UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

DISSERTAO DE MESTRADO

SABER DOCENTE: O PROFESSOR APRENDIZ

Cludia da Cruz

2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SABER DOCENTE: O PROFESSOR APRENDIZ Cludia da Cruz Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Ronaldo de Souza Castro

Rio de Janeiro-RJ-Brasil Maro de 2009

Cruz, Cludia da. Saber Docente: O Professor Aprendiz/ Cludia da Cruz.- Rio de Janeiro: UFRJ/PPGE, 2009. Orientador. Ronaldo Souza de Castro Dissertao-UFRJ, PPGE, 2009. Referncias Bibliogrficas: f. 1. Formao de Professores. 2. Saber Docente. I. Castro, Ronaldo de Souza. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Saber Docente: O Professor Aprendiz

 a formao um fazer permanente que se refaz constantemente na ao. Para ser, tem que estar sendo. (Freire apud Schnetzler in Geraldi ,2008,p.9)

AGRADECIMENTOS Agradeo aos meus pais, Elza e Walter, que me ensinaram que por meio do conhecimento podemos encontrar solues para quase tudo na vida. Aos meus irmos, Jaqueline e Robson, que sempre estiveram ao meu lado, me incentivando e cuidando de mim. Aos meus alunos de ontem e de hoje, crianas, jovens e adultos. Com vocs aprendi a ser. Aos meus amigos que sempre me incentivaram nessa minha caminhada incansvel rumo ao conhecimento. Um agradecimento especial a amiga Maria Vernica, que sempre me incentiva a dar o melhor de mim. Aos professores do PPGE/UFRJ pela oportunidade de compartilharem seus conhecimentos conosco ao longo desses dois anos de Mestrado. Agradeo ao meu Orientador, professor Ronaldo, por compartilhar comigo todas as fases de elaborao do trabalho, enriquecendo-me com suas crticas e sugestes. Um muito obrigada muito especial a toda equipe da FAP, formadores e assessores que estiveram ao meu lado durante todo o meu percurso, dando suas valiosas contribuies para a minha pesquisa. Quero destacar especialmente duas pessoas que foram fundamentais para o meu sucesso: Juvaneide e Rbia, que me permitiram ter tempo para me dedicar ao presente estudo.

Resumo da Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro de Filosofia e Cincias Humanas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. SABER DOCENTE: O PROFESSOR APRENDIZ Orientador: Ronaldo de Souza Castro O presente estudo apresenta uma pesquisa qualitativa, cujos objetivos so entender como ocorre o processo de construo de conhecimento, por parte do professor, ao se apropriar de uma concepo de educao scioconstrutivista da alfabetizao; e explicitar as maneiras como ele integra ou no este saber sua prtica. A pesquisa foi desenvolvida com professores que atuam na Rede Pblica Municipal de Duque de Caxias, cidade localizada na Regio Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro. A fundamentao terica foi definida, prioritariamente, pelo Interacionismo Scio-histrico de Vygotsky, pelas categorias relacionadas ao saber docente estabelecidas por Tardif, pelas pesquisas de Chartier voltadas para a construo de uma teoria a partir das prticas docentes(de ontem e de hoje) e pelos estudos de Nvoa referentes s histrias de vida dos professores. Considero que a pesquisa apresentada demonstra que a formao objeto do presente estudo est no caminho certo. Muitas barreiras ainda necessitam ser transpostas, mas fica claro que os professores realmente tm a oportunidade de se apropriarem de conhecimentos acerca da alfabetizao que de fato faro diferena na sua prtica pedaggica. Palavras-chave:Formao de Professores, Saber Docente, Vygotsky, LS, Interacionismo scio-histrico, Tardif, M.,

Abstract of the Dissertation presented to the Program of Masters degree in Education, Center of Philosophy and human Sciences, of the Federal University of Rio de Janeiro, as part of necessary requirements for the obtaining of Masters title in Education. This study presents a qualitative research whose objectives are to understand how is the process of building knowledge by the teacher, to take ownership of a concept of socio-constructivist education of literacy, and describe the way he incorporates or not this to know their practice. The research was conducted with teachers who work in Rede Pblica Municipal de Duque de Caxias, a city located in the Metropolitan Region of Rio de Janeiro. The theoretical basis has been defined primarily by Interactionism Socio-history of Vygotsky, the categories related to teacher knowledge established by Tardif, Chartier by research aimed at building a theory from practice teachers (of yesterday and today) and by studies of Nvoa concerning life stories of teachers. I believe that the research presented shows that the training - the object of this study - is on track. Many barriers still need to be transposed, but it is clear that teachers really have the opportunity to take ownership of knowledge about literacy that actually make difference in their teaching. Keywords: Teacher Training, Teacher Knowledge, Vygotsky, LS, Interactionism socio-historical, Tardif, M.,

SUMRIO 1. INTRODUO .................................................................................... 10 1.1 Definindo o problema 1.2 Objetivos ............................................................... 10 .....................................................17 .....................................................17 .................................................................................... 15

2. FUNDAMENTAO TERICA construo de conhecimentos. prticas.

2.1 - Vygotsky e Tardif: a socializao como fator primordial na 2.2 - Professores aprendizes: construindo conhecimento, saberes e ............................................................................................... 31 .......................................................................... 45 3- METODOLOGIA

4-ANLISE DOS DADOS COLETADOS 4.1-Caracterizao dos professores que participaram da pesquisa.49 4.2-Definio das categorias de anlise do material coletado.... 49 5-CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS: TRAANDO TRAJETRIAS E CONSTRUINDO SABERES.................................................................... 59 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS .....................................................65 ............................................................................................... 70

1 - Introduo 1.1 - Definindo o problema A alfabetizao parece ser assunto inesgotvel no cenrio educacional brasileiro. Ainda convivemos em pleno sculo XXI com altos ndices de analfabetismo no Brasil. A presente pesquisa no se prope a trazer respostas para esse grave problema, mas traz prope pensar esse problema sob um outro ponto de vista: o do professor. No apenas como ele enxerga o processo de construo da lngua escrita por parte do aluno, mas principalmente como ele, professor, coloca-se no papel de aprendiz. O ciclo de alfabetizao em trs anos foi implantado na Rede Municipal de Educao de Duque de Caxias, objetivando reverter o alto ndice de alunos que chegam ao 4 ano de escolaridade do ensino fundamental ainda noalfabetizados; iniciou-se no perodo de 1989/19901, em que vrias iniciativas foram tomadas e diferentes estratgias adotadas: desde a definio do ciclo em trs anos, passando por uma ampla reestruturao curricular, at o foco concentrar-se na formao do professor. Essa situao fomentou questionamentos diversos nas partes envolvidas no processo ensino-aprendizagem. Como resultado desses questionamentos, surgiu em primeiro lugar a necessidade de se adotar uma nova concepo de educao, de uma teoria mais adequada s questes que envolvam o ciclo de alfabetizao, com base no construtivismo de Jean Piaget, no interacionismo scio-histrico de Vygotsky e na Psicognese da Lngua Escrita, teoria que demonstra como os indivduos constroem conhecimentos acerca do sistema de escrita, mesmo antes de serem expostos a situaes formais de aprendizagem (FERREIRO e TEBEROSKY,1999). A principal questo foi: quais seriam as medidas necessrias a serem tomadas para garantir mudanas significativas no campo da alfabetizao? Esclarecendo que no contexto do presente trabalho, a alfabetizao entendida como um sistema de representao, que no basta ser dominado pelo indivduo, que para utiliz-lo plenamente precisa ampliar sua experincia e seus conhecimentos:
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Nos anexos est um resumo da trajetria de implantao do ciclo na Rede Pblica municipal de Ensino de Duque de Caxias.

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Reconhecer a escrita na sua especificidade (vinculada oralidade, mas no dependente dela), compreender seus modos de representao (que extrapolam a relao biunvoca letra-som)e, finalmente, ampliar a sua experincia sobre as prticas sociais de produo e interpretao.(COLELLO, 2005, p.17).

Os responsveis pela implantao de polticas pblicas educacionais da Rede Municipal de Duque de Caxias, aps uma anlise mais apurada da situao perceberam que mudanas, para ocorrerem de fato, precisariam passar prioritariamente pela formao do professor, o qual se constituiu, naquele momento, o principal agente transformador, por ser ele o mediador entre o sujeito que conhece (no caso o aluno) e o objeto de conhecimento, (no caso a lngua escrita).2 A rede j possua uma proposta pedaggica voltada para indivduos em permanente processo de aprendizagem, a qual se dava na base da troca de experincias e expresso dos saberes de cada um. Esses pressupostos deveriam valer tambm para o professor, ao participar de um projeto de formao continuada. Se o professor colocado como principal agente de mudana e se sua formao se coloca como uma questo fundamental para reverter o quadro do insucesso da alfabetizao dentro da rede Pblica Municipal de Duque de Caxias, algumas questes se levantam: 1. Ser que existe uma preocupao com a maneira como este professor v a sua prpria formao? 2. Como ele est construindo o seu conhecimento? Esses conhecimentos propostos pela formao esto integrados sua prtica em sala de aula? Segundo Hernandez (1998):
... se d mais importncia s propostas de formao do que maneira como os professores aprendem (ou no), o que me leva a colocar o que entendo por aprendizagem: algum aprende quando est em condies de transferir a uma nova situao ( por exemplo, prtica docente) o que conheceu em uma situao de formao, seja de maneira
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Principal premissa da nova postura terica.

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institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situaes no-formais e em experincias de vida diria.(p.1)

Para investir na formao continuada do professor havia a necessidade de uma formao mais consistente, com uma durao suficiente para dar a ele condies de refletir sobre uma concepo de alfabetizao diferente daquela com a qual estava acostumado a trabalhar. Concepo essa que traria como consequncia uma prtica pedaggica diferenciada. Abreu (2006) constatou em pesquisa realizada com os professores da REDE PBLICA MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS, que teve como principal objetivo refletir acerca da relao estabelecida entre as propostas de formao continuada desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educao(SME) e a ressignificao da prtica desses educadores que formaes relmpago, encontros, palestras seminrios se mostram por vezes, ineficazes: estes tipos de formao no tem sido eficazes em levar o professor a refletir e renovar a sua prtica, principalmente se levarmos em considerao que muitas vezes, questes so abordadas de forma superficial, onde inexiste o aprofundamento de pontos cruciais(Abreu,2006,p.83) Apesar das crticas a um modelo de formao mais aligeirado, a autora reconhece que uma formao mais rpida tem seu mrito principalmente no que se refere a aspectos como troca de experincias e materiais e ainda facilita uma aproximao com autores e suas obras. Muitas vezes, colocando esse professor em contato com as pesquisas recentes do campo educacional. Nas suas concluses, Abreu coloca a necessidade de transformar os espaos de formao em espaos de reflexo sobre a prtica. Colocando o professor como principal autor da sua prpria prtica. Para atender aos seus propsitos, a SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE DUQUE DE CAXIAS decidiu implantar o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), desenvolvido em mbito nacional pelo Ministrio da Educao em parceria com Municpios, Estados e Universidades. Os objetivos do programa tm por base terica os Referenciais de Formao de Professores, que indicam o desenvolvimento de competncias 12

profissionais. Destaco algumasparticularmente relevantes para a realidade a ser investigada:

Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por princpios ticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes; Gerir a classe e a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao autoridade e confiana dos alunos; Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prtica profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexo para compreender e gerenciar o efeito das aes propostas, avaliar seus resultados e sistematizar concluses de forma a aprimor-las; Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos, identificando caractersticas cognitivas, afetivas e fsicas, traos de personalidade, processos de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos, possibilidades e obstculos ; Fazer escolhas didticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos,considerando e respeitando suas caractersticas pessoais,bem como diferenas decorrentes de situao socioeconmica, insero cultural,origem tnica, gnero e religio , atuando contra qualquer tipo de discriminao ou excluso; Utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do espao e de agrupamentos dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem; Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos; Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para a atualizao, flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional. (MEC, 2001, p.23-24)

Por meio da execuo deste programa na rede, buscou-se contribuir para a formao continuada dos professores da Educao Infantil, do Ciclo de Alfabetizao e da Educao de Jovens e Adultos. O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA) teve sua primeira turma em Duque de Caxias, no ano letivo de 2002. De incio, o curso foi coordenado por docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e, atualmente, est sob a coordenao de profissionais da Rede Municipal de Duque de Caxias, grupo do qual fao parte. Foram preparados profissionais lotados na Secretaria Municipal de Educao (SME) visando atuar como formadores dos professores lotados nas escolas (professores regentes e professores especialistas que exercem funo de Orientadores Educacionais e Pedaggicos).

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Em 2006, o curso foi reformulado e passou a se chamar FAP (Formao em Alfabetizao Plena), foi oferecido para professores regentes do 1 ano de escolaridade (srie inicial do ciclo) e para os do 3 ano de escolaridade (srie final do ciclo). Os professores assistiam a aulas semanais presenciais de quatro horas, dentro do seu horrio de trabalho e precisavam apresentar atividades desenvolvidas com os alunos, ou relatos pessoais, ou leituras de textos, etc., que equivaliam a duas horas no-presenciais, totalizando seis horas semanais de curso. A metodologia de formao proposta pelo curso objetiva iniciar um processo de reflexo a respeito da prtica pedaggica em alfabetizao, levando em considerao o conhecimento prvio dos professores a respeito do assunto, potencializando os saberes individuais e discutindo os pressupostos que os determinaram. Segundo o Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, necessrio ampliar a capacidade do educador para mobilizar mltiplos recursos- entre os quais os saberes tericos e experienciais da vida profissional e pessoal - para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso. (MEC, 2001, p.13). Reforando essa idia, Valente (2001) fala da importncia de se implementar um processo de formao continuada que utilize a prtica do educador como fonte de reflexo e de construo de conhecimento. (p.9). Deste modo, ao longo da formao so produzidos diferentes materiais escritos pelos professores: memrias, concepo de ensino-aprendizagem, perfil da sua turma, relatos reflexivos sobre experincias em sala de aula e outros. No entanto tenho percebido que aps um ano de formao, muitos professores encontram dificuldades em alterar sua prtica. Em alguns casos, a resistncia aos novos contedos apresentados to grande, que eles agem como se no tivessem nenhum conhecimento da proposta apresentada. Essa constatao tornou-se possvel a partir dos dados fornecidos pela equipe de assessores que acompanha os professores.

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1-2- Objetivos: Analisar como ocorre o processo de construo de conhecimento por parte do professor, que precisa apropriar-se de uma concepo scio-construtivista da alfabetizao; Explicitar a maneira como ele integra ou no este saber sua prtica docente, tendo como foco a articulao entre o professor (com suas experincias pessoais e profissionais) e sua prtica pedaggica. A fundamentao terica foi definida, prioritariamente, pelo Interacionismo Scio-histrico de Vygotsky, pelas categorias relacionadas ao saber docente estabelecidas por Tardif, pelas pesquisas de Chartier voltadas para a construo de uma teoria a partir das prticas docentes (de ontem e de hoje) e pelos estudos de Nvoa referentes s histrias de vida dos professores. A escolha desses tericos se justifica pela importncia dada por eles ao papel da experincia social no desenvolvimento humano (no caso de Vygotsky) e em particular na formao do professor (Tardif, Chartier e Nvoa). Sero apresentadas algumas pesquisas, dentro de um cenrio educacional recente de estudos, que destacam a figura do professor dentro de um aspecto mais subjetivo. O Curso de Formao em Alfabetizao Plena (FAP) atendeu no ano de 2006 um total de 425 professores em 17 turmas. Foi realizada uma pesquisa qualitativa, considerada uma abordagem adequada para o alcance dos objetivos. Para a construo dos dados, sero analisados documentos pessoais produzidos pelos professores durante a formao no ano de 2006 e para as entrevistas ser utilizada uma amostra de oito professores, em funo, principalmente do curto espao de tempo para a concluso do Mestrado3 e por no ter como finalidade a generalizao dos resultados. A anlise dos dados construdos ao longo da pesquisa ser realizada a partir dos documentos pessoais e das respostas dos professores s entrevistas, buscando estabelecer um dilogo com a fundamentao terica. A concluso do estudo se prope a responder aos questionamentos apresentados ao longo da pesquisa, apontando propostas de reformulao do Curso de Formao em Alfabetizao Plena.
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Um total de dois anos incluindo os crditos, o desenvolvimento da pesquisa, a elaborao da dissertao e sua posterior defesa.

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Acredito na relevncia do presente estudo no s para se pensar a formao continuada de professores alfabetizadores na Rede Pblica Municipal de Educao de Duque de Caxias, mas para todos que se proponham a desenvolver uma poltica de formao continuada, que permita ao professor refletir e repensar a sua prtica, buscando solues para as questes que afligem nossos docentes no cotidiano escolar.

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2- Fundamentao Terica 2.1- Vygotsky e Tardif: a socializao como fator primordial na construo de conhecimentos. Para entender o processo de construo de conhecimentos por parte do professor, tornou-se necessrio uma teoria do desenvolvimento cognitivo. Em se tratando de um processo de aprendizagem adulta no que se refere formao de professores, os conceitos pesquisados por Vygotsky se mostram relevantes por uma srie de razes, principalmente, por apresentar uma abordagem singular do desenvolvimento humano que leva em conta a insero do homem em um ambiente histrico e cultural, fundamenta a nfase que d aprendizagem dentro da sua teoria(Oliveira,2006,p.55). Ainda segundo a mesma autora, Oliveira (1992) as premissas de Vygotsky podem nos remeter a vrias questes relacionadas Educao:
discusso das relaes entre pensamento e linguagem, questo da mediao cultural no processo de construo de significados por parte do indivduo, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. (p.23)

O Interacionismo scio-histrico desenvolvido por L.S. Vygotsky teve por principal objetivo construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. De acordo com Marx (2002):
... o ser humano, com sua prpria ao impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza. (...) Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza.( p. 211)

Ou seja, as mudanas histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza humana. Segundo Blanck (1996), a presena de Marx na obra de Vygotsky possibilita a estruturao de uma teoria cientfica da mente humana, pois em suas palavras No pode haver qualquer teoria cientfica da mente sem uma teoria cientfica dos seres humanos, e no pode haver qualquer concepo do ser humano sem Marx.(p. 39). No desenvolvimento da sua teoria, Vygotsky (1991a) enfatizou a origem social da linguagem e do pensamento; insistiu que

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as funes psicolgicas so um produto da atividade cerebral; defendeu a associao da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia e props que tudo isso deveria ser entendido luz da teoria marxista, criando as bases para uma cincia comportamental unificada, constituindo-se em ... uma aplicao do materialismo histrico e dialtico relevante para a psicologia.(p. 7). Vygotsky traz uma importante contribuio ao fazer uso da histria da cincia como uma orientao para a sua pesquisa psicolgica. Segundo Rosa e Montero (1996), a histria da cincia no mais entendida como uma simples narrativa de eventos passados, por meio dos quais se justifica o progresso cientfico ao longo do tempo. Hoje, a histria da cincia est intimamente relacionada com a filosofia da cincia, que por sua vez tem a finalidade de validar o conhecimento cientfico, utilizando-se por vez de informaes oferecidas pela histria da cincia. Somando-se a esse plano terico, existe um plano psicolgico ... que tenta explicar como os indivduos extraem conhecimento do seu meio social, e fazem novas contribuies para o empreendimento coletivo da construo de conhecimento a que chamamos cincia.(p. 58). Vygotsky desenvolveu uma abordagem abrangente que possibilitou a descrio e a explicao das funes psicolgicas superiores. Para ele a grande tarefa a ser empreendida seria:
...incluir a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada funo; a explicao detalhada de sua histria ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relaes entre as formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificao do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento. (1991a, p.6).

Ele explora o conceito de instrumento, mostrando que o homem faz uso dele para transformar a natureza, em funo das suas necessidades. Nesse sentido a experincia social representa um importante papel no desenvolvimento humano. Para Marx (2002), a ao que o homem exerce na natureza no ocorre de maneira instintiva, pois...
... Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha

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conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. (p. 212)

Vygotsky estende a mediao dentro da interao homem-ambiente pelo uso de instrumentos ao uso de signos, pois, segundo ele:
O sistema de signos (linguagem, escrita, o sistema de nmeros), assim como o sistema de instrumentos, so criados pelas sociedades ao longo do curso da histria humana e mudam a forma social e o nvel de seu desenvolvimento cultural. (1991a; p. 8 ).

O instrumento e o signo fazem parte da mediao que o homem estabelece com o meio, mas eles divergem na maneira como orientam o comportamento. O instrumento atua como um condutor da influncia humana sobre o objeto a ser conhecido, orientando externamente as aes que tm por objetivo principal o controle e o domnio da natureza. O signo no modifica em nada o objeto da ao psicolgica, ele orientado internamente. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do indivduo. (Vygotsky, 1991a; p.62). Trazendo esse conceito de mediao para a aprendizagem escolar, Oliveira (2006) apresenta que para Vygotsky no necessrio a existncia de um outro real para que a aprendizagem acontea, esse outro pode ser o prprio ambiente, os objetos neles contidos, as relaes sociais nele estabelecidas. Mas quando falamos de aprendizagem intencional, explcita
a escola o lugar por excelncia, onde o processo intencional de ensino-aprendizagem ocorre: ela a instituio criada pela sociedade letrada para transmitir determinados conhecimentos e formas de ao no mundo; sua finalidade envolve por definio, processos de interveno que conduzam aprendizagem (p.57)

Pensar a forma como se processa a aprendizagem no mbito escolar, de um processo de ensino formal, particularmente relevante na presente pesquisa, uma vez que o professor vai ser o outro por excelncia no processo de mediao do sujeito com o objeto de conhecimento, A partir do exposto podemos entender que a ligao real entre o instrumento e o signo est nas aes de controle da natureza e do

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comportamento que esto mutuamente ligados, ou seja, quando o homem provoca uma alterao na natureza, ele altera sua prpria natureza humana. As funes psicolgicas superiores desenvolver-se-o na combinao entre instrumento e signo na atividade psicolgica. Mas como se processa o desenvolvimento dessas funes ao longo da vida do ser humano? Vygotsky (1991a) procura caracterizar quais seriam os aspectos tipicamente humanos do comportamento, elaborando hipteses que busquem explicar como eles se formaram ao longo da histria da humanidade e como se desenvolvem ao longo da vida do indivduo. Sua anlise se preocupa com trs aspectos fundamentais:
(1) Qual a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais as conseqncias psicolgicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relaes entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? (p. 21).

Essa ltima questo constitui um dos aspectos fundamentais da teoria de Vygotsky. Embora admita que o uso de instrumentos por crianas pequenas durante o perodo pr-verbal possa ser comparado ao uso realizado por macacos antropides, isso se modifica radicalmente com o advento da fala. Segundo ele:
....o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual , que d origem s formas puramente humanas da inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento convergem. (Vygotsky, 1991a, p.27)

Com a incorporao da fala e de outros signos sua ao, a criana comea a controlar o ambiente e a imprimir uma nova organizao ao seu prprio comportamento, constituindo formas especificamente humanas desse comportamento. Para Vygotsky (1991a):

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...a capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes da sua execuo e a controlar seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma forma nova e superior de atividade das crianas, distinguindo-as dos animais. (p. 31).

Na combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica, que ocorre ao longo da aprendizagem social, se formam as funes psicolgicas superiores. De acordo com (Vygotsky, apud Blanck, 1996), as crianas utilizam processos mentais de ordem inferior, como a ateno elementar, a percepo e a memria e atravs da interao com os adultos, os processos superiores4 se desenvolvem, em outras palavras, Os processos elementares so superados pelos culturais. (p. 45). Essa superao se d por intermdio da interiorizao das funes mentais superiores que se originam nas relaes reais entre os indivduos:
As estruturas da percepo, ateno voluntria e a memria, as emoes, o pensamento, a linguagem, a resoluo de problemas e o comportamento assumem diferentes formas, de acordo com o contexto histrico da cultura, suas relaes e suas instituies. (p. 43)

Essas formas psicolgicas superiores vo se constituindo por meio de diferentes estgios. No caso da memria, por exemplo, pesquisas realizadas por Vygotsky e seus colaboradores (1991a) com indivduos de idades variadas apresentaram os seguintes resultados: no primeiro estgio, que corresponde idade pr-escolar, o indivduo no capaz de organizar estmulos do meio externo para auxili-la na execuo de uma determinada tarefa. Eles no adquirem nesse momento, uma funo instrumental; no segundo estgio (mais ou menos entre 9 e 13 anos ), o indivduo j capaz de fazer uso dos estmulos do meio exterior, que funcionam como instrumentos psicolgicos que auxiliam significativamente na execuo da tarefa; no terceiro estgio, correspondente idade adulta, a necessidade de auxlio externo

No presente trabalho os termos funo e processo esto sendo utilizados como sinnimos.

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praticamente se extingue, mas no nas mesmas bases da idade pr-escolar. Na fase adulta os ... estmulos auxiliares so emancipados de suas formas externas, primrias (p. 51), pois eles so internalizados, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como meio de memorizar. Vygotsky (1991a) enfatiza que no se pode pensar que a relao entre signo e o modo de us-lo se d de maneira espontnea: ... as operaes com signos aparecem como resultado de um processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. (p. 51). Ao utilizar signos, as crianas no esto inventando nem sendo ensinadas diretamente pelos adultos. Elas inicialmente no operam com signos, isso s ocorre aps uma srie de transformaes qualitativas (grifo do autor):
Cada uma dessas transformaes cria as condies para o prximo estgio e , em si mesma, condicionada pelo estgio precedente; dessa forma as transformaes esto ligadas como estgios de um mesmo processo e so, quanto a sua natureza, histricas. Com relao a isso as funes psicolgicas superiores no constituem exceo regra geral aplicada aos processos elementares; elas tambm esto sujeitas lei fundamental do desenvolvimento, que no conhece excees, e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicolgico da criana como resultado do mesmo processo dialtico, e no como algo que introduzido de fora ou de dentro. (Vygotsky, 1991, p. 52)

Nesse sentido, o uso de signos assume um papel primordial em outro aspecto fundamental da teoria de Vygotsky: a formao de conceitos. Para Vygotsky e seus colaboradores, a formao de conceitos, resultado de atividades intelectuais complexas nas quais tomam parte todas as funes intelectuais bsicas, no seriam completas sem a presena do uso do signo ou mais especificamente da palavra. Ela o meio por meio do qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlando o seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos. (Vygotsky, 1991b, p.50). Os estudos demonstraram que o desenvolvimento do processo de formao de conceitos se inicia na infncia, mas a base psicolgica para a consolidao desse processo s amadurece na puberdade. Ao ingressar no

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mundo adulto, as exigncias prprias dessa fase (escolha profissional, relaes sociais mais diversificadas, etc.) podem ser importantes fatores no surgimento do pensamento conceitual, mas no o explicam por si s. Para compreender o desenvolvimento do pensamento conceitual, necessrio entender as relaes entre as atividades externas e o funcionamento interno do intelecto.
...a formao de conceitos como uma funo do crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo de seu raciocnio. O novo e significativo uso da palavra, a sua utilizao como um meio para a formao de conceitos, a causa psicolgica imediata da transformao radical por que passa o processo intelectual no limiar da adolescncia.(Vygotsky, 1991b, p.51)

Os conceitos formados a partir de atividades intelectuais complexas, como descritos anteriormente, permitem ao indivduo buscar formas de agir diante de diferentes situaes que se colocam no seu cotidiano. Ainda segundo Vygotsky (1991b): a maior dificuldade a aplicao de um conceito, finalmente apreendido e formulado a um nvel abstrato, a novas situaes concretas que devem ser vistas nesses mesmos termos abstratos. (p.69) Para contribuio no presente trabalho, a compreenso do pensamento conceitual pode ser particularmente relevante, pois, ao participar de um processo de formao continuada, o professor deparar-se- necessariamente com novas formas de lidar com questes j conhecidas, podendo rever, reformular conceitos j consolidados, formando novos conceitos que podero vir a ser utilizados na sua prtica pedaggica. No caso ora investigado, sero veiculados novos conceitos relacionados ao processo de alfabetizao. Ao analisar a obra de Vygotsky, Sirgado (2000) ressalta a importncia do entendimento do sentido que os termos social e cultural assumem no seu trabalho. Como j foi dito anteriormente, o lugar de onde fala Vygotsky o lugar do materialismo histrico e nesse sentido a histria do homem a histria da transformao que ele provoca na natureza. Para este autor, a criao de

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condies prprias de existncia o que traduz a passagem da ordem da natureza (funes biolgicas) para a ordem da cultura (funes culturais)5 :
As funes biolgicas no desaparecem com a emergncia das culturas mas adquirem uma nova forma de existncia: elas so incorporadas na historia humana. Afirmar que o desenvolvimento humano cultural equivale portanto a dizer que histrico, ou seja, traduz o longo processo de transformao que o homem opera na natureza e nele mesmo como parte dessa natureza. Isso faz do homem artfice de si mesmo. (Sirgado, 2000, p.7)

A citao anterior demonstra a articulao entre histria pessoal (ontognese) e a histria da humanidade (filognese). A histria pessoal faz parte da histria humana sem perder seu aspecto singular. A transformao que ocorre no plano ontogentico um caso particular do que ocorre no plano filogentico. (Sirgado, 2000, p.7). Outro importante conceito desenvolvido por Vygotsky e que ganhou ampla projeo nos meios educacionais nos ltimos anos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1991). Para explicar esse conceito, Vygotsky trabalha com dois nveis de desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real, aquele que define funes que j amadureceram, permitindo a soluo independente de problemas por parte da criana, e o nvel de desenvolvimento potencial, que se caracteriza pela capacidade da criana de solucionar problemas com a orientao de um adulto ou de outra criana em estgio de desenvolvimento mais avanado. A Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial do indivduo. Ela define as funes que ainda no amadureceram, mas esto em processo de maturao. Para Vygotsky, o que a criana capaz de realizar com a ajuda dos outros um melhor indicativo do seu desenvolvimento mental do que o que capaz de realizar sozinha. Oliveira (2006) traz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal para um contexto especificamente pedaggico, mostrando a importncia do professor no papel de provocador de avanos que no ocorreriam de forma espontnea. Essa viso refora a ideia do professor na
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Aqui entendidas como funes psicolgicas superiores.

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funo de mediador no processo de aprendizagem dos alunos. Dentro da formao, o trabalho em grupo incentivado no somente para estimular os professores a desenvolverem atividades em grupo com os seus alunos, mas para que eles possam tambm potencializar seus conhecimentos a partir da interao com o grupo. Se o professor media a relao dos seus alunos com o conhecimento a ser construdo, o formador quem vai exercer esse papel com o professor. Dentro do processo de formao continuada de professores, que se constitui em um processo de ensino e de aprendizagem que ocorre entre adultos, necessrio recriar as formas convencionais de ensino e aprendizagem para torn-las adequadas s peculiaridades da formao de professores (MEC, 2001, p.13). No contexto do presente estudo, a teoria de Vygotsky particularmente relevante para o entendimento dessa recriao que vai se dar na articulao entre as caractersticas pessoais do professor, as aes de formao e a sua atuao profissional nos contextos em que ocorrem a sua prtica docente, dado o papel fundamental atribudo experincia social para o desenvolvimento humano dentro do processo de construo de conhecimento. Com relao ao saber docente categoria desenvolvida a partir de pesquisas que investigam os conhecimentos mobilizados pelo professor, durante a ao pedaggica estudos desenvolvidos acerca do tema buscavam compreender a especificidade e constituio atravs dos processos de socializao, identificando nos saberes os aspectos que podem melhor definir e fortalecer a identidade e autonomia profissional, (Monteiro, 2001, p. 130). Esse movimento foi motivado, principalmente, como uma crtica relao linear entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica pedaggica defendida pela racionalidade tcnica que dominava o pensamento educacional at o incio dos anos 80 do sculo XX (Monteiro 2001). A categoria saber docente assumida como um dos pilares tericos do presente trabalho e faz-se necessrio esclarecer em que sentido tal categoria est sendo utilizada. Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008) atentam para o fato de que, na rea educacional, os termos saber e conhecimento costumam ser usados indistintamente como sinnimos, sem distino de seus significados. 25

Os autores reconhecem que at mesmo entre os filsofos essa distino, em geral, no clara. Para o presente estudo, resgatarei o ideal do antigo sbio baseado na fuso do terico com o prtico ou, melhor, na hiptese de que o saber e a virtude so uma e mesma coisa. (Pequeno Dicionrio de Filosofia, p. 350). A escolha se justifica pelo fato de estarem sendo considerados no processo de formao docente, todo e qualquer saber acionado pelo professor ao longo da sua prtica pedaggica independente da sua origem, da sua provenincia. Tardif (2002) e seus colaboradores consideram que os saberes so construdos na prtica, a partir das necessidades que as situaes de trabalho exigem, pois, o saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer (Tardif, 2002, p. 11). Os autores buscam estabelecer relaes entre o tempo, o trabalho e a aprendizagem dos saberes profissionais dos professores. Esses saberes so mobilizados e empregados na prtica cotidiana e dela se originam. Trabalham com a noo de saber num sentido amplo, que pode ser entendido como: ... conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar (Tardif e Lessard apud Tardif, 2002 , p.60). Este conjunto de saberes oriundo de diferentes fontes (formao inicial e continuada dos professores, experincia na profisso, cultura pessoal e profissional, etc.). Sendo assim, podemos identificar em Tardif, assim como em Vygotsky, um importante papel da experincia social na construo desses saberes. Posteriormente, a relao entre os dois pesquisadores ser retomada. No campo terico, a tarefa de definir critrios para classificar a diversidade de categorias que tratam a questo do saber docente vem se mostrando um todo. Na tentativa de buscar uma soluo para o problema exposto acima, Tardif, Lessard e Lahane (apud Tardif , 2002) propuseram um modelo construdo a partir de categorias relacionadas com a trajetria percorrida pelos professores ao edificarem os saberes que utilizam efetivamente em sua prtica profissional cotidiana. (p. 62). Nesse modelo, o saber profissional est na bastante rdua. O fato de se basearem em elementos incomparveis entre si, dificulta uma viso dos saberes dos professores como

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confluncia entre vrias fontes (histria de vida pessoal e profissional, da sociedade, dos outros atores educativos, da formao, etc.). Entretanto, essa abordagem pode nos dar a impresso de que todos os saberes esto igualmente disponveis na memria do professor ao mesmo tempo, permitindo a ele dispor dos mesmos, sempre que houver necessidade. Esta viso se mostra simplista, pois ignora as dimenses temporais do saber profissional, ou seja, sua inscrio na histria de vida do professor e sua construo ao longo de uma carreira. (Tardif , 2002, p.67). A forma como ele mobilizar os diferentes saberes construdos ao longo da sua histria pessoal e profissional estar diretamente relacionada s questes que forem relevantes no seu momento de vida atual. Podemos resgatar nessa relao o pensamento marxista apregoado por Vygotysky de que ao agir sobre o meio, modificando-o o indivduo modifica a si mesmo. Acredito poder afirmar que ao construir conhecimentos no processo de formao continuada, o professor realiza um constante movimento de confrontar seus saberes com os novos veiculados na formao, criando algo diferente do que est sendo visto e do que j possua antes de iniciar a formao. Na construo dos saberes profissionais, o professor busca definir um estilo prprio de trabalho, ou seja, constituir uma identidade profissional aceitvel para si e para os outros, utilizando referenciais que considera vlidos para constituir o alicerce e legitimar a sua prtica pedaggica. Em relao temtica exposta, os autores apresentam dois fenmenos que merecem ateno: O primeiro a trajetria pr-profissional, que segundo inmeros estudos, mostra que muito dos saberes profissionais dos professores (sobre ensino, papis dos atores educativos, sobre como ensinar) provm em grande parte de sua histria de vida, em especial, de sua prpria vida escolar. Estudos realizados na Amrica do Norte demonstraram que os alunos passam da formao inicial para o magistrio sem alterar significativamente suas crenas anteriores sobre o ensino e ao comear a trabalhar fazem uso dessas mesmas crenas para solucionar seus problemas. O segundo fenmeno o da trajetria profissional. Nesse sentido ocorrer uma segunda socializao: a profissional, que se constituir num processo de marcao e incorporao dos indivduos s prticas e rotinas 27

institucionalizadas das equipes de trabalho. (Tardif , 2002, p.70). Esse processo destaca a importncia do saber-viver-na-escola (grifo meu), pois, ao inserirem-se numa carreira, os professores necessitam assimilar saberes prticos especficos aos lugares de trabalho, com suas maneiras prprias de agir e pensar. Para contribuio terica da presente pesquisa, num primeiro momento, o fenmeno da trajetria pr-profissional poder ser aprofundado com o intuito de permitir um melhor entendimento das etapas iniciais da Formao em Alfabetizao Plena (FAP) que valoriza os relatos dos professores referentes principalmente a sua trajetria pr-profissional. O fenmeno da trajetria profissional ser retomado posteriormente na anlise das relaes dos professores com seus saberes. Entendo que os fenmenos descritos anteriormente podem ser relacionados teoria de Vygotsky, ao privilegiar os aspectos scio-culturais na constituio do indivduo. Para ele desde os primeiros momentos da vida da criana, suas atividades adquirem significados prprios do seu meio social, dirigido a objetivos definidos:
O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social (grifo meu). (Vygotsky, 1991, p. 33).

Para Tardif (2002), os saberes de um professor so uma realidade social materializada (p. 11), os quais se do por meio da sua formao e tambm das suas experincias de vida anteriores ao exerccio da profisso. Ele procura situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual (grifo meu) como um todo. (p. 11). Vemos assim uma possvel analogia, em termos de pressupostos tericos, entre ambas as perspectivas. Ainda nesse sentido, o documento do MEC (2001), que estabelece as diretrizes da formao continuada de professores, refora a importncia da experincia da vida pessoal e da vida escolar, alm das experincias profissionais, como marcadores das suas:

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...representaes pessoais, concepes e crenas sobre a educao, instituio escolar, as problemticas sociais que se manifestam na escola, as relaes educativas, os alunos, os contedos de ensino, as formas de ensinar e aprender e tudo que compe o repertrio pessoal com o qual ele lida o tempo todo nas situaes cotidianas... (p. 26).

A formao pr-profissional compreende as experincias familiares e escolares dos professores. importante destacar que no h consenso sociolgico em relao natureza dos saberes, pois diferentes autores apresentam tipologias variadas para representar a diversidade de saberes docentes, como fazem, por exemplo, Doyle (1997); Raymon (1993) e Shulman (1986). Segundo Tardif (2002): Estes autores usam critrios cognitivos ou tericos a partir dos quais propem diferentes classificaes dos saberes, mas os critrios mudam de uma tipologia para outra (p.18). Parece existir um consenso de que eles no so inatos. So produzidos na socializao, por intermdio da imerso dos indivduos nos diferentes espaos sociais (famlia, grupos, amigos, escola, etc.), nos quais so construdas as identidades (pessoal e social). Tardif defende um modelo construdo a partir das categorias dos prprios docentes e dos saberes que utilizam efetivamente em sua prtica profissional cotidiana. (Tardif, 2002, p. 18). Na rea do ensino, estudos (como por exemplo os empreendidos por Carter e Doyle) dedicados s histrias de vida dos professores defendem que, na prtica profissional, eles mobilizam saberes oriundos da socializao anterior preparao profissional formal para o ensino. (Carter e Doyle apud Tardif , 2002, p. 72). Eles mostram tambm que existe mais continuidade do que ruptura entre as experincias pr-profissionais, em especial, as de socializao primria (famlia e escola) e o conhecimento profissional do professor. Ao longo da sua histria de vida pessoal e profissional, o professor internaliza certos conhecimentos, competncias, crenas e valores, os quais vo estruturando sua personalidade e suas relaes com os outros. Estes saberes so reutilizados e reatualizados, geralmente, de forma no reflexiva, mas com convico na prtica. Pretendo com o desenvolvimento da pesquisa, compreender como... 29

os saberes experienciais do professor de profisso, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, decorreriam, em grande parte, de preconcepes do ensino e da aprendizagem herdadas da histria escolar. (Tardif , 2002, p. 72).

Essa tomada de conscincia do professor pode se constituir num primeiro passo para entender como ele assimila ou no, e incorpora ou no, os contedos apresentados na formao sua prtica. As atividades de elaborao de relatos referentes sua prtica podem favorecer essa tomada de conscincia. Outra categoria a ser considerada na presente anlise para o entendimento mencionado no pargrafo anterior a que trata das relaes dos professores com seus prprios saberes (grifo meu). Segundo Monteiro (2001), Tardif, Lessard e Lahane consideram o saber docente um amlgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia. (p. 130). Para Tardif (2002), os professores incorporam sua prtica docente saberes que no so produzidos por eles:
A relao que os professores mantm com os saberes de transmissores, de portadores ou de objetos de saber, mas no de produtores de um saber ou de saberes que poderiam impor como instncia de legitimao social de sua funo e como espao de verdade de sua prtica. (p. 40)

Dentro do contexto do curso pesquisado (Formao em Alfabetizao Plena -FAP) o saber referente alfabetizao est sendo definido a priori pela Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias. Mesmo se baseando em pesquisas de ponta na rea da alfabetizao, e nas caractersticas, e necessidades dos alunos a serem atendidos, no existe uma efetiva participao dos professores cursistas na definio dos contedos a serem veiculados na formao. Esses saberes por mais que sejam considerados relevantes para a aprendizagem da escrita e da leitura so exteriores aos professores: Os saberes cientficos e pedaggicos integrados formao dos professores precedem e dominam a prtica da profisso, mas no provm dela ( Tardif, 2002, p.41).

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2.2-Professores aprendizes: construindo conhecimento, saberes e prticas. Lelis (2008) apresenta um estudo que se prope a apresentar a construo social da profisso docente no Brasil a partir da apresentao de uma rede de histrias. Na introduo do seu estudo, a autora traz algumas crticas a uma viso de representao da categoria docente que impe limitaes que pr-determinam saberes e competncias a serem dominados pelo professor. Essa viso desconsidera a autonomia dos sujeitos e no caso especfico dos professores, ignoram a dinmica das prticas escolares. (Azanha apud Lelis, 2008, p.55). A literatura internacional que trata da profisso e profissionalizao docente aponta uma variedade de significaes acerca do tema. Essas significaes vo da ameaa de um controle poltico do trabalho docente, que pode levar a uma dicotomia entre concepo e execuo de propostas pedaggicas, at a questo das ideologias presentes nas definies da profisso docente. Alves (2007) aponta trs dimenses presentes nos estudos relativos aos saberes da docncia junto ao campo de formao de professores no Brasil: a dimenso epistemolgica refere-se aos embates no campo da constituio do conceito de professor-reflexivo e seus fundamentos filosficos; a dimenso poltica que ocasiona desdobramentos e significados das relaes de poder e a dimenso profissional, que aponta possveis consequncias para a profisso docente. O autor analisa a recepo que diferentes estudos relativos prtica docente obtiveram no campo da formao de professores no Brasil. Ao fazer um levantamento dos estudos sobre saberes docentes, Alves demonstra que as pesquisas que se orientam pela sociologia do trabalho e das profisses se apresentam como uma importante perspectiva de investigao, a qual comeou a difundir-se no Brasil a partir da dcada de 90 com os estudos de Tardif, Lessard e Lahaye (conforme visto anteriormente). Esses tericos apresentaram a possibilidade de produo de um conhecimento prtico e a compreenso de que o professor no seu trabalho mobiliza uma pluralidade de saberes, advindos tanto da experincia pessoal quanto da profissional.

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Alves esclarece que as teorias acerca do saber docente que se orientam pela sociologia do trabalho e das profisses receberam como crtica, dentre outras, o fato de incentivar ao profissional agir na incerteza e de gerar uma lgica de reestruturao produtiva/flexibilizao curricular que forja perfis profissionais adequados aos iderios neoliberais. Para Freitas (apud Alves, 2007), aps o movimento de ruptura com o tecnicismo ensejado pelos educadores nos anos 80 que buscava a emancipao por meio de uma formao profissional de carter scio-histrico, os anos 90 evidenciaram a categoria da prtica reflexiva, que:
... retira do mbito universitrio e priva da cincia a formao dos professores. Assim longe de se promover a profissionalizao dos professores, o que se favorece sua desprofissionalizao...a formao docente estaria sendo transferida para o campo da epistemologia da prtica. (Freitas apud Alves, 2007, p.271)

Outra crtica identificada por Alves vem dos estudos de Duarte(2003), o qual discute a relao entre conhecimento tcito e conhecimento escolar, apresentando uma tese que atenta para a possibilidade de a epistemologia da prtica atribuir um papel secundrio ao saber acadmico. As crticas de Duarte se estendem tambm s pesquisas de Tardif, afirmando que seus estudos sobre saber docente desvalorizam o saber acadmico na formao de professores, argumentando que suas ideias vo encadeando-se a fim de conduzir concluso sobre a irrelevncia ou at mesmo sobre o carter prejudicial do saber cientfico/terico/acadmico tanto na formao de professores como na pesquisa educacional. (Duarte apud Alves, 2007, p. 272). Com relao ao exposto acima, permito-me discordar de Duarte. No acredito que ao considerar todos os saberes docentes, independente da sua origem, importantes na formao e prticas docentes haja por parte de Tardif ou de outros autores que valorizam saberes no-acadmicos uma desvalorizao dos mesmos. Valorizar a prtica do professor acaba sendo uma resposta a posicionamentos que enxergam os professores como meros executores de tarefas definidas por outros, vistos muitas vezes como seres

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estranhos, que ignoram a complexidade de situaes ocorridas no cotidiano escolar. Tardif e Lessard (2008) explicitam em obra recente o desafio de apresentar questes que envolvam a profisso docente em diferentes lugares do mundo. Eles atentam para o fato de que houve uma grande evoluo na maneira de enxergar o profissional do ensino. Com o passar dos anos, o ensino foi deixando de ser uma ocupao comparada maternidade, pouco valorizada, mal remunerada e pouco exigente em nvel de formao para se tornar uma atividade que exige conhecimentos e competncias em vrios campos... (p.9). Ainda para esses autores, o ensino se tornou um trabalho especializado e complexo, uma atividade rigorosa, que exige, daqueles e daquelas que a exercem, a existncia de um verdadeiro profissionalismo. (p.9). Dentro desse novo cenrio que exige do professor uma adaptao rpida a diferentes situaes que se impem, devido grande expanso dos conhecimentos advindos principalmente das recentes tecnologias da informao e da comunicao (Tardif e Lessard, 2008), uma formao continuada e permanente se faz urgente. E no surgimento de diferentes modelos de formao uma tendncia se destaca: a nfase em formaes que primam pela prtica, que valorizam troca de experincias, muitas vezes em detrimento s questes tericas que subjazem as aes dos docentes no mbito da prtica pedaggica. Chartier (2007) preocupa-se em realizar uma rigorosa pesquisa visando construir uma teoria a partir das prticas docentes (de ontem e de hoje) e em apontar possveis alternativas para os problemas vividos pelos professores e pelos alunos. Nas palavras de Galvo e Prado (apud Chartier, 2007), ela apresenta em sua obra um olhar sensvel e aguado sobre as prticas e, nelas, sobre os professores e sobre suas crianas. (p.13). Em artigo intitulado: Saberes Docentes: Um desafio para acadmicos e prticos, Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008) estabelecem um dilogo entre proposies formalizadas e a voz da experincia, em outras palavras, entre teoria e prtica. A partir de uma concepo do professor no papel de profissional reflexivo, que investiga a sua prtica, os autores procuram discutir os tipos de saberes fundamentais prtica docente e de como estes se 33

inserem na produo dessa mesma prtica pedaggica. Eles apresentam o papel atribudo ao professor, nos diferentes movimentos de inovao pedaggica e curricular, concentrado em duas vertentes:
Num, o professor v-se reduzido condio de tcnico que apenas toma conhecimento, por meio de cursos de atualizao, do que foi produzido/pensado pelos especialistas; noutro, temos o professor que luta por autonomia intelectual/profissional que o habilite a atuar como agente ativo/reflexivo que participa das discusses/investigaes e da produo/elaborao das inovaes curriculares que atenda aos desafios socioculturais e polticos do seu tempo.(p.310)

Essa polarizao em dois extremos cria uma certa tenso, entre saberes produzidos por especialistas e os saberes provenientes da prtica. Os saberes tericos, organizados em geral em categorias abstratas, mesmo quando provenientes de pesquisas desenvolvidas numa dada realidade, sempre parecem muito distantes da prtica cotidiana do professor. Essa tenso, que gera relaes que muitas vezes distanciam os saberes cientficos e os saberes prticos pode ser proveniente da forma como professores e acadmicos se relacionam com esses saberes. Os autores acreditam que essa aparente m vontade de ambos os grupos com relao aos saberes que cada um valoriza proveniente:
de uma cultura profissional marcada pela racionalidade tcnica que super valoriza o conhecimento terico ou pelo pragmatismo praticista ou ativista que exclui a formao e a reflexo terica e filosfica.(p.311)

A concluso dos autores aps um breve estudo dessas tenses de que a formao de professores precisa ir alm da contraposio teoria x prtica e deve ter como eixo principal a articulao entre essas duas dimenses. Promovendo situaes que contribuam para a formao do professorpesquisador que est num processo contnuo de aprendizagem. Vale ressaltar que o curso de formao, campo emprico do presente estudo, tem por princpio desenvolver essa articulao. Dentro da mesma perspectiva descrita acima, segundo Chartier (2007), os professores valorizam dentro dos textos acadmicos aquelas informaes que podem auxili-los de forma mais imediata na sua prtica pedaggica: Ao se defrontarem com textos acadmicos, os professores privilegiam as informaes 34

diretamente utilizveis, o como fazer mais do que o porqu fazer, os protocolos de ao mais do que as explicaes ou os modelos (p.185). A autora apresenta dois modelos possveis para se pensar a formao de professores. O primeiro modelo parte do pressuposto de que preciso difundir todos os saberes para orientar as escolhas didticas e as prticas pedaggicas dos professores. No segundo modelo, a formao far-se-ia na troca de experincias, na prtica, no dizer da autora no ver-fazer-e-ouvirdizer. Nesse ltimo caso, acredita-se que os saberes tericos estariam muito distantes da realidade do professor, tendo, portanto, pouco a contribuir para a sua prtica. Voltando aos estudos de Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008), que citando Elliot (1993) trazem uma justificativa para o fato de os professores enxergarem os conhecimentos tericos como uma espcie de ameaa:
So elaborados por um grupo de estranhos que afirmam ser especialistas na produo de conhecimentos vlidos sobre suas prticas educativas. Esta reivindicao da qualidade dos especialistas s evidente em relao ao conjunto de procedimentos, mtodos e tcnicas que utilizam para coletar informaes sobre as prticas. Tais procedimentos se parecem muito pouco com a forma de processar informao dos professores como fundamento de seus juzos prticos... negam sua cultura profissional, a qual define a competncia docente como uma questo de conhecimento prtico intuitivo, adquirido de forma tcita atravs da experincia...Submeter-se a uma teoria negar a validade do conhecimento profissional baseado na prpria experincia.( Elliot apud Fiorentini, Souza Jr. e Melo ,2008)

Diante do exposto, podemos concluir que urge a construo de uma teoria com base em critrios mais prximos da realidade do professor. Nesse sentido, entender quais teorias embasam a atividade docente no uma tarefa fcil. Para Chartier, (op. cit) Schn, a simples interrogao no suficiente para tal entendimento. Somente tendo acesso aos dados diretos ou imediatos tirados da observao da ao dos professores (p.187) ajudaria na compreenso dos professores de como se aprende e se pratica um ofcio (graas ao xito, ao fracasso, transferncia , a interao entre novato e experiente) e como se melhora a eficcia do ensino. (p.187)

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Fazendo um paralelo com Tardif, ao questionar a incorporao prtica do professor de saberes que no foram produzidos por ele, Chartier traz a questo especificamente para a rea da escrita e da leitura:
...para reas como a leitura e da escrita, a massa de saberes acessveis cresceu desmedidamente tornandose internacional.Como fazer a seleo do que deve ser difundido? (Chartier,2007,p.189)6

Nvoa (1995) chama ateno para a dcada de 80 (sculo XX), no momento em que a figura do professor se torna central dentro do cenrio pedaggico. Houve uma proliferao de obras literrias voltadas para temas que destacam a figura do professor:
A literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores. (p.15)

Ainda para Nvoa, a despeito da heterogeneidade e dessa qualidade desigual, esse movimento foi muito positivo ao recolocar os professores no centro dos debates educativos e das problemticas da investigao. (p.15) Reforando a idia da articulao entre o pessoal e o profissional, o autor apresenta a seguinte questo: De que forma a ao pedaggica influenciada pelas caractersticas pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada professor? (p. 16). Segundo ele, mistura de gostos, experincias e at de acasos que, ao longo do tempo, vai construindo a sua prpria maneira de conduzir a atividade pedaggica (organizao das aulas, relacionamentos com os alunos, metodologias de ensino) e formando uma espcie de segunda pele profissional ( grifo do autor). Para Nvoa, persiste nesse sentido um efeito de rigidez (grifo do autor) que faz com que, muitas vezes, os professores se mostrem avessos s mudanas. Apresentam por vezes dificuldades em abandonar prticas arraigadas ao seu exerccio profissional, em especial, aquelas empregadas em momentos difceis e que se mostraram bem sucedidas. Ao mesmo tempo, os professores tambm so vistos como um grupo sensvel ao efeito de moda (grifo do autor). Esse efeito muitas vezes faz com que haja uma mudana apenas superficial. Segundo Nvoa (1995):
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Essa questo ser retomada posteriormente.

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Os professores so, paradoxalmente, um corpo profissional que resiste moda e que muito sensvel moda. A gesto pessoal deste equilbrio entre a rigidez e a plasticidade define modos distintos de encarar a profisso docente. (p. 17).

O autor expe que ao aderir a moda, o professor empreende uma fuga para a frente(grifo do autor). Ele encara as questes educativas sem compreender os fatores que envolvem uma ou outra forma de ensinar. no modo de encontrar um equilbrio entre a rigidez e a plasticidade que o professor vai se constituir como profissional. Nvoa atenta para a importncia de o professor apropriar-se do seu saber, forjado na sua prtica, mas que precisa vir conscincia e ser trabalhado de forma terica e conceitualmente. A abordagem de Nvoa pode ajudar no entendimento da relao que os professores pesquisados estabelecem com o Curso de Formao em Alfabetizao Plena (FAP), ou seja, compreender como eles se posicionam diante dos contedos referentes ao processo de alfabetizao apresentados na proposta da Rede Municipal de Educao de Duque de Caxias. Inmeras pesquisas vm sendo desenvolvidas no mbito de estudos recentes, nos quais a pessoa do professor tem se destacado. Segundo Bueno (2002), nos anos de 1980, nos estudos acerca da formao docente, a nfase recaiu na pessoa do professor, favorecendo o aparecimento de obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores (Bueno, 2002, p.11). Esse aspecto da formao de professores at o perodo acima citado vinha sendo ignorado pelos estudiosos da rea. Segundo Nvoa (apud Bueno, 2002) a partir de 1984:
Que a literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores. (p.13)

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Para Bueno, a questo da subjetividade que passa a fazer parte das pesquisas relacionadas formao docente no se constitui num fenmeno isolado, mas faz parte de um movimento maior dentro da rea das cincias humanas que passou a buscar novos referenciais para seus mtodos de pesquisa. A utilizao pelas cincias humanas dos mtodos experimentais desenvolvidos pelas cincias fsicas e biolgicas condio para serem reconhecidas como disciplinas cientficas com o tempo se mostraram insuficientes para tratar fenmenos especficos, principalmente aqueles relacionados ao comportamento humano. As novas relaes estabelecidas entre o homem e a natureza, mediadas pela cultura, trouxeram a necessidade de se buscar novos mtodos de investigao, mas, sobretudo, a um modo novo de conceber a prpria cincia ( Bueno, 2002, p.13). Nas pesquisas atuais na rea da educao no campo da subjetividade, um aspecto bastante explorado so os estudos com histria de vida dos professores. Apesar de no negar a importncia de tais estudos, Bueno atenta para o fato de os mesmos serem mais utilizados nas pesquisas relacionadas formao continuada de professores (na presente pesquisa no diferente). Ela aponta para a importncia da utilizao de abordagens autobiogrficas nos estudos que envolvam ex-professores e futuros professores:
A diferena de perspectivas profissionais que h entre um grupo e outro estabelece as diferenas quanto forma de se pr o mtodo em prtica, fazendo que da decorram as vantagens e os limites de cada abordagem. (Bueno, 2002, p. 21).

No campo da subjetividade, vrios aspectos podem ser abordados. Chakur (2002) apresenta um estudo intitulado: A Profissionalidade docente em uma abordagem construtivista que tem por objetivo transportar a leitura piagetiana do desenvolvimento cognitivo para o estudo da profissionalidade docente. A autora concebe a prtica do professor como um processo de reflexo na ao, ncleo da formao docente e lugar da produo do saber, enquanto a formao se torna desenvolvimento profissional ( Chakur, 2002, p.151). Para definir o conhecimento prtico do professor, que teria sua origem e expresso na ao, a autora considera a validade da vertente evolutiva de 38

trabalhos que focalizam fases da vida do professor como os desenvolvidos por Huberman (1995) e Cavaco (1995), mas considera-os insuficientes para entender de forma racional os rumos divergentes que o desenvolvimento profissional docente pode tomar, mesmo entre sujeitos que apresentam trajetrias semelhantes. Ela considera que alguns conceitos piagetianos podem ser fundamentais para o estudo da profissionalidade docente, fornecendo uma resposta mais favorvel para o problema colocado anteriormente. Para analisar os dados coletados na pesquisa, foram levados em conta os seguintes conceitos: A teoria da equilibrao das estruturas cognitivas - considerando como particularmente relevantes, as noes de abstrao reflexiva, nveis de desenvolvimento e noes de reao compensatria a elementos perturbadores; A teoria da tomada de conscincia enfatizando as diferenas entre o fazer e o compreender, com seus mecanismos de regulao; A teoria do desenvolvimento do juzo moral. Os resultados da pesquisa indicaram que a profissionalidade docente, considerando os seguintes eixos: prtica pedaggica, autonomia e identidade profissional desenvolvem-se em nveis distintos de equilbrios, denominados nveis de construo da profissionalidade docente, a saber: Nvel I Profissionalidade fragmentada com desvio de identidade Nvel II - Profissionalidade localizada com semi-identidade-mobilidade Nvel III Profissionalidade refletida - apresenta como principal prtica reiterativa automatizada, a heteronomia e o desvio de identidade; pontual da prtica, a semiautonomia e a semi-identidade profissional; caracterstica o exerccio profissional refletido, a autonomia responsvel e a identidade profissional. A autora apresenta a seguinte concluso:
Fatores como mudanas nas exigncias sociais, imposies burocrtico-administrativas e desvalorizao da profisso so os maiores obstculos ao desenvolvimento da profissionalidade refletida, cuja aquisio obra coletiva dentro de um contexto social e escolar. (Chakur, 2002, p. 173)

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Na relao do professor com seu saber, Ldke ( 2001) se prope a analisar as relaes entre saber docente e pesquisa docente, focalizando a ideia do professor pesquisador e o tipo de pesquisa dele prprio. A pesquisa foi realizada com professores e estudantes de Cursos de Licenciatura e Escola Normal e inicialmente buscou levantar com os sujeitos pesquisados quais saberes seriam necessrios para iniciar a carreira docente na opinio deles. Os dados coletados mostraram os seguintes resultados: em primeiro lugar, estariam os conhecimentos ligados s disciplinas a serem ensinadas pelo futuro professor e em segundo lugar, estariam s questes ligadas avaliao do processo ensino-aprendizagem; disciplina em sala de aula; ao planejamento escolar ; administrao da escola e a outros aspectos ligados organizao escolar. Nos depoimentos dos professores, a importncia da formao para a pesquisa s foi mencionada por professores e alunos de reas especficas como, por exemplo, fsica e biologia. A ausncia de uma preocupao com a pesquisa, por parte dos professores como requisito fundamental7 na formao docente criou a necessidade de realizao de uma nova investigao, para analisar a relao entre saber docente e pesquisa docente. Essa anlise foi desenvolvida a partir do confronto dos dados da pesquisa com reflexes da literatura atual, focalizando a ideia do professor-pesquisador, no tipo da pesquisa prprio do professor e nos problemas levantados pela comparao com a pesquisa acadmica.(Ldke,2001, p.79). A autora utiliza como um dos seus principais referenciais tericos, o trabalho pioneiro de L. Stenhouse (1975) que em obra sobre desenvolvimento do currculo, coloca em destaque a questo do professor-pesquisador. Segundo ele, a sala de aula deveria funcionar como um laboratrio no qual o professor experimentaria as melhores maneiras de ensinar aos seus alunos. Dentro da mesma linha de pensamento desenvolvida por Stenhouse, Elliot

Segundo a autora, atualmente a pesquisa se coloca como requisito fundamental na formao

docente.

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(1993) desenvolve a ideia de pesquisa-ao como forma de crescimento profissional do professor. Mas foi com D.Schn ,conforme a autora , que se difundiu a ideia do professor reflexivo, embora o professor no tenha sido o foco da sua primeira obra (1983), pois ele trata da prtica reflexiva, no necessariamente da prtica docente. O professor aparece com destaque posteriormente (1992). Suas sugestes foram recebidas de maneira muito positiva pelos formadores de futuros professores e
O componente da reflexo passou a ser considerado imprescindvel para o trabalho e para a formao do bom professor, correndo at o risco de ser tomado como garantia suficiente para tanto. (Ldke, 2001, p.80)

Nos resultados da investigao, foram encontradas diferentes concepes de pesquisa, a maioria relacionada a questes bastante prticas como, por exemplo, a confeco de material didtico. Foram encontradas tambm situaes raras de pesquisas fiis aos critrios acadmicos, em geral nas reas de cincias e biologia. A concluso da autora de que a questo do professor-pesquisador e seu saber docente devem ser trazidos tona, assim como a possibilidade do desenvolvimento de pesquisas de vrios tipos no mbito escolar, inclusive aquelas que atendam aos rigorosos critrios acadmicos. Macedo (2006) apresenta estudos na rea de currculo que podem ajudar na reflexo referente aos saberes docentes. Ela pensa o currculo como um espao de produo cultural, ....para alm das distines entre produo e implementao, entre formal e vivido, entre cultura escolar e cultura da escola. (Macedo, 2006, p.98). Tendo por princpio o argumento de que o currculo um espao de fronteira, no qual as questes podem conter verdades provisrias, podem ter seus sentidos negociados. Essa forma de enxergar a realidade parece bastante adequada para o presente estudo, pois a produo cientfica no campo tem demonstrado que no existe consenso entre os autores da rea (conforme j visto em Tardif). Dentro de uma perspectiva de valorizao da experincia, Vieira (2005) desenvolve uma pesquisa dentro de uma disciplina de ps-graduao cursada por professores, na qual ela analisa registros escritos em forma de narrativas

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profissionais, que se constituem um processo-produto; revelador do eu na relao com o outro (grifos da autora). Ela busca alargar as prticas da disciplina ao contexto de trabalho das alunas, por considerar a dimenso experiencial afetada pela orientao de uma pedagogia que, segundo ela, reprodutora e detentora de caractersticas aplicacionistas que se traduzem em currculos pr-definidos, prescritivos, com verdades que parecem definitivas. Pode-se intuir que ao buscar uma aproximao da pedagogia da formao orientao reflexiva, pode-se provocar...
...movimentos de ruptura, principalmente, decorrentes da inteno de reforar a dimenso experiencial da disciplina atravs da incluso da experincia profissional das alunas como objecto de reflexo-aco. (p.120)

A autora est em sintonia com Macedo quando esta prope pensar o currculo alm das prescries, fazendo com que o mesmo se constitua um espao de produo cultural para alm da dicotomia currculo formal e currculo vivido. Em sua anlise, Vieira observa um aparente distanciamento entre a prtica e o discurso terico presente nas aulas. Ela questiona se existe uma falta de conscincia sobre o que se est fazendo: - O que fundamenta a minha prtica? (grifo meu). A reflexo terica no atende as intenes da pesquisa que seria a de renovar a prtica, mas, ao se escrever/falar sobre sua experincia profissional, os professores no utilizam os conceitos profissionais trabalhados nas aulas de ps-graduao, no dizer de Vieira existe uma ponte invisvel ou pouco consistente, uma falha na tentativa de teorizao da experincia. As possveis ligaes entre a prtica e os conceitos trabalhados existem de fato na cabea das professoras? Elas esto presentes, mas so imperceptveis? No dizer de uma das alunas pesquisadas:
... ligaes que existem mas no se vem para as ver preciso um mecanismo de raio x; ou ligaes que so criadas mas no so conscientes para as conscientizar preciso que algum nos diga que esto l, nos ajude a not-las (Dirio,23.5.03 apud Vieira, 2005)

Para Vieira, anterior a relao entre ausncia versus presena da linguagem cientfica na produo dos professores est outra questo a ser 42

apontada inicialmente: que linguagem, quem construiu e como foi construda? Para qu? Quem define quais sentidos sero legitimados. Como determinar que o discurso do professor por no apresentar determinada linguagem cientfica inconsistente? A preocupao em fazer com que o professor se aproprie de uma linguagem mais cientfica pode estar diretamente relacionada a idia prconcebida de que a escola o lugar de transmisso da cultura (Macedo, 2006), de uma cultura produzida em espaos externos a ela. Mas que cultura seria essa? Ainda segundo Macedo as abordagens crticas e ps-crticas na rea de currculo vm questionando que ao tratar a cultura selecionada para compor o currculo escolar, determinadas abordagens no so contempladas. Assim como no o so as relaes de poder produzidas por elas. Mesmo mediante as crticas a cultura permanece sendo tratada como contedo a ser ensinado e o professor ao no explicitar essa cultura no seu discurso pode ser acusado de pouco cientfico. Nesse sentido, parece que as tendncias dentro da formao de professores que evidenciam a figura do professor-reflexivo, valorizando a construo de teorias pessoais, segundo Vieira, surgem num primeiro momento:
...para negar a hegemonia do conhecimento acadmico em favor de uma epistemologia praxeolgica na construo do conhecimento profissional( Vieira, 2005)

A prpria autora, no entanto, alerta para o perigo de que a valorizao das teorias pessoais funcione como um meio de sujeitar o professor autoridade das teorias pblicas. Ao contrapor as suas teorias pessoais com a pblica, fazendo com estas paream menos importantes por serem teoricamente menos cientficas. Dentro dessa perspectiva, o papel da teoria e conseqentemente do saber acadmico posto em segundo plano na formao do professor e conseqentemente da possvel influncia na sua prtica. Seria possvel estabelecer um dilogo que busque um entendimento entre as duas posies? Ser que valorizar as teorias pessoais do professor, seus saberes tcitos, crenas e experincias pessoais necessariamente significa 43

no considerar a importncia dos saberes cientficos? H possibilidade de se estabelecer um dilogo que no determine a dominao de um ponto de vista sobre o outro? Acredito que sim. Vieira busca um equilbrio entre esses dois aspectos na formao de professores. Para ela, possvel reconhecer a importncia das teorias pessoais dos professores, sem perder de vista as teorias pblicas da educao (Vieira, 2006 p. 124). Dentro de uma negociao de sentidos, a autora prope a apropriao da teoria pblica como um processo de validao de sua relevncia pessoal e no de mera reproduo de algo elaborado por especialistas. Dessa forma no preciso nem considerar a teoria pblica como algo a ser seguido cegamente sem ser questionado nem como algo a ser negado totalmente. Esse pode ser um caminho no sentido de se construir relaes de poder menos hierrquicas e verticais e de hegemonias provisrias que podem ser revistas e seus sentidos podem ser negociados (Macedo, 2006). Voltando a Tardif esse poderia ser o caminho a ser trilhado no sentido de compartilhar com os professores que participam do processo de formao continuada a definio dos contedos a serem veiculados na formao. As pesquisas apresentadas mantm como elo a preocupao com aspectos relevantes para a anlise da formao docente, sendo utilizadas posteriormente na anlise dos dados construdos ao longo do presente trabalho de pesquisa.

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3-Metodologia Para o alcance dos objetivos, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, entendendo pesquisa como atividade de investigao capaz de oferecer (e, portanto produzir) um conhecimento novo a respeito de uma rea ou de um fenmeno, sistematizando-o em relao ao que j se sabe a respeito dela (e). (Luna, 1991, p. 26). E qualitativa como metodologia que no se apia em medidas operacionais cuja intensidade traduzida em nmeros. (Gatti, 2001). Em relao ao objetivo geral da pesquisa (ser retomado posteriormente), foi utilizada a categoria de pesquisa explicativa, que segundo Santos (2002) se ocupa com o porqu dos fatos e fenmenos que preenchem a realidade, isto , com a identificao dos fatores que determinam a ocorrncia ou maneira de ocorrer, dos fatos/fenmenos/processos.(p. 27) A relevncia dessa abordagem no presente estudo se d pela necessidade de haver um entendimento da maneira como o professor constri seu conhecimento acerca da concepo scio-construtivista de alfabetizao e se esse processo explica o fato de ele incorporar ou no os novos pressupostos tericos sua prtica pedaggica (principal objetivo da pesquisa). Para a coleta de dados form utilizadas as seguintes tcnicas: Anlise de documentos pessoais - produzidos pelos professores Entrevistas semi-estruturadas - a serem realizadas com o objetivo ao longo da formao; de colher impresses dos professores aps a concluso do curso. Segundo Gil (1999), documentos pessoais so inscritos produzidos ou ditados por seu autor, que possibilitam informaes relevantes acerca de sua experincia pessoal. Essas fontes de papel muitas vezes so capazes de proporcionar ao pesquisador dados suficientemente ricos para evitar perda de tempo com levantamentos de campo (p. 160). A utilizao dos documentos pessoais permitiu avaliar os seguintes aspectos relevantes para a presente pesquisa: Favorecer a obteno de dados relacionados vida dos professores sem causar maiores constrangimentos; 45

Compreender a percepo de que os professores possuem fatos relativos ao seu passado pessoal e profissional; Identificar possveis processos de mudana acerca da concepo de alfabetizao do professor, ao longo do curso de formao. Os documentos selecionados permitiram a explicitao de questes referentes prtica do professor, o que segundo Chartier (2007) ajuda a compreender como se aprende e se pratica um ofcio. O material escrito ser selecionado considerando trs etapas distintas do curso: Etapa inicial: relatos produzidos nos primeiros encontros, que versam sobre a experincia do professor com o seu processo pessoal de alfabetizao; Etapa intermediria: por relatos do produzidos professor, a de partir do desenvolvimento parte atividades

propostas no curso com a sua turma; Etapa final: relatos produzidos ao final do curso, avaliando a relevncia do mesmo para a vida pessoal e profissional do professor. Para a anlise do material selecionado foram consideradas as seguintes premissas relativas aos posicionamentos adotados pelos professores diante da formao, de acordo com um dos documentos produzidos pelo MEC (Ministrio da Educao), para o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA): a) b) Desvalorizar o seu prprio saber e querer colocar em prtica as Mesclar o que j realiza com as propostas da formao sem novas ideias sem refletir sobre elas; refletir que as prticas pedaggicas esto diretamente relacionadas com a concepo de educao do professor (como ele v o papel da escola, do professor, do aluno, etc.); c) Discordar de tudo que est sendo visto, desconsiderando avanos de estudos e pesquisas na rea da alfabetizao (estudos empreendidos principalmente nas reas da psicolingstica e da sociolingstica). Tais categorias foram consideradas para a organizao inicial do material, e ao longo da pesquisa, foram redimensionadas( ver cap. 4) . A partir destes 46

relatos escritos e orais foram estabelecidas as trajetrias de saberes e prticas construdas por estes professores8 e de como este processo se reflete na sua atuao profissional. Para os relatos escritos optei por no identificar os professores, pois o material foi elaborado especificamente como tarefas do curso. Nas etapas iniciais do curso os professores produzem os seguintes textos: 1. Etapa - registro de um fato marcante do seu prprio processo de 2. Etapa escrita das memrias de alfabetizao que pode ser 3. Etapa aps a elaborao de um quadro de concepes de alfabetizao; escrita em diferentes gneros textuais; alfabetizao, o professor deve identificar e registrar quais concepes esto presentes na sua prtica. O professor dentro do seu processo de construo de conhecimento deve ser tratado como sujeito ativo e singular. Os registros escritos produzidos, inicialmente pelos professores tm por objetivo sensibiliz-los para a importncia das experincias de vida na sua formao profissional. O resgate dessas experincias ilustra o que diz o documento do MEC: ... no se pode conceber um processo de ensino e aprendizagem de professores em que eles no sejam os protagonistas. (2001 p.26). Os registros permitem a anlise do processo pessoal de aprendizagem, contribuindo para desenvolver a capacidade do professor de enxergar alm dos contedos observveis. Isso permite que ele relacione o seu prprio processo de aprendizagem, com a maneira como organiza o seu trabalho pedaggico com os alunos, pois, Entender as formas prprias de aprender e utilizar conhecimentos e a evoluo da aprendizagem pessoal pressupe uma reflexo metacognitiva, uma reflexo que permite aprender sobre aprendizagem. (MEC, 2001, p.29) A tcnica da entrevista foi utilizada por ser bastante adequada para obteno de informaes acerca do que as pessoas sabem, crem, esperam, sentem (...) bem como acerca das suas explicaes ou razes a respeito das
8

Incluindo nessa trajetria o perodo do Curso de Formao em Alfabetizao Plena.

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coisas precedentes (Gil, 1999, p. 117). A entrevista semi-estruturada desenvolve-se a partir de uma relao de perguntas, que pode ser alterada dependendo das respostas do entrevistado. Dessa maneira o entrevistado, no caso o professor, dita o tom da pesquisa, dirige o rumo da conversa, mas o pesquisador precisa estar atento para que a entrevista no se desvirtue. As perguntas previamente elaboradas tambm visam contribuir com o estabelecimento das categorias a serem utilizadas na anlise dos dados construdos ao longo da pesquisa. Acredito que por intermdio das perguntas formuladas, o objetivo de perceber como os professores se posicionam diante do seu processo de formao poder ser alcanado. Pois como sero estabelecidas trajetrias de diferentes sujeitos acerca de um mesmo processo, optei por manter as mesmas perguntas para todos, mas com uma certa abertura para que eles possam se posicionar melhor. Foram formuladas quatro questes para a entrevista e foi realizada uma amostragem com cinco professores que fizeram a formao, para testar a validade das perguntas, em um estudo-piloto. Questes formuladas: 1. Qual foi a sua principal motivao na escolha da sua profisso? 2. Para voc, o seu saber de referncia , essencialmente, cientfico (com base em teorias) ou tcnico (com base na prtica)? 3. De que forma a sua ao pedaggica influenciada pelas suas caractersticas pessoais? E pelo seu percurso profissional? 4. Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao aps concluir o Curso de Formao em Alfabetizao Plena? Anlise prvia das respostas das entrevistas realizadas: De uma maneira geral, a motivao dos professores entrevistados para a escolha da profisso sofreu forte influncia familiar e ou de pessoas prximas; Reconhecem que o saber de referncia construdo com base na prtica, mas atribuem importncia aos conhecimentos cientficos e acreditam que o ideal que haja um equilbrio entre ambos;

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Identificam uma influncia muito grande das caractersticas

pessoais na ao pedaggica, atribuindo um papel importante, mas secundrio trajetria profissional; Os cinco professores entrevistados foram unnimes em a importncia da formao para uma melhor apontar

compreenso de como os alunos constroem conhecimentos acerca da escrita e da leitura. Demonstraram tambm que passaram a se sentir mais seguros para desenvolver seu trabalho no papel de alfabetizadores. A partir do resultado da amostragem, pude perceber que as perguntas formuladas podem ajudar a compreender os fenmenos estabelecidos por Tardiff (2002), a trajetria pr-profissional e a trajetria profissional, facilitando a compreenso das relaes que podem ser estabelecidas entre essas trajetrias e o papel do curso de formao na prtica pedaggica do professor.

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4-Anlise dos dados coletados 4.1-Caracterizao dos professores que participaram da pesquisa Foram entrevistados oito professores que atuam na Rede Pblica Municipal de Duque de Caxias, regentes de turmas de ciclo de alfabetizao na poca em que realizaram o curso de formao continuada. As entrevistas foram realizadas a partir de uma relao prvia de perguntas (ver captulo 3, p. 49) que, dependendo da situao, poderiam ser modificadas, suprimidas, alteradas de acordo com as respostas dos entrevistados. Os professores que produziram os relatos foram meus alunos na Formao em Alfabetizao Plena (FAP), no ano letivo de 2006. Para efeito de anlise dos resultados, os professores identificados numericamente so os entrevistados.Os relatos no identificados so escritos. 4.2 Definio das categorias de anlise do material coletado Aps a realizao das entrevistas, o referencial terico utilizado para a organizao inicial do material selecionado se mostrou insuficiente, incompleto9. Os professores entrevistados no chegam a desvalorizar o seu prprio saber, pelo contrrio, existe um reconhecimento da importncia dos saberes adquiridos ao longo da trajetria pessoal e profissional. Em alguns momentos esses docentes deixam transparecer que esses saberes parecem insuficientes para dar conta das questes mais importantes que se apresentam no dia-a-dia do seu trabalho. E demonstram valorizar bastante os conhecimentos apresentados na formao, mas diferente do que coloca a premissa Mesclar o que j realiza com as propostas da formao sem refletir que as prticas pedaggicas esto diretamente relacionadas com a concepo de educao do professor (como ele v o papel da escola, do professor, do aluno, etc.). O exerccio de reflexo se mostra importante no momento de entender como a teoria acontece na prtica. Ao produzirem os relatos pessoais, os professores tm a oportunidade de explicitar quais teorias embasam suas expectativas de aprendizagem, promovendo a apropriao por parte dos professores de seus prprios saberes e favorecendo o que Chartier
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As categorias utilizadas para anlise foram definidas a partir de premissas definidas no documento oficial do MEC (ver captulo III, p.25 e p.26).

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denomina de teorizao da prtica No decorrer da anlise dos dados, a inteno inicial era apresentar os resultados dos documentos pessoais e das entrevistas em separado, mas muitas questes foram recorrentes e me pareceu que ficaria repetitivo. Optei em apresentar partes da entrevista e dos relatos escritos, sempre que estes se mostrarem relevantes para ilustrar a base terica da presente pesquisa. Consigo perceber na fala dos professores vrias questes que me remetem ao referencial terico adotado e a possveis respostas levantadas ao longo da presente pesquisa; Em funo do exposto, as categorias foram redimensionadas para atender melhor aos objetivos do trabalho: Motivao para a escolha da profisso; Saber que mais influencia a prtica; Influncia das caractersticas pessoais no trabalho pedaggico; Trajetria profissional; Avaliao da prtica ps-formao. Construo de Conhecimento

Motivao para a escolha da profisso Na questo referente motivao para a escolha da profisso, os professores entrevistados reforam um dos pilares da teoria de Vygotsky: a ideia de que o sujeito se constitui como ser humano na relao com o outro. A vocao para o magistrio no vista como algo divino, transcendental, ela foi construda ao longo da experincia social adquirida na formao e no exerccio da profisso. Essa profisso que se constri na prpria vida, em particular na vida escolar, marca o que Tardif denomina de trajetria pr-profissional, dela provm muitos dos saberes que os professores utilizam no seu cotidiano profissional. Conforme os trechos transcritos abaixo: Professora 3 - Olha, quando eu fiz Normal, eu no tinha uma motivao, eu queria ter uma profisso, ento fiz prova para o colgio estadual, passei e fui fazer normal. No queria a principio dar aula, mas tudo foi me levando para isso. Professora 5 - Passei para o normal, no sabia que realidade ia encontrar, fui

gostando de trabalhar ao longo do ensino mdio, fazendo estgio. Depois que eu vim

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trabalhar aqui que eu me apaixonei pela alfabetizao, fui gostando. Escolhi porque era um caminho em que eu me encontrei.

Professor 6 - Esta escolha foi a conseqncia de uma srie de fatores associados. Em primeiro lugar, era a profisso com a qual eu mais me identificava.Em segundo lugar, a escola onde era oferecido o curso normal era considerada uma boa escola e ainda destaca-se o fato de que eu tinha ambio de prosseguir no magistrio, na docncia de histria. Nos relatos pessoais, a escrita do fato marcante e das memrias trazem lembrana momentos significativos no processo pessoal de alfabetizao, as experincias relatadas remetem a situaes que, provavelmente, influenciaram na escolha da profisso:
Com 5 anos e meio aprendi a ler, pois na escola a professora contava muitas histrias e quando eu ia casa da vov, ela lia a Bblia e alguns livros de historinhas para mim e o meu maior desejo era ler igual tia da creche e vov. O fato marcante era o meu desejo, vontade de ir para a escola, chegando l, me realizei. Posso dizer que tive uma vida escolar maravilhosa, pois lembro com muito carinho e saudades de todo aquele maravilhoso tempo.

Saber que mais influencia a prtica do professor No que se refere ao saber que mais influencia o trabalho do professor, a maioria procurou mostrar que deve existir um equilbrio entre teoria e prtica, mas admitiram que, em geral, a prtica sempre prevalece. Alguns depoimentos: Professora 1: Meu saber de referncia cada vez mais a aplicao cientfica na
prtica.

Professora 3: Com certeza o da prtica. No tem nem comparao, eu acho que

com tudo o que a gente lia, eu acho que vlido, mas ficava abstrato.

Professora 4: O terico ajuda um pouco, mas o da prtica mais importante.

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Professor 6: Ele o fruto do dilogo entre ambos, no h prtica que no reflita uma
teoria e no h teoria que no aporte uma prtica.

As duas ltimas respostas reforam uma tendncia predominante entre os professores: valorizar a prtica colocando a teoria como algo secundrio. Entre os oito professores entrevistados, metade colocou que ambos so importantes e a outra metade valoriza mais a prtica, reconhecendo a importncia do saber terico, mas sendo visto como algo muito distante da realidade. Essa forma de enxergar a teoria como algo abstrato, pode nos remeter aos questionamentos trazidos por Vieira (2005) no que se refere a uma possvel falta de conscincia do professor de que existe uma teoria que orienta suas aes. Teoria essa que pode ter sido forjada ao longo das suas trajetrias pessoais e profissionais, fruto do que Tardif, Lessard e Lahane (apud Monteiro, 2001) definem como um amlgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia. (p. 130). Em suas pesquisas, Chartier (2007) constata que as origens das informaes tomadas de livros e artigos so esquecidas e o professor que delas se apropriou facilmente levado a pensar que elas surgiram da prtica. Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008) falam da tenso entre teoria e prtica e reforam a necessidade de um dilogo que articule essa duas vertentes em prol de uma formao contnua. O relato a seguir demonstra o esforo em superar a dicotomia:teoria x prtica: Professora 8: A grande questo era justamente como fazer a articulao entre a
teoria apreendida na universidade com a complexa prtica de sala de aula. No entanto, no nego que o saber cientfico o que d corpo e coerncia aquilo que o educador se dispe a fazer na sala de aula. Fazendo a FAP descobri que minha prtica pautava-se unicamente na minha experincia como aluna, e o que observava como prtica dos meus professores. Descobri que eu precisava descobrir qual concepo de fato orientava a minha prtica e qual seria a mais coerente e eficiente.

Influncia das caractersticas pessoais no trabalho Segundo Tardif e seus colaboradores(2002) ao longo da histria de vida pessoal e profissional os professores mobilizam saberes provenientes da sua socializao primria(famlia e escola).Dentro da presente categoria, todos os 53

entrevistados reconhecem suas caractersticas pessoais enquanto uma influencia direta no seu trabalho pedaggico A seguir transcrevo algumas colocaes dos professores entrevistados que ilustram como essas caractersticas esto presentes na sua prtica: Professora 1 ...pois gosto do que fao, buscando sempre o melhor possvel, no desanimando na primeira pedra que encontro no caminho, pois sou muito perseverante. Professora 3 No tem como separar o que eu sou como pessoa do que eu sou como profissional. Tem muita influncia do que eu fui como aluna, do que eu sou at hoje como aluna. Trajetria Profissional Nessa categoria de anlise interessante perceber que as falas dos professores reforam a viso de Tardif de que os saberes so construdos na prtica, so originrios de fontes diversas: experincias pessoais, a relao com o outro, a formao inicial e continuada e tambm a insero na carreira docente. Dos oito professores entrevistados, sete atriburam importncia significativa trajetria profissional como fator que influencia de maneira positiva a sua prtica docente. Tanto no que se refere aos conhecimentos especficos acerca do processo de alfabetizao, quanto com relao aquisio de habilidades para lidar com diferentes situaes. Professora 1: Meu percurso profissional bastante rico. Com certeza o fato de j

trabalhar h nove anos em uma escola localizada no limite entre duas comunidades carentes do Rio de Janeiro me trouxeram habilidades dantes inimaginveis. O trabalho em outras localidades traz desafios, mas lutar para super-los tornou-se uma tarefa menos penosa.

Professora 3: Meu percurso profissional muito curto, eu comecei a dar aula em

2006. Aqui, no municpio, foi a minha primeira experincia em sala de aula, com turma. Mas eu olho pra esse 2006 e pra hoje uma diferena muito grande. No tem nem comparao o meu primeiro ano de 2006: coitadas das minhas crianas, essa professora de hoje est muito melhor. Eu creio que daqui a dez anos estar bem melhor do que agora. Eu acho que um processo de construo mesmo, eu sempre vou estar aprendendo alguma coisa, sempre vou estar buscando alguma coisa.

A professora v a sua trajetria profissional como algo em constante construo. Seu relato evidencia a importncia atribuda s experincias

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sociais na formao do indivduo, apregoada tanto por Vygotsky quanto por Tardif. Ela verbaliza que enxerga uma relao direta do tempo de exerccio profissional com a melhoria da qualidade do seu trabalho. Dentro desse ponto de vista, o curso de formao continuada pode trazer uma importante contribuio nesse processo de construo. O relato a seguir exemplifica a importncia do curso para o crescimento profissional:
As leituras realizadas em grupo e individualmente tambm contriburam para o meu crescimento. Procuro ler mais para estar podendo atender cada vez melhor o meu aluno.

Esse relato parece mostrar um esforo da professora em colocar a teoria como um recurso para melhorar a sua prtica. Pode ser um caminho para encontrar um equilbrio entre os dois modelos de formao apresentados por Chartier. O professor encontra prazer no estudo com o grupo (leituras em grupo) momento no qual provavelmente ocorreram trocas de experincias significativas e, ao mesmo tempo, consegue ele perceber a importncia dos conhecimentos sistematizados para o seu trabalho. Anlise da prtica ps-formao e Processo de construo de

conhecimento. As prximas categorias de anlise estaro diretamente ligadas ao alcance dos objetivos da presente pesquisa. Nas respostas dadas pelos professores, todos, sem exceo, consideram que houve uma mudana significativa na sua prtica pedaggica e na sua maneira de pensar os contedos referentes aos processos de aquisio da leitura e da escrita aps a formao. A maior contribuio do curso, de acordo com os depoimentos, se refere a uma melhor compreenso de como os alunos aprendem. Relato escrito:
Porm o que mais o curso me ajudou a amadurecer e compreender foi em que fase da leitura o aluno se encontra. Eu tinha dvidas imensas nessa rea, era muito difcil conseguir realizar um diagnstico e analisar em que fase o aluno est. Me sentia muito insegura e frustrada...

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Eles falam de uma tomada de conscincia que favorece diretamente escolhas mais acertadas para resolver as questes que surgem no dia-a-dia da sala de aula. A respeito da contribuio do curso para a sua prtica, os professores relatam: Professora 2: com muito mais conscincia e segurana do que estou fazendo. Hoje sei que meus alunos realmente aprendem a ler e escrever, isto , sei que estou formando bons leitores e no apenas decodificadores de texto. Professora 3: Mudei totalmente, eu, ano passado quando fui fazer a formao eu

tinha um 3 ano do ciclo de retidos, se eu tinha uns trs que no eram retidos era muito. Eu arranquei os cabelos. Tem essa formao aonde eu vou. aonde eu vou pra saber o qu que eu vou fazer. Era o que eu tinha como esperana: vou pra l vou mostrar esse diagnstico e vou saber o que faz o que qu no faz. Por isso eu quis assessoria, pois nunca todas as dvidas so sanadas, sempre tem algo a mais que a gente desconhece.

Professora 4: Avalio como positiva. Eu aprendi muita coisa l e ainda tenho muita

coisa para aprender com certeza e tudo me ajuda bastante em sala de aula, ainda mais com a realidade que a gente tem. uma clientela mais difcil, que tem pouco acesso aos livros, muitos pais so analfabetos. Voc trabalha com coisas da realidade deles: msica, parlendas.

Professora 5: Totalmente diferente. Antes eu vivia tateando, pegava uma teoria

aqui, outra ali. Depois que eu passei pelo curso, eu abri os meus olhos. Eu vi resultado, vi que d certo. Dos 23 que eu tenho, praticamente 17, 18 j so alfabticos. O restante est em processo de alfabetizao, est caminhando. Eu acho que a minha prtica mudou 100% para melhor. procedimentos j realizasse com meus alunos. Um caminhar para embasamento terico de minha prtica, no por completo ainda, porm um comeo. Ao final do curso adquiri uma segurana e uma autoconfiana maior. Pude perceber o quanto importante troca de conhecimentos e experincias. como profissional e novos horizontes se abrirem sobre mim, podendo me realizar enquanto educadora.

Professora 7: avalio como uma descoberta, embora muitas das atividades e

Professora 8:... depois que fiz a FAP meu rumo profissional foi outro. Encontrei-me

Na avaliao da sua prtica ps-formao, algumas colocaes feitas pelos professores demonstram que eles tiveram a oportunidade de construir conceitos novos a partir dos conhecimentos que eles j possuam. Nos relatos pessoais, fica claro que os professores empreendem um esforo em integrar os

56

contedos e conhecimentos novos adquiridos e construdos no curso sua prtica pedaggica:

De acordo com as atividades propostas no curso, pude desenvolver junto com os alunos uma proposta interessante de trabalho. Realizei atividades em que todos os alunos pudessem participar e alcanar xito. Nas atividades desenvolvidas, me preocupei em desafiar os alunos na questo da aquisio da leitura e escrita, sempre respeitando o nvel de conhecimento que cada um possui no momento.

Ao serem questionados com relao ao seu papel de aprendiz, de algum que est vivendo um processo de construo de conhecimento, os professores entrevistados dizem que se sentem prximos aos seus alunos. Percebem-se como indivduos em constante processo de conhecimento: Professora 3: O papel de aluno no nem um pouco desconfortvel. Eu me vejo

como aprendiz em vrias situaes. Eu cheguei l como um aprendiz mesmo. Como uma pessoa que buscava entender, saber. Eu desconhecia totalmente, no totalmente, a gente l Emlia Ferreiro, mas e a prtica? Muita coisa da formao era o lado prtico gente, vamos fazer isso!. Uma atividade de leitura, uma atividade de escrita, que no tem nos livros. As formadoras estavam sempre puxando a gente pra cima. A situao de aluna na formao foi totalmente confortvel, tranquila. Adorei fazer, a gente at pediu pra continuar tendo algumas aulas mensais ou quinzenais, mas no foi possvel.

Professora 5: Foi interessante que ao mesmo tempo em que eu era uma aluna ali aprendendo eu tinha que me colocar como profissional, lembrar da minha prtica. Era estranho ao mesmo tempo em que eu era aluna, eu tinha que me colocar como professora. interessante notar nas falas das professoras que a prtica se apresenta o tempo todo, que ela parece estar presente durante todo o processo de aprendizagem vivido por esse professor. Dentro desse processo de construo, aparece na fala de alguns professores a importncia da troca de experincias como um facilitador do seu processo de aprendizagem: Professora 4: A experincia foi a cada ms que passava, voc aprende novas

coisas. Com relao s atividades, troca de experincias com outro professor, essa coisa da interao, de trocar ideias com outro professor novas ideias, novas experincias. Alterou bastante de forma positiva. A troca de informaes entre as professoras, colocando em prtica coisas que eu desconhecia. Mudou bastante a minha prtica, alterou bastante de forma positiva.

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Para concluir esse tpico, fao minhas as palavras de uma das professoras entrevistadas, que a meu ver faz uma sntese brilhante das duas ltimas categorias analisadas: Professora 1: Obtive muitos avanos aps o curso. Atravs dele tive a oportunidade

de desenvolver habilidades para escolher as melhores aes de intervenes adequadas s diferentes situaes que possam surgir. Estudar os processos mentais que ocorrem com todos os seres humanos ao serem alfabetizados fundamental para escolher atividades adequadas a cada fase dentro do processo de aprendizagem. Este curso tambm possibilita a ampliao de estudos tericos e concomitantemente sua aplicabilidade na prtica. E esse movimento traz maior segurana para o profissional. Outra grande contribuio do curso a transformao no olhar do professor para com o aluno. Se perceber tambm como ser em constante processo de conhecimento torna o professor um parceiro mais prximo do aluno. E neste movimento, todos tm a ganhar.

Para concluir esse captulo, apresento trechos de relatos escritos que no se enquadram nas categorias anteriores, mas constituem um material relevante para compreender a importncia de permitir ao professor construir uma teorizao com base nas suas experincias pessoais. Os relatos transcritos a seguir so fruto de uma proposta de produo de texto, na qual o professor, aps algumas discusses e leituras tericas, precisa explicitar concepes de ensino implcitas nas suas memrias de alfabetizao. Chartier (2007) aponta a importncia desse movimento para a construo de uma teoria a partir das prticas docentes. Esses relatos tambm podem apontar uma direo que leve o professor a apropriar-se do seu saber, que precisa ser trabalhado terica e conceitualmente ( Nvoa, 1995).
Resumindo, ou melhor, para ser melhor compreendida, acho que fui alfabetizada por uma mistura de concepes: o mtodo tradicional na escola e outro mtodo em casa, que no ouso chamar de construtivismo at porque no cabe ao caso mas que se difere, em alguns pontos do empirismo. Acho que independente do mtodo, o sucesso de uma alfabetizao se d atravs do compromisso do professor com a Educao e atravs da participao da famlia.

O relato acima merece algumas consideraes importantes. Ao colocar no papel suas lembranas e reflexes a professora apresenta algumas questes conceituais fundamentais no processo de formao. Trabalha conceitos como, por exemplo, misturar concepo com mtodo e considerar a teoria construtivista como sendo um mtodo e constri uma teorizao, fruto das suas 58

reflexes.

Esse

material

passa

ser utilizado

no

curso

para

um

aprofundamento terico das questes levantadas, indo alm das tenses que muitas vezes h entre teoria x prtica (Fiorentini, Souza Jr. e Melo, 2008). Para concluir, transcrevo o trecho final de outro relato que a exemplo do primeiro apresenta concluses fruto de um processo de reflexo:
Apesar de ter sido alfabetizada pelo mtodo tradicional, no tive nenhum trauma e sempre gostei de ficar na escola. Hoje, vejo a alfabetizao como um processo dinmico, amplo e que deve partir sempre da realidade do aluno, por isso que as mudanas devem ocorrer. A nossa realidade mudou e a escola no pode continuar a mesma, tem que adaptar-se.

59

Concluses e consideraes finais: traando trajetrias e construindo saberes Tentarei a partir dos dados analisados traar uma trajetria, entrelaando as diferentes experincias compartilhadas com os professores que se dispuseram a colaborar e tornar possvel essa pesquisa. Optei por retomar os relatos orais e escritos (alguns j citados anteriormente) para ilustrar minhas reflexes na concluso do presente trabalho. Essa trajetria se inicia na escolha da profisso. Vocao? Predestinao? Acho que seria mais adequado dizer construo. A maioria se fez professor na prtica, convivendo com e na escola, confirmando o pressuposto maior de Vygotsky: o indivduo se faz na relao com o outro, outro esse que no somente o outro/ser, mas tudo que faz parte do seu ambiente, fruto da ao do homem na natureza. Seguindo a trajetria chegamos ao dilema: teoria x prtica. Alguns acham que deve existir um equilbrio: ... no h prtica que no reflita uma teoria e no h teoria que no aporte uma prtica. Mas ser que o professor tem essa conscincia? Muitas vezes sua fala faz parecer que a prtica surge dela mesma: O que mais me ajudou mesmo foi o tcnico porque tem mais a ver com a realidade. O terico ajuda um pouco, mas o da prtica mais importante. Continuando nosso trajeto, chegamos s caractersticas pessoais sempre presentes, determinantes na maneira como cada um se relaciona com o meu trabalho docente: No tem como separar o que eu sou como pessoa do que eu sou como profissional. Tem muita influncia do que eu fui como aluna, do que eu sou at hoje como aluna. A trajetria profissional em si, ajudando a constituir, a formar, esse profissional num processo em constante movimento, em permanente construo:
Meu percurso profissional muito curto, eu comecei a dar aula em 2006. Aqui no municpio foi a minha primeira experincia em sala de aula, com turma. Mas eu olho pra esse 2006 e pra hoje uma diferena muito grande. No tem nem comparao o meu primeiro ano de 2006: coitadas das minhas crianas, essa professora de hoje est muito melhor. Eu creio que daqui a dez anos estar bem melhor do que agora. Eu acho que um processo de construo mesmo, eu sempre vou estar aprendendo alguma coisa, sempre vou estar buscando alguma coisa.

60

Nesse momento da definio da trajetria, retomo uma10 das principais questes do presente estudo, para tentar respond-la a partir do relato dos prprios professores: Como ele est construindo o seu conhecimento? Esses conhecimentos propostos pela formao esto integrados sua prtica em sala de aula?
Eu aprendi muita coisa l e ainda tenho muita coisa para aprender com certeza e tudo me ajuda bastante em sala de aula, ainda mais com a realidade que a gente tem. uma clientela mais difcil, que tem pouco acesso aos livros, muitos pais so analfabetos. Voc trabalha com coisas da realidade deles: msica, parlendas. Depois que eu passei pelo curso, eu abri os meus olhos. Eu vi resultado, vi que d certo. Dos 23 que eu tenho, praticamente 17, 18 j so alfabticos. O restante est em processo de alfabetizao, est caminhando. Eu acho que a minha prtica mudou 100% para melhor. ... aps a formao eu posso entender como se processa o pensamento do meu aluno e assim ajud-lo a desenvolver-se.

Trechos de dois relatos de atividades propostas no curso e desenvolvidas com a turma:

Foi uma atividade muito legal e de fcil execuo, pois as crianas se sentiram a vontade uma vez que eles sabiam o texto de memria. O trabalho foi agradvel e as duplas se ajudaram muito. ...como atividade de escrita, as crianas deveriam escrever que fruta cada rvore d. Acho que errei nesse ponto tambm porque quando dei a lista para eles pintarem, aproveitei o mesmo papel para fazer a atividade de escrita e eles, na hora de escrever o nome da fruta, simplesmente copiavam a palavra que estava ao lado. Pretendo repetir a atividade, mas dessa vez com outro direcionamento.

Os relatos orais e escritos deixam claro que existe uma construo de conhecimento por parte do professor, na medida em que ele consegue explicitar quais benefcios a formao trouxe para a sua prtica. No relato das atividades fica evidente a importncia de o professor escrever sobre a sua prtica, refletindo, percebendo erros e acertos, estabelecendo um dilogo consigo mesmo.

a primeira questo e a ltima, referentes preocupao com a forma como o professor constri o seu conhecimento sero retomadas posteriormente.

10

61

Os depoimentos expostos acima concluem a trajetria que me propus a apresentar, dando conta das duas ltimas categorias: Avaliao ps-formao e construo de conhecimento. A partir do exposto tecerei algumas concluses e consideraes finais, fruto da minha experincia como formadora dialogando com os posicionamentos adotados pelos professores diante da formao utilizada como campo emprico da presente pesquisa. Sinto necessidade de nesse momento me posicionar no papel de algum que acredita no modelo de formao continuada, ora apresentado. Um modelo que realmente coloca o professor como ator principal, ao longo de toda a formao ele tem a oportunidade de refletir acerca da sua prtica , confrontando os conhecimentos veiculados no curso com o seu cotidiano de sala de aula. A despeito de falhas e questes a serem revistas e mesmo o fato de ser uma formao que tem sua essncia de criao no Ministrio da Educao, fato que a torna alvo de muitas crticas por ser vista muitas vezes como algo de cima para baixo.. importante ressaltar que os princpios apresentados pelo Ministrio da Educao (MEC) no planejamento da formao continuada, objeto da presente pesquisa, no so tomados como lei. Eles so adaptados s necessidades e caractersticas dos professores e alunos da rede. necessrio cuidado para no recair no erro de propor formaes que engessem o professor em procedimentos mgicos, capazes de resolver todos os problemas que possam surgir ao longo do processo de alfabetizao. Pelo contrrio, preciso fazer os professores perceberem a importncia do estudo permanente, como um verdadeiro aliado para um trabalho pedaggico bem sucedido:
Quero poder estar lendo mais, investido em atividades que possam proporcionar, realmente, um avano significativo na alfabetizao dos alunos.

O estudo desenvolvido aumenta a minha convico de que um modelo de formao que pode contribuir de fato para a melhoria da qualidade do trabalho escolar, por meio da valorizao do professor que pode refletir a sua prtica. Construindo o que Chartier chama de teorizao da prtica. Que permite estabelecer um dilogo de legitimao de saberes produzidos fora do contexto acadmico e ao mesmo tempo pode fazer uso de fato de teorias que contribuam efetivamente com a sua ao pedaggica. Ele responde a minha 62

primeira questo de estudo: Ser que existe uma preocupao com a maneira como este professor analisa a sua prpria formao? Acredito que um dos maiores trunfos da metodologia na qual se baseia o Curso de Alfabetizao Plena (FAP) a proximidade que as questes trabalhadas mantm com o cotidiano profissional do professor. As entrevistas realizadas e a anlise dos documentos produzidos pelos professores demonstram ser possvel o que Chartier (2007) nos prope:
...quando os pesquisadores conduzem um trabalho reflexivo sobre os saberes na ao, eles podem dar aos professores o domnio explcito do que sabem fazer de modo somente implcito. As narrativas de prticas, as anlises em situaes de pesquisa-ao, o visionamento de gravaes seriam ento, ao mesmo tempo, excelentes meios para melhorar a ao dos profissionais da escola e formar aqueles que se destinam a esse ofcio. (p.187).

De acordo com a maior parte dos entrevistados, eles gostariam que o curso se estendesse por mais tempo, para garantir a troca de experincias bem sucedidas (grifo meu) a serem desenvolvidas com os alunos. O desejo por mais tempo pode trazer implcitas outras questes: essa demanda se coloca pelo fato de eles necessitarem refletir mais (como irei expor posteriormente) ou de ter algo no qual apoiar-se, tendo recorrer (no caso das formadoras)? As formadoras desempenham um papel fundamental nesse processo de troca, pois em sua maioria so professoras regentes com ampla experincia em alfabetizao. No discurso do professor, fica claro que as formadoras podem fornecer uma contribuio imediata para o seu trabalho, para a resoluo de questes que se colocam no seu dia-a-dia em sala de aula. Essa importncia das formadoras dentro do processo de construo de conhecimento do professor talvez seja uma questo que deveria ter sido mais aprofundada na pesquisa, pois elas esto diretamente ligadas ao processo de construo de conhecimento dos professores. Uma pesquisa futura poderia avaliar em que medida a atuao do formador influencia a aprendizagem do professor. sempre a quem

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Faltou aprofundar na pesquisa a questo do professor como mediador do processo educativo. Acredito que nas entrevistas o tema deveria ter sido tratado de maneira mais direta com os professores. possvel identificar nos depoimentos que os professores percebem o seu papel de mediador do processo ensino-aprendizagem, mas a questo ficou diluda, difusa. O papel da mediao central na teoria de Vygotsky e importante para a prpria compreenso do professor com relao ao seu papel dentro do processo de construo de conhecimentos do seu aluno. Retomando a questo do formador, ele tambm o mediador na construo de conhecimento por parte do professor. Minha experincia como formadora me levou a questionar, se o curso de formao continuada realmente leva o professor a refletir como so construdos os seus saberes docentes e de que maneira essa construo interfere na forma como ele ensina. Aps a anlise dos relatos orais e escritos dos professores, eu responderia que sim. A nfase na mudana de postura diante da alfabetizao aparece nos depoimentos apresentados, mas ainda assim, acredito que um tempo maior de formao poderia consolidar melhor algumas questes, como, por exemplo, as intervenes e o planejamento de atividades mais adequadas aprendizagem dos alunos. Como bem afirma Chartier (2007): A eficcia de uma formao estaria relacionada no aos saberes nela difundidos, mas ao lugar assumido pela reflexo sobre as prticas. (p.189) Considero que a pesquisa apresentada demonstra que a formao objeto do presente estudo est no caminho certo. Muitas barreiras ainda necessitam ser transpostas, mas fica claro que os professores realmente tm a oportunidade de se apropriarem de conhecimentos acerca da alfabetizao que de fato vo fazer diferena na sua prtica pedaggica. Promovendo uma formao contnua, de um professor que reflete sistematicamente sobre a sua prtica pedaggica estando em sintonia com os resultados de estudos empreendidos por Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2008). Essa questo fica evidente nos relatos escritos que transcrevo a seguir:

64

Hoje me percebo muito mais crtica em relao ao meu trabalho, procuro dar maior ateno s atividades que realizo com os meus alunos e ao meu planejamento dirio. O FAP plantou uma sementinha, que com certeza ir germinar e dar bons frutos.

Acredito que o sucesso dessa poltica de formao continuada se d pelo fato de existir uma continuidade em termos de poltica educacional, a despeito das mudanas de governo, que trabalha com a mesma filosofia de Educao desde 1996, o que permite avaliar e rever as aes sempre que necessrio. Dando o tempo que o processo educativo necessita para organizar suas aes em busca de uma educao de qualidade. Em sua pesquisa, Abreu (2006) refora essa percepo, citando, inclusive, a implementao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA) como alguns dos investimentos pedaggicos de grande valia para esse caminho que vem sendo trilhado rumo a um ensino de excelncia. Para concluir, apresento o depoimento de uma professora que participou da formao e que sintetiza o sentimento de muitos professores quando se veem diante de uma nova proposta de formao continuada:
Sempre digo que eu era uma professora antes e outra professora depois da FAP. A partir desta formao que pude, de fato, me apropriar dos conhecimentos necessrios a todo professor que alfabetiza. Desenvolvi competncias que me trouxeram o sucesso do trabalho na alfabetizao. Meu maior objetivo como professora acertar, alfabetizar. E esta formao me impulsionou a atingir este objetivo. No se trata de uma Formao Frmula Mgica, mas de uma formao sria que se preocupa com a real apropriao dos conhecimentos construtivistas na prtica da sala de aula. Ensina o onde, como, quando e por que de toda prtica construtivista. Um verdadeiro divisor de guas entre a Marcele como educadora consciente de seu papel e preparada para os desafios da alfabetizao significativa.

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ANEXOS

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ANEXO 1
TRAJETRIA DO CICLO DE ALFABETIZAO NA REDE DE ENSINO DE DUQUE DE CAXIAS

71

72

ANEXO 2
DOCUMENTO DE APRESENTAO DO PROGRAMA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES (PROFA)

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apresentao

Ministrio da Educao
DOCUMENTO DE APRESENTAO
JANEIRO DE 2001

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

1.Apresentao...................................................................................................... ......4 2. Introduo.............................................................................................................. ...5 3. Justificativa: "O direito de se alfabetizar na escola"..........................................7 4. Caracterizao do programa .............................................................................20 5. Materiais que compem o programa................................................................21 6. Requisitos para estabelecer parceria...................................................................24

ndice
3 4
74

O Ministrio da Educao tem a satisfao de apresentar, aos educadores brasileiros, o PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES, formulado pela Secretaria de Educao Fundamental.Trata-se de uma proposta a ser realizada em parceria com as secretarias de educao estaduais e municipais, as universidades e as escolas pblicas e privadas de formao para o Magistrio, assim como as organizaes no-governamentais interessadas. Envolve um esforo conjunto para o resgate do compromisso da escola com a formao inicial do aluno como leitor e produtor de textos. Ainda que no seja a nica varivel a interferir na qualidade do ensino e da aprendizagem, a boa formao do professor fundamental para a consecuo desses objetivos. Portanto, necessrio e urgente propiciar ao professor, seja nas sries iniciais do Ensino Fundamental, seja na pr-escola ou na educao de jovens e adultos, um acesso qualificado a conhecimentos em alfabetizao capazes de subsidi-lo em seu trabalho. O que significa garantir, a todos e a cada um dos alunos, a despeito da heterogeneidade das diferentes situaes de ensino e aprendizagem, o mesmo direito de aprender, ao mesmo tempo em que reconhece o esforo annimo que os docentes vm realizando no ensino da leitura e da escrita. O Ministrio, por meio deste programa, pretende subsidiar, em termos tericos, metodolgicos e organizacionais, esse trabalho do professor, dando-lhe uma dimenso coletiva e institucional. Afinal, para assegurar ao aluno o direito aprendizagem, preciso garantir ao professor o direito de aprender a ensinar; o que envolve a necessidade de incorporar a formao continuada ao exerccio regular da profisso docente. Paulo Renato Souza Ministro da Educao

Apresentao

O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso de aprofundamento, destinado a professores e formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever. Por intermdio deste projeto sero oferecidos meios para criar um contexto favorvel para a construo de competncias profissionais e conhecimentos necessrios a todo professor que alfabetiza.Que condies so essas? Um grupo de formao permanente, um modelo de trabalho pautado no respeito aos saberes do grupo e em metodologias de resoluo de problemas, materiais escritos e videogrficos especialmente preparados para o curso e uma programao de contedos que privilegia aqueles que so nucleares na formao dos alfabetizadores.

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O que justifica este projeto principalmente a necessidade de oferecer aos professores brasileiros o conhecimento didtico de alfabetizao que vem sendo construdo nos ltimos vinte anos. Esse conhecimento didtico, que se expressa em uma metodologia de ensino da lngua escrita, uma produo coletiva, construda a muitas mos e em diferentes pases. Atualmente, todos os profissionais que tm a responsabilidade de formar professores, assim como todas as agncias formadoras, j tomaram contato de alguma forma com o que se configurou, nas ltimas duas dcadas, como uma "mudana de paradigma na alfabetizao". J foram publicados muitos livros acadmicos e de divulgao, no entanto, apesar de estar na raiz da mudana de paradigma, esse corpo terico disponvel no permite aos professores e tambm aos seus formadores alcanar a transformao didtica necessria. Quando essa revoluo foi desencadeada, o conhecimento produzido em psicologia da aprendizagem, psicolingstica ou sociolingstica no se mostrou suficiente, por si s, para promover a transformao da prtica escolar. preciso produzir conhecimento especfico na rea de didtica. No Brasil, a metodologia de alfabetizao qual nos referimos foi construda com o empenho de muitos educadores que no mediram esforos para formular e validar propostas de ensino pautadas no conhecimento disponvel sobre a aprendizagem. Dada a necessidade urgente de incorpor-la como contedo tanto da formao inicial quanto da formao continuada dos professores brasileiros, o MEC assumiu a tarefa de oferecer s agncias formadoras e aos sistemas pblicos de ensino algumas condies tcnicas fundamentais para a difuso desse conhecimento didtico, por intermdio, inicialmente, do Programa Parmetros em Ao e, agora, do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.A implementao, de fato, de iniciativas como essas depende de as secretarias de educao e outras agncias formadoras criarem as demais condies para que se tornem viveis.

Introduo
6
So dois os contedos recorrentes em todo o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores:

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como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como organizar, a partir desse conhecimento, situaes didticas adequadas s necessidades de aprendizagem dos alunos e pautadas pelo modelo metodolgico de resoluo de problemas. Do ponto de vista didtico, as questes gerais que permeiam esses dois temas, e que se organizam em torno da gesto da sala de aula, so as seguintes: construo da autonomia intelectual dos alunos; atendimento das diversidades na classe; interao e cooperao; disponibilidade para a aprendizagem; organizao racional do tempo e do espao; seleo de materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho; articulao de objetivos de ensino e objetivos de realizao do aluno; e aproximao mxima entre "verso escolar" e "verso social" das prticas e dos conhecimentos que se convertem em contedos escolares. Secretaria de Educao Fundamental

Justificativa
O direito de se alfabetizar na escola

Um pouco de histria

O modelo escolar de alfabetizao1 nasceu h pouco mais de dois sculos, precisamente em 1789, na Frana, aps a Revoluo Francesa. A partir de ento, "crianas so transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo at esse perodo, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de instruo atravs do ensino individualizado. , ento, no jogo estabelecido pela Revoluo entre a continuidade e a descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradio, que a alfabetizao se torna o fundamento da escola bsica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar".2 Analisando a evoluo da investigao e do debate em relao alfabetizao escolar no sculo XX,3 possvel definir, em linhas gerais, trs perodos. O primeiro perodo corresponde, aproximadamente, primeira metade do sculo, quando a discusso se dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor mtodo para ensinar a ler, com base na suposio de que a ocorrncia de fracasso se relacionava com o uso de mtodos inadequados. A

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discusso mais candente travou-se entre os defensores do Mtodo Global e os do Mtodo Fontico.4 No Brasil, essa discusso caiu em desuso a partir da difuso do mtodo que, na poca, foi identificado como "misto" nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada em anlise e sntese e estruturada a partir de um silabrio. O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geogrfico os Estados Unidos. A discusso das idias sobre alfabetizao foi levada para dentro de um debate mais amplo, em torno da questo do fracasso escolar. A luta contra a segregao dos negros, com a conseqente batalha pela integrao nas escolas americanas, contribuiu para que se tornassem mais explcitas as dificuldades escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas, para tentar compreender o que havia de errado com as crianas que no aprendiam. Buscava-se no aluno a razo de seu prprio fracasso. So desse perodo as teorias que hoje chamamos "teorias do dficit". Supunha-se que a aprendizagem dependia de pr-requisitos (cognitivos, psicolgicos, perceptivo-motores, lingsticos) e que certas

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com o significado de "processo de ensino e aprendizagem do sistema alfabtico de escrita", ou seja, o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita. 2 BARBOSA, Jos Juvncio. "A herana de um saber: a alfabetizao", in: Alfabetizao Catlogo da base de dados.Vol. 1, So Paulo, FDE. 3 A referncia aqui apenas ao Ocidente especialmente Europa e Amrica do Norte e do Sul. 4 O Mtodo Global ou Analtico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que ele fizesse uma anlise e chegasse s partes, que so as slabas e letras. O Mtodo Fontico ou Sinttico, ao contrrio, propunha que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou slabas, e o som das mesmas, para depois chegar a palavras ou frase.
1 Embora o termo "alfabetizao" tenha diferentes sentidos, neste documento ele est usado

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crianas fracassavam por no dispor dessas habilidades prvias.O fato de o fracasso concentrar-se nas crianas das famlias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das prprias famlias proporcionarem estmulos adequados. Baterias de exerccios de estimulao foram criadas, como "remdio" para o fracasso, como se ele fosse uma doena. Essa abordagem, que j se anunciava no teste ABC, de Loureno Filho um conjunto de 78

atividades para verificar e, principalmente, medir a "maturidade" que a cincia de ento supunha necessria alfabetizao bem-sucedida teve muita influncia no Brasil. Nos anos 70, foi largamente difundida a idia de que, no incio da escolaridade, toda criana deveria passar pelos exerccios conhecidos como de "prontido" (do ingls, readiness) para a alfabetizao. Seria uma espcie de vacinao em massa. Mas a vacina, infelizmente, era incua. O terceiro perodo comea em meados dos anos 70, marcado por uma mudana de paradigma. O desenvolvimento da investigao nessa rea mudou radicalmente seu enfoque, suas perguntas. Em lugar de procurar correlaes que explicassem o dficit dos que no conseguiam aprender, comeou-se a tentar compreender como aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever sem dificuldade e, principalmente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda no se alfabetizaram. Um trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetizao foi o coordenado por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o ttulo Psicognese da lngua escrita, em 1985.5 A partir dessa investigao, foi necessrio rever as concepes nas quais se apoiava a alfabetizao. E isso tem demandado uma transformao radical nas prticas de ensino da leitura e da escrita no incio da escolarizao, ou seja, na didtica da alfabetizao. J no mais possvel conceber a escrita exclusivamente como um cdigo de transcrio grfica de sons, j no mais possvel desconsiderar os saberes que as crianas constroem antes de aprender formalmente a ler, j no mais possvel fechar os olhos para as conseqncias provocadas pela diferena de oportunidades que marca as crianas de diferentes classes sociais. Portanto, j no se pode mais ensinar como antes... "[] as mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a alfabetizao inicial no se resolvem com um novo mtodo de ensino, nem com novos testes de prontido nem com novos materiais didticos. preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas discusses. Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos,

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5 A doutora Emlia Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas em alfabetizao demonstram o grande valor heurstico do construtivismo interacionista piagetiano para a compreenso dos processos de aquisio da leitura e da escrita e de outros contedos que se imaginavam, at ento, estritamente escolares.

uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu." Emlia Ferreiro

A alfabetizao e o fracasso escolar

Infelizmente, no injusto afirmar que, ao longo da histria, a escola brasileira tem fracassado em sua tarefa de garantir o direito de todos os alunos alfabetizao. Em um primeiro momento, porque o acesso escola no estava assegurado a todos; depois, porque, mesmo com a democratizao do acesso, a escola no conseguiu e ainda no consegue ensinar efetivamente todos os alunos a ler e escrever, especialmente quando provm de grupos sociais no-letrados. A partir da poca em que as estatsticas esto disponveis, possvel constatar que muitas das crianas que entram na 1- srie do Ensino Fundamental so reprovadas no final do ano, como indica a tabela abaixo. Taxa de aprovao ao final da 1- srie do Ensino Fundamental

(IBGE/INEP)

*Nos anos de 1997 e 1998, algumas secretarias de educao passaram a adotar o sistema de ciclos, previsto na LDBEN

O fato que h muito tempo os ndices de fracasso escolar na alfabetizao so inaceitveis e as medidas tomadas no mbito dos sistemas pblicos pouco tm contribudo para transformar esse quadro de forma significativa.A tabela acima parece indicar que completamente falsa a crena de que "antigamente todos aprendiam na escola". Desde 1956, com estatsticas mais precisas a respeito dos ndices de promoo e reteno na escola pblica brasileira, constata-se que os alunos reprovados (ou "retidos", como se preferiu chamar anos depois) j representavam parcela significativa e isso sem contar o grande nmero de crianas brasileiras que nem freqentava a escola. A falta de explicaes para as causas do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos fez com que essa responsabilidade, direta ou indiretamente, fosse a eles atribuda sua suposta incapacidade de

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aprender e/ou s suas perversas condies de vida. Apesar de todas as razes sociais e polticas para no depositar a responsabilidade pelo fracasso no aluno, as teorias do dficit cognitivo e/ou da "carncia cultural" acabaram por consolidar a crena de que a possibilidade de indivduos aprenderem teria direta relao com a sua condio econmica, social e cultural. Deriva dessa crena o surgimento de programas compensatrios, dos quais um dos exemplos emblemticos o da merenda escolar. Em oposio a uma concepo de escola "conteudista", ou seja, preocupada acima de tudo com a transmisso de contedos escolares, foi se configurando uma concepo e vrias experincias de uma escola transformadora, progressista. Mas, infelizmente, nem assim se conseguiu garantir a todos os alunos o direito de desenvolver diferentes capacidades na escola, o que, evidentemente, pressupe aprender a ler e escrever. Com isso, consolidou-se progressivamente uma cultura escolar da repetncia, da reprovao, que acabou por ser aceita como um fenmeno natural. O pas foi se acostumando com o fato de cerca de metade de suas crianas no se alfabetizar ao trmino do primeiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental. Essa cultura teve uma enorme influncia no universo de representaes que os educadores foram construindo sobre o fracasso escolar e sobre os alunos que fracassam, bem como na sua relao com

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1956 41,8% 47% 46% 49% 51% 51% 51% 50% 53% 53% 58% 65% 68,7% 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997* 1998*

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eles: freqentemente, essas representaes expressam-se em falta de confiana nas reais potencialidades que eles tm para as aprendizagens de modo geral. Se verdade que esses alunos chegam escola sem muita intimidade com os usos sociais da escrita e com os textos escritos, tambm verdade que eles trazem um repertrio de saberes que as crianas e jovens de classe mdia e alta no possuem, saberes que no so valorizados e nem validados do ponto de vista pedaggico.Todo aluno tem direito a uma educao escolar que, pautada no princpio da eqidade, garanta o conhecimento necessrio para que desenvolva suas diferentes capacidades uma educao que no acentue as diferenas provocadas pela

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desigualdade de oportunidades sociais e culturais, que no as tome, sob nenhum pretexto, como diferenas relacionadas s suas possibilidades de aprendizagem. No se pode esperar que os alunos iniciem a escolaridade sabendo coisas que nunca tiveram a chance de aprender: quando eles no sabem o que se espera, preciso ensin-los.

Os ciclos e a progresso continuada

A partir dos anos 80, comeou a haver uma maior conscientizao sobre essas questes, especialmente sobre o fato de que as oportunidades de participao em prticas sociais de leitura e escrita contribuem decisivamente para o repertrio de conhecimentos lingsticos das crianas, o que, de forma indireta, determina o tempo necessrio alfabetizao. Isso acabou por sugerir a defesa de um tempo de aprendizagem escolar adequado s reais condies das crianas e por legitimar uma tendncia colocada em vrios pases: a organizao da escolaridade em ciclos. Desde ento, vrios sistemas de ensino passaram a se organizar em ciclos, especialmente nas sries iniciais (antigas primeira e segunda sries): as sries no eram mais separadas por uma avaliao de final de ano, destinada a promover ou reter os alunos. Em alguns sistemas de ensino, a organizao da escolaridade em ciclos no se restringiu s sries iniciais, tendo progressivamente se estendido a todo o Ensino Fundamental. Do ponto de vista poltico-pedaggico, defender a organizao da escolaridade em ciclos, segundo a concepo de progresso continuada, defender tambm o direito do aluno a condies institucionais que contribuam para seu processo de aprendizagem, o que no ocorre num sistema seriado e caracterizado pela cultura da reprovao. A defesa desse direito hoje um consenso na comunidade educacional e uma prescrio legal: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional oferece uma srie de aberturas para que os sistemas de ensino adotem as medidas que considerem mais adequadas para assegur-lo: Art.32. O Ensino Fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio

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da leitura, da escrita e do clculo; II. a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores. [] Pargrafo 1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos. Pargrafo 2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no Ensino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. (LDBEN) A iniciativa de flexibilizar o tempo escolar considerando o necessrio tempo de aprendizagem de alunos com diferentes nveis de conhecimento poderia garantir, no incio da escolaridade, que a escola funcionasse como um ambiente alfabetizador de fato, permitindo o contato freqente e significativo com situaes de leitura e escrita destinadas tanto aprendizagem do cdigo alfabtico como dos usos da lngua portuguesa. Nesse contexto, os alunos teriam a chance de um percurso de aprendizagem contnuo ao longo de um ciclo bsico (geralmente com durao de dois anos), sem o prejuzo de uma eventual reteno ao final da 1- srie sempre que ainda no estivessem completamente alfabetizados o que at ento obrigava os retidos a recomearem tudo de novo no ano seguinte, como se o fato de terem sido retidos significasse que nada de importante haviam aprendido. A proposta de ciclo representava (e continua representando) uma possibilidade concreta de superar a injustia do "tudo ou nada" encarnada no sistema seriado em que o que conta no final do ano letivo, no momento da promoo/reteno, no o quanto o aluno aprendeu considerando ao mesmo tempo o que sabia de incio e os objetivos de aprendizagem colocados para a srie, mas apenas o quanto ele aprendeu, ou no, considerando exclusivamente os objetivos propostos. E, de certa forma, a organizao da escolaridade em ciclos tambm uma forma indireta de combater a evaso: como sabemos, a reteno a grande vil da evaso escolar, porque atesta institucionalmente um fracasso que seria do aluno. Entretanto quando se adotou a organizao da escolaridade em ciclos, nem sempre se alcanaram os

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resultados esperados por duas razes principais. A primeira razo que a concepo de ciclos e de progresso continuada se choca com uma cultura escolar cristalizada h muito tempo a da seriao e da conseqente reprovao dos alunos com desempenho escolar considerado insatisfatrio , tornando difcil a sua apropriao. A outra razo, mais importante, que nem sempre foram asseguradas as condies bsicas para que uma proposta de organizao da escolaridade em ciclos se impusesse como vlida e necessria. As principais, dentre essas condies: definio de objetivos de aprendizagem claros e coerentes com as possibilidades reais dos alunos; organizao de grupos paralelos de apoio pedaggico para aqueles com aprendizagens insuficientes; trabalho coletivo dos professores na escola, articulado em torno de um projeto educativo comum; e, especialmente, adequada formao dos professores para ensinar mais e melhor aos alunos. Como essas condies em muitos casos no foram garantidas de forma simultnea, constituindo-se numa poltica em favor do sucesso escolar, as propostas de ciclo acabaram ficando muito identificadas com a idia de promoo automtica, que freqentemente no goza da simpatia da opinio pblica de um modo geral.

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Uma rpida anlise da situao de fato

O critrio de reprovao ou aprovao se estabeleceu como indicador de competncia dos alunos no imaginrio de educadores e pais de alunos: aos que aprenderam os contedos necessrios, a merecida aprovao; aos que no aprenderam, a reprovao. Por mais perverso que possa parecer, o fenmeno da reprovao colocava, por assim dizer, "as coisas nos devidos lugares" em relao ao conhecimento a ser adquirido na escola e, enganosamente, revestia de qualidade um ensino muito pouco eficaz a ponto de se considerar como "fortes", com ensino de alto nvel, as escolas que apresentavam os mais elevados ndices de reprovao. Como se chegou a esse ponto, de julgar "de qualidade" as escolas que ensinam poucos alunos e 84

reprovam os demais, era de se esperar que uma proposta destinada a romper com o fenmeno da reprovao provocasse o temor ao rebaixamento do ensino. E foi o que aconteceu, na maior parte dos casos. Pois bem, para superar essa lgica perversa de que reprovao e qualidade de ensino andam juntas, a proposta de organizao da escolaridade em ciclos, com progresso continuada, deveria provar sua inteno de elevar a qualidade do ensino para todos os alunos. De que forma? Seria preciso, por exemplo: manter a alfabetizao como objetivo do primeiro ano do ciclo bsico; assegurar propostas eficazes de apoio pedaggico para os alunos com aprendizagens insuficientes; favorecer o trabalho coletivo na escola; e oferecer adequada formao aos professores. Essas iniciativas garantiriam melhores ndices de sucesso escolar dos alunos na alfabetizao? Possivelmente, desde que as aes fossem efetivas e simultneas. Manter a alfabetizao como objetivo do primeiro ano do ciclo bsico no implicaria punir os alunos que porventura no aprendessem a ler e escrever nesse perodo, mas, ao contrrio, implicaria pautar a proposta didtica na expectativa de que possvel ensinar a todos embora saibamos que nem todos se alfabetizam completamente ao cabo de um ano letivo.Teramos professores procurando ensinar a todos, e no professores que passaram a acreditar que as crianas da escola pblica "precisam" de mais de um ano para aprender a ler e escrever (e foi isso o que geralmente aconteceu nos sistemas de ensino que implantaram o ciclo bsico). Teramos professores respaldados por encaminhamentos decorrentes de um projeto educativo compartilhado na escola e por um sistema de apoio pedaggico que impediria o acmulo de defasagens que se somam, srie aps srie, ao longo do Ensino Fundamental. Teramos professores em condies de ensinar a todos os alunos, porque estariam sendo preparados continuamente para essa difcil tarefa. Teramos conseguido instaurar uma cultura escolar centrada no direito de aprender: no direito do aluno a aprender e no direito do professor a aprender a ensinar. Mas o fato que a histria da educao no se faz exclusivamente com boas intenes pedaggicas. Faz-se, como se fazem todas as histrias, a partir de aes orientadas por concepes e interesses dificilmente convergentes. O fato que nem sempre o processo de implantao do sistema de ciclos

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ocorreu como hoje achamos que deveria ter ocorrido e, agora, temos outros problemas para solucionar. Evidentemente, presumvel que uma medida institucional que busque romper com uma cultura consolidada tenha impacto, tenha conseqncias positivas e negativas. Entretanto, no caso especfico da organizao da escolaridade em ciclos, h uma conseqncia que preciso analisar cuidadosamente: a proposta de progresso continuada, quando no consegue garantir a sua principal finalidade pedaggica (maiores ndices de aprendizagem), inevitavelmente desvela o problema da no-aprendizagem dos alunos na escola, antes legitimada pela cultura da reprovao. Quando se analisa a questo do ponto de vista do aluno cuja alfabetizao no est sendo garantida se verifica que, na essncia, praticamente nada mudou: se antes ele ficava reprovado infinitas vezes por no ter se alfabetizado, chegando em muitos casos a desistir da escola por essa razo, agora ele avana na escolaridade em idntica condio sem aprender a ler e escrever. Isso significa que o problema no a progresso continuada; o problema que, seja num sistema seriado ou organizado em ciclos, a escola continua no conseguindo cumprir sua tarefa de alfabetizar a todos. Significa que a proposta de progresso continuada no teve o poder de, por si s, melhorar a aprendizagem dos alunos. E nem poderia.

A correo de fluxo e os projetos de acelerao da aprendizagem

A cultura da reprovao teve como conseqncia, evidentemente, a evaso escolar e a defasagem idade-srie dos que permaneceram estudando uma questo que hoje incomoda imensamente os sistemas de ensino, por razes tanto econmicas quanto poltico-pedaggicas. Na histria das iniciativas pensadas como soluo para esse problema, os anos 90 foram marcados pelas propostas de correo do fluxo escolar. Assim como a implantao do sistema de ciclos, a correo de fluxo tambm uma proposta importante, vlida e interessante. Entretanto, para obter os resultados que a realidade exige, dever ser acompanhada por um slido processo de formao permanente dos professores, especialmente na rea de Lngua Portuguesa, prioritariamente em alfabetizao.

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Todos sabemos que o fracasso do ensino est fortemente assentado na incapacidade da escola tanto de alfabetizar todos os alunos quanto de transformar os que consegue alfabetizar em verdadeiros usurios da escrita. Quando foca a alfabetizao apenas no ensino do que as letras representam e desconsidera os usos e formas da lngua escrita, a escola fabrica o que se convencionou chamar de "analfabetos funcionais": indivduos que compreenderam o funcionamento do sistema de escrita, mas no sabem pr em uso esse conhecimento, no sabem ler e escrever de fato. Assim que deixou de existir o exame de admisso e passou a bastar a aprovao no final da 4- srie para dar acesso ao antigo ginsio, constituiu-se um novo gargalo de reprovao agora, na passagem da 5- para a 6- srie. Quando se observa o fenmeno de perto, a olho nu, uma hiptese se impe inevitavelmente: os alunos parecem ter enorme dificuldade para continuar estudando, ao que tudo indica, porque no so leitores suficientemente competentes para aprender por meio da leitura.A aprendizagem de praticamente todos os contedos curriculares de 5- a 8- sries depende fortemente da capacidade de aprender a partir dos textos. Aparentemente, os professores de 1- a 4sries no tm claro que o desenvolvimento desse grau de competncia leitora algo que cabe a eles garantir; e tampouco os professores de 5- a 8- sries supem que essa seja uma tarefa sua.

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So esses os destinatrios dos projetos de correo de fluxo: os analfabetos do incio da escolaridade e os analfabetos funcionais que esto em todas as sries do Ensino Fundamental. Portanto, nenhum projeto desse tipo conquistar os resultados esperados, do ponto de vista pedaggico, se os professores no forem preparados para saldar a dvida que a escola tem com essas crianas e esses jovens para que eles no se convertam nos adultos que retornam tempos depois para uma nova tentativa.

Por que to difcil alfabetizar todos os alunos?

A anlise de quem so os alunos que a escola no tem conseguido alfabetizar ao longo dos anos indica que no se trata de uma metade qualquer, aritmeticamente neutra: essa metade formada, majoritariamente, 87

pelos alunos das camadas populares. E por que seria mais difcil alfabetizar esses alunos? Como se sabe, at vinte anos atrs, professores, especialistas e pesquisadores se empenhavam em tentar compreender o que havia de errado com esses alunos. Em descobrir por que eles no aprendiam. A compreenso dos processos pelos quais se aprende a ler e escrever s foi possvel a partir das ltimas duas dcadas.At ento um dos raros consensos entre os estudiosos brasileiros acerca dessa questo era: o que servia para ensinar as crianas de classe mdia e alta no servia para as crianas das camadas populares. Acreditava-se que os processos de aprendizagem das diferentes classes sociais seriam decididamente diferentes, e isso explicaria desempenhos muito dspares. No entanto, a descrio psicogentica do processo de alfabetizao mostrou que o processo pelo qual se aprende a ler e escrever o mesmo, em linhas gerais, para indivduos de diferentes classes sociais inclusive, tanto para crianas como para adultos. A diferena reside nas experincias prvias destes alunos com prticas sociais de leitura e escrita. Se antes se acreditava que o fundamental para alfabetizar os alunos era o treino de determinadas habilidades memria, coordenao motora, discriminao visual e auditiva, noo de lateralidade a recente pesquisa sobre a aprendizagem da leitura e da escrita mostrou que a alfabetizao (como tantas outras aprendizagens) fruto de um processo de construo de hipteses; no decorrncia direta destas habilidades mas sim de procedimentos de anlise da lngua escrita por parte de quem aprende: por trs da mo que escreve e do olho que v, existe um ser humano que pensa e, por isso, se alfabetiza. Hoje sabemos que, no processo de alfabetizao, as crianas e os adultos independente de sua origem social e da proposta de ensino do professor formulam hipteses muito curiosas, mas tambm muito lgicas. Progridem de idias bastante primitivas pautadas no desconhecimento da relao entre fala e escrita para idias surpreendentes sobre como seria essa relao.6 Depois de uma longa trajetria de reflexo, finalmente possvel compreender a natureza da relao entre fala e escrita, desvendando o mistrio que o funcionamento da escrita representa para todos os analfabetos. quando se alfabetizam, no sentido estrito da palavra.
6 Quando ainda no tinha sido possvel conhecer as razes de os alunos terem essas idias e escritas estranhas, dizia-se que eles eram portadores de "dificuldade de aprendizagem". Os ndices desses "distrbios" chegavam a 30%, segundo os especialistas. Depois que se

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pde compreender o que acontecia com os alunos ainda no alfabetizados e que revelavam as suas hipteses, esses percentuais caram muitssimo, oscilando de 1 a 3%, segundo os mesmos especialistas (Caderno Idias n- 2 e n- 19, FDESEE/SP, 1989 e 1993 respectivamente).

So as situaes de uso da leitura e da escrita e o valor que se d a essas prticas sociais que configuram um ambiente alfabetizador um contexto de letramento e um espao de reflexo sobre como funcionam as coisas no mundo da escrita: os materiais em que se l, as situaes em que se escreve e se l, a forma como os adultos lem e escrevem, como se escrevem os nomes das pessoas queridas e o prprio nome, o que dizem as embalagens que circulam em casa, a direo da escrita e da leitura em nossa lngua (da esquerda para a direita), quantas e quais letras se colocam para escrever, por que h mais letras do que parece necessrio nos textos escritos, o que est escrito aqui e ali, que letra essa, como se l essa escrita e assim por diante. Enquanto as crianas oriundas de famlias que fazem uso sistemtico da escrita e da leitura passam a primeira infncia aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e avs, as crianas privadas destas experincias esto aprendendo o que seria impensvel a uma criana pequena de classe mdia e alta: cozinhar para os irmos menores, dar banho sem derrub-los, acordar de madrugada para ir trabalhar na roa, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trnsito As primeiras ocupam seu tempo desenvolvendo procedimentos que as faro se alfabetizar muito cedo; as ltimas, por sua vez, esto desenvolvendo outros procedimentos relativos a suas experincias cotidianas: portanto o repertrio de saberes outro, outra a bagagem de vida, como se dizia h algum tempo. Em outras palavras, algumas crianas no aprendem a ler e escrever aos seis ou sete anos pela mesma razo que as outras no aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roado e desviar-se dos carros na rua. Quando a escola no valoriza esta diversidade de saberes, fruto das experincias anteriores, faz com que estas crianas se sintam entrando em um novo mundo, estranho e hostil. Nessas condies, de se esperar que elas percebam que no podem corresponder ao que os professores esperam delas e acabam desenvolvendo a crena de que so incapazes. Reconhecer as diferenas de repertrio sobre a escrita implica um comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos que no tm quase

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nenhum contato com textos e seus usos, pois so exatamente estes que mais dependem da escola para ter acesso ao conhecimento letrado. Respeitar e, de fato, considerar as diferenas, valorizar os saberes que os alunos possuem e criar um contexto escolar favorvel aprendizagem no so apenas valores de natureza tica: so a base de um trabalho pedaggico comprometido com o sucesso das aprendizagens de todos.

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Uma cultura escolar centrada no direito de aprender

Nas duas ltimas dcadas, a pesquisa a respeito dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita vem comprovando que a estratgia necessria para um indivduo se alfabetizar no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita. Essa constatao ps em xeque uma antiga crena, na qual a escola apoiava suas prticas de ensino, e desencadeou uma revoluo conceitual, uma mudana de paradigma. Estamos agora passando por esse momento, com as vantagens e os prejuzos que caracterizam um perodo de transio, de transformao de idias e prticas cristalizadas ao longo de muitos anos. Mas, se no por um processo de memorizao, como funciona o aprendizado da leitura e da escrita por meio da reflexo sobre a escrita? Em primeiro lugar, preciso considerar que alguns contedos escolares so, de fato, aprendidos por memorizao.Tudo que no requer construo conceitual, por ser de simples assimilao, depende da memorizao das informaes: nomes em geral (das letras, por exemplo), informaes e instrues simples (como "em portugus, escrevemos da esquerda para a direita"), respostas a adivinhaes, nmeros de telefone, endereos, etc. O grande equvoco, no qual a concepo tradicional de ensino e aprendizagem se apoiou nas ltimas dcadas, consiste em acreditar que os contedos escolares de modo geral so aprendidos por memorizao.No so, hoje sabemos. Para aprender a ser solidrio, a trabalhar em grupo, a respeitar o outro, a preservar o meio ambiente, preciso vivenciar situaes em que esses contedos representam valores. No adianta memorizar 90

informaes, como a de que preciso ser solidrio, respeitar os outros ou cuidar da natureza. Isso no basta para saber o valor e a necessidade dessas atitudes. Para aprender a interpretar textos, redigir textos e refletir sobre eles e sobre a escrita convencional, no basta memorizar definies e seqncias de passos a serem desenvolvidos. preciso exercitar essas atividades com freqncia, para chegar a realiz-las com habilidade e desenvoltura. Procedimentos quaisquer procedimentos so aprendidos com o uso. Para aprender conceitos e princpios complexos como o caso do sistema alfabtico de escrita , ou seja, para se alfabetizar, no basta memorizar infinitas famlias silbicas. Uma conduta dessas corresponde a tratar um contedo de alto nvel de complexidade como se fosse uma informao simples, que pode ser assimilada com facilidade apenas pela memorizao. A compreenso das regras de gerao do sistema de escrita em portugus depende de um processo sistemtico de reflexo a respeito de suas caractersticas e de seu funcionamento. Quer dizer: para se alfabetizar, o indivduo precisa aprender a refletir sobre a escrita (um procedimento complexo, que requer exercitao freqente), alm de compreender o funcionamento do sistema alfabtico de escrita (um contedo tambm complexo, cujo aprendizado requer a construo de interpretaes sucessivas, que se superam umas s outras). Portanto, quando se fala que hoje sabemos que se aprende a ler e escrever lendo e escrevendo textos, no se est falando de algo simples, como o enunciado pode enganosamente sugerir.Aprender a ler e escrever lendo e escrevendo requer um conjunto de procedimentos de anlise e de reflexo sobre a escrita um objeto de conhecimento que, por suas caractersticas e seu funcionamento, exige um alto nvel de elaborao intelectual por parte do aprendiz, seja ele criana ou adulto. Para poder ler textos quando ainda no se sabe ler convencionalmente, preciso utilizar o conhecimento de que se dispe sobre o valor sonoro convencional das letras e ter informaes parciais acerca do contedo do texto, podendo assim fazer suposies a respeito do que pode estar escrito. Em outras palavras, preciso utilizar simultaneamente estratgias de leitura que implicam decodificao, seleo, antecipao, inferncia e verificao. E, em alguns casos, ajustar o contedo que se sabe de cor ao que est escrito.

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Para poder escrever textos quando ainda no se sabe escrever, preciso escolher quantas e quais letras utilizar e, se a proposta for escrever junto com um colega que faz outras opes de uso das letras, refletir a respeito de escolhas diferentes para as mesmas necessidades. Para poder interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu) quando ainda no se sabe ler e escrever, preciso justificar as escolhas feitas, para si mesmo e para os outros, com todas as explicaes que isso demanda: por que sobram letras, ou por que elas parecem estar fora de ordem, por que parece estar escrito errado conforme seu prprio critrio, etc. Como se pode ver, nada h de fcil no processo de alfabetizao. O desafio, nesse caso, consiste em organizar as propostas didticas a partir do que hoje se sabe a respeito de como se aprende. a resposta a esse desafio que pode conferir eficcia ao ensino, instaurando uma cultura escolar centrada no direito aprendizagem.

Para assegurar aos alunos seu direito de aprender a ler e escrever, indispensvel que os professores tenham assegurado seu direito de aprender a ensin-los. Cabe s instituies formadoras a responsabilidade de preparar todo professor que alfabetiza crianas, jovens e adultos para: encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse pressuposto; desenvolver um trabalho de alfabetizao adequado s necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos so capazes de aprender; reconhecer-se como modelo de referncia para os alunos: como leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades; utilizar o conhecimento disponvel sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetizao, para planejar as atividades de leitura e escrita; observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interaes nas situaes de parceria, para fazer intervenes pedaggicas adequadas;

Um modelo de formao centrado no direito de aprender a ensinar

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 planejar atividades de alfabetizao desafiadoras, considerando o nvel de conhecimento real dos alunos; formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas caractersticas pessoais; selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho; utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evoluo dos alunos, de planejamento e de documentao do trabalho pedaggico;

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responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relao s aprendizagens dos alunos. O desenvolvimento dessas competncias profissionais condio para que os professores alfabetizadores ensinem todos os seus alunos a ler e escrever. No possvel ensinar a todos quando se sabe ensinar apenas queles que iriam aprender de qualquer forma, por viverem em um contexto que prov condies e favorece suas aprendizagens. Nenhum professor se torna competente profissionalmente apenas estudando. Competncia profissional (Perrenoud, 1999) significa a capacidade de mobilizar mltiplos recursos entre os quais os conhecimentos tericos e prticos da vida profissional e pessoal , para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso. Ou seja, significa a capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de identificar e resolver problemas, de pr em uso o conhecimento e os recursos disponveis. As prticas de formao inicial e continuada de professores, de modo geral, no se orientam por objetivos desse tipo.O modelo de formao profissional que foi se tornando convencional basicamente terico, tem como foco exclusivo a docncia, desconsidera os "pontos de partida" dos professores, privilegia o texto escrito como meio de acesso informao, no valoriza a prtica como importante fonte de contedos da formao, prioriza modalidades convencionais de comunicao (como aula, seminrio, palestra e curso), no se organiza a partir de uma avaliao diagnstica e no dispe de instrumentos eficazes de avaliao das competncias profissionais. Portanto, no favorecem o desenvolvimento de competncias profissionais, tal como definidas neste documento. Em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional representa o conjunto de saberes que habilita o indivduo para o exerccio de sua profisso no caso do professor, o conjunto de saberes 93

que o habilita para o exerccio do magistrio, que o torna capaz de desempenhar todas suas funes profissionais. O conhecimento profissional do professor deve se construir fundamentalmente no curso de formao inicial, ampliando-se depois, medida que participa de aes de formao em servio. Mas isso no significa que apenas ao ingressar num curso pela primeira vez se inicia o aprendizado dos contedos relacionados ao conhecimento profissional. Bem antes de se iniciar na carreira, ao viver ao longo dos anos a condio de aluno, ao conviver diariamente com seus professores, o futuro professor aprende muito sobre sua profisso. provvel que poucas pessoas tenham a oportunidade de construir previamente uma representao to forte de sua profisso quanto o futuro professor, pois, nesse caso, h pelo menos nove anos de convvio na condio de aluno e no se pode desconsiderar a importncia formativa dessa experincia (mesmo que nem sempre seja positiva, com certeza sempre formativa). Tambm o conhecimento de mundo e as formas de se relacionar com o outro que so situaes formativas, para todas as pessoas assumem um papel importante no repertrio dos professores, j que lhes cabe a tarefa de educar. Ou seja, a histria de vida de cada um, inevitavelmente, se mistura muito com o exerccio do magistrio. Assim, o conhecimento profissional do professor um conjunto de saberes tericos e experienciais que no pode ser confundido com uma somatria de contedos e tcnicas; no apenas acadmico, racional e terico, nem apenas prtico e intuitivo. Compe-se de saberes que permitem gerir a informao disponvel e adequ-la s situaes que se colocam a cada momento, sem perder de vista os objetivos do trabalho. Esse repertrio de saberes se expressa, portanto, em um saber agir situacionalmente, ou seja, em conformidade com as necessidades de cada contexto. Em outras palavras, no se pode considerar como conhecimento profissional aquele que no favorece o exerccio autnomo e responsvel das funes profissionais que, no caso do professor, so muito marcadas pelo contexto, pelo imprevisvel, pelo impondervel.

A importncia e a insuficincia da formao de professores

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 certo que a qualidade da formao dos educadores no garante, por si s, a qualidade da educao escolar.Mas uma condio indispensvel.As outras condies so: valorizao profissional; adequadas condies de trabalho; contexto institucional favorvel ao esprito de equipe, ao trabalho em colaborao, construo coletiva e ao exerccio responsvel da autonomia.As transformaes que a realidade hoje exige s podero ser conquistadas com investimentos simultneos em todos esses aspectos j h alguns anos, a prtica vem comprovando que so bem poucos os efeitos da priorizao de um determinado aspecto, em detrimento dos demais. Isso significa que as polticas pblicas para a educao s tero eficcia real se tiverem como meta melhorias relacionadas ao mesmo tempo: ao desenvolvimento profissional e s condies institucionais necessrias para um trabalho educativo srio consolidao de projetos educativos nas escolas, formas geis e flexveis de organizao e funcionamento da rede, quadro estvel de pessoal e formao adequada dos professores e tcnicos; infra-estrutura material adequao do espao fsico e das instalaes, qualidade dos recursos didticos disponveis, existncia de biblioteca e de acervo de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo adequado de permanncia dos alunos na escola e proporo apropriada na relao alunos-professor; carreira valorizao profissional real, salrio justo e tempo previsto na jornada de trabalho para o desenvolvimento profissional permanente, o planejamento, o estudo e a produo coletiva. Sempre que se pe em foco a formao dos educadores, fundamental contextualiz-la, considerando o conjunto de variveis que interferem na qualidade das aprendizagens dos alunos. Do contrrio, corre-se o risco de responsabilizar unicamente os educadores por resultados que apenas em parte lhes dizem respeito. A grande pergunta a ser respondida : por que os cursos de formao inicial no habilitam adequadamente os profissionais da educao para o exerccio do magistrio? essa distoro (cursos de habilitao que, de fato, no habilitam) que provoca em nosso pas uma outra distoro, com a qual temos nos debatido h vrios anos: o papel compensatrio da formao em servio. Em geral, os jovens professores que so maioria em vrias regies do pas j foram alunos de uma

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escola pblica que no lhes garantiu os contedos bsicos a que todo cidado brasileiro tem direito (conforme revelam os indicadores de desempenho escolar das ltimas dcadas); passaram por um curso de magistrio que, alm de no habilit-los adequadamente para o exerccio profissional, roubaram-lhes o direito formao de nvel mdio (ao ocupar o espao do ensino mdio com as disciplinas ditas profissionalizantes); e no contam com um processo assistido de insero na carreira, como professores iniciantes. No raro que essa insero ocorra por "tratamento de choque": nas escolas mais distantes, nas classes mais difceis, sem apoio para o trabalho pedaggico. Nessas condies, manter-se professor um ato de valentia. No justo que os sistemas de ensino e seus gestores assumam uma posio de responsabilizar pessoalmente os educadores pelo fracasso do ensino. Se a sociedade demanda profissionais bem-formados para prestar um servio de qualidade populao, preciso que as instituies formadoras cumpram a tarefa de habilit-los adequadamente para o exerccio da profisso.

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Caracterizao do Programa

A quem se destina O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso anual de formao destinado especialmente a professores que ensinam a ler e escrever na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, tanto crianas como jovens e adultos. Embora seja destinado em especial a professores que alfabetizam, aberto a outros profissionais da educao que pretendem aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem no perodo de alfabetizao. Por se tratar de um curso que aborda especificamente o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita, no substitui programas destinados ao trabalho com outros contedos da formao profissional. Carga horria O curso totaliza 160 horas, distribudas em trs mdulos, com 75% do tempo destinado formao em grupo e 25% do tempo destinado ao trabalho pessoal: estudo e produo de textos e materiais que

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sero socializados no grupo ou entregues ao coordenador, tendo em vista a avaliao. A proposta consiste em realizar encontros semanais de 3 horas de durao e 1 hora de trabalho pessoal, durante 40 semanas. Ao trmino do curso, os participantes com freqncia adequada e que tiverem realizado todas as tarefas propostas recebero um certificado emitido pela instituio que desenvolveu o programa em parceria com o MEC. Organizao dos mdulos Os mdulos so compostos de unidades, equivalentes a um ou mais encontros. A ltima das unidades de cada mdulo sempre de avaliao das aprendizagens dos professores cursistas. O mdulo 1 aborda contedos de fundamentao, relacionados aos processos de aprendizagem da leitura e escrita e didtica da alfabetizao. Os Mdulos 2 e 3 tratam especialmente de propostas de ensino e aprendizagem da lngua escrita na alfabetizao, sendo o Mdulo 2 mais focado em situaes didticas de alfabetizao e o mdulo 3, nos demais contedos de lngua portuguesa que tm lugar no processo de alfabetizao. Estrutura das unidades De modo geral, as unidades contam com cinco atividades propostas para cada Encontro do Grupo de Formao de Professores, com durao de trs horas. Trs atividades so permanentes, ou seja, acontecem em todos os encontros: a Leitura Compartilhada de textos literrios, realizada pelo professor formador para o grupo; a Rede de Idias, que um momento de os professores compartilharem suas idias, opinies e dvidas a partir das tarefas propostas no Trabalho Pessoal; e o Trabalho Pessoal, que envolve situaes de leitura e/ou escrita a serem realizadas fora do grupo, com o objetivo de complementar o que foi tratado no encontro. As demais atividades propostas variam, mas tm como orientao metodolgica geral a tematizao da prtica dos professores, o planejamento e o desenvolvimento de propostas de ensino e aprendizagem, o intercmbio a partir do conhecimento experiencial que possuem e a discusso das necessidades/dificuldades que enfrentam no trabalho pedaggico. Metodologia As atividades de formao que constituem as unidades propostas se orientam por duas finalidades bsicas: a ampliao do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a alfabetizao e a reflexo

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sobre a prtica profissional. Do ponto de vista metodolgico, apiam-se fundamentalmente em estratgias de resoluo de situaes-problema: anlise de produes de alunos, simulao, planejamento de situaes didticas segundo orientaes determinadas, anlise da adequao de uma dada atividade considerando um grupo especfico de alunos, comparao de atividades em relao aos objetivos previamente definidos e discusso das implicaes pedaggicas dos textos tericos estudados.

Materiais que compem o Programa

O trabalho de formao proposto apia-se em dois tipos de material: textos escritos destinados aos professores cursistas e aos formadores; 30 programas de vdeo especialmente produzidos para uso no curso. Estes materiais sero organizados em kits e entregues instituio parceira, para posterior distribuio aos professores formadores e cursistas. Material escrito Vdeos

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Documento de Apresentao do Programa Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais Guia do Formador Coletneas de Textos Fichrio/Caderno de Registros Catlogo de Resenhas Manual de Orientao para uso do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola 11 vdeos do Mdulo 1 9 vdeos do Mdulo 2 9 vdeos do Mdulo 3 1 vdeo do Formador

Para todos os envolvidos com o Programa Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Para os Formadores Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais Guia do Formador Para os Formadores e Professores Coletnea de Textos Fichrio/Caderno de Registro Para o grupo

22 Material escrito

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 Catlogo de Resenhas de Filmes Manual de Orientao para uso dos acervos do Programa Nacional Biblioteca da Escola

Material videogrfico

Para todas as Instituies que implementarem o Programa em quantidade equivalente ao nmero de formadores. Srie de vdeos Processos de Aprendizagem (Mdulo 1) Srie de vdeos Propostas Didticas 1 (Mdulo 2) Srie de vdeos Propostas Didticas 2 (Mdulo 3)

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Caracterizao dos materiais

1. Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais: explicita a concepo e as metodologias de formao adotadas nesse programa e em outros desenvolvidos pelo MEC, por meio de propostas e depoimentos de formadores que refletem por escrito sobre sua prtica com grupos de educadores. 2. Guia do Formador: composto basicamente de seqncias orientadas de atividades de formao, propostas para as 40 semanas do curso, e de um anexo denominado "Apontamentos", que rene textos de subsdio para o formador encaminhar as discusses e trabalhar com os programas de vdeo. 3. Coletnea de Textos: rene textos literrios lidos no grupo, textos de estudo obrigatrio, folhastarefa de Trabalho Pessoal, propostas didticas descritas e comentadas e outros instrumentos de apoio ao trabalho pedaggico do professor. 4. Caderno de Registro: um fichrio com duas partes principais, uma destinada ao arquivo dos textos da coletnea e uma destinada ao registro escrito dos professores. 5. Catlogo de Resenhas: contm resenhas de filmes que ampliam o horizonte cultural dos professores. 6. Manual de Orientao para uso dos acervos do Programa Nacional Biblioteca da Escola: composto de comentrios sobre os livros do acervo enviado recentemente pelo MEC a escolas pblicas de todo o pas. 7. Programas de vdeo: tratam basicamente de situaes didticas de alfabetizao ajustadas s necessidades de aprendizagem dos alunos, de informaes contextualizadas sobre os processos de aprendizagem da leitura e da escrita, bem como de reunies de formao de professores sempre

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organizadas de forma a favorecer pausas e problematizaes durante a exibio.

Protagonistas dos programas de vdeo

As principais personagens dos programas de vdeo so catorze professoras de escolas pblicas e seus respectivos alunos de Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e sries iniciais do Ensino Fundamental, inclusive Classes de Acelerao. Elas so professoras que se dispuseram a abrir a porta de suas salas de aula aos demais educadores brasileiros e que constituem o chamado Grupo-referncia do Programa.

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A implementao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores pressupe um Termo de Cooperao Tcnica, em que o MEC e as secretarias de educao, universidades, escolas de Magistrio ou organizaes no-governamentais estabelecem as bases da parceria que o tornar vivel. As bases desse termo so as seguintes: Da parte do Ministrio da Educao Disponibilizao do kit de materiais do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Orientao para seleo dos professores que assumiro a tarefa de formadores e coordenadores-gerais. Formao dos professores formadores na Fase 1 (apresentao dos materiais e preparao inicial dos profissionais que coordenaro grupos) e acompanhamento do programa na Fase 2 (desenvolvimento do trabalho com os professores). Disponibilizar instrumentos/atividades de avaliao dos conhecimentos adquiridos pelos professores cursistas e pelos formadores. Socializao de modelos de relatrio que subsidiem a elaborao desse tipo de documento pelos formadores. Disponibilizao, pela Internet, de endereos de correspondncia (correio convencional, fax e correio eletrnico) de todos os formadores envolvidos no programa para intercmbio direto. Realizao de conferncias e reunies temticas a distncia, por meio das salas interativas do site da Secretaria de Educao Fundamental. Definio de critrios para a certificao dos professores cursistas. 100

Requisitos para estabelecer parceria

 Realizao da avaliao do programa em parceria com instituies especializadas. Da parte da instituio interessada Em relao aos Formadores Disponibilizao de um coordenador-geral, devidamente qualificado, para responsabilizar-se pela formao dos formadores, pelo acompanhamento e pela avaliao dos trabalhos, em conjunto com a Equipe Tcnica da Secretaria de Educao Fundamental do MEC. Seleo de professores que assumiro a coordenao dos grupos, como formadores, conforme orientaes da SEF/MEC. Liberao dos professores formadores que integram o quadro de pessoal da Secretaria de Educao, ou demais instituies parceiras, de pelo menos 20 horas semanais para as tarefas requeridas pelo programa estudo do material do curso e de textos de aprofundamento, planejamento e preparao de atividades, anlise de produes dos professores, elaborao de registro escrito, participao em reunies, observao de classe de professores etc. Garantia da participao dos professores formadores e do coordenador-geral nos encontros agendados com a Equipe Tcnica da SEF/MEC, oferecendo as necessrias condies de infra-estrutura para tanto. Viabilizao do acesso dos professores formadores Internet ou, quando isso ainda no for possvel, a um aparelho de fax para comunicao com a Equipe Tcnica da SEF/MEC e para intercmbio com outros professores formadores do programa.

Equipe Pedaggica responsvel pelo Programa

Superviso Pedaggica Telma Weisz Coordenao Geral Rosana Dutoit Rosaura Soligo

Equipe de Produo do material escrito e videogrfico

Beatriz Bontempi Gouveia Clia G. Prudncio de Oliveira Cristiane Pelissari Dbora Rana Ione A. Cardoso Oliveira Marta Durante

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Rosa Maria Antunes de Barros Rosngela Veliago

Equipe de Produo dos programas de vdeo

Coordenao de Produo Andr Azor - TV PUC Luciana Pires TV Escola Assistncia de Direo Bel Blanco Direo de Fotografia Dante Leccioli Direo Rogrio Farah Ricardo Elias Direo Geral Carlos Nascimbeni Diretor TV PUC Gabriel Priolli Diretor TV Escola Jos Roberto Sadek

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Produo TV PUC Realizao TV Escola

Colaboradores dos programas de vdeo

Grupo-Referncia de Professores Ana Lcia Brito Cllia Cortez Moriama Dionia Tomazia Silva Mazzola Florentina Pitz Maiochi Mrcia M. Gianvechio Gianchini Mrcia Janurio M. Museneck Maria Anglica Turato Lotti Maria Cludia Perna da Silva Maria da Conceio Nascimento Maria Helena Roque Parissio Marlene dos Santos Reis Melo Regina Galvani Cavalheiro Rosalinda Soares R. de Vasconcelos Valria A. Scorsafava

Escolas das filmagens em sala de aula

C.M.E.F. Fazenda Conceio - Jundia - SP Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos - Jundia - SP 102

Creche Central da Universidade de So Paulo - SP E.E.E.F. Dr. Mrio Toledo de Moraes - Caieiras - SP E.M.E.F. Comandante Gasto Moutinho - So Paulo - SP E.M.E.F. Octvio Pereira Lopes - So Paulo - SP E.M.E.F.Tenente Aviador Frederico Gustavo dos Santos - So Paulo - SP

Agradecimentos
Alessandra Oliveira Franca, Ana Maria Xavier Zapala, Ana Rita Gomes Pereira, Ana Rosa Abreu, Anaizuede Estefania da Silva Oliveira, Antonio Ezequiel Neto,Artur Gomes de Morais, Camilo Geraldo Dutoit, Claudinia dos Santos Lima, Cleide Barni, Clotilde Porfrio dos Santos, Elisabeth Bruno R. do Vale, Elisngela C. Ribeiro dos Santos, Elizabeth Harkot de La Taille, Emlia Veiga Dutoit, Flora Molina Petrilli, Francisca Alves Diniz, Gilberto Nascimento, Helena Arnaut, Heloisa de Lima Dantas, Isabel Cristina Baptista, Juliana K. Maciel Reis, Ktia Correa Galhardo, Ktia Losovoi Carletti de Oliveira, Lala Deheinzelin, Leonice Jos da Silva Bueno, Lucimara de Ftima Caetano, Magda B. Bosso, Maira Libertad S.Takemoto, Margareth A. O.Vieira de Andrade, Maria Auxiliadora A. Pereira, Maria Benedita Dorizetti, Maria Clia Lopes Trevisan, Maria Helena P. Molina Lambert, Maria Lcia de Almeida Barbosa, Marli Gomes Simacek, Marli Jos Figueiredo da Silva, Marta C. Silvia Freme, Marta Musa Magaldi, Michelini M. da Silva, Milton Souza, Mnica O. Simons, Nelci Marques Batista Silveira, Odair de Souza, Raquel dos Santos Bueno, Raquel Gomes Cunha, Regina Teixeira S. Lucca, Rosane da Silva Berthand, Sebastiana da Cruz, Srgio Zeigler, Sheila F. Costa Coelho, Sizalta A. B. R. Caetano, Snia Maria Bernardo da Silva, Snia M. Malafaia,Tatiana Belinki,Valderez Delgado Rivelli. Associao Obra do Bero, Biblioteca da FEUSP, Biblioteca Pblica Municipal Prof. Nelson Foot, Centro de Educao da UFPE, Escola de Aplicao da FEUSP, Faculdade de Educao da USP (FEUSP), Fundao Julita, Instituto Butant, REMEC-SP, Secretaria Municipal de Educao de Jundia

Agradecimento Especial
s diretoras, professores, alunos e pais das escolas que participaram deste programa

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SECRETARIA DE EDUCAAO FUNDAMENTAL

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ANEXO 3
TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS

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Transcrio das entrevistas da pesquisa da dissertao Professora 1 Regente do 1 ano de escolaridade Pesquisadora: Qual foi a sua principal motivao na escolha da sua profisso? Professora : Embora j estivesse brincando de ser professora desde o incio da adolescncia, inclusive cobrando para ser explicadora de algumas crianas da vizinhana, no tinha pensado em realmente ser professora at o final do ensino fundamental. Somente diante da necessidade de escolher uma escola para continuar os estudos optei pela formao de professores. Na verdade no tive uma grande motivao idealista, ou por j ter professores na famlia.O entendimento da seriedade e importncia da profisso foram construdos durante o curso. Pesquisadora: Para voc, o seu saber de referncia , essencialmente, cientfico, ou seja, com base em teorias ou tcnico, pautado na sua prtica? Professora: Meu saber de referncia cada vez mais a aplicao cientfica na prtica. essa transcrio didtica, esse movimento que me d a segurana necessria para definir as aes mais adequadas para diferentes situaes que surgem no dia a dia da sala de aula. Pesquisadora: De que forma a sua ao pedaggica influenciada pelas suas caractersticas pessoais? E pelo seu percurso profissional? Professora: Meu percurso profissional bastante rico. Com certeza o fato de j trabalhar a nove anos em uma escola localizada no limite entre duas comunidades carentes do Rio de Janeiro me trouxeram habilidades dantes inimaginveis. O trabalho em outras localidades traz desafios, mas lutar para super-los tornou-se uma tarefa menos penosa.

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Pesquisadora: Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao aps concluir o curso? Professora: Obtive muitos avanos aps o curso.Atravs dele tive a oportunidade de desenvolver habilidades para escolher as melhores aes de intervenes adequadas aos diferentes situaes que possam surgir. Estudar os processos mentais que ocorrem com todos os seres humanos ao serem alfabetizados fundamental para escolher atividades adequadas a cada fase dentro do processo de aprendizagem.Este curso tambm possibilita a ampliao de estudos tericos e concomitantemente sua aplicabilidade na prtica. E esse movimento traz maior segurana para o profissional. Outra grande contribuio do curso a transformao no olhar do professor para com o aluno. Se perceber tambm como ser em constante processo de conhecimento torna o professor um parceiro mais prximo do aluno.E neste movimento, todos tm a ganhar. Professora 2- Regente do 1 ano de escolaridade Pesquisadora: Qual foi sua principal motivao na escolha da sua profisso? Professora: Poder estar trabalhando e ao mesmo tempo ajudando algum. Pesquisadora: Para voc, o seu saber de referncia , essencialmente, cientfico, ou seja, com base em teorias ou tcnico, pautado na sua prtica? Professora: Os dois fazem parte do meu saber, pois no h teoria sem prtica e nem prtica sem teoria. Pesquisadora: De que forma a sua ao pedaggica influenciada pelas suas caractersticas pessoais? E pelo seu percurso profissional? Professora: De forma positiva, pois gosto do que fao, buscando sempre o melhor possvel no desanimando na primeira pedra que encontro no caminho,

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pois sou muito perseverante.Tambm gosto das coisas sempre que possvel organizadas, no consigo por exemplo, dar uma aula sem planejar antes. Pesquisadora: Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao aps concluir o curso? Professora: com muito mais conscincia e segurana do que estou fazendo.Hoje sei que meus alunos realmente aprendem a ler e escrever, isto , sei que estou formando bons leitores e no apenas decodificadores de texto.

Professora 3 Regente do 1 ano de escolaridade Pesquisadora :Voc fez a formao da Formao em Alfabetizao Plena em que ano? Professora: Ano passado, 2007. Pesquisadora :2007.E voc comeou esse ano, esse de 2008 a trabalhar com a proposta? isso? Professora :Desde o ano passado, durante a formao. Pesquisadora :Ah , durante a formao voc j comeou.A minha primeira pergunta a seguinte, qual foi a principal motivao que voc teve para escolher a sua profisso? Professora :Principal motivao... Olha quando eu fiz normal eu no tinha uma motivao, eu queria ter uma profisso, ento fiz prova pro colgio estadual, passei e fui fazer Normal, no queria a princpio dar aula, mas tudo foi me levando pra isso. Dar aula, dar aula, sempre vinha um e outro pedir pra eu explicar alguma coisa e aquilo foi, eu fui gostando t legal acho que eu gosto, disso vamos ver se d certo, mas muito relutante, professor aquela coisa n, em casa a minha me ai, professora vai sofrer , da quando eu entrei aqui pro municpio eu sa de um outro emprego, ela no queria, reclamou.Mas quando 107

eu saio daqui daquela aula que eu dou, nossa! Hoje rendeu hoje algum avanou, eu quero contar pra todo mundo. Fica at chato, quero contar, quero falar, as pessoas nem entendem, virou silbico-alfabtico, est alfabtico, a gratificao, o que me motiva isso, ver que d certo, que acontece. Pesquisadora: Entendi. para voc o seu saber, o seu saber docente que voc usa como referncia no momento em que voc planeja as suas aulas, no momento em que voc organiza o seu trabalho pedaggico. Voc acha que o saber que mais te influencia o saber cientfico, levando em considerao as diferentes teorias pedaggicas, da rea da educao, da alfabetizao ou o saber, que dentro do contexto da pesquisa, eu estou chamando de tcnico, que seria um saber mais pautado na sua prtica pedaggica? Professora : Com certeza o da prtica. No tem nem comparao, eu acho que com tudo o que a gente lia, eu acho que vlido, mas ficava abstrato. Eu acho que a prtica ensina muito a gente, mas sempre aliado a essa coisa da pesquisa, de voc saber o que qu que est fazendo, o que est se falando sobre educao, o que mudou o que no mudou, mas a prtica em sala de aula, pra mim o que me enriquece. Pesquisadora: Entendi. Mas voc v importncia na questo terica? Professora: Eu vejo importncia na questo terica, mas eu acho que muitas vezes a prtica ela tem superado algumas questes que na teoria a gente ficava meio assim como que isso? Ser que assim mesmo?Eu acho que prtica necessria at para voc entender, questionar a teoria, aceitar ou no. D certo ou no d, no concordo, no por a. Pesquisadora: Entendo.Voc acha que existe uma influncia das suas caractersticas pessoais na maneira como voc desenvolve o seu trabalho pedaggico? Professora: Totalmente. No tem nem como separar o que eu sou como pessoa do que eu sou como profissional. Tem muita influncia do que eu fui 108

como aluna, do que eu sou at hoje como aluna. At para poder me colocar no lugar deles. s vezes o professor fala alguma na faculdade e a gente fica voando e aqui a gente chega e puxa, no entendeu?. Eu tambm s vezes chego l e no entendo. Ento vamos ver porque no est entendendo. O que eu queria que o professor fizesse quando estivesse nessa situao. E muito do jeito tambm de tratar eles, de ser com eles o que eu sou como pessoa. Pesquisadora : Que influncia voc v do seu percurso profissional desde que voc se formou e comeou a atuar como professora e essa segunda etapa da sua formao j trabalhando, j atuando dentro de sala de aula. Que influncia voc v desse percurso profissional pro seu cotidiano em sala de aula, pro seu dia-a-dia com os alunos? Professora: Meu percurso profissional muito curto, eu comecei a dar aula em 2006. Aqui no municpio foi a minha primeira experincia em sala de aula, com turma. Mas eu olho pra esse 2006 e pra hoje uma diferena muito grande. No tem nem comparao o meu primeiro ano de 2006: coitadas das minhas crianas, essa professora de hoje est muito melhor. Eu creio que daqui a dez anos estar bem melhor do que agora.Eu acho que um processo de construo mesmo, eu sempre vou estar aprendendo alguma coisa,sempre vou estar buscando alguma coisa. Pesquisadora: Voc trabalhava em que rea? Professora: Na rea da sade. E no era diretamente era parte burocrtica mesmo. No tinha esse contato com pessoas diretamente, indiretamente sim, era mais papel. No tinha tanta dependncia do profissional: o professor faltou ento hoje no tem aula. Aqui faltou, no faltou, o trabalho continua. Pesquisadora: Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao depois que voc concluiu a formao? Professora: Mudei totalmente, eu, ano passado quando fui fazer a formao eu tinha um 3 ano do ciclo de retidos, se eu tinha uns trs que no eram 109

retidos era muito. Eu arranquei os cabelos. Tem essa formao aonde eu vou. aonde eu vou pra saber o qu que eu vou fazer. Era o que eu tinha como esperana: vou pra l vou mostrar esse diagnstico e vou saber o que faz o que qu no faz. Por isso eu quis assessoria, pois nunca todas as dvidas so sanadas, sempre tem algo a mais que a gente desconhece.

Pesquisadora: Como voc avalia o seu processo de construo de conhecimento. Na formao voc se coloca no papel de aluno? Professora: O papel de aluno no nem um pouco desconfortvel. Eu me vejo como aprendiz em vrias situaes. Eu cheguei l como um aprendiz mesmo. Como uma pessoa que buscava entender, saber. Eu desconhecia totalmente, no totalmente, a gente l Emlia Ferreiro, mas e a prtica? Muita coisa da formao era o lado prtico gente vamos fazer isso!.Uma atividade de leitura, uma atividade de escrita , que no tem nos livros. As formadoras estavam sempre puxando a gente pra cima. A situao de aluna na formao foi totalmente confortvel, tranqila. Adorei fazer, a gente at pediu pra continuar tendo algumas aulas mensais ou quinzenais, mas no foi possvel. Professora 4 1 ano de escolaridade Pesquisadora: O que motivou voc inicialmente para a escolha da profisso? Professora: Primeiro porque eu gosto muito de criana, gostava tambm de ensinar, achava que tinha uma facilidade para ensinar e ento escolhi o magistrio. Por gostar de ensinar e por gostar de criana. Pesquisadora: Voc acha que o saber que mais te influencia o saber cientfico, levando em considerao as diferentes teorias pedaggicas, da rea da educao, da alfabetizao ou o saber, que dentro do contexto da pesquisa, eu estou chamando de tcnico, que seria um saber mais pautado na sua prtica pedaggica?

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Professora: Na verdade mais o tcnico mesmo, eu acho que tem mais a ver com a realidade.Tipo assim ano passado eu fiz a FAP.O que mais me ajudou mesmo foi o tcnico porque tem mais a ver com a realidade.O terico ajuda um pouco, mas o da prtica mais importante. Pesquisadora: Voc acha que existe uma influncia das suas caractersticas pessoais na maneira como voc desenvolve o seu trabalho pedaggico?

Professora: Eu ainda no parei para pensar. uma pergunta difcil para eu responder. No final do ano influencia mais um pouco por eu ser muito ansiosa. Isso influencia um pouco, puxa aquele aluno no alcanou, o que parecia ao longo do ano que ele iria alcanar. Pesquisadora: Que influncia voc v do seu percurso profissional desde que voc se formou e comeou a atuar como professora e essa segunda etapa da sua formao j trabalhando? Professora: No comeo eu bem tradicional, utilizava aquela coisa da famlia silbica. No normal voc no v nada disso, nem na faculdade. Quando cheguei na prefeitura de Caxias comecei a fazer alguns cursos.Era aquela coisa bem do ba be bi bo bu.

Pesquisadora: Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao depois que voc concluiu a formao? Professora: Avalio como positiva.Eu aprendi muita coisa l e ainda tenho muita coisa para aprender com certeza e tudo.Me ajuda bastante em sala de aula, ainda mais com a realidade que a gente tem. uma clientela mais difcil, que tem pouco acesso aos livros, muitos pais so analfabetos. Voc trabalha com coisas da realidade deles: msica, parlendas.

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Pesquisadora: Como voc avalia o seu processo de construo de conhecimento. Na formao voc se coloca no papel de aluno?

Professora: A experincia foi a cada ms que passava voc aprende novas coisas. Com relao s atividades, troca de experincias com outro professor, essa coisa da interao, de trocar idias com outro professor novas idias, novas experincias. Alterou bastante de forma positiva.A troca de informaes entre as professoras, colocando em prtica coisas que eu desconhecia.Mudou bastante a minha prtica, alterou bastante de forma positiva.

Professora 5- Regente do 3 ano de escolaridade Pesquisadora: O que motivou voc inicialmente para a escolha da profisso? Professora: Trabalhar com criana, que eu sempre gostei. Acho que pela rea mesmo Eu acho que na poca quando eu escolhi mesmo tinha outras opes.Passei para o normal, no sabia que realidade ia encontrar, fui gostando de trabalhar ao longo do Ensino Mdio, fazendo estgio. Depois que eu vim trabalhar aqui que eu me apaixonei pela alfabetizao fui gostando.Escolhi porque era um caminho em que eu me encontrei. Pesquisadora: Voc acha que o saber que mais te influencia o saber cientfico, levando em considerao as diferentes teorias pedaggicas, da rea da educao, da alfabetizao ou o saber, que dentro do contexto da pesquisa, eu estou chamando de tcnico, que seria um saber mais pautado na sua prtica pedaggica? Professora: Um pouquinho dos dois. Primeiro por tudo que a proposta da FAP me ensinou de como conhecer meus alunos e aplicando isso na prtica, no dia a dia.Eu preciso de um e do outro.A parte terica foi muito importante na questo de conhecer como eles esto formando as hipteses, como eles esto

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se desenvolvendo.Nem um nem outro sozinho d conta de fazer as crianas passarem.

Pesquisadora: Voc acha que existe uma influncia das suas caractersticas pessoais na maneira como voc desenvolve o seu trabalho pedaggico? Professora: Com certeza. Pelo menos eu procuro passar para eles valores, questo da disciplina, coisas que eu acredito, eu tento passar uma boa imagem para eles. Pesquisadora: Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao depois que voc concluiu a formao? Professora: Totalmente diferente. Antes eu vivia tateando, pegava uma teoria aqui, outra ali.Depois que eu passei pelo curso, eu abri os meus olhos.Eu vi resultado, vi que d certo.Dos 23 que eu tenho,praticamente 17, 18 j so alfabticos.O restante est em processo de alfabetizao, est caminhando.Eu acho que a minha prtica mudou 100% para melhor. Pesquisadora: Como voc avalia o seu processo de construo de conhecimento. Na formao voc se coloca no papel de aluno? Professora: Foi interessante que mesmo tempo em que eu era uma aluna ali aprendendo eu tinha que me colocar como profissional, lembrar da minha prtica. Era estranho ao mesmo tempo em que eu era aluna, eu tinha que me colocar como professora. Professor 6- Regente do 2 ano de escolaridade Pesquisadora: Qual foi sua principal motivao na escolha da sua profisso? Professor: Esta escolha foi a conseqncia de uma srie de fatores associados.Em primeiro lugar, era a profisso com a qual eu mais me 113

identificava.Em segundo lugar, a escola onde era oferecido o curso normal era considerada uma boa escola e ainda destaca-se o fato de que eu tinha ambio de prosseguir no magistrio, na docncia de histria. Pesquisadora: Para voc, o seu saber de referncia , essencialmente, cientfico, ou seja, com base em teorias ou tcnico, pautado na sua prtica? Professor: Ele o fruto do dilogo entre ambos, no h prtica que no reflita uma teoria e no h teoria que no aporte uma prtica. Pesquisadora: De que forma a sua ao pedaggica influenciada pelas suas caractersticas pessoais? E pelo seu percurso profissional? Professor: o eu profissional um dos componentes de sua identidade, logo somos o que somos, pois representamos de determinadas formas determinados papis.Assim, minha ao pedaggica o tempo todo influenciada por minhas crenas, opinies e especialmente por minhas experincias que refletidas acabam por gerar o construto complexo que minha prtica docente como a de qualquer pessoa. Pesquisadora: Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao aps concluir o curso? Professor: Pra mim? Libertadora.Para os meus alunos? Possibilitadora, pois aps a formao eu posso entender como se processa o pensamento do meu aluno e assim ajud-lo a desenvolver-se. Professora 7- Regente do 1 ano de escolaridade Pesquisadora: Qual foi sua principal motivao na escolha da sua profisso? Professora: minha me professora e sempre a vi corrigindo testes, fazendo planejamento, at aluna dela eu fui.Desde que me conheo como gente sempre quis ser professora, porm acredito ter sofrido uma forte influncia da 114

minha me, embora nunca tenha sofrido presses na escolha de minha carreira. Pesquisadora: Para voc, o seu saber de referncia , essencialmente, cientfico, ou seja, com base em teorias ou tcnico, pautado na sua prtica? Professora: eu acredito que no momento, tenha um saber mais tcnico do que cientfico.Realizo minhas atividades em sala de aula e consigo alcanar bons resultados, porm ainda no identifiquei uma teoria que embase por completo minha prtica.Desde que entrei no magistrio, h seis anos, comecei a realizar um trabalho diferenciado, onde o principal aliado a criatividade acima de tudo.Venho buscando atravs da leitura de livros, inscrio em cursos de formao continuada e ps-graduao uma teoria que explique o meu trabalho. Pesquisadora: De que forma a sua ao pedaggica influenciada pelas suas caractersticas pessoais? E pelo seu percurso profissional? Professora: ah...pelas minhas caractersticas pessoais minha ao

pedaggica muito influenciada.Tenha carinha de menina, gosto de crianas, sou perfeccionista ,gosto de ver resultados e acredito que isso motive meus alunos a alcanarem o sucesso e se superarem.J no enxergo tanta influencia em meu percurso profissional, porque no me lembro de ter trabalhado ao longo dos meus seis anos de magistrio, o que no muito, de forma diferenciada da que venho trabalhando hoje.Lembro sim, que sempre fiz estgios nas turmas em que minha me lecionava em escolas pblicas e sua prtica era um pouco tradicional, porm j existia uma mistura e acho que essa mistura influenciou a minha prtica atual, que ao longo desses anos foi sendo lapidada para melhor, deixando a mistura de lado.

Pesquisadora: Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao aps concluir o curso? Professora: avalio como uma descoberta, embora muitas das atividades e procedimentos j realizasse com meus alunos.Um caminhar para 115

embasamento terico de minha prtica, no por completo ainda, porm um comeo. Ao final do curso adquiri uma segurana e uma autoconfiana maior.Pude perceber o quanto importante troca de conhecimentos e experincias. Professora 8- Regente do 3 ano de escolaridade Pesquisadora: Qual foi sua principal motivao na escolha da sua profisso? Professora: Inicialmente a motivao foi familiar.Minha irm mais velha professora e realizada com o que faz, o que me inspirou a trilhar o mesmo caminho. Mas sempre tinha a dvida se realmente era a opo certa. Trabalhei 3 anos com educao,entre 16 e 19 anos, lecionando na Educao Infantil. Mas quando tive a oportunidade de ingressar no ramo empresarial, no pestanejei, e envolvi-me grandemente nesta empreitada. Trabalhei dois anos em empresa, mas depois fui convocada a trabalhar na rede pblica, e voltar para a Educao. Inicialmente senti-me confusa e desorientada. Parecia que ningum sabia me dizer ao certo que caminho trilhar, que prtica era a mais coerente, etc. Mas depois que fiz a FAP meu rumo profissional foi outro. Encontrei-me como profissional e novos horizontes se abrirem sobre mim, podendo me realizar enquanto educadora. Pesquisadora: Para voc, o seu saber de referncia , essencialmente, cientfico, ou seja, com base em teorias ou tcnico, pautado na sua prtica? Professora: No tenho a menor dvida que o saber tcnico essencial para o sucesso do trabalho na educao. Ao retornar para a Educao, estava concluindo minha faculdade de pedagogia. Mas isso no me dava suporte necessrio para subsidiar minha prtica. Os conhecimentos da universidade me pareciam abstratos demais e inconsistentes, embora importantes. A grande questo era justamente como fazer a articulao entre a teoria apreendida na universidade com a complexa prtica de sala de aula. No entanto, no nego que o saber cientfico o que d corpo e coerncia aquilo que o educador se dispe a fazer na sala de aula. Fazendo a FAP descobri que minha prtica 116

pautava-se unicamente na minha experincia como aluna, e o que observava como prtica dos meus professores. Descobri que eu precisava descobrir qual concepo de fato orientava a minha prtica e qual seria a mais coerente e eficiente. Pesquisadora: De que forma a sua ao pedaggica influenciada pelas suas caractersticas pessoais? E pelo seu percurso profissional? Professora: minha ao pedaggica influenciada pelo fato de que enquanto professora mantendo caractersticas como curiosidade, esprito investigativo, poder de persuaso e comunicao, anseio em conhecer novos conhecimentos e pessoas, desejo de compartilhar conhecimentos, gostar de conviver em grupo, ensinando e aprendendo com ele, e outras. Meu percurso profissional me impulsiona a aprender sempre mais e a ressignificar diariamente minha prtica, fazendo-me sempre refletir sobre meu papel como educadora e sobre minha misso enquanto professora alfabetizadora.

Pesquisadora: Como voc avalia a sua prtica pedaggica em alfabetizao aps concluir o curso? Sempre digo que eu era uma professora antes e outra professora depois da FAP. A partir desta formao que pude, de fato, me apropriar dos conhecimentos necessrios a todo professor que alfabetiza. Desenvolvi competncias que me trouxeram o sucesso do trabalho na alfabetizao. Meu maior objetivo como professora acertar, alfabetizar. E esta formao me impulsionou a atingir este objetivo. No se trata de uma Formao Frmula Mgica, mas de uma formao sria que se preocupa com a real apropriao dos conhecimentos construtivistas na prtica da sala de aula. Ensina o onde, como, quando e por que de toda prtica construtivista. Um verdadeiro divisor de guas entre a Marcele como educadora consciente de seu papel e de preparada para os desafios da alfabetizao significativa,

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