1.

Diez metforas para entender y/o explicar) el nuevo modelo curricular vigente A continuacin encontrars 10 metforas que segn Miguel Valero y Juan Navarro (2008) pueden ayudar a explicar y a comprender el modelo de docencia centrada en el estudiante y su aprendizaje que propone el Currculo Nacional Base. Obviamente, unas cuantas metforas no van a ser suficientes en un asunto tan complejo, pero s pueden arrancar alguna sonrisa, que es una forma muy saludable de enfrentarse a grandes retos como el que tenemos los maestros sobre la mesa. Y pueden sobre todo, ayudarnos a observar el problema y nuestra labor desde otro punto de vista, menos condicionado por nuestras circunstancias particulares y nuestros prejuicios. La contextualizacin curricular en el aula slo es posible si somos capaces de explicarlo correctamente y convencernos como docentes de su utilidad. 1.1. Metforas sobre la naturaleza de los cambios 1.1.1. El tren y la barca: De entre todos los elementos que caracterizan el proceso de aplicacin del CNB sobre sale el hecho de que el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje y dicho aprendizaje deber ser significativo (til para la vida). Esto puede ser el desafo ms grande para el docente tradicional que se ve afectado directamente y poco asistido para entender el nuevo modelo docente. Se hace necesario desaprender y comprender que detrs de un aparentemente inocente cambio se esconde un cambio profundo en el modelo docente, que debe ahora centrarse en el aprendizaje del estudiante y no exclusivamente en las horas lectivas. En otras palabras, se trata ahora de planificar y gestionar el tiempo que dedica el estudiante a cada una de las reas y subreas de grado y nivel, tanto en clase como fuera de clase, y no solamente el tiempo que dedicamos los docentes. Y ciertamente, este cambio de enfoque representa un autntico giro copernicano en la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

(a)

(b)

Metfora 1: (a) Programacin centrada en la enseanza: El tren avanza, con vagones o sin ellos. (b) Programacin centrada en el aprendizaje: Qu pasa? Por qu nos hemos parado?

Para ilustrar alguna de las diferencias ms importantes entre modelo de la programacin docente centrada en la enseanza (el modelo tradicional) y la programacin centrada en el aprendizaje utilizamos con frecuencia la metfora del tren y la barca.

En el modelo centrado en la enseanza, el proceso se parece a un tren (figura a). El profesor conduce la locomotora y su objetivo es pasar por cada una de las estaciones del recorrido a la hora establecida (cubrir el temario). Los alumnos son los vagones que van detrs, siguiendo a la locomotora. De vez en cuando algn vagn se descuelga, pero la incidencia pasa inadvertida al conductor de la locomotora. En otras palabras, el tren avanza, con vagones o sin ellos, y cuando llega a su destino, el conductor se gira para comprobar que slo unos pocos vagones siguen ah. Abusando un poco ms de la metfora, podemos decir que cuando el profesor se dedica, incansable, a llenar pizarras y a explicar a toda velocidad, ms se parece a la propia locomotora que a su conductor. Slo cuando corrige el examen final se da verdadera cuenta de que de los pocos alumnos que han llegado muchos de ellos estaban en clase slo de cuerpo presente porque sus almas deban estar en otra parte. Una organizacin docente centrada en el aprendizaje debe parecerse ms a una barca en la que todos reman. El profesor sigue teniendo un rol esencial, porque l es el timonel que determina el rumbo, pero si los alumnos dejan de remar la barca se para y el problema se hace evidente para todos. En otras palabras, si el protagonista principal del proceso de aprendizaje (el alumno) se para entonces todo se para. As debe ser, puesto que para que el estudiante aprenda (que es lo que queremos) es necesario su esfuerzo. Esto se resume en la expresin siguiente: nadie puede conducir (o estudiar) por ti. 1.1.2. La dieta Un hombre realmente muy obeso fue a la consulta del doctor que le dijo que no poda seguir as y le puso una dieta. Al poco tiempo el hombre muri. El doctor asisti al entierro y le pregunt a la viuda sobre las circunstancias de la muerte. Ella le cont que en las ltimas semanas su marido haba adquirido un hbito extrao. Resulta que despus de comer lo mucho que coma siempre sacaba un papel y deca: bueno, ahora vamos por la dieta que me dio el doctor. Esta metfora ilustra un error habitual en la interpretacin de lo que implica el posible empoderamiento curricular. Si se trata de que los alumnos trabajen no slo en clase sino tambin en casa y de forma autnoma, pues pongmosles un trabajo para que lo vayan haciendo durante el curso y cuando lo entreguen al final que puedan conseguir algn punto extra que complemente la calificacin del examen final. Obviamente, esta estrategia no representa un cambio de modelo docente sino un trabajo extra tanto para el alumno como para el profesor (como si no tuviesen ambos suficiente trabajo). Un trabajo, adems, poco productivo ya que para ambos en realidad lo importante sigue siendo el rgimen habitual (para el profesor cubrir los contenidos y evaluarlo mediante un examen final y para el alumno prepararse para ese examen). 1.1.3. La fabricacin de tornillos Nosotros creemos que la tarea del profesor en el modelo docente centrado en el aprendizaje consiste en planificar una secuencia de actividades y entregas de las que el alumno no pueda escapar sin haber aprendido y conseguir que haga esas actividades y entregas.

En ese escenario, el tradicional examen final, es decir, ese acto en el que con independencia de todo lo ocurrido a lo largo del curso se toman las decisiones sobre la calificacin del estudiante, tiene muy poco sentido. Si el alumno ha realizado esa secuencia de actividades que le van a conducir inexorablemente al aprendizaje entonces tiene que aprobar el rea, y si no las ha hecho entonces tiene que repetirla.

La metfora del proceso de fabricacin de tornillos ilustra claramente esta idea. Antiguamente se gestionaba la calidad en el proceso de fabricacin de tornillos. Por la izquierda entraba la materia prima, que segua un cierto proceso de fabricacin. Cuando el tornillo sala por el extremo derecho un inspector tomaba medidas para verificar que el tornillo estaba bajo norma. En caso afirmativo pasaba a la siguiente fase. En caso negativo, o bien se reciclaba de nuevo a la entrada del proceso o bien directamente se desechaba. Es interesante comprobar que ese mismo diagrama, sin ninguna modificacin, ilustra el flujo en un rea del CNB. El estudiante entra en el rea, hace cosas a lo largo del curso o ciclo escolar, pero ser en un examen final cuando se decidir si el estudiante pasa, repite o incluso si debe abandonar los estudios, afectado por la normativa de permanencia. Volviendo a la fbrica de tornillos, hace ya tiempo que se comprob que el modelo de control de calidad basado en la mera inspeccin final tiene un coste elevado (el coste del inspector, el gasto correspondiente a los tornillos desechados, etc.). La manera en que se controla la calidad actualmente, hace nfasis en la calidad del proceso de fabricacin de forma que hay garantas de que cuando salga el tornillo por la derecha cumplir las normas y no ser necesario inspeccionarlo. Naturalmente el proceso es ahora ms costoso (especialmente los primeros aos) porque hay que controlar cada tornillo frecuentemente y repercutir los errores detectados en mejoras del proceso, pero a la larga y globalmente el sistema resulta ms eficiente que antes. De la misma forma, en un rea centrada en el aprendizaje, el proceso es ms costoso (especialmente en las primeras implementaciones el primer grado es clave -), la evaluacin es ms continuada y los resultados se usan para mejorar el proceso y, sobre todo, para volver a situar al alumno bajo norma, todas las veces que sea necesario durante el curso o ciclo escolar, de forma que cuando ste acabe exista la certeza de que ha aprendido. Este principio es compatible con un ltimo control que se devela o confirma con los productos finales alcanzados por el estudiante. Como todas las metforas, sta tiene sus limitaciones, que en este caso son importantes. Para empezar, un trozo de acero no puede poner gran cosa de su parte para convertirse en un gran tornillo. Sin embargo, se espera que un estudiante s que ponga de su parte. Por otro lado, si bien la mayor eficiencia del sistema resulta fcilmente cuantificable en la fbrica de tornillos, en la que las ganancias se pueden determinar fcilmente y repercutir en una mejora para todo el personal, no resulta tan obvio que las ganancias de eficiencia del nuevo modelo en una institucin pblica o privada de enseanza en cualesquiera de sus niveles, repercutan positivamente en el personal docente. En particular, es obvio que en un rea o subrea en la que aumenta significativamente el nmero de aprobados se reduce la matrcula y se reduce la carga docente para el profesorado de esa rea lo cual, en el escenario actual favorece la promocin. Se espera que esta no sea una razn para dejar de implementar el nuevo modelo docente.

1.2.

Metforas sobre el exceso de paternalismo 1.2.1. El rbol recin plantado

De acuerdo con el modelo que defendemos, el docente debe planificar con detalle la secuencia de actividades y entregas que debe realizar el estudiante dentro y fuera de clase, hasta cubrir las horas de dedicacin establecidas para el rea o subrea de trabajo. En otras palabras debe disear ese camino que conduce inexorablemente al aprendizaje. Idealmente, en especial en los primeros cursos, la secuencia debe estar formada por actividades pequeas (no mucho ms de una hora) y entregas frecuentes que permitan al docente controlar el proceso y la calidad de los resultados parciales y finales. Una crtica habitual a este modelo es que los programas resultan excesivamente dirigidos, incluso paternalistas, de tal manera que slo conseguiremos titulados con poca autonoma, incapaces de enfrentarse a un reto sin que alguien les haya establecido previamente la pauta correspondiente. En nuestra opinin, los programas de las primeras reas deben ser muy guiados para que los de las siguientes puedan serlo menos, una vez que los alumnos hayan adquirido la disciplina de trabajar de forma continuada y de acuerdo con un plan de trabajo, que a partir de un momento dado debern formular ellos y no el profesor. Esta es una caracterstica universal del proceso de aprendizaje en cualquier contexto: hacer cosas primero de forma muy guiada para poderlas hacer solo ms adelante. Con frecuencia, al rbol joven y recin plantado se le ata a una estaca bien firme, una gua, que le ayudar a crecer recto durante los primeros aos. Al cabo de un tiempo se retira la estaca, una vez el rbol ya est bien enraizado y con el tronco fuerte, para que contine creciendo recto sin ayuda externa. 1.2.2. El Volcn Tajumulco Apurando el argumento anterior, nos gusta insistir en que, en general, un plan detallado de pasos a seguir no slo no es paternalista sino que es imprescindible si uno quiere conseguir competencias ambiciosas (capacidades que se nutren al mismo tiempo de contenidos declarativos, actitudinales y procedimentales), en cualquier orden de la vida. La metfora del Tajumulco ilustra perfectamente esta idea. Uno puede decidirse a subir la montaa de su pueblo sin mayor planificacin. Simplemente echa un bocadillo en la mochila y comienza a subir. Ya parar por el camino cuando tenga hambre. Pero si su objetivo es subir al Tajumulco entonces la cosa cambia. Necesita un plan detallado, paso a paso, en el que establecer dnde instalar los diferentes campamentos base, cunto tiempo estar en cada uno de ellos, cunta comida ingerir, etc. As pues, la ausencia de un plan detallado paso a paso, de lo que deben hacer nuestros estudiantes en el rea de aprendizaje, nos impide conseguir retos realmente ambiciosos con ellos. La improvisacin o incluso la planificacin poco detallada nos exponen al fracaso. Por ltimo, nuestra experiencia nos dice que una planificacin detallada es de gran ayuda tambin

para los docentes en caso de un rea con muchos grupos de clase y muchos docentes impartindola. 1.3. Metforas sobre el nuevo rol de profesor 1.3.1. El carpintero El modelo docente centrado en el aprendizaje gravita entorno a la idea de que el estudiante debe adoptar un papel ms activo en el proceso. Este es probablemente uno de los motivos de escepticismo para muchos en el magisterio nacional, muy acostumbrados a ver al estudiante adoptar en clase un rol completamente pasivo. Cmo vamos a explicarle el trabajo que tienen que hacer si ni siquiera vienen a clase? Lo que olvidamos con frecuencia los docentes es que esa pasividad del alumno es la respuesta natural a los mtodos que usamos con ellos en clase. Por ejemplo, los estudiantes no van a estar activos en una clase en la que lo que se espera de ellos es que escuchen y tomen notas. Tampoco van a hacer los ejercicios que les mandamos para casa si en la prxima clase el profesor se limita a resolverlos personalmente en la pizarra y a continuar explicando el siguiente tema. Si lo que queremos es que los alumnos estn activos en clase, que hagan los ejercicios en casa, etc., entonces tendremos que usar otros mtodos. Se trata, en definitiva, de elegir las herramientas adecuadas para conseguir lo que queremos. Un carpintero estaba muy orgulloso de su habilidad para clavar clavos con las tenazas. Haba depurado su tcnica, aunque eso s, a veces los clavos se torcan. Entonces l se quejaba con amargura de que cada vez los calvos son de peor calidad. Pero un da se sinti muy ridculo cuando descubri que para clavar clavos existen los martillos. Al poco de aprender a usarlo tuvo que reconocer que para clavar clavos no hay nada como un buen martillo. En gran medida, conseguir estudiantes activos, motivados, que hagan las tareas y que se impliquen en el proceso de aprendizaje de forma eficaz es una cuestin de tcnica, una tcnica que puede aprenderse y que requiere de la utilizacin de las herramientas adecuadas. Eso s, hace falta un esfuerzo inicial por parte del docente y, sobre todo, voluntad para aprender a utilizar las herramientas propias de nuestras profesin. 1.3.2. El viaje California Llevamos ya varios aos poniendo en prctica el modelo docente centrado en el aprendizaje (desde el ciclo escolar 2005) en las distintas reas y subreas del Currculo Nacional Base. Hemos desarrollado, por tanto, muchos materiales y criterios, que probablemente mostramos a otros docentes como ejemplos prcticos de aplicacin. No obstante, hemos observado que a veces, en lugar de conseguir motivar a los compaeros para que comiencen a introducir cambios similares justamente conseguimos el efecto contrario: Uf! Cunto tiempo necesitaremos nosotros para llegar a algo as? Nosotros, por nuestra parte, no tenemos la sensacin de haber llegado a ningn sitio. Ms bien al contrario, la lista de cosas que queremos mejorar para el curso prximo nunca est vaca. Se aplica muy bien, en este caso, un famoso dicho: La calidad (en este caso, la calidad docente) no es un destino sino que es el camino.

Para ilustrar esta idea nos gusta usar la metfora del viaje a California. Si una persona decide marcharse de Guatemala para ir a vivir a California y hacer el viaje caminando, no ha decidido vivir en California, lo que ha decidido es vivir caminando a lo largo y ancho del territorio mexicano. Al cabo de mucho tiempo de viaje habr llegado a Tijuana, por ejemplo, y la gente que se qued en San Marcos, Guatemala admirar sus progresos. Pero desde Tijuana l ver an un largusimo camino por delante, que quiz no acabe nunca (le hace falta cruzar la frontera). Comprender entonces que su destino es disfrutar cada da de la siguiente etapa del camino. La cuestin no es, por tanto, cunto tiempo voy a necesitar para hacer todos los cambios que implica el nuevo modelo docente? La cuestin es cunto tiempo voy a dedicar a la docencia (ni un minuto ms pero ni uno menos)? Y quiz ms importante: cul es el modelo que me permitir avanzar siempre en la misma direccin, por pequeo que sea el paso que d cada da? Naturalmente, aun aceptando que nunca llegaremos a Estados Unidos, avanzaremos ms rpido si lo hacemos bajo criterios de mejora continuada, identificando cada rea de aprendizaje las dos o tres cosas que vamos a mejorar en el curso siguiente, de acuerdo con el modelo docente que gua nuestro camino. 1.3.3. El concierto de Ricardo Arjona Los procesos de cambio son siempre difciles y, en ocasiones, traumticos. Y el cambio de modelo docente no es una excepcin. Por eso, para ser eficiente en la tarea de estimular el proceso de cambio, es importante comprender la naturaleza de las reticencias (carecer de confianza) de los estudiantes y docentes. Uno de los motivos de las reticencias al cambio entre los docentes, no siempre reconocido abiertamente, es el hecho de que, al fin y al cabo, a muchos de nosotros nos encanta subirnos a la tarima ante una audiencia que va a estar pendiente de nosotros durante un buen rato, y que, en algunos casos, nos enviar signos evidentes de que valoran (e incluso disfrutan de) nuestra actuacin. Pedirnos que renunciemos a ese placer para dejar que acten los estudiantes puede ser mucho pedir. La situacin sera comparable a pedirle a Ricardo Arjona, quin obviamente disfruta enormemente encandilando desde el escenario a miles de personas en sus conciertos, que se bajase del escenario para organizar el pblico en grupos de tres o cuatro personas, repartiese guitarras y fuese visitando los grupos a ver cmo va la cosa. En el contexto del nuevo modelo docente, el magisterio tambin puede disfrutar mucho, pero no tanto por su actuacin, sino por ver en directo cmo estudiantes que mostraban grandes dificultades al inicio del ciclo escolar, son capaces de hacer finalmente cosas que nos sorprenden (a nosotros y ellos mismos). Y puede disfrutar tambin de saber que se est haciendo un trabajo ms profesional, de acuerdo a criterios de calidad bien reconocidos. 1.4. Metforas sobre otras cosas que tendrn que cambiar 1.4.1. La pista de tenis La mayor parte de los cambios necesarios para adaptar las reas y subreas del CNB a los requerimientos del modelo centrado en el aprendizaje estn en las manos de los docentes. Pero no todos. Hay normativas, instalaciones, criterios de organizacin de la docencia, etc.,

que han resultado tiles para desarrollar el modelo docente tradicional y que no son adecuados (e incluso pueden ser un obstculo) para el nuevo modelo. Los docentes debemos asumir la parte del trabajo que nos toca (que es mucha) pero debemos exigir en paralelo a los responsables acadmicos que hagan ellos tambin su parte del trabajo, realizando los cambios necesarios para facilitar nuestra labor. Para ilustrar esta cuestin resulta muy til la metfora de la pista de tenis. Despus de haber estado jugando muchos aos al tenis, resulta que ahora nos dicen que tenemos que jugar al baloncesto. Estamos dispuestos a ello, vamos a aprender las nuevas tcnicas y tcticas de equipo. Puede ser divertido. Pero, por favor, que nos quiten la red que hay en medio de la pista, porque nos tropezamos con ella a cada momento. Adems, que instalen unas canastas para que podamos encestar. Y finalmente, que cambien los marcadores, porque ahora hay que contar canastas y no sets, y si nos van a seguir aplaudiendo slo por los sets que consigamos, entonces nunca conseguiremos ganar ningn campeonato de baloncesto. Esta metfora gust mucho a un compaero que nos dijo que la usara en una reunin con su director que vendra pronto, precisamente para hablar de los cambios que deba impulsar la gestin curricular para facilitar el proceso de adaptacin al CNB. Al cabo de un tiempo, el compaero nos reenvi la respuesta de su director: Despus de pensarlo en profundidad, el equipo de directores ha decidido que en este centro educativo no vamos a jugar al baloncesto sino al voleibol, que slo requiere subir un poco la altura de la red y cambiar las pelotas por unas ms grandes. 1.4.2. El restaurante Una docencia de calidad, de acuerdo con los parmetros de los modelos centrados en el aprendizaje, requiere mucho ms que saber mucho de la disciplina que se ensea y saber explicarlo bien. No podemos seguir pensando, como hasta ahora, que un docente de cualquier nivel educativo (de preprimaria a la educacin superior) debe ser capaz de realizar una docencia de alta calidad y al mismo tiempo estar activamente implicado en proyectos de investigacin, publicar con frecuencia en revistas de impacto e implicarse cuando sea necesario en labores de gestin. El tiempo no da para todo eso, a menos que la calidad con la que se hagan una o varias de esas tareas sea baja. El criterio de lo que es un buen docente es uno de los que con ms urgencia debe cambiar para facilitar el despliegue del nuevo modelo docente. Debera ser posible que algunos docentes pudieran elegir tener una dedicacin ms importante a la docencia (y menos a la investigacin), para poder liderar procesos de cambio como los que ahora tenemos por delante. Y al mismo tiempo, otros docentes deberan poder dedicarse ms intensamente a la investigacin, con una actividad docente menor, quiz centrada en algunas clases expositivas, para transmitir a los alumnos lo ms avanzado del estado del arte de la disciplina objeto de estudio. Esto es trabajo en equipo, ni ms ni menos. Es as como una institucin educativa puede ser brillante en docencia y en investigacin, y no exigiendo brillantez en ambas tareas a todos y cada uno de sus profesores. La metfora del restaurante ilustra esta idea. En el restaurante hay camareros y cocineros. Los cocineros no suelen salir al saln a servir platos, porque pueden causar mala impresin con sus ropas probablemente manchadas de grasa. Y los camareros evitan entrar en la cocina, no vayan a manchar su uniforme. No obstante, acabada la jornada, camareros y cocineros charlan juntos. Los camareros comentan cules han sido los platos ms apreciados por los clientes, y

los cocineros comentan las novedades que estn preparando para el men del da siguiente. En fin, un trabajo en equipo (aunque tambin es cierto que hoy en da es ms fcil lograr fortuna y gloria trabajando como cocinero que como camarero).