O Processo de Aprendizagem

FORMAO DE TUTORES DE FORMAO EM CONTEXTO REAL DE TRABALHO
O Processo de Aprendizagem
Manual do Formando
D E L TA C O N S U L T O R E S
PERFIL
EM
PA R C E R I A
LISBOA, 2007
Mdulo
A2
FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO Formao de Tutores Manual do Formando
DELTACONSULTORES E PERFIL
Ficha Tcnica
Autor: Magda Incio Ttulo: Manual Aprendizagem do Formando O Processo de
Coordenao do Projecto: Jos Garcez de Lencastre Edio: Dezembro 2007
Produo apoiada por:
UNIO EUROPEIA FUNDO SOCIAL EUROPEU
GOVERNO DA REPBLICA PORTUGUESA
PROGRAMA OPERACIONAL DO EMPREGO, FORMAO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Desenvolvimento de Recursos Didcticos para a Formao de Tutores em Contexto de Trabalho

2007 DeltaConsultores e Perfil em parceria.
Projecto n. 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.
DeltaConsultores e Perfil Lisboa, 2007
ndice
Teorias e Modelos do Processo de Aprendizagem 1
Conceito e domnios da aprendizagem Nveis de Saber Teorias Comportamentalistas (Behavioristas) Teorias Cognitivistas 1 3 5
Definir uma sequncia lgica de etapas da 44 FCT Elaborar o plano 44 Rever o plano com o formando 46
O Processo de Acompanhamento 46
Competncias do tutor para um acompanhamento eficaz A relao entre o tutor e o formando 50 52
Aprendizagem por Modelagem
10
13
Sntese Informaes
53 54
Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang 14 Khler (1887-1967) David Ausubel (1918- ) 15 Robert Gagn (1916-2002) 17 John Dewey (1859-1952) Jerome Bruner (1915- )
Teorias Construtivistas
21
23 24
Teorias Humanistas Sntese
25 32
A Aprendizagem dos adultos
33
Motivao intrinseca e extrinseca
Factores facilitadores e inibidores da aprendizagem dos adultos 34 Estratgias de Motivao 39 40
37
Sntese
Planos Individuais de Aprendizagem
41
O Plano Individual de Aprendizagem e as suas principais 41 vantagens e desvantagens

A construo de um Plano Individual de 42 Aprendizagem Anlise diagnstica e descrio de funes 42 Definir os objectivos 43 Criar instrumentos de avaliao 43
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Captulo
Teorias e Modelos do Processo de Aprendizagem

Aprendizagem: modificao adaptativa do comportamento ao longo de repetidas provas. Henri Piron Aprendizagem qualquer mudana relativamente permanente no comportamento e que resulta da experincia ou da prtica. Clifford Morgan Aprendizagem a mudana durvel, no conhecimento ou no comportamento, resultante do treino, experincia ou estudo, ou o processo que ocasiona tal mudana. Kurt Fischer.
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lguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir no necessitam de uma aprendizagem especfica, so comportamentos inatos, no aprendidos. No entanto, outros como falar, escrever, ler dependem fundamentalmente da interaco que se estabelece com o meio e vice-versa. So comportamentos aprendidos.
Conceito e domnios da aprendizagem

O termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que significa adquirir o conhecimento de uma arte, ofcio ou atravs do estudo ou da experincia. Para muitos acadmicos que se tm dedicado ao estudo da aprendizagem, ela surge descrita como um processo cognitivo atravs do qual vamos construindo vrios conhecimentos, conceitos, competncias, que resultam numa alterao de comportamento, no sentido de responder adequadamente s novas situaes que
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enfrentamos, aos desafios com que nos deparamos e aos quais temos de dar resposta. Habitualmente, a mudana de comportamento, resultante da aprendizagem, advm de uma srie de experincias prticas e de interaces com o meio. Importa referir tambm que a aprendizagem s se torna realmente efectiva se as mudanas ocorridas tiverem um carcter relativamente permanente do tempo. A aprendizagem pode ser entendida, de modo simplificado, como a forma de adquirirmos novos conhecimentos, desenvolvermos competncias e mudarmos comportamentos. Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formao em contexto de trabalho, um processo queremos dizer que : Intencional necessria vontade do indivduo para aprender, a motivao assume um papel fundamental na aprendizagem, pois ningum aprende verdadeiramente se no estiver motivado, se no desejar aprender. Pessoal/subjectivo O processo de aprendizagem depende das caractersticas daquele que aprende, da sua experincia pessoal, dos conhecimentos anteriores, das suas expectativas, crenas e valores... da sua personalidade. Dinmico A aprendizagem s se efectua se existir interaco entre os participantes. Mais do que um processo linear ou sequencial, importa que o formador crie as condies de aprendizagem necessrias e conhea os meios pedaggicos para aplicar eficientemente o seu potencial de comunicao. Contnuo A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida, constantemente acrescentamos algo ao que j conhecemos. Estamos sempre a aprender. Gradativo Considerando que a aprendizagem a aquisio ou mudana de comportamento ou de processos mentais, para que estas alteraes se processem necessrio que o organismo tenha atingido um grau de desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspectiva considerada desactualizada por vrios autores hoje em dia. Cumulativo Os saberes do indivduo associam-se no sentido de os novos conhecimentos serem adicionados aos j existentes.
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Nveis de Saber
Ao longo da nossa vida aprendemos a andar, aprendemos a falar, aprendemos a descrever situaes, aprendemos a ser simpticos com um aniversariante, aprendemos a conter-nos numa situao de conflito, aprendemos significados, aprendemos nomes de pases. Mas pertencero estas aprendizagens ao mesmo domnio? A aprendizagem incide em vrios tipos de aquisies, ou seja, em trs domnios diferentes:
1.
Domnio cognitivo (Saber-Saber) Corresponde s aprendizagens relacionadas com o pensamento lgico e com as operaes intelectuais; so exemplos dessas aprendizagens a compreenso de uma teoria, de conceitos, aprendizagem de regras e de cdigos.
2.
Domnio psico-motor (Saber-Fazer) Corresponde s aprendizagens relacionadas com movimentos do corpo, com a capacidade de manipular fisicamente objectos, como seja manipular ferramentas ou utenslios para realizar uma tarefa, resolver situaes problema que requerem destreza motora ou a coordenao de movimentos altamente especializados).
3.
Domnio scio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar) Corresponde s aprendizagens realizadas no domnio social e afectivo, o que corresponde aos sentimentos, atitudes, comportamentos, capacidade de adaptao s mudanas, capacidade de estabelecer novas relaes pessoais, capacidade de enfrentar desafios.
Poucas so as situaes de aprendizagem que ocorrem exclusivamente num s domnio. Sempre que utilizamos o termo aprendizagem estamos a referir-nos aos trs domnios do saber: saber-saber, saber-fazer e saber-ser /saber-estar.
De acordo com Benjamim Bloom, o domnio cognitivo , no entanto, o mais frequentemente utilizado. Saliente-se, porm, que isto no ser verdade para a FCT tradicional, j que em contextos empresariais se valoriza sobretudo o resultado final (o produto, a quantidade) em detrimento da capacidade de pensar.
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De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais que Bloom definiu, existem seis nveis de conhecimento, (portanto no mbito do domnio cognitivo ou saber-saber) so eles:
1.
Conhecimento Processos que requerem que o aprendente reproduza com exactido uma informao que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um relato, um procedimento, uma frmula ou uma teoria. O aprendente no compreende e, por isso, tambm no capaz de apresentar exemplos ou de explicar por palavras prprias. Exemplo: Definir cidadania. Compreenso Requer que o aprendente seja capaz de elaborar (modificar) um dado ou informao original. Os aprendentes devero ser capazes de expor a matria por palavras suas, reordenar e extrapolar ideias ou prever consequncias resultantes da informao original. Exemplo: Dar um exemplo de cidadania. Aplicao O aprendente aplica os seus conhecimentos a situaes reais. Se antes era suficiente compreender as ideias, agora tem de demonstrar que consegue aplicar esses conhecimentos em situaes novas e inesperadas. Exemplo: O que aconteceria se vivssemos num regime totalitrio? Anlise O aprendente classifica ou divide a informao nas suas vrias componentes e estabelece relaes entre elas. Exemplo: Distinguir regime totalitrio e regime autoritrio, enumerar semelhanas e diferenas entre eles.
2.
3.
4.
5.
Sntese O aprendente capaz de sintetizar informao, o que significa que contribui com algo de novo, rene ideias para construir novas teorias e ideias, com traos individuais distintivos. Exemplo: Descrever as principais teorias da aprendizagem e explicar como podem ser aplicadas na FCT.
6.
Avaliao Representa os processos cognitivos mais complexos. O aprendente desenvolve a capacidade de criar padres de julgamento, de ponderar, examinar minuciosamente, analisar com rigor. Exemplo: Faz uma anlise rigorosa do impacto da FCT no dia-a-dia da organizao.
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Importa lembrar A aprendizagem tem um carcter pessoal. O objectivo da aprendizagem no est em si mesma, mas nos seus efeitos, nas modificaes que opera no comportamento exterior, observvel do sujeito, no processo de adaptao ao meio. Estes nveis cognitivos so cumulativos, o que quer dizer que cada categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, d suporte seguinte. Alm disso, os nveis cognitivos esto organizados de forma gradativa em termos de complexidade dos processos mentais, partindo do mais simples para o mais complexo. O estudo da aprendizagem est intimamente relacionado com o desenvolvimento da Psicologia enquanto cincia. Ancoradas nas diferentes correntes da Psicologia, desenvolveram-se diversas teorias sobre a aprendizagem, que, com diferentes enfoques, procuram explicar como os indivduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos de conhecimento. Neste captulo abordaremos as teorias da aprendizagem que mais se destacaram: as teorias Comportamentalistas (behavioristas); Cognitivistas; Construtivistas; Humanistas.
Teorias Comportamentalistas (Behavioristas)

As teorias comportamentalistas, ou o behaviorismo, so uma corrente que afirma que o nico objecto de estudo da psicologia o comportamento observvel e susceptvel de ser medido. De acordo com esta corrente, o comportamento dos indivduos observvel, mensurvel e controlvel cientificamente, tal como acontece com os factos estudados pelas cincias naturais e exactas. Baseado no condicionamento clssico de Ivan Pavlov, John Broadus Watson (1878-1958) foi considerado o pai do behaviorismo, ao defender a Psicologia como um ramo puramente objectivo e experimental das cincias naturais, que tinha como objectivo final prever e controlar o comportamento de todo e
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qualquer indivduo. Para Watson, a aprendizagem uma modificao do comportamento provocada por um estmulo proveniente do meio envolvente. A aprendizagem implica uma conexo necessria entre estmulos e respostas. Burrhus Skinner tornou-se no terico mais importante desta corrente. Skinner sublinhou o papel das respostas e das suas consequncias, em vez do condicionamento clssico, que assentou na importncia dos estmulos externos. A partir da Lei do Efeito desenvolvida por Thorndike, Skinner desenvolveu a tcnica do Condicionamento Operante, segundo a qual o comportamento que produz efeitos agradveis tende a tornar-se mais frequente, enquanto que o comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos frequente. Em sntese, se uma resposta for compensada fortalecida e tende a manter-se; o que significa que a aprendizagem depende de consequncias. Para Skinner, as mudanas no comportamento so o resultado de uma resposta individual a estmulos que ocorrem no meio e portanto reforar tais estmulos significa fortalecer o comportamento. Para que a aprendizagem ocorra, indispensvel que haja uma associao entre Estmulo e Resposta. O reforo, que assume uma importncia basilar na teoria de Skinner, uma consequncia de um comportamento que condiciona a repetio ou a extino desse comportamento. Skinner identificou 3 tipos de reforos: Reforo positivo uma consequncia (feedback) agradvel de um determinado comportamento que do indivduo, pelo que o reforo positivo funciona como um mecanismo para manter e fortalecer esse comportamento. Exemplo: O elogio do tutor ao bom desempenho do formando que executou correctamente uma tarefa, em virtude da ateno que prestou, ter como consequncia o fortalecimento da ateno e do interesse do formando no perodo de FCT.
Reforo negativo O reforo negativo um estmulo que prev consequncias no desejadas pelo indivduo. Este tipo de reforo pretende enfraquecer um comportamento em proveito de outro, retirando um estmulo agradvel. O estmulo negativo devolvido aps a obteno da resposta pretendida. Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador at este cumprir uma certa regra ou tarefa de forma correcta. Aps cumpri-la, o trabalhador escapa s reclamaes (reforando o comportamento desejado).
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Punio/Castigo A punio visa reduzir a probabilidade que um determinado comportamento volta a ocorrer. Refere-se, em termos conceptuais, a um estmulo que dado aps um determinado comportamento no desejado, com vista extino deste mesmo comportamento, atravs de consequncias que so desagradveis para o indivduo. Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma pessoa que ignorou as normas de higiene e segurana, gerando uma situao de perigo para ela e para os colegas de trabalho.
A punio difere do reforo negativo no sentido que, no modifica o comportamento de quem a promove, nem a longo prazo de quem a recebe. Por exemplo, a punio de ser preso no modifica o comportamento do punido. Skinner defendeu o uso de reforos positivos (recompensas), como uma alternativa positiva s punies e aos esquemas repressivos, perante um comportamento correcto, e mais eficaz pedagogicamente. Nesta ptica, o tutor da FCT deve conhecer muito bem os objectivos e as respostas adequadas em cada situao para que as possa transmitir e para que os formandos as adoptem. O Quadro que se segue sintetiza as principais diferenas entre o condicionamento clssico e o condicionamento operante. Condicionamento Clssico Estmulos Associao entre estmulos neutros e incondicionados. Reflexos condicionados, respostas automticas a estmulos puramente externos. Involuntria Condicionamento Operante O comportamento acompanhado de consequncias positivas. Comportamentos adquiridos, aprendidos. Voluntria Menos passivo, o sujeito opera para obter satisfao e evitar a dor, a resposta voluntria. O indivduo pode emitir respostas, em vez de s obter respostas devido a um estmulo externo. A aprendizagem faz-se atravs do reforo (positivo ou negativo) e da tcnica de ignorar o comportamento.
Natureza do Comportamento Tipo de resposta
Papel do sujeito
Passivo; o comportamento do sujeito mecnico, involuntrio.
Tipo de Aprendizagem
A aprendizagem faz-se por associao de estmulos.
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Se um tutor seguir a concepo pedaggica da teoria comportamentalista, dever dividir a tarefa em pequenos passos e em cada passo fazer uma exposio. Seguidamente, deve proceder avaliao. Se o formando obtiver avaliao positiva, passar-se- ao nvel a seguir e nestas circunstncias o tutor deve dar feedback positivo; caso contrrio, o formando dever repetir os passos at que obtenha um feedback positivo. Durante o processo de aprendizagem o tutor deve ter sempre o cuidado de dar feedback ao formando sobre o seu desempenho, para que este perceba se deve ou no manter o comportamento. Segundo esta teoria, o ensino programado, linear. Esta , alis, a teoria que est presente no ensino, em que os tutores usam a repetio de exerccios e de tarefas at que estas sejam bem aprendidas e executadas. Num processo de FCT orientado por esta concepo da aprendizagem, o tutor detm todo o conhecimento. Ao formando no compete reflectir nem avaliar criticamente, mas, apenas, receber passivamente o conhecimento que lhe transmitido pelo tutor e responder aos estmulos que recebe.
Principais crticas Centra-se numa concepo mecanicista e redutora comportamento que se reflecte na frmula simplista E-R. de
As teorias comportamentalistas concebem o indivduo como um ser que responde a estmulos do meio exterior, no levando em considerao o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. O indivduo aprendente relegado para segundo plano, j que visto como um ser passivo e moldvel, dependendo do indivduo que ensina, pois este que leva o aprendente a atingir um determinado objectivo previamente estabelecido. No conseguem explicar as diferenas individuais que ocorrem durante o processo de aprendizagem, uma vez que partem do pressuposto de que todas as pessoas aprendem um mesmo comportamento da mesma forma. No h uma viso de conjunto do processo de aprendizagem.
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Importa lembrar: As teorias comportamentalistas entendem por aprendizagem a aquisio de um novo comportamento. O fundamento das teorias comportamentalistas/behavioristas, no que diz respeito concretamente aprendizagem, reside no conceito de associao: a aprendizagem resultado de conexes, de associaes entre Estmulos (E) e respostas (R). A aprendizagem consiste em respostas passivas a estmulos ou a reforos, uma vez que aquilo que indica a aco o estmulo e/ou o que dirige a aco o reforo; A aprendizagem sinnima de comportamento expresso. A nfase colocada nos resultados finais. Exemplo: se o problema est certo, ento porque se aprendeu; Para estes tericos, o reforo assume um papel basilar no processo de aprendizagem. Na sequncia de uma resposta, e em funo do seu resultado, deve ser fornecido um estmulo. Em consequncia, em futuras situaes idnticas, aumentar a probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrrio, esse estmulo levar ao seu desaparecimento. A aprendizagem entendida como a modelagem de um indivduo para determinados objectivos. O indivduo que aprende no necessita de saber quais os objectivos e os fins da aprendizagem. Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tnica da aprendizagem nos reforos, na estruturao e sequencializao da informao; a aprendizagem depende totalmente das condies externas. Assim, sob este ponto de vista, desde que as condies sejam as mesmas, todos os indivduos devem obter o mesmo resultado na aprendizagem. Para estes tericos no h nenhuma necessidade de diferenciar os indivduos.
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Aprendizagem por Modelagem Constatando que alguns dos comportamentos no corroboravam as leis do condicionamento clssico e do condicionamento operante, Albert Bandura desenvolveu aquela que ficou conhecida como a teoria da Aprendizagem por Modelagem ou Aprendizagem Social1. Popularizada na dcada de 70, a aprendizagem por modelagem tinha como pressuposto que no contexto das interaces sociais que se aprendem comportamentos que nos permitem viver em sociedade e que possibilitam o desenvolvimento de capacidades especificas dos seres humanos, como sejam falar, ler, escrever. Alm disso, Bandura defende que muitos dos comportamentos que aprendemos so adquiridos de uma forma bastante mais rpida do que seria possvel se fossem adquiridos por sucessivas aproximaes e reforos. Ao contrrio da linha behaviorista de Skinner, Bandura acredita que o ser humano capaz de aprender comportamentos sem qualquer tipo de reforo. Para ele, o indivduo capaz de aprender atravs da observao do comportamento dos outros e das suas consequncias. Nesta ptica, e no contexto da FCT, por exemplo, um formando consegue aprender a embalar os produtos apenas atravs da observao e imitao de um comportamento, sem que o tutor lhe transmita passo-a-passo como deve fazer. Para Bandura, muitos dos nossos comportamentos so aprendidos atravs da observao e imitao de um modelo modelao ou modelagem. O indivduo intervm activamente, na medida em que no se limita a observar ou a reproduzir de forma exacta o modelo que observa, mas reprodu-lo mediante a interpretao pessoal que faz desse comportamento. No obstante as pessoas serem produto do meio, tm tambm a capacidade de o escolher e do alterar. por esta razo que muitos preferem a designao de modelagem (Modelling) designao de Imitao. Neste pressuposto, o ser humano moldado pelo pensamento, as regras sociais e por aquilo que se aprende com os modelos transmitidos pelos outros.
Seguindo o exemplo dado acima, o formando pode, em determinado momento, optar por construir primeiramente as caixas e somente depois colocar dentro os produtos, por considerar que dessa forma executa mais rapidamente o trabalho.
Esta teoria teve como ponto de partida os estudos de Neal Miller e de John Dollard, que demonstravam que a imitao era em grande parte resultado de um comportamento aprendido.
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Contudo, para os defensores desta corrente, o reforo continua a assumir grande importncia uma vez que o indivduo ao observar o modelo que foi reforado, ou ao receber o reforo a seguir ao comportamento desejado, vai interiorizar um novo comportamento no seu quadro de respostas. Admitem que um comportamento por imitao pode ser reforado se a pessoa imitada admirada pelo aprendente. Podemos sintetizar a sua teoria em dois princpios bsicos:
1.
Princpio da Interaco Recproca Existe uma interaco recproca entre factores internos, factores externos e o comportamento do sujeito, atravs da qual se influenciam mutuamente. Bandura agrupa estes trs factores para que nenhum seja considerado um factor independente pois, para ele, no h uma inevitabilidade do ambiente influenciar o sujeito mas antes uma possibilidade. O organismo responde a estmulos do meio, mas tambm reflecte sobre eles, devido sua capacidade de auto-reflexo, de aprender pela experincia dos outros e da sua capacidade de prever determinada situao.
2.
Aprendizagem versus Comportamento A aprendizagem difere do comportamento porque, enquanto a primeira diz respeito aquisio de conhecimento, o segundo refere-se evidncia ou demonstrao observvel desse conhecimento. Podem existir factores (internos ou externos) que nos impelem a no agir da forma que sabemos. A observao nuclear nesta teoria e Bandura defende que, na aprendizagem por observao, concorrem quatro elementos fundamentais: a ateno, a reteno, a reproduo e a motivao ou o interesse. Ateno No prestamos ateno a tudo, seleccionamos os modelos a que prestamos ateno, de acordo com o sexo e a idade. mais frequente a imitao de modelos do mesmo sexo e de idades mais prximas de cada indivduo, de acordo com o estatuto dos modelos. Os modelos que apresentam estatuto social mais prestigiado so os mais frequentemente escolhidos para imitao. Por outro lado, a aprendizagem por observao ser tanto mais eficaz quanto mais atento o observador estiver ao comportamento apresentado. Reteno A informao proveniente da observao ser codificada, traduzida e armazenada no nosso crebro, de acordo com uma organizao por padres, em forma de imagens e de construes verbais. Os observadores que transformam a actividade observada em cdigos verbais, ou imagens,
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aprendem ou retm a informao muito melhor do que aqueles que se limitam a observar. Reproduo A reproduo consiste na traduo das concepes simblicas do comportamento, armazenado na memria, em aces correspondentes. Motivao/Interesses A aprendizagem diferente da execuo de um comportamento. Para que um determinado comportamento aprendido seja executado, o indivduo deve estar motivado para o fazer, o que pode ser alcanado atravs de incentivos.
A Figura 1 representa os quatro elementos fundamentais que fazem parte do processo de observao.
Situao Modelo Fase da Ateno Fase da Reteno Fase da Reproduo Fase da Motivao/ Interesses Comparao do desempenho face ao Modelo
Figura 1 Processo de aprendizagem por observao, segundo Bandura
Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe antecederam, Bandura defende que as consequncias ditam, em grande medida, o nosso comportamento. As aces que geram consequncias positivas tendem a manter-se, enquanto as que geram consequncias negativas tendero a desaparecer.
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Aprendizagem por condicionamento Aprendizagem social
As consequncias tm como objectivo fortalecer o comportamento. As consequncias do comportamento consistem em fontes de informao1 e de motivao2.
Figura 2
(1) (2)
As consequncias vo informar o indivduo acerca da convenincia ou correces a fazer sua aco. As consequncias geram ou no motivao para realizarmos determinada aco.
Importa lembrar: Aprendizagem por Modelagem ou Teoria da Aprendizagem Social Na aprendizagem social o indivduo no precisa de experimentar para aprender. O conceito de modelagem ou Aprendizagem Social pressupe que se aprende por observao: a alterao de comportamento de um indivduo resulta da observao dos comportamentos dos outros. A observao do comportamento de outros permite ao indivduo que aprende, extrair regras e princpios gerais de comportamento. Neste processo de observao do modelo o indivduo intervm de uma forma activa. A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior e inspirada no neobehaviorismo, teve em conta factores no observveis, como as motivaes, intenes e expectativas. Para os tericos da Aprendizagem Social, as pessoas no tm um papel passivo no processo de aprendizagem: influenciam e so influenciadas pelo meio, afectam e so afectadas pelas situaes. neste processo de interaco contnua que o indivduo se modifica e modifica o meio de acordo com as suas competncias, expectativas, experincias, condutas anteriores.
Teorias Cognitivistas
A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da viso comportamentalista pelo facto de sublinhar a complexidade imanente a este processo e de se centrar nos processos mentais que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar. Os tericos desta corrente defendem que, para haver aprendizagem, ter de ocorrer uma mudana da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe,
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selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que lhes atribui. A capacidade de aprender novas ideias depende do conhecimento prvio e das estruturas cognitivas j existentes no indivduo. As novas informaes que o indivduo recebe so relacionadas umas com as outras e provocam alteraes cognitivas na estrutura j existente.
Estrutura cognitiva prvia
Recepo e processamento de informao
Nova estrutura cognitiva
Figura 3
A aprendizagem concebida como um processo de aquisio de esquemas de resposta e de adaptaes sucessivas ao meio. A motivao um elemento de grande importncia no processo de aprendizagem. O que leva um indivduo a aprender so sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade e as suas expectativas. A motivao um fenmeno intrnseco, interno ao sujeito, e voluntrio, sendo possvel estimular o desejo de aprender atravs do apelo curiosidade, autonomia. Atendendo complexidade dos processos cognitivos, foram vrios os tericos que desenvolveram contributos, no havendo, por essa razo, uma teoria acabada mas concepes diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos tericos e respectivas concepes. Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Khler (1887-1967) A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do cognitivismo e desenvolvida com base nos trabalhos de Wertheimer e Khler, veio criticar o modelo behaviorista, segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar pela frmula E-R. Este esquema explicativo era mecnico, no correspondendo realidade complexa do comportamento humano. Ao modelo mecnico proposto pelos behavioristas, os gestaltistas opem com um modelo dinmico.
Para Wertheimer e Khler, a actividade humana no um somatrio de reaces a estmulos. Resulta de uma organizao determinada pelo mundo exterior, pela natureza das coisas, mas integrada na totalidade psicolgica do sujeito. Para os gestaltistas, ns percepcionamos conjuntos organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a percepo como um todo. Assim, a aprendizagem no pode ser dividida, analisada em associaes de elementos. Estudar um elemento isoladamente no tem qualquer significado porque, tal como na percepo, os elementos fazem parte de um contexto, de um todo. Um elemento torna-se diferente se enquadrado num contexto diferente.
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Aquele que aprende tem de encarar a situao como totalidade, porque se se concentra em elementos, em partes, no atinge a soluo. O modo como o problema percepcionado determina o modo como solucionado, pelo que cabe ao formador o importante papel de apresentar, ao aluno, a situao como um todo. A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importncia da percepo como um factor que intervm na aprendizagem. A percepo um fenmeno altamente selectivo, unitrio, relacionado com os objectivos da pessoa no momento da percepo. A percepo individual faz com que cada um organize e interprete os dados sensoriais em funo dos seus interesses, emoes e experincias. Isto significa que a maneira como a realidade percebida por cada indivduo que a apreende influenciada por essas estruturas prvias. Khler desenvolveu o conceito de insight, que assumiu grande importncia na Teoria da Forma. Insight designa a aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de uma forma sbita, quando a resposta para um problema nos surge de forma repentina e inesperada. Os elementos que permitem a soluo do problema j fazem parte da nossa estrutura cognitiva, o que novo a forma como so associados. Para os gestaltistas a aprendizagem resulta de uma srie de solues por insight. David Ausubel (1918- ) Para Ausubel, a aprendizagem tem de ser significativa, este um ponto central na sua teoria. O que vai ser aprendido tem de fazer sentido para o indivduo que aprende e isto s acontece quando a nova informao se ancora nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do indivduo. Os indivduos no descobrem os conceitos e princpios tericos: eles reorganizam as estruturas cognitivas entre as novas informaes e os conceitos j existentes com que se vo relacionar. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo, funcionando como ponto de ancoragem. Quando o material a ser aprendido no associado a algo j conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecnica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informaes so aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Estas aprendizagens ocorrem quando se memorizam frmulas, leis, etc.
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Aprendizagem Significativa Processo atravs do qual o aprendente/formando relaciona uma nova informao com um aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento. Por isso, capaz de dar exemplos adequados, da sua iniciativa, capaz de explicar por palavras prprias. A aprendizagem ocorre quando uma nova informao se ancora em conceitos ou proposies relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do indivduo. O armazenamento de informaes no crebro altamente organizado, formando uma hierarquia na qual elementos mais especficos de conhecimentos so ligados a conceitos mais gerais, mais inclusivos.
Aprendizagem Mecnica (Automtica) Aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Por isso, o aprendente/ formando s capaz de repetir a informao nova, mas sem compreend-la. A informao armazenada de maneira arbitrria, no h interaco entre a nova informao e aquela j armazenada, fica arbitrariamente distribuda na estrutura cognitiva.
Quando um indivduo adquire informaes numa rea completamente nova, ocorre a aprendizagem mecnica at que alguns elementos de conhecimento, novas informaes na mesma rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de ncora. A aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa encontram-se em extremos opostos de um processo contnuo. Ao incorporarem novos contedos, as estruturas cognitivas evoluem. Alm da aprendizagem significativa e da aprendizagem mecnica (automtica), ambas relacionadas com a forma como a informao interiorizada, Ausubel distingue ainda a aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta, relacionadas com a forma como se obtm a informao. Na sua concepo, a informao que se obtm pode ser apresentada no seu estado pronto, sem que o aprendente tenha que acrescentar nada, no sendo necessrio descobrir nada para que possa aplicar a informao e compreende-la. A esta aprendizagem Ausubel designou por aprendizagem receptiva, o aprendente limita-se a receber informao j preparada e exposta pelo professor ou formador. Em oposio, existe a aprendizagem activa, que resulta da busca, pelo formando, de contedos e informao que no so dados na sua forma final, o que exige que o formando descubra alguma regra ou princpio antes de a poder utilizar. Neste caso estamos perante a aprendizagem por descoberta. Constatando que, no ensino, frequente a exposio de matrias sem que estas estejam relacionadas e articuladas com os saberes j adquiridos pelos alunos, impedindo que estes realizem aprendizagens significativas, Ausubel introduz o
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conceito de organizador prvio, como um elemento facilitador do processo ensinoaprendizagem. Os organizadores prvios so introdues apresentadas antes dos contedos a ensinar. A sua principal funo servir de ponte entre o que o indivduo j sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa. Facilitam a aprendizagem na medida em que funcionam como "pontes cognitivas". Assim, na FCT, o tutor que adopte estratgias enquadradas nas teorias cognitivistas dever ter em ateno os seguintes aspectos: Fazer introdues no incio de cada nova etapa da FCT; Procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a problemas concretos, usar uma linguagem adequada e compreensvel para o formando, sinnimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes (por exemplo, usar termos como "isto ", "ou seja") e usar uma argumentao lgica; Recorrer diferenciao progressiva, isto , apresentar primeiro as ideias mais gerais e, progressivamente, dever diferenci-las com detalhe e especificidade; Utilizar a reconciliao integradora, isto , no final de cada etapa da FCT o tutor dever apresentar as relaes entre essa etapa/tarefa e o processo global da aprendizagem na FCT.
Robert Gagn (1916-2002) Robert Gagn desenvolveu uma teoria do ensino/da instruo, voltada para a descrio das condies que favorecem o desenvolvimento de uma capacidade especfica especfica, e no propriamente uma teoria da aprendizagem (a explicao de como as pessoas aprendem). Oriundo de uma linha neobehaviorista, Gagn adoptou uma viso mais cognitivista em relao aprendizagem. Embora continuasse a enfatizar que a aprendizagem deve ser visvel, sublinhou que a aprendizagem um processo no qual desempenham papis relevantes tanto os processos internos que ocorrem no sistema nervoso central do ser humano, quanto os eventos externos do meio ambiente. Gagn enfatiza que no se pode reduzir o processo de aprendizagem do ser humano aos esquemas de insight ou de estmulo-resposta e respectivas variaes. Na sua concepo de aprendizagem, este um processo que permite modificar comportamentos de maneira bastante rpida e de modo mais ou menos permanente, de forma que a mesma modificao no tenha que se repetir em cada nova situao. A prova de que a aprendizagem ocorreu consiste na verificao de uma mudana comportamental relativamente persistente. A aprendizagem envolve a interaco com o ambiente externo ou representao interna dessa interaco do sujeito (realizada no crebro), e que no pode ser
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atribuda, simplesmente, ao processo de crescimento, maturao, que requer somente crescimento de estruturas internas. Na sua teoria existem trs componentes centrais: A classificao dos resultados de aprendizagem; A identificao das condies necessrias consecuo desses resultados; Os nove eventos de instruo, que devem estar presentes em qualquer percurso de aprendizagem.
Gagn considera que a aquisio de algumas capacidades absolutamente fundamental para a aprendizagem de outras capacidades de ordem superior. Cada processo de aprendizagem deve ter a sua hierarquia definida para que uma sequncia de aprendizagem possa ser definida pelo tutor e este deve ter o cuidado de s passar a uma actividade de ordem superior quando os requisitos anteriores estiverem cumpridos. Nesta concepo, em termos pedaggicos, para que a aprendizagem seja efectiva, o tutor dever analisar e decompor em sub-tarefas cada tarefa que o formando dever saber executar no final da FCT, definindo a sequncia de trabalho e de aprendizagem de cada etapa. Gagn sublinha ainda que a diferentes tipos de resultados de aprendizagem devem corresponder diferentes condies internas e externas. Ou seja, aquando da definio do plano de aprendizagem, o tutor deve ter em ateno se esto presentes, em cada etapa as condies externas ao formando necessrias (mtodos, tcnicas, abordagens e estratgias pedaggicas, meios e recursos de ensino) e as condies internas do formando (caractersticas do formando: motivao, interesse etc.). Para o desenvolvimento de estratgias instrucionais, Gagn props que, em qualquer processo de aprendizagem, esteja presente uma sequncia de nove eventos de instruo, divididos em trs categorias, que servem de guia para o trabalho a ser realizado. A. Preparao
1.
Ganhar a Ateno Por exemplo: fazendo uma pergunta provocatria, apresentando um facto real de interesse, colocando um problema que desperte o interesse imediato do formando.
2.
Descrever os objectivos Mostrar o que o formando vai aprender e como poder utilizar o novo conhecimento.
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3.
Estimular a conexo com o conhecimento anterior Estimular a memria e as anteriores aprendizagens.
B. Desempenho
1.
Apresentar o material a ser aprendido Atravs de simulaes, demonstraes,...
2.
Orientar a aprendizagem Atravs da execuo de parte da tarefa,...
3.
Propiciar desempenho Criando situaes e oferecendo condies para a aplicao do novo conhecimento.
4.
Dar feedback Informar, de forma imediata, se o formando aplicou correctamente ou no os conhecimentos.
C. Transferncia de Conhecimento
1.
Avaliar o desempenho Atravs da aplicao de instrumentos, avaliar o grau de assimilao dos novos conhecimentos.
2.
Generalizao aumentar a reteno e facilitar a transferncia do conhecimento Aplicao do conhecimento a outras situaes que no aquelas utilizadas no processo de aprendizagem.
Assim, no contexto da FCT, se o tutor adoptar um concepo metodolgica de orientao cognitivista, baseada na teoria de Gagn, ter de:
1.
Definir os resultados de aprendizagem desejados (quando os resultados forem muito complexos, dever subdividi-los em resultados mais simples); Estabelecer uma hierarquia de resultados; Identificar as condies internas do indivduo requeridas (nvel de conhecimentos, motivao, interesse etc.); Identificar as condies externas ao formando requeridas (mtodos, tcnicas, abordagens e estratgias pedaggicas, meios e recursos de ensino);
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2. 3.
4.
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5.
Planear os meios de aprendizagem em funo do contexto de aprendizagem e das caractersticas do grupo de formandos; Concretizar o processo de ensino-aprendizagem; Avaliar.
6. 7.
No ensino baseado na perspectiva cognitivista, o tutor motiva o formando para a aprendizagem atravs da anlise das suas necessidades pessoais e os objectivos da prpria aprendizagem, reconhece que a estrutura cognitiva do formando depende da sua viso do mundo e da sua experincia, pois entende-se que o tutor e os formandos so detentores de experincias pessoais que devem ser vistas como uma mais-valia no processo de aprendizagem. No ensino tutorial influenciado pelo cognitivismo, o tutor fornece informao, factos e pistas que ajudem o formando a compreender, organizar e reter os conhecimentos e adequa a FCT ao nvel de desenvolvimento do aluno, ajudando-o a relacionar novos conhecimentos com os que o formando j possui. Ensinar no significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no desenvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adoptar metodologias activas de aprendizagem os formandos aprendem fazendo. Na ptica das teorias cognitivistas, devem ser apresentadas situaes problema para que os formandos possam resolver por si mesmos. A aprendizagem um processo activo, de associao e de construo. Os indivduos (re)constroem novas ideias, ou conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e actuais, e no so um produto directo do ambiente, das pessoas ou de factores externos quele que aprende. Para a abordagem cognitivista da aprendizagem, importante ter em ateno a anlise das necessidades de aprendizagem dos formandos. Assim, aps identificadas as necessidades, o tutor deve definir com rigor as tarefas e subtarefas de aprendizagem que os formandos devem executar para construir novos conhecimentos, dando indicaes concretas sobre as tarefas propostas, informando a relao de cada uma com o todo. Apesar do formando ter um papel mais activo do que na perspectiva comportamentalista, o controlo do processo de aprendizagem pertence ainda ao tutor. Principais crticas: As explicaes sobre como se processa o conhecimento intuitivo no so satisfatrias; Os mecanismos de memorizao e conservao da informao esto longe de serem satisfatoriamente explicados.
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Importa lembrar: O cognitivismo entende a aprendizagem como um processo interno, que envolve o pensamento, e que, portanto, no pode ser observado directamente: as mudanas externas e observveis so fruto de mudanas internas relacionadas com mentalizaes, sentimentos, emoes e significaes da pessoa. Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e reconstruir as esruturas j existentes. Nesta perspectiva, so valorizadas as diferenas inter-individuais porque os cognitivistas no separam a aprendizagem do significado que o aprendiz lhe atribui, da interpretao pessoal que faz da realidade. As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a viso redutora da aprendizagem, na medida em que esta era vista apenas como um comportamento expresso. Aprender , sobretudo, atribuir um significado e daqui decorre que os significados que atribumos dependem das nossas experincias anteriores.
Teorias Construtivistas
O tutor pode adoptar uma metodologia em que o formando2 se centre na necessidade de encontrar uma soluo para um problema concreto e devidamente enquadrado pelo tutor. Nesta pesquisa, o formando autnomo e coresponsvel pelo seu processo de aprendizagem. Na busca de uma soluo para o problema conta com as orientaes do tutor. O tutor pode ainda optar por apresentar um modo de executar uma tarefa, no caso desta ser feita por um especialista; seguidamente d o apoio, dicas, comentrios e elabora parte da tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que o formando ganhe mais autonomia. No final, o formando dever explicar as tarefas que elaborou, o que exige que pense como executou a tarefa e porqu, e, assim, passa a desempenhar novas tarefas.
Em cenrios destes estamos perante mtodos pedaggicos fundamentados ou enquadrados nas teorias construtivistas. Para os construtivistas, o conhecimento produto da interaco do homem com o meio fsico e social, assim como a inteligncia. Construtivismo significa que o conhecimento no dado, construdo atravs de interaces sociais. Os mais experientes ajudam os menos experientes na resoluo conjunta de problemas e
Ou um grupo de formandos. No caso da adopo da aprendizagem cooperativa cada contributo importante para alcanar os objectivos desejados e possibilita a cada elemento do grupo o confronto com diferentes pontos de vista.
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qualquer indivduo pode ser mais sabedor do que os outros em determinadas tarefas ou temas. No que concerne prtica pedaggica, os construtivistas colocam a tnica na experincia3, na construo do conhecimento atravs da na argumentao, do no trabalho colaborativo, da na discusso e do no debate. Defendem que a aprendizagem depende de actividades de experimentao e explorao. Os formandos constroem representaes internas do conhecimento, interpretaes pessoais das suas experincias. Estas representaes esto sempre sujeitas a mudanas e as estruturas cognitivas formam a base para que novas estruturas de conhecimento sejam incorporadas. A perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem oposta perspectiva do ensino transmissivo na escola. Este modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida pelos formandos. Para esta corrente terica o sujeito um participante activo, faz interpretaes das experincias, elabora e testa essas interpretaes e apropria-se das informaes dadas. por esta razo que os formandos possuem muito mais responsabilidade sobre a gesto das suas tarefas do que no modelo tradicional e o papel do tutor passa a ser o de orientador ou facilitador. Numa prtica pedaggica de orientao construtivista, os formandos assumem a co-responsabilidade da sua prpria aprendizagem, seleccionam e desenvolvem as suas prprias estratgias e muitas vezes os seus prprios objectivos. Na perspectiva construtivista da aprendizagem, a autonomia, a interaco e a cooperao so dimenses centrais. O caminho do formando na FCT deve ser relativamente autnomo para que ele possa aprender. O formando tem de responder s exigncias que se vo colocando na realidade imediata da FCT, que proporciona a aquisio de conhecimentos diante de situaes concretas que exigem respostas. Por outro lado, quando existe colaborao num contexto de aprendizagem, as pessoas trazem as suas prprias estruturas e perspectivas actividade. Podem analisar um problema de diferentes prismas e podem negociar e produzir significados e solues com base na compreenso partilhada. Nesta perspectiva, o processo de aprendizagem que ocorre na FCT deve ser um processo de permanente construo de conhecimento para o qual concorrem, em condio de cooperao, por um lado, os formandos e tutores e, por outro, os novas situaes de aprendizagem e o conhecimento j construdo. O paradigma construtivista considerou uma desvantagem despejar a informao para os formandos, sem os envolver no processo de tomada de deciso e sem avaliar as suas capacidades de construir o conhecimento. Aconselha a
Para os cognitivistas, por exemplo, a aprendizagem por descoberta essencial nos primeiros anos de vida. Na fase adulta, admitem que as pessoas podem assimilar conceitos, desde que eles sejam bem explicados, sem necessidade da experincia.
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aprendizagem guiada, que fornece a orientao sempre que necessrio e que coloca o formando no centro do processo de aprendizagem. Apesar de a abordagem construtivista estimular a descoberta do conhecimento pelo formando, evitando informaes prontas e acabadas, no hesita em valer-se da memorizao quando necessrio. O tutor deve escolher o momento oportuno e criar condies interessantes para a aquisio desses conhecimentos, fugindo, assim, da rigidez da prtica transmissiva. O interrogatrio crtico outro mtodo pedaggico que se tem destacado como marca do construtivismo. Atravs dele o tutor pode identificar e acompanhar as ideias e as hipteses dos formandos. O tutor no pode criar no formando a estrutura do conhecimento em falta, mas pode e deve criar um ambiente propcio ao dilogo, que desafie o formando a justificar e a demonstrar as razes que o levaram a adoptar um determinado comportamento. funo do tutor estimular o formando a reflectir sobre os porqus e os modos de agir. Com a abordagem da aprendizagem baseada no construtivismo libertou-se o formando das restries do conhecimento pronto. O formando passou a procurar, de forma orientada, e com um certo grau de autonomia, o conhecimento/informao de que realmente precisa. Consequentemente, estimula-se o mtodo de pesquisa, o trabalho em grupo e a articulao entre teoria e prtica. John Dewey (1859-1952) A educao no a preparao para a vida, a prpria vida. Opondo-se s ideias da sua poca, Dewey defendeu que o saber constitudo por conhecimentos e vivncias que se entrelaam de forma dinmica. Os alunos e os professores so detentores de experincias prprias que devem ser utilizadas como uma mais-valia no processo ensino-aprendizagem. Para ele educar no significava transmitir conhecimentos, mas estimular a criana para que desenvolva as suas tendncias naturais. Pretendeu centrar a aprendizagem nos interesses da criana e fomentar uma investigao atravs da pedagogia de projecto. Defendendo que as crianas tm uma tendncia natural para a pesquisa, Dewey afirmou que a pedagogia de projecto cria hbitos e fomenta a aquisio de processos de pesquisa e de resoluo de problemas. O importante no ensino-aprendizagem o processo e as aquisies que se fazem no decorrer da elaborao e concretizao do projecto. Atravs de mtodos activos, a criana vai aprender fazendo. Dewey atribui grande valor s actividades manuais, pois apresentam situaes/problemas concretos para serem resolvidos, afirmando que os indivduos s pensam quando se defrontam com determinado problema. A educao tem como finalidade propiciar criana condies para que resolva, por si mesma, os seus problemas.
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Jerome Bruner (1915-
O saber um processo, no um produto.
Para Bruner, a aprendizagem consiste essencialmente na categorizao que tem como objectivo fundamental a simplificao da interaco com a realidade e facilitar a aco. A categorizao est estreitamente relacionada com processos tais como: a seleco de informao, gerao de proposies, simplificao, tomada de decises e construo e verificao de hipteses. O aprendente interage com a realidade, organizando as informaes segundo as suas prprias categorias, possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes. Por tudo isso que a aprendizagem um processo activo, de associao e construo, no qual os indivduos constroem novas ideias, ou conceitos, baseadas nos seus conhecimentos passados e actuais, e no um produto directo do ambiente, das pessoas ou de factores externos quele que aprende. Este psiclogo defendeu a qualidade da aprendizagem por descoberta, pois este mtodo de aprendizagem contribui para uma melhoria das capacidades intelectuais, privilegia o processo de observar, analisar e pensar. Os alunos recordam melhor quando so eles prprios a aprender por descoberta. Assim, o professor deve apresentar os contedos a aprender sob a forma de problemas e orientar a aprendizagem por descoberta, estimulando a curiosidade, a observao, a colocao de hipteses e a resoluo de problemas. Com este mtodo o aluno o construtor do seu prprio saber e atravs da prtica de solucionar problemas e do processo da descoberta que ganha a capacidade de generalizao. importante lembrar que o formador deve ter em conta as diferenas interindividuais, ou seja, as formas como os alunos, para o mesmo problema, desenvolvem estratgias mentais prprias. Importa lembrar: A teoria construtivista defende que o conhecimento no um objecto fixo, ele construdo pelo indivduo com base na sua prpria experincia social.
Para o construtivismo, a construo do conhecimento no espontnea, precisa de ser provocada, numa prtica provocadora e desafiadora. A teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os indivduos so agentes activos que se comprometem com a construo do seu prprio conhecimento, integrando a nova informao no seu esquema mental e representando-a de uma maneira significativa.
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Segundo a perspectiva construtivista, aprendemos melhor quando tomamos parte de forma directa na construo do nosso conhecimento. Bastante diferenciada das teorias comportamentalistas, a teoria construtivista considera que no o tutor que ensina, mas sim o formando que aprende. O tutor induz o formando a "aprender-aaprender" atravs da pesquisa orientada do conhecimento de que o aluno necessita. uma situao de induo e aproveitamento da criatividade potencial do formando.
Teorias Humanistas
As teorias humanistas centram o seu estudo na particularidade de cada ser humano, na complexidade e singularidade de cada pessoa, nos seus motivos e interesses. O foco desta abordagem no est no ensino em si mesmo, mas na aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana e no papel determinante que tem, na aprendizagem, a qualidade da relao entre o formador e os formandos, a empatia, a confiana, o clima afectivo do grupo de aprendizagem e a aceitao do erro como uma condio inerente ao processo de aprendizagem. O papel do formador consiste, sobretudo, em ajudar os formandos a aprenderem e a encontrarem o sentido das aprendizagens, atravs da entreajuda na resoluo de situaes problema, pelo que as teorias humanistas convergem, nestes aspectos, com as teorias construtivistas. Critica fortemente a teoria behaviorista e tem alguns pontos que convergem com as teorias construtivistas, desde logo o reconhecimento de que a aprendizagem um processo individual enquanto processo de representao e de reestruturao cognitiva. Carl Rogers (1902-1987), um dos pensadores humanistas com maior influncia nas teorias da aprendizagem, desenvolveu uma abordagem globalizante centrada na pessoa. Para ele, o ser humano fundamentalmente bom e curioso e tenta racionalmente organizar a sua vida para atingir os objectivos pretendidos. A aprendizagem verdadeira e duradoura a que o aluno faz por si prprio, com autonomia e um elevado nvel de independncia. Contudo, precisa de ajuda para poder evoluir, da a necessidade de tcnicas de interveno facilitadoras. Quem ensina deve privilegiar sempre a aprendizagem experimental, pois as pessoas aprendem o que necessrio com mais facilidade e melhor. O interesse e a motivao so cruciais para uma aprendizagem efectiva e estas condies ocorrem mais facilmente se o formando souber qual a aplicao prtica do que est a aprender.
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Para Carl Rogers, ningum ensina ningum. O importante no o ensino, mas sim a aprendizagem. No contexto educacional, o formador tem como funo facilitar a aprendizagem e ajudar no crescimento do formando. O primeiro objectivo deste modelo, que ele designou por no-directivo, ajudar o formando a atingir nveis mais elevados de integrao pessoal, de bem-estar e de auto-estima. A tarefa do formador no a transferncia do conhecimento para a mente do formando, mas sim a construo de um ambiente emptico, onde haja comunicao livre e onde todos possam comunicar com autenticidade e sem medos e sem presses. O ambiente deve ser to livre quanto possvel e livre de controlos exteriores que condicionam e oprimem a mente humana. Com esta tcnica, o professor abandona o estilo autoritrio e centra a sua actuao no respeito pelos sentimentos e emoes do aprendente, numa relao de entreajuda que se aproxima da noo de companheirismo. Abraham Maslow (1908-1970) visto como um dos tericos de influncia humanista e que deu um claro contributo para a teoria da aprendizagem. Maslow apresentou uma teoria para explicar as razes da motivao, segundo a qual as necessidades humanas esto organizadas e dispostas em nveis, numa hierarquia de importncia e de influncia. A pirmide que se segue representa essa hierarquia das necessidades segundo Maslow, em cuja base esto as necessidades mais baixas (necessidades fisiolgicas) e no topo, as necessidades mais elevadas (as necessidades de auto realizao):
Figura 4: Pirmide da hierarquia das necessidades de Maslow
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Somente quando o nvel inferior de necessidades est satisfeito que o nvel de necessidades imediatamente a seguir surge como determinando do comportamento, isto porque a necessidade satisfeita deixa de ser motivante, surgindo ento a possibilidade de um nvel mais elevado se desenvolver. De acordo com Maslow, as necessidades fisiolgicas constituem o nvel mais baixo de todas as necessidades humanas e dizem respeito sobrevivncia do indivduo e a preservao da espcie: alimentao, sono, repouso, abrigo, etc. As necessidades de segurana dizem respeito procura de proteco contra a ameaa ou privao, a fuga e o perigo. As necessidades sociais incluem a necessidade de associao, de participao, de aceitao por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afecto e de amor. A necessidade de estima envolve a auto apreciao, a autoconfiana, a necessidade de aprovao social e de respeito, de status, prestgio e considerao, alm de desejo de fora e de adequao, de confiana perante o mundo, independncia e autonomia. As necessidades de auto realizao so as mais elevadas, como a necessidade de cada pessoa realizar o seu prprio potencial e de auto desenvolverse continuamente. No contexto da educao de adultos, muito importante conhecer e avaliar o impacto da hierarquia das necessidades de Maslow, pois o adulto e a sua motivao para a aprendizagem so directamente influenciados pela sociedade e ambiente em que vive. Por essa razo, os tutores devem estar atentos a mudanas de comportamentos, motivao e interesse, pois podem ser indicadores da existncia de dificuldade ou problemas externos ao prprio processo de aprendizagem, mas que o influenciam e condicionam. Nesta perspectiva humanista da aprendizagem, e num ambiente de FCT, o tutor e o formando aparecem como os co-responsveis pela aprendizagem, havendo por parte do primeiro, uma preocupao com o desenvolvimento da pessoa humana, centrado a aprendizagem no formando, nas suas preocupaes, vontades e sentimentos, e no nos objectivos ou nos contedos programticos. O tutor deve procurar criar uma atmosfera emocional positiva que proporcione ao formando novas experincias, proporcionando processos de aprendizagem por descoberta, autnomos e experincias significativas. Havendo uma responsabilizao do formando pelo seu processo de aprendizagem deve incentivar-se a autoavaliao.
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Principais crticas: Atender espontaneidade, interesses e desejo dos formandos pode conduzir a um impasse na aprendizagem, uma vez que metas e objectivos no so centrais para estes tericos. Por outro lado, a nfase da individualidade de cada um torna difcil a aplicao das suas teorias no ensino e na formao, tratando-se estes ltimos de processos massificados. Estas teorias foram construdas com base na actividade clnica de Rogers enquanto psiclogo. Importa dizer que a relao clnica de natureza diferente da relao pedaggica. A teoria de Maslow discutvel, sobretudo no carcter imperativo das necessidades bsicas, com excepo, claro, de situaes extremas de fome, por exemplo. Veja-se o exemplo de pessoas estudantes, trabalhadores - que vivem em situaes de carncia (passam fome, por exemplo) e, no entanto, conseguem obter resultados assinalveis na aprendizagem, no seu trabalho, porque estas necessidades meta se sobrepem s outras, quando investem em projectos pessoais de melhoria de vida. Pesem embora as divergncias no que diz respeito s concepes do processo de aprendizagem, o que parece consensual a ideia de que no existe uma teoria mais adequada para todas as situaes de aprendizagem. Alguns pensadores consideram que devemos aproveitar o que cada teoria tem de melhor, sendo fundamental saber identificar onde e quando essas concepes podem ser aplicadas.
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Princpios bsicos Comportamentalismo/
Behaviorismo
Cognitivismo O cognitivismo procura abrir a caixa negra dos processos mentais, subjacentes aprendizagem, pelos quais a mente adquire e reorganiza as suas estruturas cognitivas. A aprendizagem ocorre quando a informao armazenada na memria de forma organizada e com significado para o sujeito. Os formadores/tutores so responsveis por auxiliar os formandos na sistematizao e organizao de informao para que esta possa ser assimilada da melhor forma. Para facilitar a aprendizagem deve-se, sobretudo, oferecer apoio ao processo de ligao da nova informao com a informao j existente na memria. Na abordagem cognitivista do ensino o formador/tutor ensina, mas com a preocupao de explicar as suas causas/origens, de ajudar o
Construtivismo Aprender significa construir uma interpretao pessoal do mundo com base na experincia pessoal e nas interaces. O conhecimento est sempre sujeito a mudanas e surge em contextos com significado para o sujeito. Aprender um processo activo de construo e no de comunicao/transmisso de conhecimentos. O formador/tutor orienta o formando no uso das suas competncias para que resolva por si problemas concretos. Centra-se no processo e no no resultado. O papel do formador/tutor de facilitar a aprendizagem e no a de comunicador do conhecimento pronto e acabado. O formador/tutor deve encorajar a reflexo.
Humanismo Aquele que aprende tem um papel activo: aprende o que se quer, quando quer e como quer. O clima de aprendizagem deve ser de liberdade total, onde o formador tem como misso moderar, facilitar a aprendizagem, adoptando princpios pedaggicos nodirectivos. Centra-se na especificidade de cada ser humano, acentuando a sua complexidade, riqueza, singularidade, motivos e interesses. Aprendizagem um processo individual, pois consiste na representao e reestruturao cognitiva.
A aprendizagem ocorre quando so dadas respostas correctas a um determinado estmulo ou aos reforos, pois aquilo que indica a aco o estmulo e/ou o que dirige a aco o reforo. O reforo considerado um dos principais motores da aprendizagem. Depois de uma resposta, deve ser fornecido um determinado reforo desse comportamento, consoante se pretenda a sua repetio ou a sua extino. Para facilitar a aprendizagem, devem criar-se os estmulos e oferecer reforos adequados. A aprendizagem observvel. A tnica colocada no comportamento observvel e mensurvel, nos resultados finais. Ex.: se o formando capaz de soldar um tubo porque aprendeu. O sujeito passivo no processo de aprendizagem, preciso for-lo a
tores e Perfil em parceria.
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Comportamentalismo/
Behaviorismo
Cognitivismo aluno a construir o conhecimento. A aprendizagem entendida como um processo activo. O aprendente visto como um participante activo no processo de construo do conhecimento, pois a aquisio do conhecimento uma actividade mental e isso envolve uma codificao interna e pessoal e uma reestruturao pelo aprendiz. O resultado da aprendizagem depende no apenas do que o tutor transmite, mas tambm do que o formando faz para processar a informao que recebe. O conhecimento externo ao aprendiz e o processo de aprendizagem que consiste em internalizar conhecimento.
Construtivismo O formador deve encorajar a reflexo e a anlise de diferentes pontos de vista. Os aprendizes criam conhecimento na medida em que tentam entender as suas experincias, atravs da reflexo partilhada. O construtivismo assume que os aprendizes vo tentando, activamente, criar significado, na interaco com os mais experientes (o tutor ou colegas mais experientes).
Humanismo
aprender atravs da criao de uma situao externa, que no controlada pelo sujeito. usada a metfora da caixa negra o aprendente uma caixa negra, o que acontece no seu interior desconhecido. A aprendizagem entendida como a modelagem de um indivduo para determinados objectivos (em teoria aquele que aprende no precisa de conhecer os objectivos e os fins da aprendizagem). Os interesses e necessidades dos indivduos no so considerados. A aprendizagem depende de factores externos e, como tal, desde que as condies externas de aprendizagem sejam as mesmas todos os indivduos devem obter o mesmo resultado na aprendizagem. V o conhecimento como sendo externo ao aprendiz e o processo de aprendizagem como o acto de internalizar conhecimento.
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Principais tericos Comportamentalismo/
Behaviorismo
Cognitivismo Wertheimer e Khler Teoria da Forma/Gestalt Piaget Desenvolvimento cognitivo Ausubel Vygotsky Dewey
Construtivismo
Humanismo Carl Rogers
Pavlov Condicionamento Clssico Watson Condicionamento Clssico Skinner Condicionamento Operante Bandura Aprendizagem por Modelagem / Teoria da Aprendizagem Social
Pedagogia de projecto Bruner Aprendizagem por descoberta Aprendizagem significativa
Gagn Teoria Instrucional
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Sntese
Ao longo deste captulo falmos sobre os conceitos de aprendizagem, os trs domnios do saber: saber-saber, saber-fazer e saber-ser/saber-estar e os nveis de conhecimento. Destacmos 4 principais tipos de teorias sobre a aprendizagem: Comportamentalistas (behavioristas); Cognitivistas; Construtivistas; Humanistas.
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Captulo
A Aprendizagem dos adultos

Quando aplicado organizao da aprendizagem dos adultos, uma filosofia democrtica significa que as actividades de aprendizagem sero baseadas nas necessidades e nos interesses dos participantes, que as polticas sero determinadas por um grupo representativo e que ira existir um mximo de participao dos membros da organizao em partilhar as responsabilidades de realizao e tomada de deciso. Malcom Knowles (1980)
t meados do sc. XIX, as questes da aprendizagem estiveram relacionadas com as crianas (pedagogia). A educao de adultos emerge, em especial, a partir do sculo XIX associada a dois fenmenos sociais relevantes: o desenvolvimento de movimentos sociais de massas (movimento operrio) e democratizao, desenvolvimento e consolidao dos sistemas escolares nacionais, j no sc. XX. Mas na dcada de 70 que a questo da aprendizagem nos adultos (andragogia) surge com maior nfase associada s questes da formao ao longo da vida. Malcom S. Knowles (1913-1997) considerado o pai da educao de adultos por ter desenvolvido a teoria andraggica4 como a arte e a cincia de ajudar/orientar os adultos a aprender, e na qual defendia que os adultos necessitam de ser participantes activos no seu processo de aprendizagem.
Andragogia um conceito de educao orientada para o adulto, em contraposio pedagogia, que se refere educao de crianas (do grego paids = criana e agog =conduo).
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Ao contrrio da criana, o adulto tem uma ampla bagagem histrica, social e cultural, e, como tal, procurar construir o seu prprio conhecimento com a ajuda do formador, que assim se converte num facilitador da aprendizagem. O formador deve ter em conta que no processo de aprendizagem o adulto: Tem muita preocupao com o insucesso/fracasso; Centra o interesse pela aprendizagem na ascenso na carreira, bem-estar, aumento da auto-estima; Tem objectivos de aprendizagem que so concretos, bem definidos e bastante valorizados; Deseja os benefcios e os xitos intensamente e com ansiedade; Revela bastante insegurana e susceptibilidade perante as crticas; Tende a agrupar-se em grupos heterogneos em funo da idade, dos interesses, das motivaes, do tipo de experincia e das aspiraes; Tem uma maior capacidade de concentrao, o que favorece o aproveitamento do tempo; Poder pensar que no capaz de adquirir novos conhecimentos quando tem experincias de aprendizagem frustrantes.
Tal como nos distinguimos pelas caractersticas fsicas, etrias, culturais, entre outras, tambm a maneira como aprendemos nos diferencia.
Factores facilitadores e inibidores da aprendizagem dos adultos

Existem factores internos e externos ao prprio indivduo que podem facilitar ou inibir o processo de aprendizagem e esses factores esto obviamente relacionados com as caractersticas dos destinatrios da formao, normalmente adultos. Por essa razo, importante que o formador atenda a essas caractersticas quando planifica sesses de formao.
Knowles afirmou que os adultos aprendem de maneira diferente das crianas e que os formadores devem ser entendidos como facilitadores de aprendizagem, pelo que devem adoptar um processo que a facilite. Foi neste contexto que definiu cinco factores que diferenciam a aprendizagem dos adultos da aprendizagem das crianas.
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A aprendizagem no adulto manifesta as seguintes caractersticas: O aprendente um sujeito auto-dirigido Os adultos tomam a iniciativa das suas aprendizagens. Assim, o tutor deve ser um facilitador das aprendizagens para permitir que o formando se sinta confortvel com as competncias que vai adquirindo. Os adultos tm uma necessidade profunda para se auto-dirigirem. A aptido dos adultos para aprender est relacionada com o que eles consideram relevante para as suas vidas. Os adultos tm papis nas vrias vertentes da sua vida social, so pais, trabalhadores, tm hobbies, so cnjuges, etc. e nestas vrias esferas so eles que tomam decises, que dirigem a sua vida. Se, numa situao de aprendizagem, o adulto sujeito ao condicionamento escolar tpico do que feito em relao s crianas, criar-se- certamente um conflito. Para evitar que isto acontea, Malcolm defendeu que o formador deve adoptar uma postura de facilitador de aprendizagem, ao qual competir apoiar o aprendente na definio e concretizao de uma estratgia de aprendizagem. Da que, num contexto de aprendizagem de adultos, devem prevalecer as actividades que fomentem a aprendizagem auto-dirigida. No contexto da FCT, por exemplo, pode dar-se autonomia ao formando para decidir temas especficos, directamente relacionados com as necessidades da sua vida familiar, social ou profissional (impostos, questes jurdicas). Experincia Os adultos tm experincias de vida nicas que influenciam as situaes de aprendizagem. Existe como que uma ampla plataforma, construda atravs das experincias de vida, onde se podem ancorar novas e diversificadas aprendizagens. As experincias e a conscincia dos adultos fazem destes uma massa crtica que pode trazer grandes benefcios para o contexto da formao. O tutor deve ajudar o formando a articular o que est a ser ensinado com os seus conhecimentos, a sua experincia e com o que relevante para o formando.
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Disponibilidade para aprender Nos adultos existe disponibilidade, necessidade e interesse na aprendizagem para que possam responder s exigncias da vida em sociedade. Por exemplo, se um adulto quer progredir na carreira, poder sentir necessidade de aprender temas especficos. Podemos dizer que a disponibilidade para aprender pode ser provocada, induzida ou estimulada. Para o adulto, a aprendizagem algo que tem significado e importncia para o seu dia-a-dia.
Orientao para a aprendizagem Em geral, os adultos no aprendem apenas por aprender, mas para poderem enfrentar de forma satisfatria as necessidades e obstculos que lhe surgem. Os adultos procuram aprender para desenvolver ou melhorar competncias para que possam adequadamente responder a desafios e problemas que enfrentam ao longo da vida.
Motivao para aprender Nas teorias andraggicas pressupe-se que os adultos esto motivados para aprendizagem por factores externos, como sejam a obteno de emprego, aumentos salariais, progresso na carreira). Contudo, estes factores esto relacionados em ltima anlise por factores internos (auto-estima, reconhecimento por parte dos outros, auto-confiana, qualidade de vida).
Aplicabilidade Os adultos adquirem mais eficazmente esse conhecimento se tiver uma aplicabilidade prtica. Deve existir uma aplicao para o que est a ser aprendido e importante que transmitir ao formando como sero teis esses conhecimentos. Os adultos aprendem com situaes da vida quotidiana, por isso importante que o tutor explicite de que forma os novos conhecimentos e competncias podem ser aplicados para resolver determinados problemas.
Clareza dos objectivos Os adultos gostam que a aprendizagem tenha objectivos bem definidos. O tutor deve ter o cuidado de transmitir ao formando de que forma a FCT ser importante para que possa alcanar determinados objectivos.
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Para alm dos factores enunciados, existem ainda factores internos ao indivduo que fazem parte integrante da sua personalidade e da sua vivncia, enquanto seres sociais, e que tambm condicionam a aprendizagem. Factores cognitivos da aprendizagem dos adultos Ateno; Concentrao; Memria; Associao; Compreenso; Abstraco; Intuio; Criatividade.
Factores psico-sociais da aprendizagem dos adultos Responsabilidade; Conhecimentos prvios e referncias; Pragmatismo; Resistncia mudana; Medo de errar e preocupao com a imagem; Relao com o poder/autoridade.
Na FCT o formador deve atender a estas caractersticas. O processo de ensinoaprendizagem requer novas abordagens pois o processo de aquisio de conhecimentos reveste-se de caractersticas particulares, que se baseiam nas especificidades do aprendiz-adulto.
Motivao intrinseca e extrinseca Todos ns somos movidos para a consecuo de determinados objectivos. A motivao pode ser entendida como motivo+aco, ou seja, aquilo que move o sujeito para determinada aco. Ela a fora geradora do nosso comportamento. Por vezes, determinado aprendente no consegue alcanar um bom desempenho na aprendizagem, apesar de serem conhecidas as suas capacidades intelectuais. Em situaes como esta, o que est em causa pode ser a falta de motivao, no a capacidade de aprendizagem.
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por esta srie de razes que importante estimular no aprendente a vontade de aprender, de o implicar no processo de ensino-aprendizagem, pois a sua motivao condio fundamental para haver aprendizagem. Os motivos que esto por detrs das nossas aces podem ser de dois tipos: intrnsecos ou extrnsecos. Os motivos intrnsecos so incentivados por factores internos ao prprio indivduo, pelo prazer da realizao de uma determinada aco, pelo prazer de aprender. Por seu lado, os motivos extrnsecos dependem de necessidades que tm de ser satisfeitas por reforos externos, como so o caso de recompensas, elogios, progresso na carreira. Jerome Bruner acredita que a aprendizagem mais duradoura quando sustentada pela motivao intrnseca do que quando provocada por um impulso transitrio de reforos externos. Exemplificando, entre um aluno que estuda medicina porque gosta do curso e um aluno que faz o curso de medicina porque os pais sempre o incentivaram, no primeiro caso a aprendizagem ser mais duradoura. Contudo, Bruner admite que a motivao extrnseca pode ser importante para obrigar o aprendente a iniciar certas actividades ou para iniciar o processo de aprendizagem. Uma vez iniciado o processo de aprendizagem, este melhorado e suportado por motivos intrnsecos. A mesma posio tem Allport, ao defender que a motivao intrnseca pode precisar de um reforo externo para ser iniciada, mas, com o tempo, passa a funcionar de forma autnoma, alheia recompensa externa. J quando a motivao intrnseca, o formando mantm-se na tarefa pela actividade em si, porque interessante, envolvente e geradora de satisfao. Quando a motivao extrnseca, o formando executa a tarefa em troca de recompensas externas, materiais ou sociais, no havendo qualquer reflexo.
A teoria construtivista afirma que o desenvolvimento intelectual determinado pela relao do sujeito com o meio. A motivao de cada um de ns vai desempenhar trs funes importantes no processo de aprendizagem: Funo direccional Cada um de ns orienta a sua aco em funo dos objectivos que pretende alcanar.
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Funo selectiva Cada um de ns centra a sua ateno em determinadas reas de interesse, de acordo com as suas preferncias pessoais, profissionais etc.
Funo energtica O sujeito intensifica tanto mais a sua actividade quanto mais energia e motivao tem para atingir os fins a que se props.
Estratgias de Motivao
Como j foi mencionado, a aprendizagem s efectiva se existir motivao. O formando ter de ter uma atitude favorvel, o que nem sempre acontece. O formador ter de estar atento aos diferentes nveis de motivao e, para cada uma das situaes, ter de encontrar estratgias de motivao. Os itens que se seguem podem ajudar o formador a encontrar o melhor caminho: Motivar, o que pressupe que domine os contedos; importante que o tutor seja um bom comunicador. Se no existir coerncia entre a expresso verbal e a no verbal o discurso soar a falso; Identificar os principais motivos que levaram o formando a frequentar a aco de formao, quais so as suas expectativas; O tutor deve apelar participao dos formandos, deve implicar os formandos na sua prpria aprendizagem e, simultaneamente, demonstra interesse em saber o que pensam ou sabem sobre determinado assunto; absolutamente crucial que o tutor adeqe a linguagem aos destinatrios. Se o grau de escolaridade for baixo, a linguagem deve ser simples e devem evitar-se expresses muito tcnicas e estrangeirismos; os termos tcnicos chave devem ser explicados numa linguagem acessvel. Se, pelo contrrio, o grau de escolaridade for elevado, podem e devem utilizar-se maior diversidade de termos tcnicos.
Pelas razes expostas, e embora a aprendizagem em sala de aula tenha um papel importante, a aprendizagem mais eficaz feita em contexto real de trabalho, pois: Os adultos aprendem mais facilmente atravs da experincia pessoal do que atravs de informao que lem. Para os adultos a melhor situao de aprendizagem aquela que implica interactividade.
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Os formandos querem conhecer como se aplica/para que serve o que eles aprendem no posto de trabalho.
Sntese
No incio do captulo falmos sobre a diferena entre pedagogia e andragogia, passando depois pelos factores facilitadores e inibitores de aprendizagem dos adultos. Seguiu-se a motivao extrinseca e intrinseca na aprendizagem e as estratgias de motivao que o formador deve aplicar na formao em sala de aula e em contexto real de trabalho.
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Captulo
Planos Individuais de Aprendizagem

A educao no sobre como encher um balde, mas sobre como acender uma fogueira. William Butler Yeats.
definio de um plano de formao o fundamento para assegurar o sucesso de qualquer aco de formao que se pretende organizar. Cada vez mais falamos da focalizao da formao no prprio formando e da importncia que o compromisso e a responsabilidade do formando tem no sucesso da formao. Na formao em contexto real de trabalho torna-se ainda mais evidente a relevncia que um plano de aprendizagem poder ter, uma vez que pode acrescentar valor ao prprio percurso de formao, como trazer informaes valiosas, ajudar na motivao do formando e ajudar o formador/tutor na orientao desta aprendizagem.
O Plano Individual de Aprendizagem e as suas principais vantagens e desvantagens

A FCT pode ser um dos melhores mtodos de formao, porque um mtodo planeado, organizado e conduzido no prprio local de trabalho. um mtodo usado, sobretudo, para desenvolver competncias e para aumentar a produtividade, extremamente vantajoso quando se pretende treinar competncias ao nvel do desempenho de funes que exigem equipamentos e instalaes especficas. O desempenho do tutor, enquanto gestor das aprendizagens individuais, determinante no sucesso da FCT. a ele que compete planificar, acompanhar e orientar as aprendizagens de cada formando.
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O Plano Individual de Aprendizagem pode ser definido como um conjunto de objectivos, estratgias, contedos e meios que concretizam o projecto de FCT para um tutorando em particular. definido um programa individual de modo a permitir individualizar/diferenciar a sua FCT de acordo com as suas necessidades. A FCT, limitada no tempo, exige uma planificao cuidada e bastante detalhada, tendo em conta que lhe esto associados determinados objectivos, sob pena de no se alcanarem os resultados esperados. Uma boa planificao reduz as possibilidades de ocorrerem problemas e permite contornar os imprevistos que podem ocorrer em qualquer processo formativo. Outra das grandes vantagens da FCT o facto de a orientao da aprendizagem ser individualizada, o que permite: Maior apoio por parte do tutor a cada formando, identificao e correco imediata dos erros em situaes de trabalho; Melhor gesto dos materiais e equipamento necessrios formao em contexto de trabalho e dos postos de trabalho, pois os recursos disponveis na FCT so sempre limitados; Aprendizagem mais rpida e eficaz; Formao especializada e orientada para necessidades especficas de cada formando.
Mas nem tudo sero vantagens. Uma planificao e acompanhamento individualizado exigem do tutor energia, dedicao, investimento e adeso a este tipo de formao, para alm de o obrigarem a uma ateno constante s dificuldades que possam surgir e sua consequente remediao, bem como s dinmicas de aprendizagem de cada um. Alm disso, a opo por um processo individualizado de formao em funo de cada formando aumenta o nvel de preocupaes de carcter organizativo e de gesto. De facto, a implementao de um plano individual de aprendizagem pressupe a existncia de condies especficas sem as quais a individualizao da aprendizagem tem poucas possibilidades de produzir bons resultados. A construo de um Plano Individual de Aprendizagem Na elaborao de um plano individual de aprendizagem necessrio ter em ateno algumas etapas:
Anlise diagnstica e descrio de funes
Os adultos so detentores de competncias adquiridas em diversos contextos sociais. A conscincia, anlise e valorizao dos conhecimentos anteriormente adquiridos pelos formandos e das suas capacidades pessoais (capacidade de expresso, capacidade de anlise, sntese e
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raciocnio lgico, autonomia etc.) pelo tutor fundamental na construo de um plano individual de aprendizagem, permitindo uma resposta mais eficaz ao projecto formativo. O planeamento da FCT deve iniciar-se com a definio dos resultados do trabalho que se pretendem alcanar, com uma anlise das caractersticas do formando e com uma anlise das condies do local de trabalho. A anlise conjunta destes trs factores conduz-nos ao perfil de funes para o qual o formando deve ser treinado. fundamental que, antes da FCT ter incio, o formando tenha conhecimento de que a sua aprendizagem estar direccionada para uma determinada funo e num determinado contexto organizacional (misso, cultura, objectivos, valores, estratgia). S assim o formando compreende de que modo os resultados do seu trabalho contribuem para o alcance dos objectivos da organizao.
Definir os objectivos
A partir da anlise anterior, devem ser definidos objectivos correspondentes a cada funo. Para esse efeito, o tutor deve responder questo: O que deve o formando estar apto a fazer depois da FCT? Na resposta a esta questo, o tutor deve ter em ateno as competncias e os conhecimentos que os formandos j possuem, bem como as suas expectativas e motivaes, e os conhecimentos que dever ter no final da FCT. Para uma melhor organizao e planificao, conveniente que o tutor elabore uma grelha na qual constem as funes para as quais o formando ser treinado, bem como os objectivos correspondentes. Para cada objectivo, devem ser descritas as tarefas que o formando deve executar e as condies necessrias sua execuo e devem ser estabelecidos critrios de anlise e de medio dos resultados. Embora os objectivos tenham de ser definidos relativamente aos resultados finais estabelecidos como meta, a definio de objectivos intermdios ajuda na reflexo sobre o progresso na aprendizagem do formando, permitindo perceber se a evoluo corresponde ou no a um padro aceitvel. Os objectivos devem ser claros e o plano da FCT deve estar organizado e ter definido com clareza e objectividade as competncias que o formando deve ter adquirido no final da FCT. Por exemplo, se objectivo da FCT que o formando saiba instalar correctamente um candeeiro, parte da formao dever estar centrada na instalao do candeeiro.
Criar instrumentos de avaliao
As organizaes so reticentes ao uso de instrumentos de avaliao do tipo papel e lpis durante a FCT, uma vez que o recurso a testes escritos exige dos tutores tempo extra para alm do dedicado FCT e, eventualmente, pode criar nos formandos ansiedade e nervosismo (fruto de eventuais experincias menos positivas no passado). No obstante, fundamental recorrer a mtodos de avaliao que permitam avaliar se o formando est a executar ou no correctamente a tarefa.
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Como alternativa a este mtodo, o tutor pode optar por questionar oralmente o formando durante a FCT, o que permite perceber de forma imediata se o formando entendeu bem ou no o trabalho que est a executar e a razo de o executar de tal forma e no de outra. Pode ainda optar pela observao directa enquanto o formando executa a tarefa, dando-lhe feedback imediato sobre a forma como ele est a proceder.
Definir uma sequncia lgica de etapas da FCT
Para que FCT seja bem sucedida, necessrio que o plano de aprendizagem seja definido em funo das necessidades de aprendizagem do formando e no da convenincia do tutor, dos picos de trabalho ou interesse do formando. A aprendizagem de contedos relacionados com a higiene, segurana e sade no trabalho devem ser prioritrios. Para o nvel seguinte, devem ser consideradas as funes relacionadas com bom desempenho do trabalho. As etapas da formao mais exigentes em termos de conhecimentos devem ser deixadas para ultimo lugar, altura em que o formando tem conhecimentos suficientes para as resolver quase de forma autnoma. Importa lembrar que, para cada etapa da FCT, deve ser definida a data para a sua concluso.
Elaborar o plano
Depois de elaborada a sequncia de funes a treinar na FCT, o tutor deve elaborar do plano individual de aprendizagem Em sntese, o exemplo mencionado na grelha de trabalho que se segue pode servir de base planificao do tutor da FCT:
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Exemplo: Sequncia de tarefas/actividades que asseguram o desempenho de uma funo Ler linhas orientadoras da poltica e da cultura organizacional da empresa Observar algumas interaces e observar o que o operador faz (regista o contedo do contacto informaticamente,...) 2. Registar o contedo do contacto. Recolher junto dos operadores informao sobre as reclamaes mais frequentes. Esclarecimento de dvidas e questes. Atender 10 chamadas telefnicas sob superviso. Condies (Quais as ferramentas, equipamentos, materiais,..., devem existir para o bom desempenho da funo) Informao em papel sobre a poltica da empresa Telefone, auscultadores, computador e folha de registo Elaborao e preenchimento de uma grelha de avaliao dos contactos telefnicos em que sejam considerados os seguintes aspectos: postura corporal, assertividade, expresso oral, cordialidade e simpatia, registo eficaz do contedo da conversa telefnica. Critrios de anlise e medio dos resultados (devem medir o padro de desempenho do formando)
Funo em que o formando ser treinado
Objectivos (O que deve o formando estar apto a fazer depois da FCT) 1. Atender o telefone de modo formal e de acordo com a cultura organizacional e a poltica da empresa.
Tempo de Aprendizagem
Atendimento telefnico no departamento de apoio a clientes.
6 horas
Telefone, auscultadores, computador e folha de registo Documentao sobre as reclamaes mais frequentes e o respectivo encaminhamento a ser feito.
4 horas
3. Saber encaminhar as reclamaes.

6 horas
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Relativamente s condies, o tutor deve definir que materiais e equipamentos so necessrios. Para isso, deve ter em considerao que materiais e equipamentos existem na empresa, caso no existam, e se ou no possvel arranj-los. Importa lembrar que a FCT tem de se adaptar realidade produtiva da empresa, aproveitando tempos mortos de equipamentos, pausas, etc., contudo deve realizarse num modelo o mais prximo possvel da realidade. Quanto aos critrios de anlise e de medio dos resultados, o tutor ter de ponderar sobre as tcnicas e instrumentos de avaliao a adoptar, bem como os factores a avaliar e os momentos de avaliao.
Rever o plano com o formando
Assim que o Plano estiver definido, o tutor deve rev-lo conjuntamente com o formando para se assegurar de que o formando compreendeu como est definida e programada a FCT e quais os objectivos. Este o momento de esclarecer todas as dvidas ou questes do formando, ou de apresentar sugestes de alteraes, que podem ser aceites, caso se justifique. Definir um plano com base nestes critrios revela-se altamente vantajoso, pois esse documento de suporte vai permitir detectar os eventuais desvios de contedos, entre o planeado e o praticado, e permitir corrigi-los atempadamente e verificar se os tempos definidos no plano esto a ser cumpridos ou no. importante salientar que, por mais planeada que seja uma FCT, o tutor tem de ter a capacidade de improvisar sempre que as situaes concretas e os imprevistos assim o exijam. Ao constatar que a execuo do plano, tal como o concebeu, no est a resultar, que determinada estratgia no est a revelar-se eficaz, o tutor deve reajustar o plano.
O Processo de Acompanhamento
Alm destes aspectos, e em funo das caractersticas e circunstncias da FCT, o tutor dever definir a metodologia a adoptar de forma a facilitar a aprendizagem dos tutorados. Na base da seleco dos mtodos, tcnicas e instrumentos pedaggicos, deve ter-se em conta os diferentes estilos de aprendizagem e a motivao, e perceber se essas escolhas facilitam ou no a concretizao dos objectivos.
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Em caso de trabalho essencialmente prticos, a demonstrao de como se executa determinada tarefa e o acompanhamento lado a lado so dois mtodos a ter em considerao:
1.
Explicar e demonstrar O tutor deve explicar quais as etapas necessrias para a concretizao de determinada tarefa (transmitindo apenas a informao considerao necessria), explicar a importncia de cada etapa (o tutor deve assegurar-se de que o formando percebeu a importncia de cada etapa e, para se certificar, pode colocar-lhe questes) e fazer uma demonstrao de como se executam. O tutor deve assegurar-se de que a mensagem foi entendida correctamente. No exemplo da instalao do candeeiro, a tarefa deve ser primeiramente demonstrada pelo tutor e s depois o formando deve execut-la.
2.
Acompanhamento lado a lado a) Observar Antes de executar a tarefa, o formando deve explicar ao tutor o que este lhe transmitiu anteriormente, fazendo referncia aos motivos pelos quais desempenha a tarefa daquele forma e no de outra, onde, quando, como e quais os requisitos para desempenhar a tarefa em segurana. Seguidamente o formando deve fazer a demonstrao e o tutor deve observ-lo atentamente. b) Discusso dos resultados O tutor e o formando discutem os resultados do desempenho do formando. O formando deve fazer uma apreciao do seu desempenho, comunicar as dificuldades que encontrou e os aspectos em que teve mais facilidades. Por sua vez, o tutor deve dar a sua opinio sobre o desempenho do formando, assinalando pontos fortes e aspectos que tm de ser melhorados/treinados. Nesta fase importante que o tutor proponha a autoavaliao do formando para perceber se compreendeu a informao que lhe era transmitida. A autoavaliao do prprio tutor tambm relevante para detectar eventuais necessidades de ajustar a maneira como orienta a aprendizagem e para concluir se o tempo previsto para o treino suficiente, se est a colocar ou no as questes adequadas, se deve voltar atrs na explicao de alguma etapa etc.
Como vimos anteriormente, o acompanhamento deve ser estruturado, ter fases bem definidas e ter, como objectivo central, tornar o formando progressivamente mais autnomo, mais independente e aumentar a sua capacidade de se auto-dirigir. Durante a FCT o formando entra num processo de aquisio e transformao de comportamentos que se desenrola em vrias etapas, durante as quais realiza vrias actividades e entra com frequncia em dilogo com o Tutor.
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Para acompanhar eficazmente o Plano Individual de Aprendizagem de cada formando, o tutor ter de: Verificar Ajudar os formandos a reverem os passos dados durante o processo de aprendizagem, com o objectivo de detectarem causas e factores que conduziram a um determinado resultado. Esta retrospectiva pode ajudar o formando a modificar as suas formas de actuar. Clarificar auxiliar os formandos a clarificar as suas necessidades, dificuldades e desejos, o que est profundamente imbricado na capacidade de saber ouvir, anteriormente abordada. Contextualizar Ajudar o formando a contextualizar a sua aprendizagem e a sua forma de aprender. Perante dificuldades enfrentadas pelo formando, este tem, normalmente, tendncia para julgar que essas dificuldades s lhe acontecem a si. Mostrar que essas dificuldades so comuns pode ser um factor de estmulo. Conceptualizar Dar explicaes e indicar teorias que possam ajudar na resoluo de problemas. Desafiar Assinalar aspectos menos evidentes ou inconscientes que podem estar a prejudicar o desempenho do formando, ou que o podem melhorar. Suscitar a aco O dilogo com o formando deve ter como objectivo ajud-lo a tornar-se activo. No final de cada conversa, devem ficar bem definidas as tarefas que o formando deve executar a seguir.
Verificar
Clarificar Contextualizar Conceptualizar Desafiar
Suscitar a aco
Figura 5
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O processo de acompanhamento pelo tutor deve ser bastante cuidado, pois muitas vezes o formando enfrenta dificuldades que s so ultrapassveis com a ajuda. Numa situao em que o formando mostra dificuldades, podemos dizer que est numa fase de desorientao. Compete ao tutor, atravs do dilogo, identificar o problema e, conjuntamente com o formando, explorar as possveis hipteses que permitem ultrapassar os obstculos. A formulao de hipteses permite ao formando voltar a orientar o seu trabalho. Esta reorientao permite-lhe partilhar descobertas com o tutor, acumular conhecimentos e alterar o seu comportamento, o que, por sua vez, conduz a uma nova fase de equilbrio.
EQUILIBRIO
DESORIENTAO
REORIENTAO
EXPLORAO
Figura 6
Este reequilbrio que o formando alcana significa que ele sabe agora como resolver os problemas que enfrentou. No entanto, um equilbrio instvel porque s durar at encontrar novos problemas e desafios. Por essa razo, fundamental que o tutor esteja atento s possveis dificuldades que possam surgir. Para alm do acompanhamento do tutor em situaes de dificuldade que possam surgir, o tutor deve definir instrumentos e momentos para verificar se os tutorandos esto ou no a adquirir as competncias definidas no plano, ou seja, para verificar se esto efectivamente a aprender e se esto a aprender o que foi definido. Existem algumas formas para fazer este controlo, entre as quais: Apresentar questes aos tutorados; Inventariar a aprendizagem verificada, com o formando.
A avaliao um elemento chave no processo de aprendizagem e deve ser um elemento integrante do plano individual de aprendizagem. a avaliao que permite saber se o formando aprendeu correctamente as tarefas e se alcanou os objectivos da FCT.
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O crculo de itens que se segue permite ao tutor perceber se os objectivos de treino foram ou no alcanados:
Executar
Questionar
Demonstrar
Responder
Descrever
Figura 7
Competncias do tutor para um acompanhamento eficaz No processo de aprendizagem o tutor dever ter em conta que a aprendizagem vai implicar alteraes de comportamento no formando, a nvel pessoal e profissional. Por outro lado, o comportamento do tutorado influenciado pelo meio que o rodeia e o saber sempre condicionado pela percepo global que o tutorado tem da situao. Assim, a melhor maneira de alterar os comportamentos promover alteraes no meio o conhecimento da realidade dos tutorandos das suas motivaes pessoais e profissionais, das organizaes de que fazem parte. Isto permite ultrapassar a primeira dificuldade na FCT e que se prende com a comunicao entre tutor e tutorado. Mas o sucesso do desempenho do tutor implica mais do que ter bons conhecimentos tcnicos sobre o bom desempenho de determinada funo, implica capacidade para transmitir conhecimentos e competncias, e esta capacidade pode ser desenvolvida e praticada.
Os tutores de FCT so escolhidos tendo por base a sua experincia. Contudo, nem sempre os especialistas so os melhores tutores, pois eles no necessitam de pensar em cada etapa de cada tarefa para realizar o trabalho. Isso pode fazer com que omitam, inconscientemente, informao importante quando explicam uma tarefa a um formando, que necessita de que todos os passos lhe sejam explicados com clareza. Por essa razo, escolher o trabalhador mais experiente para tutor nem sempre a melhor escolha.
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Assim, para alm das competncias tcnicas, o tutor deve possuir determinadas competncias pessoais que facilitem a relao interpessoal com os formandos. O tutor deve fomentar um ambiente social amigvel, deve ser sobretudo um facilitador da aprendizagem. Destacamos os aspectos mais importantes a considerar numa relao pedaggica: Motivao O tutor deve sentir-se motivado como o trabalho que est a desempenhar. Deve responder de forma positiva, transmitir interesse pelo formando, ser um bom ouvinte, ter uma boa capacidade de comunicao, aceitar as diferenas individuais, manter uma postura descontrada e ser receptivo s questes que lhe so colocadas. Tolerncia Capacidade para aceitar diferentes formas de estar, de ser e de pensar. No decurso do processo de aprendizagem, um dos papis do tutor comentar criticamente o trabalho e o desempenho do formando. Se no tiver alguma sensibilidade forma como as crticas so feitas, pode fazer com que, no futuro, o formando evite o contacto com o tutor, o que colocaria em causa uma evoluo e o progresso do formando. Aspectos como a idade, o gnero, o estatuto social, a religio e a etnia podem originar, caso no haja tolerncia, dificuldades no processo de aprendizagem. Por outro lado, o formando deve desenvolver a capacidade para aceitar crticas construtivas, no as tomando como pessoais. Empatia O tutor deve ter a capacidade para perceber os sentimentos dos outros, sem entrar na intimidade do formando. Um tutor que tenha sido um brilhante aluno pode tornar-se intolerante para com um formando que demonstre ter dificuldades na aprendizagem. O tutor deve compreender o que o formando sente. Cordialidade Capacidade para estabelecer com o formando uma relao pedaggica aberta e amigvel, em que o formando se sinta vontade para esclarecer dvidas, debater questes, tendo, contudo, o cuidado para no se criar uma relao de excessiva familiaridade. Saber ouvir, questionar e seleccionar O tutor deve saber ouvir e questionar de uma forma estruturada para garantir que as suas interaces so eficazes em termos de aprendizagem. Saber ouvir implica: que o tutor seja capaz de reflectir sobre o que o formando diz e que seja capaz de o ajudar a clarificar as suas afirmaes. Nem sempre o formando consegue verbalizar que est com dificuldades ou desmotivado e o tutor dever estar atento a afirmaes que o possam indiciar. Saber ouvir implica, ainda: no interromper o formando quando est a falar; no fazer juzos de valor; pensar antes de responder; manter o contacto visual com o formando; estar atento linguagem no verbal (ouvir com os olhos e os ouvidos); fazer perguntas e esperar por uma resposta.
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Saber questionar exige que o tutor coloque questes cuja resposta no seja apenas sim ou no, mas que tenha contedo. importante tambm que o tutor no deixe morrer a conversa e que tenha a sensibilidade de no interromper o formando quando este expe o seu raciocnio. Saber seleccionar impe saber extrair da conversa o que realmente importa. Por norma, o tutor acompanha o processo de aprendizagem de mais do que um formando e deve ter a conscincia que nem todos comunicam de forma clara e objectiva, pelo que deve ter a capacidade de ouvir e determinar o que ou no importante.
Honestidade/Sinceridade O tutor deve ter o cuidado de no assumir compromissos que no pode cumprir. Deve tomar todas as questes que lhe so apresentadas com seriedade e, quando no sabe ou no pode responder a determinadas questes, deve assumi-lo. Flexibilidade Ter capacidade para alterar/ajustar as etapas do plano individual de acordo com os constrangimentos dos prazos a cumprir, ou de acordo com as necessidades do formando.
O trabalho do tutor pode ser muito recompensador, mas tambm est sujeito a stress. Se o tutor for um trabalhador produtivo dentro da organizao, pode sentirse pressionado a continuar a ter o mesmo nvel de desempenho. Obviamente que conjugar estas duas misses com eficincia impossvel. necessrio que o tutor saiba que normal que o seu ndice de produtividade decresa durante o perodo em que acompanha a FCT e que o seu trabalho como tutor muito importante. p Por isso importa faz-lo bem, nem que isso implique menos tempo para fazer tudo o resto. A relao entre o tutor e o formando O tutor deve criar um ambiente de aprendizagem que facilite a FCT. Para uma boa relao entre tutor e formando, necessrio que haja: Comunicao A comunicao permite ao tutor e ao formando compreenderem-se mutuamente e respeitarem-se como pessoas. No processo de comunicao importante que haja: a) Efectiva troca de informao O tutor deve assegurar-se que a mensagem foi recebida e entendida. b) Compreenso O tutor deve certificar-se de que o formando compreendeu, de facto, o que lhe foi transmitido.
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c) Uma relao de confiana Para alm de compreender, o formando deve acreditar na informao. Colaborao A colaborao acontece quando tutor e formando trabalham conjuntamente como iguais. Compromisso O compromisso assegura que, tanto o tutor como o formando, cumprem as suas responsabilidades. Existem quatro tcnicas que podem ajudar a estabelecer uma boa comunicao, colaborao e compromisso: Saber ouvir importante que o tutor se concentre no que o formando est a dizer para poder compreender a sua perspectiva. Observar Treinar implica observar e, por vezes, a linguagem no verbal do formando diz muito sobre o que sente ou entendeu. Questionar Fazer perguntas uma boa tcnica para descobrir o que importante para o formando. Contudo, deve-se ter o cuidado de elaborar as questes de forma construtiva. Reformular Depois do formando fazer uma observao, por vezes importante repetir o que pensa que o formando quis dizer. Isto permite clarificar ideias e demonstra que est a ouvir atentamente.
Estabelecer uma boa relao fundamental, mas isto no deve ser entendido como um objectivo em si mesmo. Constitui um veculo para ajudar o formando a desenvolver as suas competncias.
Sntese
Neste captulo analismos o plano individual de aprendizagem e as suas vantagens e desvantagens. Descrevemos as seis etapas necessrias para construir um bom plano de aprendizagem e vrias formas de acompanhamento do formando ao longo do seu percurso de aprendizagem em torno deste plano. No final, caracterizmos as competncias necessrias ao tutor para um acompanhamento eficaz e sobre a relao que o tutor dever ter com o formando ao longo da aprendizagem.
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Informaes
m http://www.elearning-pt.com/fct/ encontra-se mais informao sobre o conjunto de produtos desenvolvidos pela parceria no quadro da formao em contexto de trabalho.
Para qualquer esclarecimento contacte:

DeltaConsultores Eng. Jos Garcez de Lencastre Rua da Bempostinha n. 25 CV 1150-065 Lisboa Tel: 218 850 051 Fax.: 218 850 246 E-mail: projectos@dlt.pt Website: http://www.dlt.pt
Perfil Psicologia e Trabalho Lda. Eng. Lus Faria Vieira Estrada de Moscavide, 23-4. Frt. 1800-277 Lisboa Tel: 218 538 440 Fax: 218 535 867 E-mail: perfil@perfil.com.pt Website: http://www.perfil.com.pt
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O Processo de Aprendizagem

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FORMAO DE TUTORES DE FORMAO EM CONTEXTO REAL DE TRABALHO

Autor: Magda Incio Ttulo: Manual Aprendizagem do Formando O Processo de

Coordenao do Projecto: Jos Garcez de Lencastre Edio: Dezembro 2007

Produo apoiada por:

UNIO EUROPEIA FUNDO SOCIAL EUROPEU

GOVERNO DA REPBLICA PORTUGUESA

PROGRAMA OPERACIONAL DO EMPREGO, FORMAO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Desenvolvimento de Recursos Didcticos para a Formao de Tutores em Contexto de Trabalho

Projecto n. 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.

DeltaConsultores e Perfil Lisboa, 2007

Aprendizagem por Modelagem

Teorias Humanistas Sntese

A Aprendizagem dos adultos

Motivao intrinseca e extrinseca

Factores facilitadores e inibidores da aprendizagem dos adultos 34 Estratgias de Motivao 39 40

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Natureza do Comportamento Tipo de resposta

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Passivo; o comportamento do sujeito mecnico, involuntrio.

A aprendizagem faz-se por associao de estmulos.

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Figura 1 Processo de aprendizagem por observao, segundo Bandura

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Aprendizagem por condicionamento Aprendizagem social

Nova estrutura cognitiva

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Estimular a conexo com o conhecimento anterior Estimular a memria e as anteriores aprendizagens.

Apresentar o material a ser aprendido Atravs de simulaes, demonstraes,...

Orientar a aprendizagem Atravs da execuo de parte da tarefa,...

Dar feedback Informar, de forma imediata, se o formando aplicou correctamente ou no os conhecimentos.

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2007 DeltaConsultores e Perfil em parceria.

Jerome Bruner (1915-

O saber um processo, no um produto.

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Figura 4: Pirmide da hierarquia das necessidades de Maslow

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Princpios bsicos Comportamentalismo/

Principais tericos Comportamentalismo/

Humanismo Carl Rogers

Pedagogia de projecto Bruner Aprendizagem por descoberta Aprendizagem significativa

Gagn Teoria Instrucional

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A Aprendizagem dos adultos

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Factores facilitadores e inibidores da aprendizagem dos adultos

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