GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL NRE DE PONTA

GROSSA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

O PEDAGOGO E A FORMAO EM SERVIO DO PROFESSOR:

Roteiros para cine-frum com anlise na perspectiva Histrico-Social

Prof.PDE: Marli Aparecida Ferreira Dancosky Prof.Orientadora: Elenice Parise Foltran

PONTA GROSSA 2008

APRESENTAO
Ao analisar a literatura educacional que aborda o tema da formao de professores, os programas educacionais, bem como a legislao em vigor no Estado e no Pas percebe-se que a formao continuada e em servio encarada como elemento estratgico para a construo da efetiva qualidade da educao. No Estado do Paran, a nova poltica de formao continuada e valorizao dos professores da educao bsica da rede pblica estadual, no documento sntese sobre o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) (Paran, 2007) coloca a formao em servio do professor como um desafio ... tendo em vista a superao de polticas e programas de formao continuada que tm se mostrado ineficientes frente aos complexos problemas da educao, como o acesso, a repetncia e a evaso, entre outros. Novos saberes so tidos como necessrios hoje prtica docente, portanto, estes precisam se constituir em objeto de estudo e reflexo na formao continuada do professor. Segundo Kuenzer (1999),
...em face da complexificao da ao docente, ele (o educador) precisar ser um profundo conhecedor da sociedade de seu tempo, das relaes entre educao, economia e sociedade, dos contedos especficos, das formas de ensinar, e daquele que a razo do seu trabalho: o aluno. (PARAN, 2007 p.12, )

Ao mesmo tempo a Superintendncia de Educao, atravs da Coordenao de Apoio Direo e Equipe Pedaggica ao apresentar uma descrio das atividades pertinentes funo do professor pedagogo aponta que lhe cabe no interior da escola promover e coordenar reunies pedaggicas; grupos de estudo para reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico e para a elaborao de propostas de interveno na realidade escolar; e, elaborar o projeto de formao continuada do coletivo de professores e promover aes para sua efetivao.. Nesta perspectiva que este caderno pedaggico foi idealizado durante vrias etapas de um rico processo de estudo e pesquisa, ocorrido durante o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), como uma proposta para o trabalho do pedagogo em relao formao continuada e em servio do professor. Este material tem o objetivo de se constituir em ponto de partida para o processo reflexivo to necessrio prtica pedaggica que se queira competente e compromissada com os valores humanos, ticos, de justia e solidariedade. Para isso, sob nosso ponto de vista, se torna primordial ultrapassar o mbito dos contedos especficos e analisar os tempos,espaos da prtica educativa, bem como os processos, e as relaes que ocorrem na escola e entre os seus protagonistas.
ecessrio e seja nem n o n to is u sono z que emos do se dor. Talve am a ch uc o ed o ue q ar o milagre (...) basta mo prepar ele repetir acord-lo. No sei co o o, ri ad s d es or c ac el... ne . E, talvez 2, p.28) nem possv de coragem Alves, 198 e em or ub am (R e d s mundos. por um ato o de novo ra au st in da

Para realizar essa anlise propomos aos pedagogos partir de roteiros de cine-frum, considerando a capacidade explicativa e interpretativa que a linguagem cinematogrfica encerra e as experincias significativas que possibilita ao aproximar-se da realidade vivida na escola e at mesmo de ultrapassa-la atravs da fico. O cinema, para o campo educacional, tem uma natureza pedaggica e apresenta bons resultados na formao permanente das pessoas porque ajuda a observar, vendo e sentindo, enriquece pensamentos e sentimentos, alm de despertar a criticidade. Por isso a reflexo sistematizada do cine-frum, a nosso ver, tem na abordagem histrico-social, a melhor possibilidade de construir uma nova prtica social e produzir uma certa autonomia do professor no gerenciamento de sua prpria formao. Sabemos que este material apenas um esboo diante do grande potencial que a abordagem proposta encerra e que muitos outros pedagogos e professores so portadores de valiosas contribuies, por isso o consideraremos como material em construo. Ainda assim, temos uma grande expectativa quanto aos resultados deste trabalho, pois como pedagogos e interlocutores no ambiente escolar, acreditamos que este seja um caminho vivel para a superao das principais dificuldades sentidas no interior da escola e nas relaes que se estabelecem em seu palco principal: a sala de aula. Bom proveito para todos. Um abrao.

* Todas as imagens utilizadas neste trabalho so ilustraes do Clip-arts no Office Online.

SUMRIO
1.Fundamentao da proposta...........................6 1.1 Sobre a complexificao da ao docente......................6 1.2 A necessria formao continuada e em servio do professor.........................................................................11 1.3 A formao continuada e em servio na perspectiva histrico-social...........................................................14 1.4 O pedagogo e seu papel na formao continuada e em servio do professor............................................. 21 2. O cine-frum como possibilidade pedaggica na formao do professor..............................24 2.1 Sugestes de roteiros para cine-frum............28 2.1.1 Algumas consideraes..................................................27 2.1.2 Roteiro 1 - Filme: Um novo homem.............................30 2.1.3 Roteiro 2 - Filme: O preo do desafio.......................37 3. Indicao de filmes educativos.....................46 4. Indicao de portais, stios, sites, sobre cinema e educao e leituras complementares .............. 47 5. Referncias.......................................... 50

1. Fundamentao da proposta
1.1. Sobre a complexificao da ao docente.
Hoje, no exerccio do magistrio, estudar e se profissionalizar cada vez mais, num processo de formao contnua, superar o abismo entre as teorias professadas e as teorias praticadas tm sido desafios constantes ao professor, de quem se exige uma slida formao filosfica, poltica, econmica, cientfica e tcnica. Ser professor hoje, como diz Gadotti (2002, p.7), no nem mais fcil nem mais difcil do que era h algumas dcadas atrs. diferente. O contexto onde o professor deve exercer sua atividade profissional, ou seja, a tarefa de educar e de conduzir aprendizagem, em partes permanece como dcadas atrs. A organizao do currculo, do espao e do tempo, da avaliao e muitos dos materiais utilizados na prtica pedaggica tambm permanecem quase imutveis, mas os atores que protagonizam o espetculo da educao, trazem para esse espao as marcas de uma sociedade globalizada, tecnolgica, cada vez mais individualista, fechada, competitiva, consumista. Uma sociedade onde o instrumental tecnolgico e seu potencial evoluem rapidamente e proporcionam avano significativos nas cincias; facilitam a comunicao virtual entre as pessoas, mas ocupam o tempo/espao que poderia ser empregado para fazer amigos reais, pelo contato prximo e pela convivncia; uma sociedade globalizada, tecnolgica que amplia as diferenas, as desigualdades sociais e onde a alteridade no encontra mais sentido.

H algumas dcadas ao professor cabia apenas executar a proposta pedaggica, para o que bastava ter um bom plano de aula., Na escola tudo estava pronto sua espera, era s se deixar guiar pela rotina, pelos hbitos dos colegas, adotar os discursos convencionais, reafirmar as regras claras e inquestionveis da instituio, encaminhar os alunos considerados intratveis para o encarregado pela disciplina ou para a Direo e, ao final do ano fechar suas notas, apresentar os resultados, eliminando os que no atingiram o nvel exigido. Tudo isto sem questionamentos prprios ou de quem quer que fosse. Hoje a situao se inverteu e os professores, que em grande parte foram educados nesse sistema, se vm obrigados a assumir um novo papel no coletivo escolar. Na perspectiva da gesto democrtica faz parte das atribuies do docente: participar deste coletivo escolar e de suas instncias colegiadas; tomar decises em conjunto; elaborar planos e projetos; construir uma prtica pedaggica capaz de atender a diversidade scio-cultural dos alunos; despertar o interesse dos alunos, ou seja, motiv-los para sua prpria aprendizagem, tendo em vista que:
(...) os estudantes, os alunos, so seres humanos cujo assentimento e cooperao devem ser obtidos para que aprendam e para que o clima da sala de aula seja impregnado de tolerncia e de respeito pelos outros. Embora seja possvel manter os alunos fisicamente em uma sala de aula, no se pode for-lo a aprender. Para que aprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou de outra, aceitar entrar em um processo de aprendizagem. (TARDIFF, 2000, p. 17)

Devido pouca importncia que hoje uma grande maioria dos alunos demonstram em relao aos saberes escolares, os professores devem reconstruir dia-a-dia a motivao dos seus alunos para o trabalho da sala de aula, o que se torna uma tarefa imprescindvel e exigente em relao ao trabalho docente porque (...) exige mediaes complexas da interao humana: a seduo, a persuaso, a autoridade, a retrica, as recompensas, as punies, etc. (TARDIFF, 2000, p.17) A autoridade segundo Gomes (2005, p.296) precisa ser negociada cotidianamente e legitimar-se a cada momento, dissociada, tanto quanto possvel, do poder, cujo excesso, entre os alunos considerado como sadismo e sua falta fraqueza. O professor precisa reconhecer a heterogeneidade nos grupos de seus alunos, atender as diferenas individuais apesar de lecionar em inmeras escolas e turmas. Tardiff considera que:
Os professores embora trabalhem em grupos devem atingir os indivduos que os compem porque so os indivduos que aprendem (...) a disposio do professor para conhecer seus alunos como indivduos deve estar impregnada de sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as generalizaes excessivas e de afogar a percepo que ele tem dos indivduos em um agregado indistinto e pouco frtil para a adaptao de suas aes (TARDIFF 2000 p.17)

Na verdade, dentro da sala de aula o professor trabalha com outro contedo, alm do especfico, que se traduz para Arroyo (2000) na arte de lidar com as pessoas, de acompanhar seus processos complexos de formao, de produo e apreenso dos saberes e valores.

No se trata absolutamente de menosprezar os conhecimentos especficos, mas de atentar para sua construo social e cultural; no se trata de desenvolver apenas o aspecto cognitivo, mas de lembrar que na escola o desenvolvimento do aspecto afetivo e relacional, com suas vivncias e valores forma o ser humano. As Diretrizes para o Ensino Fundamental da Rede Pblica Estadual em sua diretriz n. 2, traz uma citao de Moreira (2006 p.30), segundo a qual necessrio que se faa da escola um espao aberto de pesquisa, de construo e reconstruo do conhecimento o que exige que todo o intelectual assuma o compromisso com a pesquisa e com o posicionamento poltico Isto significa restituir ao professor o papel de intelectual da educao, ao fazer da sala de aula um espao onde o contexto social seja debatido e analisado, a ponto de ao compreend-lo e identificando suas contradies, ser capaz de extrair dele alternativas de melhoria, de superao de uma postura ingnua para uma postura mais crtica, no apenas a nvel de discurso, mas de luta por uma vida mais justa e solidria. Assim, precisa-se hoje de um professor que, no formado nessa perspectiva, busque construir-se como intelectual, pesquisador de sua prpria prtica e do contedo que desenvolve, o que reitera a necessidade da formao continuada e em servio, porque como situa Tardiff (2000, p.15) o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades porque sua ao orientada por diferentes objetivos: emocionais, sociais, cognitivos, coletivos.

Ento, se pode questionar: que formao, que saberes alm dos contedos especficos podero restituir ao professor a autonomia e a confiana pedaggica to necessrias ao desempenho de sua ao docente e ao seu papel de educador, parafraseando Rubem Alves (1982), um educador fundador de mundos, mediador de esperanas, pastor de projetos ?

Os educadores precisam compreender que ajudar as

pessoas a se tornarem pessoas muito mais importante do que ajud-las a tornarem-se matemticas, poliglotas ou coisa que o valha." (Carl Rogers)

10

1.2 A necessria formao continuada e em servio do professor.

No caminho das polticas de formao continuada dos docentes, na viso de Behrens (1996), no so pacotes, reformas e ingerncias que transformam simplesmente a educao. S a reflexo sobre a prtica realmente far isso. E s os que vivem essa prtica conscientemente podero faz-lo. Estudos indicam que a formao continuada deve ocorrer no espao da prpria escola, considerando a heterogeneidade do prprio corpo docente com suas histrias e experincias, buscando exercitar a reflexividade crtica sobre o saber e o fazer pedaggico, numa permanente reconstruo da identidade do professor no contexto atual. Esta a concepo de Candau, citada por Mizukami (2003, p.27)
O lcus da formao a ser privilegiado a prpria escola; (...). Todo o processo de formao tem de ter como referncia fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorizao do saber docente. Para um adequado desenvolvimento da formao continuada, necessrio ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistrio; no se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exerccio profissional, aquele que j conquistou uma ampla experincia pedaggica e aquele que j se encaminha para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios so diferentes (...) (CANDAU, 1996, p.143)

Esse pode ser um espao onde cabem propostas de formao continuada que se voltem para o saber estudar (Demo, 1991, p.191), saber pesquisar e elaborar individual ou coletivamente suas snteses e aprendizagens.

11

Saber pesquisar aqui no se refere pesquisa sistemtica, laboratorial e cientfica, mas de um ato de aprender que repousa no questionar e se faz pelo reconstruir, pelo experimentar. Ainda, Pedro Demo (2002) faz uma analogia do professor como uma mquina autopoitica que funciona de dentro para fora, que aprende pela observao, interpretao, reconstruo. Nesta tica pode-se notar a indicao de alguns processos mentais que geram uma aprendizagem significativa e que possivelmente podem gerar um maior xito na formao continuada do docente. Nesse processo o professor constri seu prprio discurso, argumenta e contra-argumenta com propriedade, fundamentando o que diz, e, porque capaz de crtica e auto-crtica, sabe que as verdades de hoje podem ser suplantadas amanh; porque reconhece, numa viso socrtica, que o saber limitado. Ao falar sobre os conhecimentos a serem abordados nos cursos de formao continuada, Demo (1991) afirma que preciso encontrar o correto ponto de equilbrio entre o conhecimento especfico, verticalizado e a condio de aprender alm do estritamente disciplinar. No se trata de dizer que o professor deve ser sabetudo, mas algum que tem a condio de enxergar a complexidade do real, sobre o qual vrios olhares podem incidir, alm do entendimento do cruzamento entre os campos e reas do saber.

12

Para Mizukami (2003, p.74) as oportunidades adequadas de aprendizagem profissional nas quais os professores possam vir a ter chance de investigar; experimentar, consultar, avaliar devem estar incorporadas organizao de seu trabalho dirio. Isto vale dizer que os professores precisam trabalhar com seus pares, sejam ou no de sua escola, seja de forma presencial ou virtual, pois partilhando idias, conhecimentos, sucessos, fracassos as formas de ensinar podem ser inovadas, formando grupos de membros individuais considerados como agentes que aprendem pela organizao que pertencem. H aprendizagem organizacional quando os membros experienciam uma situao problemtica e questionam, investigam e refletem em favor da organizao. O resultado desse dinamismo a modificao das teorias-de-ao em uso.

(MIZUKAMI, 2003, p.81). Toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento, logo o pensamento e a prtica so indissociveis, por isso tambm no podemos separar a capacidade reflexiva do professor de sua atividade docente, pois como afirma Nvoa (1992, p.26): (...) este o nico processo que pode conduzir a uma transformao de perspectiva e a uma produo, pelos prprios professores, de saberes reflexivos e permanentes . Para que a formao continuada no se detenha na reflexividade, mas oportunize ao professor tornar-se um sujeito pensante, culto e crtico, capaz de captar as distores sociais e culturais de

13

sua prpria prtica preciso partir da idia que (...) as aes de formao continuada so aes didticas, elas prprias consistem de um processo de ensino, de modo que tudo o que queremos que acontea nas escolas em termos de mudana de atitude dos professores na sala de aula, deve acontecer tambm nas aes de formao continuada.(LIBNEO, 2002, p.40). O ncleo da formao em servio que aqui se prope tem como ponto de partida e de chegada do processo reflexivo a prtica que se quer transformadora, considerando os professores, no como seres abstratos e nem apenas intelectuais, mas como seres sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, que por viver em grupo partilham uma cultura, de onde derivam seus conhecimentos, valores e atitudes, num processo que ao mesmo tempo, social e intersubjetivo. Nesse sentido o estudo, a pesquisa, as imagens, os dilogos, os recursos audiovisuais e tecnolgicos disponveis sero buscados para ajudar a decifrar a realidade, para ento decidir pela ao mais eficiente para mud-la, por isso que na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. (FREIRE, 1996, p.43)., o que pode ocorrer mediada pela metodologia histrico-social como veremos a seguir. Nunca me foi possvel separar em dois momentos o ensino dos contedos da formao tica dos educandos. A prtica docente que no h sem a discente uma prtica inteira. (FREIRE, 1996,

14

1.3 A formao continuada e em servio na perspectiva histrico-social.

Mazzeu (1998) no texto Uma proposta metodolgica para a formao continuada de professores na perspectiva histricosocial, explica que nessa abordagem a formao continuada do professor toma como base a prtica pedaggica e situa como finalidade dessa prtica levar os alunos a dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autnomos e crticos, o professor precisa estar, ele prprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autnomo e crtico. O processo de formao continuada na perspectiva histrico social que Mazzeu apresenta em seu trabalho, centra-se em trs eixos bsicos a saber: - o domnio do saber acumulado no que se refere ao contedo escolar e s formas de ensin-lo; - o domnio da concepo dialtica como meio de desenvolver uma ao e reflexo autnomas e crticas; - a formao de uma postura tico-poltica guiada por sentimentos e valores que possibilitem ao professor esse saber acumulado como meio para o desenvolvimento pleno do aluno e para seu prprio desenvolvimento como ser humano.

15

Para isso se apia na discusso de Saviani (1984, p.71) a propsito dos mtodos de ensino que sugere uma seqncia de trabalho composta de cinco passos que se articulam, so eles: a prtica social, a problematizao, a instrumentalizao, a catarse e a prtica social. Mazzeu (1998) considera que esta seqncia, pode subsidiar uma direo tanto no processo pedaggico com os alunos como na formao continuada dos professores. Dessa forma os professores podem vivenciar um trabalho anlogo ao que podem tambm realizar com seus alunos. A prtica social na perspectiva histrico social, como afirma Mazzeu, envolve o processo mais amplo travs do qual a humanidade vai produzindo e reproduzindo as condies materiais e ideais e as relaes sociais que possibilitam sua existncia. Tem como aspecto central a relao contraditria entre cotidiano e nocotidiano e, tambm a relao entre a experincia de cada um e as experincias acumuladas pelo conjunto da sociedade ao longo de sua histria. Nesse contexto a prtica social do professor no se identifica com a prtica cotidiana e nem com a experincia de cada indivduo. Nessa relao contraditria est o ponto de partida da formao de professores, que implica no s um conhecimento da experincia de cada um, de sua memria, de seu saber prtico, mas uma ruptura com a forma de pensamento e ao prprios do cotidiano, ou seja, do senso comum, o que se d pela reflexo dialtica.

16

Mazzeu apresenta a problematizao como um elemento chave na transio entre a prtica e a teoria, isto entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. Tambm um desafio, pois aponta para uma necessidade, um problema sobre o qual preciso estudar, elaborar conhecimento em busca de soluo. Este momento pode ser entendido tambm como um espao onde, mais que se verificarem as necessidades e emergncias da prtica cotidiana, se vai alm, se criam necessidades novas e se propem novos temas para serem objeto de reflexo, como situaes a serem superadas sempre em funo da prtica social. A problematizao provoca nos professores a necessidade de dominar conhecimentos e teorias, a partir do desafio de dar conta das dificuldades de aprendizagem dos alunos, tendo em vista que a finalidade principal do ensino dirigir a aprendizagem para assegurar a efetiva aprendizagem, que se existem dificuldades estas podem ser originadas por determinadas condies passveis de serem alteradas e que o professor pode ser o principal sujeito de sua prpria formao ao tomar sua prtica como objeto de reflexo. O debate entre professores possibilita o confronto de idias opostas e anlises mais elaboradas sobre as dificuldades de aprendizagem, momento em que demonstram sua compreenso sobre os problemas e surgem explicaes oriundas de teorias que de fato orientam o seu trabalho onde se podem explorar as incoerncias do senso comum, buscando o que nele vlido com o objetivo de contrapor com

17

outras ideologias presentes no discurso, realizando atividades e que promovam e consolidem um novo desenvolvimento intelectual. A instrumentalizao, segundo Mazzeu (1998), consiste no processo de apropriao dos instrumentos e signos produzidos pela humanidade, que fazem parte da herana cultural e constituda pelo saber (conhecimentos, informaes, conceitos, idias, normas, etc.). O domnio desse saber requer a assimilao de um saberfazer (habilidades, tcnicas, operaes, etc.). A utilizao ou no desse saber implica, por sua vez, um envolvimento afetivo com ele, adeso a valores que orientem sua utilizao em benefcio do desenvolvimento da humanidade e de cada indivduo. preciso assimilar uma postura perante o saber. Nesta proposta se pretende levar o professor a elaborar seus prprios instrumentos e seu discurso, atravs da apropriao da produo de outros, articulando a instrumentalizao com a reflexo sobre os problemas e as necessidades da prtica, propondo procedimentos, materiais didticos e textos de fundamentao terica que correspondam s necessidades e no se baseiem em condies idealizadas de trabalho. Gasparin (2003, p.52) afirma que esta caminhada no linear, podendo ser comparada a uma espiral ascendente em que so retomados aspectos do conhecimento anterior que se juntam ao novo e assim continuamente. As aproximaes sucessivas levam construo do conhecimento, pois a cada abordagem so aprendidas novas dimenses do contedo.
se

18

Na instrumentalizao, a anlise uma das operaes bsicas para a construo do conhecimento. Na catarse, a operao fundamental a sntese. A catarse, de acordo com Gasparin (2003, p.128) a sntese do cotidiano e do cientfico, do terico e do prtico, momento em que se estrutura uma nova forma de pensar sobre as questes levantadas na prtica social inicial. Mazzeu (1998) afirma que para que a catarse se realize na formao do professor, essencial que os conhecimentos, as habilidades e os valores dos quais ele se apropriou, por meio da instrumentalizao, sejam trabalhados de modo a se tornarem automatismos, o que ocorre de forma consciente e reflexiva. A formao continuada de professores, nessa perspectiva ir buscar a irreversibilidade das mudanas provocadas na reflexo e na ao dos sujeitos envolvidos, o que demanda de tempo e esforo contnuo. Gasparin (2003, p.151) diz que a catarse expressa a concluso do processo pedaggico conduzido de forma coletiva para a apropriao individual e subjetiva do conhecimento. o momento do encontro e da integrao mais clara e consciente da teoria com a prtica na nova totalidade. a concluso de todo um trabalho, quando se retoma os objetivos propostos na prtica social inicial, trabalhados nas fases subseqentes, percorrendo novamente no plano abstrato o caminho que realizou.

19

A prtica social o ponto de chegada do processo pedaggico na perspectiva histrico-crtica. Esta fase, de acordo com Gasparin ( 2003, p.144) representa a transposio do terico para o prtico, trazendo um novo posicionamento perante a prtica social do contedo que foi adquirido, o que requer uma aplicao. As idias apresentadas por Mazzeu (1998) sobre a formao de professores na perspectiva histrico-social, das quais nos servimos para fundamentar este trabalho, segundo o autor necessitam da formulao de uma proposta mais detalhada, por tratar-se de um esboo, o que pode resultar de experincias mais sistemticas e do intercmbio com diferentes pesquisadores preocupados com o mesmo tema. Assim, que este trabalho tem como pano de fundo esta proposta metodolgica. Apesar das limitaes que podem surgir por ser uma proposta em construo, acreditamos que se constitua num caminho possvel para o pedagogo que assume a formao continuada e em servio dos professores, como veremos adiante, no apenas como atribuio de sua funo, mas como fator decisivo para a qualidade do ensino que se deseja .

A realidade pode ser mudada s porque e s na medida que sabemos que produzida por ns.
(KOSIK, 1976, p.18)

20

1.4 O pedagogo e seu papel na formao continuada e e em servio do professor.

Como j mencionado na apresentao deste caderno, no Estado do Paran, a Superintendncia de Educao, atravs da Coordenao de Apoio Direo e Equipe Pedaggica apresenta uma descrio das atividades do professor pedagogo a serem desenvolvidas nos estabelecimentos de ensino da rede. Cabe-lhe: promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico e para a elaborao de propostas de interveno na realidade escolar; elaborar o projeto de formao continuada do coletivo de professores e promover aes para sua efetivao. Assim, se pode afirmar que as aes do professor pedagogo na unidade escolar que atua constitui-se basicamente num trabalho de formao continuada em servio. Sobre essas aes e funes Garrido (2000, p.9) afirma que:
Ao subsidiar e organizar a reflexo dos professores sobre as razes que justificam suas opes pedaggicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor-coordenador est favorecendo a tomada de conscincia dos professores sobre suas aes e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao estimular o processo de tomada de deciso visando proposio de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada reflexiva, para readequar e aperfeioar as medidas implementadas, o professor-coordenador est propiciando condies para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas prprias prticas

21

O processo de formao em servio representa para o pedagogo um grande desafio, pois somente um projeto articulado que considere os anseios e as necessidades individuais e grupais do corpo docente, alm das condies organizacionais e estruturais pode viabilizar resultados expressivos. Nesse processo de formao o objetivo central no est em apenas construir novos conceitos, mas muitas vezes se torna necessrio desconstruir outros que se encontram enraizados de forma tcita no fazer pedaggico do professor e impedem seu desenvolvimento em busca de uma prtica mais inovadora. Para dar conta de seu papel na formao dos educadores, o pedagogo, ao mesmo tempo em que acolhe as diferenas e dificuldades de cada um planeja aes que levem superao, nesse caminhar precisa ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsdios que permitam o crescimento do grupo ao ajudar a elevar o nvel de conscincia passando do senso comum conscincia filosfica. (cf. Saviani, 1983). Nesse sentido, o pedagogo precisa assumir a funo de interlocuo, algum com quem o professor possa compartilhar suas preocupaes e experincias. Colocando-se em efetiva posio de escuta e de dilogo favorece que a prpria pessoa se d conta do que pensa, e em que acredita, pois esta ao falar, ao responder as questes levantadas, organiza suas representaes, elabora seu pensamento e o percebe com maior clareza.

22

Diante da formao continuada e em servio, o pedagogo assume uma tarefa de grande responsabilidade, envolver os professores num processo reflexivo, extremamente necessrio diante do atual quadro educacional, que grita aos quatro ventos uma suposta ineficincia do processo educativo que ocorre dentro da escola. O desenvolvimento de iniciativas de formao em servio nas escolas pelos pedagogos se reveste de grande importncia por dar suporte ao desenvolvimento individual e coletivo dos professores. Nesta proposta, como veremos a seguir, apresentamos o cinefrum como uma tima estratgia para que o pedagogo, enquanto interlocutor, fomente o processo reflexivo na metodologia histrico-social j exposta, considerando sempre as condies existentes no espao-tempo escolar, os saberes e experincias dos professores e as problemticas do seu cotidiano e que os professores no so apenas consumidores, mas tambm produtores de saber; no so apenas executores, mas tambm criadores de instrumentos pedaggicos; no so apenas tcnicos, mas so tambm profissionais crticos e reflexivos. (Nvoa, 1995, p.31). Ao pedagogo como coordenador da proposta de formao em servio, cabe entender que:
ningum pode agir no lugar do outro, decidir a aprender ou a escrever por ele, (...) ningum pode decidir sobre a liberdade do outro. (...) apenas o reconhecimento de nossa impotncia educativa permite-nos encontrar um verdadeiro poder pedaggico, o de autorizar o outro a assumir seu prprio lugar e, com isso, agir sobre os dispositivos e os mtodos; o de lhe propor saberes a serem apropriados, conhecimentos a serem dominados e pervertidos, que talvez lhe permitam, e quando ele decidir, fazer-se a si mesmo. (MEIRIEU, 2002, P. 288,289)

23

2. O cine-frum como possibilidade pedaggica na formao do professor.

Esta proposta foi elaborada para ser desenvolvido pelo pedagogo, sendo ele responsvel pela formao docente continuada e em servio. A formao em servio representa para o pedagogo um grande desafio, como vimos anteriormente, pois somente um projeto articulado que considere os anseios e as necessidades individuais e grupais do corpo docente, alm das condies organizacionais e estruturais pode viabilizar resultados expressivos. Para efetiv-la escolhemos o cinema, por sua capacidade de enfocar e aproximar a realidade, como fator desencadeador do processo reflexivo a ser desenvolvido na metodologia histrico-social . O Cinema , potencialmente, um meio atravs do qual se pode explorar os problemas contemporneos mais complexos, pois permite questionar a realidade, rever valores e atitudes, alm de dialogar com diferentes tempos e espaos, ampliando a competncia para ver, analisar e compreender as estruturas sociais, culturais em que as pessoas esto inseridas. Para Duarte (2002, p.19) determinadas experincias culturais, associadas a certa maneira de ver filmes, acabam interagindo na produo de saberes, identidades, crenas e vises de mundo de um grande contingente de atores sociais. Esse o maior interesse que o cinema tem para o campo educacional - sua natureza

24

eminentemente pedaggica. A interveno pedaggica com o cinema tem importante funo nos processos de aprendizagem e apresenta bons resultados quando aplicados pedagogicamente formao permanente das pessoas porque ajuda a observar vendo e sentindo. A combinao de inmeras imagens e sons provoca um estado de intensa excitao no crebro humano, atingindo-o nas reas sensorial, afetiva e racional. A imagem mostra, a palavra explica, a msica sensibiliza, o ritmo entretm. A linguagem cinematogrfica enriquece pensamentos e abre portas para a linguagem global, ajudando a dar mais sentido s prprias experincias porque ele apresenta a realidade do passado, do presente e do futuro com toda a capacidade de ao humana. Coloca as pessoas em contato com as mais variadas culturas, com suas filosofias, pensamentos histrias, modos de vida e costumes favorecendo conhec-las, compreend-las, aceit-las e respeit-las, com a esperana de conviver com as diferenas de uma sociedade onde valores como tolerncia, solidariedade, cidadania possam se tornar efetivos.
O cinema a arte do clculo e da espontaneidade. Po-

de haver truques em tudo o que fsico, seja nas quedas ou nos combates. Mas a expresso dos sentimentos no admite truques. (Isabelle Huppert, atriz francesa)

25

Escontrela e Dominguez (2000, p.127-147) citando Lamet afirmam que pode-se conceber o cinema como:
un medio de comunicacion, ya que integra el lenguaje verbal y no verbal, esto es, un medio de expresin total; como uma obra de arte, puesto que se considera una manifestacin creadora y comunicativa; como um recurso por el que se accede al conocimiento, porque ofrece variedad de posibilidades informativas, por todo ello, debemos ensear com, por y desde el cine y adems concebimos el cine como una alternativa de ocio y recreacin personal. (LAMET, PM, 1991 ) 1

Assim, pode ser importante possibilitar aos professores, como desencadeador do processo reflexivo sobre a prtica social, o contato com produes que protagonizam entre outros temas de igual relevncia, vivncias escolares e experincias pedaggicas, tendo em vista que o cinema permite essa aproximao do que se projeta com a realidade que se vive, clarificando idias e sentimentos. H muitos filmes de escola que proporcionam um bom debate sobre os elementos que compem o coletivo escolar, so filmes de linguagem simples, acessvel e que cumprem a funo da linguagem cinematogrfica de favorecer a nossa identificao com os atores e o roteiro em questo. Tomando os filmes que tratam de escola e que tm o professor como protagonista, iremos de certo modo recolher informaes sobre as representaes sociais , que recaem sobre a
. Um meio de comunicao, j que integra a linguagem verbal e no-verbal, isto , um meio de expresso total, como uma obra de arte, posto que se considera uma manifestao criadora e comunicativa; como um recurso pelo qual se chega ao conhecimento porque oferece variedade de possibilidades informativas, por tudo isso devemos ensinar com, pelo e desde o cinema; e tambm concebemos o cinema como um alternativa para o cio e recreao pessoal. (Traduo prpria)
1

26

sobre a escola e as relaes sociais que permeiam esse espao ou seja, vamos perceber com maior nitidez, como o imaginrio social representa a escola e a atividade docente. A tcnica do cine-frum uma atividade planejada, pedaggica de grupo que se apoiando no cinema como base, busca a partir do estabelecimento de uma dinmica interativa dos participantes descobrir, vivenciar e refletir sobre as realidades e valores que existem nos grupos e na sociedade em geral. Portanto, trata-se de um caminho oportuno, onde a escola enquanto lcus de formao permanente pode estabelecer formas de conhecer e de analisar a realidade, num enfoque epistemolgico que permita a reconstruo reflexiva e crtica dos saberes e fazeres pedaggicos que permeiam o cotidiano escolar. Na formao continuada dos professores, ao escolher filmes que tratam da escola, dos tempos, espaos, processos e relaes entre os seus protagonistas, o espao de trabalho coletivo e de reflexo sistematizada se apresenta como decisivo, porque a partir do conhecimento que os docentes j tm estruturado, do reconhecimento dos saberes da experincia e das necessidades que emergem do cotidiano escolar se constroem novos saberes e se produz maior autonomia.

27

2.1.Sugestes de roteiros para cine-frum 2.1.1 Algumas consideraes:

Escolhemos o cine-frum como fator desencadeador do processo reflexivo a ser desenvolvido numa metodologia histricosocial. Por isso os roteiros sugeridos seguem os passos j apresentados no referencial terico: a prtica social, a problematizao, a instrumentalizao, a catarse e a prtica social. Os roteiros construdos privilegiam filmes sobre educao selecionados pelas problemticas e/ou temas que envolvem, por trazerem o professor como protagonista e a escola como cenrio principal, permitindo uma analogia com o cotidiano escolar de nossos docentes. Para o desenvolvimento de cada cine-frum nesta perspectiva metodolgica acreditamos necessrio no mnimo dois encontros presenciais com os professores envolvidos, alm de outras estratgias de curta durao e, mesmo no presenciais que possam ser utilizadas no dia-a-dia da escola.

Ver filmes uma prtica social to importante quanto a leitura de obras literrias, filosficas, sociolgicas e tantas mais. (Duarte, 2002)

28

Os roteiros constam de: 1. Ficha tcnica do filme: 2. Sinopse: 3. Reflexo sistematizada sobre o filme: - Identificao da prtica social inicial; da problematizao; da instrumentalizao; do momento da catarse e da nova prtica social.

4. Reflexo sistematizada sobre a escola e a prtica pedaggica a partir da anlise do filme: - Identificao da prtica social e das prticas pedaggicas que esto instauradas na escola; Na problematizao: debater, refletir, discutir as questes e selecionar um problema sobre o qual preciso estudar; Na instrumentalizao: propor procedimentos de estudo, de fundamentao terica, de modo a se apropriar de instrumentos de trabalho que venham a responder as necessidades levantadas pelo grupo; A catarse o momento da internalizao do pensamento, de reviso do processo que possibilitou novas aprendizagens e de propostas de mudanas a serem incorporadas prtica pedaggica cotidiana; Momento de construir uma nova prtica social, um novo modo de pensar e de agir mesmo diante de condies de trabalho adversas e inalteradas, mas sempre buscando transformao dessas condies.

29

ROTEIRO 1 Filme: Um novo homem

1. Ficha tcnica: Gnero: Comdia Tempo: 129 min. Lanamento: 1994 Estdio: Buena Vista Pas: Estados Unidos da Amrica Elenco e crditos: Elenco: Danny DeVito Gregory Hines James Remar Cliff Robertson Lillo Brancato Mark Wahlberg Direo: Penny Marshall Produo: Elliot Abbott Sara Colleton Buzz Feitshans Robert Greenhut Andrew G. Vajna Fotografia: Adam Greenberg Trilha Sonora: Hans Zimmer Roteiro: Jim Burnstein, Nat Mauldin

30

Um Novo Homem

2. Sinopse: Danny DeVito Bill Rago, um publicitrio em crise que acaba de perder o emprego. O novo trabalho que consegue como instrutor numa base do exrcito, onde deve ensinar jovens recrutas a interpretar textos, usar o raciocnio e fazer uma anlise crtica sobre o que lem. Depois de muito esforo sem conseguir despertar o interesse dos alunos, ele decide usar Shakespeare. E finalmente conquista seus alunos, que transformam Hamlet num musical rap. Palavras chave: empregabilidade educao histrias de vida atitude de professor.

3. Reflexo sistematizada sobre o filme a) Prtica social inicial: O que leva Bill Rago a ser professor? O agente de empregos manifesta seu pensamento sobre ser professor, o que diz? O que pensa Bill sobre escola? Como o comandante se refere aos oito alunos da classe e qual sua expectativa sobre eles? Quais as principais caractersticas da turma? Como o professor se posiciona em relao aos alunos? Como inicia seu trabalho? Pode-se dizer que Bill adotou uma estratgia de ao ou apenas determinou uma tarefa?

31

Um Novo Homem

b) Problematizao: Que questionamentos possivelmente Bill se faz ao ouvir e ler as redaes de seus alunos? Que problemas se tornam visveis ao professor? O que provoca uma mudana na atitude do professor?

c) Instrumentalizao: Que tipo de relacionamento o professor procura estabelecer com os alunos a partir do conhecimento que tem sobre suas vidas? Que recursos e estratgias passa a utilizar? Que comportamentos demonstram seu interesse maior por seus alunos?

d) Catarse: Que cenas demonstram que Bill compreendeu a importncia de seus ensinamentos e de si mesmo para seus alunos? Como passa a agir em relao ao ensino/avaliao/disciplina do quartel e sua vida pessoal?

e) Prtica social Que mudanas significativas pode-se perceber em Bill Rago? Temse ao final do filme Um novo homem?

32

Um Novo Homem
4. Reflexo sobre a prtica pedaggica a partir da anlise do filme. a) Prtica social inicial: Levantar junto aos professores os conhecimentos que construram em sua prtica, os saberes que possuem em relao: - Ao Professor as representaes sociais o que ser professor hoje? (como me vem como me vejo) (Professor - questo de empregabilidade, profisso, vocao); - A formao acadmica e a competncia para o exerccio da docncia; - As relaes humanas no contexto da escola e da sala de aula; conhecimento das histrias de vida; - O espao do conhecimento na escola.

b) Problematizao: Alguns questionamentos possveis de serem levantados em funo das exigncias da prtica social (funcionam como sugesto, pois preciso ouvir e considerar o grupo com quem trabalhamos.). - Como atender a necessria formao do professor em servio? (papel da mantenedora / papel da escola / papel do professor) Que conhecimentos so hoje relevantes ao fazer docente? E como se constri o conhecimento?

33

Um Novo Homem
- Que espao a escola propicia para a reflexo sobre prtica docente (individual - coletivo)? Como ser um professor reflexivo? - Como reconstruir a representao social do ser professor (de onde vem o valor do ser professor?) - possvel constituir relaes pedaggicas mais humanas (tendo o dilogo como possibilidade)? Qual o sentido do ser humano? Qual a importncia de se conhecer a histria de vida dos alunos? - Entende-se o conhecimento como fator de valorizao pessoal e grupal? Que posio o conhecimento cientfico ocupa no trabalho docente? Tem-se clareza sobre a simultaneidade da aprendizagem do professor e dos alunos?

c) Instrumentalizao: Buscar referncias que atendam as necessidades de seu grupo, estas so apenas algumas possibilidades: - Pesquisa: Como o professor v a Educao? Revista Nova Escola, ano XXI, n. 207, novembro, 2007. - Educar o educador: MORAN, Jos Manuel, http://www.eca.usp.br/ prof/moran/educar.htm - - Jorge Lyra. Docncia: Uma Profisso? estudo da representao social do professor com relao a sua profisso. http://

www.proext.ufpe.br/cadernos/educacao/docencia.htm)

34

Um Novo Homem
- CHAU, Marilena. O que ser educador hoje? Da arte cincia: a morte do educador. In: Brando, Carlos Rodrigues . O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1982 - FREIRE Paulo. Educao: o sonho possvel. In: Brando, Carlos Rodrigues . O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1982. - ALVES Rubem. O preparo do educador. In: Brando, Carlos Rodrigues. O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1982 - COELHO Ildeu. A questo poltica do trabalho pedaggico. In: Brando, Carlos Rodrigues. O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1982. - BRANDO, Carlos Rodrigues. Refletir, discutir, propor as dimenses In: Brando, Carlos Rodrigues . O educador: vida e morte.da militncia intelectual que h no educador. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1982

d) Catarse: Momento de sntese: articulao das novas aprendizagens em forma de propostas concretas que passem a fazer parte do Projeto Poltico Pedaggico da escola, do plano de ao, do plano de trabalho do professor. Por exemplo:- Estabelecer o que precisa ser agilizado na dimenso individual e grupal para responder a problematizao.

35

Um Novo Homem

- Definir qual a representao social do professor se quer enfatizar na escola. Que aes, que posturas permitiro essa concretizao? - Definir as metas que orientaro as relaes humanas na escola, a partir das reflexes pessoais e coletivas. - Que projetos podero ajudar nas mudanas propostas pelo grupo?

e) Prtica social: Definir e assumir uma nova postura a partir do que se projetou.. As mudanas sejam incorporadas por cada um e pelo grupo, e avaliadas constantemente, de modo a se tornarem em novo ponto de partida para novas reflexes.

A Educao deve possibilitar a voz, o verbo, o texto, o fio ruidoso e afiado que tece a vida associada ao desejo de mudar o mundo. Quanto ao Cinema, no faz mais do que cumprir uma de suas mltiplas funes da arte: perscrutar, por meio da criatividade individual e atravs de um processo esttico, a natureza humana em toda a sua plenitude e decadncia.
(TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro & LOPES, Jos de Souza Miguel)

36

ROTEIRO 2 Filme: O preo do desafio

1. Ficha tcnica: Ttulo original: Stand and Deliver Gnero: Drama Tempo: 102 min. Lanamento: 1988 Distribuidora: Warner Home Vdeo Produtora: American PlayhouseWarner Bross Pictures Pas: Estados Unidos da Amrica

Elenco e crditos: Elenco: Edward James Olmos, Estelle Harris, Mark Phelan, Virginia Paris, Mark Eliot, Adelaida lvarez, Will Gotay, Patrick Baca, Ingrid Oliu, Carmen Argenziano, Richard Martinez, Mark Everett, Tyde Kierney, Rosana De Soto, Bodie Olmos Direo: Ramon Menendez Roteiro: Ramon Menendez e Tom Musca

37

Filme: O preo do desafio

2. Sinopse: Jaime Escalante o obstinado professor de matemtica de uma escola situada em um dos bairros mais pobres e violentos de Los Angeles: o Garfield High School, que se recusa a rotular seus estudantes de subrbio como fracassados.. Escolhido para cuidar de uma classe repleta de alunos problemticos e intempestivos, ele usa toda a sua rica herana cultural hispnica e inabalvel determinao para transformar as vidas dos jovens, convencendo-os de que a evoluo dos prprios intelectos a nica alternativa para superarem os limites de sua origem humilde. Escalante persuasivo, empurra, ameaa e inspira 18 garotos que esto lutando para se tornarem mestres da matemtica. Drama baseado em uma histria real. Palavras chave: diversidade cultural - discriminao - disciplina - desafioavaliao

3. Reflexo sistematizada sobre o filme a) Prtica social inicial: Escalante deixou outra profisso para ser professor de informtica naquela escola, que surpresa tem ao chegar l? Como descrever as relaes pessoais e profissionais que encontra na escola? Como caracterizar os alunos da classe e sua vida pessoal e social?

38

O Preo do Desafio Que expectativa os alunos tm em relao ao novo professor? O primeiro contato professor aluno revela o tipo de relao a que esto acostumados na escola, com professores, colegas e na comunidade? Qual a reao dos alunos diante da disciplina que o professor ir lecionar? Como se manifesta a expectativa dos pais no que se refere escola? A direo da escola discute na reunio pedaggica algumas dificuldades referentes ao baixo desempenho de seus alunos, qual o posicionamento dos professores a respeito do assunto? E de Escalante? Como reagem quando o professor de Matemtica prope ensinar Clculo ao seus alunos? E a avaliao, qual era a prtica inicial? Em que momentos do filme a discriminao social pode ser sentida?

b) Problematizao: Escalante no se conformou com a realidade que percebeu, que atitudes tomou? Como motivou seus alunos para acreditarem mais em seu prprio potencial? Para sentirem-se capazes de dominar a Matemtica? Que estratgias utilizava em sua aula? O que props sobre avaliao, que desafios provocou no que se refere a avaliao institucional? Como ele tratava as questes de disciplina e de violncia? Que mudanas se observa nas relaes professor - aluno e no trabalho pedaggico que os levam ao xito? Como reage o professor nas reunies pedaggicas? Diante da injustia, do preconceito e da discriminao, que atitude toma o professor?

39

O Preo do desafio Que efeitos trazem para a escola os resultados obtidos por esse alunos e seu professor? Que concepo de conhecimento estrutura as aes do professor?

c) Instrumentalizao: Para a superao da condies existentes na escola e no grupo especfico dos alunos que propostas o professor apresenta? Que funo tem o contrato pedaggico exigido pelo professor, que deveria ser assinado pelos responsveis?

d) Catarse: Que cenas demonstram que os alunos perceberam a importncia de estudar e de aprender? Como passam a agir em relao ao ensino/ avaliao/a disciplina Matemtica? Em que momento se pode perceber que aqueles jovens passam a ter disposio para vencer a discriminao social?

e) Prtica social Que mudanas significativas pode-se perceber nos alunos depois da avaliao pela qual passaram? E na escola? E em relao a imagem da escola diante das instituies superiores?

40

O Preo do Desafio 4. Reflexo sobre a prtica pedaggica a partir da anlise do filme a) Prtica social inicial: Levantar junto aos professores os conhecimentos que construram em sua prtica, os saberes que possuem em relao: - A construo da disciplina em sala de aula as resistncias, as dificuldades. Caractersticas de uma sala de aula indisciplinada - Relao entre indisciplina e formao acadmica e a competncia para o exerccio da docncia; - Relao entre indisciplina, discriminao social, falta de valorizao pessoal, afetividade; - Avaliao pedaggica e avaliao institucional; - O desafio como motivao; estratgias de ensino-aprendizagem - A apropriao do conhecimento, o desenvolvimento pessoal,e valorizao social.

b) Problematizao: Sugesto de questionamentos possveis de serem levantados em funo das exigncias da prtica social - O que caracteriza uma classe indisciplinada? Como entender e lidar com a violncia e a intimidao? Que conceito de disciplina

41

O Preo do Desafio permeia o Projeto Poltico Pedaggico da escola? Como o professor pode enfrentar a indisciplina? Que habilidades, que conhecimentos precisa desenvolver? - Qual o papel do professor no acolhimento da diversidade cultural e social? E no combate a todo o tipo de discriminao? Quais so os fatores decisivos para o sucesso na superao das dificuldades que se apresentam no trabalho com nossos alunos? - A gana, a garra, a motivao do professor podem ser fatores decisivos para a aprendizagem dos alunos? Que estratgias de ensino favorecem a aprendizagem? As relaes pessoais so componentes importantes para a aprendizagem? - Em que medida o contrato pedaggico firmado com os alunos pode favorecer a apropriao do conhecimento? Pode se tornar um desafio? Dominar o conhecimento veiculado na escola tambm pode ser entendido fator de maior auto-estima? - Como fazer da avaliao uma aliada do processo ensinoaprendizagem? Quando e como a avaliao institucional pode ser motivadora de aes coletivas em busca da superao dos dados que esto abaixo do aceitvel?

c) Instrumentalizao: Buscar referncias que atendam a problematizao levantada no grupo. Estas so apenas algumas possibilidades:

42

O Preo do Desafio MARCHESI, Alvaro. O que ser de ns, os maus alunos? Porto Alegre: Artmed, 2006. BORDENAVE, J.D. & PEREIRA. Estratgias de ensino aprendizagem. 24 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. BRANDO. Carlos Rodrigues. A cano das sete cores: educando para a paz. So Paulo: Contexto, 2005. IMBERNN, F. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. APPLE, Michael W. Educao e poder. Porto Alegre: Artes mdicas, 1989. ROSSINI, Maria Augusta S. Aprender tem que ser gostosa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. BURKE, Thomas Joseph. O professor Revolucionrio: da pr-escola universidade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 19 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre: Mediao, 1998. PR/SEED. Avaliao escolar: um compromisso tico. Curitiba: SEED, 1993.

43

O Preo do Desafio Textos sobre Cultura e Educao produzidos pelo professor Carlos Brando, sob a rubrica de Escritos Abreviados, disponveis no endereo www.pde.pr.gov.br : 1 Criar, conhecer, aprender, ensinar. 2 A Conscincia e a nova cincia: dilemas para quem pesquisa e educa. 3 Da parte ao todo, da coisa relao: do indivduo que acumula conhecimentos pessoa que partilha saberes. 4 Humanizar educar o desafio de formar pessoas atravs da educao. 5 A pesquisa participante na docncia: a busca do dilogo na construo do saber. 6 Educar: ousar utopias da educao cidad educao que a pessoa cidad cria. 7 O trabalho de ensinar. 8 Sobre teias e tramas de aprender e ensinar anotaes a respeito de uma Antropologia em Educao. 9 Criar com o outro o educador do dilogo. www.centrorefeducacional.com.br/vaforma.htm www.cepe.pr.gov.br : Cadernos temticos sobre Avaliao http://br.monografias.com/trabalhos/avali/avali.shtml

44

O Preo do Desafio d) Catarse: Momento de sntese: articulao das novas aprendizagens em forma de propostas concretas que passem a fazer parte do Projeto Poltico Pedaggico da escola, do plano de ao, do plano de trabalho do professor. Algumas possibilidades: - Estabelecer o conceito de disciplina que ir permear o trabalho pedaggico na sala de aula e nas demais instncias da escola. - Definir estratgias de acolhimento as minorias presentes na escola e de conscientizao sobre o mal que causa qualquer tipo de discriminao, seja pessoal ou social; - Elaborar de forma coletiva o contrato pedaggico, definindo compromissos, responsabilidades tanto do professor como do aluno . - Estabelecer novas estratgias de aprendizagem face aos resultados da avaliao do desempenho dos alunos nas disciplinas, para favorecer que todos aprendam. - Criar mecanismos para manter a motivao de professores e alunos e desenvolver a auto-estima.

e) Prtica social: Assumir uma nova postura a partir do que se projetou.. Incorporar as mudanas ao seu cotidiano. Avaliar a nova prtica constantemente, de modo a se tornar um ponto de partida para novas reflexes.

45

3. Indicao de filmes
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) Msica do corao;

26) 27) 28)

O carteiro e o poeta; Nenhum a menos; Central do Brasil; O sorriso de Mona Lisa; Narradores de Jav;

A felicidade no se compra; 29) A corrente do bem; 30) Gnio indomvel; Uma lio de amor; O preo do desafio; Muito alm do jardim; Formiguinha Z; Fuga das galinhas; Cu de Outubro; Blade Runner; Regras da vida Meninos no choram; Coach Carter; O homem que copiava; As cinzas de ngela; Crianas invisveis; Clube do Imperador; Um novo homem; Sarafina; Adeus, meninos; Billie Eliot; Bicho de sete cabeas; Infmia;

31) Sociedade dos poetas mortos; 32) 33) Pink Floyd The wall; A voz do corao;

34) Gattaca; 35) Ghandi; 36) Gnio indomvel; 37) Meu p esquerdo; 38) Matilda; 39) Shine - Brilhante 40) Ela dana, eu dano. 41) Escritores da liberdade 42) Sementes de violncia 43) Ao mestre com carinho 44) Primavera de uma solteirona 42) Escola da vida 43) A onda 44) Pro dia nascer feliz

17) Quando tudo comea;

46

4. Indicao de portais, stios, sites, sobre cinema e educao e leituras complementares

www.cineduc.org.br Estabelece um dilogo entre cinema e educao, abordando aspectos relativos histria do cinema, de atualidades e do uso do cinema na escola. www.estacaovirtual.com O site traz crticas e artigos publicados na grande imprensa sobre alguns filmes exibidos pelo grupo Estao. www.curtaagora.com Traz informaes sobre mais de 3600 filmes. Possui uma relao de festivais nacionais de curtas-metragens. www.cinemabrasil.org.br O site disponibiliza mais de 500 ttulos de filmes nacionais e estrangeiros, com imagens e trailers. www.ecrannoir.fr Site em Francs sobre filmes de arte e outros mais comerciais. Apresenta fotos e crticas, bem como informaes sobre celebridades do cinema. www.kinoforum.org. Traz a programao dos principais festivais brasileiros de cinema e vdeo. D tambm informaes sobre eventos internacionais da rea

47

www.cineclick.com.br/cinebrasil/historia_br.html O site traz a histria do cinema no Brasil atravs de textos e fotos.

Todos os sites citados anteriormente se encontram referenciados no seguinte livro:

TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro & LOPES, Jos de Souza Miguel. A escola vai ao cinema. 2003. 240 p. Outros: www.olhoscriticos.com.br/site1/index.php Este site tem por objetivo socializar materiais mais crticos para o trabalho educativo realizado na escola, na perspectiva de socializar o conhecimento sistematizado, cientfico e torn-lo instrumento para a constituio de conscincia de classe para si. http://www.klickeducacao.com.br http://www.planetaeducacao.com.br/novo/index.asp http://cineclick.virgula.terra.com.br/cinemateca http://www.supercinema.com.br/ http://www.webcine.com.br/ http://filmes.seed.pr.gov.br/ http://www.educacao.te.pt/cultura_lazer/ 2 ed. Belo Horizonte: Autntica,

48

Sugesto de Leituras Complementares: LUZ, Mrcia e PETERNELA, Douglas. Lies que a vida ensina e a arte encena. Campinas, SP: tomo, 2005 BRANDO, Myrna Silveira. Leve seu gerente ao cinema: filmes que ensinam. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004 DUARTE, Roslia. Cinema e Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007 FERRETI, Celso Joo. O filme como elemento de socializao na escola. So Paulo, FDE, 1992. FRANCO, Marlia S. Escola audiovisual. Tese de doutorado, Biblioteca da ECA/USP, 1988. _______________ . A natureza pedaggica das linguagens audiovisuais: in Coletnea Lies com cinema. So Paulo, FDE, 1993. FRRES, Joan. Vdeo e Educao. Artes Mdicas, 1995 PRETTO, Nelson. Uma escola sem/com futuro, educao e multimdia. So Paulo, Papirus, 2001. ESPINAL, Lus. Conscincia crtica diante do cinema. So Paulo: LIC Editores, 1976, 178p, (Coleo Cadernos de Cinema)

TURNER,G. Cinema como prtica social. So Paulo: Summus, 1988

49

5. Referncias
ALONSO ESCONTRELA, M L. & PEREIRA DOMNGUEZ, M C. El cine como medio-recurso para la educacin en valores: un enfoque terico e tecnolgico. In: Pedagogia social - revista interuniversitria. Murcia, n5. Segunda poca Monogrfico Educacin social y medios de comunicacin, pp.127-147. ARROYO, M.G. Reinventar e formar o profissional da Educao Bsica. Formao do Educador, v.1 , So Paulo: UNESP, 1996. BEHRENS, Marilda Aparecida. Formao Continuada dos professores e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1996. DEMO, Pedro. Desafios modernos para a educao. Braslia: IPEA, 1991 DUARTE, R. Cinema e educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica. FILIPKOWSKI, Marilia Lilian. Do cotidiano percebido ao supervisora: encaminhamentos para a formao continuada. In: RIBAS, Marin Holzmann (org). Formao de professores: escolas, prticas e saberes. Ponta Grossa: Ed. UEPG, 2005 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 19 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996 GADOTTI, Moacir. A boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Curitiba: Pr: Nova didtica, 2003. 80 p. GARRIDO, E. Espao de formao continuada para o professor coordenador. In: GUIMARES, A.A. O coordenador pedaggico e a formao docente. 2 ed. So Paulo: Loyola, 2000.

50

GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico crtica. Campinas: SP: Autores Associados , 2003. KUENZER, Accia Zeneida. As polticas de formao: a constituio da identidade do professor sobrante. Educao e Sociedade, Campinas, v.20, n. 68, dez. 1999. GIROUX, Henri A. Os professores como intelectuais da educao: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. GOMES, Candido Alberto. A escola de qualidade para todos: abrindo as camadas da cebola. In: Ensaio: Avaliao de Polticas Pblicas. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 281-306, jul/set.2005. IMBERNN, Francisco. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Trad. Ernani Rosa. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. KUENZER, Accia Zeneida. As polticas de formao: a constituio da identidade do professor sobrante. Educao e Sociedade, Campinas, v.20, n. 68, dez. 1999. LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. LIBNEO, Jos Carlos. Produo de Saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 200 p. MAZZEU, Francisco J. C. Uma proposta metodolgica para a formao continuada de professores na perspectiva histricosocial. Campinas: Cad. CEDES, v19, n44. Abr.1998.

51

MEIRIEU, Philippe. A Pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: Edufscar NVOA, Antonio. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. NUNES, Celia M Fernandes. Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. In: Dossi: os saberes docentes e sua formao. Educao e Sociedade, v.22, n.24. Campinas: abr. 2001 OROFINO, M. I. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao e visibilidade. So Paulo: Cortes. PARAN. Diretrizes para o ensino fundamental da rede pblica estadual. Curitiba: SEED /SUED. Jul. 2006. PARAN. Programa de Desenvolvimento Educacional. Uma nova poltica de formao continuada e valorizao dos professores da educao bsica da rede pblica estadual. Documento Sntese. Curitiba: SEED / SUED. Mar.2006. ROMANOWSKI, Joana Paulin. Aprender: indicaes da prtica docente. Curitiba: PUC-PR, 2006. SACRISTAN, J. Gimeno & GOMES, A. I Prez. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani Rosa. 4 ed. Porto Alegre: Artmed,1998.

52

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1984. SOUZA, Denise T.R. Formao continuada de professores e fracasso escolar: problematizando o argumento da incompetncia. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p.477-492: set.dez, 2006. TARDIFF, Maurice e Lessard, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interao humanas. Petrpolis: Vozes, 2005. TEIXEIRA, I. A. de C. A diversidade cultural vai ao cinema. Belo Horizonte: Autntica. TEIXEIRA, I. A. de C. A escola vai ao cinema. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao. 10 ed. So Paulo: Libertad, 2003. __________, Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. 5 ed. So Paulo: Libertad, 2004. http://www .mnemocine.com.br/audiovisualeducacao/ bibliografia.htm http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=342 Ilustraes: Clip-arts no Office Online

53

54