del ingreso a la institucin, que de lo que sucedi previamente. Por otro lado, los estudiantes pueden no estar conscientes del riesgo de abandono de su carrera antes de ingresar a una institucin de nivel superior. Ms bien cobran conciencia de la situacin cuando sus propsitos y su compromiso se confrontan con un marco de experiencias en la universidad, tales como el ajuste a un ciclo desconocido, las dificultades que suponen las nuevas exigencias y la convivencia entre los individuos. Una vez que el aspirante es aceptado por la institucin, su proceso de integracin a ella encuentra referentes desde el mismo examen de admisin. Es decir, a partir de la dificultad que ste le represent, el aspirante puede inferir en qu medida sus antecedentes acadmicos le permitirn tener xito en las materias del nuevo ciclo educativo. Otros referentes esenciales son la accesibilidad a los textos y materiales de apoyo de los primeros cursos y el enfrentamiento a conceptos cuya complejidad le resulta difcil a partir de su formacin previa.

A estos problemas se suma la insuficiencia de los programas, los servicios y los apoyos didcticos que la institucin proporciona a los alumnos para mejorar su desempeo acadmico, factores entre los que se cuentan la organizacin del currculo, la secuencia de las materias, los servicios de biblioteca, hemeroteca, talleres, laboratorios, cmputo, orientacin, tutoras, atencin mdica, espacios para la prctica del deporte y la recreacin, etctera (Osorio, 1982), de los que se debiera ofrecer una clara informacin previa, como se seal anteriormente. Para lograr una ms fcil integracin de los alumnos a la institucin, no basta, por tanto, que los admitidos cumplan con ciertos mnimos de aprovechamiento escolar; no bastan tampoco las plticas informativas y de orientacin sobre el funcionamiento de la institucin, desde el punto de vista acadmico y tambin administrativo. Es indispensable, entonces, si no existen, crear, fomentar y mantener funcionales programas y servicios de atencin a los alumnos, tanto para los que pudieran denominarse de "alto riesgo", como aqullos reconocidos por su elevado rendimiento. De esta forma, ser posible garantizar la equidad en las oportunidades de permanencia y conclusin de los estudios. Generalmente se asume como un valor irrefutable que la equidad en cuanto a las oportunidades educativas se relaciona con las posibilidades de acceso a los distintos niveles educativos. Sin embargo, no se atienden con suficiente intensidad las condiciones relativas a la igualdad de oportunidades para que el estudiante pueda permanecer dentro del sistema educativo y concluir sus estudios. Cuando se detectan problemas en la integracin o en otro extremo, cuando es predecible que los alumnos deserten de la institucin por razones acadmicas, las IES deben prever el establecimiento de cursos propeduticos o de nivelacin que contribuyan al abatimiento de las deficiencias acadmicas de los alumnos en esa situacin. La deteccin temprana de deficiencias en los hbitos de estudio permitira el diseo de

programas para mejorar dicha situacin. Se sabe que la integracin social del estudiante es un factor que influye decisivamente en la persistencia, mientras que los sujetos aislados abandonan los estudios con facilidad. Si el riesgo de abandono se debe a deficiencias formativas o de habilidades necesarias para el aprendizaje (considerando distintos tipos de intervencin ante distintos tipos probables de abandono), las IES requerirn de programas para mejorar el proceso formativo integral (ANUIES, 2000a), tales como:

Cursos y programas de desarrollo de habilidades Cursos y programas de desarrollo de hbitos de estudio y trabajo Talleres de bsqueda y manejo de informacin Talleres de apoyo en unidades de enseanza aprendizaje de alto nivel de dificultad y cursos remediales Talleres de lenguas Talleres de cmputo Talleres de orientacin Programas especiales para estudiantes de alto rendimiento acadmico

Tambin es imprescindible disear y operar actividades encaminadas a favorecer la socializacin del estudiante de nuevo ingreso como pueden ser, entre otras, el establecimiento de encuentros de carcter informal con alumnos de los ciclos superiores, con sus futuros profesores, con investigadores de la institucin que le permitan percibir un entorno atractivo, amable, en el cual, la proximidad con los distintos actores universitarios resulte motivante. Los programas de integracin, socializacin y atencin especfica a los alumnos con problemas particulares se han reconocido como una estrategia para abatir el rezago y la desercin. Un problema que ocurre en este "primer momento" (etapa anterior al ingreso e integracin del estudiante a la institucin educativa), que requiere de la

realizacin de estudios formales para encontrar explicaciones, es el de la desercin ficticia (alumnos que se inscriben y no asisten ni acreditan ninguna materia). Entre las posibles hiptesis para explicar este problema, que produce sesgos importantes en los estudios de desercin en el primer periodo lectivo, est la posibilidad de que los aspirantes, conscientes de la baja probabilidad de ingresar a determinadas instituciones o carreras, presentan exmenes de admisin en diversas IES y, cuando obtienen resultados satisfactorios en la institucin de su preferencia, simplemente dejan de asistir a las otras donde fueron aceptados, la mayora de las veces sin informar a stas sobre su decisin. Baste para ilustrar este problema, el alto porcentaje de alumnos reportados como admitidos en las IES con 0% de crditos cubiertos que aparecen en la categora de "no inscritos", pero conservan todos los derechos que establece la normatividad institucional. Una de las ventajas de los exmenes estandarizados que se aplican regionalmente, para el ingreso a las instituciones de educacin media superior o superior, es que de esta manera se evita el problema mencionado de la desercin ficticia. El transcurso de los estudios superiores Este "segundo momento" es identificado como el tiempo que el alumno permanece en la institucin; corresponde a un periodo extenso que comienza con el inicio de la carrera, el transcurso de sta y alcanza hasta el ltimo ao o incluso si se incorpora al nivel de posgrado, al trmino de este ciclo. Pese a que es una realidad que las mayores proporciones de abandono escolar ocurren durante los primeros semestres de cada carrera, no se soslaya que, aun en semestres avanzados, tambin se encuentran elevados niveles de desercin, evidencia que constituye otro grave problema. Ante la primera de estas manifestaciones se subraya la urgencia y la importancia que tiene para las IES disponer de programas de apoyo a la integracin de los alumnos que minimicen, al inicio de su formacin, la ocurrencia de este fenmeno.

Tinto (1989), enfoca el problema de la desercin desde diferentes perspectivas de anlisis. El autor sostiene que existen patrones de comportamiento de las cohortes en relacin con el tiempo en que ocurre la desercin; por un lado, observa que la dinmica de la desercin vara durante el transcurso de la carrera, y la desercin que adopta la forma de abandono voluntario es ms frecuente en los primeros meses posteriores al ingreso a la universidad; por otro, ms de la mitad de los estudiantes (57%) que abandonan los estudios salen antes de comenzar su segundo ao y el 40% de los que comienzan el cuarto ao fracasan en el intento por obtener un ttulo. Adems, seala que desde el punto de vista institucional, la preocupacin por el fenmeno de la desercin no se relaciona exclusivamente con el problema de la baja eficiencia terminal. En un sentido, la prdida de estudiantes causa serios problemas a la institucin al generar vacantes extemporneas que excluyen a alumnos que pudieron haber sido admitidos, afecta la organizacin y la programacin acadmicas y, en muchos casos, el prestigio institucional; en otro, los distintos tipos de abandono requieren diferentes tipos de intervencin que suponen la dedicacin de esfuerzos y recursos tambin diversos y, en ocasiones, no disponibles. Si bien el fenmeno de la desercin ni se origina por las mismas causas ni se da en los mismos tiempos, s se ubica, con mayor frecuencia, en momentos en los que es factible implantar estrategias tendientes a minimizar la ocurrencia de abandonos escolares, pero tambin a evitar que stos se den en siguientes generaciones. Paralelamente, las medidas institucionales que buscan fortalecer la retencin de un mayor nmero de alumnos podran incidir favorablemente en los porcentajes de aquellos estudiantes que han logrado iniciar la segunda mitad de su carrera. Otra perspectiva importante en el anlisis del fenmeno de la desercin, es el comportamiento observado en las diferentes disciplinas que constituyen la oferta de una institucin de educacin superior. La influencia de las

disciplinas tiene un efecto importante tanto en la eficiencia de egreso (nmero de egresados sobre el total de alumnos de nuevo ingreso de una cohorte), como en la eficiencia de titulacin (nmero de titulados sobre el total de alumnos de nuevo ingreso de una cohorte). Existe un considerable nmero de carreras con altos ndices de eficiencia terminal; estas carreras presentan diversas caractersticas: una amplia demanda, una prctica profesional muy clara, pertenencia al grupo de carreras a cuyos egresados se les exige presentar ttulo y cdula profesional para tener acceso al mercado laboral (en trminos de la legislacin en materia de profesiones)9 y, en general, por la admisin de estudiantes en primera opcin y con altos puntajes en el examen de admisin. Por otro lado, hay un ncleo de carreras cuya eficiencia terminal es muy baja; estos programas se caracterizan por una baja demanda que permite la admisin de prcticamente todos los aspirantes (aunque hayan obtenido bajos puntajes en el examen de admisin), por el ingreso de alumnos en segunda opcin, por una escasa definicin de las posibles prcticas profesionales en el mercado laboral y por la posibilidad de incorporacin a ste sin padecer la exigencia legal de presentar el ttulo y la cdula profesional. Como puede observarse en las grficas siguientes10, para los aos 1997 y 1998, el egreso en las carreras que poseen un perfil profesional muy definido, como son las licenciaturas en Administracin de Empresas, en Contadura, en Derecho, en Enfermera, en Medicina y en Qumico Frmaco Bilogo, presentan eficiencias de egreso superiores a las observadas en carreras donde el perfil profesional no cuenta con una definicin tan clara como las de Filosofa y Fsica. La eficiencia de titulacin es igualmente mayor en las carreras en las cuales la prctica profesional exige la obtencin del ttulo y de la cdula profesional. Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulacin (ET) por carrera, 1997

Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulacin (ET) por carrera, 1998

El seguimiento del estudiante a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje El seguimiento de las trayectorias escolares se lleva a cabo, en el mejor de los casos, de manera mecnica. En la mayor parte de las instituciones se cuenta con estadsticas de aprobacin, reprobacin y eficiencia terminal. Algunas instituciones que se han preocupado por profundizar en el conocimiento de las causas que determinan la magnitud de estos

indicadores cuentan con ndices de rezago y desercin por carrera o por unidades de enseanza aprendizaje. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, la informacin disponible presenta sesgos atribuibles a las debilidades de los sistemas de informacin institucional y al manejo de cohortes aparentes (vase el Captulo I). Algunas instituciones han logrado desarrollar sistemas de seguimiento de la trayectoria estudiantil que arrojan resultados utilizables en la planeacin y en la organizacin acadmica (vase el Captulo VII); sin embargo, esta situacin an se encuentra lejos de generalizarse. La existencia de problemas derivados de disposiciones reglamentarias o de la estructura misma de los planes de estudio constituye un aspecto insuficientemente trabajado en el anlisis de las trayectorias escolares. La seriacin de las materias dentro de un plan de estudios, el nmero de oportunidades para cursar una misma materia y el nmero de oportunidades para presentar los exmenes correspondientes, suponen una organizacin acadmica que permita a los estudiantes que se rezagan inscribirse oportunamente en las asignaturas no acreditadas, sin incurrir en un retraso adicional al atribuible al propio estudiante. Sin embargo, en general esto no ocurre (vase el Captulo V). La atencin a los problemas de la desercin y el rezago a lo largo de la trayectoria escolar se intenta regularmente a travs de estrategias de carcter general, que nuevamente, en aras de la eficiencia, se conciben para poblaciones homogneas sin reconocer las particularidades de cada estudiante. De ah la escasez e insuficiencia de los resultados. Destacan entre las acciones necesarias para mejorar la retencin de los estudiantes, apoyarlos en el desarrollo de metodologas de estudio y de trabajo apropiadas a las exigencias del primer ao de la carrera; ofrecerles apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas; crear un clima de confianza entre tutor y alumno que permita al primero conocer los aspectos de la vida personal del estudiante, que

influyen directa o indirectamente en su desempeo; sealar y sugerir actividades extracurriculares que favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante y brindar informacin acadmico- administrativa, segn las necesidades del alumno. En este sentido, la ANUIES, a travs del trabajo de un grupo interinstitucional elabor, recientemente, una propuesta para la organizacin y establecimiento de programas institucionales de tutora que actualmente se analiza y discute en el seno de un gran nmero de IES mexicanas, preocupadas por mejorar la calidad de los programas que conforman su oferta educativa (ANUIES, 2000a).

La evaluacin del aprendizaje como herramienta para el seguimiento del desarrollo del estudiante
Las actuales tendencias de la educacin superior obligan a las IES al diseo de estrategias y procesos orientados a incrementar la calidad del proceso formativo, a aumentar el rendimiento de los estudiantes, a reducir la reprobacin y el abandono para lograr ndices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, as como a cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con ms y mejores egresados que, a l mismo tiempo, puedan lograr una incorporacin exitosa al mercado de trabajo. Para alcanzar estos propsitos es indispensable consolidar una oferta educativa de calidad; en otras palabras, mejorar cualitativa y trascendentalmente el servicio que se ofrece a los estudiantes. Este es un asunto complejo en el que convergen mltiples aspectos de la organizacin universitaria en su conjunto, tales como el nivel de formacin y profesionalizacin de los docentes, la manera en que se organiza el trabajo acadmico, la pertinencia y la actualizacin del currculo, los apoyos materiales y administrativos, adems de las caractersticas de los estudiantes. A lo largo de estos aos se han desarrollado diversas estrategias para atender estos problemas; aun sin haber agotado todas las posibilidades, se avanza en la formacin de profesores, en la actualizacin y

adecuacin de los planes de estudio, en el equipamiento de laboratorios, centros de cmputo, bibliotecas, etctera. Sin embargo, poco se ha empleado una de las herramientas fundamentales para mejorar el proceso educativo, que es la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin del aprendizaje constituye una de las grandes preocupaciones de las instituciones educativas, de los actores de los procesos de enseanza aprendizaje, y de la sociedad en su conjunto, dado que la educacin constituye uno de los principales intereses en cualquier pas. A unos y otros preocupa el logro de los objetivos de los programas y planes de estudio. Esta preocupacin ha originado numerosos pla nes nacionales tendientes a garantizar el logro de los aprendizajes contemplados en los programas de estudios, incluso en algunos pases existe una normatividad expresa sobre este asunto. Por ejemplo, la legislacin espaola recoge una compleja definicin sobre la evaluacin del aprendizaje, definindola como la "... actividad sistemtica integrada en el proceso educativo que tiene como finalidad el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento del alumno, lo ms exacto posible, en todos los aspectos de su personalidad y una informacin ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en ste inciden" (Ministerio Educativo y de Ciencia, 1970). Pereira de Gmez (Perez Juste y Garca Ramos, 1982), define a la evaluacin como "una actividad sistemtica, integrada en el proceso educativo, siendo ella misma proceso educativo". Adems afirma que "la evaluacin consiste en determinar en qu medida se alcanzan los objetivos previstos en la programacin educativa y contrastar su validez. No es un hecho aislado. Es un medio educativo, no un medio para sancionar ni seleccionar". A pesar de que desde hace muchos aos los investigadores educativos han insistido en la necesidad de considerar a la evaluacin del aprendizaje como parte fundamental del proceso educativo, la prctica cotidiana nos permite

visualizar una inadecuada concepcin de la evaluacin del aprendizaje. Por una parte, ocurre en forma paralela al proceso de enseanza aprendizaje y, por otra, se utiliza fundamentalmente con la finalidad de certificacin de lo que supuestamente se ha "enseado" a los alumnos o como mtodo de control. Morn (1981), seala que "tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una actividad terminal del proceso de enseanza aprendizaje; se le ha adjudicado una posicin esttica e intrascendente en el proceso didctico; se le ha conferido una funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final de los cursos". La concepcin de la evaluacin como un elemento paralelo al proceso de enseanza aprendizaje y no como un componente del mismo tiene importantes repercusiones en la calidad del proceso educativo. Por una parte, los resultados obtenidos en los diferentes exmenes realizados se imputan exclusivamente a los alumnos cuando pueden deberse a problemas de carcter pedaggico, didctico, de programacin acadmica, etctera. El anlisis de los resultados de un buen proceso de evaluacin del aprendizaje podra constituir un importante insumo para que los docentes superen la calidad de su prctica. Una inadecuada evaluacin del aprendizaje, afecta tambin a la institucin como un todo. Por un lado, disminuye su eficiencia y su eficacia y conforme los egresados no cumplen las expectativas de la sociedad y de los campos profesionales en los cuales se insertan, pierde prestigio y disminuye su impacto potencial en su mbito de influencia. De esta manera la educacin, visualizada como la plataforma de transformacin de la sociedad entra en un proceso de prdida de significado. Los sistemas tradicionales de evaluacin del aprendizaje han sido muy criticados (por ejemplo, el uso de exmenes objetivos por su supuesta independencia de la subjetividad del evaluador que, tambin tericamente, debera garantizar la imparcialidad de la evaluacin) porque, segn muchos educadores, slo permite evaluar conocimientos que han sido memorizados

por el alumno. Los exmenes utilizados en la evaluacin tradicional carecen en muchas ocasiones de validez y confiabilidad porque la mayora de los profesores no cuentan con los elementos bsicos para construir instrumentos de evaluacin, ni utilizan distintos tipos de evaluacin para constatar el avance de los alumnos. Por otro lado, la utilizacin indiscriminada del examen objetivo se debe, en general, a que este tipo de instrumentos, resultan ms fciles de calificar que otros tipos de exmenes. Existen incontables libros de texto en todos los idiomas que incluyen exmenes tipo y evitan al docente, muchas veces, la tediosa t area de llevar un registro minucioso del avance de los alumnos. No obstante, como afirma Morn (1981), citando a Villarroel "....la evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva, pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo el proceso de evaluacin, aun en el caso en que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, que es quien delimita los objetivos y elabora los instrumentos". En la prctica, cada docente pregunta lo que considera pertinente para verificar el aprendizaje de los alumnos, y ello tiene, frecuentemente, una mayor relacin con los temas o actividades que logra cubrir, con los aspectos del programa que, a su juicio, son ms relevantes e incluso con los temas que mejor domina. Los objetivos de la unidad de enseanza aprendizaje que imparte y los propsitos establecidos en el plan de estudios expresados en la forma de un perfil profesional, no constituyen el referente obligado para el diseo de estas evaluaciones. Suele ocurrir, incluso, con mayor frecuencia de lo deseable que, cuando existen varios grupos de una misma asignatura, el nivel de cumplimiento de los objetivos en cada uno de ellos es distinto. En un importante esfuerzo de reflexin terica sobre las determinantes sociales de la evaluacin del aprendizaje, Pea de la Mora (Morn, 1981) comenta que en el mbito educativo, para eliminar todo resquicio de subjetividad, tiende a privilegiarse la cuantificacin de los hechos sobre su

valoracin cualitativa. A cada "evidencia" de avance del alumno, afirma Pea de la Mora, "el maestro le asigna arbitrariamente una cifra numrica que pretende representar alguna cantidad de aprendizaje; las cuantificaciones se integran a travs de ponderaciones arbitrarias y el docente emite un juicio en forma de calificacin. Esto no quiere decir que la calificacin de los alumnos se lleve a cabo de una manera caprichosa, sino significa que la decisin de la asignacin de calificaciones es una accin individual y por tanto subjetiva, en la mayora de los casos. En otras palabras, tiene ms relacin con la funcin de acreditar y certificar el conocimiento, y la consecuente seleccin- estratificacin, que con la promocin y apoyo que debera darse al aprendizaje". En la educacin superior, el problema de la evaluacin de los aprendizajes se ha discutido an menos que en los niveles precedentes. Por lo comn, se enfoca a la asignacin de notas y calificaciones con criterios que tienden a simplificar la realidad evaluada y que esencialmente reflejan el conocimiento de contenidos. El dominio de un modo de bsqueda e investigacin, que constituye la esencia de una disciplina, regularmente queda relegado a un segundo plano. Por otra parte, en este nivel educativo, la responsabilidad en la constatacin del logro de los perfiles terminales de los planes de estudio se ha dejado, en aras del respeto a la libertad de ctedra, en manos de los profesores, que como antes se indic, no cuentan con la formacin suficiente para llevar una idnea evaluacin del aprendizaje, ni para explotar la enorme diversidad de opciones para evaluar el aprendizaje. Por consiguiente, a esta falta de dominio de aproximaciones adecuadas para la evaluacin del aprendizaje por parte de los profesores, se agrega la equivocada apreciacin de la evaluacin como un atributo individual de stos y no como un compromiso de carcter institucional. De la misma manera que ocurre con la aprobacin de nuevos programas o con los rediseos sucesivos de los programas que imparte una institucin de educacin superior, la evaluacin del aprendizaje y del logro de los perfiles

establecidos en los planes de estudio, no puede ser facultad de individuos aislados, sino de los colectivos acadmicos respaldados por la institucin. Las instituciones deben recuperar la responsabilidad y la atribucin de verificar el cumplimiento de los perfiles profesionales, porque son las instituciones y no los profesores, quienes asumen este compromiso con la sociedad al hacer la oferta de sus programas de formacin. La preparacin de los profesores para llevar a cabo una adecuada evaluacin del aprendizaje, constituye una obligacin que debe ser atendida por las IES a fin de garantizar la existencia de mecanismos para constatar el logro de objetivos dentro de los programas. Por otra parte, la evaluacin del aprendizaje, realizada en forma individual por cada uno de los profesores, difcilmente puede dar cuenta de la forma en que el conocimiento es asimilado por el estudiante y mucho menos del desarrollo de su capacidad para la reflexin crtica o del dominio de las habilidades y destrezas necesarias en su futuro ejercicio profesional. Tampoco permite evidenciar el progreso en su formacin integral (valoral y cvica), ni los problemas especficos de tipo individual o colectivo (pedaggicos o didcticos) que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos. La utilizacin de instrumentos de aplicacin general diseados por los colectivos de profesores, constituye una alternativa real para que las instituciones de educacin superior verifiquen el logro de los objetivos de aprendizaje, a lo largo del plan de estudios. La participacin de estos colectivos es esencial para definir el tipo y el nmero de exmenes adecuados para la evaluacin de una unidad de enseanza aprendizaje. Asimismo, es recomendable acordar y establecer consensos entre los profesores sobre la naturaleza de los exmenes parciales y finales (es decir, si cubren etapas del programa o si son acumulativos). Para este efecto, es importante considerar la existencia de opciones diferentes de exmenes de aplicacin general. No se trata necesariamente de utilizar exmenes de opcin mltiple. Se pueden usar otras alternativas tales como los trabajos

de investigacin (evaluaciones autnticas, los ensayos, los portafolios, las representaciones, etc.), siempre que en la evaluacin participen varios profesores para acceder a una cierta objetividad a travs de las evaluaciones de los distintos profesores (intersubjetividad). La preparacin de los docentes en todos los aspectos relativos a la evaluacin del aprendizaje, constituye una de las estrategias para superar el problema de la valoracin del logro de los objetivos a lo largo de la trayectoria escolar. No se trata slo de preparar a los profesores en la elaboracin de instrumentos para la evaluacin objetiva, poniendo un nfasis especial en el diseo de pruebas y en el tratamiento estadstico de la informacin, sino de insistir en el potencial de la evaluacin para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Sin dejar de reconocer que es deseable contar con buenos instrumentos de evaluacin es importante, ante todo, considerar a la evaluacin como parte del proceso educativo que permite obtener informacin sobre los conocimientos, habilidades, intereses, actitudes, hbitos de estudio alcanzados o desarrollados por el alumno y no como un elemento ajeno al mismo. Es imprescindible hacer conciencia entre los maestros y las autoridades educativas de la importancia de contar con informacin precisa y completa sobre las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, del aprendizaje logrado por los alumnos, de los objetivos no cubiertos, as como de las causas que impidieron el logro de los mismos. Slo de esta manera ser posible definir las estrategias adecuadas al nivel del aula o de la institucin para superar los problemas de orden didctico, psicolgico, formativo o administrativo que afectan la calidad de la educacin. Es fundamental contar con informacin acerca de la evolucin del apren dizaje a lo largo del plan de estudios. La evaluacin diagnstica o inicial, como se indic antes, arroja informacin confiable acerca de las capacidades del alumno antes del inicio del proceso de enseanza aprendizaje que, esencialmente, permite a los profesores la deteccin oportuna de

deficiencias que podran obstaculizar el progreso del alumno y facilitar, por tanto, las acciones necesarias para su eliminacin. El seguimiento de la evolucin de los estudiantes a lo largo del plan de estudios, implica asumir al proceso de enseanza aprendizaje como un proceso de toma de decisiones e implica tambin una apertura de la institucin educativa a aceptar que se cuestione la pertinencia de los componentes del currculo, su organizacin acadmica e incluso su modelo educativo. Para llevar a cabo la evaluacin del proceso a lo largo del plan de estudios, es preciso identificar los momentos curriculares transicionales (por ejemplo: tronco comn o general, tronco bsico profesional, reas de concentracin), para planear y llevar a cabo evaluaciones diagnsticas al inicio de cada una de estas etapas y evaluaciones globales al trmino de las mismas. Estas evaluaciones constituyen un mecanismo de retroalimentacin para los alumnos, los profesores y las coordinaciones de carrera y permiten sustentar decisiones oportunas de ajuste al programa o de apoyo especfico a los alumnos para lograr los objetivos de aprendizaje. A travs de este tipo de evaluaciones es posible conocer la progresin en el dominio que el alumno logra, no slo en cuanto a los conocimientos, habilidades y destrezas, sino tambin de la forma en que consolida sus estrategias y tcnicas de trabajo intelectual y sus hbitos de estudio. La falta de reflexin sobre la importancia de la evaluacin en la educacin superior ha determinado que la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes universitarios se limite, en general, a la determinacin del producto o resultado de la instruccin formal, entendiendo por tal la materia de una disciplina explcitamente enseada. En otras palabras, ms que evaluacin, para valorar los resultados del proceso de enseanza aprendizaje, se utilizan tcnicas de medicin. Las tcnicas de medicin impiden establecer una correspondencia estrecha entre las caractersticas del nivel de aprendizaje y las magnitudes simbolizadas por las calificaciones numricas, ignoran que el

comportamiento del estudiante no depende exclusivamente de un nivel de aprendizaje especfico que haya alcanzado, sino tambin de factores tales como los aprendizajes previamente adquiridos, las estrategias cognoscitivas desarrolladas por el sujeto, los aprendizajes no planeados, las relaciones de poder en la interaccin maestro-alumno, los rechazos y tensiones provocados por una situacin de examen, el papel que e l examen juega en la acreditacin y en la certificacin del conocimiento ante la sociedad. Segn diversos autores (Morn, 1989; Daz Barriga, 1984 y 1987), las tcnicas de medicin carecen del sustento epistemolgico que les permita generar conocimiento cientfico acerca del aprendizaje escolar o establecer una correspondencia estrecha entre las caractersticas del nivel de aprendizaje y las magnitudes simbolizadas por las calificaciones numricas. Es imprescindible impulsar una cultura de la evaluacin donde sta se conciba como un proceso de indagacin, en todo el proceso de enseanza aprendizaje y no nicamente al finalizar una unidad de aprendizaje o un periodo escolar. Esto implica asumir a la evaluacin del aprendizaje como un todo integrado y no meramente como instrumento de verificacin o constatacin de la existencia de conductas fragmentadas. La evaluacin del aprendizaje, adems de su utilidad como reguladora del proceso de enseanza, constituye una herramienta para estimular la implicacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. El conocimiento de los resultados de las evaluaciones con cierta inmediatez, es uno de los elementos de refuerzo o motivacin para el alumno, sobre todo cuando son positivos. Por el contrario, la entrega extempornea de los resultados de las evaluaciones afecta la trayectoria escolar de los alumnos. Cuando ocurre en el transcurso de un periodo lectivo impide una adecuada retroalimentacin a los estudiantes y pierde su potencial para sustentar decisiones de cambio por parte de alumnos o profesores, para mejorar as, las posibilidades de alcanzar los objetivos del curso. Cuando la falta de oportunidad se presenta al final del ciclo lectivo puede obstaculizar la inscripcin a materias seriadas

(y favorecer el rezago) e incluso, la eleccin de alguna asignatura. La evaluacin del aprendizaje, como se ha dicho anteriormente, puede echar mano de una gran diversidad de instrumentos y tcnicas como son los distintos tipos de exmenes, los trabajos, reportes, ensayos y portafolios, sin olvidar las numerosas evidencias obtenidas mediante la observacin cotidiana del comportamiento de los estudiantes y permite obtener y procesar evidencias para mejorar el aprendizaje y la enseanza. Se observa actualmente, una tendencia creciente a la utilizacin cotidiana en el proceso de enseanza aprendizaje de nuevos mtodos para su evaluacin (Miras y Sol, 1990), tales como:

Las pruebas autnticas, que suponen la aplicacin por parte del alumno del conocimiento, habilidades y aptitudes en situaciones similares a las que ocurren en la vida real y, por lo tanto, constituyen instrumentos de evaluacin del desempeo.

Los expedientes o portafolios, colecciones de trabajos de los alumnos seleccionados por ellos mismos y acompaados de juicios sobre los logros alcanzados.

Las exhibiciones, demostraciones pblicas que requieren mucho tiempo de preparacin.

Estos mtodos suponen una gran carga de subjetividad, incluyen diversas formas y momentos de evaluacin, implican criterios de desempeo conocidos, y muchas veces acordados con los propios alumnos; implican la participacin del estudiante a travs de la autoevaluacin pero son mucho ms adecuados que las evaluaciones objetivas, para llevar a cabo una evaluacin integral de su desempeo a lo largo de un proceso de enseanza aprendizaje. Estos tipos de evaluacin comparten caractersticas que, a su vez, permiten deslindarlas de las tcnicas de medicin tradicionales. Entre las caractersticas ms relevantes podemos citar:

Constituyen desafos complejos, integrados y contextualizados que conducen al estudiante a un estado ms avanzado en cuanto a sus conocimientos y aptitudes.

Constituyen tambin desafos representativos que corresponden a realidades en la futura prctica profesional e implican que el estudiante investigue y utilice el conocimiento.

Consideran a la autoevaluacin como parte de la evaluacin; son congruentes con los objetivos del modelo educativo y permiten un espacio apropiado para los estilos de aprendizaje, las aptitudes e intereses de los estudiantes.

Por ltimo, es fundamental cambiar la concepcin que prevalece an en muchas IES acerca de la evaluacin del aprendizaje como mecanismo de control. Debe ser considerado como un mecanismo de valoracin de los aprendizajes que permita retroalimentar el proceso de aprendizaje, informando a los alumnos cules fueron sus errores y proporcionndoles apoyo para corregirlos. En ltimo caso, debera servir para ajustar el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas de los estudiantes. No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluacin de sus circunstancias y resultados. Para definir las estrategias adecuadas al nivel del aula o de la institucin para superar los problemas de orden didctico, psicolgico, formativo o administrativo que afectan la calidad de la educacin, es imprescindible contar con informacin precisa y completa sobre las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, sobre el aprendizaje logrado por los alumnos, sobre los objetivos no cubiertos, as como sobre las causas que impidieron el logro de los mismos. La evaluacin del aprendizaje, por consiguiente, no debe ser una actividad ajena o separada; tiene que estar estrechamente ligada a todos los aspectos determinantes del resultado educativo. Existen experiencias innovadoras que han hecho de la evaluacin una

herramienta de desarrollo del estudiante. En el siguiente apartado se resean algunos ejemplos. Una cultura donde la evaluacin mejora el aprendizaje: el caso del Alverno College11 Desde 1973, el Alverno College, institucin de artes liberales, localizada en la ciudad de Milwaukee, Winsconsin, slo grada estudiantes que hayan demostrado el dominio de ocho habilidades en el contexto de los contenidos disciplinarios o profesionales. Las habilidades bsicas que pretende lograr esta institucin son: Comunicacin Anlisis Solucin de problemas Toma de decisiones Interaccin Perspectiva global Ciudadana efectiva (Civismo) Responsabilidad esttica

La implantacin de este proceso educativo signific la transformacin de la cultura institucional, de la organizacin curricular, de las estructuras acadmico-administrativas y de los recursos y servicios de apoyo acadmico. Hoy constituye un sistema dinmico e interactivo que soporta el desarrollo individual de los estudiantes. Tanto los profesores como los administradores asumen su responsabilidad en este desarrollo. El modelo educativo de esta institucin considera a la educacin como la capacidad para hacer lo que uno sabe. Por tanto, los logros del aprendizaje son los que los estudiantes desarrollan para usar el conocimiento que han construido. Las ocho habilidades bsicas son multidimensionales, acumulativas e integradas; tienen componentes afectivos y cognitivos, abren las posibilidades de desarrollos posteriores y son transferibles a nuevas experiencias. La demostracin del dominio de las habilidades es contextual y no puede ser realizada en el vaco; por lo tanto, requiere de la existencia de situaciones especficas, reales o simuladas, en las cuales el estudiante puede demostrar su competencia. En Alverno College, la evaluacin es una experiencia integradora que ayuda a los estudiantes al desarrollo de sus

propias fortalezas. Los procesos de evaluacin estn integrados al currculo en una direccin apropiada, cuentan con recursos y una coherencia adecuada para propiciar la experiencia de desarrollo. Desde su ingreso al Alverno College, los estudiantes inician un proceso de desarrollo consciente de las ocho habilidades. Todos los cursos de educacin general les brindan oportunidades para mejorarlas y demostrarlas; por ejemplo, para alcanzar los objetivos de la educacin general el estudiante deber demostrar comportamientos analticos en cuatro niveles bsicos: observacin, inferencias, correlaciones e integracin de conceptos y estructuras. Cuando el estudiante avanza a los ltimos niveles, deber adems comparar y usar estructuras disciplinarias y profesionales dentro de su futuro campo de accin. Durante el proceso educacional cada estudiante acumula evaluaciones de su desempeo para demostrar su avance. Estas pueden incluir reportes, cartas, notas periodsticas, presentaciones orales, proyectos individuales y de grupo, recitales y exposiciones. La mayora de las evaluaciones se hace dentro de los cursos, pero aqullas ms comprehensivas, interdisciplinarias y aplicadas son llevadas a cabo por el Centro de Evaluacin Institucional. Ejemplos representativos del trabajo desarrollado por el estudiante se seleccionan y acumulan en portafolios. Todas las evaluaciones siguen lineamientos especficos. Estos incluyen la demostracin de una determinada habilidad de acuerdo con criterios pblicos, la retroalimentacin del estudiante y la autoevaluacin. Conforme el estudiante progresa acadmicamente, incrementa su participacin en la seleccin de sus propias experiencias de aprendizaje y en la evaluacin de su desempeo. Los estudiantes avanzados se involucran regularmente en proyectos independientes o en experiencias de campo derivadas de las necesidades existentes en la comunidad, a las cuales se adaptan los planes de aprendizaje y evaluacin. Varios cientos de profesionales de la comunidad profesional y de negocios colaboran con los

profesores en la evaluacin externa del desempeo de estudiantes. Algunas de las estrategias ms importantes de Alverno College son las siguientes:

Anlisis longitudinal del aprendizaje del estudiante, de su desarrollo y de su desempeo como resultado del currculo. Anlisis de los cambios observados y de las causas de cambio como resultado del currculo. Anlisis del desempeo de los graduados en el trabajo, como individuos y en roles ciudadanos. Evaluacin de la educacin general y de las reas de concentracin. Estudios para investigar exigencias de la prctica profesional. Evaluacin y validacin de la evaluacin del desempeo, basada en las habilidades (validez contextual, desarrollo de estrategias para validar criterios de evaluacin desarrolladas por los profesores, definicin de criterios de buenas evaluaciones).

Uno de los mayores xitos de este sistema es que el alumno aprende a aprender. Los componentes mayores del proceso de desarrollo del aprendizaje autosustentado, es decir, del aprender a aprender, son los siguientes: 1. La toma de responsabilidad para el aprendizaje. Los estudiantes atribuyen el desarrollo de esta habilidad a la atencin y empata del instructor, a la retroalimentacin recibida y a las experiencias derivadas de la autoevaluacin. 2. Establecimiento de relaciones entre las habilidades desarrolladas y

su uso. Su logro se atribuye a la constante validacin de

experiencias, a la asesora de los instructores, y a la aplicacin profesional e integracin de habilidades. 3. Uso de diferentes mtodos de aprendizaje. Los alumnos atribuyen el

logro de esta habilidad a la retroalimentacin recibida, al ejemplo de sus profesores y a la observacin de los mtodos de aprendizaje de sus pares. La planta acadmica de Alverno College ha desarrollado un sistema coherente de educacin que incorpora a la evaluacin como parte integral del proceso de enseanza aprendizaje y ha demostrado que con l logra que los estudiantes realmente aprendan a aprender. La evaluacin por materias. Una estrategia para garantizar un progreso adecuado del estudiante en la educacin superior La autorregulacin de la actividad educativa constituye la mejor estrategia para lograr una educacin de calidad. La autorregulacin requiere de la definicin de estndares o especificaciones contra las cuales medir el desempeo y supone la existencia de mecanismos, procedimientos y procesos que aseguren la calidad deseada, sea cual fuere su definicin y la manera de medirla. Esta es la forma en que se trabaja (Owen, 2000), en Inglaterra, la evaluacin por materias (Subject Review), sistema en el cual las universidades, de manera individual, elaboran sus propias definiciones de calidad y sus estndares. Una vez establecidos stos, se evala en qu medida la institucin est logrando sus objetivos con xito. El nfasis de este modelo de evaluacin est en garantizar que la institucin cuenta con los mecanismos necesarios para monitorear su calidad. Para llevar a cabo esta evaluacin por materias, el proveedor de servicios educativos aplica una autoevaluacin de las materias que se someten al

Subject Review que incluye:

Los objetivos y metas de la materia Los resultados esperados del aprendizaje (un graduado entender..., sabr..., ser capaz de...) Una evaluacin interna de la materia Informacin de apoyo: datos del progreso de los estudiantes,

especificacin(es) del programa Uno de los documentos ms importantes para la evaluacin por materias es el que contiene las especificaciones del programa, que incluye:

Metas del programa Resultados esperados del aprendizaje (y medios para alcanzarlos y demostrarlos). Los resultados pueden ser expresados en trminos de conocimiento y comprensin; habilidades prcticas/profesionales de una materia especfica; habilidades cognitivas o habilidades generales/transferibles (incluyendo habilidades dominantes)

Organizacin y requerimientos del programa, niveles, mdulos, crditos y reconocimientos

El propsito del documento de especificaciones del programa es alentar a los equipos de enseanza a establecer clara y concisamente:

Los aprendizajes resultantes deseados de los programas Los mtodos de enseanza y aprendizaje que permitirn a los estudiantes alcanzar estos resultados Los mtodos de evaluacin utilizados para demostrar sus logros Organizacin y requerimientos del programa, niveles, mdulos, crditos y reconocimientos Congruencia del propsito del currculo (con respecto a los objetivos del programa) Congruencia del tipo de evaluaciones (con respecto a los objetivos del programa)

La idea es evitar la utilizacin de frases exageradas que no indican con precisin los resultados que se pretenden alcanzar con un programa determinado y que difcilmente se pueden constatar. Por ejemplo, si un programa de Estudios Humanos Interdisciplinarios (Filosofa), tiene como

meta: estimular a los estudiantes a ser autnomos en sus vidas intelectuales y capaces de externar juicios informados de una gran variedad de contextos, la especificacin de los aprendizajes resultantes debera tener una expresin ms o menos como la siguiente: Un egresado estar o ser:

Familiarizado con discusiones significativas y debates crticos en cada disciplina Capacitado para analizar temas y valores sociales, polticos, ticos y culturales Capacitado para tomar decisiones y tener disciplina en la ejecucin de proyectos individuales y de equipo

Las evidencias de que existan las condiciones para lograr tales aprendizajes son tambin importantes en el proceso de evaluacin y podran ser, en este caso, las siguientes:

El currculo es diseado e impartido por personal involucrado en la investigacin Los estudiantes planean y escriben un ensayo (12,000 a 15,000 palabras), algunos de los cuales tienen calidad de publicables (diseado como a la mitad de la etapa final), y son evaluados y premiados por examinadores externos

Existen seminarios obligatorios de grupo y trabajo en equipo, as como evaluaciones frecuentes a travs de ensayos Se dispone de bases de datos sobre el empleo de los egresados, particularmente de los de posgrado e investigacin Se utiliza el expediente personal de desarrollo del estudiante para promover su autonoma y su capacidad de autorreflexin y para apoyar el sistema tutorial personalizado

Una reflexin necesaria No se puede olvidar que una educacin de calidad es aquella que provoca cambios en el participante y, por tanto, presumiblemente lo enriquece. El concepto de la calidad como capacidad de transformacin se deriva de la nocin de "valor agregado" que otorga un sentido sumativo a est e enriquecimiento (Astin, 1985). El "valor agregado" es una medida de calidad en tanto la experiencia educacional enriquezca el conocimiento, las habilidades y destrezas de los estudiantes. As, una institucin de alta calidad sera una que en gran medida enriquece a sus estudiantes (Astin, 1990). Un elemento inherente al concepto de la calidad como transformacin es la "entrega de poder" que se da al alumno (Harvey y Burrows, 1992). Esto implica influir en su propia transformacin y le permite involucrarse en el proceso de toma de decisiones que le afecta. Algunas maneras de "otorgar poder" a los estudiantes y hacerlos protagonistas de su propia transformacin son: la evaluacin de la docencia por los alumnos, la seleccin de algunas actividades curricula res como cursos de libre eleccin o estudio dirigido, la utilizacin de modelos pedaggicos en los que el estudiante participa en las decisiones sobre las actividades o las formas de evaluacin; y las actividades que contribuyen al desarrollo del pensamiento crtico. Para estimular en el alumno el pensamiento crtico es necesario hacer que ste aprenda a justificar sus propias opiniones, que reconozca y entregue trabajos de calidad, sea autocrtico, desarrolle un estilo propio, aprenda a formular preguntas, analice paradigmas, sea honesto respecto a su propia ignorancia y capaz de autoevaluarse. Esto requiere que el joven sea tratado como actor intelectual y no como un simple receptor de informacin. "Otorgar poder" al estudiante implica transformar la habilidad conceptual y la conciencia (self awareness) del alumno, lo cual conlleva un grado de amenaza para el profesor, ya que, como sealan Harvey y Burrows 12,

provoca no slo una prdida de control sobre la organizacin estructural de la actividad acadmica, sino incluso de los procesos intelectuales. Guardando las debidas proporciones, si se suma la capacidad para la toma de decisiones del estudiante a la nocin de "valor agregado", es posible aproximarse a una nueva definicin de excelencia, ya que una institucin excelente sera, entre otros atributos, aquella que tiene el mayor impacto o agrega el mximo valor al desarrollo personal e intelectual de los alumnos (Astin, 1990). A manera de sntesis, la evaluacin utilizada como herramienta de progreso del estudiante y como estrategia para abatir el rezago y la desercin, comprende distintos momentos y estrategias, mismas que se muestran en la grfica siguiente: Los distintos tipos de evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje

La culminacin del proceso formativo

El problema de la desercin no termina en el momento del egreso de la institucin. La diferencia importante entre el nmero de egresados que se titulan y los que no concluyen formalmente su educacin superior con la obtencin del ttulo correspondiente, constituye una faceta ms del problema de la desercin. Son muchos los factores que inciden en la culminacin del proceso formativo (correspondiente al "tercer momento" sealado al inicio del

captulo). El fcil acceso al mercado laboral de los estudiantes de las carreras de Informtica, Comunicacin, Diseo Grfico o Contadura favorece el que muchos de ellos se incorporen a prcticas profesionales desde los ltimos aos de sus estudios y que, posteriormente, prosigan en ellos sin obtener el ttulo. La insuficiente claridad sobre las opciones de la prctica profesional para los estudiantes de Sociologa, Economa o Filosofa, produce un efecto similar. Slo en las carreras en las cuales, desde un punto de vista legal, se exige el ttulo para el ejercicio profesional como Medicina, Enfermera, Derecho, Arquitectura e Ingeniera (para algunas reas), se induce al egresado a buscar inmediatamente una opcin de titulacin13. La experiencia que se conoce de las IES mexicanas en relacin con esta ltima etapa del proceso formativo demuestra que, si bien hay una gran proporcin de estudiantes que cubren el total de crditos de una licenciatura, son notoriamente menos los que culminan el proceso de titulacin correspondiente. Esto es una evidencia de la escasa importancia que otorgan, tanto las instituciones como los estudiantes, a la fusin de dos etapas que establecen una diferencia importante en el mundo del ejercicio profesional. Se encuentra como prctica dominante de titulacin la elaboracin de un trabajo escrito referido tradicionalmente a una tesis o a una tesina, pero tambin, ms recientemente, la realizacin de un informe de Servicio Social o de un reporte de experiencia laboral. Aunque todos estos productos tienen un carcter acadmico, incluyen diferencias relativas a las actividades que deben ser desarrolladas por el sujeto en proceso de titulacin y todas deben ser presentadas por escrito. La elaboracin de las tesis para la titulacin es un aspecto que merece una reflexin especial. Existe una gran resistencia a eliminar este mecanismo en el proceso de conclusin de los estudios. Una idea que subyace en esta resistencia es que en el proceso de la elaboracin de la tesis el alumno

lograr integrar todo lo aprendido a lo largo del plan de estudios. Es errneo plantear que lo que no se aprendi a lo largo del programa se puede lograr con la elaboracin de la tesis. Esta idea tiene profundas races en el subconsciente colectivo. Se establecieron como requisito para la obtencin del ttulo cuando la licenciatura era el grado mximo al que aspiraba casi la totalidad de quienes cursaban la educacin superior. Algunas instituciones como la Universidad Autnoma Metropolitana, la Universidad Autnoma de Aguascalientes y el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, utilizan un procedimiento de titulacin automtica. La amplia aceptacin que tienen los egresados de estas instituciones constituye una evidencia de que no es la tesis un factor determinante para el acceso al mercado de trabajo. Los empleadores potenciales solicitan el ttulo, en muchos casos el promedio de los estudios, el dominio de una lengua extranjera, pero no verifican que se haya realizado una tesis y mucho menos la calidad de la misma. El uso de distintas alternativas de titulacin que se observan en varias instituciones tiene relacin con esta inercia de pretender, a travs de una estrategia final, una integracin que debi formar parte del plan de estudios. La aceptacin de la titulacin automtica no fue fcil en la UAM y en la UA A por la prevalencia de esta creencia. En la UAM, durante muchos aos el servicio social fue tan exigente como una tesis y hubo que reflexionar seriamente sobre esta situacin y normar las caractersticas de esta actividad para superar esta tendencia. En la UAA, una vez aprobada la titulacin automtica, se difiri su aplicacin hasta que en todos los planes de estudio se hubiesen incorporado actividades integradoras. De hecho, esa debera ser la tendencia, considerar en los planes de estudio lo que se quiere lograr en el perfil profesional para saber cmo se incorporan dentro del plan de estudios los contenidos y actividades necesarias para lograr dicho perfil, y se establecen los mecanismos que permitan evidenciar el logro de los objetivos.

A partir de sus propias experiencias, las instituciones han ampliado el nmero de opciones de titulacin, dando oportunidad a que los estudiantes tengan muchas ms posibilidades que correspondan a sus intereses, a las caractersticas de la disciplina, a sus aptitudes, a las alternativas de apoyo y de asesora por parte de la propia institucin, etctera. En la tabla siguiente se presentan algunas de las opciones existentes en diferentes instituciones (Alba, 1993; Muoz, 1993 y UAS, 1999): Opciones de titulacin en tres instituciones mexicanas UNAM Tesis Informe del Servicio Social Examen Global Terico UAS Tesis Tesina Participacin en un Proyecto de Investigacin Curso o seminario de Memoria del Servicio Actualizacin Social (con rigor metodolgico) Seminario de Titulacin Curso de Especializacin Examen General de Conocimientos (interno o externo) Tesina Maestrias o Cursos de Elaboracin de Textos, Maestra Manuales o Material Didctico Trabajo monogrfico de Promedio 9 (Presenta Estudios de Posgrado al actualizacin Examen Directo) nivel Especialidad con el 100% de los crditos; o de Maestra con el 50% de crditos Informe de prcticas rea de Examen Terico Prctica Profesional profesionales de Materias (Validada por 3 aos) Programa Especial de Excelencia Acadmica Participacin en un Titulacin Seminario de Titulacin Examen Global Terico- Examen Profesional Curir un Diplomado de Prctico Especializacin en el rea de que se trate Proceso de atencin de Examen de conocimientos Promedio de Excelencia Enfermera (igual o mayor a 9) Libro de Enfermera Seminario Prctico Dominio de un Segundo Idioma Recital Pblico Problema Prctico Grabacin de mtodos o Informe o Memoria de UAT Tesis

recursos didcticos que sea usado en la Escuela Nacional de Msica Grabacin de msica mexicana Guas comentadas e ilustradas Composiciones didcticas, creacin de mtodos o arreglos de msica mexicana Clase pblica

Prctica Profesional

Curso de Titulacin Seminario de Investigacin Cursos sustitutivos de Tesis

Recital de msica ilustrada Rplica verbal o por escrito

Trabajo Recepcional y Evaluacin Profesional Oral Informe o Memoria de Servicio Social Promedio 9 (Recibe Ttulo automticamente)

Aunque no se cuenta an con datos concluyentes sobre el impacto de la existencia de esta diversidad de opciones, puede afirmarse que los ndices de titulacin actuales no son de la magnitud reportada al inicio de la dcada de los noventa. En la tabla siguiente se puede observar la eficiencia de titulacin por rea de concimiento reportada en 1993 (UAM, 1994). Eficiencia de titulacin por rea de conocimiento (1993) rea de conocimiento Ciencias Agropecuarias Ciencias de la Salud Ciencias Naturales y Exactas Ciencias Sociales y Administrativas Ingeniera y Tecnologa Educacin y Humanidades Fuente: Anuario Estadstico de la ANUIES 1993 En cambio, en 1998, la eficiencia de titulacin promedio en el territorio nacional fue del 39%, si bien este ndice presenta diferencias significativas en las diversas entidades federativas de la Repblica Mexicana (ver tabla en la introduccin general). Eficiencia de Titulacin (%) 12.3 9.8 7.6 6.2 4.8 4.4

De lo anterior se deduce que el problema del rezago y de la desercin debe ser visualizado integralmente, incluyendo, como se indic al principio de este captulo, el anlisis de los factores que inciden en la permanencia en los estudios superiores y que pueden ser ubicados desde antes del ingreso a la educacin superior, hasta el momento de la titulacin. Con el objeto de atender la problemtica de la desercin y el rezago analizada a lo largo de este captulo y lograr la formacin integral del estudiante, la ANUIES afirma en su documento La Educacin Superior en el

Siglo XXI..., que las IES deben instrumentar los siguientes programas
estratgicos:

Programas efectivos de orientacin educativa e informacin a padres de familia y aspirantes Fortalecimiento de los programas de desarrollo integral del estudiante, tales como los programas institucionales de tutora, las actividades extracurriculares para la mejora del desempeo acadmico de los alumnos y los servicios para el desarrollo de la salud fsica y mental del estudiante

Programas para la mejora de la evaluacin acadmica durante y al trmino del proceso formativo Estudios sistemticos sobre alumnos y egresados

Un aspecto adicional en este proceso de conclusin de los estudios es el Servicio Social. Es recomendable que ste se integre al currculo de tal manera que los estudiantes, al alcanzar el porcentaje de crditos establecidos en el plan de estudios para ser considerados pasantes, inicien su trabajo de Servicio Social con el objeto de que al terminar la carrera, hayan concluido con este requisito.

Algunas experiencias institucionales orientadas a mejorar la retencin de estudiantes en el transcurso de la educacin superior

En el siguiente apartado se exponen, con la idea de que puedan ser utilizadas como referentes para la atencin del problema del rezago y la desercin en las IES mexicanas, tres experiencias institucionales que han marcado una diferencia significativa entre los resultados del proceso formativo en el nivel superior antes y despus de su instrumentacin. El sistema de crditos en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla 14 En la experiencia de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla en torno a un nuevo modelo acadmico, hay un conjunto de consideraciones interesantes que observar. La base de dicho modelo consiste entre otras polticas que incluyen una reforma administrativa y de gestin universitaria en un sistema de crditos para el mejoramiento curricular que, adems de fortalecer estructuras y procesos proyecta a los alumnos y egresados hacia fuera de la propia institucin. Su operacin descansa en la creacin de una Vicerrectora en Asuntos Estudiantiles. Esta iniciativa tiene su origen en el proyecto Fnix (1993-94), que en su conjunto fue el resultado de una amplia consulta intra y extramuros, aprobada, en ltima instancia, por el Consejo Universitario. Los programas relacionados con este sistema fueron diseados con vistas hacia el mejoramiento curricular y se caracterizan fundamentalmente por su flexibilidad, tanto horizontal como vertical, misma que pretende dar libertad a los alumnos para la seleccin de sus materias. Para llegar a esto fue necesario analizar todos los planes y programas y as poder establecer el sistema de crditos como un proceso de renovacin o de innovacin acadmica. El modelo incluy tambin la creacin de los colegios de excelencia y de los politecnolgicos, as como de mecanismos de regulacin permanente de los programas acadmicos de los posgrados. Una condicin indispensable fue garantizar el ingreso de alumnos bien formados. Por eso se implantaron mecanismos tales como un examen de admisin muy riguroso; un programa que revisara cuntos alumnos seran admitidos en cada carrera, lo cual podra evitar la produccin de un nmero

importante de egresados sin trabajo. Tambin se puso en prctica un programa para garantizar la permanencia de los alumnos, a fin de que un mayor nmero de ellos concluyera sus carreras; y un programa para regular la matrcula sobre las bases de las necesidades del pas. Las medidas tomadas incluyeron la restriccin en el acceso a carreras como Derecho, Contadura, Medicina, Administracin, Arquitectura, y el estmulo al ingreso a otras como Biologa, Qumica, Ingenieras Agrohidrulicas y Ciencias Agrcolas en general. Para las autoridades de la BUAP estaba claro que mejorar la calidad de los alumnos requera otro conjunto de mejoras, en particular la del personal acadmico. En 1994, por ejemplo, se establecieron polticas que atendieran 1) la contratacin de personal, con base en el examen de oposicin; 2) la funcionalidad de la planta acadmica, que sera apoyada con cursos de pedagoga y didctica; 3) la actualizacin profesional y la superacin del personal acadmico. De manera paralela se puso en prctica una poltica de desarrollo de la infraestructura acadmica de la Universidad, tendiente a mejorar los laboratorios, las bibliotecas, y la planta fsica de la institucin para atender eficazmente las necesidades de los estudiantes. Esta reforma acadmica no era posible si no se apoyaba en una reforma a fondo de la estructura administrativa; se acudi para ello a la adquisicin del sistema Banner, poderoso y verstil instrumento utilizado para la administracin escolar, los procesos financieros y de administracin de recursos humanos. En los primeros aos de operacin del sistema de crditos, las autoridades de la BUAP apreciaron algunas de sus debilidades, como las dificultades para lograr su cabal penetracin en todas las estructuras de la Universidad y su aceptacin como una medida de carcter acadmico, no poltico. Se asume que, por su reciente implantacin, es un sistema que tomar un tiempo para lograr su madurez, pero que en el curso de los primeros aos ya ha logrado tener efectos sobre las estructuras universitarias y ha

promovido decisiones importantes como, por ejemplo, las modificaciones hechas al tronco comn de las licenciaturas. Este periodo de consolidacin, sin embargo, es determinante para que todos en la institucin se incorporen a una nueva cultura. Hasta el momento no se tiene todava una evaluacin de resultados sistematizados del cambio hacia un sistema de crditos. De hecho, apenas en el ao 2000 habra terminado la primera generacin, por lo que hacia febrero de 2001 se conoceran los primeros resultados. Se ha aplicado un instrumento para verificar los porcentajes de desercin, de titulacin y de eficiencia terminal actuales. La informacin arrojada plantea la necesidad de reflexionar sobre qu modelo pedaggico se deber, entonces, adoptar en la BUAP15. En opinin de la M. en C. Yolanda Vera Chvez16, Vicerrectora de Docencia en el momento que se puso en marcha la poltica de mejoramiento curricular en la BUAP, el sistema de crditos constituy una base de impulso para grandes esfuerzos institucionales, hecho que obligaba a determinar una serie de contenidos para desarrollar la metodologa y las estrategias necesarias. A su juicio, el concepto de sistema de crditos corresponde al de un "cubculo abierto" porque se supuso que los estudiantes tendran la oportunidad de elegir los cursos, horarios, maestros, tiempos, segn sus propias necesidades. Se busc tambin que este sistema institucional de crditos pudiera diversificarse para tener una mayor capacidad de dar atencin a estudiantes de las diferentes carreras. Se seal que este modelo reconoce, adems, la "individualidad de cada estudiante", porque le permite construir su ruta en el marco de los planes y programas de estudio, dentro de ciertos parmetros. En ello juega un papel muy importante la figura del asesor acadmico (el mismo profesor), que evidentemente debi transformar su actitud. Para la operacin de este tipo de apoyo, fue indispensable construir un modelo de asesoras propio;

empezando por definir el significado de la figura del asesor acadmico, sus funciones y los objetivos correspondientes, la metodologa a emplear en la actividad de asesora y los momentos idneos para iniciar la interaccin con los estudiantes. Fue necesario tambin capacitar al personal docente para garantizar su plena informacin sobre el plan de estudios, el modelo de sistema de crditos y las ventajas que proporciona al estudiante. Se estableci como requisito a cumplir para participar en la actividad de asesora, ser profesor de tiempo completo y con nombramiento definitivo. Slo de esta manera se consider factible garantizar la continuidad en el proceso de atencin a los estudiantes. El modelo de la BUAP ha sido caracterizado por su versatilidad, ya que cada alumno est en la posibilidad de verificar su propia evolucin y su desempeo dentro del plan de estudios; porque propicia la interdisciplinariedad a travs de cursos comunes, permitiendo al estudiante introducirse en diferentes disciplinas y mantener una convivencia con diferentes compaeros. Tambin destaca la flexibilidad del modelo, a partir de la identificacin de tres opciones:

Flexibilidad vertical, porque brinda al alumno posibilidades de adelantar asignaturas hasta concluir su carrera en un tiempo mnimo de tres o en un mximo de siete aos y medio.

Flexibilidad horizontal, ya que permite al estudiante tomar los cursos del tronco comn no slo en la unidad acadmica de origen, sino en otras unidades acadmicas y con profesores diferentes.

Flexibilidad externa, porque implica el establecimiento de relaciones con otras universidades para mantener un intercambio de estudiantes.

Este sistema de crditos fundamenta su xito en la permanente movilidad de los estudiantes. Trata de "romper esos cotos de poder entre las

diferentes unidades acadmicas, permitir que los estudiantes vayan y vengan en diferentes unidades acadmicas, que los docentes y el alumno tengan esa movilidad. Queremos ofrecerles un modelo ntegro, un modelo que les permita tener una serie de experiencias tericas y prcticas integrales"17. Sin embargo, el asunto de la acreditacin con propsitos de reconocimiento de los estudios que un alumno tiene en una unidad acadmica o en otra, o hasta en otra institucin de educacin superior, todava es un asunto que no ha sido bien afinado dentro del sistema; padecindose an de burocracia que en vez de favorecer la formacin del estudiante, la entorpece. Entre algunos de sus avances ms importantes se cuentan:

Ciertas adaptaciones de tipo administrativo como la ubicacin adecuada de cada uno de los cursos de los planes y programas de estudio

La activa participacin de un nmero considerable de profesores de la institucin en comisiones de trabajo, de seguimiento y evaluacin curricular, y de diseo de los contenidos programticos

En sus dos primeros aos de operacin, el sistema logr tener un 65.0% de flexibilidad vertical en planes y programas de estudio, por un 7.3% de flexibilidad horizontal

El registro oficial de los planes y programas de estudio

Entre las principales caractersticas de operacin del sistema de crditos est la de funcionar como un centro de distribucin de informacin basado en un sistema de variables definibles mediante un conjunto muy rico de informacin centralizada. Como ejemplo, cada alumno puede saber cmo result su examen de admisin, cul es su trayectoria escolar, cmo est distribuida la carga docente, qu niveles de reprobacin mantiene por materia, qu cursos ha terminado, etctera. Esta informacin se confronta con la del reglamento de la BUAP, el cual establece en ese sentido que los

estudiantes, despus de haber cursado el 50% del total de los crditos, debern alcanzar al menos un promedio de 7 para continuar sus estudios 18. Los programas de insercin del Instituto Tecnolgico de Tijuana 19 Cuando los aspirantes a ingresar al Instituto Tecnolgico de Tijuana son aceptados, entran en un Programa de Insercin que tiene una duracin de dos semanas y est diseado para que los alumnos conozcan el funcionamiento del Instituto. Adicionalmente se les incorpora a un Curso de Induccin, durante un semestre, en el que se imparten cuatro mdulos sobre hbitos de estudio y se brinda informacin profesional sobre la carrera en la que se han inscrito. Para que este programa opere se ha asignado un tutor por cada grupo, del que los alumnos conocen su disponibilidad de horario. Tambin se cuenta con el servicio de asesora psicolgica para los estudiantes que la soliciten. Al menos en el rea de formacin en Ingeniera Electrnica, la desercin ha observado una disminucin significativa a partir, tambin, de la implantacin de un programa tutorial. Dado que el Instituto Tecnolgico de Tijuana funciona bajo el sistema de crditos, en cada semestre hay, por norma, un tutor encargado de asesorar a cada alumno en la seleccin de su trayectoria acadmica. Universidad del Estado de Oregon En un estudio para predecir la retencin de estudiantes universitarios, realizado en la Universidad del Estado de Oregon, Paul Martaugh, Leslie Burns y Jill Schusler (1999) utilizaron el llamado "anlisis de sobrevivencia" para explicar la retencin de casi nueve mil estudiantes no graduados entre 1991 y 1996, y concluyeron que la desercin se incrementa en la medida en que aumenta la edad de los estudiantes; y disminuye con los aumentos del promedio de calificaciones en el nivel precedente. Adems, detectaron que los estudiantes no residentes en la misma localidad tuvieron tasas mayores de desercin que los residentes y que los estudiantes extranjeros. En el caso de los alumnos que han sido apoyados mediante algn curso de

orientacin para estudiantes de primer ingreso pareci haberse reducido el riesgo de abandono. De acuerdo con este trabajo, las caractersticas de formacin escolar previas pueden funcionar como predictores tiles de la retencin de estudiantes, incluso, los resultados de estos estudios han tenido implicaciones directas en el reclutamiento de estudiantes. Sin embargo, estas caractersticas no explican todos los cambios en las tasas de desercin de aquellos. Al respecto, encontraron que los estudiantes prefieren estar en la escuela cuando estn involucrados en actividades del

campus y tienen una sensacin de insercin a la comunidad en la

institucin. Por ello, las escuelas han aplicado una serie de programas que ayuden a aumentar la conexin de los estudiantes con la institucin. Dado que la mayor desercin tiende a presentarse entre los estudiantes de primer ingreso y los de segundo ao, estos programas se han enfocado hacia esos grupos de estudiantes, especialmente los del primer ao. Segn estos mismos autores, la calidad del desempeo de los estudiantes en una universidad es influida por su preparacin previa (promedio de sus calificaciones en el ciclo anterior). Sugieren tambin que la edad y el origen geogrfico pueden ejercer alguna influencia en la calidad de vida del estudiante en la universidad, y que las tasas de retencin pueden ser distintas entre los diversos colleges, debido a diferencias en la oferta educativa, a las razones por las cuales los estudiantes eligen determinados programas a sus experiencias y al nivel de satisfaccin obtenido en los mismos.

Una reflexin final

Como puede observarse en los casos presentados, la bsqueda de soluciones a los problemas de la desercin y el rezago ha inducido la adopcin de diferentes estrategias, algunas de las cuales se sustentan en estudios rigurosos de las trayectorias escolares que permiten el planteamiento de programas complejos y amplios para atender desde la

asimilacin de los alumnos al ambiente acadmico y social de las instituciones, su acompaamiento a lo largo del plan de estudios por parte de tutores capacitados para esta actividad, hasta la utilizacin de alternativas curriculares como el sistema de crditos. En otras ocasiones, estas medidas no se encuentran del todo sustentadas en el estudio de las trayectorias escolares de los alumnos y por tanto se concretan a problemas puntuales cuya solucin difcilmente puede producir un cambio significativo en las tasas de desercin y rezago. Sin embargo, las conclusiones acerca de sus resultados requieren, en primer lugar, de tiempo suficiente para que las modificaciones realizadas produzcan su efecto y en segundo trmino, de un seguimiento puntual de las variaciones de los indicadores de desercin, rezago y eficiencia terminal. Como conclusin de las reflexiones planteadas en este captulo, conviene insistir en la idea de que para construir un sistema de educacin superior en el que las instituciones constituyan verdaderas comunidades para el aprendizaje, con los recursos necesarios para que los estudiantes se transformen en sujetos activos de su propio proceso de formacin y adquieran la capacidad de aprender durante toda su vida, son necesarias estructuras curriculares flexibles, actualizadas y pertinentes; mtodos educativos orientados a la creatividad, el aprendizaje y la innovacin y uso intensivo de tecnologas de informacin y comunicacin. No obstante, estos aspectos sern insuficientes si no se cuenta con mecanismos institucionales para evaluar y asegurar la calidad y se dispone de estrategias orientadas a propiciar la integracin de los estudiantes al medio acadmico y social de las instituciones, as como de procesos de evaluacin del aprendizaje transparentes y efectivos y de sistemas de informacin y seguimiento de las trayectorias escolares que permitan el diseo y la aplicacin de estrategias adecuadas para abatir los ndices de rezago y de desercin.

NOTAS
1

Se agradece la colaboracin de Patricia Acua Monsalve y de Laura

Guzmn Hernndez, personal acadmico de la Direccin de Estudios y Proyectos Especiales de la ANUIES.

2

Un estudio realizado en la Universidad Pedaggica Nacional, establece

que las habilidades sociales tienen una importancia mayor en la retencin en la universidad ya que permiten al alumno localizar y utilizar los recursos disponibles e interactuar con ellos (p. ej. estudiantes, profesores y administradores). Cuando se carece de ellas se estrecha ms la relacin con el fracaso para mantener niveles adecuados de rendimiento acadmico. Ver Robles Acevedo, M. A. (1995).
3

Se sabe, por ejemplo, que entre muchos de los estudiantes de educacin

superior an es frecuente encontrar serios problemas debidos a deficiencias en la redaccin y en cuanto a habilidades matemticas bsicas.
4

Actualmente resulta alentador conocer experiencias como el Programa de

Atencin a Materias Difciles (PAMAD), ligado a su vez al Seminario de Atencin a la Regularizacin y el Egreso Escolar (SAREE), que funciona en el subsistema de Colegios de Ciencias y Humanidades de la UNAM, el cual representa una alternativa adicional dirigida a los alumnos que se mantienen en una situacin escolar irregular (Gaceta CCH, 2000).
5

Sin restar importancia al examen de admisin, cabe sealar que en

Mxico, en muchas ocasiones son excluidos estudiantes que obtienen un buen resultado en l. Ello se debe a que la concentracin de la demanda en ciertas carreras rebasa, en forma destacada, la capacidad instalada de las instituciones.
6 7

Ver anexos del Captulo VI. Se incluye el instrumento en los Anexos del Captulo VI de este

documento. Esta encuesta fue elaborada por el M. C. Adrin de Garay Snchez, para realizar una investigacin con estudiantes formalmente inscritos y en semestres avanzados en diversas licenciaturas. Por tanto, las instituciones interesadas en su aplicacin requerirn hacer las adecuaciones pertinentes para su aplicacin a alumnos de nuevo ingreso.

Sobre los dos instrumentos se puede encontrar una descripcin de su Segn la legislacin en materia de profesiones en el Distrito Federal y el

contenido en la seccin de Anexos del Captulo VI.

9

Art. 5 Constitucional, el cual seala que la ley en cada estado determinar cules son las profesiones que requieren del ttulo para su ejercicio. En ese sentido, la obligacin legal en concreto es la que impulsa al egresado a titularse si es que desea ejercer profesionalmente su carrera.
10

Para el anlisis de la eficiencia de egreso (EE) y de eficiencia de titulacin

(ET) se seleccionaron arbitrariamente diez instituciones mexicanas y diecisis programas de licenciatura. La EE y la ET se determinaron contra el nuevo ingreso en los aos de 1993 y 1994. Se ajustaron al 98% los valores superiores a 100, que implican saltos correspondientes a situaciones de excepcin.
11 12 13

Loacker, G. and Mentkowski (1993).

Op. cit.
Es importante sealar que en las legislaciones de los estados, no todas

las profesiones requieren ttulo para su ejercicio y que si la ley no lo exige tampoco existira presin sobre el egresado para buscar inmediatamente la titulacin. Esta circunstancia legal, por tanto, reduce significativamente la gravedad del problema en el ndice de titulacin, ya que dicho problema debera quedar circunscrito a las profesiones en las que la ley exige ttulo para su ejercicio y en donde se observa en las IES un bajo ndice en la titulacin.
14 15

Doger, 1998. Entrevista sostenida con la M. en C. Yolanda Vera Chvez, ex Participacin de Yolanda Vera C., en Doger C, Jos, op. cit., p. 32 Ibid, p. 33. Participacin del Mtro. Jaime Vzquez, Vicerrector de Presupuesto,

Vicerrectora de Docencia de la BUAP.

16 17 18

Planeacin e Investigacin Institucional. En Dger, 1998, op. cit., p. 48.

19

Informacin proporcionada personalmente por la Dra. Ruth Vargas Leyva,

Mxico, noviembre 9 de 2000.

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Titulacin.

ANEXOS El Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI II)1

Este examen, desarrollado y aplicado por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), consiste en una prueba de razonamiento y conocimientos bsicos cuya finalidad es la de recabar informacin sobre los resultados obtenidos en la educacin media superior en el proceso de seleccin de los aspirantes a ingresar al nivel licenciatura. Dicha prueba solamente se aplica a los egresados del nivel medio superior que soliciten ingreso a instituciones de educacin superior contratantes de los servicios ofrecidos por el CENEVAL. Este se compromete a entregar a las instituciones con las que establece un convenio, el informe de las calificaciones globales y por tema, el informe de calificaciones individuales por sustentante, la nota tcnica de referencia a cada aplicacin y la base de datos del registro y del examen. Tiene las siguientes caractersticas:

La prueba comprende un bloque comn de 120 reactivos, de los cuales 40 indagan sobre las capacidades de razonamiento verbal y matemtico de los individuos y 80 sobre su nivel de conocimientos en torno a tpicos tales como Mundo Contemporneo, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Matemticas y Espaol.

De los 10 mdulos temticos en que se distribuyen los 120 reactivos, las instituciones pueden elegir hasta tres mdulos como mximo: 1. Geografa e Historia, 2. Espaol Superior y Literatura, 3.

Humanidades, 4. Derecho, Administracin y Ciencias Sociales, 5. Matemticas, 6. Fsica, 7. Qumica, 8. Biologa Humana y Ciencias de la Salud, 9. Clculo, 10. Ingls. Cada mdulo contiene 20 preguntas.

Para obtener la calificacin se utiliza el programa calificador KALT.

En cuanto al perfil del ingresante se espera que cuente con las bases culturales en trminos de conocimientos, comportamientos y valores, necesarios para una formacin cvica y acadmica-cultural. Las categoras que conforman el perfil del ingresante, se agrupan de la siguiente manera: Conocimientos: a. Tener preparacin formal acerca de la conformacin y comportamiento de la naturaleza y de la sociedad, por lo cual se consideran los conocimientos factuales, conceptuales, procedimentales y fundamentalmente nocionales. b. De carcter instrumental, en los que el ingresante debe tener un buen dominio de su lengua de origen. Deber leer, escribir y expresarse correctamente y escuchar con capacidad de discernimiento. c. Tener el dominio de otros lenguajes de manera que pueda leer ingls de nivel medio, manejar paquetes de cmputo, conocer el lenguaje matemtico bsico y el dibujo o diagramacin. Habilidades: a. Tener capacidad para buscar y localizar informacin, seleccionarla, probarla, ordenarla, valorarla, manejar variables e identificar problemas. b. Contar con capacidad para identificar los elementos intrnsecos y contextuales que configuran un problema y buscar alternativas de solucin. Actitudes:

Poseer actitudes tales como fortaleza, inquietud intelectual o imaginacin creativa, solidaridad, disciplina y prctica deportiva, las cuales son estimadas como condiciones que influyen en el xito escolar, profesional y de vida. El Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior debe ser considerado como un instrumento auxiliar para diagnosticar, sin extrema precisin, en qu medida el individuo posee estas cualidades las que, en teora, debe tener cualquier aspirante a estudios superiores. De manera directa explora solamente competencias acadmicas bsicas como el dominio de ciertos conocimientos y de algunas habilidades de razonamiento. Diferencias que mantiene el EXANI II con otros instrumentos:

No se reduce a examinar el aprendizaje de los contenidos del nivel medio superior, sino que incluye lo aprendido en aos anteriores, de manera formal o informal.

Examina en el aspirante su informacin sobre los conocimientos de actualidad en cuestiones cientficas y tecnolgicas, arte poltica y sociedad.

Tiene la doble intencin de identificar zonas de deficiencias o de excelencia en individuos, instituciones, subsistemas y regiones y, adems, de distribuir calificando a quienes en igualdad de circunstancias aspiran a ingresar a la educacin superior.

El examen de habilidades y conocimientos bsicos (EXHCOBA)2 Mientras que en los Estados Unidos un nmero importante de IES aplica exmenes de ingreso a licenciatura como el Scholastic Aptitude Test (SAT) o el Graduate Record Examination (GRE) de ingreso al posgrado o el Test

of English as a Foreing Languaje (TOEFL) con fines de acreditacin del

conocimiento del ingls como idioma adicional a la lengua materna, son pocas las instituciones mexicanas que en sentido estricto aplican exmenes

de admisin. Ms bien, lo que hacen algunas es utilizar los denomina dos exmenes de ubicacin, para diagnosticar los conocimientos con los que llegan los estudiantes a educacin superior. En las ocasiones en que son aplicados exmenes de admisin no siempre se prev la verificacin de su validez, confiabilidad y utilidad; "a pesar de estas deficiencias, es una realidad que en dichas instituciones se selecciona a los alumnos cuando se satura la matrcula, y esto se hace con base en los resultados de dichos exmenes" 3. Para subsanar la falta de un instrumento susceptible de ser aplicado a las caractersticas de la poblacin estudiantil mexicana, los investigadores Backhoff y Tirado elaboraron uno basado en los conocimientos y habilidades bsicas adquiridas en la escuela, estandarizado, capaz de ser validado y confiable, adems de poderse utilizar tanto para seleccionar, como para diagnosticar e investigar a distintas poblaciones de estudiantes universitarios. Al explorar la problemtica de la baja eficiencia terminal y de la baja escolaridad en educacin superior, estos investigadores desarrollaron un proyecto de largo alcance denominado "Predictibilidad del xito acadmico con base en el examen psicomtrico y de conocimientos de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC)", con el propsito de validar, hacer confiables y estandarizar los exmenes utilizados en el proceso de admisin de la universidad. El proyecto estudi los resultados de 14,166 alumnos, ubicados en 23 escuelas y 53 carreras, que ingresaron a la UABC entre 1986 y 1990. Incluy la aplicacin a distintos subgrupos de solicitantes, de pruebas tendientes a explorar habilidades mentales primarias, intereses vocacionales, personalidad, inventario de rasgos temperamentales, ms los exmenes de Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, Ciencias Sociales, Historia, Filosofa, Lenguaje, Razonamiento matemtico y Razonamiento verbal. Es interesante conocer a qu resultados se lleg:

1o Se obtuvieron las medidas de tendencia central de los exmenes descritos para todas las escuelas y carreras, por grupos de hombres y mujeres y por grupos de estudiantes, segn su ndice de xito acadmico. 2o Se obtuvieron los percentiles de las cinco pruebas psicolgicas para la poblacin total de la universidad y para cada carrera individualmente. A partir de ello se elaboraron las normas estadsticas de los tests psicolgicos, que son utilizados por el Departamento Psicopedaggico y de Orientacin Vocacional de la UABC. 3o Se obtuvieron las correlaciones, regresiones mltiples y anlisis discriminantes para todas las variables y grupos de alumnos. Estos anlisis proporcionaron el ndice de validez predictiva del xito acadmico de estas pruebas y escalas. 4o Del anlisis de reactivos de las 15 pruebas estudiadas se pudo conocer el grado de adecuacin de las opciones de respuesta de cada uno de ellos. 5o Se llevaron a cabo algunos anlisis factoriales a fin de investigar lo adecuado de la estructura interna de los exmenes, mediante lo cual se obtuvo la validez de contenido de los exmenes, principalmente, de los llamados "factores" psicolgicos. A partir de tales resultados, la UABC inici en 1991 el proyecto "Desarrollo, Evaluacin y Automatizacin del Examen de Admisin de la UABC", mismo que dio origen al Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos (EXHCOBA), en cuya elaboracin particip tambin la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala. Dos rasgos sobresalientes de esta prueba se identifican en que: 1. Se formul para evaluar los conocimientos bsicos y estructurales que soportan los conocimientos impartidos hasta la educacin media superior, en vez de evaluar solamente los del ltimo grado del bachillerato, y 2. Se plane excluir de este examen al conocimiento puramente

memorstico, enfatizando en el que implica su comprensin y aplicacin. La idea original consisti en elaborar un instrumento de evaluacin para medir el grado en que el estudiante maneja las habilidades y comprende los conceptos escolares bsicos, gracias a lo cual podra integrar nuevos conocimientos, pero atendiendo los criterios de validez, confiabilidad y normatividad recomendados por los expertos. Su diseo supuso el logro de los siguientes objetivos: 1. Pronosticar el xito escolar del aspirante universitario al primer ao de sus estudios. 2. Seleccionar a los mejores alumnos de primer ingreso a la universidad. 3. Diagnosticar las habilidades y conocimientos bsicos de los alumnos que ingresan a la universidad. 4. Orientar a los estudiantes que ingresan a las IES en cuanto a sus habilidades y conocimientos bsicos. 5. Detectar problemas de formacin bsica a nivel bachillerato. 6. Comparar niveles de calidad acadmica de los sistemas medio superior y superior. De manera sinttica, el EXHCOBA pretende evaluar: 1. Habilidades bsicas (nivel primaria), conocimientos bsicos (nivel secundaria) y conocimientos bsicos para especialidad (nivel bachillerato). 2. Nociones y no precisiones del conocimiento. 3. Habilidades de operatividad (ejecucin y algoritmos). 4. Comprensin y uso del lenguaje escrito y de las matemticas. 5. Nociones fundamentales del rea y disciplinas afines a las distintas

profesiones. En otro trabajo de los mismos autores (Backhoff y Tirado, 1993b) se establece que la informacin sobre el nivel acadmico que los estudiantes han alcanzado constituye un referente que determina la toma de medidas de carcter remedial tanto en el nivel superior como en el medio superior. En el caso del nivel superior, cuando se conocen las diferencias entre lo que se espera del alumno y lo que est en posibilidades de dar, es factible: a. ajustar los planes y programas de estudio a fin de iniciar el proceso de enseanza aprendizaje en el nivel adecuado; b. corregir las deficiencias acadmicas con que cargan los estudiantes, a travs de la organizacin de cursos propeduticos u otro tipo de acciones correctivas. En cuanto a educacin media superior, si las instituciones tienen forma de conocer el grado de preparacin acadmica de sus egresados, tendrn elementos para corregir su actividad educativa y tomar las medidas pertinentes. Backhoff y Tirado concluyen que "hablar de habilidades y conocimientos bsicos nos ubica en una dimensin totalmente distinta, ya que hablamos de las bases y estructuras del conocimiento, es decir, nos ubica en un punto donde no podemos ir ms abajo. Este punto basal nos permite evaluar con mayor precisin y en forma ms apropiada la calidad de la educacin, no slo del nivel superior, sino de cualquier nivel y, lo ms importante, nos da una respuesta para orientar las reformas educativas necesarias para los diferentes niveles de la pirmide escolar"4. En la figura anexa se representa la estructura conceptual del EXHCOBA.

Encuesta a alumnos de educacin superior5 Datos Generales

Folio 1.0 __ _ __ 2.0 __ __ 3.0 ____ 4.0 ____

2. Carrera_____________ 3. Edad__________aos 4. Sexo: 1. femenino ( ) 2. masculino ( )

5. Estado civil 1. soltero ( ) 2. casado ( ) 3. divorciado ( ) 4. unin libre ( ) 5. otro ( ) 6. Tienes hijos? 1. S ( ) 2. No ( ) Cuntos?______ 7. Econmicamente depende alguien de ti? 1. S ( ) 2. No ( ) 8. Trabajas? 1. S ( ) 2. No ( ) (Pasa a la pregunta 11) 9. Cuntas horas trabajas a la semana? 1) Menos de 10 hrs. ( ) 2) De 10 a 20 hrs. ( ) 3) De 21 a 40 hrs. ( ) 10. Tu trabajo tiene relacin con la carrera que ests estudiando? 1) S ( ) 2) No ( ) 11. Cul fue la escolaridad mxima alcanzada por tus padres? Escolaridad 1. Sin estudio 2. Primaria incompleta 3. Primaria completa 4. Secundaria incompleta 5. Secundaria completa Padre () () () () () Madre () () () () ()

5.0 ____

6.0 ____

6.1 __ __ 7.1 ____ 8.0 ____

9.0 ____

10.0 ____

11.1 ____ 11.2 ____

6. Bachillerato o equivalente incompleto 7. Bachillerato o equivalente completo 8. Estudios tcnicos post-bachillerato 9. Normal 10. Licenciatura incompleta 11. Licenciatura completa 12. Posgrado

() () () () () () ()

() () () () () () () 2.0 ____

12. Tienes hermanos que estn cursado alguna carrera de nivel Licenciatura? 1. S ( ) 2. No ( ) 13. En qu tipo de escuela realizaste tus estudios previos a la educacin superior? (marca una opcin por tipo y por modalidad)

Nivel 1. Primaria 2. Secundaria 3. Bachillerato

Tipo de Institucin Pblica Privada () () () () () ()

Modalidad Escolarizada Abierta () () () () () ()

13.1 __ 13.11 __ 13.2 __ 13.12 __ 13.3 __ 13.13 __

CONDICIONES DE ESTUDIO Y VALORACIN FAMILIAR

14. Cuantas piezas tiene la casa donde vives? (incluye sala, cocina, bao, etctera) ______ 15. En la casa donde vives hay: S () () () () No () () () () 15.0 __ 15.1 __ 15.2 __ 15.3 __ 15.4 __ 15.5 __ 14.0 __ __

0) drenaje 1) agua potable 2) agua caliente 3) televisin

4) televisin por cable 5) videocasetera 6) estufa de gas 7) auto propio de la familia 8) lavadora de ropa 9) telefno 10) horno de microondas 11) aire acondicionado

() () () () () () () ()

() () () () () () () ()

15.6 __ 15.7 __ 15.8 __ 15.9 __ 15.10 __ 15.11 __

16. Cuentas en tu casa o lugar de residencia con un espacio privado para estudiar y/o realizar tus trabajos escolares? 16.0 __ 1. S ( ) 2. No ( ) 17. Indica los medios con que te apoyas para estudiar en casa. S () () () () () () () () () () () No () () () () () () () () () () () 17.1 __ 17.2 __ 17.3 __ 17.4 __ 17.5 __ 17.6 __ 17.7 __ 17.8 __ 17.9 __ 17.10 __ 17.11 __

1) Equipo de cmputo 2) Impresora 3) Fax Modem 4) CD-Rom 5) Mquina de escribir 6) Calculadora 7) Librero 8) Escritorio, mesa y/o restirador 9) Enciclopedias 10) Libros especializados 11) Diccionarios

18. Qu lugar ocupa dentro de las prioridades de tu familia tus estudios? 18.0 __ 1. Muy alto ( ) 2. Alto ( ) 3. Medio ( ) 4. Bajo ( ) 5. Muy bajo ( ) 19. Los recursos econmicos con que cuentas para desarrollar tus actividades acadmicas son: 1. Excelentes ( ) 2. Suficientes ( ) 3. Insuficientes ( ) 20. Cul es el medio de transporte que utilizas regularmente para

19.0 __

trasladarte a la escuela? (puedes marcar ms de una opcin) 1) Autobs 2) Pesero/microbs 3) Metro 4) Taxi 5) Tren ligero 6) Motocicleta 7) Bicicleta 8) Auto propio 9) Auto de la Familia 10) Auto de amigos 11) Ninguno S () () () () () () () () () () () No () () () () () () () () () () () 20.1 __ 20.2 __ 20.3 __ 20.4 __ 20.5 __ 20.6 __ 20.7 __ 20.8 __ 20.9 __ 20.10 __ 20.11 __

21. Cunto tiempo haces diariamente para trasladarte de tu lugar de residencia a la escuela? 1. Menos de hr ( ) 2. De hr a 1 hr ( ) 3. De 1 hr a 1 hrs ( ) 4. De 1 hrs a 2 hrs ( ) 5. Ms de 2 hrs ( )

21.0 __

ORIENTACIN PROFESIONAL, EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y OCUPACIONALES

22. En el proceso para que decidieras cursar tu carrera, de que forma intervinieron los siguientes factores? Muy Poco Nada 22.1 __ Importante Importante Importante Importante 1) Orientacin vocacional en 22.2 __ () () () () el bachillerato 2) Conversaciones con 22.3 __ () () () () amigos 3) Conversaciones con mis 22.4 __ () () () () padres o tutores 4) Conversaciones con otros 22.5 __ () () () () familiares 5) Conversaciones con mis 22.6 __ () () () () maestros del bachillerato 6) Informacin del programa 22.7 __ () () () () obtenida en la institucin 22.8 __ 7) Oportunidades de empleo () () () () 22.9 __

futuro 8) Por vocacin 9) Por gusto personal

() ()

() ()

() ()

() ()

23. En comparacin con tu experiencia en el bachillerato, en qu grado ha cambiado tu vida al ingresar a la educacin superior? (marcar una opcin por rengln) Mucho () () () () () Similar () () () () () Poco () () () () ()

1. exigencia acadmica 2. ambiente social y cultural 3. relacin con mi familia 4. relacin con mis amistades 5. relacin con mis maestros

23.1 __ 23.2 __ 23.3 __ 23.4 __ 23.5 __

24. En relacin con tu experiencia obtenida hasta la fecha en la educacin superior, hasta que punto consideras satisfechas las expectativas que te hiciste al iniciar tu carrera? (marca una sola opcin) 1. Muy satisfactorias ( ) 2. Satisfactorias ( ) 3. Poco satisfactorias ( ) 4. Nada satisfactorias ( )

24.0 __

25. La carrera que cursas es la misma con la que iniciaste tus estudios? 25.0 __ 1. S ( ) (pasa a la pregunta 27) 2. No ( ) 26. A que factores se debi tu cambio de carrera? (puedes marcar ms de una opcin) 1. Desde un principio lo planee 2. Me di cuenta que no corresponda a mi vocacin 3. No me gust el ambiente 4. Por mejores perspectivas futuras de empleo futuro 5. Por mal desempeo () () () () () 26.1 __ 26.2 __ 26.3 __ 26.4 __ 26.5 __

27. De acuerdo con la carrera que cursas actualmente en qu espacio laboral pretenderas preferentemente desarrollar tu actividad profesional? (marca una sola opcin) 27.0 __ 1. En una institucin educativa ()

2. En el sector pblico 3. En una empresa privada 4. En el negocio de mi familia 5. Poner un negocio propio 6. Ejercicio libre de la profesin

() () () () ()

28. Una vez concluidos tus estudios, cmo consideras tus posibilidades de encontrar trabajo relacionado con tu profesin? (marca una sola opcin) 1) Altas ( ) 2) Medias ( ) 3) Bajas ( ) 4) Nulas ( ) 29. En comparacin con la ocupacin de tu padre o de la persona que ocupa el lugar de jefe de la familia, como percibes el desarrollo de tu vida profesional una vez que concluyas tus estudios de licenciatura? En trminos econmicos () () () () () En cuanto al prestigio Social () () () () ()

28.0 __

Considerablemente mejor Mejor Similar Inferior Considerablemente inferior

29.1 __ 29.2 __

30. Dentro de tus planes futuros piensas realizar estudios de posgrado despus de concluir tu carrera? 1. S ( ) 2. No ( )

30.0 __

HBITOS DE ESTUDIO Y PRCTICAS ESCOLARES

31. De acuerdo con tu trayectoria en la educacin superior, Cul es la frecuencia con que realizas las siguientes actividades? ACTIVIDADES 1. Asistir a clases 2. Asistir puntualmente 3. Escuchar a los maestros 4. Tomar apuntes 5. Realizar preguntas en 31.1 __ CASI CASI 31.2 __ SIEMPRE NUNCA SIEMPRE NUNCA 31.3 __ () () () () 31.4 __ () () () () 31.5 __ () () () () 31.6 __ () () () () 31.7 __ () () () () 31.8 __

clase 6. Preparar la clase 7. Tomar dictado 8. Discutir los puntos de vista del maestro 9. Discutir con base en lectura previa 10. Discutir sin lectura previa

() () () () ()

() () () () ()

() () () () ()

() () () () ()

31.9 __ 31.10 __

32. Cmo se organiza generalmente la actividad docente en el saln de clase? ACTIVIDADES 1. Exponen los maestros 2. Los maestros dictan 3. Se realizan dinmicas de grupo 4. Exponen alumnos 5. Intervienen distintos alumnos 6. Los maestros hacen preguntas sobre las lecturas SIEMPRE () () () () () () CASI CASI NUNCA SIEMPRE NUNCA () () () () () () () () () () () () () () () () () () 32.1 __ 32.2 __ 32.3 __ 32.4 __ 32.5 __ 32.6 __

33. Qu tipo de lecturas acostumbras utilizar al cursar tus estudios ? ACTIVIDADES 1. La bibliografa del programa 2. Bibliografa que busco por mi cuenta 3. Antologas 4. Revistas especializadas 5. Enciclopedias 6. Diccionarios 7. Libros de texto SIEMPRE () () () () () () () CASI CASI NUNCA SIEMPRE NUNCA () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () 33.1 __ 33.2 __ 33.3 __ 33.4 __ 33.5 __ 33.6 __ 33.7 __

34. Dnde obtienes los materiales para realizar tus lecturas? LUGARES 1. En la biblioteca de la escuela 2. En otra biblioteca 34.1 __ CASI CASI 34.2 __ SIEMPRE NUNCA SIEMPRE NUNCA 34.3 __ 34.4 __ () () () () 34.5 __ () () () () 34.6 __

3. Los compro 4. Los fotocopio 5. Los pido prestados 6. Va Internet

() () () ()

() () () ()

() () () ()

() () () ()

35. Dnde realizas tus lecturas y/o trabajos escolares? CASI CASI NUNCA SIEMPRE NUNCA 1. En la biblioteca () () () () 2. En el saln de clases () () () () 3. En la cafetera () () () () 4. En tu casa () () () () 5. En el trabajo () () () () 6. En el transporte () () () () 35.1 __ 7. En los jardines de la 35.2 __ () () () () escuela 35.3 __ 35.4 __ 35.5 __ Otros (especifique): 35.6 __ ______________________________________________ 35.7__ LUGARES SIEMPRE 36. Cuando realizas tus lecturas, elaboras: S () () () () () () () No () () () () () () ()

1. Resmenes 2. Diagramas 3. Esquemas 4. Cuestionarios 5. Fichas 6. Notas al margen 7. Subrayado

36.1 __ 36.2 __ 36.3 __ 36.4 __ 36.5 __ 36.6 __ 36.7 __

37. En promedio, Cuntas horas a la semana dedicas a la preparacin de tus clases y/o trabajos escolares? En trminos de Preparacin de lecturas trabajos y tareas () () () () () () () () () () () ()

1. Menos de 1 hrs 2. De 1 a 5 hrs 3. De 6 a 10 hrs 4. De 11 a 15 hrs 5. De 16 a 20 hrs 6. Ms de 20 hrs

37.1 __ 37.2 __

38. Cules son las formas de estudio y/o realizacin de trabajos escolares que empleas regularmente? (marca una opcin por rengln) FORMAS 1. Solo (a) 2. En grupo SIEMPRE () () CASI SIEMPRE () () CASI NUNCA () () NUNCA () () 38.1 __ 38.2 __

39. A lo largo de tu trayectoria escolar en la educacin superior, Qu opinin tienes sobre los trabajos y tareas que te piden tus profesores? (marca una opcin por rengln) OPININ 1. Los profesores revisan los trabajos 2. Los profesores regresan los trabajos 3. Los profesores regresan los trabajos con correcciones y comentarios SIEMPRE () () () CASI CASI NUNCA SIEMPRENUNCA () () () () () () () () () 39.1 __ 39.2 __ 39.3 __

40. Qu aspectos fueron revisados en tus trabajos? (marca una opcin por cada rengln) ASPECTOS 1. Presentacin 2. Uso de bibliografa 3. Ortografa 4. Redaccin 5. Extensin 6. Dominio de la materia 7. Ideas originales 8. Capacidad de anlisis 9. Capacidad de crtica 10. Capacidad de sntesis 11. Orden y Coherencia SIEMPRE () () () () () () () () () () () CASI CASI NUNCA SIEMPRE NUNCA 40.1 __ () () () 40.2 __ () () () 40.3 __ () () () 40.4 __ () () () 40.5 __ () () () 40.6 __ () () () 40.7 __ () () () 40.8 __ () () () 40.9 __ () () () 40.10 () () () __ () () () 40.11__

41. De acuerdo con tu experiencia qu opinin general caracteriza el desempeo de tus profesores? (marca una opcin por cada rengln) RASGOS 1. Asisten a clases 2. Asisten puntualmente SIEMPRE () () CASI CASI NUNCA SIEMPRENUNCA () () () 41.1 __ () () () 41.2 __

3. Preparan sus clases 4. Son claros al exponer 5. Son accesibles en su trato 6. Son conocedores de la materia 7. Aceptan la discusin de sus puntos de vista 8. Relacionan los contenidos con problemas actuales 9. Al finalizar la clase, indican los temas siguientes 10. Aclaran los conceptos 11. Apoyan los cursos con materiales audiovisuales 12. Promueven la asistencia a eventos cientficos y culturales 13. Promueven el trabajo colectivo fuera de saln 14. Presentan el programa al iniciar el curso 15. Respetan el programa 16. Presentan al inicio del curso las formas de evaluacin 17. Respetan las formas de evaluacin acordadas 18. Fomentan asesoras fuera del saln de clase

() () () () () () () () () () () () () () () ()

() () () () () () () () () () () () () () () ()

() () () () () () () () () () () () () () () ()

() () () () () () () () () () () () () () () ()

41.3 __ 41.4 __ 41.5 __ 41.6 __ 41.7 __ 41.8 __ 41.9 __ 41.10 __ 41.11 __ 41.12 __ 41.13 __ 41.14 __ 41.15 __ 41.16 __ 41.17 __ 41.18 __

42. En tus estudios superiores se fomenta? SIEMPRE 1. La creatividad 2. La cooperacin entre los estudiantes () () CASI CASI NUNCA SIEMPRENUNCA () () () () () () 42.1 __ 42.2 __ 43.0 __

43. En general, la calificacin final de tus materias es producto de:

1. Una sola evaluacin ( ) 2. Evaluaciones peridicas ( ) 44. Generalmente tus maestros asignan la calificacin final tomando en cuenta: 44.1 __ 44.2 __ 44.3 __ CASI CASI SIEMPRE NUNCA 44.4 __ SIEMPRENUNCA 44.5 __ () () () () 44.6 __ () () () () 44.7 __ () () () () 44.8 __ () () () () 44.9 __ () () () () 44.10 () () () () __ () () () () 44.11 () () () () __ () () () () 44.12 () () () () __ () () () () 44.13 () () () () __ () () () () 44.14 () () () () __ () () () () 44.15 __

RASGOS 1. Exmenes escritos 2. Exmenes orales 3. Controles de lectura 4. Trabajos 5. Participacin en clase 6. Asistencia 7. Puntualidad 8. Conducta 9. Exposiciones individuales 10. Exposiciones grupales 11. Planos - maquetas 12. Prototipos experimentos 13. Prcticas de campo 14. Autoevaluacin 15. Evaluacin colectiva

45. La estructura de organizacin de los ciclos escolares (semestres, cuatrimestres o trimestres) me permite : (marcar una opcin por cada rengln) ORGANIZACIN 1. Tiempo para cubrir los programas 2. Tiempo para realizar lecturas y trabajos escolares 3. Tiempo para dedicarme a otra actividad universitaria 4. Tiempo que permite dedicarme a actividades laborales SIEMPRE () () () () CASI CASI NUNCA SIEMPRENUNCA () () () () () () () () () () () () 45.1 __ 45.2 __ 45.3 __ 45.4 __

46. Si hoy tuvieras que decidir en que institucin cursar tu licenciatura lo haras en la misma? 1. S ( )

46.0 __

2. No ( ) 47. Recomendaras a una persona ingresar a tu institucin 1. S ( ) 2. No ( ) 47.0 __

INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS INSTITUCIONALES

48. Cul es tu opinin en relacin a los recursos que ofrece la institucin? (marca una opcin por cada rengln) MUY MUY NO BUENOS MALOS BUENOS MALOS HAY 1. Biblioteca () () () () () 2. Talleres () () () () () 3. Laboratorios () () () () () 4. Salones () () () () () 5. Salas de () () () () () conferencias 6. Flexibilidad () () () () () de horarios 7. () () () () () Audiovisuales 8. Centro de () () () () () cmputo 9. Insumos de () () () () () laboratorios 10. Insumos de () () () () () Talleres RECURSOS 49. Cul es tu opinin en relacin a los siguientes servicios e instalaciones? (marca una opcin por cada rengln) 49.1 __ SERVICIOS E MUY MUY NO BUENOSMALOS NO SE INSTALACIONESBUENOS MALOS HAY 49.2 __ 1. Trmites 49.3 __ () () () () () () escolares 49.4 __ 2. Fotocopias () () () () () ( ) 49.5 __ 3. Baos () () () () () ( ) 49.6 __ 4. Limpieza () () () () () ( ) 49.7 __ 5. Seguridad () () () () () ( ) 49.8 __ 6. Servicio mdico () () () () () ( ) 49.9 __ 7. Cafeteras () () () () () () 8. Auditorio () () () () () ( ) 49.10__ NO SE () () () () () () () () () () 48.1 __ 48.2 __ 48.3 __ 48.4 __ 48.5 __ 48.6 __ 48.7 __ 48.8 __ 48.9 __ 48.10 __

9. Canchas deportivas 10. Gimnasio 11. Jardines 12. Librera

() () () ()

() () () ()

() () () ()

() () () ()

() () () ()

() () () ()

49.11 __ 49.12 __

50. Marca la frecuencia con que utilizas los siguientes servicios: (marca una opcin por cada rengln) SERVICIOS 1. Fotocopias 2. Cafetera 3. Servicios mdicos 4. Actividades deportivas 5. Biblioteca 6. Hemeroteca 7. Videoteca 8. Centro de cmputo 9. Centro de idiomas 10. Librera SIEMPRE () () () () () () () () () () CASI CASI NO NUNCA SIEMPRE NUNCA HAY () () () () 50.1 __ () () () () 50.2 __ () () () () 50.3 __ 50.4 __ () () () () 50.5 __ () () () () 50.6 __ () () () () 50.7 __ () () () () 50.8 __ () () () () 50.9 __ () () () () 50.10 () () () () __

ACTIVIDADES CULTURALES, DIFUSIN Y EXTENSIN

51. Cmo evalas los recursos que ofrece la institucin para la recreacin y desarrollo cultural? (marca una opcin por rengln)

RECURSOS 1. Exposiciones (pintura, escultura, etc) 2. Talleres culturales(danza,teatro,etc) 3. Conferencias 4. Eventos comerciales 5. Presentacin de libros 6. Actividades deportivas 7. Cine 8. Conciertos

BUENOS () () () () () () () ()

MUY MUY NO NO MALOS 51.1 __ BUENOS MALOS SE HAY () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () () 51.2 __ () () () () () () () () 51.3 __ () () 51.4 __ () () 51.5 __ () () 51.6 __ 51.7 __ 51.8 __

52. Con que frecuencia asistes a los siguientes eventos? (marca una opcin por rengln) DENTRO DE LA UNIVERSIDAD EVENTOS FUERA DE LA UNIVERSIDAD

FRECUEN- CASI FRECUEN- CASI NUNCA NUNCA TEMENTE NUNCA TEMENTE NUNCA 52.1 __ 1. De Msica () () () () () () 52.2 __ 2. Conciertos () () () () () () 52.3 __ 3. () () () () () () Exposiciones 52.4 __ 4. Eventos 52.5 __ () () () () () () Comerciales 52.6 __ 5. () () () () () () Conferencias 52.7 __ 6. Cine () () () () () () 52.8 __ 7. 52.9 __ Presentacin () () () () () () de Libros 52.10 8. Danza () () () () () () __ 9. Eventos 52.11 () () () () () () Deportivos __ 10. Teatro () () () () () () 11. Museos () () () () () () 53. Durante tu experiencia en la institucin, seala si has participado en alguno de los siguientes grupos: S () () () () () No () () () () ()

1. Artstico-Cultural 2. Deportivo 3. Religioso 4. Poltico 5. Representante estudiantil

53.1 __ 53.2 __ 53.3 __ 53.4 __ 53.5 __

El College Board, Educational Testing Service

El College Board, Educational Testing Service es un examen clasificado entre los que exploran aptitudes escolares, y se utiliza en las IES de los Estados Unidos con propsitos de seleccin de ingresantes a nivel superior (equivalente a otros tipos de exmenes como el Scholastic Aptitude Test,

SAT). Estos exmenes estn validados y estandarizados de acuerdo con las

caractersticas de la poblacin estadounidense. Han demostrado su validez predictiva en grado satisfactorio, lo cual les permite ser aplicados de manera generalizada. En Mxico, el examen del College Board es utilizado por un conjunto de instituciones, tanto pblicas como particulares, estando entre las primeras que recurrieron a su empleo el ITESM, la Universidad Autnoma de Coahuila y la Autnoma de Puebla (Backhoff y Tirado, 1993b).

Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE, UNAM, 1992)

El Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE), generado por especialistas de la Facultad de Psicologa de la UNAM, es empleado para investigar las estrategias de estudio que forman parte de las actividades acadmicas del alumno, dentro y fuera de clases. Consta de un conjunto de 70 preguntas, correspondientes a la caracterizacin de los hbitos de estudio que poseen o de los que carecen los estudiantes. Cada reactivo incluye una escala con un intervalo de seis opciones y cada opcin tiene un rango de frecuencia expresado en porcentajes, a fin de facilitar y homogeneizar las estimaciones de los alumnos acerca de la realizacin de cada actividad. Los reactivos estn agrupados en 10 reas de estudio, segn se expresa: 1. Motivacin e inters hacia el estudio 2. Organizacin de las actividades 3. Concentracin y ambiente durante 4. Estrategias de aprendizaje y de estudio 5. Comprensin y retencin de las clases 6. Bsqueda bibliogrfica e integracin de la informacin 7. Elaboracin de trabajos y estudio en de estudio equipo 8. Solucin de problemas y aprendizaje el estudio de las matemticas 9. Problemas personales que interfieren con el estudio 10. Preparacin y presentacin de exmenes

Sus resultados arrojan informacin que se utiliza en el diseo de programas orientados a mejorar el nivel acadmico de los estudiantes, por lo que no se otorgan puntuaciones o calificaciones. En seguida se puede ver el listado de

las preguntas. Cuestionario de actividades de estudio Cuestionario elaborado por la Coordinacin de Enseanza de Programas Acadmicos de Enseanza Media Superior, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con la finalidad de investigar sobre las actividades de estudio que afectan el rendimiento acadmico de los alumnos. Preguntas 1. Cuando me pongo a estudiar (leo sin distraerme; respondo guas de estudio; hago ejercicios; elaboro resmenes; etc.) habitualmente le dedico al tiempo efectivo de estudio: (1-2 horas; 1-4 horas; 5-6 horas; 7-8 horas: no le dedico tiempo) 2. Cuando leo al estudiar, sealo en el libro los conceptos ms importantes (subrayo, anoto al margen, encierro prrafos, etc.) 3. Mi situacin econmica me limita para cumplir satisfactoriamente con mis estudios 4. Escribo tanto cuando tomo apuntes en clase, que despus no tengo tiempo de pasarlos en limpio 5. Tengo tantas cosas que hacer cuando salgo de la escuela, que no me da tiempo para estudiar 6. Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo que necesito estudiar 7. Estudio ms de lo que exigen los profesores 8. Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo que realizar 9. Cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos ms importantes de lo que voy leyendo 10. Cuando estudio, organizo los temas o el material en partes, para estudiarlos uno por uno 11. En el saln de clases, me siento en los lugares de adelante para poner ms atencin 12. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qu tanto aprend

y qu cosas todava me fallan 13. En cada clase, tomo notas sobre los puntos ms importantes, sin dejar de poner atencin a lo que se explica 14. Cuando estudio un tema, leo otros libros sobre lo mismo para complementar lo que estoy estudiando 15. Cuando estudio temas difciles los repaso una y otra vez hasta dominarlos 16. Cuando tengo un trabajo de investigacin, voy a la biblioteca para seleccionar libros y revistas sobre el tema 17. Despus de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos ms generales hasta los conceptos ms particulares 18. Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones matemticas 19. Cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difcil comenzar a hacerlo 20. Cuando estudio algn tema, busco mis propios ejemplos para asegurarme de lo que entend 21. Cuando estoy en clase, voy pensando en cada cosa que explica el (la) profesor(a) para asegurarme de comprenderlo 22. Me esfuerzo por estudiar ms que los dems 23. Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas 24. Despus de leer lo que tengo que estudiar, me reno con otros compaeros para comentar sobre los puntos ms importantes 25. Despus de resolver un problema o una operacin matemtica, verifico que el resultado sea correcto y lgico 26. Me dan ganas de quedarme acostado(a) todo el da, aunque haya dormido bien 27. Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que despus contesto en una segunda lectura 28. Cuando me preparo para un examen, escribo notas o ejercicios hasta estudiar a fondo cada tema

29. Siento que no valgo mucho 30. Es importante para m hacer las cosas cada vez mejor cuando estudio 31. Cuando estoy estudiando me levanto para hacer otras cosas o dejo de estudiar por ratos 32. Despus de estudiar para un examen, no hago ninguna otra tarea acadmica y trato de descansar 33. Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a recordarlo 34. Me siento muy triste 35. Leo desde antes los temas que se van a ver en clase 36. Se me olvida con facilidad lo que se vio en la clase anterior 37. Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los criterios acadmicos que seal el profesor 38. El tiempo que pasa desde el momento que veo un tema en clase, hasta que le doy el primer repaso en mis apuntes o en el libro, es: 39. Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e hiptesis diferentes 40. Asisto a mis clases 41. Cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y despus procedo paso a paso hasta solucionarlo 42. Me gusta que mis trabajos sean de los mejores 43. Antes de resolver un problema, trato de analizarlo desde diferentes ngulos 44. Siento que hay cosas que me distraen en el lugar donde estudio 45. Cuando busco libros o revistas en la biblioteca, encuentro la informacin que necesito 46. No me puedo concentrar o me distraigo fcilmente 47. Cuando leo y encuentro palabras que desconozco, consulto el diccionario para anotar su significado 48. Cuando estudio en grupo con otros compaeros, de repente nos

encontramos platicando de otras cosas 49. Cuando hago investigaciones o elaboro trabajos, sigo paso a paso un mtodo sistemtico 50. Cuando contesto una gua de estudio, trato de entender cada pregunta y luego busco informacin para anotar las respuestas 51. Escucho msica o radio mientras estudio 52. Cuando estudio, lo hago en un lugar tranquilo, sin ruidos que me distraigan 53. Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro que estoy estudiando 54. Estudio con la televisin encendida en el mismo cuarto o habitacin 55. Cuando me preparo para un examen, le pido a algn compaero(a) que me pregunte sobre lo que ya estudi 56. Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan nervioso(a) que se me olvida lo que estudi 57. Cuando estudio, trato de relacionar las nuevas cosas que voy aprendiendo con lo que ya saba 58. Al terminar de leer lo que estoy estudiando, saco mis propias conclusiones 59. Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado(a) o me da sueo 60. Cuando el (la) profesor(a) pregunta algo en la clase, siento que lo s, pero no puedo recordarlo 61. Cuando estudio para un examen, tengo tantas cosas que leer que no alcanzo a estudiar todos los temas 62. Participo activamente en clase (hago comentarios, preguntas importantes, crticas constructivas, etc.) 63. Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los puntos ms importantes de lo que le 64. Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en diferentes situaciones para ponerlo en prctica

65. Llevo un horario de las actividades que tengo que realizar cada da de la semana 66. Cuando leo, trato de identificar la informacin principal del texto 67. Hago cuadros sinpticos para relacionar los conceptos principales de lo que estudi 68. Si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo retomar el tema 69. Cuando me reno con otros compaeros para hacer un trabajo en equipo, participo en todo el trabajo 70. Duermo muy poco

Sistema de Tcnicas y Actividades de Estudio (Universidad de Colima)

La Universidad de Colima gener el Sistema de Tcnicas y Actividades de Estudio (SITAE), basado en un inventario utilizado para obtener informacin de los estudiantes en relacin con su percepcin acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y lograr el aprendizaje. Igualmente, el sistema permite conocer las aptitudes que posee cada estudiante, as como los aspectos ms importantes relacionados con la manera en que desarrolla estrategias y hbitos de estudio propios. El SITAE result de una adaptacin de la Gua de Estudio Efectivo de W. Brown. Para su operacin, la Universidad de Colima gener un software, mediante el cual, el alumno puede llevar a cabo su propia evaluacin y presentar al tutor los problemas identificados. De esta forma, el tutor tiene elementos para orientar al alumno en la seleccin de las opciones que le convienen para superarlos.

NOTAS ANEXOS
1

Informacin extrada de la pgina Web del CENEVAL, 2000, Backhoff y Tirado, 1993a.

www.ceneval.edu.mx
2 3

Ibid.

4 5

Op. cit., p. 63.

De Garay Snchez, A., 2001.

BIBLIOGRAFA
CENEVAL (2000), www.ceneval.edu.mx Backhoff, E. y F. Tirado (1993a), "Desarrollo del examen de habilidades y conocimientos bsicos (EXHCOBA)", en Revista de la Educacin Superior N 83, julio-septiembre, ANUIES, Mxico. _________ (1993b), "Habilidades y conocimientos bsicos del estudiante universitario: hacia los estndares nacionales", en Revista de la Educacin

Superior N 88, julio-septiembre, ANUIES, Mxico.

De Garay S., Adrin (2001), "Encuesta a alumnos de educacin superior. Instrumento desarrollado en el marco del estudio", en Los actores

desconocidos. Una aproximacin al conocimiento de los estudiantes,

ANUIES, Serie Investigaciones, Mxico.

Alumnos y trayectorias. Procesos de anlisis de informacin para diagnstico y prediccin

Ragueb Chan R. Doctor en Educacin. Investigador en polticas educativas en educacin superior, en el Instituto de Investigaciones en Educacin, de la Universidad Veracruzana. Nancy Jcome y Manuel Martnez Personal acadmico del Instituto de Investigaciones en Educacin, de la Universidad Veracruzana.

Para qu conocer a los estudiantes

En la Universidad Veracruzana, el seguimiento1 completo y puntual de todos y

cada uno de los estudiantes que ingresaron en septiembre de 1997 (cohorte real), muestra, por un lado, que cuatro semestres despus, al inicio del quinto semestre (septiembre de 1999), el 27% de los estudiantes haba abandonado la Universidad. Por otro lado, un 26% aunque permaneca en la institucin, no haba alcanzado a promover el total de los crditos/cursos correspondientes al cuarto semestre, al mismo tiempo que casi la mitad (47%) los haba cubierto, pero de ellos slo un 28% haba obtenido un promedio de calificaciones superior a ocho y el 16% no requiri de exmenes extraordinarios, es decir nunca reprob alguna asignatura2. Frente a una situacin donde en el primer tramo de la carrera la cuarta parte de

los estudiantes abandona sus estudios, otra proporcin similar no lleva el ritmo esperado, y quienes lo llevan han reprobado o bien obtienen bajas notas, es evidente la necesidad de incrementar el rendimiento de los estudiantes, reducir la reprobacin y el abandono y lograr ndices de aprovechamiento y de eficiencia satisfactorios. Ello depende tanto del nivel de formacin y profesionalizacin de los docentes y del modelo de organizacin acadmica, como de los apoyos materiales y administrativos y de las condiciones materiales en que se desarrolla la oferta educativa, pero tambin quiz ms de lo que suponemos de las caractersticas de los alumnos. Sin embargo, es comn operar con una oferta educativa escasamente atenta a la evidente heterogeneidad de los estudiantes en cuanto al dominio de habilidades bsicas y conocimientos, as como a las condiciones y recursos con que cuentan para desarrollar sus estudios. La experiencia y la informacin disponible3 indican que un significativo nmero de estudiantes carece de algunas condiciones bsicas para utilizar de la mejor manera posible la oferta que las instituciones ponen a su disposicin; sin embargo, stas se dan por supuestas, a pesar de que no es un secreto que la escolaridad elemental y media no necesariamente las proporcionan. Es razonable suponer, con cierto grado de certeza, que estos estudiantes representan la mayora de quienes obtienen bajos rendimientos, mayores ndices de reprobacin y abandonan sus estudios. Cuando se quieren tomar medidas para apoyar a los alumnos en busca de un mejor desempeo y reducir el riesgo de desercin, es necesario adems de reconocer la heterogeneidad identificar con la mayor precisin posible, a los estudiantes que por sus caractersticas es probable que realicen una carrera marcada por bajos promedios y alta reprobacin, y disear programas orientados a asegurar su permanencia y mejorar su desempeo, especialmente al inicio de los estudios universitarios, momento en el cual se presentan los mayores ndices de reprobacin y

abandono. Para lograr lo anterior, resulta esencial generar informacin lo ms completa posible que d cuenta de las caractersticas de los alumnos, pero tambin aquella que refleja el desempeo acadmico de los estudiantes de manera certera, confiable y oportuna. Es necesario hacer notar que las instituciones suelen contar con el conjunto de datos necesarios, sin embargo, no siempre los sistematizan para adems de indagar a travs de la descripcin quines son los estudiantes y qu tipo de trayectoria escolar desarrollan, conocer las relaciones que guardan ambos aspectos y, en consecuencia, identificar con la mayor precisin posible, aquellos atributos o caractersticas que tienen una asociacin relevante con el rendimiento escolar. Se considera que a partir de la informacin bsica se pueden disear procedimientos que permitan, con el menor nmero de atributos posible, identificar con oportunidad a los estudiantes de primer ingreso con mayores probabilidades de obtener un menor rendimiento y/o abandonar sus estudios. A continuacin se presenta la estrategia y procesos utilizados por la Universidad Veracruzana, para construir indicadores que permitan identificar a estudiantes en riesgo desde el inicio de sus estudios. Se trata, en este captulo, de ejemplificar la experiencia desarrollada y los resultados alcanzados. Se asume que la construccin de indicadores, mecanismos de recoleccin de informacin y su adecuada sistematizacin constituyen un primer paso, indispensable para realizar estudios sobre las trayectorias y cuantificar, adems de dimensionar la importancia de la eficiencia y el rendimiento, pero tambin para realizar estudios explicativos que intenten reconocer con la mayor precisin posible, las variables asociadas a las trayectorias, con lo cual apoyar el diseo de estrategias para su atencin a partir de bases ms firmes. En resumen, se trata de contar con procedimientos y herramientas que permitan,

utilizando informacin disponible, identificar con certeza y oportunidad a los estudiantes que por su perfil al ingreso requieren de una atencin especializada para incrementar sus posibilidades de xito escolar. En este sentido, en una perspectiva de prevencin, el objetivo de este trabajo es sugerir una estrategia y procedimientos que permitan, con la mayor eficiencia posible, identificar a este tipo de estudiantes, desde su ingreso a la educacin superior.

Sistematizar y organizar informacin disponible

En principio es necesario destacar que en muchas ocasiones, y eso sucede en este caso, suelen existir bastantes elementos de informacin sobre los alumnos y su desempeo acadmico en su trnsito por la institucin (trayectoria ). Los procesos de inscripcin, recopilan desde las calificaciones de los niveles escolares anteriores y los resultados de las pruebas de seleccin o diagnstico, hasta informacin demogrfica y socioeconmica sobre el entorno social y familiar de cada estudiante. Al mismo tiempo, los registros de calificaciones permiten conocer el rendimiento de cada uno de los alumnos. Sin embargo, esta informacin est dispersa y sin sistematizar, por lo tanto es de difcil acceso y consulta. En la Universidad Veracruzana, una parte de la informacin disponible se deriva de los registros escolares de los estudiantes con los cuales es posible construir indicadores que reflejen con precisin la trayectoria escolar de cada estudiante. La otra parte se origina de la aplicacin del examen de ingreso (EXANI II) y de la encuesta asociada al examen; el primero permite una aproximacin razonable al dominio de habilidades y conocimientos del estudiante, mediante la segunda se recupera un conjunto de caractersticas del perfil acadmico, as como rasgos demogrficos y socioeconmicos, intereses y expectativas. En este caso, se trabaj con la informacin correspondiente a la cohorte real de los alumnos de primer ingreso en septiembre de 1998, los cuales, en trminos de

una trayectoria referida al "momento curricular" (Blanco y Rangel, 2000), se esperaba que en marzo de 2000 habran alcanzado a promover todos los crditos correspondientes a tres semestres completos. Se recolectaron las calificaciones registradas a junio de 2000.

Las trayectorias acadmicas

Para describir la diversidad de carreras acadmicas que los estudiantes desarrollan en la Universidad, es necesario atender al trnsito de los estudiantes en el marco de estructuras formales (plan de estudios). En este sentido, es importante consignar los tiempos en que se cubren los cursos, las asignaturas que se aprueban o reprueban, los crditos que se promueven y las notas obtenidas, informacin regularmente contenida en los kardex. Con dicha informacin es posible construir una tipologa de las trayectorias escolares a partir de cuatro elementos: la continuidad, aprobacin, eficiencia y rendimiento. A continuacin se describe cmo fue atendido cada uno de estos aspectos para elaborar una tipologa capaz de contener en sus categoras la diversidad de trayectorias, pero que al mismo tiempo fuera lo ms simple posible. 1. Continuidad. Indica si el estudiante ha cubierto los cursos que corresponden a su cohorte. Se defini como continuo al estudiante que haba promovido el total de cursos correspondientes al primero, segundo y tercer semestre y como discontinuo a quienes no lograron cubrirlos. Continuo Discontinuo 1 2 Promueve el total de crditos que corresponden a su cohorte No promueve el total de crditos correspondientes a su cohorte

2. Aprobacin4. Indica, a travs del porcentaje de cursos aprobados en primera opcin, si el estudiante ha reprobado asignaturas. Se calcula

mediante: Total de asignaturas aprobadas en ordinario/ Total de asignaturas cursadas Bajo Medio Alto 1 2 3 Menos del 80% de asignaturas aprobadas en primera opcin Entre 80% y 90% de asignaturas aprobadas en primera opcin Mas del 90% de asignaturas aprobadas en primera opcin

3. Eficiencia. Indica, a travs del porcentaje de cursos promovidos, si el estudiante promueve los cursos a los que se inscribe. Se calcula mediante: Total de asignaturas promovidas/ Total de asignaturas cursadas Bajo Medio Alto 1 2 3 Promueve menos del 90% de las asignaturas que cursa Promueve entre el 90% y menos del 100% de las asignaturas que cursa Promueve el 100% de las asignaturas que cursa

4. Rendimiento. Indica, a travs del promedio, las calificaciones obtenidas por el estudiante. Se calcula mediante: Suma de calificaciones en asignaturas cursadas/ Total de asignaturas Bajo Medio Alto 1 2 3 Promueve menos del 75% de las asignaturas que cursa Promueve entre el 75% y menos del 85% de las asignaturas que cursa Promueve del 85% al 100% de las asignaturas que cursa

La manera en que se combinen los indicadores de aprobacin, eficiencia y rendimiento permiten construir un indicador global de trayectoria escolar y clasificar a cada estudiante. El procedimiento consiste en sumar los indicadores

de cada estudiante. En la siguiente tabla se muestra un ejemplo de la suma de las combinaciones posibles, el primer caso representa el extremo superior, un estudiante de alta aprobacin, eficiencia y promedio (clasificado 3 en todos los casos); el caso inferior muestra un estudiante de bajo perfil (clasificado 1 en todos los casos) con baja aprobacin, eficiencia y promedio. Un ejemplo intermedio lo representa un estudiante (caso 0004) con una alta aprobacin (3), media eficiencia (2) y bajo promedio (1); que tambin podra tener media aprobacin (2), eficiencia (1) y alto promedio (3). Indicador Aprobacin 0001 3 0002 2 0003 1 0004 3 0005 3 0006 2 0007 1 Eficiencia 3 3 3 2 1 1 1 Promedio 3 3 3 1 1 1 1 Total 9 8 7 6 5 4 3 Trayectoria Alta Alta Media Media Baja Baja Baja

En consecuencia, un estudiante puede ser clasificado en funcin de su trayectoria escolar: Alta, Media o Baja. Sin embargo, es la combinacin de sta con la condicin de continuidad la que permite una clasificacin definitiva de los estudiantes. As, un estudiante clasificado como 1, representa un alumno con trayectoria alta que ha tenido continuidad en los estudios y en el extremo inferior un estudiante clasificado como 6 representa un estudiante que tiene una trayectoria baja, es decir, marcada por la reprobacin, escasa promocin y bajo promedio, que adems no ha logrado promover los crditos que corresponden a su generacin. La siguiente tabla muestra esta clasificacin: Trayectoria Alto Continuo Discontinuo 1 4 Medio 2 5 Bajo 3 6

La siguiente tabla muestra la distribucin de los estudiantes segn su trayectoria escolar en la universidad, combinada con su continuidad. Los resultados

corresponden a una muestra que representa el 30% de los estudiantes de la generacin que ingres en 1998 a la Universidad Veracruzana. Alto 3 10 % 4 7% 17% Medio 2 15 % 5 6% 21% Bajo 1 26 % 6 36 % 62% Total 50.4 % 49.6% 100%

Continuo Discontinuo Total

En cada celda el nmero en negritas indica tipo de estudiante

La lectura precisa de los resultados indica que slo el 10% de los estudiantes de la muestra estudiada ha desplegado una trayectoria tipo 1, es decir, se caracteriz por haber obtenido una alta aprobacin en ordinario, eficiencia y promedio de calificacin, adems de mantener una continuidad en los estudios. En el otro extremo, un 36% de los alumnos se clasifica como tipo 6 y se caracteriz por bajos ndices de aprobacin, de eficiencia y de promedio de calificaciones, adems de no llevar el ritmo esperado que marca el plan de estudios.

Caractersticas de los alumnos

La descripcin puntual, certera y confiable que permita cuantificar los fenmenos de avance, aprobacin, eficiencia y rendimiento es, desde este punto de vista, importante para el conocimiento de las trayectorias escolares y tiene un alto valor en s misma, en cuanto permite la identificacin precisa de los estudiantes en funcin de su rendimiento. Sin embargo, es necesario reconocer que por s solas no permiten explicar las determinaciones y la particular interaccin de los factores que contrib uyen a una determinada expresin de las trayectorias y, fundamentalmente, tomar decisiones oportunas en cuanto a acciones correctivas que permitan mejorar la situacin. Por lo tanto, resulta indispensable realizar anlisis que permitan identificar los factores, variables o aspectos de la realidad, que se asocian al rendimiento escolar. Existe un acuerdo generalizado en cuanto a que las trayectorias escolares son resultado de un amplio conjunto de factores y que stos se combinan e

interactan, lo cual dificulta su identificacin precisa y su jerarquizacin. Al mismo tiempo, el sentido comn, la experiencia y los estudios realizados, documentan la existencia de un amplsimo conjunto de variables consideradas relevantes por su asociacin a las trayectorias escolares; destacan principalmente el promedio de bachillerato, la calificacin en el examen de ingreso, as como los antecedentes socioeconmicos y el entorno de un estudiante, adems de los hbitos de estudio, actitudes e intereses. En la medida en que el objetivo perseguido consiste en estudiar la posibilidad de construir un ndice a partir de informacin disponible, las variables e indicadores utilizados se derivan exclusivamente de las respuestas de los alumnos al conjunto de preguntas de la encuesta elaborada por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, aplicada a todos los estudiantes que demandan ingreso. En ella, no necesariamente se abordan elementos que podran resultar relevantes para el anlisis del rendimiento escolar. Sin embargo, se trata de explorar si la informacin disponible permite construir indicadores, orientados a identificar con oportunidad y mayor certeza posible, la probabilidad de xito escolar. En consecuencia, se intenta una aproximacin a conocer la capacidad predictiva y de diagnstico que contiene la informacin que se deriva de los procesos de primer ingreso. La encuesta contiene un conjunto de 38 preguntas, y cada una de ellas tiene su importancia para diversos propsitos, pero no necesariamente pueden ser consideradas relevantes para explorar su asociacin con la trayectoria escolar. Por lo tanto, como primer paso del anlisis, se construy una caracterizacin general de los estudiantes en trminos de las respuestas a cada una de las preguntas. El siguiente paso consisti en reducir el nmero de variables a partir de su comportamiento estadstico, v. g., las variables con varianza muy pequea se eliminaron por ser poco informativas. Asimismo se redujo el nmero de variables mediante la construccin de ndices. Algunas no fueron consideradas pues, tal y como presentan la informacin que contienen es insuficiente, por ejemplo tipo de escuela (rgimen pblico o privado;

sistema escolarizado o abierto, o la duracin y tipo de plan de estudios), si se considera que cualquiera de estas categoras contiene escuelas muy diversas, es decir, en ellas existen escuelas grandes y pequeas, con estudiantes de alto y bajo rendimiento en el examen, rurales y urbanas, etctera. En este caso, para caracterizar la escuela de procedencia, se opt por utilizar la opinin que sobre las instalaciones y el profesorado tienen los estudiantes. Otras variables se descartaron en funcin de la escasa informacin que aportan, tales como estado civil o con quin vive el estudiante, ya que uno de los valores de la respuesta agrupa a ms del 90% de los estudiantes. Lo mismo ocurre en cuanto a dominio de idiomas, en donde la inmensa mayora no tiene dominio de otros idiomas, lo que distingue a los estudiantes es el dominio de una de las habilidades del ingls, la cual s se incorpora. En otros casos hay variables que en principio parecen relevantes, pero que al ser comparadas con otras aportan menos informacin, en este caso por ejemplo se descart la edad, en la medida en que el ao de egreso del bachillerato representa mejor a los tipos de estudiante. Por otro lado, en virtud de su alto nivel de desagregacin, la informacin resultante de un grupo de preguntas, que pueden ser contenidas en un slo indicador (por ejemplo nivel de ingresos, bienes, servicios y nmero de habitaciones), permite construir un ndice socioeconmico. Por su parte, el nivel de escolaridad de padre y madre se puede agrupar en nicamente cuatro niveles de escolaridad, en vez de 19 valores que se representan en la encuesta, que van de "no lee ni escribe" hasta "posgrado completo". En su caso, las razones para elegir una carrera, representada por 20 valores se agrupan en cuatro, los que hacen referencia a privilegiar el mercado de trabajo; factores acadmicos o los factores econmicos. Uno de los elementos considerados clave es el desempeo en el nivel medio superior, para ello se cuenta con tres elementos: promedio, tiempo de terminacin y reprobacin en el bachillerato, que unidos a la calificacin en el examen de admisin, pueden ser agrupadas en una sola variable denominada Trayectoria Escolar Previa.

En cuanto a formas de estudiar, se toma la respuesta de frecuencia de uso de recursos y actividades para realizar tareas escolares y presentar exmenes, que se resumen en una variable denominada Trabajo Escolar. En breve, no toda la informacin es pertinente, pero s es indispensable su adecuado procesamiento, tarea que plantea serios retos cuando se realiza por primera vez. A continuacin se presenta el listado de las variables estudiadas, asociadas a los atributos y cdigos correspondientes. Las variables5 aqu incluidas son aquellas que en principio se consideraron relevantes despus de un anlisis estadstico exploratorio. Estas fueron codificadas en la forma que enseguida se indica.

Cada estudiante es una unidad de registro, misma que contiene los cdigos correspondientes a cada variable; el conjunto de la informacin constituye una base de datos que permite el procesamiento automtico.

El nalisis de los datos

Para el anlisis de los datos se emplearon tcnicas de inteligencia artificial conocidas como "descubrimiento de conocimiento en bases de datos", que son una combinacin de mtodos estadsticos con procedimientos computacionales, cuyo propsito es extraer regularidades o patrones contenidos en la base de datos que se analiza (Brachman y Anand, 1996). Estas tcnicas se aplican con el objeto de que el anlisis sugiera hiptesis al investigador sobre las relaciones que pueden darse en el conjunto de variables estudiadas. Esencialmente la tcnica consta de las siguientes fases: 1. Anlisis estadstico exploratorio de los datos (tablas de distribucin de frecuencias, grficas y estadsticas descriptivas). Este anlisis da una visin muy general acerca del comportamiento de las variables y constituye la base de anlisis ms complejos. Sirve tambin para descartar aquellas variables que muestren poca variabilidad, es decir aqullas que no son informativas. 2. Reduccin del nmero de variables mediante la construccin de ndices. 3. La aplicacin de algoritmos de Minera de Datos (Buntine, 1996) para la extraccin de patrones que pueden expresarse en forma de reglas, rboles clasificatorios o grficas especiales. Para la fase tres se utiliz el algoritmo Bayes 2, el cual genera, a partir de una base de datos, una red expresa de las relaciones entre las variables estudiadas en forma probabilstica. El algoritmo se basa esencialmente en una serie de pruebas estadsticas de dependencia e independencia condicional (Pearl, 1994). En el presente caso, las probabilidades condicionales asociadas a la variable trayectoria escolar pueden interpretarse como el grado de asociacin entre el tipo de estudiante 6, en funcin de sus atributos: ndice socioeconmico, sexo, etctera. Los resultados representados en la grfica indican que de las catorce variables

consideradas, cuatro se asocian para explicar la trayectoria escolar. Los nmeros entre parntesis indican el orden de relevancia o jerarqua de la asociacin de cada variable con la trayectoria escolar. As, trayectoria previa es la variable que ms informacin contiene para discriminar entre los diferentes tipos de estudiante, le siguen en orden de importancia el sexo, ao de egreso y eleccin de carrera (razones).

En principio, la grfica indica las variables asociadas a la trayectoria escolar y su jerarqua; se puede afirmar que la combinacin de estas cuatro son suficientes para construir los perfiles de los estudiantes y explorar las relaciones de stos con el rendimiento escolar. En este sentido, tambin seala que el resto de las variables, las cuales no aparecen en la grfica, no son relevantes y su utilizacin para construir un perfil de estudiantes no es necesaria, es decir, aunque fueran incorporadas, no agregaran mas informacin. Lo anterior es importante en la medida que permite construir perfiles con un pequeo nmero de caractersticas, adems de sugerir el orden en que debe ser construido. En este sentido, el perfil bsico para explorar la asociacin entre las

caractersticas de los estudiantes y el rendimiento escolar, se elabora a partir de trayectoria previa, sexo y ao de egreso. Los perfiles posibles resultan entonces de la combinacin de estudiantes con trayectoria alta, media o baja, que son hombres o mujeres y que egresaron el mismo ao que demandan o en aos anteriores. Pero, la cuestin central es cmo a cada perfil le corresponde una cierta distribucin de probabilidades a lo largo de los seis tipos de trayectoria escolar. Para obtener informacin precisa acerca de la forma en que interactan las variables, es decir, el sentido o caractersticas de la asociacin entre la trayectoria y caractersticas de los estudiantes, es necesario explorar la probabilidad de que un estudiante de un determinado perfil tenga un desempeo definido segn la tipologa establecida. A continuacin se presenta un conjunto de cuadros que ejemplifican las probabilidades en funcin de la variable ms relevante (trayectoria previa) y posteriormente se presentan interacciones de orden mayor. En el cuadro siguiente se presenta cmo se distribuyen las probabilidades de obtener una determinada trayectoria universitaria en funcin de la trayectoria previa. En principio, la probabilidad7 de una trayectoria discontinua8 es de 57% para estudiantes de trayectoria previa baja, en tanto que para estudiantes de trayectoria alta se reduce a 36%. Por otro lado, mientras slo el 22% del total de quienes tienen una trayectoria escolar previa (TEP) baja corresponden a una trayectoria universitaria alta9, para los estudiantes de TEP alta se incrementa al 60%. Trayectoria escolar en la UV Tipo 1 Tipo 2 Trayectoria Continuo Continuo Escolar Previa Bajo Medio TEP Baja 11% 14% TEP Media 11% 16% TEP Alta 4% 13% Tipo 3 Tipo 4 Tipo 5 Tipo 6 Continuo DiscontinuoDiscontinuoDiscontinuo Alto Bajo Medio Alto 18% 5% 4% 48% 21% 38% 7% 5% 17% 6% 13% 47%

Los extremos, los estudiantes tipo 3, continuo alto y tipo 4 discontinuo bajo,

permiten percibir de manera clara las diferencias entre los estudiantes de diversas trayectorias previas. Las probabilidades indican que la trayectoria escolar previa (TEP) condiciona fuertemente la trayectoria escolar (rendimiento en la universidad). Quienes tienen una TEP Baja muestran una mayor probabilidad (48%) de clasificarse como un estudiante tipo 4, es decir, de realizar una trayectoria escolar discontinua baja, marcada por la reprobacin, baja promocin y bajas calificaciones. Por el contrario, aquellos que presentan una TEP Alta, se clasifican mayoritariamente como tipo 3 (47%) y corresponden a alumnos con una trayectoria continua alta, marcada por nula reprobacin, alta promocin y alto promedio de calificacin. Siguiendo el orden derivado del anlisis, la combinacin de trayectoria escolar previa/sexo modifica las probabilidades. En las siguientes tablas las cifras indican que para quienes tienen una trayectoria escolar previa baja, la probabilidad de ser clasificado como tipo discontinuo bajo (4) se reduce del 48% a 33% si se es mujer, y se incrementa a 58% en caso de ser hombre. Por otro lado para el caso de TEP alta la probabilidad de ser tipo 3 (continuo alto), se incrementa de 47% a 52% en el caso de las mujeres, pero se reduce a 40% para los hombres.

A medida que se incrementa el nmero de caractersticas del perfil, se modifican aun ms las probabilidades. Por ejemplo, cuando se establece el orden trayectoria previa/sexo/ao de egreso para el caso de los hombres, a una TEP baja combinada con un egreso 1998, corresponde una probabilidad de ser clasificado como tipo 4 y se reduce en un tres por ciento, pasa de 58% a 55%; mientras que si han egresado dos aos antes, el ingreso (1996 o antes) se

incrementa significativamente hasta un 69%. Por el contrario cuando la TEP es alta, combinada con egreso 1998, la mayor probabilidad se traslada a tipo tres (continuo alto), pero sta se reduce casi la mitad, al 23% si el egreso corresponde a 1996 o antes.

El ejemplo anterior muestra con claridad que la combinacin de caractersticas se asocia con una trayectoria escolar de determinado tipo. Los datos indican que los estudiantes con un mayor riesgo de ser discontinuos y con una trayectoria baja, son quienes tienen una trayectoria escolar previa baja, ms los hombres que las mujeres y, especialmente, quienes han egresado del bachillerato en aos previos a su ingreso.

Comentarios
En primer lugar, se destaca que la informacin disponible puede alcanzar un significativo valor siempre y cuando sea debidamentre sistematizada y procesada mediante herramientas pertinentes. En segundo lugar, el anlisis sugiere que un conjunto de variables, si bien no permite alcanzar un indicador de alta precisin para determinar las probabilidades de xito escolar, entendido esto como predecirlo totalmente, son las ms relevantes para el clculo de dicha probabilidad. En tercer lugar, variables como ndice socioeconmico, escolaridad y ocupacin de los padres, tipo de escuela y de barrio, el nivel de preparacin del profesorado de bachillerato, las razones de eleccin de carrera, las actividades y recursos para el trabajo escolar y dominio de alguna habilidad del idioma ingls, no aportan ms informacin para clasificar a los estudiantes en funcin de su trayectoria escolar. Sin duda, el hecho de utilizar la informacin disponible derivada de una encuesta como la aplicada al ingreso, obliga a la construccin de variables y atributos que no necesariamente representan la mejor manera de construirlos, a pesar de ello se cuenta con un conjunto de atributos que permiten afirmar que se ha

incrementado significativamente la posibilidad de identificar a los estudiantes que tienen una mayor probabilidad de obtener un bajo rendimiento, adems de ubicarlos con precisin y oportunidad. En este sentido, los resultados sugieren que los procesos de ingreso aportan informacin bsica que permite: identificar a los estudiantes con mayor probabilidad de obtener bajos rendimientos y, en consecuencia, planificar acciones concretas y recursos para brindarles atencin especializada (cursos remediales, asignar tutoras, preparar materiales de apoyo. Es importante destacar que la identificacin de los alumnos es un paso necesario, pero no suficiente, para organizar un sistema de atencin a estudiantes en riesgo, y que el sistema debe articularse a otro conjunto de actividades nuevas o que ya se realizan en la institucin. Se trata de g enerar una dinmica de trabajo que contribuya a una ms eficiente toma de decisiones para alcanzar una mejor atencin a los alumnos. En el caso de la Universidad Veracruzana, se ha diseado un plan de trabajo orientado a trabajar con los alumnos de nuevo ingreso correspondientes a la generacin 2001. A continuacin se describe su organizacin. El primer paso consiste en procesar las bases de datos que contienen la informacin correspondiente al conjunto de alumnos de nuevo ingreso. Se trata de identificar a quienes corresponden al perfil asociado a una mayor probabilidad de obtener una trayectoria universitaria, caracterizada por bajos promedios, reprobacin y rezago en los estudios, mediante la ubicacin de los estudiantes que reportan una trayectoria escolar previa baja y han egresado del bachillerato en aos anteriores (2000 o antes) al ao que ingresan. Una vez identificados los alumnos que corresponden al perfil, el segundo paso consiste en reportar a cada escuela el listado de los alumnos. El cuerpo colegiado de cada facultad celebra una reunin en el marco de la cual se toman decisiones orientadas a la atencin de estos estudiantes, fundamentalmente designando tutores acadmicos y diseando actividades grupales especficas.

El tutor designado asume la responsabilidad de llevar el seguimiento del estudiante y brindarle asesora en las decisiones que habr de tomar (seleccionar cursos, canalizarlo a asesoras en contenidos y temas especficos, recomendarle consultas, adems de apoyarlo en la planificacin de sus actividades y en la resolucin de cuestiones administrativas. Para realizar estas actividades el tutor acadmico cuenta con un programa de cmputo que permite el registro puntual del avance del alumno y las actividades de tutora realizadas; contiene informacin sobre el conjunto de la oferta de cursos y sus contenidos especficos, los profesores y asesores disponibles especificando su especialidad, ubicacin y horarios de atencin. Por otro lado, las actividades grupales especficas de apoyo a los estudiantes en riesgo consisten en una oferta especializada de cursos, talleres o revisin de temas especficos. La definicin de los contenidos que se abordan en estas actividades, se deriva de la informacin provista por los resultados obtenidos por los alumnos en el examen de admisin, los cuales posibilitan una aproximacin al desempeo acadmico que han tenido hasta el momento de iniciar estudios universitarios. En este sentido, los cuerpos colegiados delimitan y definen las reas de conocimiento que explora el examen de admisin (EXANI II) asociadas a las exigencias de las asignaturas del primer semestre, es decir, aquellas que han de dominar los alumnos de nuevo ingreso para iniciar su formacin dentro de una carrera. Definido lo anterior, mediante un sencillo cuadro de relaciones que asocian contenidos del examen con necesidades de las asignaturas, el siguiente paso consiste en identificar con precisin el perfil de desempeo de cada uno de los estudiantes, para determinar quines y en qu reas pueden requerir de apoyos acadmicos. La informacin necesaria para identificar, con precisin y exactitud, a aquellos alumnos que por su rendimiento pueden requerir ser ubicados en los programas de intervencin que las instancias acadmicas definan, es provista a travs de un sistema automtico de consulta de los resultados obtenidos en el examen de

admisin. El sistema refiere tanto al resultado global, esto es, al porcentaje de respuestas correctas obtenidas por cada alumno en todas las secciones, como a los resultados particulares de cada estudiante en todas y cada una de las secciones del examen: Razonamiento Verbal, Razonamiento Matemtico, Mundo Contemporneo, Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Mediante procedimientos de fcil y accesible manejo, el sistema permite obtener una clara descripcin del desempeo de cada estudiante, as como comparar sus resultados con el promedio del grupo de estudiantes de la carrera respectiva, los obtenidos por quienes ingresan al rea acadmica que corresponde a la carrera o en relacin con el conjunto de la poblacin de nuevo ingreso. La comparacin de los resultados por rea acadmica, carrera y facultad, sugiere la existencia de indicadores de desempeo en el examen que pueden considerarse como ms o menos apropiados para una insercin adecuada a las exigencias de los estudios universitarios. En este sentido, aquellos estudiantes que hayan obtenido en el examen de admisin los perfiles de rendimiento ms bajo en el rea de definida como b sica para su carrera (por ejemplo, ciencias naturales para un alumno que ingresa a la carrera de Biologa o de Medicina), enfrentarn el aprendizaje de nuevos conocimientos con mayor dificultad que aquellos que se ubican en un perfil de mayor rendimiento. En general, tambin es posible suponer que los estudiantes de menor rendimiento en el rea de razonamiento verbal, tendrn dificultades para abordar el aprendizaje de la mayora de las asignaturas, pues el manejo de un vocabulario amplio, el orden para exponer ideas, la capacidad para comprender textos y otros aspectos del razonamiento verbal son la base para el aprendizaje de prcticamente cualquier contenido escolar. Por ltimo, una cuestin central de la propuesta para sistematizar actividades que garanticen una mejor atencin a los estudiantes que ms lo necesitan, consiste en consolidar instancias, mecanismos y procedimientos que garanticen que la informacin necesaria se genere y est disponible oportunamente, que los

cuerpos colegiados tomen las decisiones correspondientes y que los tutores cumplan con las tareas encomendadas.

NOTAS
1

Chan, R. Ragueb. Programa de cmputo "Trayectorias escolares v.2". Reprobacin se entiende como no obtener, en la primera oportunidad, una Resultados de exmenes y encuestas de indicadores diversos que se aplican a Los rangos para clasificar las categoras: alto, medio y bajo, se determinaron a

Universidad Veracruzana, 2000.

2

calificacin aprobatoria.
3

los solicitantes de ingreso.

4

partir de la distribucin de frecuencias de cada uno los indicadores y mediante anlisis cluster.
5

La descripcin detallada de cmo se construyeron las variables y sus 6 Continuo: Alto, Medio o Bajo (1, 2 o 3) o Discontinuo: Alto, Medio o Bajo (4, 5 Las probabilidades siempre se expresan entre 0 y 1, en este caso, con el

respectivos valores se puede obtener en chain@dino.coacade.uv.mx

6

o 6).
7

objetivo de facilitar su lectura y contribuir a una mayor comprensin, se han multiplicado por 100 para expresarlas en trminos de porcentajes.
8

Representa la suma de probabilidades de los tipos de estudiantes 4, 5 y 6 de Corresponde a la suma de probabilidades de los tipos 3 y 6 de TEP baja.

TEP baja, es decir 48+5+4.

9

BIBLIOGRAFA
Blanco, J. y J. Rangel (2000), "La eficiencia de egreso en las instituciones de educacin superior. Propuesta para el anlisis alternativo al ndice de eficiencia", en Revista de la Educacin Superior, N 114, ANUIES, Mxico. Brachman, R. y T. Anand (1996), "The Process of Knowledge Discovery in Data Bases", en Fayyad et al., Ed. Advances in Knowledge Discovery and Data

Mining, MIT Press.

Buntine, Wray (1996), "Graphical Models for Discovering Knowledge", en Fayyad

et al., Ed. Advances in Knowledge Discovery and Data Mining, MIT Press.
Pearl, Judea (1994), Probabilistic Reasoning in Inteligent Systems: Networks of

Plausible Inference, Morgan Kauffman Pub. Inc.

Recomendaciones La importancia y diversidad de factores analizados a lo largo de

este texto obliga a recuperar, por un lado, las observaciones de mayor inters y, por otro, las aportaciones, algunas de las cuales, sus autores traducen como recomendaciones que se consideran factibles de ser sometidas al juicio de los responsables de las instituciones, para decidir su adopcin e incluso su perfeccionamiento o adecuacin. En ese tenor, para cada captulo se ha abierto un apartado en el que se anotan las que se consideraron de mayor relevancia.

Recomendaciones relacionadas con la realizacin de estudios para verificar la eficiencia terminal, basados en cohortes aparentes o en cohortes reales
1. La eficiencia terminal es, sin duda, una dimensin determinante de la calidad educativa, ya que de ella depende el mayor o menor costo del proceso formativo y la disponibilidad de vacantes para que ms jvenes puedan acceder a la educacin superior. Por tanto, es absolutamente imprescindible disponer de suficiente informacin cuantitativa y cualitativa sobre la eficiencia terminal de cada IES, que permita fundamentar las estrategias institucionales tendientes a superar los ndices

prevalecientes. Con el objeto de sustentar estas estrategias se recomienda la utilizacin de la informacin estadstica correspondiente a las cohortes reales y no de cohortes aparentes, que proporciona una informacin ms precisa de la trayectoria escolar. 2. La posibilidad de una mayor certidumbre y comparabilidad de las medidas de eficiencia, tanto al interior de una institucin como entre las instituciones, depende, en buena medida, de la adopcin de definiciones comunes, Por ello se recomienda el manejo uniforme de conceptos y de niveles de agregacin de los datos, por ejemplo, de las nociones de pasante, egresado, titulado y graduado as como los criterios para determinar los ndices de eficiencia terminal (de un programa), por un lado y los de eficiencia de egreso con titulacin, por otro. La explicacin de la eficiencia terminal y la desercin, requieren definiciones en cuestiones como: Circunstancias en las que un alumno puede ser considerado como desertor:
o

Al no reinscribirse, durante cunto tiempo? Qu especifica al respecto la reglamentacin particular de cada institucin? Cuando cambia de institucin, aunque contine sus estudios en otra o, incluso, tome la decisin de cambiar de carrera? Deben considerarse desertores quienes optan por dedicarse a actividades distintas de los estudios? Son deserciones los casos de personas que se

inscriben en una carrera y no se presentan desde el inicio de la misma, o ms bien debe ajustarse el dato de inscripcin inicial? 3. Sobre la base de lo anotado anteriormente, se recomienda hacer la distincin entre:
o

La eficiencia terminal a nivel institucional y la que se obtiene por carrera o programa de estudio, distinguiendo y acordando el manejo a seguir en los casos en que existen troncos comunes. La eficiencia terminal de una generacin, la acumulada de las generaciones que hayan egresado en un lapso de tiempo dado, y la que puede obtenerse promediando la de varias generaciones. La desercin por generacin y anual, siempre en cohortes reales, debiendo desagregarse la informacin por carrera y por periodo escolar.

4. Se recomienda dar suficiente importancia a la informacin sobre la reprobacin, en general, por carrera y por materia, en cada periodo o ciclo, ya que la investigacin y la experiencia han mostrado que la desercin suele ir precedida de dificultades que se van manifestando en forma acumulativa hasta que, despus de cierto tiempo, se traducen en abandono de los estudios y en la consiguiente cada de la eficiencia terminal. El anlisis permanente de las materias en que la reprobacin ocurre con mayor frecuencia, puede contribuir a que los responsables de los departamentos acadmicos tengan elementos para conocer, por ejemplo, la relacin de las materias que ao con ao presentan las cifras de reprobacin ms elevadas en cada carrera, en los respectivos semestres del ciclo

escolar previo. 5. Asimismo, se recomienda procurar un conocimiento detallado del fenmeno de la desercin estudiantil, en un nivel meramente descriptivo, antes de preguntarse por sus causas. Se recomienda desagregar la informacin sobre la desercin por carrera y por semestre o periodo de estudio, para apreciar cmo se comporta el fenmeno a lo largo del tiempo en carreras semejantes o distintas, aunque sea con cohortes aparentes, y tambin con series de tiempo que permitan obtener tasas promedio de varios aos, dadas las considerables fluctuaciones que estas tasas aparentes pueden presentar. Para tener una visin ms fina sobre la desercin se recomienda combinar el anlisis de la misma por carrera y por semestre o ao. En su caso, la comparacin de los ndices de desercin entre instituciones slo podr obtenerse confrontando carreras similares. 6. Para detectar cuellos de botella u otros problemas precisos que merezcan la toma de medidas correctivas, se recomienda hacer anlisis de datos de ingreso, egreso y desercin total por ciclo escolar, as como conocer el

curriculum (por ejemplo de materias o semestres

particularmente exigentes o difciles) y otras circunstancias particulares. 7. Se recomienda establecer estndares de referencia adecuados para evaluar si la eficiencia terminal, de egreso o de titulacin, de un programa, de una institucin o de un sistema educativo es alta o baja. Recurdese que una evaluacin, a diferencia de una descripcin, implica establecer un juicio de valor, basado en la comparacin de una realidad emprica con un estndar o punto de referencia

normativo. 8. Para mejorar los anlisis de eficiencia terminal a nivel nacional se recomienda:
o

Comparar los ndices de eficiencia terminal por carrera, contrastando las cifras de cada programa de una IES dada con las cifras promedio al nivel nacional de esa misma carrera. Formular una tipologa de carreras de eficiencia tpicamente alta, media o baja, y comparar las cifras de cada programa con las de su propio tipo. Considerar la tipologa de instituciones desarrollada por la ANUIES y comparar la eficiencia terminal de una IES dada con la correspondiente a otras instituciones del mismo tipo. Analizar adems, la desercin, detectando los momentos en que sucede, los alumnos a los que afecta y las posibles causas que la explican, para aplicar los correctivos necesarios.

9. Aunque lo deseable es contar con estudios de eficiencia terminal hechos a partir del seguimiento de cohortes reales, cuando las posibilidades solamente alcancen para hacerlos mediante cohortes aparentes (que son mucho ms sencillos y estn al alcance de cualquier institucin), se recomienda procurar la precisin y finura, lo cual los distinguir de los habituales que podrn ofrecer un fundamento razonablemente slido para tomar decisiones.

Recomendaciones derivadas de estudios sobre trayectoria escolar (caso de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico)

1. La realizacin de estudios sistemticos sobre la trayectoria escolar en las instituciones de educacin ofrece la posibilidad de contar con informacin para identificar las necesidades de diferentes grupos de estudiantes. Por lo tanto, su instrumentacin y sucesiva obtencin de resultados contribuyen al diseo, establecimiento y evaluacin de programas especficos, orientados al mejoramiento del desarrollo acadmico y personal de los estudiantes y, en general, al abastecimiento de informacin indispensable para los procesos de planeacin institucional. 2. El anlisis longitudinal de las trayectorias escolares por cohorte constituye una importante herramienta, apoyada en informacin confiable para la toma de decisiones en las instituciones de educacin, ya que permite: a. Conocer el progreso escolar de los estudiantes b. Generar informacin institucional sobre el egreso y la titulacin c. Determinar el tiempo empleado por los alumnos para concluir sus estudios y para graduarse d. Identificar los tipos de rezago ocurridos en la institucin, es decir, los diferentes grados y ritmos de avance en el currculo de los alumnos e. Determinar tipos de suspensin de los estudios (en qu momento y durante cuntos ciclos escolares dejan de inscribirse los estudiantes). 3. Para evaluar el progreso escolar de una cohorte de estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios especfico, es importante establecer en qu momento se hace: al concluir un "tronco

comn" o al trmino de un semestre definido. Adems, tambin es necesario considerar la relevancia que tiene, sobre todo para efectos de comparacin entre distintas generaciones y carreras en tiempos establecidos, efectuar los anlisis tomando como referencia dos tiempos, el curricular (TC) y el reglamentario (TR). En la normatividad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, el concepto de "tiempo curricular" remite al nmero de semestres o aos que establece el plan de estudios para cumplir con todos los crditos. Por su parte, el "tiempo reglamentario" considera un 50% de tiempo adicional al curricular para que un alumno permanezca inscrito con todos los beneficios de todos los servicios educativos y extracurriculares. 4. La informacin sobre el progreso escolar de los estudiantes debe darse a conocer no slo a los directores de las entidades acadmicas y coordinadores de carrera, sino tambin, ms all de los espacios de decisin institucionales, a los responsables de la planeacin en cada entidad, e inclusive del sector educativo a nivel federal, con el propsito de evaluar la eficacia de las polticas y los programas institucionales. 5. Los estudios de las trayectorias escolares pueden aproximar conclusiones ms completas si se relacionan con otras variables de inters tales como las de tipo sociodemogrfico, los antecedentes acadmicos y otro tipo de informacin pertinente que se obtenga por medio de encuestas institucionales.

Recomendaciones relacionadas con la necesidad de

disponer de sistemas de informacin para el estudio de las trayectorias escolares

1. Con el objeto de contar en el futuro inmediato con programas integrales, que atiendan a los alumnos desde antes de su ingreso hasta despus de su egreso y aseguren su permanencia, buen desempeo y desarrollo integral, se recomienda procurar el establecimiento de sistemas de seguimiento longitudinal de alumnos con bases de datos en las que se incorpore informacin individual que cubra desde antes del ingreso y hasta despus del egreso de cada estudiante. 2. Aunque una IES cuente con instrumentos de seleccin propios, se recomienda acudir a la utilizacin de alguno de los exmenes de admisin disponibles en el mercado, como son el Examen Nacional de Ingreso a Licenciatura (EXANI II) del CENEVAL, la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) del College Board-Puerto Rico, y el Examen de Conocimientos y Habilidades Bsicos (EXCOHBA) de la Universidad Autnoma de Baja California; adems, el examen del COSNET para el subsistema de institutos tecnolgicos federales, mismos que, por su nivel de estandarizacin, permiten hacer comparaciones a lo largo del tiempo y entre instituciones. Aunque algunas IES podran desarrollar instrumentos de seleccin propios de buena calidad, esto no es sencillo e implica costos elevados, adems de que dificulta las comparaciones interinstitucionales; por ello es preferible la utilizacin de instrumentos comunes de buena calidad. 3. Se recomienda utilizar los resultados de los exmenes de

seleccin, no slo como instrumento para la aceptacin y ubicacin de los admitidos, sino tambin como mecanismo de diagnstico, para conocer la situacin de los alumnos de nuevo ingreso y estar en condiciones de tomar medidas preventivas de apoyo, en busca de un mejor desempeo y reducir, al mismo tiempo, el riesgo de desercin. Tambin se recomienda que la informacin sobre el perfil acadmico de los estudiantes, derivada de los exmenes de ingreso, pueda ser consultada de manera fcil y oportuna por profesores, cuerpos colegiados y autoridades para apoyar el diseo de estrategias de atencin a los estudiantes, en funcin de su perfil. Para ello se pueden utilizar sistemas automticos de presentacin y consulta de resultados de exmenes que pueden ser elaborados a travs del programa "Generacin Automtica de Sistemas de Consulta de Resultados de Exmenes", desarrollado por la Universidad Veracruzana y el CENEVAL. 4. Con el propsito de saber si el alumnado de una IES o carrera tiene, en promedio, al comenzar los estudios un nivel superior o inferior en relacin con el de otra institucin o carrera, se recomienda utilizar una misma prueba (o pruebas fcilmente comparables) en todas las instituciones o carreras de un sistema dado, tratndose de comparaciones transversales. En comparaciones longitudinales la escala de resultados obtenidos por los sustentantes debe ser estable a travs del tiempo para revisar la evolucin de la realidad institucional a lo largo del tiempo. 5. Una vez identificadas las necesidades de los aspirantes, a partir de los resultados del diagnstico y mediante el

anlisis de la informacin desagregada hasta el nivel individual, se recomienda dar atencin individualizada a los alumnos, misma que puede ser realizada por los responsables de una carrera o un grupo, e inclusive por los maestros, con respecto a cada uno de sus alumnos. 6. Se recomienda estandarizar el registro del promedio de las calificaciones obtenidas en el bachillerato por cualquier alumno en particular, para valorar los niveles de calidad en la formacin previa de los alumnos, a travs de la comparacin de este dato con la media de promedios del conjunto de los alumnos de la misma escuela de procedencia. 7. Para admitir o no a un aspirante en una IES, se sugiere utilizar siempre una combinacin entre el puntaje obtenido en la prueba y el promedio de las calificaciones del ciclo anterior "estandarizado por escuela". Es preciso tener en cuenta que una baja "validez predictiva de la prueba de admisin" se puede deber tanto a deficiencias de la prueba misma, como a otros factores, tales como la distribucin de cada una de las variables que se trata de relacionar. Adems, se aconseja tomar como medida de validez predictiva solamente las calificaciones del primer semestre o del primer ao de los estudios de licenciatura. Por ltimo, en cuanto a esta medida conviene aprovechar la informacin sobre los resultados en pruebas estandarizadas de aptitud y promedios de bachillerato, y realizar regularmente estudios de validez predictiva, aplicando, cuando proceda, la correccin por restriccin del rango. 8. Como un apoyo fundamental para las comparaciones y los anlisis que cada IES realice como parte de su proceso de

admisin, pero tambin de implantacin de medidas preventivas y de apoyo, se recomienda incorporar en una base de datos institucional la informacin que sobre variables demogrficas y socioeconmicas suelen pedir a los sustentantes los organismos que aplican pruebas con propsitos de admisin, como el CENEVAL, para determinar el impacto que stas tienen sobre el desempeo escolar de los estudiantes. A ello se agregara la aplicacin de encuestas de ingreso, de muy buena calidad, para aadir informacin muy precisa a la base de datos, como por ejemplo fecha de nacimiento, domicilio, telfono, e informacin sobre algn familiar o persona cercana, que permitan la localizacin posterior de los interesados. Se recomienda, adems, promover una cierta unificacin interinstitucional con respecto a las variables que deben ser incluidas en la base de datos para posibilitar estudios comparativos. 9. Dada la necesidad de la informacin que se genera desde los primeros acercamientos de los aspirantes a una institucin, se recomienda informar a los alumnos de la importancia de la base de datos para la institucin al momento de solicitarles informacin, sobre todo en caso de cambio de domicilio o circunstancias similares. 10. Ante la evidente necesidad de acopio de informacin y la necesariamente cuidadosa alimentacin de las bases de datos, se recomienda la utilizacin del kardex automatizado a travs de programas informticos. 11. Se recomienda incluir en los Sistemas Integrales de Seguimiento de Estudiantes, informacin sobre los alumnos y su trayectoria, desde el inicio de la misma, e incluso las

calificaciones de los niveles escolares anteriores, por lo menos el bachillerato; asimismo se debern incluir los resultados obtenidos en las pruebas de seleccin o de diagnstico que se apliquen antes del ingreso a la carrera y la informacin demogrfica y socioeconmica sobre el entorno social y familiar de cada estudiante. 12. Se recomienda usar creativa y productivamente la informacin contenida en dichos Sistemas, con las reservas que cada dependencia juzgue apropiadas, tales como el servicio prestado tanto a alumnos como a profesores y a tutores, para la operacin de un buen sistema de informacin sobre estudiantes. 13. A la par de los mecanismos de registro de informacin y de procesamiento automatizados, se recomienda el establecimiento de un sistema de monitoreo, que permita a los responsables de este tipo de servicio de cada IES, adems de seguir en forma precisa la trayectoria escolar, contar con un "sistema de alerta temprana", que contribuya a detectar oportunamente a los alumnos en riesgo, utilizando un enfoque preventivo. 14. Se recomienda recabar informacin sobre los alumnos, aun cuando estn a punto de terminar sus estudios o incluso hayan egresado, y seguir alimentando con ella las bases de datos para redisear planes de estudio, mejorar las estrategias de apoyo a los alumnos y planear actividades de educacin continua o estudios y campaas de egresados. En ese sentido, tambin es fundamental que los egresados expresen su opinin, en forma retrospectiva, en una encuesta elaborada para tal fin, sobre sus maestros, los servicios de la institucin (bibliotecas, cafeteras, programas

deportivos o de tutora), las autoridades o el plan de estudios, entre otros elementos. Estas opiniones podran servir para el mejoramiento de la calidad educativa, el incremento de la eficiencia terminal y la reduccin de la desercin. 15. En una visin que pretende tener un carcter institucional y no particular de cada asignatura, se recomienda que, adems de los maestros de cada una de ellas, se comparta con los diversos cuerpos acadmicos la informacin sobre la trayectoria escolar a fin de que se asuma colectivamente la responsabilidad de realizar los ajustes necesarios en cuanto a los contenidos programticos y los criterios de evaluacin. 16. Con el propsito de hacer comparaciones interinstitucionales, se recomienda complementar los resultados de las evaluaciones internas (de cada IES) con los obtenidos por las externas (pruebas estandarizadas). En este sentido, es importante subrayar que la obligatoriedad, en su caso, de las evaluaciones externas, no implica que los exmenes externos sustituyan a los internos como medios para decidir sobre la aprobacin o reprobacin de los alumnos.

Recomendaciones relacionadas con los factores socioeconmicos que inciden en el rezago y la desercin escolar
1. Es oportuno considerar la relevancia que tanto la educacin como la institucin escolar tienen en la neutralizacin de la influencia negativa que puede llegar a tener en un

estudiante la desigualdad social y, en consecuencia, la posibilidad de incorporarse a procesos de movilidad en el mbito de la sociedad moderna. En este sentido resulta de gran ayuda la indagacin que las instituciones realicen para conocer y atender las razones de la desigualdad en las trayectorias de sus estudiantes. Frente a ello es urgente que las instituciones operen programas para aumentar las oportunidades escolares orientadas a la disminucin de la influencia del origen social familiar de los sectores ms desfavorecidos en su posibilidad de escalar posiciones sociales ms altas. 2. Al alumno actor central del proceso escolar hay que conocerlo en vez de idealizarlo. De esa forma, las instituciones tendrn mayor capacidad para retenerlo, mediante una amplia oferta de oportunidades formativas que se relacionen con su realidad de estudiante, es decir, en correspondencia con sus propias caractersticas socioeconmicas bsicas y sus habilidades acadmicas anteriores. Conocer al alumno significa comprenderlo y aceptarlo en el marco de la lgica histrica del desarrollo econmico, poltico, social y cultural de Mxico. 3. El seguimiento de los estudiantes a travs de sus trayectorias facilita la identificacin de determinadas caractersticas socioeconmicas bsicas que resultan de enorme utilidad para detectar los factores de riesgo de abandono y de rezago escolar. Al mismo tiempo, las instituciones educativas pueden obtener elementos para comprender la magnitud de las acciones que estaran obligadas a emprender para disminuir los problemas de baja calidad y de inequidad en los servicios educativos.

4. Pese a reconocer que las instituciones de educacin superior no tienen la capacidad para resolver las condiciones socioeconmicas que inciden en la desercin y en el rezago escolares, es claro que s tienen a su alcance el diseo y operacin de estrategias de retencin de la poblacin estudiantil en riesgo, a partir de la informacin obtenida de sus alumnos, sobre la trayectoria escolar previa a la licenciatura y durante el primer ao de este ciclo. Entre ellas se destaca la importancia de actividades tales como talleres de apoyo, tutoras, cursos extracurriculares de cmputo, de idiomas, tcnicas de estudio, etctera. 5. No se puede soslayar el importante papel de la escolaridad en la habilitacin de los individuos para alcanzar un conjunto de capacidades y habilidades que les permitan participar eficaz y eficientemente en actividades tales como el empleo, la vida poltica, cultural y social. 6. A fin de conocer con mayor detalle la poblacin escolar en riesgo, sobre la que deben enfocarse las estrategias de retencin en una institucin de educacin superior, se propone considerar dos tipos de variables socioeconmicas, de alta incidencia en el problema de la desercin: i) las caractersticas del grupo familiar y ii) las cualidades individuales. Las variables consideradas en estos dos grupos han de ser observadas, respectivamente, a partir de la trayectoria previa del estudiante y en el momento de iniciar su trayectoria en la institucin a la que se incorpora. La informacin concentrada en la operacionalizacin de dichas variables cobrar mayor sentido cuando se integre como parte de las herramientas para la planificacin de las estrategias pedaggicas, al servicio de los profesores. Las

variables comprendidas en los grupos son: Caractersticas del grupo Cualidades individuales familiar 1. Migrantes/No migrantes 1. Sexo 2. Escolaridad de los padres 2. Edad 3. Tipo de empleo de los 3. Trayectoria escolar padres previa 4. Tipo de familia 4. Trnsito al nivel superior 5. Ingresos familiares 5. Calificacin en el examen de seleccin 6. Trayectoria primer ao 7. Hbitos de estudio 8. Uso de servicios

Recomendaciones relacionadas con los factores normativos que obstaculizan el egreso y la titulacin
1. Con el propsito de disminuir la frustracin de aquellos alumnos que cursan carreras distintas a la de la primera opcin elegida, se recomienda prever programas de atencin, en forma preferente, destinados a brindarles un apoyo integral. Se hace hincapi en lo importante que es proporcionarles una orientacin profesional e informacin educativa de calidad. 2. Los diferentes niveles de desarrollo que han alcanzado las IES implican un ejercicio de revisin integral de sus marcos reglamentarios, entre los que debieran estar incluidos los requisitos que cada una exige para la titulacin, con el objeto de propiciar mejores condiciones a lo largo de la trayectoria escolar de los estudiantes y, de esa manera, garantizar un recorrido fluido hacia el egreso y la titulacin. 3. Flexibilizar y ampliar las opciones de titulacin, considerando la posibilidad de su incorporacin a la currcula. Se sugiere acompaar esta accin con la

formacin de asesores, en correspondencia con la oferta de opciones de titulacin. 4. Incorporar la titulacin automtica, como una opcin que contribuya al mejoramiento de los ndices de titulacin, siempre que, de manera previa, cada alumno haya cubierto los contenidos bsicos del plan de estudios cursado y, por lo tanto, sea innecesario elaborar un trabajo terminal. Para ello, en las instituciones de educacin superior que lo lleven a cabo y por las vas consideradas adecuadas, se tendrn que instrumentar mecanismos de simplificacin de los procesos administrativos relacionados con la opcin de titulacin automtica, mismos que debern ser del conocimiento de los alumnos, desde los primeros niveles en sus estudios de licenciatura. 5. Revisar la seriacin de las materias contenidas en los planes de estudio. 6. Evaluar el impacto que tienen el nmero de oportunidades para cursar una materia y presentar un examen de ella, en el rezago estudiantil y en la eficiencia terminal. 7. Establecer un plazo mximo de estancia del alumno en la institucin de educacin superior. 8. Especificar las opciones que tienen los alumnos en cuanto a interrupciones, permisos y bajas (automticas, voluntarias, forzosas y por sancin). 9. El cumplimiento del servicio social no debe representar un obstculo al egreso de estudiantes de nivel superior, por lo tanto, se requiere mejorar las condiciones en que los estudiantes deben llevarlo a cabo, lo cual requiere de la realizacin de esfuerzos de coordinacin para la adecuacin de las legislaciones federal y de las entidades federativas

en esa materia.

Recomendaciones relacionadas con los factores curriculares y acadmicos vinculados con el abandono y el rezago
1. Una de las responsabilidades iniciales para poder organizar esfuerzos tendientes a abatir los ndices de desercin y rezago y la baja eficiencia terminal consiste en considerar al alumno como eje de la atencin de los programas acadmicos de las IES mexicanas. Lograda esta condicin, se recomienda a las instituciones educativas prever un conjunto de actividades dirigidas a los alumnos, con la finalidad de atenderlos en forma integral. Con ello tambin se contribuye a la delimitacin ms precisa del conjunto de factores de carcter curricular y/o acadmico que influyen directamente en los fenmenos del logro acadmico, o bien del abandono escolar y del rezago educativo. 2. Se recomienda la realizacin y publicacin de estudios sobre desercin, eficiencia terminal y rezago educativo y su divulgacin entre los estudiosos del sector educativo, con el propsito de apoyar ste u otro tipo de investigaciones y contribuir al diseo de polticas y estrategias para disminuir los problemas que generan la desercin y el rezago. 3. Dado que un factor de desnimo y bajo desempeo escolar est altamente relacionado con la integracin acadmica y social del alumno de nuevo ingreso a la institucin de educacin superior, se recomienda promover acciones para propiciar que sta se d, de manera cada vez ms fcil en los ingresantes a sus carreras, tales como:

Apoyar los esfuerzos en materia de orientacin educativa, vocacional y profesional de los estudiantes, desde que ingresan al bachillerato. Proporcionar a los aspirantes toda la informacin relacionada con los requisitos, trmites y tiempos implicados en los procesos de seleccin, en forma oportuna y suficiente. Promover la nivelacin de los conocimientos con que ingresan los estudiantes al nivel de licenciatura y el mnimo de aptitudes necesario.

4. En especfico, para cubrir el aspecto de la integracin social de sus estudiantes, conviene a las instituciones emprender actividades orientadas a favorecer este proceso mediante:
o

Encuentros de carcter informal con alumnos de los ciclos superiores. Reuniones con sus futuros profesores. Encuentros con investigadores de la institucin que les permitan percibir un entorno atractivo, amable y estimulante. Programas de integracin, socializacin y atencin especfica a alumnos con problemas especficos.

o o

5. Adicionalmente, se sugiere evaluar y efectuar el seguimiento del desempeo acadmico, en relacin con los resultados del examen de admisin, que permita comparar el potencial de desempeo acadmico entre generaciones sucesivas de estudiantes. 6. En el marco de la operacin de programas de atencin a los alumnos, tendientes a mejorar los procesos de integracin, los ndices de aprovechamiento y los de eficiencia terminal, y a minimizar, al inicio de su formacin, el abandono

escolar, se recomienda a las IES considerar las caractersticas diversas de los estudiantes en la planeacin curricular y en la organizacin acadmica de las IES. Se sugiere que tambin procuren la realizacin de exmenes diagnsticos en diferentes momentos de la trayectoria escolar para conocer mejor la realidad de los estudiantes y apoyarlos para lograr un aprendizaje efectivo. Posteriormente, se aconseja prever el establecimiento de cursos propeduticos o de nivelacin que contribuyan al abatimiento de las deficiencias acadmicas, as como detectar en forma temprana las deficiencias en los hbitos de estudio para disear programas que mejoren dicha situacin. 7. Impulsar en las instituciones una cultura de la evaluacin cuya existencia se conciba como un mecanismo de indagacin durante todo el proceso de enseanza aprendizaje. Es importante que a este esfuerzo se sume la evaluacin de los resultados del propio proceso de enseanza aprendizaje. En esta dinmica se aprecia importante el involucramiento de los estudiantes como protagonistas de su propia transformacin a travs de la evaluacin de la docencia, la seleccin de actividades curriculares, la aplicacin de modelos pedaggicos, incluidas las herramientas de evaluacin y las actividades que contribuyen al desarrollo de su pensamiento crtico. 8. La evaluacin del aprendizaje debe ser adoptada como una actividad cuya finalidad se centra en el mejoramiento del proceso educativo a travs del conocimiento preciso del alumno, tanto en diversos aspectos de su personalidad, como en los factores ambientales que inciden en dicho

proceso. En este sentido, la evaluacin del aprendizaje debe ser asumida como un componente del proceso de enseanza aprendizaje y no como un elemento en paralelo. 9. Al respecto, la responsabilidad de evaluar los aprendizajes, con frecuencia recae en manos de profesores carentes de la formacin y/o habilitacin suficientes para realizar una evaluacin adecuada. Adems, a esta debilidad se agrega la de considerar esta delicada funcin como atributo exclusivo de los profesores y no como compromiso de las instituciones. Por ello, debe ser una responsabilidad de estas ltimas la verificacin del cumplimiento de los perfiles profesionales de los profesores, as como la preparacin de stos ante la evaluacin de los aprendizajes, acciones ambas que garantizan una mejor constatacin del logro de los objetivos de los programas acadmicos. 10. En la elaboracin de los instrumentos utilizados para la evaluacin del aprendizaje deber establecerse la participacin de colectivos de profesores, ya que la definicin del tipo y nmero de exmenes adecuados a cada unidad de enseanza aprendizaje puede gozar de una mayor objetividad que si se encarga a un solo profesor. Recurdese que la evaluacin incorporada a este proceso proporciona informacin til sobre conocimientos, habilidades, intereses, actitudes, hbitos de estudio y de trabajo practicados por cada alumno. 11. Evaluar sistemticamente los aprendizajes, adems de propiciar la regulacin del proceso de enseanza, tiene implicaciones sobre la posibilidad de comprometer al estudiante en el proceso de aprendizaje. Cuando los resultados se conocen de manera inmediata se experimenta

una importante motivacin en los alumnos, ms an si son positivos. La oportunidad, en ese sentido, se traduce en un elemento trascendental para sustentar adecuadamente sus decisiones, minimizando as obstculos en la inscripcin a materias seriadas o la eleccin de determinadas asignaturas y evitando el riesgo de incurrir en rezago escolar. 12. Se recomienda la implantacin de sistemas integrales de evaluacin bajo un concepto matricial, al estilo del Alverno College, en el que siendo la evaluacin una parte sustancial del proceso de enseanza aprendizaje, lo que se logra es que los estudiantes aprendan, efectivamente, a aprender. En el modelo referido la evaluacin constituye una experiencia integradora que apoya a los estudiantes en el desarrollo de sus propias fortalezas. A lo largo de su proceso educativo, cada estudiante va acumulando diferentes evidencias de su desempeo, las cuales incluyen reportes, cartas, notas periodsticas, presentaciones orales, proyectos individuales y/o colectivos, conferencias, exposiciones, etctera. Este cmulo de evidencias, debidamente valoradas, bien podran reemplazar a diferentes opciones de titulacin, eventualmente menos productivas y satisfactorias.

Recomendaciones relacionadas con las trayectorias de los alumnos y con los procesos de anlisis de informacin para el diagnstico y la prediccin
1. Para planear en una forma ms efectiva la oferta educativa en las IES es necesario, en principio, tener en cuenta la

heterogeneidad de los aspirantes que se incorporan ao tras ao a estudios de licenciatura y, ms an, de aquellos que manifiestan diferencias en cuanto al dominio de habilidades bsicas y conocimientos, as como a las condiciones y recursos con que cuentan para realizar sus estudios. Una vez reconocidas las diferencias entre los estudiantes, antes de tomar las medidas orientadas a mejorar su desempeo y reducir el riesgo de desercin, es indispensable generar la informacin sobre las caractersticas del desempeo de los alumnos, confiable y oportuna, para identificar a los candidatos a incurrir en una carrera sustentada en bajos promedios y alta reprobacin. Para ellos habr que preparar programas que garanticen su permanencia y mejoren su desempeo, en especial al inicio de los estudios superiores. 2. Aprovechar los procesos de inscripcin de los alumnos para recoger informacin referida a calificaciones de niveles escolares anteriores, resultados de pruebas de seleccin o diagnstico, datos socioeconmicos sobre su entorno familiar y social, a fin de construir indicadores que reflejen la trayectoria escolar de cada estudiante. Adicionalmente, en las instituciones que apliquen el EXANI II pueden obtener rasgos relativos al dominio de habilidades y conocimientos y, de la encuesta asociada a este examen, es posible recuperar caractersticas del perfil acadmico, informacin demogrfica y socioeconmica, intereses y expectativas de los aspirantes. 3. En la construccin de las trayectorias escolares se sugiere atender cuatro categoras: continuidad, aprobacin, eficiencia y rendimiento, mediante las cuales sea posible

consignar la informacin de cada alumno en cuanto a los tiempos en que se cubren los cursos, las asignaturas que se aprueban o reprueban, los crditos que se promueven y las notas obtenidas. Normalmente, esta informacin se encuentra en los kardex. Sin embargo, es necesario considerar la necesidad de realizar anlisis que permitan identificar los factores, variables o aspectos de la realidad, asociados al rendimiento escolar. Entre el conjunto de variables posibles se encuentran el promedio de bachillerato, la calificacin en el examen de ingreso, los antecedentes socioeconmicos, el entorno de un estudiante, hbitos de estudio, actitudes e intereses. 4. Para efectuar el anlisis de los datos se sugiere la utilizacin de tcnicas de inteligencia }artificial conocidas como "descubrimiento de conocimiento en bases de datos", que consisten en la combinacin de mtodos estadsticos con procedimientos computacionales y persiguen la identificacin de irregularidades o patrones contenidos en la base de datos sobre la que se hace el anlisis. Su empleo contribuye a sugerir hiptesis al investigador acerca de las relaciones generadas en el conjunto de variables estudiadas. 5. En el propsito de sistematizar actividades que garanticen una mejor atencin a los estudiantes que ms lo necesitan, las autoridades institucionales debern estar conscientes de la importancia que reviste la consolidacin de instancias, mecanismos y procedimientos destinados a generar la informacin necesaria y ponerla a disposicin, con la oportunidad esperada, de los cuerpos colegiados o de quienes se encargan de tomar las decisiones

correspondientes, as como de que, en su caso, los tutores cumplan con las tareas encomendadas.

Glosario

Abandono estudiantil del sistema de educacin superior Abandono estudiantil de una IES ACT Alumno que cambia de carrera

Es el flujo de estudiantes que desertan definitivamente de todas las modalidades de educacin superior (Tinto Vincent, El abandono de los estudios superiores, p. 140). Es cuando los estudiantes realizan una transferencia inmediata a otra institucin de educacin superior (Tinto Vincent, El abandono de los estudios superiores, p. 140). Prueba del College estadounidense (Sigla en ingls de American College Test). Alumno que habiendo estado inscrito en una carrera determinada, cambia a otra de la misma institucin sin continuar la anterior (Glosario para Uso Estadstico en Educacin Superior, SEP-ANUIES, 1984). Persona que alguna vez estuvo inscrita en una institucin educativa y dej de inscribirse durante uno o ms aos o periodos escolares. Las instituciones educativas en sus legislaciones respectivas sealan en qu momento se pierde la calidad de alumno (Glosario para Uso Estadstico en Educacin Superior, SEP-ANUIES, 1984). Persona que habiendo interrumpido por uno o ms periodos escolares sus estudios de un nivel determinado se inscribe en el mismo nivel e institucin educativa (Glosario para Uso Estadstico en Educacin Superior, SEP-ANUIES, 1984). Es el que debe inscribirse de nuevo a asignaturas que corresponden a ciclos/semestres anteriores al que

Alumno que interrumpe estudios

Alumno que reanuda estudios en el mismo nivel e institucin educativa Alumno repetidor

est o debiera estar cursando, segn la cohorte y el plan de estudios, al no haber cumplido con los requisitos mnimos de rendimiento escolar (calificacin aprobatoria) o no haber cubierto los requisitos acadmicos establecidos, como puede ser contar con un mnimo de asistencias (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 35). Alumno rezagado Es aquel que se atrasa en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte, o en el egreso de la misma (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 35). Es la decisin que asume un docente o un jurado luego de considerar un examen, ejercicio o labor de un alumno en una asignatura; ese acto autoriza al alumno a cursar asignaturas correlativas o a inscribirse en un nuevo semestre o a dar por concluidos sus estudios (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986). Conjunto de temas de una disciplina cientfica o de un rea de especializacin cuya enseanza se imparte para facilitar operativamente el proceso de enseanza aprendizaje en un programa acadmico con objetivos propios. Constituye la unidad bsica de un plan de estudios y puede tener requisitos de seriacin o no; a cada asignatura le corresponde un nmero preestablecido de crditos (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986). "Se integra al momento de la inscripcin de los aspirantes seleccionados, calificados ahora como alumnos de primer ingreso" (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 29). Ritmo normal en los estudios, su indicador es la inscripcin actualizada del estudiante en el semestre que corresponde segn el periodo de inicio de los estudios (Chan y Ramrez en Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 83).

Aprobacin

Asignatura

Cohorte

Continuidad en la trayectoria escolar

Comportamiento Transformaciones que experimenta una cohorte

de una cohorte

durante un periodo determinado. - Transformaciones que experimenta la matrcula escolar durante un periodo desde el grado inicial hasta el final de un determinado nivel (Glosario para Uso Estadstico en Educacin Superior, SEPANUIES, 1984). Incluye cuatro posibilidades: 1) Es el abandono o suspensin voluntaria y definitiva de los estudios por parte del alumno, lo cual puede deberse a problemas tanto sociales como personales. 2) Por deficiencia acadmica, es la expulsin de alumnos de bajo rendimiento escolar. 3) Por cambio de carrera (contina el alumno en la misma institucin pero pasa a pertenecer a otra cohorte). 4) Por expulsin disciplinaria, la que se aplica a los alumnos que alteran el orden y la disciplina, quienes reciban esta sancin no pueden ingresar a ninguna escuela o facultad de la universidad (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 34). Se define por el abandono que hace el alumno de los cursos o carreras a las que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y de cumplir las obligaciones fijadas, lo cual afecta la eficiencia terminal del conjunto. Es un indicador que, tomando en cuenta el total de las deserciones de los alumnos, aprecia el comportamiento del flujo escolar de una generacin (Glosario de la educacin superior, ANUIES, 1986). Es considerada como atraso en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte. Su indicador es la inscripcin forzada o no, a cursos que corresponden a semestres anteriores a los de su generacin (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 83). a) De tipo rgido: las materias para cursar un programa y obtener un ttulo o grado estn previamente determinadas en secuencia temporal b) De tipo semiflexible: los conocimientos requeridos para una carrera se organizan en etapas constituidas por grupos de asignaturas que no necesariamente tienen una secuencia temporal

Desercin

Desercin

Discontinuidad (o irregularidad) en la trayectoria escolar

Diseo curricular

obligatoria previamente definida. c) De tipo flexible: no hay un listado predeterminado de materias por cursar y/o actividades escolarizadas. d) De tipo modular: Para determinar los contenidos necesarios de un programa en el diseo curricular se analiza la relacin entre la prctica de la profesin y la produccin econmica y la secuencia se construye con las necesidades impuestas por los problemas concretos a resolver. (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 36). Efecto Mateo Consecuencia negativa tpica de la utilizacin de estndares nicos para situaciones diferentes. El trmino alude a las consecuencias de asignar recursos a las escuelas con base en evaluaciones que utilicen un estndar nico. Si se premia a quienes ms se acerquen a cierto estndar y se penaliza a quienes se ubiquen ms lejos del mismo, suceder que las escuelas a las que acuden los nios ya favorecidos por la situacin familiar se llevarn los premios, y se vern penalizadas las escuelas de los nios ms pobres (Felipe Martnez Rizo, Revista de la Educacin Superior, nm. 112, 1999, p. 176). Se refiere a las formas en que los estudiantes aprueban y promueven las asignaturas a travs de las diversas oportunidades de exmenes. Esta dimensin se desagrega en dos categoras: exmenes ordinarios y no ordinarios (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 83). Es definida como la relacin cuantitativa entre los alumnos que ingresan y los que egresan de una cohorte, se suele expresar porcentualmente. Se le considera un ndice de eficiencia interna institucional. Consiste en la proporcin de alumnos que habiendo ingresado en un determinado momento al programa, lo concluyeron en el plazo establecido en el plan de estudios (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, pp. 22 y 40). Incluye a los alumnos que en la promocin de una o ms materias utilizan opciones de examen

Eficiencia escolar

Eficiencia terminal

Exmenes no ordinarios

consideradas extraordinarias (denominados: exmenes extraordinario, a ttulo de suficiencia, de regularizacin (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 83). Exmenes ordinarios Se refiere a las formas en que los alumnos aprueban todas las asignaturas correspondientes al programa, utilizando exclusivamente la primera opcin de examen de cada curso (denominado examen ordinario). Su indicador es la nota aprobatoria en cada asignatura (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 83). Es el registro detallado de las actividades acadmicoadministrativas de un alumno: su ingreso, el rendimiento escolar, promocin, repeticin, reinscripciones, baja temporal o definitiva o la conclusin de los estudios hasta la titulacin (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 28). Se refiere a la relacin entre el nmero de asignaturas presentadas y el nmero de stas aprobadas en examen ordinario (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 84). Se construye por la relacin entre el nmero de asignaturas aprobadas y el nmero de exmenes requeridos para aprobar tales asignaturas (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 84) Se establece por la relacin entre el nmero de asignaturas cursadas y el nmero de stas promovidas, independientemente del tipo de examen realizado (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 84). Es el conjunto de trmites consistentes en la presentacin de documentos y solicitudes, pruebas y exmenes que una persona debe realizar para ser admitida como alumno en una institucin de educacin superior (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986). Acto con el que los miembros de la cohorte satisfacen los requisitos y trmites acadmicoadministrativos contemplados en los procedimientos

Historial acadmico

ndice de aprobacin en ordinario

ndice de eficiencia

ndices de promocin

Ingreso

Inscripcin

de ingreso. Incluye tanto la inscripcin de primer ingreso como las reinscripciones a las asignaturas de los semestres subsiguientes (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 31). Oferta Educativa Es el nmero de lugares que puede ofrecer una institucin y que establece a partir de la relacin que existe entre el nmero de alumnos que pueden ingresar a la educacin superior y la capacidad que tiene para atender la demanda educativa. La oferta est condicionada, a su vez, por las prioridades del desarrollo nacional, las polticas y planes de las instituciones, as como de su disponibilidad de recursos (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986). Es la alternativa que una institucin ofrece a los alumnos, a partir de determinado semestre, para decidirse entre dos o ms planes de estudio a seguir o dos o ms materias a cursar (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986).

Opcin/es

Planes de estudio Es el conjunto estructurado de asignaturas, actividades y experiencias de aprendizaje agrupadas con base en criterios y objetivos prefijados y que conlleva un sentido de unidad y de continuidad en sus programas, con el fin de darle una coherencia a los estudios que sigue cada carrera. En los planes de estudio, el conjunto de asignaturas se organiza jerrquicamente de modo que a cada materia le corresponde un valor o crdito especfico. Los planes de estudio son aprobados por los rganos de gobierno. La cobertura de las materias estipuladas en un plan de estudios acredita al alumno para obtener el grado, previa elaboracin de una tesis y presentacin del examen profesional (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986). Reinscripcin Es el trmite que realiza un alumno para continuar en el mismo plantel y nivel que le corresponda al terminar un ciclo escolar (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986). Promedio de calificacin obtenido por el alumno en las asignaturas en las cuales ha presentado examen, independientemente del tipo de examen (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm.

Rendimiento

102, 1997, p. 83). Rendimiento escolar Alude al promedio de calificacin obtenido por el alumno en las asignaturas en las cuales ha presentado examen consideradas extraordinarias, independientemente del tipo de examen. Su indicador es la suma total de calificaciones obtenidas, divididas entre el nmero de calificaciones (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p. 83). Es la decisin que toma un profesor o jurado respecto del trabajo escolar de un alumno, curso o examen, y por la cual no se le conceden los crditos correspondientes debiendo, en consecuencia, repetir el curso o pasar examen. Es la poblacin escolar sujeta a un programa curricular pero que, por no haber cumplido los requisitos acadmicos exigidos en el plan de estudios, sus integrantes no estn en condiciones escolares de ser promovidos al grado o nivel inmediato superior (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986). Conjunto de integrantes de una cohorte que permanecen inscritos a travs de varios periodos escolares del nivel o niveles de estudios, en el seguimiento del mismo. a) Es el nmero proporcional de alumnos que permanecen en la escuela en cada grado sucesivo a partir de un grupo original o cohorte de cien que empezaron el primer ao. b) Es el nmero de alumnos de una promocin que contina sus estudios en el mismo grado o en el siguiente. c) Es el nmero de alumnos que habindose matriculado en un ao y grado o curso dado, aparecen matriculados en el siguiente (Glosario para Uso Estadstico en Educacin Superior, SEPANUIES, 1984). Consiste en el atraso en la inscripcin a las asignaturas que segn la secuencia que indica el plan de estudios, corresponden a la cohorte (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 35). Es el conjunto de procesos para elegir, entre varios

Reprobacin

Retencin

Rezago

Seleccin

aspirantes, mediante concursos de oposicin, exmenes de ingreso, estudios de antecedentes, etc., tanto a quienes han de desempear alguna actividad especfica dentro de una institucin educativa, ya sea administrativo-acadmica, de acuerdo con los estudios internos de cada dependencia, como quienes sern admitidos para cursar una carrera superior (Glosario de la educacin superior, ANUIES-SEP, 1986). Selectividad institucional Se refiere a la aptitud promedio de los estudiantes, ponderada mediante pruebas normalizadas de la capacidad y los logros. Comnmente, un alto nivel est asociado con otros atributos institucionales, tales como el prestigio acadmico, trascendencia, calidad de los recursos, calidad del cuerpo docente y selectividad en las admisiones; es decir, la proporcin de aspirantes que se admite (Tinto, Vincent, El abandono de los estudios superiores, p. 35).

xito del estudiante (aprobado) en la carga de Tasa de aprovechamiento materias, estudiante no graduado que solamente pasa del nivel de materias (Ramsden, P., 1999, del estudiante "Predicting institutional research performance from published indicators: A test of classification of Australian university types", Higher Education Vol. 37, No. 4, pp. 341-358). Tasa de desercin Si se cuenta con los valores correspondientes a las tasas de promocin y de repeticin, entonces es posible deducir la tasa de desercin, restando la constante a la suma de las tasa de promocin y de repeticin (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 62).

I = Matrcula de un ciclo, nivel o grado escolar determinado inscrita en un ao to determinado. Rt+x = Nmero de alumnos repetidores al terminar el ciclo, nivel o grado Et+x = Nmero de alumnos egresados al terminar el ciclo, nivel o grado K= Constante (normalmente 100). Tasa de egreso Se refiere a la relacin de los miembros de la cohorte que egresan vs los que ingresan, indistintamente del nmero de ciclos/semestres establecidos en el respectivo plan de estudios (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 49).

Tasa de promocin

Se establece a partir del nmero de efectivos que son promovidos en las asignaturas que cursan, por lo que pueden avanzar de acuerdo con el plan (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 59). Tasa de promocin (TRP) TRP = TR-TREP TRP = tasa de promocin TR = tasa de retencin

TREP = tasa de repeticin Podra analizarse la tasa de promocin a partir del total de inscritos vs aprobados vs reprobados. Esto es, la inscripcin/aprobacin/reprobacin por ciclo/semestre, siempre dentro de la misma cohorte (Altamira Rodrguez, El anlisis de las

trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 60).
Tasa de repeticin Son aquellos alumnos inscritos que presentan exmenes ordinarios y extraordinarios de segunda oportunidad. Existe una relacin inversa entre la tasa de retencin y la de repeticin: mientras ms alumnos sean retenidos en la cohorte, menor ser la tasa de repeticin y viceversa (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 57).

Tasa de retencin

Se define a partir del nmero de efectivos escolares que permanecen en la escuela entre un nivel, ao o ciclo.

Tasa de retencin

Porcentaje de estudiantes (o que estn terminando sus estudios) retenidos por la institucin (Ramsden, P., 1999, "Predicting institutional research performance from published indicators: A test of classification of Australian university types", Higher Education, Vol. 37, No.4, pp. 341-358). Se obtiene al determinar la relacin de la matrcula total entre el nmero de alumnos rezagados, en referencia a un nivel, ciclo o grado escolar (normalmente esta ltima categora).

Tasa de rezago

I = Matrcula en un grado, nivel o ciclo escolar i determinado en un ao to determinado Rz+x I= Nmero de alumnos rezagados en el ao y grado escolar subsecuentes K= Constante Tiempo Se refiere a la continuidad y/o discontinuidad en el ritmo temporal normal que corresponde a la

generacin de ingreso (Chan y Ramrez, Revista de la Educacin Superior, nm. 102, 1997, p.83). Trayectoria en el Anlisis de las acciones acadmico-administrativas que recorren un conjunto de estudiantes, o cohorte, mbito escolar durante su trnsito en un establecimiento escolar: inscripcin, presentacin de exmenes ordinarios, extraordinarios, a ttulo de suficiencia, las calificaciones aprobatorias y reprobatorias que obtienen stos, las asignaturas cursadas y recursadas, etc. (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria, 1997, p. 27). Trayectoria escolar Se refiere a la cuantificacin del comportamiento escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte) durante su trayecto o estancia educativa o establecimiento escolar, desde el ingreso, permanencia y egreso, hasta la conclusin de los crditos y requisitos acadmico-administrativos que define el plan de estudios (Altamira Rodrguez, El anlisis de las trayectorias escolares como herramienta de evaluacin de la actividad acadmica universitaria , 1997, p. 27).