III LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Universidad Salesiana de Bolivia Carrera: Ciencias de la Educacin

Seleccin Bibliogrfica
Materia: Docentes: CURRICULO II Jos Trujillo Mamani Reynaldo A. Quisbert Aliaga La Paz Bolivia 2010

Documento de consulta bibliogrfica: Artculo: Aproximacin al Anlisis de Algunas Concepciones Curriculares

Autor: Prez, Rosa Mara Referencia Bibliogrfica: Bravo Juregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educacin y Currculo. Caracas: Ed. Biosfera Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepcin de currculo y teora curricular Contenido referencial: Teora Curricular Uso didctico: Los alumnos elaboran un cuadro comparativo entre concepciones curriculares a partir de la cual se realiza el anlisis de ambas teoras. Propsito: Promover el anlisis de distintas teoras curriculares para luego relacionarlas con los fundamentos del currculo. 2

En: Bravo Juregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educacin y Currculo. Caracas: Ed. Biosfera

Aproximacin al anlisis de algunas concepciones curriculares

Prez, Rosa Mara

Tomando en cuenta que para el diseo curricular, es bsico el anlisis de los fundamentos tericos que sirven de apoyo a las diferentes concepciones curriculares, consideramos conveniente incursionar un poco en el tema, dando una breve visin de los enfoques sistmicos y reconstruccionista social, por la significacin que estos tienen en la coyuntura actual. En este sentido podemos afirmar que algunos modelos de diseo curricular que hemos observado, tales como: Tyler, Kaufman, UNESCO, varios Planes y Programas Nacionales: se mueven dentro del enfoque sistmico permitindonos observar la importancia y las distintas formas de aplicacin, as como los alcances y limitaciones del mismo. En contraste con el enfoque anterior, seleccionamos el enfoque reconstruccionista social, tratando de penetrar dentro de ellos para revisar la concepcin terica-filosfica que lo sustenta. El anlisis est orientado hacia la concepcin del mundo, de la sociedad, del hombre, del conocimiento, de la ciencia y de la educacin que se oculta o se manifiesta internamente en algunos discursos de los enfoques sistmicos y reconstruccionista social.

En este sentido consideramos que es imposible abordar imparcialmente el anlisis terico-filosfico de las concepciones curriculares, puesto que consciente e inconscientemente, en forma explcita o implcita, la carga de valores y los intereses personales y sociales so proyectan en la posicin que asumamos. 1. El enfoque currculo sistmico del

Al introducirnos en el enfoque de sistemas compartimos el criterio de Bertalanfy, quien platea que surgi:

Muchas ciencias, en los ltimos tiempos, han adoptado la teora de sistemas para explicar y encontrar soluciones a los problemas que constituyen su campo de accin: Biologa, Fsica, Ingeniera, Psicologa, Psiquiatra, Sociologa, etc. En el campo de las ciencias sociales, se observa una confusa gama de teoras existentes, hay una conclusin general, segn Bertalanfy de considerar a los fenmenos sociales en trminos de sistemas a pesar de los difcil y fluctuante que resulta actualmente la definicin de entidades socioculturales. La gran meta de la teora general de los sistemas, es la unidad de la ciencia, tanto en su produccin o elaboracin como en su difusin o enseanza. No ms dominios separados que dividan las ciencias y los procesos hasta volverlos insignificantes o inconexos con los dems.

como una necesidad de la era tecnolgica para resolver los mltiples problemas financieros, econmicos, polticos, sociales etc., y consiste en que dado un objetivo determinado, encontrar caminos o medios para alcanzarlos, y ello requiere que el especialista en sistemas, (o el equipo de especialistas), considere soluciones posibles y elija las que prometen optimizacin, con mxima eficiencia y eficacia y mnimo costo en una red de interacciones tremendamente compleja. (Bertalanfy, 1980)

En contraste, las exigencias educativas de adiestrar generalistas cientficos y de exponer principios bsicos interdisciplinarios son, precisamente, las que la teora de sistemas aspira satisfacer. (Bertalanfy, 1980). De esta manera la teora general de los

sistemas sera un importante auxilio a la sntesis interdisciplinaria y a la educacin integrada. El enfoque sistmico del currculo se fundamenta en la teora general de sistemas; este enfoque, para Chadwick, es un proceso de desarrollo ordenado y analtico, o un conjunto de procedimientos que se pueden utilizar continuamente par analizar, evaluar y diagnosticar la naturaleza de un sistema y los resultados de su desempeo, para captar con sensibilidad todo lo necesario a esos fines y para proveer la continua autocorreccin del funcionamiento del sistema, con el propsito de alcanzar los objetivos especficos. (Chadwick 1980).
El mismo autor plantea que el enfoque sistemtico es objetivo, cientfico y tecnolgico y abarca cinco pasos fundamentales: el anlisis, el diseo, el desarrollo, la instrumentacin y la evaluacin de sistemas. Esta ltima es continua, con retroalimentacin y autocorrectiva. Tiene como propsito buscar la manera ms eficiente y ptima de hacer funcionar un sistema. Por esa razn considera el autor sealado que pueda aplicarse a los sistemas escolares para mejorar su desempeo. La concepcin sistmica del currculo parte de la idea de que la educacin es un sistema humano, abierto, que ha sido creado por el hombre como subsistema geo-socio-histricocultural y considera que la educacin escolar es un subsistema del sistema educativo y, como tal, se

interaccionan sus elementos tendientes al logro del objetivo fundamental: el aprendizaje. Como tal sistema abierto, la educacin trata de establecer las necesarias relaciones con la sociedad: es decir, con otros sistemas mayores a los que pertenece y con microsistemas, en una vinculacin peridica y permanente. Este enfoque considera al hombre como un componente del sistema y al sistema educativo formal como un conjunto de componentes de carcter complejo, en el cual se pueden identificar elementos que ingresan y que deben ser participantes del proceso para que obtengan productos potenciales (esto es objetivos) que, simultneamente, estn emergiendo otros elementos que constituyen el aporte de las personas que interactan en el sistema.

un control permanente en la relacin de los componentes, tanto humanos como tcnicos y materiales, as como con los microsistemas de los que se derivan sus objetivos, reciben los llamados insumos y a los que se entregan sus productos. Los productos son conductas cognoscitivas y psicomotoras, observables. Se desestiman los aprendizajes afectivos y valorativos por considerarlos subjetivos. En resumen, para el enfoque sistmico y orientndonos por el modelo de Kaufman, pro estar ms familiarizados con l, el currculo es un plan donde se organizan los elementos en funcin del aprendizaje del individuo y que toma en cuenta a la sociedad, en su sentido ms amplio Los objetivos estn determinados por necesidades, definidas en trminos mensurables. En funcin del modelo de Kaufman, diremos que la definicin contiene los elementos del modelo para el logro de los objetivos preestablecidos (esto es, a partir de las necesidades) para producir aprendizaje, (traducido en nuevas conductas que representan lo deseable para la sociedad en la que el individuo vive). Podemos observar que el modelo de Kaufman no se dirige al cambio o transformacin de la sociedad, sino ms bien a su conservacin y mejoramiento, para que el hombre pueda vivir y producir en ella con el mximo de eficacia, de eficiencia y al mismo costo. Trataremos de penetrar un poco en las races del enfoque sistmico del currculo para tratar de explicar, someramente, la concepcin

En consecuencia, la concepcin sistmica del currculo considera a ste como: la disciplina cientfica que se refiere al planeamiento, implantacin, evaluacin y retroalimentacin de modelos sistemticos destinados a producir el aprendizaje en la escuela, desde ella o en otras instituciones con que ella coadyuve para lograr propsitos comunes (Revista Currculum N 10. 1980)
Esto significa que el currculo es una disciplina tecnolgica, cuyo campo de accin es la configuracin del sistema, en funcin de modelos destinados a lograr el aprendizaje humano. El modelo sistmico del currculo tiene una estructura endgena en al que los distintos sistemas se interrelacionan directamente con los marcos tericos, desde los que se organizan en sus entradas, procesos y salidas. Sin embargo, hay flexibilidad, dinamismo y

filosfica subyacente. En este sentido podemos decir que el enfoque sistmico presume ser un sistema libre de valores y pro ende, ideolgicamente neutral: pero, que la concebir al hombre como un individuo no problemtico, ni un elemento particularmente activo dentro del sistema sino preocupado por su supervivencia y su adaptacin al mismo, ya est definindose como una posicin particularmente conservadora, aunque reformista, del sistema social imperante. El enfoque sistmico se basa en los principios pragmticos de eficacia y de eficiencia; el currculo es considerado como una inversin que responde a la ley de la oferta y la demanda. Se expresa en trminos de produccin, de inversin, de sistemas industriales, de contabilidad o anlisis de sistemas. Este enfoque se ajusta perfectamente a una determinada realidad social y se convierte en un soporte del mundo capitalista, en la medida en que viene a satisfacer, plenamente, las necesidades de la era tecnolgica y ofrece resultados eficaces a la empresa educativa, por cuanto garantiza que el insumo humano que entra, sea sometido a un proceso y convertido en producto til, desde el punto de vista prctico y funcional, a la sociedad. En lo que respecta a la teora del conocimiento subyacente en el enfoque sistmico, pensamos que es empirista, puesto que destaca el papel de la experiencia sensible e individual a la adquisicin de conocimientos. Y fundamentalmente, porque se basa en el esquema estmulo-respuesta de la corriente psicolgica conductista, que considera que la orientacin del aprendizaje de los seres humanos depende del tipo de oportunidades y los estmulos que se le proporcionen.

Estos aprendizajes se traducen en cambios de conducta, que se especifican en trminos mensurables. El enfoque sistmico del currculo pone nfasis en la mensurabilidad: podemos decir que la posibilidad de medir las conductas observables es el criterio de objetividad y cientificidad. Al medir el aprendizaje como modificacin de conductas cognoscitivas y psicomotoras observables se somete al hombre a un riguroso control, idntico al que se emplea para las mquinas, sin tomar en cuenta la complejidad de su condicin humana. As como su papel activo en la transformacin de la sociedad lo cual hace casi imposible controlar los mltiples factores que influyen en los problemas sociales, de esta forma el enfoque sistmico descarta la carga afectiva y valorativa de los aprendizajes. Al pretender ser un sistema libre de valores no enfrenta ni resuelve las contradicciones sociales, slo se interesa por lograr los objetivos preestablecidos con eficacia y eficiencia. De ah que algunos autores consideran que resulta til en la planificacin de actividades educativas. El enfoque sistmico del currculo, concretamente el modelo de Kaufman, puede aplicarse a niveles macro, meso y micro-sistmicos, es decir a nivel de sistemas y subsistemas educativos: es un proceso autocorrectivo y organizado, que garantiza la asignacin y cumplimiento de responsabilidades en todas sus fases, hasta llegar a la satisfaccin de necesidades, en la medida en que seala cmo afecta el incumplimiento de una actividad en el proceso en general, puesto que cada actividad se convierte en insumo de la siguiente, en el esquema: insumoproceso-producto.

Este modelo conduce a la superespecializacin o encasillamiento de quienes planifican, disean, evalan, etc. De esta manera complica y burocratiza las estructuras institucionales y exige la participacin de muchos especialistas, lo cual atomiza las funciones, de tal manera, que no permite a cada especialista tener una visin totalizadora del problema. Si tratamos de establecer la relacin entre currculo y educacin, dentro del enfoque sistmico, observamos que el currculo es tecnologa y que se plantea la distincin entre enseanza y aprendizaje. La enseanza se refiere al proceso, en tanto que el aprendizaje se refiere a los logros. Estos logros garantizan la supervivencia y el progreso de la sociedad y se traducen en trminos de eficacia y de eficiencia. Todo esto nos lleva a deducir que la concepcin filosfica subyacente en el enfoque sistmico, est orientado por la filosofa del xito, en ella se destaca el principio de utilidad y representa la penetracin del Pragmatismo en Educacin, segn el cual se percibe a sta como un proceso imparcial de capacitacin y a las destrezas intelectuales como instrumentos par la adaptacin y preparacin para situaciones futuras. Algunos autores consideran que , el enfoque sistmico del currculo resulta til, eficaz y efectivo para la planificacin, diseo y evaluacin de programas y materiales de instruccin. Desde nuestra perspectiva el enfoque analizado descuida la formacin de un hombre crtico, activo y agente de transformacin social.

Por ltimo, diremos que el enfoque sistmico del currculo surge y se consolida en el seno de la sociedad capitalista, por lo que responde plenamente a sus intereses y contribuye a reproducirla y perpetuarla, admitiendo reformas e innovaciones. 2. Enfoque reconstruccionista social del currculo Una posicin opuesta en cierto modo, al enfoque sistmico del currculo. Lo representa el enfoque reconstruccionista social: ste se resiste a aceptar la idea de que los hombres deben ajustarse a responder a la sociedad existente. Conciben al currculo como la va para proyectar el descontento social que proporciona, a quien se educa, las destrezas necesarias para formular nuevos objetivos y lograr as el cambio social. El currculo reconstruccionista surge en USA, en las dcadas de los aos 20 y 30. Se asocia con los nombre de Harold Rugg, Theodore Brameld, John S. Mann en USA, as como Paulo Freire en Amrica Latina, entre otros. Para Brameld, el reconstruccionismo social presenta varias bases fundamentales: tiene como compromiso reconstruir una nueva cultura, permitir que los trabajadores lleguen a controlar los principales recursos e instituciones, si realmente se desea la democratizacin del mundo; lograr que la escuela ayude al individuo a desarrollarse socialmente y a participar en la planificacin social; encontrar las formas de satisfacer las necesidades personales y colectivas, mediante el consenso social. Los reconstruccionistas sociales se oponen a la intimidacin y a todo tipo

de persuasin. Creen que representan los intereses de la mayora, al cual ha sido siempre atropellada y conducida por una minora dominante, que controla los instrumentos de poder, buscan la conquista de los autnticos valores del hombre, quien hasta ahora no ha actuado libremente, sino en nombre de los valores impuestos por los instrumentos del poder. De ah que el propsito fundamental del currculo de reconstruccionismo social es confrontar al hombre con toda la variedad de problemas graves que vive la humanidad y promover su participacin activa. Brameld considera que, a nivel de la escuela primaria, los proyectos deben exigir interdependencia y consenso social. El currculo de primaria de los ltimos aos, para l debe estimular la imaginacin social, a fin de que los nios participen en la toma de decisiones y adquieran conciencia de os graves problemas sociales para la bsqueda de una mejor calidad de vida. Hay varios tipos de reconstruccionistas: radicales, moderados, futurlogos, etc, con diferencias entre ellos. El enfoque reconstruccionista social trata de desenmascarar la carga ideolgica de otros enfoques curriculares; tiene perfectamente definido su compromiso con la transformacin social, concibe al hombre como individuo crtico, participativo, activo, preocupado por la democratizacin de la sociedad, combatiendo el principio de la supervivencia biolgica que no es ms que la ley del ms fuerte y el privilegio de los ms aptos, sin tomar en cuenta las condiciones de vida de los que no logran escalar los pisos del edificio social, en trminos Gramscianos. El reconstruccionalismo manifiesta como una social se concepcin

progresista y anticonformista, basada en el principio del consenso social. Para el reconstruccionismo el culto a los expertos no es ms que el preludio de una sociedad autoritaria. Destaca la importancia de la participacin de la comunidad en el proceso de enseaza y el aprendizaje que beneficia al hombre es aquel que se obtiene de la convivencia con los dems hombres. En palabras de Freire nadie educa a nadie, no se educa al hombre mismo. Todos se educan en comunin. Un ejemplo de la prctica del reconstruccionismo social, en Amrica Latina, lo representa Paulo Freife, a travs de su accin cultural de concientizacin, su pedagoga dialgica, liberadora y problematizadora, su pedagoga del oprimido, cuyo propsito es la liberacin del hombre, el rescate de la persona y la bsqueda de la igualdad humana. La concepcin filosfica subyacente, en la pedagoga liberadora de Paulo Freire, se opone a la educacin bancaria, a la educacin como empresa, como inversin, que responde a los intereses de una sociedad opresora y que acenta la desigualdad entre opresores y oprimidos. Por ello, la concientizacin es la nica va por la cual el hombre puede llegar a liberarse, e implica la accin transformadora a travs de la praxis y la reflexin, es decir del dilogo. La posicin del currculo reconstruccionista social no descarta los aportes y los beneficios de la tecnologa para el hombre la que est a su servicio y no el hombre al servicio de la tecnologa. Concibe la ciencia como un proceso histrico, como un producto social,

cuya finalidad es mejorar las condiciones de vida del hombre en sociedad y ofrecer las posibilidades de cambio social. En esa posicin un proyecto de currculo reconstruccionista puede estudiar las necesidades populares, las formas de satisfacerlas, interactuar con la comunidad par ayudarla a superarse solidarizarse con sus intereses, pero no podr involucrar directamente al proceso educativo en una lucha de carcter eminentemente poltico. La accin transformadora es indispensable y ha de aprehender la realidad como totalidad, a travs de una praxis directa y si ha de intentar formar la conciencia de los hombres, a travs de las experiencias sociales. En consecuencia, un proyecto de currculo reconstruccionista no puede ser un sistema neutral o libre de valores, responde a un orden de valores y atiende a un campo afectivo del desarrollo de la personalidad, a estos valores atiende continuamente durante todo el proceso de la formacin humana. No todos los aprendizajes pueden traducirse en trminos de conducta observable, hay aprendizajes afectivo-valorativos que nutren la subjetividad humana. La participacin en proyectos de currculo reconstruccionista requieren de ciertos valores y actitudes subjetivas. (Esto guarda conexin con su teora del conocimiento). La accin reconstruccionista guarda conexin con las contradicciones sociales y contribuye a que se identifiquen mejor los fenmenos que pueden ser manejados en un sentido contrario a la racionalidad del conjunto del sistema, con objeto de buscar el cambio social. El cambio social se concibe como un proyecto de mejoramiento humano y no como

una accin mecnica de cambio estructural, que deja al hombre tan pervertido en sus valores como lo estamos los actuales hijos del capitalismo.

Sin embargo, de acuerdo con J. Mann, el consenso radical, con su atraccin directa al movimiento laboral y su uso del lenguaje marxista, no se debe considerar como dominante del movimiento de reconstruccionismo social. Muchos reconstruccionistas sociales slo estn interesados en conceptualizar una sociedad ideal, como base para el desarrollo del currculo y no en cambios revolucionarios.(SADPRO, 1980) El progresivismo reconstruccionsta, segn Brameld, concibe la educacin, primordialmente, como un agente de transformacin, modificacin o reconstruccin de la cultura, (Brameld, 1967). Es una manera de dirigir la cultura hacia nuevos ordenamientos. El reconstruccionismo es una filosofa de crisis, destaca el papel de los valores en el anlisis de interpretacin de una sociedad en crisis. El reconstruccionista sostiene que la humanidad padece, en la actualidad, de un desequilibrio institucional, no solamente, sino de una confusin e incertidumbre morales. Pero tambin hay valores buenos y poderosos que se deben descubrir la bsqueda y la descripcin de esos valores es una de las tareas ms urgentes de la

educcin. Luego el reconstruccionismo es una filosofa de los valores, de los fines y de los propsitos (Bramel, 1967). La tarea de la educacin es formular y llevar a cabo esos propsitos. Para ello la educacin se convierte en un medio para lograr un fin, que es la civilizacin mundial. El modelo de sociedad es aquel que sea democrticamente radical
No obstante la posicin del currculo reconstruccionista social, presenta varias dificultades, entre ellas el hecho de que los resultados cientficos permiten distintas interpretaciones, estas interpretaciones provenientes de diferencias ideolgicas, dificultan la posibilidad de llegar a un acuerdo sobre los lineamientos para lograr una sociedad planificada. El compromiso del reconstruccionismo con los ideales sociales, con el consenso social es muy difcil de cumplir en el ambiente individualista y competitivo de las sociedades capitalistas, como Norteamrica, pro ejemplo. Son todava muy escasos y dispersos los proyectos curriculares en Amrica Latina que respondan a aquella lnea de pensamiento. Algunas conclusiones El enfoque sistmico no se interesa por la formacin de un hombre crtico, activo y agente de transformacin social. El enfoque sistmico descarta los aprendizajes afectivos y valorativos, por considerarlos subjetivos. No todos los resultados del dinmico y complejo proceso

enseanza-aprendizaje, pueden traducirse en trminos de conducta observable. Todos los efectos del currculo y de la educacin no son susceptibles de medicin. Las teoras y enfoques curriculares no estn libres de valores es decir no son neutros o aspticos, llevan implcitos una concepcin del mundo y del conocimiento. La posicin del currculo reconstruccionista social presenta muchas dificultades para su planificacin, diseo y ejecucin, requiere adems, de apoyo, a nivel de la toma de decisiones en la sociedad donde se aplique. El enfoque del currculo reconstruccinista social tampoco resuelve las contradicciones sociales, se queda a nivel de la denuncia de los problemas. Entre otras causas porque es muy difcil lograr el consenso social, sin participacin en un proyecto poltico.

Universidad Salesiana de Bolivia Carrera: Ciencias de la Educacin

Seleccin Bibliogrfica Materia: Docentes: CURRICULO II Jos Trujillo Mamani Reynaldo Arturo Quisbert Aliaga La Paz Bolivia 2010

Documento de consulta bibliogrfica: Artculo: Los contenidos del currculum

Autor: Blanco, Nieves Referencia Bibliogrfica: Angulo, F y Blanco, N. Coordinadores (1994). Teora y desarrollo del
currculo. Mlaga: Ed. Aljibe

Referencia en plan de estudios Unidad IV: Los componentes del diseo curricular. Contenido referencial: Enfoque en la seleccin de contenidos qu se ensea? Uso didctico: Los alumnos establecen, a travs de cuadros sinpticos, las distintas fuentes de los contenidos del currculo. Propsito: Promover la identificacin y el anlisis de distintas fuentes de las cuales la seleccin de contenidos para el currculo pueden ser seleccionados.

En: Angulo, F y Blanco, N. Coordinadores (1994). Teora y desarrollo del currculo. Mlaga: Ed. Aljibe

LOS CONTENIDOS DEL CURRICULUM

Nieves Blanco INTRODUCCIN. Uno de los problemas centrales de la poltica curricular es determinar qu es el conocimiento y cules son aquellos que merece la pena incluir en el curriculum. En la tradicin pedaggica se han cuestionado prcticamente todos los elementos del curriculum: la metodologa, las objetivos, la evaluacin... en tanto el contenido ha quedado prcticamente intocado e intocable. Y ha sido as, en parte, porque durante mucho tiempo los contenidos del curriculum no se han considerado como una cuestin problemtica; en esa medida, no haba necesidad de prestarles excesiva atencin. El cuestionamiento iniciado en los aos 60 desde la sociologa de la educacin hizo aflorar la complejidad del problema de los contenidos y contribuy a situarlo como un asunto esencialmente poltico. No obstante, contina habiendo una considerable cantidad de cuestiones que apenas se han tratado y que requieren ser investigadas. As lo ponen de manifiesto Benavot et al. (1991,310) al indicar que, en tanto se ha prestado alguna atencin al tema del conocimiento que las escuelas organizan y transmiten, "en las ltimas dcadas, el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable". Esto es, se estudian cuestiones -sin duda importantes- como las discriminaciones, la enseanza de aspectos especficos dentro de algunas materias... mientras parece darse por sentado que el curriculum ha de organizarse en torno a la lengua, las matemticas, la historia, etc. Tratar el tema de los contenidos del curriculum supone plantearse muchas preguntas e intentar encontrar algunas respuestas: Qu es el conocimiento? Cmo se construye? Existe una nica . forma de seleccionarlo, organizado, evaluarlo y distribuirlo? Cmo se estructura el conocimiento, qu papel juegan las disciplinas y otros campos de experiencia especializada? Cul es la forma apropiada de presentar el conocimiento, de ensearlo y de evaluarlo? Es importante y por qu que todos los estudiantes accedan a un ncleo comn y bsico de contenidos? Quin determina y cmo cules son los componentes de ese ncleo?... Las lneas que siguen son un intento de sistematizar las aportaciones que, desde la literatura especializada, tratan de dar respuesta a algunas de estas preguntas. 1. QU SE ENTIENDE POR CONTENIDOS DEL CURRICULUM? Tradicional mente, por contenidos se entenda -con exclusividad- una seleccin del conocimiento cientfico, estructurado en las disciplinas acadmicas que eran consideradas como las formas ms refinadas de elaboracin de la experiencia humana y con capacidad para ofrecernos una adecuada comprensin del mundo. En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva de forma que por contenidos se pueda entender "algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saber elaborado y formalizado" (Gimeno, 1988,65). La ampliacin se relaciona con una concepcin de la escuela como agencia de transmisin cultural y el curriculum como el proyecto cultural de la sociedad. Esto implica que la escuela tiene muchas ms misiones explcitas que cumplir y slo algunas de ellas se relacionan directamente con la transmisin del conocimiento cientfico y tcnico. Lo que es congruente, a su vez, con la extensin y la universalizacin de la escolarizacin obligatoria: "Al asumir que la escolaridad va ms all de la transmisin de conocimientos, la justificacin del curriculum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura acadmica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carcter social y moral dado que lo que se busca con su implantacin es un modelo de hombre y de ciudadano" (Gimeno, 1992a, 174). En tanto la definicin del contenido tiene que ver con la forma en que se entienda la funcin del curriculum y, por tanto, las relaciones entre conocimiento y sociedad, no debe sorprender que haya diferentes conceptualizaciones respecto a los contenidos. As, encontramos desde posiciones no comprometidas como la de Posner (1989, 1063) que habla del contenido como "el cuerpo de conocimientos que ha de transmitirse a los estudiantes en las instituciones educativas", hasta las muy politizadas como la de Popkewitz (1987) quien argumenta que los contenidos no deben reducirse a los conocimientos formales organizados en el curriculum, sino que debe incluir todos aquellos elementos de la cultura que impregnan la vida y la conciencia de la gente, estructurados a travs de su participacin en las relaciones sociales. Tambin hay caracterizaciones con una fuerte base psicolgica; as, Coll (1992,13) define los contenidos como el "conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin". En la misma lnea se sitan los redactores del Decreto 105/ 92 de la

Junta de Andaluca: "El trmino contenidos se refiere a los objetos de enseanza-aprendizaje que la sociedad considera tiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo". Como se indica en el propio texto, esta definicin hace referencia a dos cuestiones claves: por un lado, destaca el papel que la sociedad tiene en la definicin de aquello que merece la pena aprender; por otro, se subraya el carcter instrumental, de supeditacin a los objetivos, que los contenidos tienen. Una posicin que no deja de ser problemtica si, con plena coherencia respecto a los postulados constructivistas, los contenidos quedan convertidos en "aquello sobre lo que se realizan aprendizajes significativos" (Sol, 1990,70). Un planteamiento que encierra el peligro de no permitir, por considerarla no relevante, una "lectura" pedaggica y cultural-poltica del contenido con el que se trabaja y que, adems, facilita el considerar los contenidos como algo quasi fsico, algo externo y de algn modo independiente de quienes lo han de ensear y aprender y del contexto en que tal actividad tiene lugar 2. EL CURRICULUM, PROYECTO CULTURAL DE UNA SOCIEDAD. La pervivencia de una sociedad depende de que se establezcan medios que permitan recrear las condiciones, el conocimiento, las destrezas, las ideas que dan sentido y garantizan la continuidad de esa sociedad. De entre todo el saber, los valores y las habilidades existentes en un grupo humano, ste selecciona el que considera conveniente y necesario para ser transmitido a los jvenes para que, en el futuro, puedan incorporarse a la sociedad adulta. Todos los grupos sociales, en todas las pocas, han dispuesto de medios para asegurar la transmisin de ese conocimiento cultural as como su

internalizacin por parte de los ms jvenes. En estructuras sociales con una divisin dbil del trabajo y con una cultura con un alto grado de homogeneidad, es posible y relativamente sencillo que las nuevas generaciones adquieran los conocimientos necesarios para intervenir en la vida social, en los procesos de produccin, participando directamente en ellos. No hace falta, en estos casos, crear contextos o "artefactos" especficos que recreen el mundo de la produccin. No es esto, sin embargo, lo que ocurre en aquellas sociedades -como la nuestrafundamentadas en una estricta divisin del trabajo, donde los contextos de produccin y reproduccin de bienes (materiales y culturales) se encuentran separados. Hay que buscar, entonces, un modo de enlazar ambos contextos para evitar que se produzcan fisuras y discontinuidades entre ellos. Es preciso resolver el problema de la representacin del mundo social (material y cultural); y esto se hace seleccionando, clasificando y transformando los conocimientos y las destrezas necesarias para participar en la vida social en "textos" que representen, recreen, ese mundo social. De esta forma se garantiza que, en un momento determinado, los individuos ms jvenes pueden incorporarse al mundo de la produccin -en sus diversos mbitos- estando en posesin de los conocimientos y destrezas requeridos. Lundgren (1992) denomina curriculum a esos "textos"1 creados para resolver el problema de la representacin del mundo social, toda vez que la socializacin no puede producirse participando en l. En tanto est en el punto de conexin entre el contexto de produccin y reproduccin de la cultura, el curriculum contendr los principios para realizar una seleccin de los conocimientos y habilidades a transmitir en el curriculum, una organizacin de los mismos
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as como alguna indicacin respecto a los mtodos, a. las formas en que tales contenidos sern transmitidos y su adquisicin garantizada. Aunque tales principios no siempre son explcitos, su anlisis es fundamental para indagar respecto a los conocimientos considerados legtimos, as como la cuestin ms general de la legitimidad de los principios mismos sobre los que se decide qu conocimiento incluir/excluir, qu formas de transmisin y evaluacin se considerarn aceptables/inaceptables, quin tendr acceso a qu conocimiento y en qu momento, etc. 3. DOS PERSPECTIVAS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y EL CURRICULUM. Como Eggleston (1980a, 16) deca, "no existe ninguna teora 'correcta' que pueda explicar la naturaleza dinmica de los curricula o del propio conocimiento"; no hay, entonces, ninguna teora "correcta" a la que pueda acudirse para clarificar la naturaleza del conocimiento y del que puede/debe incluirse en el curriculum. Hay, no obstante, diversas perspectivas al respecto. Voy a referirme en las lneas que siguen a las dos orientaciones ms influyentes y que, al mismo tiempo, representan posiciones radicalmente opuestas sobre la naturaleza del conocimiento y su papel en el curriculum. Las voy a denominar perspectiva filosfica y perspectiva sociolgica respectivamente2. Para facilitar la lectura y limitar la extensin que requerira entrar en detalles que aqu no son estrictamente necesarios, voy a reducir el anlisis de cada una de las perspectivas a las ideas de dos autores representativos: Paul Hirst y Michael Young. 3.1. La perspectiva filosfica
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El trmino "texto" no debe entenderse en su sentido literal, como un documento escrito, sino ms bien como un conjunto de ideas y prcticas que cumplen esa funcin de recreacin de los supuestos bsicos de una sociedad y que implican su proyecto para la escuela como instancia socializadora fundamental.

Esto no quiere decir que la primera sea privativa de los filsofos y la segunda de los socilogos; se trata de enfatizar la naturaleza de los argumentos centrales que se utilizan en cada una de ella.

Denomino perspectiva filosfica a aquella que considera el conocimiento como "un cuerpo de entendimiento recibido que nos es 'dado' -y aun atribuido- y que, en general, no resulta negociable. Esencialmente es nodialctico y consensa" (Eggles-ton, 1980a, 70). La misma idea, en lo fundamental, sena aplicable a la escuela como institucin y a la distribucin del conocimiento -y del poder- en la sociedad. Como perspectiva ideolgica, cuenta con el apoyo de importantes e influyentes filsofos (Hirst,1977; Phenix, 1973), psiclogos (Bruner,1972) e incluso socilogos (Bantock.1968). A pesar de las diferencias y discrepancias entre ellos, en muchos aspectos, todos estaan de acuerdo en que "existen estructuras de conocimiento establecidas y cognoscibles que son independientes de los maestros y de cualquier otro individuo; que estas pautas pueden descubrirse, clarificarse y comprenderse y que adherirse a ellas es necesario o, por lo menos, muy conveniente para que el curriculo resulte significativo y las experiencias de aprendizaje exitosas" (Eggleston, 1980a, 81). Desde esta perspectiva, el objeto de bsqueda es el conocimiento vlido; es decir, se trata de identificar aquellos rasgos del conocimiento que, por estar basados en caractersticas epistemolgicas, le confieran objetividad y estabilidad puesto que e entiende que no estn influenciados por valores o intereses de grupo social, poca, etc. Y, en cuanto al conocimiento que ha de formar parte del curriculum, se trata de descubrir la "dieta" intelectual adecuada y equilibrada para los estudiantes o, como dira Phenix (1973, 55) "los componentes esenciales de un curriculum destinado a formar personas cabales". Puesto que el curriculum requiere necesariamente realizar una serie razonada de elecciones, si se dispone de una base objetiva sobre la que realizar las mismas nos evitaremos dejar este asunto tan importante en manos del capricho de sucesivos grupos de poder.

El cultivo de la mente es el objetivo central de la educacin para los autores encuadrados en la perspectiva filosfica. Un curriculum con preponderancia -y hasta exclusividad- de componentes intelectuales es considerado como el ms adecuado para todos los estudiantes, cualquiera que sea su procedencia y su destino acadmico y social. Sin duda el autor ms influyente de esta perspectiva filosfica es P. Hirst, terico y defensor de la educacin liberal, definida como aquella que est "fundada cabalmente en la naturaleza del conocimiento mismo (e interesada) nica y directamente en la consecucin del conocimiento (...) La educacin queda objetivamente determinada en sus alcances, estructura y contenido por las formas del conocimiento mismo y sus relaciones recprocas, armoniosas, jerrquicas" (Hirst, 1977, 163). En esta concepcin no hay definicin alguna de utilidad para el conocimiento. La educacin no tiene como finalidad desarrollar habilidades o alcanzar ciertas cualidades morales; nicamente est interesada en el conocimiento de la realidad. Este conocimiento -que como consecuencia desarrolla la mente en cuanto a destrezas, habilidades y virtudes- se considera el mayor bien al que podemos aspirar como seres racionales. No se trata, entonces, de que conocer sea positivo puesto que de esta forma se pueden desarrollar habilidades o formas de pensamiento; conocer es, en s mismo, positivo. Si, adems, eso provoca el desarrollo de ciertas habilidades, por ejemplo, ser algo que nos encontramos por aadidura, aunque no fuera eso lo que se buscaba explcitamente3. La educacin liberal en su sentido
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original -griego- es la de los hombres libres4, aquella que puede liberarlos del error, la ilusin y la mala conducta y, en este sentido, se justificara triplemente: 1) Es una educacin basada en lo verdadero; 2) Es una educacin que realiza plenamente a la persona en tanto el conocimiento es una virtud peculiar del hombre; 3) Es una educacin esencial para que el hombre sepa cmo debe vivir, tanto en el mbito individual como social. A pesar de las crticas que se han lanzado contra esta idea de educacin libera Hirst piensa que no ha perdido su vigencia y que, en momentos de crisis, es siempre un "puerto seguro" al que volver. Por qu razones? Admite Hirst que el punto ms conflictivo de la educacin estriba en que su fundamento ltimo contiene siempre cuestiones de valor que pueden ser planteadas desde posiciones religiosas, polticas, utilitarias o, por el contrario -como hace la educacin liberal- desde posiciones objetivas: "Desde los griegos, ese fundamento ltimo (de la educacin) ha sido localizado repetidas veces en la concepcin que el hombre tiene de las diversas formas de conocimiento que ha adquirido. Y as surgi la exigencia de una educacin cuya definicin y justificacin se basan en la naturaleza y significacin del conocimiento mismo, y no en las predilecciones de los alumnos, ni en las exigencias de la sociedad ni en los caprichos de los polticos" (Hirst, 1977,165). La base de la educacin liberal son las formas de conocimiento, entendidas como aquellas maneras distintas "en que nuestra experiencia se estructura en torno al empleo de smbolos pblicos aceptados" (Hirst, 1977,188). Dicho de otro modo, las formas de conocimiento (a las
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Hirst critica duramente el Informe Harvard [General Education in a free society, 1946] por utilizar el marchamo de educacin general o liberal cuando lo que se busca con la propuesta que realiza es una educacin utilitarista. En tal Informe, argumenta Hirst (1977, 176), el concepto de educacin liberal es engaoso "por la tendencia a ampliar el concepto, de manera que se relacione, no slo con el desarrollo de la mente sino tambin con otros aspectos del desarrollo personal, particularmente emocional y moral, que pueden juzgarse deseables o indeseables".

Dejo aqu, expresamente, el trmino hombre no en su acepcin genrica sino en su referente masculino puesto que en la concepcin griega se trataba de varones libres, lo que implicaba que estaban situados en una especfica posicin social. En esta acepcin original, por tanto, no se incluyen como destinatarios de la educacin liberal ni las mujeres ni los varones no libres.

que tambin denomina disciplinas) son las complejas maneras de comprender la experiencia que el ser humano ha logrado, que son espe-cificables pblicamente y en las que slo es posible introducirse a travs de un aprendizaje guiado. Haciendo uso de la homologa entre conocimiento y mente, Hirst (1974,25) plantea que el desarrollo de la mente "ha estado marcado por la progresiva diferenciacin en la conciencia humana de siete u ocho estructuras cognitivas distinguibles, cada una de las cuales implica la creacin de una forma distintiva de juicio razonado y es, por tanto, una expresin nica de la racionalidad del hombre". No cabe duda que esta formulacin del sentido de la educacin plantea muchos problemas y ha provocado muchas crticas, incluso entre quienes comparten los planteamientos bsicos de la educacin liberal. Por ejemplo, se critica el nfasis que Hirst pone en eliminar todo elemento de profesionalizacin en el curriculum y se plantea que debe reconsiderarse la formulacin de la educacin liberal puesto que, en la ltima dcada, ha sido asociada a imgenes negativas y ha perdido posiciones en las luchas por el poder en educacin. Mucha gente influyente en el gobierno, la industria, el comercio, etc. ya no ven la educacin liberal como un ideal sino como un obstculo para "la adecuada preparacin de una poblacin entrenada y dispuesta a formar parte de una nacin viril y tcnicamente competitiva" (Bailey, 1990,52). En la actual lucha por el poder en educacin -contina argumentando este autor- es precisa una reformulacin y una clara justificacin de la educacin liberal en trminos adaptados a las caractersticas de la sociedad actual5. Ello permitir
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recuperar el prestigio de que la educacin liberal goz en otros momentos. Hay adems otras cuestiones susceptibles de crtica. Entre ellas, la teora positivista de la verdad y la concepcin objetivista del conocimiento que subyace a los planteamientos de la educacin liberal y que lo presenta como un conjunto de estructuras abstractas reguladas por normas intrnsecas. El conocimiento que despus se ofrece en la escuela, contenido en las distintas materias, lleva implcita la idea de que representa ciertas categoras ontolgicas, representativas de la esencia de la experiencia humana. De ello se deduce que es independiente de los individuos que entran en contacto con l y lo aprenden, propiciando que la "conciencia individual (reconozca) los objetos como 'exteriores' a ella, como realidades coercitivas y externas separadas de la subjetividad humana" (Esland.1971,75) y negando, portante, que sea esta subjetividad humana la que lo ha constituido, mantenido y transformado. Tras el objetivismo hay una concepcin reificadora del conocimiento que, al mismo tiempo, arrastra consigo un individualismo filosfico basado en la idea de que el ser humano est dotado de una razn absoluta y que separa el objeto de conocimiento de su contexto social. El nfasis, por otra parte, en ensear conocimientos autnticamente "verdaderos" no slo parece una ilusin estril sino que adems es una pretensin que comparten todos los que se ocupan de la educacin. Hay alguien que pretenda ensear algo que piense que es errneo? La diferencia, no obstante,
ciencias como el ncleo central, al que aaden despus una lengua extranjera, historia, geografa, msica, educacin fsica tecnologa. Aunque es obvio que la tecnologa no puede argumentarse como una disciplina con "cach", su admisin se justifica en tanto "es obvio que la onformacin tecnolgica es cada vez msimportante en la industria moderna y las comunicaciones (de tal forma que) las aptitudes y habilidades mecnicas son a menudo necesarias si un adolescente tiene que buscar empleo al dejar la escuela" (Hillgate Group (1987): The reform of British education. From principies to practice. London, Claridge Press, 13).

estar en que mientras unos estn convencidos de que es posible, sin el menor rastro de duda, determinar qu es lo verdadero, otros considerarn que tal cuestin est sujeta a anlisis reflexivos y provisionales, derivados del carcter social del conocimiento. Por otra parte, y en lo que respecta al modo de acercarse al conocimiento, la diferencia no es menos importante. En tanto se entienda que hay un conocimiento "verdadero" es fcil que se convierta en una mercanca que se puede poseer, que se puede comprar y vender y que es posible tasar y certificar tal posesin. La escuela no es el "santuario" del conocimiento y la "casa comn" (King y Brownell, 1976) donde confluyen de manera no conflictiva y armoniosa los intereses de los grupos sociales, de los padres, de los estudiantes, del profesorado, de los administradores. como desde los planteamientos filosficos se pretende. Hay ya un trabajo suficiente (Reid,1984; Goodson, 1991) para rebatir los supuestos simplistas de aquellas posiciones que mantienen que lo que se ensea en las escuelas y el modo en que se hace deriva de decisiones tomadas exclusivamente dentro de la institucin escolar. Las disputas para introducir o hacer desaparecer asignaturas o temas de los programas escolares nada tiene que ver con una imagen consensual y de armonizacin de intereses; se parece mucho ms a una sutil batalla en la que la retrica y el contar con apoyos -dentro y sobre todo fuera de la escuela- son esenciales. Argumentos que vienen a incidir en la idea de que no es una perspectiva adecuada la de analizar la escuela como una institucin cuya principal -y a menudo nica- misin sea la de promover el desarrollo intelectual y personal, en trminos de igualdad, para con todos los alumnos y alumnas. La bsqueda de los elementos esenciales de esa "dieta intelectual", completa y equilibrada, que los filsofos de la educacin buscan, se convierte -explcita o impl citamente- en una justificacin antes que en un examen de lo que debe formar

Esto es lo que han hecho los componentes del Hillgate Group, un grupo de presin muy importante en el debate sobre el establecimiento de un curriculum nacional en Gran Bretaa. En el documento en que presentan su propuesta en defensa "del mrito, el criterio y el logro contra aquellos que promueven la mediocridad en las escuelas", rechazan como eslganes las peticiones de relevancia y multiculturalismo para el curriculum y proponen un currculo obligatorio que incluya: matemticas, ingls y

parte del curriculum, sobre todo cuando tales formas o esferas de conocimiento corresponden con tanta exactitud a las reas tradicionales del curriculum. Un mnimo anlisis que complemente la mera indagacin filosfica muestra que el concepto de "hombre educado" que subyace a ese curriculum tradicional es una construccin histricaque contiene, junto a los elementos epistemolgicos, otros de naturaleza social, econmica e ideolgica.

social y la acumulacin del capital. La transmisin selectiva d la cultura de clase como cultura comn silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual como natural y eterno" (Wexler, 1982,279). Problematizar los procesos y mecanismos de seleccin, distribucin, clasificacin, valoracin y transmisin del conocimiento escolar se ha convertido en el eje, el sentido y la justificacin del trabajo terico y prctico de los autores encuadrados en esta perspectiva que he denominado sociolgica. La publicacin en 1971 de Knowledge and control bajo la direccin de Michael Young es considerada como la "carta fundacional" de la que se denomin "nueva sociologa de la educacin britnica". Bernstein (1971,47) expres de forma clara lo que puede entenderse como el programa de trabajo que se pretenda: "La forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los saberes destinados a la enseanza refleja la distribucin del poder existente en su seno y el modo en que se encuentra garantizado en ella el control social de los componentes individuales". Formulacin que tiene una importancia fundamental por cuanto supone: a) Problematizar el conocimiento escolar; b) Considerarlo desde el ngulo de su valor como "mercanca social" y no simplemente por sus valores lgicos o epistemolgicos; c) Entender la escuela y el conocimiento escolar como un reflejo de la estructura social, y ms concretamente, de los equilibrios y desequilibrios de poder en ella; d) Plantear que el conocimiento escolar representa el medio, el instrumento, por el que la sociedad garantiza su control sobre los individuos y, al hacerlo, asegura su pervivencia futura. Sin duda el punto de arranque de todos los planteamientos encuadrados en este mbito es la idea de que "los contenidos de la enseanza deben considerarse menos como un reflejo, una expresin o una imagen de la cultura ambiente que como el producto de una seleccin hecha" (Forqun, 1987,6). O dicho de otro modo, lo que interesa es encuadrar el contenido en la escuela (tan importante como lo que se aprende es el hecho de aprenderlo en la escuela), desvelando cmo se produce y lo que significa la estructuracin y la circulacin del

saber. Problematizar el conocimiento supuso -y supone- cuestionar los trminos absolutos en que desde la perspectiva filosfica se ha teorizado sobre el conocimiento escolar y su papel en el curriculum. De los autores de esta corriente, M. Young es el ms claramente poltico y tambin el que en mayor medida utiliza esquemas marxistas. Buscando en la sociologa del conocimiento armas tericas para desarrollar una crtica radical del conocimiento escolar, su propuesta se centra en la necesidad de cuestionar todas las definiciones de realidad "naturalmente" aceptadas, planteando cmo han llegado a ser dominantes y en qu intereses se apoyan. Entiende que, para los socilogos, los problemas de control y organizacin del conocimiento, as como sus interrelaciones deberan ocupar un lugar central. Considera Young el conocimiento como un grupo de significados disponibles, colectivamente construidos; en esta medida no es absoluto pero tampoco es arbitrario. Lo que denominamos "verdad", "buen razonamiento" o "lgica" son modelos asentados en significados compartidos; en funcin de estos modelos podemos decidir que algo es verdadero o falso, lgico o ilgico, razonable o no razonable. A menudo, estos significados compartidos se dan por establecidos, se olvida su carcter construido y "consensuado" y, por tanto, se impide la posibilidad de tratarlos como lo que son: problemticos y cuestionables. Al olvidar ese peculiar carcter, estos modelos se convierten fcilmente en categoras de definicin dominantes de manera que todo lo que no se ajusta a ellas puede considerarse "desviado" o errneo. La escuela no slo "procesa" personas sino tambin conocimiento y, en la medida en que lo hace, es posible encontrar relaciones de poder tras los principios de seleccin y organizacin del

3.2. La perspectiva sociolgica. Desde la perpectiva sociolgica, el contenido del curriculum se considera como un producto social y que, por tanto, ha de analizarse como una construccin socio-histrica y tratarse como negociable, legtimamente criticable y discutible; en definitiva, como una de las posibles formas que podra haber adoptado el curriculum, sujeta a influencias polticas y donde las diferencias en la posesin del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los diferentes grupos socioculturales ha de incluirse como relevante. En esta perspectiva se situaran los trabajos de autores como Young (1971), Berastein (1971,1988,1990,1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987,1990), Popkewitz (1991) y todos aquellos que, apoyados en la fenomenologa e influenciados por las ideas marxistas respecto a los mecanismos de distribucin del poder y el control en los grupos humanos, enfatizan el carcter socialmente construido de la realidad. El empuje definitivo a la consideracin del contenido como algo ms que asunto epistemolgico as como una nueva visin respecto a lo que ha de considerarse como conocimiento mismo, procede en sus orgenes de la sociologa de la educacin, que convirti en problemtico y controvertido el conocimiento escolar. A partir de la crtica y el anlisis histrico y sociolgico de la educacin y el conocimiento, el trabajo realizado desde esta perspectiva "demuestra que el poder social est culturalmente representado y que el conocimiento y la cultura son momentos esenciales en el proceso de la dominacin

conocimiento6. El presupuesto de que se parte es que existe una relacin dialctica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimar ciertas categoras dominantes al tiempo que los procesos a travs de los que se establece la disponibilidad de tales categoras para determinados grupos les capacita para ejercer poder y control sobre otros grupos. De este modo, aqullos que estn en posiciones de poder tratarn de definir lo que ha de ser considerado como conocimiento vlido, quin tendr acceso a l y a travs de qu vas. La relacin ms explcita entre organizacin del conocimiento y orden institucional dominante habr de buscarse en la estratificacin del conocimiento. Cuando el conocimiento est altamente estratificado habr claras diferencias entre lo que cuenta como conocimiento valioso y lo que no; en funcin de estos criterios se decidir su inclusin o exclusin del curriculum. Por ello, "la idea de un curriculum fundado en una diferenciacin no jerrquica de los saberes implica una alternativa revolucionaria, la subversin de lo que consideramos habitualmente como la esencia misma de la educacin" (Forqun,1987,18). O, en trminos menos radicales, los intentos de modificar la estratificacin dominante, utilizando otros criterios de valoracin, ser una amenaza a la estructura de poder en que se asienta. Los presupuestos sobre la estratificacin del conocimiento y su inevitabilidad forman parte de las bases implcitas de nuestras ideas sobre lo que "es" la enseanza y lo que "son" los profesores. Por ello es tan difcil imaginar un curriculum diversificado pero no estratificado. Desde otro ngulo, pero unido a los caracteres asociados a la organizacin y enseanza del conocimiento de alto estatus, aparecen
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las caractersticas -cognitivas y culturalesque definen los curricula de las actuales sociedades alfabetizadas (Young, 1971,37): a) Conocimientos de tipo alfabtico, que desr cansan en una tradicin erudita y libresca que prioriza la expresin lecto-escrita sobre la oral, b) Dan prioridad al individualismo intelectual, enfatizando las actividades individuales y solitarias, c) Conocimientos abstractos, construidos obedeciendo a una lgica propia, no vinculada a las experiencias individuales de los sujetos. Son conocimientos, por tanto, no conectados a la vida cotidiana, d) La valoracin mxima es para aquellos tipos de conocimiento considerados "objetivamente evaluables". Su propuesta es que debe cuestionarse no slo por qu este tipo de conocimiento posee un mayor estatus sino tambin a qu grupos sociales est ms prximo y quines tienen mayores posibilidades de acceder a l y llegar a "poseerlo". Esta ltima es, claramente, una cuestin poltica. Aunque Stenhouse (1984,52) plantea que las perspectivas filosfica y sociolgica son, en definitiva, las dos caras de una misma moneda, los profundos desacuerdos entre ellas hacen difcil ver su complementariedad. Cierto es que en los dos casos el inters est en el contenido del curriculum pero, mientras la perspectiva filosfica tiene como eje la naturaleza del conocimiento y averiguar cul es el ms valioso en cualquier tiempo y lugar, en la perspectiva sociolgica el inters se sita en la relevancia del conocimiento en el presente, en sociedades concretas. Eggleston (1980b), ms prximo a la perspectiva sociolgica que a la filosfica, considera no obstante que ambas son susceptibles de crtica. As, dir, el trabajo de Hirst es vulnerable sociolgicamente; pero el de Young es vulnerable epistemolgicamente. Piensa Eggleston que es preciso encontrar una nueva perspectiva que, capaz de analizar la naturaleza ideolgica y socialmente construida del curriculum y el conocimiento escolar, no olvide que "cada sociedad tiene restricciones en el acceso a, al menos, parte del conocimiento que se

considera sagrado, profesional, privilegiado o restringido a aquellos que han pasado por cierto entrenamiento o criterios de pertenencia al grupo. Aunque no "dado" o recibido en el completo sentido del trmino, no es menos cierto que de facto la experiencia de los individuos en relacin a tal conocimiento es la misma que si fuera recibido o dado" (1980b, 24). Tal vez lo que late en el fondo de los intentos de compaginar ambas perspectivas es la incomodidad con el relativismo (ms cultural que epistemolgico) que implican las posiciones sociolgicas y la amenaza de legitimidad que para la enseanza supone el cuestionar el valor de aquello que se ensea. Porque, como plantea Forqun (1992, 218), "sin el concepto de valor, sin la conciencia de una consistencia de los valores (consistencia que lleva implcita la idea de universalidad), no es posible sostener una educacin". En definitiva lo que se plantea es no confundir "lo que motiva el desarrollo de los conocimientos (...) con aquello que los define o que los valida como conocimientos verdaderos" (Ibid.,211). Una posicin sin duda difcil, ya que implica admitir que hay valores universales y que, por tanto, no estn sujetos a intereses histricos. En definitiva, es estar otra vez en el mismo punto de imposibilidad de dilogo por la distinta naturaleza de los argumentos que habran de emplearse: epistemolgicos en un caso y culturales en el otro. 4. LA SELECCIN DEL CONTENIDO DEL CURRICULUM. Si el curriculum es una seleccin de la cultura de una sociedad, hay que definir qu se entiende por cultura puesto que de ello depender la "cualidad" de la seleccin realizada, as como las posibilidades de acceso a esa cultura de los individuos esco-larizados. Un asunto, como puede advertirse, que desborda ampliamente una discusin epistemolgica para convertirse en una cuestin poltica.

Desde mi punto de vista es Bemstein (1988,1990,1993) el autor que ha elaborado una teora ms completa aunque extraordinariamente compleja y abstracta para explicar las relaciones entre escuela y sociedad y analizar de qu modo las relaciones de poder son transmitidas a travs del curriculum, tanto en su contenido como en su organizacin formal.

Williams (1983,87) ha indicado que el trmino "cultura" es uno de los dos o tres ms complicados de la lengua inglesa, lo que sin duda es vlido tambin para el castellano. Y es complicado por varios motivos: porua parte, es consecuencia del desarrollo histrico del trmino y, por otra, de que se trata de un concepto utilizado en distintas disciplinas intelectuales y desde sistemas de pensamiento distintos y a veces incompatibles. Esta diversificacin de significados ha trascendido al campo educativo, donde pueden encontrarse posiciones que van, en sus extremos, desde la consideracin de cultura como "lo mejor de lo que ha sido pensado y dicho" hasta aquellas otras en que se entiende por cultura "todo aquello que han creado los seres humanos". El modo en que se entienda la cultura tiene importantes consecuencias en la concepcin del contenido de la enseanza, en la determinacin de las "fuentes" de los que ban de extraerse, en las posibilidades de acceso de los individuos y en definitiva, en la funcin de la escuela y del curriculum. Mucho ms cuando se habla de la enseanza obligatoria, aquella a la que tienen derecho (y a la que son obligados) todos los ciudadanos durante un periodo cada vez ms amplio de su vida. Desde una concepcin restringida, resulta evidente que la identificacin de "lo mejor" de la cultura se realiza desde criterios y caracteres que implican importantes distinciones ligadas a grupos sociales con posiciones de poder diferenciales. Producciones vinculadas, generalmente, a la existencia de grupos gobernantes, de lites culturales y polticas que crean y preservan la "alta" cultura. Cada vez ms se defiende que, desde un anlisis pedaggico, debe considerarse la cultura en su sentido antropolgico; esto es, entendida como todo aquello que ha sido creado por el hombre. Pero tambin sta es una posicin complicada puesto que ese "todo" es tan amplio que, a partir de la definicin, habr que comenzar a especificar qu es posible incluir y qu quedar fuera. No obstante, algunos aspectos s quedan

definidos, aunque se haga ms por exclusin que por inclusin. As, por ejemplo, y como plantea Gimeno (1992b, 147), las disciplinas cientficas no pueden seguir constituyendo el marco de seleccin prioritario y exclusivo puesto que implican un sesgo donde predomina lo culto sobre lo popular, lo abstracto sobre lo concreto, lo general sobre lo particular. Anaya (1990) ha planteado que, en la medida en que la Constitucin ha consagrado el acceso a la cultura como un derecho y, por tanto, como algo que todos podemos exigir, la enseanza obligatoria debe encontrar su fundamento en un saber que satisfaga ese derecho. Es decir, un saber antropolgico, definido como aqul que "conviene a todo ser humano sin otra distincin de edad, sexo u otra condicin, aunque, eso s, difiera el grado de comprensin" (47). El problema es averiguar cul ese conocimiento y si existe alguno que "con venga" a todos. Qu se selecciona de todo ese conjunto de saberes disponibles en la cultura? Es que todo es igualmente vlido? Quin determina qu es ms valioso y qu quedar fuera? Bajo qu criterios? Aunque, como ya se ha apuntado, estas son cuestiones que estn en el punto de mira de muchos anlisis, no hay res puestas satisfactorias. No hay intentos claros de describir con detalle cmo podra hacerse una seleccin de la cultura y cmo podra estructurarse en forma de curriculum escolar. Lavvton (1975,85) ha realizado una propuesta que trata de ser comprensiva y tomar en consideracin todos los aspectos implicados. Se trata de un proceso de cinco estadios, que comienza con cuestiones filosficas y termina con propuestas de secuenciacin del curriculum. 1. En el primer estadio se plantearan cuestiones de orden filosfico: qu tipo de metas se desean para la educacin, cmo se entiende la naturaleza del conocirniento, cules son las creencias respecto a cules son los conocimientos valiosos, etc. Se tratara de elementos no sujetos a influencia cultural o, cuando menos, cuya respuesta dependera de

tomas de posicin epistemolgicas y filosficas que se consideran universales. 2. En el segundo estadio hay que vrselas con asuntos directamente relacionados con las tomas de posicin respecto a la sociedad en la que vivimos; se tratara de considerar aqu las variables culturales que diferencian a una sociedad de otra, o a distintos grupos dentro de la misma sociedad. Un anlisis que llevar, casi inevitablemente, a considerar el tipo de sociedad que desearamos para el futuro. 3. Una vez planteadas las cuestiones correspondientes a los dos estadios anteriores, es decir, una vez que disponemos del anlisis de la sociedad y conocemos las metas que deseamos para la educacin, es el momento de poder realizar una seleccin de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosficos y sociolgicos previamente explicitados. Aunque no sea posible siempre un consenso total respecto al contenido de esos anlisis, ser de ellos de donde se extraigan los criterios que permitan justificar pblicamente las opciones que se tomen respecto a la seleccin cultural. 4. En un estadio posterior, habr que considerar qu teoras y cuestiones psicolgicas son ms adecuadas para abordar los problemas relativos al aprendizaje, los niveles de desarrollo de los sujetos, etc. 5. Finalmente, estamos ya en condiciones de establecer una ordenacin de esa seleccin cultural en el curriculum, organizndola y secuencindola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad. En definitiva, lo que Lawton propone es fundamentar la seleccin cultural para el curriculum en presupuestos de tipo filosfico y sociolgico, as como considerar las aportaciones de la psicologa como un paso previo a la organizacin del contenido del curriculum en forma de reas, etapas o niveles.

Si bien este esquema puede ayudar a sistematizar las ideas respecto a los elementos del proceso de seleccin, de ninguna manera puede pensarse que se trate de algn tipo de procedimiento tcnico que permita obviar las incertidumbres y las tomas de posicin ideolgicas y polticas que hay que realizar en cada uno de los estadios sealados. En toda seleccin hay aspectos y elementos que se quedan fuera, que se rechazan, ya sea porque se entiende que no son significativos o porque, sindolo, hay otros que son ms valiosos o ms importantes. Y es as, incluso en aspectos aparentemente ms neutros como la organizacin y secuenciacin de los ncleos culturales seleccionado. Como Bernstein (1988, 77) ha indicado, no es posible invocar argumentos lgicos o epistemolgicos como principios reguladores del curriculum sino que "la batalla de los curricula es tambin un conflicto entre diferentes concepciones del orden social y, por tanto, es una batalla fundamentalmente moral". No slo los fines son un asunto moral, de opcin, sino que tambin lo son la organizacin del curriculum, la determinacin de las formas metodolgicas o interactivas de transmisin y evaluacin del conocimiento7. Hay, no obstante, una fuerte tendencia a resolver estos problemas en una doble estrategia. Se reconoce el carcter social, de opcin, de la seleccin cultural que constituye la base del curriculum pero, a partir de ese reconocimiento, se opera como si esa
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opcin ya hubiera perdido su carcter poltico. Es decir, se acepta que las decisiones sobre el curriculum son de naturaleza social y, por tanto, requieren procesos de consenso poltico, pero al mismo tiempo se quiere sostener que esto no tiene nada que ver con la dilucidacin de lo que cuenta realmente como contenido del curriculum. Lavvton (1975), por ejemplo, trata de conciliar la asuncin de la naturaleza social de la seleccin cultural al tiempo que desea preservar los mtodos que nos permitan distinguir un tipo de conocimiento de otro y poder construir sobre ello el curriculum. Para este autor, el ncleo central de contenidos debera estar libre de sesgos de clase o de otro tipo, a pesar de que esas diferencias podran ser consideradas y prestarles la debida atencin desde las formas de transmisin o estilos de enseanza. Significara esto que la seleccin cultural es -o debera ser- "neutral" en trminos sociolgicos, aunque dado que existen diferencias de clase evidentes entre distintos grupos sociales, hay que prestarles atencin y que sta habra de abordarse desde las formas de transmisin? Es decir, la atencin a las diferencias culturales no se realizara sobre el contenido del curriculum sino sobre las formas pedaggicas de transmisin de ese contenido. Tampoco el anlisis de la realidad de los curricula contribuye a clarificar mucho las cosas. Si, como viene defendindose, el curriculum materializa una seleccin cultural, cmo explicar la existencia de similitudes sorprendentes en cuanto a los ncleos predominantes de contenido en pases con culturas y desarrollos socio-histricos y econmicos dispares? (Benavot et al.,1991; Meyer et al., 1992). Pueden plantearse varias hiptesis. La primera encontrara apoyos de tipo epistemolgico: esos ncleos de contenido representan formas universales de conocer de los seres humanos y, por tanto, es lgico que no existan diferencias. Una segunda hiptesis planteara la existencia de

una lgica cultural sustantiva: existen invariantes universales ms all de las diferencias culturales o temporales. Esto implicara admitir la existencia de valores de carcter universal, al tiempo que asumir que lo que une a los grupos sociales es ms de lo que los separa y diversifica. Una tercera hiptesis planteara esa homogenizacin como la evidencia de la imposicin de las pautas culturales occidentales, fundamentalmente a travs de los organismos internacionales, como las nicas posibles o, cuando menos, como las nicas aceptables. Ni la investigacin ni la teorizacin proporcionan, de momento, respuestas para despejar estas hiptesis. 5. DE DONDE PROCEDEN LOS CONTENIDOS ESCOLARES? Del mismo modo que hay diferentes perspectivas sobre la concepcin del conocimiento, tambin las hay sobre las fuentes de las que el curriculum ha de tomar sus contenidos. Hay, en este sentido, dos orientaciones claramente diferenciadas. Una que, desde anlisis epistemolgicos, encuentra en las disciplinas la fuente de los contenidos escolares y, otra que entiende que esta fuente est en la cultura. a) Las disciplinas como fuente del contenido. Cuando se trata de establecer el "mapa" del conocimiento, ste suele dividirse en territorios o reas cuya denominacin y demarcacin no siempre es clara. A menudo se los denomina disciplinas8, aunque lo
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Aunque no es posible entrar en detalles ahora, hay suficientes anlisis que muestran, por ejemplo, cmo la leccin magistral es una de las formas ms eficaces de asegurar el control social en la educacin. Tal vez a ello se daba su persistencia. En cuanto a la evaluacin, resulta claro su papel en la seleccin y certificacin de los sujetos, realizada, muy fundamentalmente, a travs de la posesin del conocimiento. Por eso, cuando un grupo social define lo que considera conocimiento valioso establece, al mismo tiempo, las formas adecuadas de evaluacin del mismo. Pero adems, la evaluacin se est convirtiendo en el sistema por el que se ejerce la censura de los contenidos, toda vez que resulta cada vez ms difcil ejercerla desde presupuestos ideolgicos, polticos o religiosos. (Cfr.: Kvale, S. (1992): "La evaluacin y la descentralizacin de los conocimientos". Revista de Educacin, 299,119-141).

Chervel (1991) muestra la polisemia del trmino y las evoluciones del mismo a lo largo de la historia. Es posible que, hablando estrictamente, slo sea adecuado hablar de disciplinas en el mbito escolar; sin embargo, y como es patente en los autores de la tradicin filosfica que emplean el trmino profusa e indistintamente para referirse tanto a los mbitos de conocimiento cientfico como a las materias escolares, esa ambigedad pone sobre la pista de dos consideraciones que me parece importante resaltar. Por un lado, refuerza la idea de "trasposicin" y derivacin del conocimiento escolar respecto al cientfico especializado. Por otro, refiere (aunque de

que esto significa es diferente para los diversos autores que las consideran la fuente de la que el curriculum ha de extraer sus contenidos. Phenix (1973) entiende las disciplinas como aquellos campos de conocimiento con una estructura peculiar que se pone de manifiesto a travs de sus realizaciones (es decir, de los resultados de la investigacin) y que agrupa en torno suyo a una comunidad especializada. Representan todas las formas posibles de conocimiento de que el hombre es capaz y necesita puesto que son "la respuesta a la necesidad de conocimiento asimilable porque estn determinadas por los principios y modelos que han dado origen, de hecho, a las comunidades de hombres de ciencia especializados, los cuales son considerados, en general, como los que han aprendido lo mximo que se puede conocer en sus respectivos dominios de investigacin" Identifica este autor seis "esferas de significado" como formas distintas y diferenciadas que adopta el conocimiento: Simnoticas, estticas, simblicas, empricas, ticas y sinpticas. Estos seis mbitos de significado agrupan a todas las disciplinas de las que la educacin habr de extraer su contenido. Disciplinas que se refieren al lenguaje, matemticas, ciencias, arte, relaciones personales, moral, historia, filosofa y religin. Todas ellas, en su conjunto, comprenden las competencias bsicas que se requieren para el desarrollo adecuado y completo de los seres humanos. Si las disciplinas abarcan todas las formas de conocimiento posible y adems nos proporcionan los modelos de "desarrollo cognoscitivo potencial" ya descubiertos, es lgico deducir de ello que, toda vez que se produzca aprendizaje, ste lo har de acuerdo a la estructura de las disciplinas.
modo ms simblico) a la funcin de orden que introduce en la escuela; no la regulacin directa de las conductas sino de la mente y el pensamiento. Como Chervel indica, el trmino "disciplina" para referirse a las materias escolares se asocia a su funcin como "gimnasia intelectual", como ejercicio de la mente sometida a unos determinados cnones de orden, rigor y exigencia.

Proporcionan, adems, una base objetiva para la seleccin del contenido del curriculum puesto que, al haber surgido "a causa de que el conocimiento tiene ciertas estructuras de crecimiento naturales que le son inherentes", no estn sujetas a decisiones subjetivas o histricamente condicionadas. El contenido del curriculum debe proceder, exclusivamente, de los diversos campos de "investigacin disciplinada" creados y sostenidos por los especialistas que constituyen la "comunidad acadmica pblica" y cuyos miembros estn unidos "por la obediencia a una disciplina comn, sin referencia a ningn otro aspecto que no sean los estndares pblicos de conocimiento e investigacin dentro de sus disciplinas" (Phenix, 1964,313). Los profesores deben extraer el conocimiento exclusivamente de las disciplinas, no slo porque es el ms valioso sino porque hacerlo de otro modo sera "antieconmico" e ingrato: "El principio del conocimiento disciplinado excluye los enfoques de sentido comn en el aprendizaje, en los que profesores y alumnos intentan comprender su mundo, ingenua y directamente, sin utilizar los hallazgos de los especialistas consagrados a ello, cuyo trabajo ha estado dirigido a ahorrar a otros las frustraciones y daos provocados por la ignorancia" (Ibid., 314). As pues, el oficio del profesor consistir en ser el intermediario entre los hombres de ciencia, y el conocimiento que han creado, ante los estudiantes. Queda meridianamente claro que esta mediacin no le confiere autoridad; no acta con la autoridad del conocimiento y de los que lo han producido, sino como alguien "cuya tarea es hacer esencial y asequible a los alumnos los conocimientos desarrollados por las disciplinas" (Ibid., 315). Hirst (1977), por su parte, entiende que la fuente de los contenidos del curriculum est en siete formas de conocimiento (o disciplinas) que representan las complejas maneras de comprender la experiencia que el hombre ha alcanzado a lo largo de su evolucin, y que seran: matemticas, ciencias fsicas, ciencias humanas, historia, religin, literatura y bellas artes, y filosofa. Despus aadir el conocimiento moral. Habra, adems, distintos campos de conocimiento, que pueden ser tericos o prcticos. Los

campos de conocimiento son organizaciones ms amplias que las disciplinas; surgen tomando elementos de varias de estas disciplinas o de la confluencia entre algunas de ellas, pero no tienen como caracterstica la de validar alguna forma lgicamente distinta de expresin a las ya contenidas en las disciplinas. La geografa, la ingeniera, la educacin o la teora poltica seran ejemplos de campos de conocimiento. Cada disciplina se caracteriza por poseer cuatro rasgos distintivos que la identifican y que la hacen diferente de las dems: 1.- Una serie de conceptos centrales que pertenecen a una determinada forma de conocimiento: gravedad, aceleracin, fotosntesis, etc. corresponden al conocimiento fsico; deber, bien, mal, etc. al conocimiento moral. 2.- Una estructura lgica distintiva, fruto de la manera peculiar en que sus conceptos capitales se articulan formando una estructura lgica especfica. 3.- Unos criterios de validacin de sus enunciados, de tal forma que cada disciplina contiene una nocin de verdad que puede probarse empricamente y que es un requisito central para poder establecer juicios objetivos. 4.- Unos mtodos especficos para desarrollar y validar sus proposiciones9. En tanto cada forma de conocimiento es lgicamente distinta, hay que admitir que existen distintos tipos de juicio racional y que todos son complementarios, precisamente por ser diferentes. Para Hirst (1974,25), el desarrollo de la mente "ha
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En escritos posteriores descart este ltimo aspecto por considerar que las formas metodolgicas son compartidas por varias formas de conocimiento y, por tanto, ya no pueden considerarse como un signo de identidad.

estado marcado por la progresiva diferenciacin en la conciencia humana de siete u ocho (si le aadimos la que corresponde a lo moral) estructuras cognitivas distinguibles, cada una de las cuales implica la creacin de una forma distintiva de juicio razonado y es, por tanto, una expresin nica de la racionalidad del hombre". En el sentido en que Hirst utiliza el trmino disciplina es claro que no corresponden, ni tienen porqu hacerlo, a las que con ste nombre se encuentran en las Universidades. Estas son sub-divisiones de las formas de conocimiento originarias, surgidas por necesidades de investigacin, de enseanza o simplemente de organizacin administrativa. De lo que no cabe duda, en cualquier caso, es que las ocho disciplinas identificadas representan la fuente de los contenidos del curriculum. La enseanza ha de incluir una representacin equilibrada y completa de todas ellas, as como de los rasgos que las caracterizan (sus conceptos, estructura lgica y criterios de verdad). La introduccin en las formas de conocimiento, dada su complejidad y riqueza como opuesta a la simplicidad del conocimiento que podemos lograr en las situaciones cotidianas, requiere que haya de hacerse a travs de la instruccin y de una planificacin cuidadosa y rigurosa: "Nuevos intereses y nuevas formas de conocimiento se abren a los alumnos mediante el desarrollo de la atencin disciplinada, la exactitud, la paciencia y otras cualidades. Sin una enseanza planificada y dirigida por aquellos que ya poseen estos conocimientos es difcilmente concebible que los alumnos puedan alcanzar tales metas" (Hirst, 1974,9). Los argumentos para considerar las disciplinas como la fuente del conocimiento escolar, podran resumirse en las siguientes (Lawton, 1975, 72-78): 1.- La justificacin de las disciplinas en trminos de naturaleza de la realidad. Phenix sera el mejor representante de esta perspectiva realista, que podra sintetizarse

as: existe una realidad objetiva que podemos conocer y el conocimiento de tal realidad es el que las disciplinas contienen. Sin llegar a tal extremo, Lawton admite que si bien hay lmites entre disciplinas que son arbitrarios, hay otros que no lo son sino que responden a la naturaleza de la realidad. 2.- Diferentes disciplinas plantean distintas preguntas y ofrecen distintas respuestas sobre la realidad. Esta sera la posicin de Hirst al entender las disciplinas como formas lgicamente distintivas de acercarse a y comprender el mundo. 3.- Las disciplinas y la naturaleza del aprendizaje. Desde esta perspectiva se plantea que los sujetos aprenden de acuerdo a la lgica de las disciplinas. Lawton encuadra aqu el trabajo de Piaget indicando que la forma en que los sujetos estructuran su experiencia y su conocimiento no son culturales sino que "hay algo en la estructura mental de los seres humanos que facilita ciertas formas de conceptualizacin. Hay una evidente predisposicin en los seres humanos para categorizar de ciertas formas; no slo en los campos de la matemtica y las ciencias sino tambin en el desarrollo moral" (Lawton, 1975,75).4.- Las disciplinas y el aprendizaje eficiente. Desde esta posicin se defiende que el aprendizaje a travs de las disciplinas es ms fcil y ms eficiente; esto es lo que argumenta Phenix. Tambin Schwab (1973) y Bruner (1972) se encuadraran en esta lnea. Cada materia, cada disciplina tiene una estructura que podemos conocer y que es preciso respetar al aprenderla, puesto que de este modo se facilita el aprendizaje y se asegura que se respeta la estructura de la materia que se desea conocer. Y ellos no entran en si esta estructura es "real", "dada" o construida socialmente; lo que interesa es si las disciplinas nos proporcionan una fuente para lograr aprendizajes fciles y eficaces. b) La cultura como fuente del contenido. El anlisis precedente es de naturaleza epistemolgica. Hay otros autores que, admitiendo la importancia que las disciplinas

tienen como "reserva" de conocimiento, entienden que la misin y naturaleza de la escuela exigen que el contenido del curriculum haya de atender a otras consideraciones, adems de las que se refieren al carcter epistemolgico del conocimiento. En esta lnea se sitan aquellas propuestas que amplan el marco de referencia de los contenidos escolares y que, por tanto, entienden que las disciplinas no representan todo el espectro posible. Stenhouse (1984) considera que hay cuatro mbitos culturales de los que la escuela extrae el contenido: 1.Las disciplinas acadmicas, consideradas no slo en sus caractersticas epistemolgicas sino como comunidades con una existencia social localizada y que generan y custodian el conocimiento que, bajo el formato de disciplinas, constituye el ncleo de las materias de estudio en las escuelas. 2.- El campo de las artes, que ofrece dos tradiciones distintas, y que no presenta una existencia social tan claramente localizada como las disciplinas: la tradicin creativa, la de aquellos que hacen arte, y la tradicin crtica, la de los que estudian y ensean el arte. 3.- Las destrezas, diversificadas en destrezas bsicas, relativas a la formacin profesional y vocacional as como las relacionadas con el ocio y el tiempo libre. 4.- Las lenguas, ya sean muertas o vivas. Para este autor, lo importante es que los contenidos que se extraen de estos mbitos permitan introducir a los estudiantes en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. Es decir, la virtualidad y la caracterstica central del conocimiento es la de que pueda pensarse con l, que constituya "una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio" (Stenhouse, 1984,124). Es consciente, no obstante, de

que adems de caracteres epistemolgicos, los contenidos que la escuela maneja deben analizarse desde otros ngulos. En este sentido, est claro que tales contenidos no tienen su origen en ella sino en lo que denomina grupos de referencia: grupos dentro de la sociedad que crean y mantienen conocimientos, destrezas y valores. As, y para cualquiera de los mbitos culturales antes sealados, las opciones que se adoptan reflejan valores sustentados por sectores fuera de las escuelas, por los grupos de referencia. Ahora bien, eso no significa que ellos puedan determinar, como si estuvieran en posesin de la verdad, lo que cuenta como conocimiento vlido; su influencia hay que analizarla desde la sociologa del conocimiento y no desde la epistemologa. Si bien es cierto que la seleccin cultural que se realice tiene una importancia capital y, en este sentido, est claro que hay que considerar ms elementos y ms formas de "verdad" que las que contiene la tradicin" literaria-acadmica", el autntico problema para Stenhouse es encontrar el modo de hacer accesible el conocimiento elaborado de tal manera que enlace con el conocimiento cotidiano, de sentido comn, de los estudiantes en lugar de rechazar ste para imponer un conocimiento descontextualizado, aburrido y carente de sentido. Hacer que el conocimiento sea, realmente, materia prima para el pensamiento y no algo inerte y muerto. Esto es, hace que sea relevante. Skilbeck (1981) plantea que en las actuales sociedades multiculturales no es posible continuar ofreciendo un curriculum basado nica y exclusivamente en las disciplinas. El curriculum debe ser un reflejo de la sociedad que lo plantea y, por tanto, debera constituir un mapa representativo de la misma que permita la reconstruccin (antes que la reproduccin) del orden cultural existente. En este sentido, sugiere nueve ncleos de problemas como propuesta de constitucin del ncleo bsico del curriculum: 1.- Comunicacin a travs de cdigos verbales y no verbales en los distintos

lenguajes existentes y comprensin de su significacin para la vida. 2.- Modos de conocimiento cientfico y tecnolgico, con sus aplicaciones sociales en la vida productiva, de los individuos y de la sociedad. 3.- Destrezas y razonamiento matemtico y sus aplicaciones. 4- Estudios sociales, cvicos y culturales cuya finalidad sera comprender y participar en la vida social y que incluira los sistemas polticos, ideolgicos y de creencias y valores en la sociedad. 5.- Educacin para la salud, atendiendo a los diversos aspectos a que afecta (fsicos, emocionales...). 6.- Artes y oficios, incluyendo literatura, msica, artes plsticas, trabajos manuales especficos... 7.- Estudios sobre el medio ambiente, incluyendo aspectos de comprensin sensibilizacin de cmo se mantiene y deteriora. 8.- Razonamiento moral, valores y sistemas de creencias. 9.- Mundo del trabajo, del ocio y estilos de vida. Igual importancia que a la eleccin de estos ncleos culturales concede SkiU beck a la necesidad de atender a otros dos aspectos que garanticen que el curriculum sea una herramienta para reconstruir la cultura y no slo para reproducirla: a.- Proporcionar experiencias de aprendizaje variadas y diversificadas, de tal forma que al trabajar con los conocimientos previamente seleccionados se enfatice la necesidad de que los estudiantes adquieran y desarrollen capacidades de razonamiento, de comunicacin con distintos cdigos, habilidades manuales y mentales, estrategias de bsqueda y lectura de informacin y datos, tomas de decisiones, etc. En definitiva, asegurarse de que a los estudiantes se les ofrecen oportunidades suficientes para desarrollar capacidades de pensamiento, expresin, juicio y comunicacin. b.- Proporcionar un medio de aprendizaje estimulante no circunscrito exclusivamente al aula sino que incluya tambin el centro y el entorno en que se sita.

Lavvton (1989,20-23), por su parte, propone un anlisis de invariantes culturales como forma de realizar una seleccin representativa de la cultura; un anlisis que debe incluir la dimensin histrica de la sociedad as como sus sistemas de valores y creencias, todos ellos diferentes pero interconectados: Sistema socio-poltico, econmico, de comunicacin, de racionalidad, tecnolgico, moral, de creencias, esttico y de maduracin. 1.- Sistema socio-poltico. Aunque puedan diferir en su complejidad y su estabilidad, todas las sociedades tienen una estructura identificable que es la que permite definir y organizar las relaciones en su seno; una estructura relacionada con factores econmicos y tecnolgicos y que presenta diversos niveles de estratificacin donde los conceptos de poder y autoridad son centrales. 2.- Sistema econmico. Tambin con diferentes grados de estructuracin y complejidad, toda sociedad dispone de algn procedimiento para generar, distribuir e intercambiar recursos econmicos. 3.- Sistema de comunicacin. El lenguaje constituye una caracterstica esencial de los seres humanos y los sistemas de comunicacin un rasgo distintivo de los grupos que constituyen; lenguajes tanto verbales como escritos que, en distintos momentos de la evolucin de los individuos y de las sociedades, adquieren valores diversos y que deben ser transmitidos a las nuevas generaciones -junto a los cdigos simblicos que completan un sistema de comunicacinpara que puedan participar en la vida social. 4.- Sistema de racionalidad. Cualquiera que sea el valor que se les conceda, lo cierto es que todas las sociedades disponen de sistemas que les permiten diferenciar lo que es razonable de lo que no lo es y definir lo que puede considerarse como explicaciones vlidas para todo tipo de situaciones: fsicas y sociales. 5.- Sistema tecnolgico. Se consideran en este mbito todas las "herramientas" que permiten fabricar y producir cosas que los

individuos necesitan para vivir, desde comida hasta artefactos cientficos. 6.-Sistema moral. Igual que disponen de un sistema para distinguir lo razonable de lo que no lo es, todas las sociedades disponen de un sistema para diferenciar lo correcto de lo incorrecto, lo bueno de lo malo, lo adecuado de lo inadecuado y que funciona como normas de conducta. Cdigos ticos que establecen qu puede considerarse una conducta adecuada e inadecuada. 7.- Sistema de creencias sobre el mundo, los seres humanos, las relaciones con la naturaleza, etc. En muchas sociedades est basado en creencias religiosas, pero no necesariamente ha de ser as. 8.- Sistema esttico. La expresin esttica es una necesidad y una caracterstica de los seres humanos que da lugar a formas artsticas que constituyen una parte importante del patrimonio cultural. 9.- Sistema de maduracin o de incorporacin de los sujetos a la vida social. Todas las sociedades disponen de normas y costumbres relativas a las prcticas de transicin de unos grupos a otros: de nio a adolescente, de adolescente a adulto... Si todas las sociedades disponen de estos nueve sub-sistemas, una seleccin cultural que parta de ellos ofrecer, en principio, alguna garanta de recoger todos los ncleos centrales de la vida social que deben ser transmitidos. El problema es cmo hacer esa seleccin; qu formas de expresin esttica, qu creencias, qu aspectos de la racionalidad... se potencian (y cules quedan en penumbra o en el olvido) y el sentido que tienen: de conservacin, de crtica, de imposicin frente a otras formas menos mayoritarias o menos aceptadas, etc. 6. LOS CONTENIDOS ESCOLARES: UN PRODUCTO CULTURAL ESPECFICO. El hecho de que los conocimientos con que la escuela trabaja tengan su origen fuera de ella no debe confundimos respecto a la "identidad" y el carcter del conocimiento escolar. Hay dos lneas de anlisis que indican que los contenidos escolares son un producto cultural especfico, distinto de aqul

del que proceden: una deriva del anlisis histrico de la construccin de las materias escolares y la otra del anlisis sobre la estructura de la transmisin cultural. Se comienza ya a disponer de suficientes investigaciones -aunque no en nuestro pas, desgraciadamente- que ponen de manifiesto el carcter de construccin socio-histrica que poseen los contenidos escolares, como lo reflejan con claridad los estudios sobre las materias escolares y el modo en que, en su contexto institucional e histrico, se han ido configurando, modificando e incluso desapareciendo. Goodson (1991) establece, desde un anlisis histrico, los parmetros centrales que forman parte del establecimiento de las materias escolares, donde hay que considerar tanto factores internos como externos. Habra una serie de etapas en el proceso de creacin y asentamiento de las materias escolares; un proceso que debe; entenderse como un asunto poltico y no meramente epistemolgico o de "evidencia" pedaggica: 1.- Habra una etapa inicial de "invencin". La necesidad de crear nuevas materias puede surgir bien de los propios docentes que llevan tiempo ensayando nuevas ideas o prcticas (como podra ocurrir en el caso de los estudios sociales, ciencia integrada o educacin medioambiental, por ejemplo), o bien es fruto de algn tipo de presin externa (sera el caso de tecnologa, ordenadores, educacin vial...). 2.- Slo aquellas "invenciones" que son capaces de articular en torno a ellas una retrica que les confiera identidad tienen posibilidades de convertirse en materias escolares. Deben, para ello, poder aglutinar una comunidad intelectual y profesional; las asociaciones profesionales y las revistas especializadas, como un medio para diseminar las nuevas ideas y contribuir a crear una retrica de legitimacin, parecen cumplir un papel fundamental. 3.- Si la promocin tiene xito, lo que significa que consigue el apoyo de los pblicos externos, debe asegurarse y afianzarse mediante su inclusin formal en el curriculum. Esta es la etapa de institucionalizacin de la

materia, formalizada a travs de la legislacin. "La legislacin est asociada con el desarrollo y mantenimiento de aquellos discursos o retricas legitimadoras que proporcionan apoyo automtico para desarrollar una actividad correctamente etiquetada" (Goodson, 1991,27). Reid (1984) ha subrayado la importancia de contar con el apoyo y la legitimacin de grupos fuera de la escuela para que las materias escolares puedan garantizar su presencia en el curriculum y conseguir la adhesin de los estudiantes. Un apoyo que tiene muy poco que ver con las caractersticas epistemolgicas del conocimiento de que se trate, o incluso con sus virtualidades educativas, sino ms bien con la posibilidad de dotar a ese conocimiento de una retrica que lo haga aceptable fuera de la escuela. A esos grupos los denomina Red "pblicos externos": padres, empresarios, grupos religiosos, grupos profesionales, etc. con capacidad para influir en las decisiones que afectan a las escuelas. Su influencia se manifiesta desde diferentes posiciones: pueden proporcionar recursos, ideas, legitimidad... En cualquier caso, su papel parece ser fundamental de tal forma que puede decirse que, aunque parezca que los profesores tienen capacidad y libertad para determinar lo que se ensea en las escuelas, de hecho slo pueden hacerlo en la medida en que los "pblicos externos" los apoyen: "Slo las formas y actividades que tienen significado para los pblicos externos pueden sobrevivir a largo plazo"(Reid, 1984, 68). 4.- Una vez conseguido el apoyo institucional, se puede trabajar con la nueva materia sin problema; es decir, se ha conseguido la 'patente1 o la licencia legal e institucional. El nico lmite es que los temas y las actividades que incluya se siten dentro de los lmites de legitimacin externa, tanto en su contenido como en su forma de transmisin; as, por ejemplo, mientras la discusin y el debate pueden ser legtimas -para los grupos fuera de la escuela- para materias de bajo estatus, es posible que no ocurra lo mismo cuando se

trata de materias consideradas "fuertes", como las ciencias.10 Los anlisis especficos sobre el nacimiento, desarrollo, modificacin y -en algunos casosla desaparicin de materias escolares indica que se trata de un proceso histrico sujeto a fuertes intereses polticos, sociales y profesionales. Pero tambin, y quiz como algo an ms interesante, tales anlisis muestran con claridad que tales materias escolares son, por su contenido y su sentido, un producto completamente diferente a las disciplinas de las que proceden. Goodson (1991) ofrece el ejemplo de un programa de ciencias, conocido como "La ciencia de las cosas comunes" que trat de desarrollarse en Gran Bretaa en la segunda mitad del siglo XIX. Tal programa estaba dirigido a alumnos de diferentes orgenes sociales y sus resultados estaban siendo francamente positivos en trminos de comprensin. No obstante, el programa se suprimi precisamente debido a esos buenos resultados; como argumentaba el presidente del comit parlamentario creado para valorar el programa en su estado social en el que aquellos que han sido comparativamente menos afortunados por los dones de la naturaleza, alcancen niveles intelectuales superiores a los que estn encima de ellos en rango, sera malsano y visioso (Goodson, 1991, 15) Cuando, muchos aos despus, las ciencias fueron de nuevo introducidas en el curriculum escolar, se haba re-definido su sentido; se trataba de "conocimiento desinteresado", es decir, conocimiento abstracto y puro desconectado de su utilidad para resolver problemas y entender el mundo real.

Una posicin complementaria es defendida por Chervel (1991), tambin desde un anlisis histrico. Para este autor, las disciplinas o materias escolares son una creacin original del sistema escolar. "Las disciplinas escolares deben el papel, infravalorado pero considerable, que han desempeado en la historia de la enseanza y la historia de la cultura a las circunstancias en que se gestaron y a su organizacin interna. Fruto de un dilogo secular entre maestros y alumnos, las disciplinas constituyen hasta cierto punto el cdigo que dos generaciones han elaborado lenta y minuciosamente de comn acuerdo para permitir que una de ellas transmita a la otra una cultura determinada. La importancia de esta creacin cultural est a la altura de lo que se pone en juego, pues se trata nada menos que de la perpetuacin de la sociedad. Las disciplinas, por tanto, son el precio que la sociedad debe pagar a su cultura para poder transmitirla en el marco del colegio o de la escuela" (Chervel, 1991, 111). Chervel plantea que la denominacin de disciplina escolar slo debe atribuirse a las materias escolares y no a los campos de generacin, desarrollo y difusin del co nocimiento (como plantea Phenix, por ejemplo); no importa tanto estar o no de acuerdo con sus argumentos para justificar tal idea, como subrayar el hecho de que su trabajo viene a sumarse al de aquellos que tratan de documentar que el conocimiento que en la escuela se maneja es diferente, cualitativamente, a aqul del que procede. La segunda lnea de anlisis de la que he hablado es mucho ms abstracta y ms estructural y est representada, de manera ejemplar, por el trabajo de Bernstein (1988, 1990, 1993). Trata este autor de entender cmo se producen las conexiones entre escuela y sociedad o, dicho de otro modo, su teora es una bsqueda de las claves que permitan entender cmo se produce la transmisin cultural. En nuestras sociedades, la divisin social del trabajo sobre la que se fundamentan es la que regula los principios de poder y control social que, a travs de mecanismos diversos, generan los procesos de produccin, transformacin y reproduccin social y cultural. .

No es posible aqu hacer una sntesis de su teora, de manera qu voy a limitarme a indicar brevemente los elementos centrales que permitan hacerse una idea del modo en que se produce la transmisin cultural, los cambios que se producen en distintos contextos y los diferentes agentes que intervienen. De esta forma es posible analizar el proceso que liga la generacin de la cultura a su adquisicin dentro de la escuela, siguiendo las transformaciones que en ese recorrido se producen. Bernstein denomina dispositivo pedaggico a la estructura que hace posible la transmisin, la reproduccin y la transformacin de la cultura. Su inters en centrarse en la estructura se debe a su conviccin de que slo conociendo de qu modo se producen esos procesos, podremos entenderlos y, despus, estar en condiciones de modificarlos. No se trata, por tanto, de que el contenido que se transmite no sea importante; sin duda lo es y as lo admite Berastein. Sin embargo, entiende que no es posible analizar a un tiempo la estructura y el contenido de forma que, sin olvidar que ste es fundamental, no lo es menos conocer los mecanismos que permiten su transmisin. Por la misma razn, se interesa por conocer lo que ocurre dentro de la escuela como una forma de saber cmo funcionan las relaciones entre escuela y sociedad. Centrarse slo en el anlisis de las relaciones en s mismas o en el contenido de la transmisin cultural sera equivalente a pretender entender el mecanismo por el que se transmite la voz a travs de las ondas simplemente escuchando una radio; quiz eso despierte inicialmente nuestra curiosidad, pero slo examinando el interior de la radio estaremos en condiciones de comenzar a comprender algo. Comprender el dispositivo pedaggico, esa estructura que posibilita la transmisin cultural, requiere integrar tres

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No es habitual que el rechazo o aceptacin de formas metodolgicas legtimas para las materias escolares se conviertan en un tema de conflicto tan fuerte como para que no pueda resolverse por los cauces institucionales normales. Sin embargo, la adopcin de estrategias metodolgicas no usuales ha llevado a algunos docentes a conflictos legales.

contextos, distintos pero interconectados: el de generacin de lo que va a ser reproducido, el de su recontextualizacin para ser transmitido y el de las prcticas que permitirn su adquisicin. El contexto de generacin es aqul en el que, como su nombre indica, se crea la cultura. Participan en esta creacin agentes procedentes del mundo de la produccin material, del control simblico (la Iglesia, por ejemplo) y del Estado. No es aqu, por tanto, donde se crea el texto11 que la educacin habr de inculcar; no se genera el contenido a transmitir sino que se establecen los lmites externos de lo que ha de transmitirse. En definitiva, lo que en este contexto se pone de manifiesto es la distribucin del poder y el control social, determinando qu discursos y qu prcticas son pensables y/o impensables y, a partir de ello, qu posibilidades de pensamiento y accin se ofrecen a distintos grupos o individuos. En esa medida distribuyen conciencia a diferentes grupos definiendo sus posibilidades de acceso a lo que es posible, a diferentes tipos de conocimiento, a lo material y lo inmaterial, a lo esotrico y lo mundano... El contexto de transmisin o recontextualizacin es el que crea el discurso pedaggico. Bernstein (1990,151) lo define como "ese discurso especializado cuyos principios internos regulan la produccin de objetos especficos (transmisores y ad-quirentes) y la produccin de prcticas especficas, lo que a su vez regula el proceso de reproduccin cultural". Las reglas de recontextualizacin crean las posibilidades de transmisin de la cultura regulando el cmo de esa transmisin y son fundamentales para poder "ver" el sistema educativo de modo distinto a como suele hacerse. En ellas estn las claves
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para entender de qu forma el discurso pedaggico realiza la "traduccin" de los principios de poder y control social: insertando un discurso instructivo en un discurso regulador. El discurso instructivo controla la transmisin, adquisicin y evaluacin del conocimiento que se requiere para adquirir competencias o habilidades especializadas. Hace referencia, por tanto, a los hechos, informaciones, procedimientos... que se requieren de los sujetos en una sociedad fundada en una compleja divisin del trabajo. El discurso regulador, por su parte, controla los principios de socializacin: las conductas y las actitudes de los sujetos de acuerdo a normas sociales consideradas legtimas. As, mientras el discurso instructivo crea habilidades y competencias especializadas, el discurso regulador crea identidades sociales. Si se acepta la propuesta de Bernstein, y al contrario de lo que suele pensarse, en la escuela hay un slo "texto" aunque sea frecuente hablar de dos: uno instructivo (transmisin de conocimiento acadmico) y otro moral (inculcacin de normas de comportamiento, actitudes y valores). Ambos estn conectados formando una unidad que es la que el discurso pedaggico genera; y lo hace supeditando la transmisin de conocimientos a una estructura de socializacin en un orden moral especfico. Es decir, se crea un discurso cuya funcin es reproducir principios de poder y control social creando formas de conciencia; por eso Bernstein dir que se trata de un discurso imaginario en el sentido de que "la realidad del discurso pedaggico es enmascarada por la irrealidad de estas tcnicas para transmitir competencias" (1990,107). Lo que en la escuela es visible, lo que domina y se considera propio de su cometido es el discurso instructivo: la escuela est para transmitir y adquirir habilidades y competencias en mbitos determinados de conocimiento. Pero, segn lo plantea Bernstein, las habilidades, competencias y conocimientos que la escuela transmite estn insertos en un discurso moral, de orden social, que es el que determina el orden, el sentido y la funcin que tiene esa transmisin de competencias. En qu contextos se realiza tal proceso y quines son sus agentes? Podra decirse

que se trata de contextos tanto intelectuales como administrativos en los que se incluyen las agencias estatales especializadas (Administracin y expertos que colaboran con ella), los departamentos universitarios de investigacin y formacin, los agentes de formacin del profesorado, la prensa y las editoriales especializadas as como otros agentes no especficamente educativos pero con capacidad de influencia en este terreno. El contexto de adquisicin, por ltimo, es el que regula la prctica pedaggica entendida como "el conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisin y adquisicin de textos pedaggicos" (Bernstein, 1990,156). Este conjunto de reglas es previo al contenido que va a ser transmitido y determina de modo fundamental las relaciones entre los que van a adquirir la cultura (estudiantes) y los que tienen como misin facilitar tal tarea (docentes); es el conocimiento de esas reglas el que permite a ambos saber cul es su posicin, su papel y lo que se espera de ellos. Pero tambin hay otros elementos que se regulan como, por ejemplo, la progresin de la transmisin en el tiempo y la secuencia que debe seguirse de manera que puede decirse que en la prctica pedaggica hay toda una "ideologa del tiempo" que, por s misma, acoge o excluye a ciertos estudiantes de ciertos conocimientos: slo en la educacin secundaria se tiene acceso al conocimiento de la tecnologa y slo en la postobligatoria se podr acceder a una formacin relacionada directamente con el mundo del trabajo, por ejemplo. Esta apretada sntesis no recoge, obviamente, toda la riqueza y complejidad del anlisis que permiten los planteamientos de Bernstein. Para lo que aqu interesa, es suficiente destacar que de lo expresado en los prrafos precedentes se puede extraer la siguiente conclusin: el conocimiento con que se trabaja en la escuela, cualquiera que sea la forma que adopte (materias, asignaturas o reas de contenido) constituye un producto

"Texto" es utilizado aqu como aquello que representa el sustrato material del discurso y la prctica pedaggica, pudiendo adoptar diversas formas: curriculum, materiales, contenidos, patrones de comunicacin, ambiente fsico...

cultural especfico. Es decir, si bien tiene su origen fuera de la escuela, el conocimiento escolar responde a funciones y reglas que no pueden derivarse de las fuentes de que proceden y que no tienen sentido fuera del contexto escolar. As, y aunque lleven el mismo nombre, ni la fsica, la msica, la carpintera, la historia... o cualesquiera otra materia escolar, pueden confundirse con la fsica, la msica o la carpintera como campo de conocimiento/produccin cultural. Bernstein explcita muy bien las diferencias entre la fsica y la fsica que se trabaja en las escuelas, haciendo hincapi en las transformaciones sufridas. La fsica que se trabaja en las escuelas "es el resultado de principios de recontextualizacin que han seleccionado y descolocado lo que se considera fsica en lo que podramos llamar contexto primario de produccin del discurso (universidades o centros de investigacin, en este caso), para recolocarlo despus, reenfocando la fsica en el contexto secundario de la reproduccin del discurso. En este proceso, la fsica sufre una compleja transformacin desde un discurso original a otro virtual/imaginario. Las reglas de relacin, seleccin, secuencia y ritmo (la tasa esperada de adquisicin de las reglas de sucesin) no pueden derivarse de la lgica interna de la fsica ni de las prcticas de quienes la producen. Las reglas de reproduccin de la fsica son hechos sociales, no lgicos" (Bernstein, 1993, 190). En definitiva, se trata de poder analizar el conocimiento escolar como una reelaboracin del conocimiento cultural del que deriva y no como una simplificacin del mismo, de tal forma que el papel de los agentes educativos pueda verse como de creacin de ese producto cultural y no como una labor puramente tcnica. Como plantea Chervel (1991,64): "Si las disciplinas escolares se relacionan directamente con las ciencias, con los saberes, con los conocimientos tcnicos vigentes en la sociedad global, las diferencias entre unas y otras se atribuyen entonces a la necesidad de simplificar, e incluso de vulgarizar, para un pblico joven conocimientos que no pueden proponrseles en estado puro en su integridad. Se estima,

por tanto, que la labor de los pedagogos consiste en desarrollar aquellos 'mtodos' que permitan a los alumnos asimilar cuanto antes y en las mejores condiciones, la mxima porcin posible de la ciencia de que se trate". Podra decirse que el conocimiento escolar siempre hay que entenderlo en su relacin con el conocimiento cultural; pero es distinto porque tiene otros contextos de produccin, desarrollo y difusin. Y porque tiene, tambin, un sentido, una funcin y una utilidad distinta y especfica. Quiz el que esta diferencia sea tan obvia impide analizarla con profundidad porque, an asumiendo esta distincin, habitualmente se trabaja como si slo fuera una cuestin de grado, donde parece que el conocimiento escolar fuera una "versin divulgativa" del conocimiento cultural -generalmente reducido a cientfico-, ms como una necesidad a la que no hay ms remedio que someterse que como la asuncin de la distinta naturaleza y funciones de ambos

Universidad Salesiana de Bolivia Carrera: Ciencias de la Educacin

Seleccin Bibliogrfica
Materia: Docentes: CURRICULO II Jos Trujillo Mamani Reynaldo Arturo Quisbert Aliaga La Paz Bolivia II/2009

Documento de consulta bibliogrfica: Artculo: Autor: Currculum: Los peces, los caballos lanudos, el tigre y el hombre peligroso
Peddwell, J.A

Referencia Bibliogrfica: Bravo Juregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educacin y Currculo. Caracas: Ed. Biosfera Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepcin de currculo y teora curricular Contenido referencial: Conceptos de Currculo Uso didctico: Los alumnos, realizando discusin en grupos infieren a partir de la lectura el concepto de currculo, los propsitos del estudio curricular y la relacin entre currculo y educacin. Propsito: Promover la conceptualizacin del currculo y la identificacin de los propsitos de su estudio.

En: Bravo Juregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educacin y Currculo. Caracas: Ed. Biosfera.

Currculum: Los peces, los caballos lanudos, el tigre y el hombre peligroso

Peddwell, J.A.(1980) Este es un captulo sobre una famosa stira de currculum publicada en los E.E.U.U, en 1939. Cuenta la historia de una tribu pre-histrica que decidi introducir una educacin sistemtica para sus nios. El currculum fue diseado especficamente para confrontar las necesidades particulares de sobrevivencia en el ambiente local e inclua materias tales como el amedrentar a los tigres de colmillos afilados con el fuego. Pero el clima de la regin cambi y estos tigres perecieron. Se presenta una fuerte oposicin al intentar cambiar el currculum como medio para encontrar nuevas necesidades de sobrevivencia. El primer gran terico y practicante educativo, quien se mantiene en mi imaginacin, era un hombre de los tiempo de Chellean cuyo nombre completo fue fabricante de los nuevos puos de martillo a quien, por coveniencia, en lo adelante llamar New - Fist (nuevo puo). New-Fist fue una persona activa, a pesar del hecho de que haba muy poco en su ambiente con lo cual l pudiese hacer algo muy complejo. Usted indudablemente ha odo de la herramienta en forma de pera para partir piedras que utilizan los arquelogos llamada el coup-de-poing o puo de martillo. Adquiri el nombre de New-Fist un considerable prestigio local cuando produjo uno de los artefactos en una forma menos primitiva y ms til que cualquier persona conocida anteriormente de su tribu. Su club de cacera tena generalmente armas superiores, mas an, sus tcnicas de utilizacin del fuego fueron patrones de simplicidad y precisin. l saba cmo hacer las cosas que su comunidad necesitaba y tena la energa y el deseo de seguir adelante y hacerlo. En virtud de estas caractersticas l era un hombre educado. New-Fist era tambin un pensador. Como ahora, haban hechos a los cuales los hombres no penetraran para evitar lo laborioso y doloroso del pensamiento. Ms rpidamente que sus compaeros, New-Fist se fue ms all de esos hechos, al punto donde el pensamiento era inevitable. La misma cualidad de inteligencia que lo llev a la actividad socialmente aprobada de producir un artefacto superior, tambin lo llev a comprometerse en la prctica del pensamiento no aprobada socialmente. Cuando otros hombres se introducan a s mismos en los procedimientos de una cacera exitosa y vegetaban en un letargo aburrido por muchas horas, New-Fist coma menos, dorma menos estpidamente y se levantaba un poco ms temprano antes que sus compaeros para sentarse al lado del fuego y pensar. l observaba caprichosamente el titilar de las llamas y se preguntaba sobre varios componentes de su ambiente hasta que finalmente llegaba un punto de insatisfaccin muy fuerte con las formas de comportamiento acostumbradas de su tribu. l comenz a captar las formas en las cuales la vida podra hacerse mejor para l, su familia y su grupo. En virtud de este desarrollo l se convirti en un hombre peligroso. ste fue el antecedente que hizo que esta persona activa y pensadora diera con el concepto de una educacin consciente y sistemtica. El estmulo inmediato que lo puso a l directamente en la prctica de la educacin, sobrevino de la observacin de sus hijos cuando jugaban. l vio a estos nios en la entrada de la cueva al lado del fuego involucrados en una actividad con huesos, palos y piedras de colores brillantes. l se dio cuenta que pareciera que ellos no tuviesen ningn propsito especfico en sus juegos, a no ser el placer inmediato en la actividad por s misma. l compar su actividad con la de los miembros adultos de la tribu. Los nios jugaban por diversin los adultos trabajan por la seguridad y enriquecimiento de sus propias vidas; los nios se encargaban de los huesos, de los palos y las piedras; los adultos se encargaban de la comida, vivienda y el vestuario; los nios se protegan del aburrimiento, los adultos se protegan del peligro.

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New-Fist pens Si yo solamente pudiera hacer que estos nios realizaran las cosas que suministrarn ms y mejor comida, refugio, vestuario y seguridad, yo estara ayudando a esta tribu a vivir mejor. Cuando los nios crecieran, tendran ms carne para comer, ms pieles para arroparse, mejores cuevas para dormir y menos peligro para protegerse del animal veteado, con los dientes curvos que caminaban por estos senderos de noche (tigre). Habiendo establecido un objetivo educacional, New-Fist procede a construir el currculum para ensear ese objetivo. l se pregunta Qu debemos conocer los miembros de una tribu para vivir bien alimentados, abrigados y con mentes libres de temor?. Para contestar esta pregunta fueron varias las actividades que le pasaron por su mente. Se dijo a s mismo: Tenemos que atrapar el pez con nuestras manos en el pozo, ro arriba y ms all de esa vuelta grande. Tenemos que atrapar el pez con nuestras manos en el pozo justo en la vuelta. Tenemos que atraparlo de la misma forma en el pozo justo en este lado de la vuelta. Y as los atrapamos en el prximo pozo, y en el prximo y en el prximo. Siempre los atrapamos solo con nuestras manos. De este modo New-Fist descubri la primera materia del currculum: atrapar peces con las manos. l continu con este anlisis: Tambin golpeamos a los pequeos caballos lanudos. Los golpeamos tambin a orillas del arroyo donde ellos vienen a beber. Los golpeamos en el matorral donde ellos se echan a dormir. Los golpeamos en el prado donde ellos pastan. As que la segunda materia principal en el currculum sera golpeamiento de caballos lanudos. Finalmente apartamos los tigres de colmillos filosos con fuego, y New-Fist sigui con sus ideas. Nosotros los apartamos de la entrada de la cueva con fuego. Los apartamos de nuestro rastro con la quema de ramas. Tenemos tizones para apartarlos de nuestro lugar de abastecimiento de agua. Siempre tenemos que apartarlos y siempre lo haremos con fuego. As se descubri la tercera materia: espantar los tigres de colmillos filosos con fuego. Habiendo desarrollado el currculum, New-Fist tom a sus nios a medida que emprenda sus actividades. Les di la oportunidad de practicar estas tres materias. A los nios les encanta aprender. Era ms divertido para ellos comprometerse con estas actividades con un fin determinado que jugar con piedras coloreadas slo por gusto. Aprendieron bien las nuevas actividades, y tambin fue un xito el sistema educativo. A medida que los nios de New-Fist crecan era sencillo ver que ellos tenan una ventaja en el buen vivir y seguridad sobre los otros nios quienes nunca haban sido educados sistemticamente. Algunos de los miembros ms inteligentes de la tribu comenzaron a hacerlo como lo haba hecho New-Fist y la enseanza de la captura de peces, golpeamiento de caballos y amedrentamiento de tigres, vino a ser cada vez ms y ms aceptada como el centro de la verdadera educacin. Por largo tiempo, sin embargo, haba algunos miembros ms conservadores de la tribu quienes hacan resistencia al novedoso sistema educativo formal, por sus bases religiosas. Ellos proclamaban impresionantemente El Gran Misterio, quien habla en truenos y mata los rayos, el Gran Misterio que le da al hombre la vida y se la quita cuando lo desea, si ese Gran Misterio hubiese querido que los nios practicasen el atrapamiento de peces, el golpeamiento de caballos y el amedrentamiento de tigres antes de que ellos crecieran, l les hubiese enseado estas actividades inculcndoles en sus instintos naturales todas estas actividades. New-Fist no solamente es profano al intentar algo que Gran Misterio nunca intent. l tambin es un iluso por tratar de cambiar la naturaleza humana. Despus, la mitad de estas crticas se convirtieron en una solemne alabanza, si t te opones al deseo del Gran Misterio, debes morir y el resto cantaban en unsono irnicamente t no puedes cambiar la naturaleza humana.

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Siendo un estadista educativo, al igual que un administrador terico educacional, New-Fist respondi a ambos argumentos. A los ms religiosos les dijo que de hecho el Gran Misterio ha ordenado realizar este novedoso trabajo y que l lo haba hecho por s mismo, haciendo que los nios quisieran aprender, que los nios no podran aprender solos sin la ayuda divina, que no podrn aprender nada sino a travs del poder del Gran Misterio y que nadie podra realmente entender el deseo del Gran Misterio en lo que se refiere a peces, caballos o tigres a menos que hubiese estado bien fundamentado en las tres materias principales de la escuela de New-Fist. A los que vociferan que la naturaleza humana no puede cambiarse, New-Fist les seal que la cultura paleoltica ha alcanzado altos niveles por los cambios ocurridos en la naturaleza humana y que parecera poco patritico negar el verdadero proceso que ha hecho grande a la comunidad. El pionero educativo finaliz seriamente su argumento Los conozco, mis compaeros miembros de tribu, los conozco como servidores humildes devotos del Gran Misterio. S que ustedes no se podran oponer conscientemente a su deseo. S que son ciudadanos leales e inteligentes de este gran reino de cavernas y s que su patriotismo puro y noble no les permitir hacer nada que impida el desarrollo de este reinado de cavernas y de todas nuestras instituciones: el sistema educativo del paleoltico. Ahora que ustedes entienden el novedoso propsito y naturaleza de esta institucin, confo en que ustedes irn muy lejos en su defensa y apoyo. A travs de esta peticin se conquist que las fuerzas conservadoras pasaran hacia la tendencia de la nueva escuela, y en su debido tiempo todos los que no eran nadie en su comunidad, supieron que el centro de una buena educacin se nutre de las tres materias: captura de peces, golpeamiento de caballos y amedrentamiento de tigres. New-Fist y sus contemporneos crecieron y fueron reunidos por el Gran Misterio en la Tierra del Ocaso, lejos del arroyo. Otros hombres siguieron sus formas educativas cada vez ms y ms y ms, hasta que al final todos los nios de la tribu eran expertos sistemticos en los tres principios. De ese modo la tribu prosper y era feliz en la adquisicin de carne adecuada, pieles y seguridad. Es de suponer que todo habra ido bien por siempre con este buen sistema educativo si las condiciones de vida en esa comunidad hubiesen permanecido iguales. Pero las condiciones cambiaron, y la vida que una vez haba sido tan segura y feliz en el Valle del reino caverncola, se convirti en insegura y perturbadora. Se acercaba, un nuevo periodo glacial en esa parte del mundo. Un glaciar vino de la cordillera vecina hacia el norte. Ao tras ao emigraba cada vez ms cerca hacia la cabecera del arroyo que pasaba por el valle de la tribu, hasta que alcanz totalmente el arroyo y comenz a derretirse en el agua. La suciedad y la arena que haba recogido el glaciar en su largo viaje fueron depositados en el arroyo. El agua se convirti en fango. Lo que una vez fue un arroyo claro y cristalino en el que se poda ver fcilmente el fondo, era ahora un arroyo lechoso donde no se poda ver nada. De inmediato se cambi la vida de la comunidad en un aspecto muy importante. Ya no era posible capturar peces con las manos. Los peces no podan verse en el agua fangosa. Adems por algunos aos, los peces en este arroyo se haban convertido en los ms tmidos, giles e inteligentes. Los peces estpidos y torpes de los cuales originalmente haban existido una gran cantidad haban sido atrapados con las manos por generaciones de peces, hasta que solamente se quedaron los peces de inteligencia y agilidad superior. Estos astutos peces, que se esconden en el agua fangosa bajo las grandes piedras nuevamente depositadas por el glaciar, evaden las manos de los expertos capturadores de peces ms entrenados. Esos hombres de la tribu quienes haban estudiado captura de peces a un nivel avanzado, en la escuela secundaria, no podan hacerlo mejor que sus compaeros menos entrenados, quienes han tomado solamente un curso elemental en la materia, y an los graduados universitarios con mencin en ietologa (estudio de peces) estaban desconcertados por el problema. No importa cun buena haya sido la educacin del hombre en captura de peces, l no podra capturar un pez cuando no poda encontrar peces para capturarlos. Las aguas derretidas de la prxima capa de hielo tambin hicoerpm ms hmedo el campo. Los estpidos caballos lanudos parados solamente a cinco o seis manos de altura y corriendo en cuatro dedos de las patas delanteras y tres dedos de las patas traseras, a pesar de ser admirables objetos para ser golpeados, tenan caractersticas peligrosas.

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Eran muy ambiciosos. Todos queran aprender a correr con los dedos centrales. Todos tenan visiones de llegar a ser animales poderosos y agresivos en vez de ser pequeos y tmidos. Ellos soaban en un da lejano cuando algunos de sus descendientes fueran de diecisis manos de altura, pesaran ms de media tonelada y fueran capaces de lanzar a sus supuestos jinetes a la tierra. Ellos saban que nunca lograran estos objetivos en un ambiente hmedo y pantanoso as que todos se fueron al este, a secarse a la llanura abierta, lejos de las tierras de caza paleoltica. Sus lugares fueron tomados por los pequeos antlopes que vinieron con las capas de hielo y eran tan tmidos y veloces, tenan un olfato fuerte para el peligro, que nadie poda acercrseles lo suficiente para golpearlos. Los ms entrenados de la tribu para golpear caballos salan da tras da y empleaban la tcnica ms eficiente enseada en la escuela, pero da tras da regresaban con las manos vacas. Una educacin sobre golpeamiento de caballos de mejor calidad no puede obtener resultados cuando no existen caballos para golpear. Finalmente, para completar la ruptura de la vida paleoltica y la educacin, la nueva humedad en el aire provoc neumona a los tigres de los dientes afilados, una enfermedad a la cual estos animales eran peculiarmente susceptibles y por la cual muchos de ellos perecieron. Es cierto que unos pocos especimenes decrpitos emigraron hacia el desierto, pero eran lamentablemente pocos y dbiles los representantes de lo que una vez fue una raza numerosa y poderosa. Ahora ya no hay ms tigres que asustan en la comunidad paleoltica y la mejor tcnica de amedrentamiento de tigres vino a ser solamente un ejercicio acadmico, quizs bueno en s mismo, pero no necesariamente para la seguridad de la tribu. An este peligro se perdi solamente para ser reemplazado por otro an mayor, ya que con el avance de la capa de hielo vinieron feroces osos glaciales que no le tenan miedo al fuego, que seguan los rastros tanto de da como de noche y que no podan ser alejados por los ms avanzados mtodos desarrollados en los cursos de la escuela en cuanto al amedrentamiento de tigres. En ese momento la comunidad estaba en una situacin muy difcil. No haba ni peces, ni carne para comer, no haba pieles para vestirse y no haba seguridad contra la muerte peluda (oso) que caminaba los rastros da y noche. Para que la tribu no se llegara a extinguir tenan que implantarse correctivos de una vez para superar esta dificultad. Sin embargo, oportunamente para la tribu haban hombres en ella de la casta del viejo New-Fist, hombre quienes tenan la habilidad de hacer y la osada de pensar. Uno de ellos se par frente al arroyo fangoso, el estmago contrayndose de hambre, deseando de alguna forma obtener un pez para comer. Ese da, una y otra vez, ensay la vieja tcnica de capturar peces deseando desesperadamente que al final podra funcionar, pero ahora con desesperacin finalmente rechaza todo lo que ha aprendido en las escuelas y va en busca de alguna forma de encontrar peces en ese riachuelo. Haban fuertes pero delgadas lianas colgando de los rboles a lo largo de la orilla. Las arranc y comenz a amarrarlas ms o menos sin propsito alguno. A medida que trabajaba la visin de lo que poda hacer para satisfacer su hambre y la de sus nios llorosos en la cueva se hizo cada vez ms clara. Su desesperacin se mitig un poco. Trabaj ms rpidamente e inteligentemente. Al final tuvo una red. l llam a un compaero y le explic el instrumento. Los dos hombres pusieron la red en el agua, fueron de pozo en pozo, y en una hora atraparon ms peces, peces inteligentes en agua de pantanos, ms de lo que toda la tribu poda haber atrapado en un da bajo las mejores condiciones de la captura de peces. Otro miembro inteligente de la tribu vagaba por los bosques donde una vez abundaban los estpidos caballitos, pero que ahora slo podan verse antlopes esquivos. El prob la tcnica de golpeamiento de caballos con el antlope hasta que estuvo completamente convencido de su inutilidad. El aprendi que se morira de hambre quien dependiera del aprendizaje de la escuela para encontrar alimento en ese bosque. De esta manera, l tambin, como el descubridor de las redes, fue finalmente impulsado por el hambre a nuevas formas de bsqueda. El dobl un rbol fuerte, joven y flexible sobre el rastro del antlope, colg una liana enlazada de all y amarr el instrumento completo, hasta cierto punto ingenioso, que el animal que pasara soltara el gatillo y sera atrapado pulcramente cuando el

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rbol se disparara verticalmente. Colocando una serie de estas trampas l era capaz, en una noche, de asegurar ms carne y pieles de las que hubiesen hecho una docena de arrieros en una semana en tiempos pasados. Un tercer hombre de la tribu, para solucionar el problema de los osos feroces, tambin olvid lo que le haban enseado en la escuela y comenz a pensar de manera directa y radical. Finalmente como producto de estas reflexiones excav un hoyo profundo en la huella de un osos, lo cubri con ramas de tal forma que el oso caminara sobre l confiadamente, caera al fondo y permanecera atrapado hasta que los hombres de la tribu pudieran venir y matarlo con palos y piedras cuando ellos quisieran. El descubridor les ense a sus amigos cmo cavar y camuflar otros huecos hasta que todos los senderos alrededor de su comunidad estuviesen provistos de stos. De este modo la tribu tena an mayor seguridad que antes y adems tenan gran almacenamiento adicional de carne y pieles. Haban unos cuantos hombres pensadores que hacan preguntas a medida que trabajaban, an algunos de ellos criticaban las escuelas. Ellos decan que: estas nuevas actividades de construccin de redes y su funcionamiento, la colocacin de trampas y la apertura de huecos son indispensables para la existencia moderna por qu no podan ensearse en la escuela? La mayora sensata tena una rpida respuesta a esta ingenua pregunta. Escuela!, se rieron irnicamente. Ustedes no estn ahora en la escuela, ustedes estn ahora aqu, en el trabajo duro para preservar la vida y felicidad de la tribu. Qu tienen que ver todas estas actividades prcticas con la escuela? Ustedes no estn dando lecciones ahora. Ser mejor que se olviden de sus lecciones y de sus ideales acadmicos sobre captura de peces, golpeamiento de caballos y amedrentamiento de tigres si es que quieren comer, vestirse y tener alguna medida de seguridad sobre una muerte repentina. Los radicales persistan un poco en sus cuestionamientos. Sealaron que la construccin de redes para pesca y su uso, la construccin de trampas de antlope y su funcionamiento, y la captura y matanza de osos requiere inteligencia y habilidad cosas que exigimos se desarrollen en las escuela. Tambin son actividades que tenemos que saber. Por qu las escuelas no pueden ensearlas?. Pero la mayora de la tribu y particularmente los hombres sabios y viejos, quienes controlaban la escuela, sonrieron complacidamente a esta sugerencia Eso no sera educacin, dijeron gentilmente. Pero por qu no lo sera? preguntaron los radicales. Por que sera simplemente entrenamiento, explicaron los viejos hombres pacientemente. Con todos los detalles complejos que implican la captura de peces, el golpeo de caballos y el amedrentamiento de tigres las materias culturales regulares- el currculum escolar est repleto ahora. No podemos agregar lo novedoso de la construccin de redes, la captura de antlopes y de todas las cosas de la matanza de osos. Porque reflexionando, el cuerpo del Gran New- Fist, fundador de nuestro sistema educativo paleoltico se revolcara en su tumba. Lo que tenemos que hacer es darle a nuestra gente joven un basamento completo de estos principios. Aun los graduados de las escuelas secundarias actualmente, no conocen el arte de la captura de peces en un sentido completo, dominan torpemente el golpeo de caballos, e igualmente para la vieja ciencia del amedrentamiento de los tigres. Bien, an a los maestros pareciera que les falta la verdadera disposicin hacia la materia, que nosotros los ancianos aprendimos en nuestra juventud y nunca se nos olvid. Pero, maldita sea, expres uno de los radicales, cmo puede una persona con buen sentido estar interesado en tales actividades intiles? Qu sentido tiene tratar de capturar peces con las manos si ya no se puede hacer ms? Cmo puede un nio aprender a golpear caballos si no quedan caballos para golpear?, y por qu demonios los nios tratan de asustar a los tigres con fuego si los tigres ya no estn o estn muertos?.

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No sean tontos dijo el viejo sabio, sonriendo. Nosotros no enseamos la captura de peces para atraparlos; lo enseamos para desarrollar una agilidad generalizada que nunca puede ser desarrollada por simple entrenamiento. No enseamos el golpeamiento de caballos por golpear caballos; lo enseamos para desarrollar una fortaleza generalizada en el aprendiz, la cual l nunca podr obtener de una cosa tan ordinaria y especializada como la colocacin de trampas para antlopes. No enseamos el amedrentamiento de tigres para asustar tigres, la enseamos con el propsito de dar ese noble valor que se gana para todos los asuntos de la vida y que nunca puede ser dado de esa actividad bsica como es la matanza de osos. Todos los radicales se callaron ante esta afirmacin, todos excepto uno quien era el ms radical. l se sinti confundido, es cierto, pero era tan radical que hizo una ltima protesta. Pero, de cualquier forma, l sugiri, ustedes tendrn que admitir que los tiempos han cambiado. No podrn ustedes por favor tratar estas otras actividades que estn ms al da? A lo mejor ellas tienen despus de todo algn valor educativo. An los compaeros radicales del hombre, sintieron que ste estaba yendo demasiado lejos. Los hombres sabios estaban indignados. Sus sonrisas generosas desaparecieron. Si t tuviste alguna educacin dijeron severamente- sabrs que la esencia de la educacin verdadera es eterna. Es algo que persiste a travs de condiciones cambiantes como una roca slida parada firmemente y cara a cara en medio de una violenta tormenta. Debes saber que existen verdades eternas y que el Saber-Total-Currculum, es uno de ellos

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Universidad Salesiana de Bolivia Carrera: Ciencias de la Educacin

Seleccin Bibliogrfica
Materia: Docentes: CURRICULO II Jos Trujillo Mamani Reynaldo Arturo Quisbert Aliaga La Paz Bolivia II / 2010

Documento de consulta bibliogrfica: Artculo: La nocin de competencia

Autor: Perrenoud, Philipe Referencia Bibliogrfica: Perrenoud, Philippe (1998) Construir competencias desde la escuela. Caracas: Ediciones Dolmen. Pgs. 23 a 41. Referencia en plan de estudios Unidad IV: Los componentes del diseo curricular. Contenido referencial: Enfoque de las intenciones del currculo Por qu se ensea? Uso didctico: Los alumnos, elaborarn un mapa conceptual sobre el sentido de las competencias. Propsito: Apoyar a la construccin de la conceptualizacin de la nocin de competencia y su relacin con otros enfoques sobre las intenciones educativas.

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Perrenoud, Philippe (1998) Construir competencias desde la escuela. Caracas: Ediciones Dolmen. Pgs. 23 a 41

La nocin de competencia
No existe una definicin clara y unnime de las competencias. La palabra se presta a usos mltiples y nadie podra pretender dar la definicin. Qu hacer entonces? Resignarse a una torre de Babel? Tratar de identificar el sentido ms comn en una institucin o un medio profesional? Adelantar una definicin explcita y aferrarse a ella? Adoptar esta ltima postura, tratando, sin embargo, de no alejarme de uno de los sentidos vigentes. TRES PISTAS FALSAS Primero descartar tres acepciones aceptables de la nocin de competencia, pero que no aportan mucho a la comprensin de los problemas. A veces, slo se habla de competencias para insistir en la necesidad de expresar los objetivos de una enseanza en trminos de conductas o de prcticas observables; as se reanuda la tradicin de la pedagoga dirigida a alcanzar un grado o diversas formas de pedagogas por objetivos. Estos enfoques nunca son superados, a menos que se dominen los excesos conocidos ahora: conductismo rudimentario, taxonomas interminables, fraccionamiento excesivo de los objetivos, organizacin de la enseanza, objetivo por objetivo, etc. (Hameline, 1979; Saint-Onge, 1995). Al conocer estos lmites, hoy ya no se debera ensear sin perseguir objetivos claros, que se puedan comunicar a los estudiantes y sin evaluar regularmente, con los estudiantes, su grado de realizacin, primero, de acuerdo a fines de regulacin (evaluacin formativa), luego, cuando no queda ms tiempo de enseanza y aprendizaje, de acuerdo a fines de certificacin. Sin embargo, hablar de competencia con este propsito no agrega mucho a la idea de objetivo. Por otra parte, se puede ensear y evaluar a travs de objetivos sin preocuparse de la transferencia de conocimientos, y menos an de su movilizacin frente a situaciones complejas. La asimilacin de una competencia con un simple objetivo de aprendizaje complica el asunto, mientras que la pedagoga por objetivos es perfectamente compatible con una enseanza exclusivamente centrada en los conocimientos. Otro significado comn: la nocin de competencia se opone la de desempeo", el desempeo observado sera un indicador ms o menos fiable de una competencia, que se supone ms estable y que slo se puede medir de manera indirecta. Es una acepcin desarrollada tanto en lingstica como en psicometra. Su nica virtud radica en oponer posibles disposiciones para su actualizacin, sin decir nada acerca de su naturaleza ontolgica. Esta es til en el debate sobre la evaluacin, funda una crtica de los exmenes que juzgan el nivel de una persona sobre la base de un "desempeo puntual, exigido en condiciones muy particulares. Nadie se arriesgara a defender una escuela dirigida a crear .desempeos sin futuro, no obstante, la preparacin de los exmenes, rechazado en teora, es estimulado en la prctica. Cmo la competencia es invisible y slo es abordable a travs de los desempeos observables, la pregunta acerca de su conceptualizacin queda intacta. Por cierto, se podra describir un conjunto de acciones que remitiran a la competencia subyacente, sin preguntarse cmo funciona. De tal manera, quiz se lograra nombrar, clasificar, hacer un inventario de las competencias agregando el verbo saber delante de un verbo que caracteriza a un conjunto de acciones semejantes; saber filmar una secuencia de vdeo, resolver un conflicto, realizar una divisin equitativa, reconocer un error, negociar un compromiso, describir un incidente, poner fin a u na relacin, preparar una comida, etc. Sin embargo, esta forma de tautologa no basta cuando se quiere formar en dichas competencias. Entonces se necesita un inventario de recursos movilizados y un modelo terico de la movilizacin. Por esto es necesario hacerse una idea de lo que pasa en la caja negra de las operaciones mentales, con el riesgo de quedarse en las representaciones metafricas, en el estado de las ciencias del intelecto. La tercera concepcin clsica: la competencia como facultad genrica, como potencialidad de todo el espritu humano. Para Chomsky (1977) la competencia del

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lenguaje es una capacidad de producir infinitamente es decir, de pronunciar un nmero infinito de oraciones diferentes. En general, se podra decir que una competencia permite producir un nmero infinito de acciones no programadas. En una conversacin, nadie sabe, en general, qu frase pronunciar un minuto ms tarde, ni qu gesto har. Ni las palabras, ni los actos se sacarn de un repertorio predefinido, donde stos supuestamente estaran esperando que se les fuera a buscar. Un ser humano no tiene necesidad de conservar, en su posesin, un gran libro que contenga todas las oraciones que podra necesitar decir un da, Su inmensa capacidad de invencin hace que este repertorio sea intil. La competencia, tal como la concibe Chomsky, sera esta capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo sin recurrir a una lista preestablecida. En esta perspectiva, la competencia sera una caracterstica de la especie humana, la capacidad de crear respuestas sin tomarlas de un repertorio. Segn mi opinin, existe una confusin en los niveles de anlisis. Los seres humanos ciertamente tienen la facultad, arraigada en su patrimonio gentico, de crear competencias. Sin embargo, ninguna competencia se da desde un principio, las potencialidades del individuo slo se transforman en competencias efectivas segn los aprendizajes, que no se producen espontneamente, por ejemplo, de acuerdo a una maduracin del sistema nervioso, y no se realizan en el mismo grado en cada ser humano. Cada uno debe aprender a hablar, aunque sea genticamente capaz de hacerlo. Las

competencias, en el sentido como sern tratadas aqu, son adquisiciones, aprendizajes construidos, y no potencialidades de la especie. LA MOVILIZACIN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAA Con Le Boterf (l994, p.43), se puede reconocer que la alquimia en accin en la movilizacin "es an una terra incgnita. Cualquiera que haya aprendido una lengua extranjera en la escuela, tiene, por ejemplo, la experiencia de la separacin entre los conocimientos lingsticos acumulados en clases y su capacidad de movilizarlos en una situacin de comunicacin escrita u oral. Sin embargo, en la escuela, se pasan horas aprendiendo una o varias lenguas extranjeras. Qu sucede con esos esfuerzos cuando, de improviso, nos dirige la palabra un turista extranjero que busca su camino o cuando uno mismo debe arreglrselas en otro pas? No obstante, no es por no haber sufrido con listas de vocabulario, temas y versiones. Eso significa que no se aprendi nada? O que se olvid todo? O, ms simplemente, que no se ejerci verdaderamente la conversacin en una lengua extranjera, en el sentido de una formacin intensiva para movilizar su lxico y su sintaxis en el momento apropiado, de manera adecuada, en tiempo real? La enseanza de lenguas extranjeras ha evolucionado hacia mtodos orales, precisamente para superar la contradiccin clsica entre los estudios y la prctica. Nadie duda de que esto constituye un progreso. Se ajusta a lo que ser necesario para desarrollar competencias reales de comunicacin en una lengua extranjera en todos los alumnos? Ocho horas de ingls en una proporcin de cuatro

horas por semana, treinta y cinco semanas al ao, lo cual hace 140 horas al ao, 1120 horas en ocho aos. Es enorme, dirn los profesores de msica, que no disponen ni siquiera de la mitad de ese tiempo para iniciar a los mismos alumnos en su arte. Pero qu representan 1120 horas, tan incoherentes y diseminadas, si nosotros aprendemos nuestra lengua estando sumergidos cotidianamente desde nuestro nacimiento, en un bao de idioma an ms eficaz puesto que debemos comunicarnos para obtener lo que queremos, preferentemente de inmediato... Un nio de dos aos, en una proporcin de 3 a 4 horas por da de intercambios verbales al da, los siete das de la semana, acumula, en menos de un ao de su vida, tanto tiempo de conversacin en su lengua materna como un alumno de secundaria de ingls du rante ocho aos de escuela. Para el aprendizaje de lenguas extranjeras, el problema ha sido claramente presentado y se han considerado, y a veces experimentado, alternati vas radicales, por ejemplo, estadas lingsticas intensivas en el lugar donde se habla la lengua y la disposicin de las horas de enseanza dispuestas en cerca de diez aos o an una enseanza bilinge: ciertas disciplinas cientficas o literarias que son dadas en una lengua extranjera. La competencia se crea segn la prctica de una lengua extranjera, la multiplicacin de situaciones de interaccin que u nen , con xito, y aleatoriamente, repeticin y variacin con una fuerte ansia de

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comprender y de hacerse comprender, en favor de un compromiso personal en los intercambios seguidos. Este ejercicio enriquece y consolida con segundad los conocimientos sintcticos y lxicos de los interlocutores. Este desarrolla, sobre todo, modelos que permiten contextualizarlos, teniendo en cuenta el nivel de lengua, el tema de conversacin, los interlocutores presentes, la situacin de comunicacin. Tomemos otro ejemplo. Los nuevos programas para el 5 y 4 aos prescriben por ejemplo, en el captulo dedicado a las ciencias de la vida y la tierra, la enseanza de los siguientes conocimientos: Los rganos realizan intercambios con la sangre que responden a sus necesidades. Los msculos, ricamente irrigados, toman de la sangre nutrientes y oxgeno en forma permanente. Estos expulsan en ella dixido de carbono. Todos los rganos del cuerpo realizan los mismos intercambios. El consumo de nutrientes y de oxgeno, la expulsin de dixido de carbono realizada por los msculos varan segn su actividad (Direccin de liceos y colegios, 1997, p.56-57). En cuanto a este conocimiento, los programas establecen una competencia: Unir el aumento de frecuencias cardacas y respiratorias con el aumento de las necesidades de los msculos luego de un esfuerzo fsico. Esta frmula ilustra toda la ambigedad de la nocin de competencia en tales programas. Segn la manera de comprenderla, se ver un simple corolario de la teora principal, un conocimiento

declarativo que se puede ensear como tal, o bien una capacidad de movilizar la teora para tomar una decisin o resolver un problema. Michel Develay propone, segn esta perspectiva, que a partir de la observacin de una actividad deportiva, se d la tarea a los alumnos de explicar la aceleracin del ritmo cardaco y respiratorio, lo que debera (si ellos han asimilado los conocimientos pertinentes) llevarlos a relacionarla con el aumento de las necesidades de los msculos despus de un esfuerzo fsico. Ms all de la explicacin, ellos sern invitados en seguida, por ejemplo, a concebir y realizar un experimento que ponga en evidencia el aumento de la absorcin de oxgeno y el aumento del rechazo del dixido de carbono realizado por un msculo en plena actividad. Aqu se considera la articulacin conocimientoscompetencias; los primeros son indispensables para la inteligibilidad de las observaciones y para la elaboracin de hiptesis, pero su movilizacin no es espontnea y es el resultado de una formacin tan intensa como la comunicacin en una lengua extranjera, incluso, en el caso de las ciencias, aunque sea de otra naturaleza y est ms limitada por los mtodos experimentales. Tambin se ve que la escuela siempre tiende a organizar los programas por campos nocionales o tericos, lo que inevitablemente les da a las competencias propuestas, en relacin con los conocimientos, un estatus cercano a los ejemplos y a las ilustraciones ms conformes a la tradicin pedaggica. Crear una competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecuados. Si estos ya estn presentes, organizados y designados por el contexto, esta parte esencial de la transferencia y de la movilizacin es esquivada...

Otro ejemplo, esta vez en la asignatura de castellano. Los programas de 6 (primer ao de la enseanza media) prescriben la enseanza de elementos de gramtica de la oracin, del texto, del discurso enunciados: Conocer la funcin de los signos de puntuacin, estudiar las clases de conectores espacio-temporales o lgicos, precisar los componentes de una situacin de enunciacin. Aun aqu, estos conocimientos, indispensables para la constr uccin de compe tenc ias, no se p u e d e n m ov il i z a r automticamente. Para hacer que estos sean de alguna manera operables, la enseanza debera proponer mltiples situaciones en que stos sean recursos, primero, indispensables para realizar la tarea, segundo, no designados en las instrucciones. Por ejemplo, a partir de un corpus de extractos cortos (algunos prrafos) dcscontextualizados, y sin ningn indicio acerca del autor, el ttulo, el destinatario, el tipo de texto (narrativo, terico, etc.), la tarea consistira en elaborar y justificar hiptesis en cuanto al tipo de enunciacin. Lo que era un conocimiento declarativo, por ejemplo, la correlacin entre un tipo de texto y ciertos conectores u organizadores del texto, se transformara en una herramienta, que permite identificar las diferencias importantes y guiar hacia una clasificacin. Si dichas actividades se multiplican, contribuirn a la utilizacin de verdaderos esquemas de movilizacin de conocimientos. Al ser ms fortuitas, darn un modelo de movilizacin posible, sin formar

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realmente competencias, quiz produciendo otra relacin con el saber, incitando a los estudiantes a adoptar una posicin activa, a considerar los conocimientos como llaves para abrir cerraduras que llevan a lo desconocido, que se espera encontrar cualquier da... ESQUEMAS Y COMPETENCIAS Slo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimientos va ms all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar y pone en accin los esquemas creados. Estudiemos esta nocin, a la vez intuitiva y compleja, omnipresente en la obra de Jean Piaget, retomada tanto en la investigacin acerca de las competencias como en didctica, por ejemplo, por Vergnaud [1990, 1994], a propsito de los campos conceptuales. A veces, los esquemas son asimilados con simples costumbres. En efecto, las costumbres son esquemas, simples y rgidos, pero todo esquema no es una costumbre. En su concepcin piagetana, el esquema, como estructura invariable de una operacin o de una accin, no condena a una repeticin idntica. Permite, al contrario, a costa de realizar adaptaciones menores, enfrentar una variedad de situaciones con la misma estructura. Es, en cierto modo, una trama, de la que nos alejamos para considerar la singularidad de cada situacin. As, un esquema elemental, como beber en un vaso, se adapta a vasos de formas, pesos y contenidos diferentes. Dos esquemas menos elementales muestran que el esquema es una herramienta flexible:

Al identificar dos nmeros, el individuo que desea calcular su diferencia, por cualquier razn, activa el esquema de la sustraccin; se comprende que este esquema presupone la creacin de un concepto y sigue a los razonamientos que hacen que la sustraccin sea pertinente; - Liberarse de una marca, en el campo de ftbol, es un esquema, si, cualquiera que sea la configuracin del juego y el terreno, el jugador logra zafarse de los que lo estn marcando y encuentra la falla en el adversario. - Tales esquemas se adquieren con la prctica, lo que no significa que no se apoyen en una teora. Estos se conservan, como todos los dems, en la prctica, sin que sea necesario que el individuo que los posee tenga conciencia de su existencia, aun menos de su funcionamiento o de su gnesis. Al momento de nacer, disponemos de ciertos esquemas hereditarios, muy pocos, y continuamente estamos creando ms. El conjunto de esquemas conformados en un momento de nuestra vida forma lo que los socilogos, con Bourdieu, denominan el hbito, definido como un pequeo grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prcticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jams principios explcitos [Bourdieu, 1972, p.209] o un sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al integrar todas las experiencias pasadas, funcionan a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analgicas de esquemas que permiten resolver los

problemas que tienen la misma forma [ibd., p. 178-179). Estos son esquemas que nos permiten movilizar conocimientos, mtodos, informaciones y reglas para enfrentar una situacin, puesto que esta movilizacin demanda una serie de operaciones mentales de alto nivel. Entonces, una competencia es un simple esquema? Dira ms bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin de singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de u n a decisin, etc. En el ftbol, la competencia del jugador centrodelantero que emprende un contraataque es librarse de la marca, pero tambin pedir un pase, anticipar los movimientos de la defensa, vigilar el fuera de juego, reparar en la posicin de sus compaeros, observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia al arco, imaginar una estrategia de desborde, localizar al arbitro... Tantos esquemas como para trabajar por separado en la formacin, pero cuya organizacin permite un ataque eficaz. En su gnesis, una competencia pasa por razonamientos explcitos, de-

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cisiones conscientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento puede automatizarse gradualmente y constituir un esquema complejo, nuevo componente estable de este inconsciente prctico del que habla Jean Piaget. Jean-Yves Rochet muestra cmo funcionan estos encasillamientos sucesivos: "Es slo despus de haber sido aprendidos y haberse formado y ejercido como una accin sometida a su propio objetivo, que los modos operativos pueden participar en acciones ms complejas, servir a objetivos ms amplios, de los cuales se transforman en medios. Hacindose rutinarias y automatizndose, las acciones se transforman en operaciones, tcnicas y costumbres, y salen de la esfera de los procesos que pasan por la conciencia, siendo susceptibles de transformarse nuevamente en el objeto de los procesos conscientes, en particular, cuando la accin en la que entran estas operaciones y tcnicas rutinizadas se encuentra con dificultades u obstculos imprevistos. El manejo de los procedimientos operables, la transformacin de la accin en operaciones y tcnicas rutinarias, que aumentan el campo de las posibilidades, permiten el desarrollo de la actividad, as el individuo puede fijarse nuevos objetivos, de nivel superior. El objetivo de la primera accin se transforma en una de las condiciones, uno de los medios requeridos por la realizacin de estos nuevos objetivos. [Rochex, 1995. p44]. As, los esquemas complejos pueden ser una reunin de esquemas ms simples, y as

sucesivamente, en un sistema de cajas chinas. Para llegar a dicha automatizacin de funciones cognitivas complejas, sin duda se necesita una gran redundancia de situaciones parecidas. Las competencias son compatibles con una automatizacin total o parcial, pero no la exigen. ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIN La incorporacin de lo desconocido a lo conocido, de lo indito a lo ya visto, constituye la base de nuestra relacin cognitiva con el mundo. La diferencia radica en que, a veces, la asimilacin se hace de manera instantnea, al punto en que sta parece confundirse con la percepcin misma de la situacin, y en que, a veces, necesitamos tiempo y esfuerzos, un trabajo mental, para domesticar una realidad nueva y asociarla, al menos en ciertos aspectos y de manera aproximativa, con problemas que sabemos resol ver. Es bueno distinguir: por una parte, casos en que casi no se observa ninguna distancia entre el momento en que la situacin se presenta y el momento en que el individuo reacciona: esto no significa que no existe ningn, movilizacin, sino que sta es cuasi-instantnea; entonces la competencia toma la forma de un esquema complejo estabilizado; por otra parte, situaciones en las que esta movilizacin no es evidente, no es una rutina, exige reflexin, examen interno y la consulta de referencias y de expertos en el tema.

examen es rpido y seguro, pero es perceptible, tanto para el actor como para el observador: El concepto de esquema es interesante para una u otra clase de situaciones, pero no funciona de la misma forma en los dos casos. En el primer caso, se observan, para un mismo tipo de situaciones, conductas muy automatizadas, organizadas a travs de un esquema nico; en el segundo caso, se observa el inicio sucesivo de numerosos esquemas, que pueden entrar en competencia y que, para llegar a la solucin buscada, deben ser acomodados, descombinados y recombinados: este proceso necesariamente va acompaado de descubrimientos [Vergnaud, 1990]. Un experto [Hastien, 1997] es competente, a la vez: - porque domina muy rpido y con seguridad las situaciones ms corrientes, puesto que dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y automticamente en accin, sin vacilacin, ni reflexin real; - porque es capaz, con un esfuerzo de reflexin razonable, de coordinar y diferenciar rpidamente sus esquemas de accin y sus conocimientos para enfrentar situaciones nuevas. Qu hace un individuo para desarrollar respuestas originales y eficaces para nuevos problemas? El hbito permite enfrentar variaciones menores de manera bastante eficaz, mediante una adaptacin integrada a la accin, sin tomar conciencia ni reflexionar, simplemente a travs del ajuste

Por supuesto, se pueden descubrir situaciones intermedias, en que el

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del esquema a la singularidad de la situacin. Cuando esta ltima se aleja demasiado de lo que es manejable a travs de la simple adaptacin de los esquemas creados, existe una toma de conciencia del obstculo y de los lmites de los conocimientos y de los esquemas disponibles, y, por lo tanto, una oscilacin hacia un funcionamiento reflexivo. Entonces se entabla un proceso de bsqueda que, en el mejor de los casos, da lugar a una accin original, mediante aproximaciones sucesivas, y a travs de la utilizacin de la teora y el clculo formal. Este trabajo de reflexin, que es la base de las competencias ms valiosas, tambin depende del hbito, en la medida en que el control reflexivo de la accin, la toma de conciencia, el pensamiento formal, pasan por la puesta en prctica de esquemas de pensamiento, de evaluacin, de juicio. Se trata de los esquemas ms generales del individuo, aquellos que permiten la abstraccin, el relacionar, la comparacin, el razonamiento, la conceptualizacin, dicho de otro modo, los que constituyen la lgica natural o la inteligencia del individuo. Se podra querer reservar la nocin de competencia a las acciones que exigen una funcin reflexiva mnima, que slo se inician si el actor se pregunta, en forma ms o menos confusa: qu sucede? Por qu estoy en jaque? Qu hago? He pasado por una situacin similar? Qu hice entonces y por qu? Ser adecuada la misma respuesta hoy? En qu puntos debo adaptar mi accin?

A partir del momento en que l haga lo que se debe hacer, sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho, ya no se hablar de competencias, sino de habilidades o hbitos. A mi parecer, estas ltimas forman parte de la competencia. Un comandante de un avin no es menos competente cuando utiliza el piloto automtico. Basta que un hecho imprevisto ocurra para que l retome el control y vuelva a aplicarse la funcin reflexiva. El piloto automtico no siempre constituye un dispositivo tecnolgico. Tiene un equivalente en toda prctica de un experto. Un experto puede resolver rpidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a travs de la rpida integracin de una serie impresionante de parmetros, justamente porque es muy competente. Sera paradjico que la competencia pareciera desaparecer en el mismo momento en que alcanza su eficacia mxima... Para convencerse de esto, basta cambiar al experto por una persona recin iniciada en la misma situacin: Mientras ms experto se es, menos se razona y ms se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente estructurados [Bastien, 1997, p. 8). COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS En diversos contextos, competencia y tcnica parecen ser expresiones intercambiables. La nocin de tcnica es bastante ambigua. Esta designa, segn el contexto y el hablante: un conocimiento por procedimiento, un esquema del orden de la representacin, un saber cmo hacerlo; una habilidad en situacin (savoir-faire), un

esquema de cierta complejidad, que existe en la prctica, que viene de una formacin intensa, al igual que el patinador, el virtuoso, el artesano cuyos gestos se han transformado en una segunda naturaleza y se funden en el hbito; una competencia elemental, de donde proviene la accin manual.

Optar por la segunda frmula (habilidad en situacin), con tres consecuencias: Una destreza existe en la prctica, sin ser siempre o inmediatamente, asociada a un conocimiento por procedimiento; si corresponde a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a l mediante la automatizacin, la simplificacin y el enriquecimiento progresivos; un procedimiento puede, a la inversa, ser el resultado de la codificacin de una tcnica preexistente en la prctica. Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser ms compleja, abierta y flexible que una destreza y rns unida a conocimientos tericos. Una destreza puede funcionar como un recurso movilizable a travs de una o ms competencias de nivel ms elevado.

Le Boterf [1994, 1997], que elabor la idea fundamental de movilizacin, se aventura a complicar el asunto al definir la competencia como un

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saber movilizar. Es una hermosa imagen, que, sin embargo, puede producir confusin, en la medida en que la movilizacin de recursos cognitivos no constituye la expresin de una destreza especfica, que se denominara saber movilizar, y an menos el respeto a un procedimiento de movilizacin codificado. Sin duda en el tratamiento de una situacin compleja, la movilizacin de diversos recursos cognitivos no es una invencin totalmente espontnea y original. Esta pasa por una serie de operaciones intelectuales que actualizan los esquemas y, a veces, aplican mtodos. La gestin mental, la programacin neurolingstica (PNL) y diversos mtodos de educacin cognitiva pretenden, justamente, ayudar al individuo a tomar conciencia de sus mecanismos de pensamiento, para manejarlos mejor. No obstante, no existe un saber movilizar universal, que trabajara en todas las situaciones y se aplicara a cualesquiera recursos cognitivos, o bien ste se confunde con la inteligencia del individuo y su bsqueda de sentido. Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, sta se aade a ellos, encargndose de su asociacin para lograr una accin eficaz en una situacin compleja. Esta aumenta el valor de la utilizacin de los recursos movilizados, tal como una receta de cocina idealiza sus ingredientes porque los ordena, los relaciona, los funde en una totalidad ms rica que su simple adicin.

Ningn recurso pertenece exclusivamente a una competencia, puesto que ste puede ser movilizado por otras. Es as como la mayor parte de nuestros conceptos se pueden utilizar en numerosos contextos y con varias intenciones diferentes. Sucede lo mismo con una parte de nuestros conocimientos, nuestros mtodos de tratamiento de la informacin, nuestros esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. Asimismo, una competencia puede funcionar como recurso, y movilizarse mediante competencias mayores. Es as como, para llegar a un acuerdo, identificar lo que se espera, encontrar un punto de entrada en el sistema de pensamiento de un interlocutor o comprender sus intenciones, nosotros movilizamos una competencia ms pequea, que podemos denominar saber escuchar activamente y con empata un interlocutor. Esta ltima moviliza, a su vez, competencias an ms especficas, por ejemplo, saber hacer una buena pregunta. Este conjunto de cajas chinas, contenidas unas en otras, hace que sea particularmente difcil la creacin de listas cerradas (o bases) de competencias, obstculo que se volver a encontrar a propsito de los programas escolares. Insistamos aqu simplemente respecto a estas dos caras de toda competencia, que puede, segn el momento, movilizar recursos o funcionar ella misma como recurso en beneficio de una competencia ms amplia. Queda representarse, de manera un poco ms precisa, la forma en que nuestra inteligencia moviliza los recursos, que se entienden aqu como recursos cognitivos interiores y no medios materiales o institucionales.

ANALOGAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES Existen tantas competencias como situaciones? La vida nos coloca, en forma ms o menos frecuente, segn nuestra edad y nuestra condicin y tambin de acuerdo a nuestras elecciones, frente a situaciones nuevas, que tratamos de manejar sin reinventar completamente la frmula mgica, recurriendo a nuestras adquisiciones y a nuestra experiencia, entre innovacin y repeticin. Una gran parte de nuestra existencia tiene situaciones de ese tipo. En efecto, nuestra vida no es estereotipada hasta el punto en que, cada da, debamos hacer los mismos gestos, tomar las mismas decisiones, resolver los mismos problemas. Al mismo tiempo, sta no es tampoco tan anrquica o cambiante como para que debamos reinventar todo constantemente. La vida humana encuentra un equilibrio, que vara de persona a persona o de una fase del ciclo a otra, entre las respuestas rutinarias a situaciones similares y las respuestas que se deben crear para enfrentar obstculos nuevos. Rey [1996] propone una sntesis de la literatura y de los conceptos que tratan las competencias transversales... para concluir que toda competencia es transversal. El juega un poco con las palabras, puesto que ya no se trata de traspasar o relacionar disciplinas, sino de ser apropiado para mltiples situaciones anlogas, pero no idnticas. Comparto esta ltima tesis: las competencias

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son interesantes porque permiten enfrentar familias de situaciones. Se puede imaginar una competencia desarrollada para responder a una situacin nica? A primera vista, esto casi no tiene sentido. Para qu servira una competencia que slo funcionara una vez, como una mquina de afeitar o un pauelo desechables? Sin embargo, en nuestra vida a veces nos encontramos en situaciones tan originales para nosotros! que no forman parte de ninguna familia conocida, ni de cerca, ni de lejos. Entonces, estamos condenados, ya sea a crear rpidamente una competencia nueva o bien a renunciar a dominar la situacin. Podemos crear una competencia a partir de una situacin nica, porque sta es crucial e impone un aprendizaje acelerado. Mas, las situaciones extremas (crisis, accidente, duelo, sufrimiento, conflicto violento, alegra extrema o inmersin en un mundo totalmente desconocido) se salen por definicin de lo comn y no se reproducen necesariamente. La mayora de nuestras competencias se crean en circunstancias menos dramticas, de manera ms lenta, a travs de situaciones lo suficientemente parecidas como para que cada una contribuya a la creacin progresiva de una competencia esbozada. As, desde el nacimiento, nos enfrentamos a situaciones de tensin, frustracin, incertidumbre, divisin, de espera, que ms all de las diferencias forman, poco a poco, ciertas familias que intuimos. Una familia de situaciones se esboza empricamente, pragmticamente. Este conjunto no es cerrado, se enriquece

segn las existencia.

peripecias

de

nuestra Esto no quiere decir que todas las situaciones de la vida demanden competencias especializadas. Entre las situaciones inditas en que se encuentra un ser humano, muchas son lo suficientemente simples como para que puedan ser enfrentadas sin competencias particulares, con slo ser buen observador, atento e inteligente. Entonces, el xito depende de una capacidad general de adaptacin y de discernimiento, lo que comnmente se considera la inteligencia natural del individuo. Todas las situaciones no son tan simples. Sin duda, una persona que tiene grandes medios de observacin, de informacin, de anlisis y de experimentacin lograr salir airoso de una gran cantidad de situaciones inditas, pero eso no bastar como base para una accin experta, en particular una accin rpida y econmica. Ninguna empresa contratara a alguien que fuera capaz de resolver todos los problemas siempre y cuando tuviera suficiente tiempo para adquirir todos los conocimientos tiles y realizar todas las reflexiones necesarias para alcanzar, poco a poco, una solucin. En varios registros de pericia, las competencias revelan una forma de inteligencia situada, especfica. Las situaciones nuevas son demasiado ricas, diversas y complejas como para que el individuo las domine valindose slo de su sentido comn y de su lgica natural. Slo se puede ocupar de ellas al disponer, no slo de recursos especficos (procedimientos, esquemas, hiptesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos,

A este respecto, las competencias profesionales son privilegiadas, en la medida en que las situaciones de trabajo dependen mucho del puesto y de la divisin de las tareas y se repiten da a da, mientras que en otros campos de accin, los intervalos entre situaciones parecidas son mayores. Es as como, anunciar a alguien una noticia grave de manera delicada se transforma en una rutina en la vida de ciertas clases de mdicos o policas, mientras que es una experiencia ms extraa en la vida privada. Por lo tanto, en el registro profesional, las competencias se crean ms rpido. El desarrollo de una persona se puede representar como la creacin pragmtica e intuitiva de tipologas de situaciones y cada tipo o familia demandan competencias especficas. Las competencias de una persona dependen de las situaciones en que se encuentra ms a menudo. Es necesario? Por qu no se podran enfrentar todas las situaciones del mundo con un pequeo nmero de capacidades muy generales? No bastara con la inteligencia, como facultad universal de adaptacin, con capacidades de representacin, de comunicacin, de solucin de problemas, para escapar de todos los problemas y resolver todas las dificultades? La hiptesis es seductora: si furamos capaces de enfrentar todo con algunas capacidades bsicas, convendra identificarlas, desarrollarlas, sin perder el tiempo trabajando con competencias mltiples ms especficas. Pero todo lleva a creer que esta hiptesis no tiene base, que los expertos, adems de capacidades generales, poseen mltiples instrumentos especficos para la realizacin de su arte.

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mtodos), sino tambin de formas especficas y estructuradas de movilizarlas y de asociarlas. De cierta manera, la pericia es una inteligencia capitalizada, un conjunto de modos operatorios, de analogas, de intuiciones, de inducciones, de deducciones, de transposiciones probadas, de funciones heursticas rutinarias, que se transforman en esquemas mentales de alto nivel o tramas que ahorran tiempo, que hilvanan la decisin. La asociacin de una situacin con una familia lgica permite, hasta cierto punto, afrontar lo desconocido asocindolo con lo conocido, por poco que una forma de intuicin analgica permita una transferencia a partir de experiencias anteriores o de saberes generales [Gineste, 1997]. Como lo demuestran los estudios de psicologa cognitiva acerca de la formacin de conceptos, la asimilacin de un objeto singular con una clase lgica no es evidente y constituye ya el inicio de una competencia. Es necesario entonces disociar dos fases, una de asimilacin de una situacin con una familia, otra de puesta en prctica del programa de tratamiento correspondiente? Las cosas rara vez son as: - cuando existe un esquema constituido, la identificacin y el tratamiento de la situacin forman parte de un esquema global, no hay un esquema de percepcin seguido de un esquema de accin; - cuando ningn esquema constituido es apropiado, se inicia un proceso de solucin de un problema indito que demanda analogas y permite

asociar progresivamente situacin a una familia.

la

Lejos de ser evidentes e instantneas, las analogas son el resultado de una elaboracin y una bsqueda. La analoga slo es evidente e inmediata en los casos ms simples, que revelan esquemas cuasi automatizados. La competencia consiste, en especial, en descubrir poco a poco analogas que no son visibles a simple vista. Las analogas producidas y los recursos que stas permiten movilizar, en general, no llevan a forjar inmediatamente una respuesta adecuada a una situacin nueva; stas dan inicio a un trabajo de transferencia [Mendelsohn. 1996; Perrenoud, 1997 et b]. Esta funcin cognitiva es, a la vez, del orden de la repeticin y de la creatividad, puesto que la competencia moviliza e! recuerdo de experiencias pasadas, pero se libera de ellas para salir de la repeticin, para inventar soluciones parcialmente originales, que responden, cuando es posible, a la singularidad de la situacin actual. La accin competente es una invencin bien temperada, una variacin sobre temas parcialmente conocidos, una manera de reinvertir lo ya vivido, ya visto, ya comprendido o manejado para enfrentar situaciones lo suficientemente inditas para que la sola y simple repeticin sea inadecuada, lo suficientemente familiares para que el individuo no se sienta totalmente desprotegido EJERCICIO Y CAPACITACIN EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS La capacitacin podra asimilarse con un aprendizaje en el terreno relativamente irreductible, cualesquiera

sean la cantidad de tiempo y la calidad de la formacin anterior. Ningn ingeniero se adapta de inmediato a un puesto definido en una empresa particular, l slo se vuelve operacional despus de haber integrado aquello que hay de singular en su nueve marco laboral: la organizacin de los lugares y de las actividades, las tecnologas, la cultura de la empresa, las relaciones profesionales. En esta perspectiva, se podra querer reducir la competencia a la adquisicin de saberes locales que completan los saberes generales integrados durante la formacin de base. Esto sera ignorar el hecho de que ms all de esta adquisicin, indipensable, la competencia se sita ms all de los conocimientos. Esta no se forma a travs de la integracin de saberes suplementarios, generales o locales, sino a travs de la creacin de un conjunto de disposiciones y de esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situacin, en tiempo til y de manera adecuada. En la escuela, los alumnos aprenden formas de conjugar, hechos histricos, geografa, reglas gramaticales, leyes fsicas, procedimientos, algoritmos, por ejemplo, para realizar una divisin por escrito o resolver una ecuacin de segundo grado. Sin embargo, saben en qu circunstancias y en qu momento aplicar estos conocimientos? Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema! Las observaciones didcticas muestran que la mayora de los estudiantes extraen, de la forma y el contenido de las consignas

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recibidas, indicios suficientes para saber qu hacer. Por lo tanto, parecen competentes. Lo son, si se aade inmediatamente que esta competencia se limita a situaciones bastante estereotipadas de ejercicio y evaluacin escolares y que la eleccin, por ejemplo, de una operacin aritmtica deriva a menudo de una transposicin analgica a partir de problemas que tienen la misma forma, ms que de una comprensin de la estructura intrnseca del problema. Cuando un enunciado sugiere una perdida, un gasto, una degradacin, una desaceleracin, un enfriamiento, el alumno imagina que se trata de restar; busca entonces dos nmeros adecuados, coloca primero el mayor, luego el menor, efecta la operacin y anuncia el resultado, a menudo sin cuestionarse ni un segundo sobre su verosimilitud. Aunque el enunciado me quedan 220 francos, he perdido 150. Cunto dinero tena al principio? lleva a menudo a restar 150 de 220, por lo tanto, a un resultado incorrecto. Una enseanza ms exigente y una capacitacin ms intensa permitirn ir ms all de esta fase y comprender que un problema de tipo sustractivo puede requerir una suma y vice-versa. Pero se observa que

la exploracin metdica de todos los casos de problemas encuentra lmites (tiempo, memoria, cansancio). Mientras que en la vida, uno no se enfrenta a un enunciado, sino a una situacin que primero se debe transformar en un problema, matematizar en cierto modo. Aunque eventualmente se pudiera recorrer el conjunto de problemas matemticos tipo, tal como se les encuentra en los manuales, ciertamente, no se podra recorrer todas las situaciones reales o posibles que demandan operaciones matemticas. Llega un momento en que los conocimientos acumulados ya no bastan, en que no se puede manejar una situacin nueva gracias a simples conocimientos aplicados. LOS DESAFOS DE LA FORMACIN Las competencias, concebidas de esta manera, son desafos de primer orden en la formacin. Estas pueden responder a una exigencia social orientada a la adaptacin de un mercado y a los cambios. Tambin pueden dar medios para actuar sobre la realidad y no quedar sin defensa en las relaciones sociales. En este punto, tratemos de permanecer en el lmite entre el optimismo tranquilizador y el negativismo de principio.

Dicho en dos tesis: 1. La evolucin del sistema educativo hacia el desarrollo de competencias es una hiptesis digna de la mxima atencin. Quiz sea la nica manera de dar sentido a la escuela [Develay, 1996; De Vecchi y CarmonaMagnaldi, 1996; Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996], de salvar una estructura escolar que se agota sin que uno se d cuenta inmediatamente, de alguna alternativa creble. 2. Esta evolucin es difcil, porque exigetransformaciones importantes de los programas, de las didcticas, de la evaluacin, del funcionamiento de las clases y de los establecimientos, del trabajo del alumno, transformaciones que provocan la resistencia pasiva o activa de una parte de los interesados, de todos aquellos para las cuales el orden de la gestin, la continuidad de las prcticas o la preservacin de las ventajas adquiridas importan mucho ms que la eficacia de la formacin.

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Universidad Salesiana de Bolivia Carrera: Ciencias de la Educacin

IV Bibliografa
Materia: Docentes: CURRICULO II Jos Trujillo Mamani Reynaldo Arturo Quisbert Aliaga

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La Paz Bolivia febrero / II 2010

AUTOR Angulo, Jos Flix y Nieves Blanco Coll, Csar.

OBRA

Teora y Desarrollo del Currculo. Psicologa y Currculo. Daz Barriga, Currculo y ngel. Evaluacin Escolar. Ezequiel Ander- La Planificacin Egg. Educativa. Gutirrez, Proyectos Feliciano L., Educativos. Ministerio de Compendio de Educacin Legislacin sobre Cultura y Reforma Deportes Educativa. Molina Bogantes, Planeamiento Zaida. Didctico. Rojas Puenape Desarrollo Integral Alfonso. de Competencias.

LUGAR de EDIC Espaa. BarcelonaEspaa Argentina del Ro de la Plata. La Paz

EDITORIAL Ed. ALJIBE, Ed. Piados. Ed. Rei S.A. Ed. Magisterio Ed. C. Felipe Bravo. Ed. Hermenca Ltda. Ed. Ed. San Marcos

AO 1994 1995. 1998 1996

1999

Costa Rica Lima-Per

1997. 1995.

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Rman Prez, Aprendizaje y Martiniano Diez currculum Lpez Eloisa. didctica sociocognitiva aplicada. Palladino, Diseos Enrique. Curriculares y Calidad Educativa. S. Antnez, L.M. Del Proyecto del Carmen y Educativo a la otros. Programacin de aula.

Madrid Editorial EOS Argentina Bs. As. Barcelona

1999

Ed. ESPACIO, 1995 Ed. Grao 1998

Referencias virtuales: - www.campus-oei./administracin/saladelectura

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Universidad Salesiana de Bolivia Carrera: Ciencias de la Educacin

V GLOSARIO.
Materia: Docentes: CURRICULO II Jos Trujillo Mamani Reynaldo Arturo Quisbert Aliaga La Paz Bolivia febrero/2010

Adaptacin curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currculo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currculo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currculo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construccin de aprendizajes significativos y conferir una dimensin personalizada al proceso de enseanza-aprendizaje. En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carcter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Ello requiere distinguir entre diversos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas, significativas y de acceso al currculo.

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Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el proceso de enseanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en el alumnado: previsin de actividades de apoyo y desarrollo, seleccin de estmulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc. Las adaptaciones significativas suponen una adecuacin en elementos curriculares que se consideran mnimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las reas, materias o mdulos. Las adaptaciones significativas en los elementos bsicos del currculo pueden serlo por inclusin (caso de los alumnos sobredotados), modificacin signicativa, temporalizacin fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminacin. Las adaptaciones de acceso al currculo conllevan la modificacin o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin para facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o adaptado. Esta modalidad de adaptacin puede afectar, a su vez, a distintos tipos de variables: fsicas (supresin de barreras artquitetnicas, cambios en las condiciones de iluminacin, sonido, etc. ), materiales (p.e. ordenador adaptado y otros equipamientos especficos) y comunicativas (sistemas de comunicacin complementarios, aumentativos o alternativos...). Aprender a aprender: Principio de intervencin educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educacin al desarrollo de capacidades relacionadas con el inters por buscar informacin y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.) Aprendizaje mecnico: Aquel que aparece caracterizado por notas como: incorporacin arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de integracin de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisicin memorstica sin significado (opuesto a memorizacin comprensiva) que dificulta su aplicacin a diferentes situaciones y contextos. Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del enseante que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o con el hipottico-deductivo. Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporacin efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que as pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y que el alumno est motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas caractersticas, se considera en la actualidad principio de intervencin educativa. rea curricular: Forma de organizacin curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunin de un conjunto de disciplinas ms especficas. Este concepto se

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utiliza, en los programas establecidos a partir de la LOGSE, en la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, aunque en esta ltima etapa se aplica exclusivamente a los sectores del currculo comn, frente a los optativos que reciben la denominacin de materias (trmino que se aplicar siempre en el Bachillerato). Aunque la denominacin genrica sea la misma para las Etapas sealadas, existen matices claramente diferenciadores sobre la forma de abordar el conocimiento en cada una de ellas. Las reas son tanto ms globales cuanto ms nos situamos en la base del sistema educativo, y son ms especficas cuanto ms ascendemos por los distintos peldaos del mismo. As pues: - Las reas ms globales las encontraremos en la Educacin Infantil y reciben la denominacin de reas de experiencia. Ejemplo de ello es el rea de Comunicacin y representacin que rene Lengua y Literatura, Matemticas, Educacin Artstica, etc.). - En la Educacin Primaria son reconocidas como reas de experiencia y conocimiento (Matemticas, Conocimiento del Medio, etc). - En la Educacin Secundaria Obligatoria reciben la denominacin de reas de conocimiento (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografa e Historia). Autoevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evala su actuacin docente, el alumno evala su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir. Bloque de contenido: Elemento del Currculo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tpico determinado dentro de un rea o materia. Los bloques de contenido que integran un rea o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni como apartados independientes entre s. Tampoco su presentacin supone orden o secuencia de enseanza. En las tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se debe fijar su secuencia para la enseanza y el aprendizaje, y analizar y establecer relaciones entre los mismos, desde una perspectiva flexible y abierta. Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en trminos de capacidades, puesto que se considera que la educacin debe orientarse ms que a la adquisicin de comportamientos especficos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad bsica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educacin integral deber por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelacin y de insercin social.

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Ciclo educativo: Forma peculiar de organizacin en las etapas de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Implica una unidad en el desarrollo del currculo en los centros a efectos de programacin, evaluacin. Dicha unidad lo es tambin de promocin en el caso de los tres ciclos de la Educacin Primaria y en del primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria. Encuentra su fundamentacin en la Psicologa Evolutiva y pretende dar una respuesta ms flexible a los progresos en capacidades y conocimientos del alumno que la ordenacin clsica en cursos. En nuestro sistema educativo esta ordenacin se concreta de la siguiente forma: - En la Educacin Inicial, dos ciclos. El primero se extiende hasta los tres aos y el segundo de los tres a los seis aos. - En la Educacin Primaria, tres ciclos. El primer ciclo comprende las edades de seis a ocho aos, el segundo ciclo las de ocho a diez aos y el tercer ciclo las de diez a doce aos. - En la Educacin Secundaria Obligatoria, dos ciclos. El primer ciclo comprende las edades de doce a catorce aos y el segundo ciclo las de catorce a diecisis. En este segundo ciclo, la ordenacin de los elementos curriculares (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) se concreta en cursos: tercero y cuarto de la Etapa. Esta medida se explica por la diferencia existente entre tercero y cuarto, el curso ms complejo de la etapa en cuanto a alternativas entre las que el alumno puede elegir (opciones entre reas comunes, materias optativas, etc.). Ciclo formativo: Estructura organizativa propia de las enseanzas correspondientes a la Formacin Profesional Especfica, conforme a las cuales se establecen Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una organizacin modular y tienen una duracin variable, en funcin de las caractersticas propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulacin (Ttulo de Tcnico en el caso de Grado Medio y de Tcnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior). Coevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada segn los agentes que la llevan a efecto. Implica una situacin evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre s, etc.). Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y construccin. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales, errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno). Contenido: Elemento del currculo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido utilizado con una significacin restrictiva, equivalente a concepto. Los programas establecidos a partir de la aprobacin de la LOGSE amplan este significado, por lo que distinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud.

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Esta diferenciacin est basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede ser enseado. Si planificar contribuye a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, la insercin en los programas de procedimientos y actitudes contribuir a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemtico. As pues, la distincin que muestran los programas con referencia a esta triple dimensin se propone enriquecer el trabajo educativo. (Ver conceptos, procedimientos y actitudes). Currculo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se considera equivalente a trminos como plan o programa (aunque con un fuerte componente tcnico-pedaggico). Los elementos del currculo de acuerdo con la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin. El vocablo currculo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (ms abstractos o ms concretos) de elaboracin de planes educativos. As se habla de Currculo Presriptivo u oficial (el ms abstracto y general), de Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares. Criterio de evaluacin: Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algn aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currculo Prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluacin correspondientes a cada rea para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicacin del mismo. Posteriormente los centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, debern adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios. Currculo Prescriptivo: Conjunto de disposiciones de la administracin que establecen los programas oficiales de carcter obligatorio. La forma de ordenacin territorial y administrativa de nuestro Estado determina la existencia de un Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se establece los aspectos bsicos del currculo (caso de la Educacin Infantil) y las enseanzas mnimas (caso de Infantil, Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A partir de esta normativa, el Ministerio de Educacin y Ciencia, para el territorio que depende administrativamente de l, y las Comunidades Autnomas en pleno ejercicio de sus competencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de Currculo, que presentan los aspectos normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar. Desarrollo curricular: Puesta en prctica del Diseo Curricular Prescripivo, aplicacin que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualizacin en una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualizacin, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula. Diseo Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educacin y Ciencia envi a los Centros para difundir la filosofa y principios de la Reforma Educativa y los elementos bsicos del currculo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administracin educativa se configur el Currculo Prescriptivo u oficial. En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseos Curriculares Base slo deben ser consultados para tomar informacin relativa a la filosofa y principios de la Reforma o a los

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planteamientos metodolgicos de las reas, nunca para tomar elementos del currculo de las mismas, pues estos elementos podran haber sido objeto de modificacin en los Decretos de Currculo que, a estos efectos, constituyen la fuente de informacin apropiada. Diversificacin curricular: Va extraordinaria de atencin a la diversidad en el marco de la Educacin Secundaria Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de diecisis aos, y tras la evaluacin psicopedaggica correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currculo adaptado, con supresin de objetivos, contenidos y reas del currculo bsico establecido con carcter general. Los programas de diversificacin curricular tienen por objeto la adquisicin de las capacidades generales propias de la etapa por vas alternativas (metodolgicas, de organizacin curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas especficas se incorporen a ellos, puedan obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Los programas incluyen al menos tres reas del currculo bsico, y elementos propios de los mbitos lingstico y social, y cientfico-tecnolgico. Estrategias didcticas expositivas: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que ensea (profesor o un determinado alumno) presenta un conocimiento ya elaborado que los dems pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la idea de clase magistral convencional. Estas estrategias pueden promover la construccin de aprendizajes significativos siempre que: - Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas). - Cuenten con el inters del alumno. - Presenten con claridad los nuevos contenidos. El empleo de las estrategias didcticas expositivas ser de gran valor en planteamientos introductorios (al establecer las coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes destacadas, etc.) y, con posterioridad en situaciones que requieran, clarificar, reforzar, enriquecer la comprensin (sntesis, recapitulaciones peridicas). Estrategias didcticas de indagacin: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas ms o menos precisas del profesor y debe aplicar tcnicas ms concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos, etc. Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realizacin de actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexin y accin. Etapa educativa: Cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema Educativo espaol en la actualidad. Estas etapas son: Educacin Infantil (hasta los seis aos), Educacin Primaria (de seis a doce aos), Educacin Secundaria Obligatoria (de doce a diecisis aos) y Bachillerato (de diecisis a dieciocho aos).

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El concepto de Etapa conlleva una idea de unidad en la ordenacin y determinacin objetivos generales, de reas y/o materias, y de sus correspondientes objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin (este ltimo aspecto comn a todos a excepcin de la etapa de E.Infantil). Evaluacin educativa: Proceso sistemtico y planificado de recogida de informacin relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoracin, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconduccin, ajuste, etc.) El modelo de evaluacin adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensin del objeto de la evaluacin (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje) y una clara orientacin a la regulacin y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto. Evaluacin (funciones/momentos) Diagnstica/Inicial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, evaluacin orientada a recabar informacin sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos previos en relacin con un nuevo aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseanza a su posibilidad. Suele utilizarse normalmente con finalidades pronsticas, y por lo tanto al inicio de un perodo de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didctica, etc.). Formativa/Continua/Procesual. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta al ajuste y adaptacin continuos del proceso de enseanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se producen. Supone por tanto la recogida y el anlisis contino de informacin, de modo que se puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluacin interesa, por tanto, verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz ayuda y refuerzo a la construccin de los aprendizajes. Sumativa/Final. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta a determinar el grado de consecucin que un alumno ha obtenido en relacin con los objetivos fijados para un rea o etapa. Se realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promocin, calificacin y titulacin. Tambin cubre finalidades estrictamente pedaggicas en la medida que permite establecer la situacin de un alumno en relacin con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con xito futuros aprendizajes, constituyendo en este sentido el primer paso de un nuevo ciclo de evaluacin.

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