Ball- La micro poltica de la escuela Capitulo 1- Ortodoxia y alternativa La sociologa de la organizacin escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningn

n progreso. Los anlisis organizativos han dicho poco sobre el modo en que las escuelas funcionan en realidad cotidianamente. Los tericos de la organizacin han permanecidos encerrados dentro de los parmetros anuladores de la teora de los sistemas y han tendido a descuidar la descripcin a favor de la prescripcin o a moverse de manera vacilante entre los dos. Los socilogos de la educacin han tendido a concentrar su atencin en los aspectos tcnicos de la enseanza o en el conflicto alumnos/docentes. Su definicin de organizacin sigue las ideas de Barr- Greenfield. Rechaza la nocin de una nica abstraccin llamada organizacin por la de las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberan o pueden hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan. La comprensin del modo como las escuelas cambios, (o siguen iguales), y por lo tanto de los lmites y posibilidades practicas de desarrollo educativo deber tomar en cuenta procesos intraorganizativos. El anlisis sociolgico del cambio educativo se ha centrado en los efectos e implicaciones omnmodos del movimiento estructuralista o en las respuestas y adaptaciones de los sujetos. Han predominado en la sociologa de la educacin los motivos continuamente repetidos de los macro frente a lo micro, la estructura frente a la accin, la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de produccion. Esto ha conducido a subvalorar y a respetar errneamente otras ofertas importantes de anlisis en los estudios sociolgicos, el grupo de trabajo y la organizacin, el meso nivel. Las teoras de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis sensato de las escuelas. Su labor ha sido perjudicado por apoyarse en modelos tericos e instituciones empricas derivadas de, y desarrolladas casi exclusivamente en relacin con, estudios de empresas industriales y comerciales o grandes burocracias. El nfasis en el anlisis de sistema en los intentos de comprender el funcionamiento de las escuelas no ha dado origen ms que a un conjunto de descripciones abstractas conceptualmente ridas y carentes de significado y valides para los docentes. La nocin de sistema postula una fuera o armazn organizativa que abarca y ordena a personas y sucesos dentro de ella. El sistema invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real es la organizacin. Las teoras de sistemas solo dan una descripcin limitada de las posibilidades de cambio y no tienen capacidad para explicar, describir los conflictos intraorganizativos. No se ignora de forma total el conflicto pero se lo considera como aberrante o patolgico. Se pone nfasis en la solucin o control del conflicto, tratndolo como si fuese una enfermedad. Las teoras dominantes en la ciencia organizativa reflejan los intereses y necesidades particulares de los administradores. Son teoras propias de amos, contiene una concepcin de la organizacin contemplada desde arriba. Son intrnsecamente parciales y deformadas. Las teoras actuales de la organizacin son ideologas, legitimaciones de ciertas formas de organizacin. Exponen argumentos en trminos de la racionalidad y la eficiencia para lograr el control. Los lmites que imponen a la concepcin de las organizaciones descartan la posibilidad de considerar formas alternativas de

organizacin. Toda una variedad de conceptos incompatibles son rechazados y condenados. Tales teoras marginan los estudios empricos de la practica escolar y desdean el conocimiento folklrico de los profesores por considerarlos sin importancia.

Hacia una concepcin alternativa Hay dos problemas bsicos en los intentos actuales de elaborar una sociologa coherente de la organizacin escolar: 1) ha sido permanente el fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas como organizaciones. 2) existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre los aspectos organizativos de la vida escolar. El futuro del anlisis organizativo de las escuelas esta en el mbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en particular en la comprensin de la micropolitica de la vida escolar, el lado oscuro de la vida organizativa.

Control Las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias. Collins discute las cuestiones de estructura y control en relacion con tres tipos de organizacin: 1) Organizaciones jerrquicas. 2) Organizaciones controladas por sus miembros. 3) comunidades profesionales. Para el la enseanza puede ser considerada como una profesin que ofrece habilidades organizativas y rituales, estas son importantes para que los miembros de la sociedad sepan en que medida los profesores han logrado sus intereses haciendo de la escuela una parte importante de sus carreras. Las escuelas contienen elementos de los tres tipos de organizaciones de Collins. En tiempos diferentes, en sectores diferentes o en relacion con diferentes actividades, se puede considerar las escuelas como jerrquicas, como controladas por sus miembros o como organizaciones profesionales. Un anlisis que se basa en una de estas tipificaciones con exclusin de las otras puede incurrir en deformaciones de la realidad. Las escuelas ocupan un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerarquicas y las controladas por sus miembros, y por lo tanto entre sistemas de elaboracin de productos e instituciones de servicios pblicos. El profesor conserva al igual algn control sobre la organizacin y la direccin de su labor en ella. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democrticas, en otros momentos son burocrticas y oligrquicas y las decisiones las toman los directivos. Los campos de control no son ni pueden ser distintos. Estn sujetos a negociaciones, renegociaciones y disputas. Los limites de control se modifican continuamente y su trazado es diferente en las diferentes escuelas. Los limites tambin sufren la presin de la intervencin externa. Los modelos variables de control no son el producto de sistemas organizativos abstractos, sino que surgen de los enfrentamientos de individuos y grupos de la organizacin.

Diversidad de metas Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Existen mtodos para la identificacin de metas de organizaciones particulares. Se conduce a menudo esta bsqueda sobre la base del supuesto de un consenso entre los miembros de una organizacin, supuesto que tiene una validez muy limitada en casi todos los tipos de organizacin. Las escuelas se caracterizan por la ausencia de ese consenso. La estructura de las escuelas permite y reproduce la disensin y diversidad de metas. La relativa autonoma de los subgrupos dentro de la organizacin da origen a la flojedad estructural, una falta de coordinacin entre las actividades y las metas de los actores en unidades funcionales separadas,la existencia demultiples mbitos de inters y jurisdiccin que se sobreponen, asi como complejos procesos de tomas de decisiones. Esta falta de decisin y la ocasional ausencia de toda forma de control inmediato sobre las subunidades de la organizacin es llamada conexin vaga, se entiende por esto que la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica, y la actividad esta desconectada de sus efectos. Se considera que esta es una propiedad bsica de las organizaciones educativas. Estas raras veces han contenido procedimientos para la supervisin y el control directos de la labor de enseanza o para el control de calidad de los resultados de la enseanza. Idea de falta de coordinacin: Los efectos de un entorno social cada vez mas agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situacin en la cual la organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a lo que se ha llamado una organizacin anrquica: no es un conjunto informe o imprevisible de individuos. Es mas bien una organizacin con una estructura propia que esta determinada en parte por presiones externas y en parte es un producto de la naturaleza de la organizacin misma. Es anrquica en el sentido que la relacion entre las metas, los miembros y la tecnologa no es tan claramente funcional como la teora convencional de la organizacin indica que ser. Las escuelas se enfrentan con un conjunto de exigencias y expectativas a menudo contradictorias de pblicos y organismos externos. Todo esto plantea dificultades para llegar a la formulacin de metas o prioridades que tengan algn valor o permanencia.

Ideologa Tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas y la toma de decisiones en ellas ya que gran parte de este contenido es ideolgico. Muchas decisiones que se toman en las organizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos. Considerando que las metas de la educacin son ambiguas y pueden no ocupar una posicin clara en la vida de las escuelas, el modo en que estas tratan de alcanzar esas metas es igual de oscuro. Aunque las metas son expresadas en los trminos mas generales, diferentes ideologas educativas y polticas pueden llevar a los profesores a abordar su tarea de diferentes modos.

Sharp y Green: Ideologa de la enseanza: Conjunto coherente de creencias e ideas sobre las caractersticas de la enseanza que se consideran esenciales. Incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la naturaleza humana, esta ultima implica creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Incluir una caracterizacin de la sociedad y del papel y las funciones de la educacin en el contexto social mas amplio. Contendr criterios para evaluar el rendimiento adecuado tanto de material sobre el que los profesores trabajan, esto es lo alumnos, como para la autoevaluacin y la evaluacin de las personas dedicadas a educar. En sntesis una ideologa de la enseanza involucra una amplia definicin de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla, todo ello en un plano relativamente alto de abstraccin. El contenido de una ideologa ser una funcin de un conjunto complejo de factores relacionados entre si, los mas importantes de los cuales pueden ser los siguientes: la imagen de la enseanza que se formaron los profesores cuando ellos mismos eran alumnos; segundo las orientaciones cognitivas y las adhesiones ideolgicas que incorporaron a su formacin en el curso de la enseanza profesional que recibieron; y tercero, el conjunto de experiencias que tuvieron los profesores cuando se enfrentaron con las exigencias practicas de su labor. Ademas la ideologa de la enseanza se inserta en una red vasta de concepciones del mundo social y el mundo poltico cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializacin sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una poltica deliberada de libre acoplamiento. Los departamentos y otras subunidades quedan abandonados a su propio arbitrio. La poltica escolar oficial queda abierta a la interpretacin o es negociada por acuerdos especiales. Una vez que se admite el carcter de libre acoplamiento anrquico de las escuelas y su diversidad ideolgica es posible que surjan conflictos. No todas las decisiones tomadas por directores o escuelas son ideolgicas, pero todas las cuestiones relacionadas con la organizacin y enseanza de los alumnos, la estructura del curriculum, etc, tienen fuertes bases ideolgicas. En ninguna otra institucin las ideas de jerarqua e igualdad de democracia y coercin, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Los intereses estn en juego en la toma de decisiones organizativas y para algunos profesores la participacin o los intereses de influir en la toma de decisiones estn determinados y circunscriptos por su importancia para sus intereses individuales, la comprensin y el control de su situacin, lo que se conoce como el principio de cierre. Para otros la participacin en estos aspectos de la vida organizativa es en si misma una expresin de identidad; proporciona sus propias recompensas y, en algunos casos, su propia carrera.

Los conflictos

Hay un conjunto de conceptos antitticos a la tradicin del sistema social subyacente en gran parte de la teora de la organizacin. Estos conceptos se apartan de la perspectiva administrativa propia de la tradicin del sistema social para tomar en cuenta el conflicto en la prioridad en las ordenes, los

objetivos, los intereses y la ideologas entre los miembros de la organizacin y que dan como resultado la controversia o la lucha por el control de la organizacin. Holey: Definio a la micropolitica como las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses. Pfeffer: La poltica educativa involucra aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una situacin en la que hay incertidumbre o disentimiento. Es importante distinguir la actividad poltica de la accin administrativa en general. Micropolitica: el uso que hace el autor del termino es abierto, el concepto se encuentra en conexin con tres esferas relacionadas entre si de la actividad organizativa: 1) Los intereses de los actores. 2) El mantenimiento del control de la organizacin. 3)Los conflictos alrededor de la poltica, lo que se llama la definicin de la escuela. El autor considera a las escuelas como campos de lucha, divididos por conflictos en curso o en potenciales entre sus miembros, pobremente coordinados e ideolgicamente diversas. Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa entre profesores. La vida escolar esta dominada por lo que es mas acuciante e inmediato. Las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades prcticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se establece dentro del orden negociado, una construccin pautada de contrastes, arreglos, acuerdos y reglas que proporcionan la base para la accin concertada. Los conflictos pueden permanecer implcitos y subterrneos y solo hacerse manifiestos ocasionalmente cuando aparecen problemas o se producen sucesos significativos. Cuando el orden negociado es perturbado se requieren renegociaciones y reevaluaciones, pero no siempre es fcil la renegociacin con xito. La negociacin es el producto de los conflictos entre el personal por mediacin de las diferencias de poder que existen en la estructura de la organizacin. No debe suponerse, como los tericos del sistema, que el conflicto siempre es destructivo. Tambin puede ser saludable o puede revitalizar un sistema que sino se estancara. Algunas personas pueden ser polticamente activas en la organizacin de manera regular, otras pueden intervenir cuando surgen problemas particulares y otras no interesarse nunca. Baldridge identifica cuatro tipos de actores cuyas intervenciones y actitudes hacia la poltica institucional son diferentes: 1) funcionario: entregado por su carrera, estilo de vida y su ideologa, a la tarea de dirigir la organizacin. Estn polticamente implicados por definicin. Participan de comits, tienen responsabilidades de toma de decisiones y reciben peticiones y explicaciones de otros. 2) activistas: conjunto pequeo de personas intensamente implicados en la poltica. 3) Personas alertas: observadores colaterales en las actividades del sistema formal. Tendencia a participar activamente solo cuando surgen problemas muy delicados, estan al corriente de las cosas pero por lo general no se comprometen. 4) apticos: no participan en nada. En algunos la ignorancia o no participacin puede tener un carcter estratgico, lo que se conoce como la ignorancia para evitar conflictos, que asegura el mantenimiento de la fe en la organizacin o ignorancia privatizadora, que protege a las personas contra la saturacin poltica de su vida privada.

Peligro de que un examen de meso nivel de las institucin tienda a exagerar la importancia de los factores internos al explicar las prcticas de la escuela y a subestimar el peso de las influencias y determinaciones estructurales externas. Esto se conoce como macro ceguera: una profunda dedicacin al estudio de la organizacin puede cegar para la coacciones externas y el investigador puede hallarse en la situacin de expresar cosas en los trminos de esta cuando fuerzas mas poderosas que influyen en la accin estn en otra parte. Hay similares peligros en inclinar la parcialidad sobre la causa en la direccin opuesta. El estudio de cada escuela en particular nunca puede ser mas que un ejemplo ilustrativo de una forma mas esencial de estructurar mecanismo que requieren un macro anlisis. Es fcil sobreestimar el grado e interpretar mal la naturaleza de la penetracin y la influencia de los factores en la dinmica social de las instituciones. El problema es de carcter emprico. Los tericos del sistema tienden a evitar el concepto de poder y usar el de autoridad. Al hacerlo respaldan la legitimidad y el consenso y consideran patolgico el conflicto. El supuesto de la autoridad es intil y deforma la realidad. El concepto de poder es mas activo, penetrante y flexible. No involucra una referencia a una posicin o capacidad como tal, sino al desempeo, la realizacin y la lucha. Consideramos el poder como un resultado. La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un grafico organizativo, es un proceso poltico, es la sustancia de la actividad micropolitica.

(andijula la ultima hojita no esta en el resumen, el titulo se llama La teora y los datos,)

Capitulo 9- Recursos y relaciones

La dinmica social de la organizacin escolar solo puede ser comprendida en trminos de la interrelacin entre lo profesional y lo personal. La estructura de las relaciones sociales en las escuelas es el resultado entre las tensiones y rivalidades reales, de los conflictos y realineaciones que se manifiestan en y mediante tipos formales e informales de contexto. Los conflictos organizativos que no se resuelven en un tipo de contexto pueden reaparecer, con un ropaje diferente en el otro.

La sala de profesores Cada sala de profesores revela cosas sobre las peculiaridades de la escuela de la que forma parte. Las relaciones de la sala a menudo son un reflejo directo de la estructura micropolitica de la escuela. Estas relaciones llevan el sello de la historia poltica de la institucin. Esta historia seguir influyendo en la interpretacin de nuevos sucesos y en las tomas de posiciones en las nuevas disputas.

Tal estructura social de relacin tambien filtra y difunde informacin y rumores. Indica una base de intereses y perspectivas compartidos y la posibilidad de alianzas polticas. Puede actuar tambien como un vehculo para promover las carreras. La coidentificacion de miembros pasa por encima del esquema de poder y autoridad en la institucin de diversas maneras. Hay una divisin bsica pero no absoluta. Existencia entre el personal educativo de dos tipos de lealtades: 1) se basa en las categoras organizativas de la escuela, los departamentos, los sistemas de tutores, y las estructuras administrativas. Las relaciones sociales se desarrollan a partir de los roles que los individuos desempean dentro de la organizacin. 2) pasa por encima de, y en cierta medida socava, esas relaciones basadas en los roles. Es una lealtad basada en intereses compartidos, de experiencia compartida y obligaciones mutuas. Red social: Sus elementos formales como los que se basan sobre estos, encarna y sustenta los acuerdos de trabajo, el orden negociado de la vida institucional. Es la armazn de conocimiento social y poder e influencia polticos mediante los cuales funciona la organizacin. Los favorecidos/ los no favorecidos, los privilegiados/excluidos, con representados y reconstituidos en la estructura y el proceso de la red social. La charla informal a menudo es esencial para hablar de asuntos formales. La red social impone lmites a la distribucin de la charla informal y ciertos grupos pueden hallarse en desventaja. En conocimiento de la red es esencial si se quiere comprender los procesos y posibilidades de la toma de decisiones. Al orden negociado se llega, mantiene y se lo cambia mediante la red social. Mediante el cotilleo la red social se convierte en un sistema de vigilancia y castigo, mediante el rumor llena lagunas de la comunicacin oficial, mediante la oposicin reacciona contra la jerarqua formal. El nfasis en el ejercicio del poder es un nfasis en la estructura, en la cualidad relativamente estable de las relaciones entre actores. El nfasis en la interaccin es un nfasis en el proceso, en las cualidades fluidas y en continua emergencia de la organizacin. La estructura es obvia, visible en las categoras y roles de la organizacin. A veces es manifestada en sucesos pblicos. El proceso y la interaccin son menos visibles y obvios, solo se traslucen en privado, donde los acuerdos pueden ser puestos a prueba y modificados, y las verdades desafiadas. En las decisiones influyen la venganza, el rencor y preferencias personales. Aqu se despliega la vida emocional de la organizacin, se articulan quejas, resquemores y enfados. Este ambiente emocional no est separado del mundo de la micropolitica, en este plano lo personal es poltico y viceversa. Estan en juego lo personal y la persona.

Cotilleo, rumor y humor El cotilleo no tiene roles aislados en la vida de la comunidad, pero forma de la sangre y el tejido de esa vida. La interpretacin antropolgica clsica considera el cotilleo como un medio poderoso pero informal de control social. Al concentrarse en los inconveniente e ilcito, hace las veces de arbitraje moral que penetra mas all de los rasgos superficiales de la conformidad aparente. Al usar redes informales de comunicacin, los cotillas ponen al descubierto a medias las infracciones a las convenciones sociales y las amenazas potenciales a la estabilidad. Hacen pblico lo privado. El uso

de redes informales de este modo puede permitir una exhibicin de armona y amistad. Se puede mantener una imagen publica. En sus aspectos negativos puede sofocar el cambio y mantener valores y expectativas anticuados. Alienta el poder sin responsabilidad. La tendencia a las cohesin o fragmentacin en el cotilleo varia. El factor critico es el estado general de cosas en la comunidad. El cotilleo se dirige a la persona y a lo personal. Puede afectarlas directamente o a su polticas o intereses indirectamente. Es una forma de experimentacin, un modo de poner a prueba en privado lo que mas tarde puede decirse en publico. En la lucha micropolitica puede ser un arma devastadora en un oponente sin escrpulos. Origina desagrado y da motivo a la disputa. El cotilleo relacionado con los propios intereses refuerza y exacerba las divisiones bsicas. Socava el espritu de reciprocidad de una organizacin. Alienta al antagonismo, las acusaciones, insultos, exageraciones e indignacin. Es prcticamente imposible de prever y es difcil de defenderse contra el. Abre una brecha entre las aspiraciones pblicas y los deseos privados. Mina la credibilidad y la reputacin. Es un instrumento poltico. Pero no todo cotilleo es intencional, puede ser una forma de entretenimiento. Esta muy relacionado con el humor, puede ser concebido como el canal de comunicacin del rumor. El humor es una respuesta a la ambigedad. Es un modo de suplir informacin que falta o de explicar lo inexplicable. Actan alrededor de la toma formal de decisiones como una forma de explicacin de segundo orden. Busca ms all de lo obvio, la razn real de las cosas. Los rumores arrecian en ausencia de otras fuentes fiables de informacin. Son inexplicables, no es posible localizar su fuente. Se transmiten una ve eliminada su procedencia. Algunos resultan ser verdaderos, otros solo tienen credibilidad fugaz. En la mayora de las organizaciones la informacin til es escasa y las redes de comunicacin se hallan circunscriptas. El cotilla profesional desempea un papel decisivo en la administracin informal de la administracin y es al mismo tiempo dador y receptor de informacin. La informacin es una fuente de poder en la organizacin y la persona al tanto puede ser muy solicitada y bien considerada por sus colegas. El cotilleo y el rumor son canales de comunicacin poderosos pero frgiles. Son artes subversivas. El humor puede ser usado de modo similar. El humor es uno de los estilos de presentacin ms eficaces para desacreditar. La hostilidad puede expresarse por medio del sarcasmo, el ridculo, la irona, etc. El rumor y el cotilleo van a la par en las maquinaciones polticas. La observacin divertida es a menudo un camuflaje de la burla y puede ser un igualador entre oponentes en otros aspectos desiguales. Es usado defensivamente como forma de control social indirecto, informal, pero tambin es un medio agresivo. Se puede usar el humor como arma poltica para burlarse de quienes ocupan posiciones de autoridad o ridiculizar rivales. En un anlisis micropolitico lo informal adquiere ms significacin. Las relaciones sociales son un medio para la toma de posiciones, para las enmiendas a las reglas y para los acuerdos formales y el intercambio de informacin. Los canales informales de comunicacin son decisivos en el logro o perdida de status y reputacin, en el mantenimiento de la influencia y en la toma de decisiones subsidiaria que acompaa a la distribucin de recursos y del presupuesto.

Politica de Barones

En la edad media, los conflictos entre barones ingleses se relacionaban con dos mbitos: riqueza y poder. En la escuela, las preocupaciones e intereses de los barones acadmicos y tutoriales son los mismos: las asignaciones del presupuesto, en trminos de reparto del dinero como en relacin con los nombramientos, los horarios y el control del espacio y la influencia sobre la poltica escolar. En el proceso micropolitico estas preocupaciones son inseparables. En la high school, los deptos de asignaturas son las divisiones organizativas ms importantes entre profesores como colegas. El departamento proporciona y mantiene un sentido especial de identidad en el profesor: puede ser una base para un sentimiento comunitario. Es la base de los intereses especiales y la competicin mutuamente destructiva, es una coalicin poltica. Los presupuestos forjan y perpetan un modo de status y una distribucin de influencia. La competicin entre dos departamentos es una competicin entre equipos desiguales. El status y la influencia se insertan en la estructura del curriculum de la escuela y en el horario. La fortuna de ciertos departamentos aumenta mientras la de otros declina. El mpetu de la emergencia de nuevas asignaturas puede tomar varias formas diferentes, pero va acompaado de la lucha poltica y la intriga. Gran parte del fracaso de estudios interdisciplinarios en los 60-70 puede ser atribuido a la resistencia micropolitica. Aunque en su contenido y en trminos pedaggicos el trabajo interdisciplinario tiene pleno sentido, en el plano micropolitico aparece como la edificacin de un imperio y es racional que quienes ven amenazados sus intereses se resistan. Cuando se producen cambios estructurales, las nuevas divisiones pronto son fortalecidas por nuevas lealtades. Se forjan nuevas identidades. Donde las relaciones entre los profesores son dbiles cualquier intento de innovacin puede ser contemplado en trminos de las motivaciones micropoliticas o de las inspiraciones de los instigadores para su carrera. Un indicador fundamental del status de una asignatura es e status de quienes la ensean. La fortuna de la asignatura esta asociada a las oportunidades de carrera de los profesores. El ascenso y cada de asignaturas y departamentos no solo dependen de los resultados de la micropolitica. Igual importancia tienen los modelos cambiantes de la legitimacin externa. Si bien puede parecer que los profesionales tienen el poder de establecer lo que se ensea, su alcance esta limitado por el hecho de que solo aquellas formas y actividades que tienen importancia para pblicos externos pueden, a la larga, sobrevivir. La legitimacin de pblicos externos es una coaccion sobre, o una oportunidad para los grupos de intereses y las coaliciones de la escuela. Estas coacciones y oportunidades reciben la mediacin de la micropolitica institucional. El conocimiento de los nuevos avances y los contactos para estar al dia son importantes recursos en las fluctuaciones del status y la influencia. La legitimacin externa o su perdida solo es un factor que afecta a la posicin de departamentos y profesores. Las innovaciones solo pueden ser sofocadas por los intereses establecidos o los jvenes profesores al tanto pueden ser patrocinadas por colegas influyentes de mas edad. No puede suponerse que los resultados en lo que respecta a cambios en el curriculum, son fruto procedimientos racionales y burocrticos. Los barones departamentales no ceden el predominio de fcilmente. El cambio y la resistencia al cambio dependern de la influencia relativa de los protagonistas sobre la toma de decisiones en la organizacin.

Influencia en la corte El rol poltico del jefe de departamento es claramente significativo, no solo en las relaciones con el director, tambien en los tratos con los miembros del propio departamento. Pueden surgir tensiones ideolgicas e interpersonales que socaven la unidad de un departamento. Si lo fejes de departamentos fuertes pueden crear problemas tambien pueden crearlos los mas dbiles. Si la situacin amenaza con empeorar puede intervenir el director. Las soluciones polticas tienden a favorecer a uno y perjudicar a otros.

rdenes del da ocultos y subtextos: la poltica de las reuniones y los comits

Gran parte de la toma de decisiones y la elaboracin de polticas aparentes en la organizaciones se realiza en momentos oficiales como en reuniones y comits. Sin embargo la toma de decisiones real no es tan simple como para reducirse a las discusiones publicas que se producen en tales momentos. La toma de decisiones es un proceso micropolitico que abarca todo un conjunto de esferas formales e informales de interaccin, confrontacin y negociacin. Los momentos oficiales solo tienen un papel simblico: rinden homenaje a una ideologa de la participacin y la afirmacin colectiva. Son ms significativas como medios simblicos para la ejecucin de actos de poder y de dominio que por el contenido de sus deliberaciones. Las escuelas son lugares organizados alrededor de la conversacin. La tarea de la enseanza es realizada mediante la conversacin y los resultados de la organizacin reposan en el medio verbal. Las reuniones de la escuela suponen cierto grado de apertura y participacin. Se ofrece una oportunidad para que expresen su opinin los participantes de menor rango. La apariencia de apertura es momentnea. El grado de formalidad que rodea a estos sucesos, las coacciones que se padecen en esta situacin y los rituales reafirmaciones de jerarqua que despliegan normalmente, establecen el predominio de las formas y temas corrientes de conversacin. En las escuelas estatales la reunin de personales tpicamente una oportunidad para repets y confirmar la definicin oficial de la escuela. Los profesores pasan a la condicin de pblico. No son tanto participantes como espectadores de la reunin. La reunin es un camuflaje, una diversin. El ritual de dar informacin y consultar predomina sobre toda participacin sustancial en la toma de decisiones. La conversacin versa sobre el control y sobre tener autoridad. Esta conversacin es un debate sobre la accin autorizada en si, mas que sobre el tema particular en cuestin, que es aquello en lo que consiste la conversacin, el poder de la interaccin y el poder institucional se hallan entrelazadas. La estructura de interaccin del suceso representa la estructura institucional de la organizacin. El medio es usado para mantener el control y anular la posibilidad de disensin. Tal estrategia requiere el reconocimiento de la desigual distribucin del poder. En la practica, los intentos de desafiar la definicin establecida de la situacin normalmente solo se extiende a problemas sustanciales particulares, es poco frecuente que se apunte a las estructuras,

que se intente derribar el rgimen. Adems el lenguaje disponible para la discusin es en si mismo una limitacin. Los interlocutores de la discusin y el debate de la sala de profesores dominan y son dominados por la estructura de normas y convenciones encarnada en el lenguaje disponible. Uso por quienes tienen el poder institucional de tcticas restrictivas, lo que se conoce como retorica contrastante: presentar imgenes estilizadas y trivializadas de prcticas alternativas, caracterizndolas como extremos inaceptables y as trazar implcitamente los limites alrededor de las variaciones permisibles dentro de la practica actual. Se usan la reuniones para mantener el statu quo, a la par que se logra una apariencia de participacin.

El comit La distincin entre reuniones y comits es difcil de mantener. Hay dos diferencias entres ellas. Primero mientras que la reunin es relativamente publica y amplia y la participacin en ella es definida en trminos de todos los asistentes, la sesin de comits es relativamente privada y exclusiva y sus participante son seleccionados o elegidos entre una poblacin mayor. Segundo mientras que la reunin se rige relativamente por reglas vagas e informales de procedimiento, el comit es relativamente cerrado y se rige de manera formal por ciertas reglas. Estas diferencias estan ligadas a diferencias micropoliticas. El terreno publico es donde se enuncian los principios y polticas, donde los problemas se simplifican y donde no es aceptable un discurso sobre las personas. El terreno privado carece de principios, es un lugar para obtener el apoyo de los individuos haciendo negociaciones individuales, es un lugar para la mediacin. En la escuela el comit es el terreno de la poltica de barones, una cuestin de competicin entre hombres fuertes. Es tpico de los procesos micropoliticos cierta elusividad e invisibilidad. Los comits y las reuniones solo son las puntas de icebergs que sealan el paso de los sucesos pero revelan poco de los procesos en marcha de la accin de gobierno y control. En pocas ocasiones la fachada se derrumba y queda expuesta la vida subterrnea. Los comits son cede de la discusin fragmentaria, recogen los trozos y pedazos de la vida institucional. El proceso de examinar el orden del dia normalmente da origen a una serie de escaramuzas, no de batallas decisivas de significacin general para la direccin de la organizacin. Distincin entre: 1) comits del elite: los miembros se sienten los guardianes de la institucin y sus valores con responsabilidades divinas. All se realizan las discusiones decisivas y se toman las decisiones. La mayora de los miembros se hallan enfrentados a los resultados de las tomas de decisiones de la elite. 2) comits como escenarios de lucha. La comprensin de los procesos polticos puede empezar en la sala del comit pero no es all donde se debe buscar. Los pasillos, oficinas y salas de profesores son tambien lugares donde se llega a decisiones importantes. La micropolitica no termina cuando se ha agotado el orden del dia, es un proceso dinmico en marcha. Es polifactica, indicativa y oscura. Aparece cuando menos se espera, favorece el encuentro fugaz. Concierne a las relaciones no a las estructuras, al conocimiento mas que a la informacin, a la conversacin ms que al papel. La insinuacin, la referencia cautelosa y el eufemismo forman el lxico de la poltica. Negocia ganancias a corto plazo, conveniencias y

pragmatismos, no metas, principios e ideales a largo plazo. La poltica es un campo para que la personalidad dominante se destaque y para despertar burlas del agresivo.

(aca faltaria rockwel) Beltrn Llavador y San Martin Alonso - Disear la coherencia escolar La escuela: un espacio de contradicciones Los centros son espacios que estn presididos por un conjunto de regulaciones que les presentan cierta homogeneidad. Su condicin es estar habitados por sujetos con manifiestas diferencias de edad, sexo, etc. A ellos se les presupone uniformidad en sus respuestas y actuaciones aunque paradjicamente se los aliente al mismo tiempo a expresar esas diferencias. La complejidad de las escuelas esta asociada a la imprecisin de los resultados y a la demora de su verificacin. El trabajo escolar se convierte en una sucesin de tareas inconexas que parecen converger casi por azar con resultados no deseados y nunca satisfactorios.

Nucleo curricular Etimolgicamente curriculum remite a carrera, en el sentido de correr sin parar, por extensin vino a significar el curso de una vida (curriculum vitae), el campo recorrido por la inteligencia e incluso un espacio de tiempo. Hoy el termino es polismico, no solo indica una carrera academica, tambien el instrumento para la misma y el tiempo dedicado institucionalmente a ella. En ciertos momentos se separan los contextos de la produccion del conocimiento de aquellos que sern los propios para su reproduccin. Mientras ambos contextos estuvieron unidos no haba producciones, este surge cuando para ciertas tareas se requieren conocimientos cuya produccion ha de ser previa por razones de economa, de medios u otros. Nos encontramos con un texto que, desarraigado de su contexto original, puede ser extrapolado e implantado en contextos diferentes. Ese texto es el curriculum. Este consiste en una serie de conocimientos que habiendo sido producido en ciertas circunstancias, son separados de ellas y puestas en circulacin y reapropiacin. El texto curricular exige un contexto especifico diferente al de la produccin de los conocimientos, este contexto es la organizacin escolar. Asi el curriculum aparece como el nucleo de las organizaciones escolares.

Curriculum e identidad en las organizaciones escolares La condicion del curriculum implica que se forme en el mbito en que radica la identidad de las organizaciones escolares. Toda organizacin es un formato, un conjunto de elementos y disposiciones formales que envuelven a unas determinadas actividades para hacerlas mas efectivas, homogeneizarlas o permitir su posibilidad. La organizacin nunca es sustantiva. En toda organizacin hay un nucleo compuesto por las tareas a las que se aplica un criterio de orden y una periferia: elementos formales y procesos aplicables a las tareas para que estas sean organizadas.

De donde cada escuela extrae su propia identidad es del nucleo. Lo perifrico puede cambiar sin que ello afecte al nucleo. Lo que da una identidad propia a las escuelas es el curriculum que debe entenderse en su sentido amplio de carrera organizada para llegar a una meta. La escuela es un espacio organizado para hacer efectiva una especial circulacin de ciertos conocimientos orientados a la posibilidad de su uso posterior en otros contextos de reproduccin. El curriculum como texto, al generar su propio contexto escolar organizado, queda sometido en parte a esas mismas condiciones organizativas. Debe existir cierta correspondencia entre la lgica que preside la articulacin de los conocimientos curriculares y la lgica que rige el orden en que deben disponerse otros elementos; ello para hacer posible el logro de los propsitos escolares. Mientras esto fue as el curriculum pudo limitarse a ser un programa de accin, una carrera para la que se daba por supuesto que exista una meta precisa hacia la que tendan todos los participantes en carrera. Se trataba de una ficcin que se tomaba por cierto debido a una convencin que depositaba solo en algunos de los implicados en la convocatoria de la carrera, el encargo de delinear el itinerario. Esa ficcin ya no se puede mantener. No se puede obligar a concursar en esas condiciones y contra su voluntad, mas cuando los participantes son consientes de no conseguir algo adecuado a sus deseos. La produccion de los conocimientos y los contextos de esa produccion han sufrido transformaciones. El flujo de la circulacin de los conocimientos no es lineal. Los contextos de reproduccin de cierto conocimiento exigen la produccion de otros conocimientos nuevos y el ensamble de sus contextos productivos propios. El curriculum ya no puede ser solo el programa de accin, se convierte en un proceso permanente de indagacin relativo a las transformaciones que vienen operndose en los mbitos de la produccin; a las nuevas exigencias planteadas por los contextos reproductivos emergentes y a las mejores condiciones para facilitar su interconexin. Los organizadores de esta carrera han de tomar en cuenta la existencia de ese pblico plural.

Las contradicciones implicadas en el curriculum El cambio en la concepcin del curriculum implica la emergencia de contradicciones que tienen que ver con el propio curriculum Fue la conversin de lo escolar en un campo especifico de conocimiento lo que dio paso a crear una meta curriculum, un texto relativo a los conocimientos escolarmente generados que deban ponerse en circulacin para insertarlos en otros mbitos. Ello sito a ese contexto como protagonista de ciertas contradicciones. Principales contradicciones: falta de correspondencia entre las lgicas que presiden los procesos de produccion, circulacin y valoracin de los conocimientos sociales y los que se ponen en juego en las escuelas.

La estructura normativa Toda institucin esta soportada sobre una estructura normativa que la mantiene a la vez que le presta una base jurdica a sus actuaciones. El efecto bsico de lo institucional es enmarcarnos en el seno de normas. En el marco de cada una de las instituciones hay que actuar de acuerdo a lo que las normas permiten. Un efecto secundario de esta limitacin es que simultanea e implcitamente queda definido lo decible y lo pensable en cada institucin. Estructura organizativa: conjunto de reglas y relaciones soportadas normativamente no existe organizacin al margen de su estructura normativa, pero eso no quiere decir que ambos trminos sean sinnimos. Lo que permite hablar de organizacin es que las relaciones cumplan la condicin de ajuste a ciertas pautas predefinidas, a la que cierta tradicin analtica nombro como jerarquica, coordinacin o control, formando los principios organizativos. Son esas relaciones pautadas las que se traman de acuerdo a ciertas normas la que forman la institucin. Los elementos normativos que provee la institucion son los que permiten regular los procedimientos que seguirn las organizaciones que esa institucin materializa. Cada institucin introduce un cierto orden en las relaciones sociales sobre el fundamento de estos criterios se levantan las construcciones organizativas, las normas que dictan el tipo de relacion que presidir la vida de los miembros cuando estos acten juntos persiguiendo cumplir ciertos fines. Si bien hay una correspondencia entre las normas institucionales y las organizativas, estas no agotan a aquellas, sino que las traducen operativamente. Todas las instituciones tienen pretensiones de totalidad porque cualquiera de ellas entiende que sus principios rectores y el orden de que ellos se deriva es fundamentalmente para el mantenimiento del orden social general. Organizacin: se refiere simultanea e indistintamente a una estructura o a un proceso, al especto esttico/ dinmico. La estructura nombra a aquellos que dota a la organizacin de, es lo que posibilita y garantiza la relativa estabilidad de los procedimientos. La estructura es un aspecto del hecho organizativo mismo. Dictar, cumplir, controlar esas regulaciones es en lo que consiste la organizacin. Organizar una escuela refiere a establecer regulaciones mnimas cuyo cumplimiento ser condicin para el trabajo posterior. La estructura cumple el papel de estabilizar y alentar la relaciones garantizando su operatividad. Tambien resta de flexibilidad a la organizacin al prestar solides y estabilidad. La falta de implicacin personal o de expresin en las manifestaciones de lo personal en las tareas organizativas conduce a la desmotivacin de los implicados y se traduce en una mayor dificultad de alcanzar adecuadamente las metas. De la mera co-presencia de diferentes actores surge otro tipo de relaciones que exceden a las reguladas y previstas por las normas de funcionamiento. Este conjunto de relaciones se conoce como cultura organizativa y es una dimensin complementaria a la estructural.

Lo particular de las escuelas radica en la indeterminacin del hecho educativo que hace que no puedan nunca cerrarse adecuada o suficientemente los significados sobre lo que la educacin supone. La educacion supone por definicin conducir delegadamente.

Las culturas organizativas En toda organizacin emergen nuevas relaciones imprevistas por la dimensin normativa de lo estructural. Relaciones derivadas de la mera co-presencia que ponen de manifiesto las vivencias, creencias, etc, de los actores, y cobran aspectos muy diferentes. Debido a esa pluralidad debe hablarse de culturas plurales. Hay una cultura dominante pero nunca una sola cultura. Cuestiones relevantes: 1) a diferencia de la estructura cuyo origen esta en las disposiciones normativas y que se soportan gracias a una base jurdica, las culturas organizativas remiten a otros contextos de la vida social extraorganizativa proyectndose en la organizacin. La formacin acadmica de los sujetos, tambien su ideologa, creencias, gustos, etc, y su concepcin de la vida posibilitan que se traben relaciones con personas por razones de afinidad, indeferencia o enemistad. 2) no hay una organizacin preexistente en el seno de la cual cobran presencia las relaciones culturales, sino que estas, al igual que las estructurales y junto con ellas son las que componen eso que llamamos organizacin. No hay organizacin sin cultura. 3) la dimensin cultural es la que da apariencia diferencial a organizaciones que, por compartir la misma estructura bsica, cabria considerar semejantes. La cultura organizativa es una dimensin complementaria de la estructural, necesaria para construir el objeto organizativo. Desde el punto de vista de la vida organizativa es positivo que exista una cultura rica. La cultura es la expresin de la vida interna de las organizaciones. Tal riqueza representa que la institucin se muestra sensible a los distintos medios en los que opera, hasta el punto de incorporar en la vida organizativa los rasgos mas caracteristicos de esos medios diferenciados. Supone la posibilidad de que esa diversidad del medio sea incorporada a la vida institucional de una organizacin porque su carcter de educativa exige hacer presente en su seno la diferencia. La escuela no puede esperar que sus aspectos mas significativos se vinculen a la dimensin estructural. Estas solo obedecen a la pretensin de hacer viable la pretensin educativa, y en el mejor de los casos, de hacerlo en condiciones de justicia distributiva; pero la atribucin de significados a las acciones escolares es obra de quienes son sus agentes o se consideran afectados por las consecuencias de dichas acciones. Lo organizativo no significa nada por si mismo, no lleva carga de significado, sino que para cada uno de los actores puede aportar significaciones diferentes. Lo escolar actua como un signo que remite a significados multiples; en ello radica su poder.

Riqueza cultural y vida de las organizaciones La clave de la cultura organizativa esta en el exterior de laorganizacion. La explicacin se encuentra en lo que aporta cada uno de los actores.

En cada organizacin confluyen muchos rasgos culturales diferenciados porque vivimos en sociedades plurales. En las escuelas encontramos pluralidad cultura, si bien existe una tendencia homogeneizadora y una apariencia igualmente uniforme que se deriva de la posicin hegemonica de alguna de esas expresiones culturales. Lo que caracteriza a esas rasgos dominantes que tomamos como la cultura de la escuela es la existencia de una cierta lgica que le presta coherencia entre si. Hay varias expresiones culturales que forman la cultura organizativa. La escuela ha pretendido siempre uniformizar esas diferentes formas culturales en una doble vertiente: reduciendo sus diferencias e igualando la resultante con la cultura dominante en el contexto social de referencia o con aquella que los docentes representan. Para esto constituye un vehiculo importante el uso del lenguaje verbal y otras manifestaciones externas de esa cultura que imponen su presencia constante: el modo de vestir, gestos, etc. Es inevitable que en ese contexto de pluralidad cultural surgan enfrentamientos entre los portadores de unos u otros de esos rasgos. El problema no es que esto ocurra sino que no es posible dar expresin a esas cuestiones porque todas remiten a un substrato no racionalizable. Puede haber coherencia en la expresin de la pluralidad?

En la dimensin cultural se generan conflictos internos mas evidentes. Curriculum y organizacin no aluden a dos dimensiones separadas. Al hablar de y tratar con el fenmeno escolar manejamos un todo unificado del que los aspectos curricular u organizativo son nada mas que facetas de un objeto nico. La organizacin escolar es el contexto especifico del texto curricular, lo que hace que se deba tener en cuenta que ningn texto tiene significados unvocos independientemente de sus propios contextos de enunciacin (la respuesta a esa pregunta es si. Pero no voy a poner todas las pavadas que dice. Si porque se puede aprovechar esa pluralidad en beneficio del curriculum y la organizacin). Un proyecto para disear la coherencia escolar.

Proyecto significa dotar de sentido la accin transformadora del aqu y ahora mediante una representacion o boceto anticipatorio de la obra a realizar. Cuatro consideraciones: 1) supone transcender la inmediatez, proyectando metas y extrategias bajo el propsito de intervenir en la situacin de partida. 2) Implica implicitar una determinada concepcin sobre la realidad o problema abordado y un particular ejercicio de reflexio/practico sobre los mismos. 3) Representa la manifestacin de expresiones y del sentido transformador de la realidad mediante la accin proyectada. 4) Es consustancial a todo proyecto de valoracin y seleccin de las estrategias y recursos/herramientas en el desarrollo de la accin. La idea de proyecto es incompatible con la idea de improvisacin. Su funcin es la de servir de gua al curso de la accin.

Proyecto e indeterminaciones organizativas.

Referirnos al proyecto como instrumento simbolico permite alejarnos de la concepcion segn la cual este seria la mera expresin de intereses e intenciones objetivados de los diferentes agentes sociales. El proyecto fundamenta acciones lgicamente encadenadas y racionalmente orientadas al logro de fines precisos y asumidos por todos. Pero nadie con un minimo conocimiento formal de la dinmica organizativa de los centros escolares puede plantear el proyecto asi. Este rol es el que ha hecho fracasar el proyecto en varias escuelas, pues lo convierte en disperso, ambiguo e indefinible. Bourdieu: necesidad de distinguir entre el proyecto que plantea el futuro en tanto que futuro y que puede ocurrir o no, oponindolo a la protension o anticipacin perceptiva, que es la relacion con un futuro que es casi presente. Un campo esta integrado por un conjunto de relaciones histricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder (o de capital), mientras que el habitus alude a un conjunto de relaciones histricas depositadas en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin. El proyecto entra en la categora de protension, pues debe formarse para un futuro casi presente a travs de percepciones, opiniones y practicas conformadas histricamente en ciertas posiciones de un campo que comprende al sistema educativo institucional. Ni el profesorado, ni la familias ni otro agente social pueden, por sus habitus, formular fines y procedimientos ajenos a sus intereses. Y si no se puede prescindir de este bagaje de los actores implicados en la enseanza tampoco podemos connotar al proyecto como instrumento racionalizador de una accin muy difcil de someter a sus designios. El proyecto no es mas que una estrategia de reflexin y accin que aglutina a todas las instancias de la comunidad. La desorientacin en la que se desenvuelven las practicas educativas reclama dotar de sentido al conjunto de las acciones con intencionalidad educativa que se suceden en las escuelas. Buscar el sentido de algo es pretender acotar su orientacin propia, su valor intrnseco, y su significado vital para la comunidad. Es buscar respuestas a preguntas fundamentales. Lo nico que se pretende es dar direccionalidad a las actuaciones en el centro. Direccionalidad que esta asociada a los intereses de los agentes e instancias implicadas y que no es nica ni precisa. No es nica porque razones de edad, formacin, posiciones sociales, etc explican que cada una de esas instancias y dentro de ellas quienes las integran, tengan intereses que sern diferentes entre si. No es precisa porque los agentes e instancias no siempre son conscientes del modo en que proyectan esos modos particulares en su juicios acerca de la accin escolar, incurriendo muchas veces en contradicciones. El ordinario actuar de la escuela es resultante provisional de esas tenciones como si se tratara de un campo de fuerza. El proyecto inspira y sirve de referente a las actuaciones pero no debe llegar a determinar el curso de la accin o coartar la libertad de los agentes. Confiere legitimidad el proyecto?

Es urgente apoyar con nuevos argumentos las actuaciones educativas. Estas no pueden emanar de la definicin de que es la educacion, sino de la bsqueda de lo que se quiere que sea. Existe un extendido e implcito acuerdo al respecto que es lo que legitima las actuaciones educativas convirtiendo ciertas prestaciones educativas en un servicio publico. La escuela, desde esta perspectiva, no puede erigirse en interprete que traduzca con pretensiones de eficiencia, neutralidad tecnolgica y obediencia estricta a la jerarqua o la cadena de mando unas supuestas demandas

sociales de las que los gobiernos o ciertos grupos de presin puedan erigirse de voceros. Y no puede ser as por dos razones: 1) lo que se dice de que la escuelas puede responder a las demandas no es mas que una expresin del pensamiento economicista trasladado a un mbito que no corresponde a tales principios porque no puede plantear su intervencin como libres intercambios con la sociedad pues la institucin estara cediendo y conformndose bajo otras presiones de carcter cultural y poltico, que trasciende lo econmico. 2) la demandas sociales encubren bajo este genrico la explicitacin respecto a donde y de quienes provienen y como y a travs de que medios o vas se expresan tales demandas. Nunca podrn entrar en esa categora los intereses de sectores que no pueden expresarse. Es necesario explicitar las expectativas que los diferentes actores sociales tienen de la escuela y sus funciones. La escuela publica requiere un cierto carcter propio, que no puede ser ideologico, sectario o partidista, ha de emanar de la consciencia de su misin social. Tal consciencia no es ajena a los modos en que se ha producido, tiene que ver con el lugar que se ocupe en el terreno econmico y social y con los instrumentos culturales de que se disponga para formalizar esa consciencia que puede no ser siempre de una misin sino de un encargo explicito que ciertos agentes e instituciones reciben de los sectores socialmente dominantes en esas circunstancias histricas. No basta con la tarea de explicitar, se deben plantear actuaciones que vayan mas all de la situacin presente, proyectndose en el futuro inmediato a partir de las condiciones que definen el presente. Si el proyecto es claro y compartido es posible encontrar la conviccin sobre el sentido del trabajo escolar que realizan los diferentes agentes de los centros. Cuando esto no pasa se facilita que el centro se convierta en un espacio abierto de luchas y confrontaciones entre los diferentes intereses sociales que pugnan por el control y la instrumentalizacin de la propia organizacin. Por supuesto la elaboracin del proyecto de centro no solo no va a eliminar estas circunstancia sino que la reconocer expresamente permitiendo as que el conflicto se encause y canalice convirtindose en la condicin a partir de la cual proceder a una reconstruccin democrtica El encuentro de las divergencias. El proyecto de ser comn, compartido por los diferentes colectivos escolares. La enseanza es y ha de ser una actividad de naturaleza cooperativa y solidaria entre los diferentes agentes sociales a quienes la elaboracin del proyecto les permitir retomar la voz. El diseo y desarrollo del proyecto para que sea comn, no puede recaer nicamente en manos de expertos, pues su propio desarrollo es el momento y lugar en que se generan ciertas atribuciones de valor. No es que en l vayan implcitos los contenidos axiolgicos que deben ser compartidos para que el proyecto sea viable, plantearlo en estos trminos adolece de la falacia idealista por cuanto supone la preexistencia de valores en torno a los cuales deben articularse los acuerdos de actuacin y cuyo mantenimiento/actualizacin se lograra a travs de procedimientos materiales. Se trata de reconocer que la atribucin de valor educativo a las acciones escolares se produce cuando la realizacin de las mismas va asociada a la produccin y formalizacin de conocimiento a los que se concede o no valor en razn de su adecuacin para dar respuesta a ciertas situaciones

problemticas de los individuos. No es tan solo explicitar los acuerdos en un documento sino garantizar la implicacin y el compromiso del mayor numero posible de actores. Rescatar la cuestin de la autonoma en dos aspectos: 1. Como complementaria de la heteronomia, supone no solo la obligacin de acatar una norma impuesta sino la capacidad de recrear esa norma y asumirla como propia, lo que resume el principal propsito de toda educacin. 2. Porque solo desde el ejercicio de la autonoma es exigible el correspondiente de la responsabilidad, entendida como la capacidad de articular una respuesta fundamentada de las acciones emprendidas y que se da ante quienes se consideran con derecho legitimo a exigirla. El proyecto permitir singularizar las tareas educativas en el mbito concreto de cada escuela sin desentenderse de las coordenadas micro polticas del sistema educativo.

Los contextos de las instituciones educativas: Un proyecto requiere de un soporte institucional que determina su diseo o posterior desarrollo. Para hacer viable el diseo y desarrollo de un proyecto educativo es preciso asumir que el contexto organizativo de la escuela no acte como freno. Este hecho sucede con frecuencia, tres factores contribuyen: 1) existe una gran inercia institucional motivada por el intento de garantizar a todos condiciones de igualdad en la prestacin del sistema educativo. 2) esa pertenencia administrativa hace difcil y lenta cualquier variacin. 3) las pretensiones de progresiva profesionalizacin docente pueden enfrentarse con las legtimas aspiraciones de participacin de otros agentes en la toma de decisiones. Cohesin de la trama organizativa: La escuela se forma sobre una estructura que integra las instancias internas y canaliza las relaciones con el exterior. De ah que resulte errneo concebir la organizacin de la escuela como algo natural y con validez universal. En la acepcin ms funcionalista, la organizacin no es mas que la disposicin de un conjunto de elementos para alcanzar una meta. Desde esta perspectiva no hay otro modo de explicar las disfunciones organizativas que los errores estructurales o la incapacidad/impropiedad de sus componentes para cumplir con sus papeles. Considerar la existencia de auto organizacin. Cabe pensar que las escuelas se dotan a s mismas de metas implcitas adicionales, cuando no contrarias, respecto de las externamente asignadas. Por ms que se pretenda objetivar y mercantilizar la educacin se trata de bienes inmateriales. Resulta banal cualquier intento de precisar, de ajustar una organizacin para alcanzar ciertas metas sobre las que tampoco existe acuerdo. Si aceptamos que dicho patrn no sirve para la escuela, es posible formular dos consecuencias al pensar sobre el proyecto: 1) la organizacin permite elaborar un proyecto porque este debe repercutir sobre aquella. As surge un --------- una organizacin se

mira, se reconoce e identifica en los mismos trminos, usando las mismas categoras de anlisis que ella ha puesto en juego y que forman parte de su composicin. Son esas categoras las que no han sido transmitidas para analizar la realidad puesto que todos nosotros somos productos organizativos. Proponerse hacer algo requiere adecuar la disposicin de los elementos que van a intervenir en el desarrollo del proyecto. Exige tambin verse en la necesidad de hacer algo nuevo, verse entre la espada y la pared. 2) si la estructura sobre la que se asiente la organizacin de la escuela son las relaciones que se materializan en disposiciones, regularidades y en prcticas pautadas, no siempre ocurre as con los aspectos culturales, que pueden resultar no observables directamente. Habr que pensar en las zonas en donde se tejen las relaciones que componen a esa dimensin y en el material que interviene. Tales mbitos se pueden resumir en 4: humano, social, poltico y cientfico. En cualquier intento de incidir sobre las relaciones de las organizaciones se ha de pensar en ellas simultneamente. Pensar un proyecto para la escuela es pensar en la estrategia que va a conducir a su realizacin y en la estructura operativa que le va a prestar soporte.

Permeabilidad de los limites organizativos: La imagen de la organizacin escolar se hace visible gracias a un mecanismo de ocultacin de las tensiones que confluyen y se resuelven en el seno de la escuela porque se dan esas tensiones tiene sentido hablar de organizacin, ya que sta es el resultado de la disposicin de esa retcula de fuerzas en tensin. Esas fuerzas que tensan la vida interna escapan al control de los agentes escolares, no es all donde emergen ni donde se han configurado como tales, sino que responden a principios e intereses localizados en la dimensin macropolitica. Hay principios universales para la escuela del presente?: Aunque la funcin educativa de la escuela se proclame nuclear en nuestra sociedad, ni ahora ni nunca le ha sido esto reconocido. Se proclama la gran relevancia de la educacin en la sociedad del conocimiento pero asistimos a polticas desmembradas del aparato escolar. En esta direccin se encaminan iniciativas que afectan a todos los planos de lo escolar: financiacin del sistema, materiales escolares, devaluacin de conocimiento, descalificacin del docente, etc. La dimensin pblica no remite nicamente a la procedencia de los fondos con los que sta se financia, mas importante es el tomar parte respecto de la definicin de lo que debe hacerse con la educacin nacional. explicitar la toma de posicin de la comunidad educativa mediante el proyecto es el primer paso de racionalizacin de las actuaciones en el mbito escolar y de compromiso con un mbito del capital pblico como el educativo. Significado educativo de los principios democrticos: Conceptos como libertad, igualdad, democracia son valiosos en s mismos pero, dadas sus diferentes connotaciones, requieren ser reinterpretados desde los contextos particulares.

 Subcampos (Autonoma, Local, Heteronoma, Universal) dentro de lo escolar, en tensin entre ellos y que requieren tomas una posicin conjugando la disparidad de intereses que abrigan los agentes escolares. El eje vertical (Autonoma/Heteronoma) representa aquello que es sustantivo para la organizacin y funcionamiento de una escuela. En las sociedades modernas resulta difcil a un centro ser totalmente autnomo porque esa misma autonoma emana y se ejerce en virtud del marco ya reglamentado desde las instancias polticas que ofrece la condicin de su posibilidad. El eje horizontal (Universal/Local) es una condicin que se alcanza a partir de un procedimiento de bsqueda que sita al concepto ante todos con parecidas posibilidades de interpretacin. Las races del proyecto: Afrontar la complejidad del hecho educativo y lo que ste representa en la sociedad actual es una funcin consustancial a la profesin docente, es parte de su responsabilidad profesional. Los valores no se han invertido, ellos se tratan de forma vulgar, trivial y superficial. Es signo de una poca de mucha floracin de carcter tecnolgico, pero de `poca profundidad. La escuela no tiene tanto poder como para reorientar semejante tendencia pero s le compete tomar consciencia de ella para luego decir colegiada y argumentativamente las posiciones a adoptar al respecto.

Principios que deben inspirar el quehacer en las aulas. Principios educativos mbito escolar CIENTIFICIDAD-------------------CURRICULUM LAICISMO-------------------------CONSCIENCIA GRATUIDAD----------------------FINANCIACIN DEMOCRACIA--------------------CONVIVENCIA JUSTICIA SOCIAL-----------------COMPRENSIVA PLURALISMO-------------------CULTURA

Procedimientos implicados en el proyecto: 3 ideas para caracterizar el proyecto educativo de otro: 1) Sencillez 2) Periodo breve de realizacin. 3) No partir de 0 sino de la experiencia acumulada. Si no se cumplen estos requisitos bsicos, el trabajo de elaboracin del documento se vuelve tedioso y el resultado es que acaba cansando al profesorado y no sirviendo para nada. Cuando se cae en esas dinmicas, los mbitos escolares se solapan, se aumenta el trabajo. Contra estos riesgos se debe adoptar los tres criterios de arriba. Componentes estructurales de todo proyecto: 1) Identificar los problemas o interrogantes que susciten msinters o disputa entre los agentes escolares y situarlo en alguno de los mbitos escolares. 2) emplazar el problema en el principio que corresponda al mbito en el que se haba localizado. Eso permitir avanzar en la formulacin de las intenciones educativas de la comunidad y

que sea factible su consecucin en el otro. 3) elaborar colegiadamente procedimientos que quien el trabajo a realizar en el mbito curricular como organizativo, tendente a buscar la respuesta al problema planteado. 4) valoracin del trabajo realizado y del proyecto en su conjunto. 5) necesidad tica y pedaggica de dar cuenta a la comunidad de cmo se va materializando, para mantener la participacin/implicacin de todos. Indagacin, deliberacin y agentes: El vinculo atribuido a la escuela con la comunidad ha de cambiar por imperativo del nuevo modelo social que se esta configurando. Hay que formular o indagar en las condiciones que debe tener ese nuevo vinculo a fin de que las prestaciones a la escuela sigan contribuyendo a la construccin social. El proyecto educativo se desarrollara en secuencias de indagacin, articulacin de los planes anuales, conforme a las siguientes fases: 1) definir un problema que llame la atencin de la comunidad y que sea concreto y sencillo. 2) agenda de trabajo con fecha de finalizacin. Sesiones conjuntas de deliberacin y planificacin orientadas a la definicin y tratamiento del problema durante un breve periodo de tiempo. 3) reponsabilizacionde un grupo pequeo, aunque plural, que elabore informes parciales sobre la indagacin del problema recurriendo a fuentes personales y documentales. 4) formular una propuesta de trabajo alternativo. Otras pautas metodolgicas: El proyecto, como documento siempre inacabado habra de construirse a partir del dialogo sobre el conflicto, comprometido con el diseo del tipo de educacin compatible con el modelo de sociedad al que aspira la comunidad. Lo cual requiere abordar cuestiones como: 1) que contenidos deben estar en el ncleo del curriculum, sin excluir los intereses de nadie ni las distintas expresiones C. 2) que condiciones organizativas mejoran el desarrollo del curriculum. 3) criterios de valoracin de logros y actividades, individuales o colectivos, de los agentes escolares. 4) procedimientos e instancias para implicar a los distintos agentes sociales. 5) mediante que estrategias afrontar la comprensividad, etc. LA DIMENSION PEDAGOGICA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA: (GERMAN Y ABRATTE). Furlan y Pasillas: necesidad de problematizar y desarrollar la autocritica desde la propia pedagoga para superar los obstculos en el desarrollo terico y metodolgico que se suscitan dentro del campo. La pedagoga en su intento de cientifizarse ha errado su objeto de estudio, el cual no es la educacin como entidad metafsica meta histrica, sino las intervenciones que se realizan para optimizar las practicas de transmisiones reconocidas como educativas. Puiggros: la crisis orgnica de la educacin recorre los discursos educacionales y atraviesa la pedagoga. Necesidad de construir los discursos que constituyeron a la pedagoga moderna y que hoy sufren cuestionamientos desde diferentes mbitos. Pineau: paradoja de los escritos educativos. La omnipresencia del objetivo pedaggico contrapuesto al desvanecimiento del termino pedagoga. Los grandes pensadores del campo han dado paso a tcnicos y especialistas.

 en las escuelas, el papel de la pedagoga es confuso y se lo asimila/ confunde con cuestiones didcticas y/o de orden organizativo en lo ateniente a las prcticas educativas: o se remite a la filosofa de la educacin cuando la preocupacin es terica. La pedagoga se ha preguntado siempre por la totalidad y lo general de la educacin. Lo general y la totalidad son conceptos iguales y esto ha creado confusin en la reflexin pedaggica produciendo un distanciamiento terico que ve desde fuera y desde el deber ser a la educacin. El proyecto pedaggico institucional: En relacin al concepto del proyecto surge una primera idea eje: la de anticipacin, lo que los hombres pueden llegar a ser. En relacin a ello, una disociacin tpica de la pedagoga es la que se reconoce entre el ser y el deber ser, disociacin que forma parte del parcial fracaso de la pedagoga, si est asentada en el deber ser se acentan las dificultades del pedagogo en la escuela. As la categora de proyecto brinda la posibilidad de constituir un camino de superacin de esta disociacin, al permitir la integracin del ser y el deber ser, porque para poder proyectar es necesario partir del ser, del aqu y ahora. La categora proyecto permite abordar otro problema del sistema educativo: centralizacin/descentralizacin. Solo encarado desde este concepto, la tensin autonoma/especificidad abrir el camino a una descentralizacin efectiva. No es posible pensar en procesos democratizantes sin la posibilidad real del desarrollo de proyectos institucionales. La idea de autonoma relativa es clave como condicin necesaria para que la descentralizacin pueda ser asumida por los actores de la escuela. Una sociedad autnoma presupone el desarrollo de las capacidades de todos sus miembros para participar en actividades reflexivas y deliberativas. Es actuando democrticamente que se aprende a ser democrtico, la democracia no puede existir sin individuos democrticos y viceversa. La heteronomia, contiene en s a la autonoma y desde ella que puede construirse el proyecto de autonoma. Recuperar los conceptos de campo y habitus de Bourdieu al procurar el anlisis de la realidad. Lo que existe en el mundo social son relaciones entre posiciones independientes de la voluntad/consciencia de los sujetos que las ocupan. Un campo es una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, por su situacin actual y potencial de la estructura, de la distribucin de las diferentes especies de poder. La idea de juego permite reconocer la dinmica de cada campo. Los sujetos, poseedores de un recurso ejercen un poder, una influencia a partir de la cual pueden existir en dicho campo, pueden jugar para ascender o conservar su recurso o para transformar una parte o en su totalidad, las reglas de juego. El estado de las relaciones de fuerzas de los jugadores es lo que la estructura de un campo. All reside su dinmica. El concepto de autonoma relativa tiene que ver con las relaciones entre los campos econmico y cultural o entre el Estado y la educacin, o con ambas. El concepto de campo de Bourdieu permite una perspectiva diferente a la divisin clsica de la sociedad entre estructura y superestructura y abre la posibilidad de indagar sobre la autonoma y especificidad de las escuelas como agencias principales del campo pedaggico.

 La tensin centralizacin/descentralizacin da lugar a otras tensiones: relaciones macro/micro, proceso/producto, entre el significado y el sentido de la educacin y sus aspectos tcnicos. Todas han dado lugar a polarizaciones que refuerzan la fragmentacin del campo pedaggico. La categora proyecto permite un camino entre estas polarizaciones en tanto posibilita el anlisis de los micro problemas de la escuela como expresin de las macro relaciones del sistema educativo con la poltica, la economa y el Estado. Relaciones proceso/producto: las dificultades giran en torno al bloqueo de las capacidades de proyectar de los actores e instituciones. El proyecto no es un estado de cosas fijas al cual se llega sino un proceso continuo al cual se ingresa. Es necesario tener una actitud, disposiciones, habitus que permitan desplegar las capacidades y estrategias situacionales. Proyectar no se realiza de una vez y para siempre, se va construyendo en la interaccin de las prcticas y teoras. Requiere que los actores puedan pensar sus prcticas como proyecto pedaggico. Proyecto pedaggico: este constituye un espacio social que hace posible reconocer, pensar y/o reconstruir condiciones sociales particulares en los espacios escolares generados de estas disposiciones. No es solo un documento, involucra a los sujetos que al proyectar se proyectan a s mismos. la construccin de espacios pedaggicos institucionales que contribuyan al despliegue de las disposiciones para proyectar resultan difciles de generar si los sujetos no desarrollan habitus que se correspondan con ellas. Esos sujetos podrn internalizar prcticas relacionadas al desafo de construir proyectos si la institucin no ofrece los espacios pedaggicos que lo hagan posible. Entender el proyecto como una transformacin que posibilite acceder a tal proceso construyendo las condiciones que permiten el despliegue de las capacidades de proyectar o trabajar en l significa desde el comienzo de la propuesta empezar a repensar la escuela para cambiar sus dispositivos ya no solo referido a las asignaturas sino incluyendo stas en una mirada mas global de los procesos educativos. La posibilidad de proyectar no esta relacionada solo con lo intelectual. El proyecto no es simplemente una planificacin porque no se trata de plantear como un proceso externo a los protagonistas, como problemas tcnicos que bien diseados pueden servir como modelo para extrapolar a cualquier institucin. Desde el proyecto la preocupacin principal gira en torno al sentido y significado y es necesario advertir el riesgo de un reduccionismo instrumentalista. Ejes derivados de la categora central: Proyecto Pedaggico Institucional: Ideas ncleo que se relacionan con la categora proyecto pedaggico: 1) Construccin de un discurso pedaggico especfico. 2) Ampliacin del concepto Currculum. 3) el proyecto pedaggico es ms abarcativo que el Plan de Estudio. 4) Problemticas referidas a la gestin y el poder de las instituciones. 5) Incorporacion del concepto experiencia. 6) Construccion colectiva y el trabajo en equipo. 7) El efecto de conjunto, la cultura escolar y el clima institucional. 8) la categora de proyecto puede ser un eje articulador en el trabajo entre la teora y la prctica del pedagogo. 9) el desarrollo de disposiciones para la resolucin del problema. 10) cambios que involucran globalmente a la institucin. 11) racionalidad pedaggica. 12) una clasificacin topolgica. 13) relacin centralizacin/descentralizacin y autonoma. 14) relacin entre ser y el deber ser. 15) relacin macro/micro. 16) las disposiciones como internalizacin subjetiva de los dispositivos objetivos. 17) relacin entre los niveles social e individual. 18) articulacin de los tiempos. 19) la negociacin, acuerdos y consensos. 20) reconstruccin social del discurso emancipatorio.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: ACUERDOS PARA HACER ESCUELA. (ROSSI Y GRINBERG). Proyectos, Gestin e Instituciones Educativas: La nocin de proyecto ha sido usada y definida de diferentes modos y en diferentes sentidos. La nocin y la prctica de la planificacin ha recibido diferentes tipos de definiciones y se ha desarrollado de diferentes modos. 1) 60: los rganos encargados de la gestin poltica del sistema educativo destinaron recursos al diseo de planes y proyectos. Este tipo de planificacin consista en la definicin de grandes metas para el sistema educativo que se definan a travs de la previsin de las demandas que a futuro tendra la sociedad. Se parta del supuesto de que si se posea informacin adecuada sobre las dinmicas sociales y del mundo del trabajo, seria posible realizar planificaciones ajustadas y certeras cuya implementacin garantizara el logro de los objetivos que se prevea. En el nivel institucional este tipo de planificacin tuvo su mximo exponente en la pedagoga por objetivos. Se pensaba la planificacin en dos etapas diferenciadas: la definicin de objetivos y acciones a seguir y la etapa de ejecucin. Se compartan sus puestos con: A) la realidad puede ser reducida a un nmero de variables que es posible controlar y predecir. B) el conocimiento de esas variables permite realizar planificaciones ajustadas y estables en el tiempo. C) si se realiza un diagnostico adecuado y se disean bien objetivos y acciones, se pueden los resultados que se previeron. D) una adecuada distribucin de tareas, funciones y responsabilidades garantiza el xito en la ejecucin de los programas. Los rganos de gestin y administracin del sistema educativo tenan por funcin garantizar la transmisin de los lineamientos desde los niveles centrales del sistema hasta el aula. Este intento por controlar ubic a los docentes como instrumentos de transmisin y a los alumnos como receptores. Los programas que llegaban a la escuela no dejaban espacio para la adecuacin del contexto y a los grupos de alumnos. Eran programas cerrados. 2) 70-80: adquieren importancia otras formas de concebir el diseo y desarrollo de proyectos. Las dinmicas sociales, el aprendizaje, la educacin, ya no son vistas como algo acabado. Su anlisis se vuelve complejo y demanda una mirada que contempla el carcter multidimensional e incierto de los procesos y prcticas sociales. En el mbito educativo se tiende a pensar en la educacin como un proceso permanente que se inicia en los primeros aos de vida pero que no se termina cuando acaba la vida escolar. El proyecto, fruto de la reflexin en y sobre la accin, se vuelve una estrategia para el mejoramiento institucional y profesional. La planificacin puede ser pensada como un mbito de anticipacin, de redireccionamiento de las acciones y como un espacio de participacin. Si el proyecto direcciona la accin, su diseo y desarrollo no pueden pensarse como aspectos escindidos. La nocin de proyecto se identifica con la imagen de un proceso abierto que establece orientaciones para la accin pero que se construye a partir de dicha accin.

Los nombres del PEI Parecidos pero no iguales: El concepto de planificacin ha estado vinculado con la idea de que la prctica profesional educativa poda dividirse en dos: 1) aquellos que establecen los objetivos, contenido y mtodos de enseanza. 2) quienes ejecutan dichas decisiones. La planificacin remita al plano de la decisin

por lo cual la elaboracin de un proyecto supone establecer qu se va a hacer, quines y cmo lo harn. Hay en este plano un aspecto fuertemente normativo que refiere a la idea de que, si se seala como deben ser las cosas, esto basta para que la realidad se transforme. La existencia de intereses, expectativas, experiencias no era tenida en cuenta. El papel de los individuos como constructores de la realidad educativa quedaba en segundo plano. Esta mirada tecnicista parte del supuesto de que en ella se tienen que definir con un alto grado de minuciosidad los pasos y acciones que deben ejecutarse, de modo de poder prever y predecir aquello que suceda en la prctica. Esta interpretacin se basa en la idea de que la realidad pude ser reducible a variables controlables. As se hacia posible escindir la vida institucional en dos partes: la planificacin como instancia de decisin y la ejecucin como instancia de accin. La primera necesita de especialistas con un saber acadmico sobre el objeto de la planificacin y la segunda de tcnicos capaces de ejecutar aquello que los especialistas definen como plan de accin. El acto de proyectar se reduca a la definicin y prescripcin sistemtica de los objetivos, contenidos y pasos a seguir en un tiempo y un espacio acotado. La direccin y gerenciamiento de las escuelas se basa en controlar que las acciones cumplan con lo prefijado y en disminuir la distancia entre lo planificado y lo actuado, evitando desvos. Las redes de conduccin del sistema se configuraron apegadas a lo normado ya sea para cumplir con las normas o para hacer que otros las cumplan. Mas que pensar el proyecto como decisin de la ejecucin es necesario pensar en un proceso continuo, en un acto de construccin que implique estos dos aspectos en un todo. En este marco, proyectar implica prever pero no predecir, decidir pero no prescribir, anticipar la accin pero no controlarla. Supone idear una imagen a futuro con otros la institucin que se desea construir. El proyecto orienta y gua la accin pero ya no como algo escindido de la prctica sino como un proceso que involucra decisin y accin de modo simultaneo, paralelo t mutuamente determinado. Proyectar implica construir una determinada realidad en un determinado contexto social e institucional en donde se establece una fuerte vinculacin entre los sujetos que intervienen en esa construccin entre sus posturas, modos de comprender y percibir la realidad. A travs de la elaboracin del PEI, los miembros de una institucin le otorgan un significado particular a un determinado contexto social y a una determinada poltica educativa. Este acto supone un doble juego: los miembros de una institucin construyen el proyecto dentro de los limites y el marco de un determinado contexto social, pero a la vez ese contexto asume contenido diferente segn las formas en que es significado por cada institucin. La formulacin del PEI no puede reducirse a una cuestin tcnica. Su construccin refleja las formas particulares a travs de las cuales los miembros de la institucin conciben la educacin; entienden el papel de la escuela. En este marco puede comprenderse a la escuela como un tipo particular de planificacin poltica. Perspectivas tericas, nombres y funciones del proyecto: Las diferentes formas de definir el PEI y concebir el papel de los miembros de la institucin en su formulacin, no se realiza aisladamente. Se inscribe dentro de ciertas perspectivas de la sociedad, la educacin y de la organizacin. 3 paradigmas: tcnico-racional, interpretativo-simblico y el crtico. Los supuestos de base en cada enfoque sostienen concepciones diferenciadas respecto de la realidad y la posibilidad de su conocimiento. Si bien cada perspectiva supone lecturas distintas y a veces opuestas, sobre la

educacin, cada una realiza aportes que pueden interpretarse sin por ello desconocer que se trata de orientaciones sociopolticas diferentes. Cada una supone un nivel de anlisis diferente. El PEI supone un proceso necesario de definicin de objetivos y acciones. Esa definicin es fruto de procesos de negociacin, de significacin, y construccin de acuerdos entre los miembros de la institucin. El proyecto debera constituirse en una oportunidad para la planificacin y orientacin del cambio institucional. (ver cuadro de los tres paradigmas en el texto) Algunas definiciones que no lo son tanto: Proyecto: prctica y proceso deliberativo de construir algo. Esa produccin se traduce en: 1) Creacin de material que se expresa en un documento que define pautas para el desarrollo de la vida institucional. 2) Creacinsimblica que refiere un nuevo marco de relacin institucional, lo que supone un cambio cultural vinculado con la construccin de nuevos modos de hacer y vivir la escuela. Lo que diferencia un proyecto de un acto puro de imaginacin es que el proyecto supone imaginacin mas concrecin. Se trata de una planificacin amplia que debera ser considerada como un proceso integrado de cambio social que es una prctica continua, recurrente e integrada en la que intervienen todos los sujetos. El proyecto no puede circunscribirse a un momento acotado en el tiempo de planificacin, en tanto se construye en el acto de la enunciacin as como instancias inseparables. Este carcter continuo no debera confundirse con la necesidad de alcanzar y establecer acuerdos que direccionen la vida institucional. La referencia al carcter abierto y continuo no debera llevar a planteos tan generales que no logren definir lneas de accin comunes. Se puede entender el proyecto como: 1) anticipacin de la accin que (comunica) define criterios y principios que orientaran esa accin, como las estrategias que se usaran para desarrollarla. 2) una herramienta para orientar la prctica. 3) un acto de impulsar hacia adelante, de realizar un cambio planificado. El PEI se constituye en una herramienta de gestin que permite: 1) imaginar y crear nuevos modos de hacer y vivir la escuela. 2) mas los mrgenes de incertidumbre que caracterizan la vida de las instituciones educativas. El PEI es la produccin singular, propia y especifica de cada institucin, elaborada por todos sus miembros, contribuye a definir, debatir y reflexionar en torno a aquellos aspectos que diferencian y hacen especifica a esa institucin. El PEI como herramienta es una oportunidad para alcanzar y proponer en equipo acuerdos que orienten y guen los procesos y practicas que se desarrollan en la escuela por tal motivo es integral y abarca la vida institucional como totalidad. Por qu orienta y gua? Supone una anticipacin de la accin, una visin prospectiva en perspectiva. El PEI es un intento de describir lo que caracteriza a una escuela o lo que se esta haciendo en un momento determinado (perspectiva) para poder construir nuevas sntesis, proponer nuevos caminos (prospectiva). Asumir acuerdos en equipo que orienten el quehacer institucional facilitara el ejercicio de la autonoma.

 Por qu abarca a la institucin en su totalidad?: la idea de PEI refiere a la definicin de: 1) Principios. 2) Objetivos. 3) Cursos de accin que abarcan todos sus mbitos: A) Diseo y desarrollo del Currculum; B) Gestin de recursos; C) Gobierno de la institucin; D) Sistema de relaciones entre el personal; E) Convivencia institucional. Sin criterios negociados y compartidos respecto a principios didcticos, estrategias organizativas o posicionamientos ideolgicos, difcilmente podr garantizarse la coherencia en el desarrollo del currculum, la necesaria continuidad en el trabajo de los docentes, ni la eficaz concrecin de los objetivos institucionales. El Currculum no se reduce a la explicitacin de los contenidos de la enseanza. Refiere a un conjunto de prcticas que se desarrollan en una institucin y que de modo explicito/implcito contribuyen a la formacin y socializacin de los jvenes. Por qu es institucional?: se trata de una propuesta para la institucin. El PEI es un marco general de referencia, un contrato que establecen los diferentes integrantes de la institucin. Debera ser el resultado del debate entre todos los miembros y no solo del equipo docente o directivo. Elaborar un PEI es una oportunidad para intercambiar ideas, revisar y poner en comn intereses y planeamientos educativos. Trazando acuerdos. Las intenciones pedaggicas: Intensiones pedaggicas: primer componente del PEI, refiere a la necesidad de generar acuerdos de carcter global respecto de la vida institucional. Podra pensarse como la instancia de anlisis institucional, como el espacio para debatir sobre la realidad institucional. Se trata de la definicin de un conjunto de principios y cursos de accin que asumen los miembros de una institucin acerca de la educacin en general y de las propuestas y presupuestos para la escuela en particular. Las intenciones pedaggicas son la carta de presentacin de la institucin. La elaboracin de estas intensiones pedaggicas podra pensarse como una excusa para realizar un profundo anlisis sobre la realidad institucional como sobre los principios y objetivos que orienten el quehacer de la escuela. Este componente del PEI: 1) Distingue a la cultura institucional. 2) Brinda coherencia a la vida institucional. 3) Es la fuente para la toma de decisiones cotidiana. 4) Oficia como base para la elaboracin del resto de los componentes y acciones que desarrollan. 5) explicita la personalidad de la institucin. Es de naturaleza general y de carcter prospectivo ya que ofrece una imagen a futuro de mediano y largo plazo. Tambin propositivo porque define y establece cursos de accin. este conjunto de intenciones permiten evitar la desarticulacin entre las reas y mbitos de la gestin a la vez que, al definir aquello que se considera como principio y objetivo institucional, oficia como eje de los esfuerzos hacia ese objetivo comn. El hecho de poseer un carcter global no debe hacer suponer que se refiere a que debe elaborarse en primer trmino. 3 aspectos que incluye este componente: 1) Notas de identidad: expresin de los principios, procesos y rasgos caractersticos de la institucin. 2) Imagen-objetivo: definicin de las finalidades que persigue la institucin en todos sus mbitos. Remite a la idea de cmo la institucin se imagina a s misma hacia el mediano/largo plazo. 3) Estructura organizativa: supone la sistematizacin de la forma en que se distribuirn y organizaran los diferentes mbitos y tareas de la vida escolar. Las notas de identidad: Se vincula con la posibilidad de dar respuesta a un interrogante de tipo base. Oficia el cimiento de toda construccin.

 Construir el proyecto sobre la base de la escuela que tenemos implica considerar que no se construye sobre un terreno vacio. Lo iniciamos a partir del reconocimiento de que hay una historia, experiencias, logros, etc. La elaboracin de las notas de identidad de la escuela deberan servir como herramientas para quienes se acercan a la institucin o para cuando un nuevo miembro se integra pueda contar con una idea general acerca de las particularidades de la escuela. La construccin de estas notas, supone la realizacin de un anlisis de tipo situacional que consiste en la reflexin en torno a las caractersticas de la institucin, sus fortalezas y debilidades, a los efectos de contar con informacin que brinde viabilidad a los cursos de accin que se van a desarrollar. El PEI es una herramienta de cabio planificado por lo que parte de esa planificacin debera consistir en atender a los problemas, debilidades, pero tambin a las posibilidades y fortalezas institucionales para que ellas oficien de puntos de apoyo en el momento de disear los cursos de accin que atiendan a esos problemas. El PEI es el recorrido pasado/presente/futuro, las notas de identidad refieren a ese devenir del pasado/presente hacia el futuro. Las notas de identidad incluyen definiciones ligadas con: 1) Principios y valores que asume la escuela. 2) una caracterizacin general de la escuela que puede resumirse en la ficha de lo institucional. 3) breve sntesis del diagnostico. La definicin de principios es la dimensin tica y poltica del PEI. Comunica la postura de la escuela respecto a: 1) La funcin social de la educacin y de la escuela como institucin educativa. 2) la responsabilidad tica de la tarea docente. 3) las formas de comprender la enseanza y el aprendizaje. 4) la promocin de ciertos valores. 5) los principios metodolgicos generales, comunes a todos los docentes de la escuela. Estudiar y reflexionar en torno al momento que atraviesa la institucin supone trabajar en un doble plano: en la historia institucional y en ese presente atendiendo a aquellos aspectos que caracterizan a la escuela en su estado de situacin actual, a los procesos y prcticas que en ella se desarrollan. Realizar un trabajo de archivo institucional, de rastrear y reconstruir la memoria, el mapa de la escuela teniendo como eje lo actual. Anlisis del desarrollo de diferentes procesos de gestin intentando identificar los problemas, puntos fuertes y dbiles. Este anlisis situacional permitir contar con informacin ordenada que permita, a la hora de elaborar y priorizar lneas de accin, garantizar la viabilidad de los proyectos. Los proyectos no son viables/inviables en s mismos, es el anlisis que se realiza sobre lo institucional y su contexto y las acciones que se disean lo que define su viabilidad. Los diferentes mbitos de la vida institucional: acadmico-curricular, administrativo, organizativo, gobierno y recurso. Un anlisis institucional podra sealar para cada mbito de gestin: 1) las tareas que se realizan y los ejes sobre los que las tareas giran. 2) dificultades que se identifican en su desarrollo. 3) debilidades que impiden que dichas tareas se hagan efectivas. 4) fortalezas que posee la institucin en cada uno de los mbitos. Cmo desarrollar este anlisis?

 El problema no se circunscribe al momento de su confeccin sino a los procedimientos que se van a seguir para que esas reflexiones vayan ms all de las opiniones o percepciones que cada miembro posea de la institucin. Diferentes tcnicas se pueden usar para sistematizar y estudiar la vida institucional como por ejemplo: un diario de la institucin, en donde se registra todo lo que se hace. Este requisito puede ser til a la hora de analizar las prcticas institucionales, las tareas que se realizan y cmo se realizan. Prcticas que solemos dar por sentado. La imagen-objetivo. La construccin de la imagen-objetivo remonta a aquello a aquello que queremos construir. A la definicin de la imagen-objetivo podramos pensarlo como un ejercicio de creacin, de imaginacin e invencin a travs del cual la institucin se proyecta desde el presente hacia el futuro. La imagenobjetivo es el horizonte de sentido del PEI. Define los propsitos e intenciones generales de la institucin. la construccin de la imagen-objetivo no se realiza en el vaco,se crea atendiendo a unos determinados principios que rigen la vida institucional, considerando la experiencia institucional acumulada, el contexto y sus necesidades o demandas. Se construye procurando establecer un dialogo entre identidad e imagen-objetivo. Si bien las instituciones poseen objetivos comunes, muchas veces stos no son compartidos de forma explcita por toda la institucin. En la definicin de la imagen-objetivo, se establecen las finalidades que orientaran la vida institucional generada a travs del consenso. Esto no supone negar el desacuerdo o que existan diferentes opiniones. La imagen-objetivo se construye aceptando la diferencia, reconocindola y trabajando a partir de ella. La imagen-objetivo puede pensarse como: 1) el marco de referencia de la accin institucional. 2) el referente de los procesos de evaluacin institucional. 3) el paso necesario para aunar esfuerzos y acordar. 4) la definicin de las lneas directrices de la vida institucional. Su definicin debe asumir un carcter integral que abarque a la vida institucional en su totalidad y establezca los cursos de accin que se seguirn en el mediano y largo plazo. A partir de estos lineamientos se justifica el conjunto de decisiones que se toman a diario en la institucional. No se trata de la expresin de buenas intenciones, la imagen-objetivo es la expresin de la escuela que se quiere construir. Los objetivos del PEI no deberan ser formulaciones de carcter demasiado general. La elaboracin de la imagen-objetivo supone un mayor nivel de especificidad. Tampoco deberan incluirse objetivos que pueden temporalizarse fcilmente a corto o a mediano plazo. Este tipo de planteos corresponden al desarrollo de proyectos especficos dado su carcter ms concreto y operativo, y la posibilidad que ofrecen de ser evaluados con ms precisin. Los objetivos del PEI que formula la escuela, no deberan solo referirse al desarrollo del currculum que efecta la institucin. Esta tarea correspondera a una parte de la comunidad. La imagen-objetivo es la formulacin que explicita el rumbo de la institucin pretende seguir. Debera tener caractersticas como: 1) Referirse a todos los mbitos de gestin. 2)estar elaborada con la participacin de todos los miembros de la escuela en funcin de sus responsabilidades y

competencias. 3) Derivar lineamientos que habrn de desarrollarse en el corto y mediano plazo. 4) Definir lineamientos para tomar decisiones a diario. 5) Establecer los cursos de accin para seguir y los proyectos especficos que habrn de implementarse. La estructura organizativa. Estructura: dispositivo operativo del que se dotan las organizaciones para tratar de conseguir sus propsitos. Los propsitos no siempre se consiguen a travs de la actuacin de la estructura, reconocida formalmente. El poder puede estar ms en la sala de profesores que en el despacho del director. Cuando las escuelas comienzan a pensar en la elaboracin de proyectos, suelen hacerlo dando por sentada la estructura organizativa que ya tienen. Esto muchas veces puede ser til porque las nuevas acciones no demandan innovar en ese orden. Sin embargo, esto no sucede en la mayora de los casos, lo que deriva en que se yuxtapongan tareas y responsabilidades ya que se deben incorporar nuevas tareas que terminan siendo anexadas a las existentes. Esto genera que se dupliquen unidades, que se sobredimensionen, y como contrapartida que se compartimente la organizacin. En las personas estas situaciones no hacen ms que generar malestar, sobre exigencia y demanda. El carcter innovador de esas acciones termina siendo absorbido por lo que ya se realizaba. La estructura organizativa suele ser lo nico que se debate en las instituciones. Muchas veces los proyectos que se planifican naufragan al chocar con una estructura que se volvi natural. Ms que pensarse como algo que est servicio de la escuela, del desarrollo de los proyectos, se la concibe como algo a lo que la institucin y todos sus miembros deben amoldarse, adaptarse, resignarse. La organizacin se ha vuelto una prctica cristalizada y naturalizada, una a realidad a la que las personas y los proyectos que se desarrollan se acomodan. Ms que pensar en una estructura como algo fijo que se establece de una vez y para siempre, se trata de entenderla como la integracin de un conjunto de unidades y recursos plausibles de articularse de modos diferentes y que derivan de los objetivos y lneas de accin que se definen en el mbito institucional. Componentes de la estructura organizativa: 1) Unidad o factores fijos: aquellos sobre los que la institucin no opera o no puede operar. 2) Unidad o factores dinmicos: refieren a las normas con que se organizan los docentes para trabajar. En torno a estos aspectos se define la estructura organizativa. Dicotomas que pueden ayudar a analizar y concretar la estructura: 1) Compartimentacion vs. Complementariedad: tendencia general en las organizaciones a crear departamentos, unidad de funcionamiento con funciones estancas en donde cada uno es responsable por la parte que le toca. 2) articulacin vs. Simultaneidad: necesidad de propiciar formas de organizacin que permitan la articulacin de las distintas tareas que se desarrollan. 3) aislamiento vs. Integracin: pensar en soportes organizacionales que permitan que el funcionamiento tradicional avance hacia la integracin de tareas y la distribucin funcional de roles. Flexibilidad, adecuacin y funcionalidad deberan ser criterios para tener en cuenta en la definicin de la estructura organizativa. Flexibilidad para organizar una estructura que se reformula a medida

que sea necesario, a fin de que la distribucin de responsabilidades no suponga compartimentacin y aislamiento. Adecuacin para garantizar que la estructura que se construye no est por delante de los objetivos que se persiguen, lo que deriva en la necesaria bsqueda de una organizacin que sea funcional segn las lneas de accin que la institucin esta desarrollando. Cuando se definen unidad y funciones, dos coordenadas no pueden ser derivadas: tiempo y espacio. Toda tarea necesita de estos dos aspectos que mas que estancos y determinados de una vez y para siempre, deberan ser presentados como recursos al servicio de los proyectos que se estn desarrollando. Aspectos de carcter general que pueden ayudar a tomar decisiones respecto de la estructura organizativa: 1) la estructura organizativa debera definirse una vez enunciadas las lneas de accin. 2) la definicin de las unidades deberan pensarse teniendo en cuenta las necesidades, la adecuacin y funcionalidad, revisando aquello que esta en funcionamiento. Se trata de repensar lo existente y de crear lo necesario. 3) la distribucin de responsabilidad no debera realizarse atendiendo a los perfiles tradicionales. 4) una vez que se prevn todas las unidades necesarias, debera pensarse como se van a articular entre s. 5) la estructura se piensa en funcin de un proyecto y sta tiene un tiempo de elaboracin y de implementacin que es necesario prever. 6) el desarrollo de las acciones necesita tiempo y espacio. 7) contar con una planificacin al principio puede ser til en el proceso. 8) cuando se define la estructura organizativa debera analizarse: si se superponen tareas, la simultaneidad, posibilidades de delegacin, etc. 9) la distribucin de roles debera tener en cuenta necesidades de diferente tipo que puedan surgir de la institucin. Para determinar la estructura mas adecuada de cada escuela, es recomendable que se haga a partir del anlisis del funcionamiento de la estructura ya existente. CULTURAS JUVENILES Y CULTURA ESCOLAR (FANFANI). Propsitos: Dos fenmenos: masificacin y cambio en la morfologa social de los nuevos inscriptos. La escuela para los adolescentes es una escuela en expansin. Este crecimiento cuantitativo no fue acompaado por un aumento proporcional en recursos pblicos invertidos en el sector. La masificacin est acompaada de una baja del gasto per cpita estirndose al mximo el rendimiento de ciertas dimensiones bsicas de la oferta. La escolarizacin crea juventud, contribuye a la construccin de estos nuevos sujetos sociales. Pero la masificacin produce transformaciones en las escuelas. La masificacin est acompaada por un cambio significativo en la morfologa social de los alumnos. No solo los adolescentes y jvenes que se escolarizan son ms, sino que son diferentes. Ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos. Se agregan los hijos de los grupos sociales subordinados de las reas urbanas primero y de las rurales despus. Estos traen consigo todo lo que ellos son -------- y como C. Los cambios en los modos de producir y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de produccin, y difusin de significados (la C) afecta los procesos de construccin de las subjetividades. El poder del sistema educativo para formar personas hoy es ms relativo y relacional que nunca.

 Estas transformaciones en la demografa morfologa y la cultura de las nuevas generaciones pone en crisis la oferta tradicional de la educacin escolar. Los sntomas mas manifiestos son la exclusin y el fracaso escolar, el malestar, conflicto, desorden, violencia, problemas de integracin en las escuelas y la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones grandes de adolescentes que tienen problemas para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos. Aquellos que llegan tarde a la escuela (excluidos) ingresan a una institucin ajena y que no cumple con ninguna funcin para sus proyectos vitales. Cuando los excluidos llegan a la educacin media se produce un conflicto y el desencanto. Conflicto, porque la universalizacin de la escolarizacin produce nuevos problemas y desafos. Desencanto porque cuando llegan a la escuela media los pobres encuentran que ya no existe correspondencia entre escolaridad, obtencin del ttulo de bachiller y determinadas sanciones materiales. Porque llegan tarde, llegan a otro destino. Sentido y valor de la enseanza media en el mundo de hoy: Educacin media: en un principio era la antesala de los estudios universitarios. Estaba reservada solo a los herederos, hijos de las clases dominantes y algunos pobres meritorios (becarios). Hoy la enseanza media es mas que eso. Se trata la ultima etapa de la escolaridad obligatoria. vale no solo como sendero que conduce a los estudios superiores, sino que es algo como el nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los 17-18 aos. La enseanza media es una enseanza final, un techo, para la mayora de la poblacin y un momento de un proceso de formacin de una minora, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su vida (educacin permanente). Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos modos de hacer las cosas. En un principio, cuando se trataba de formar elites, la lgica de la seleccin impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera Universitaria. El fracaso era un fenmeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Cuando la enseanza media se convierte en obligatoria, estos dispositivos dejan de tener sentido y si persisten son fuente de contradiccin y conflicto. Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela no es algo aleatorio o discrecional. Alumnos, padres o agentes escolares no estn en condiciones de determinar ni la exclusin o la inclusin escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Este es un mandato de la ley y al mismo tiempo social. Hoy la escuela ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar. En principio, todos deben ser contenidos. Esta disposicin determina la demanda y afecta a la oferta. Familias y jvenes saben que ir o no ir a la escuela ya no es una cuestin de eleccin discrecional. El Estado se ve obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las condiciones mnimas de educabilidad de todos. De all la tendencia a intervenir con becas, subsidios, etc. el examen y la evolucin ya no pueden cumplir una funcin selectiva, sino estrictamente pedaggica y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la va fcil y corta de la repeticin y la exclusin. Tipos de problemas de la escolarizacin de los adolescentes y jvenes: A) identidad cultural de los adolescentes y jvenes:

 La adolescencia y la juventud son construcciones sociales, son clases de edad. Pero los lmites sociales son arbitrarios y conjeturales. En ciertos casos es necesario reducir esa impresin fijando lmites estrictos, homogneos y fciles de identificar. Este es el tipo de lmites que se expresa en la ley y los dispositivos normativos. Con respecto a la adolescencia y la juventud, solo sabemos que existen, pero no sabemos cundo empiezan y donde terminan. La experiencia escolar contribuyo a la creacin de la juventud como una construccin social, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la condicin de adulto. Un tiempo de preparacin y de espera. La posicin de la estructura de distribucin de bienes materiales y simblicos de la sociedad esta determinando distintas formas de vivir la experiencia joven o adolescente, por lo tanto no es un estado por el que necesariamente pasan todos los individuos en una sociedad determinada. Un estudiante del colegio secundario es diferente de un alumno de la escuela primaria. Particularidades: 1) Diversidad de las esferas de justicia: El mundo colegial esta regido por la percepcin de que existen diferentes mbitos de justicia. El adolescente percibe que hay diferentes espacios de juego con diferentes reglas. 2) Principio de reciprocidad: el adolescente percibe que las instituciones forman mundos complejos donde existe una diversidad de actores con intereses y capacidades diferentes. La omnipotencia del docente tiende a ser sustituida por la visin mas compleja y poltica de las relaciones y el juego. El principio de reciprocidad quiere decir que la relacin profesor/alumno no es unidireccional. 3) la emergencia de estrategias escolares: en el colegio los adolescentes perciben que ser estudiante es algo ms complejo que seguir ciertos automatismos. Percibe que para tener xito es preciso desplegar una estrategia. Mayor desarrollo de una subjetividad no escolar: los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensin entre el estudiante y el adolescente. No todos logran articular de forma satisfactoria estos dos espacios de vida. Jvenes y adolescentes son portadores de una cultura social hecha de conocimiento, valores, actividades, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y en especial con el currculum que la escuela se propone desarrollar. Los saberes legtimos, esos que la escuela pretende incorporar en los alumnos son saberes consolidados y en cierto modo alejados de la cotidianeidad y contemporaneidad. Esta distancia tenia una razn de ser en el momento constitutivo de la escuela y el Estado moderno. Hoy es importante separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcacin de significaciones y stas a su vez tienden a la diversificacin y fragmentacin. Las nuevas generaciones son portadoras de culturas diferentes, fragmentadas, abiertas. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentra y enfrentan a diferentes universos de culturas. Esta oposicin estructural es fuente de conflictos y desorden. La contradiccin y el conflicto entre cultura escolar y cultura social es mas probable en el caso de los jvenes de clases sociales econmicas y culturalmente dominadas. En estas condiciones, es probable que surjan tensiones entre la integracin de los adolescentes y a su grupo de iguales y su integracin a las normas escolares. El campo donde se juega la construccin de la subjetividad est dominado por 3 actores: la familia, los medios de produccin y difusin de sentido y las escuelas. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones. La incorporacin

de la mujer al mercado del trabajo, la modificacin del equilibrio de poder entre los sexos y la divisin del trabajo en la familia, su desinstitucionalizacin y la cuestin social contempornea han modificado el papel de la familia como constructora de subjetividad. No existe un currculum social (familiar, meditico y escolar) nico y coherente y la escuela no tiene mas remedio que prestar atencin al hecho de que no tiene una posicin monoplica en este campo.

B) Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones:

La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de dominacin en todas las sociedades y durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas --------, la relacin de poder entre las generaciones eran mas asimtricas que en la actualidad. El mundo de los adultos monopolizaba el poder en las instituciones. Los alumnos tenan ms deberes y responsabilidades que derechos y capacidades. Hoy el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales. Aunque las relaciones inergeneracionales siguen siendo asimtricas y a favor de los adultos, esta asimetra se ha modificado en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy nios y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. Las escuelas tienen que tomar en cuenta esta realidad y transformar sus dispositivos en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores, directivos y alumnos, los que organizan el orden y la disciplina y aquellos que estructuran los procesos de toma de decisin. Habr que reconocer que los adolescentes tienen derechos especficos y habr que disear los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio. El reconocimiento de derechos a los adolescentes junto a la erosin de las escuelas, estn en el origen de la crisis en la autoridad pedaggica como un efecto de institucin. En las condiciones generales los agentes pedaggicos no tienen garantizada la escucha, el respeto y el conocimiento de los jvenes.

C) El problema del sentido de la escuela:

Los docentes no pueden dar por descontada su autoridad sino que la tienen que contar en forma cotidiana. Y los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las condiciones del desarrollo actual ste no es automtico, como en otras etapas de desarrollo actual. Una pregunta frecuente es para qu ir a la escuela?. Respuestas posibles y cules son las condiciones sociales que las determinan: 1) La obligacin como sentido: se va al secundario por una obligatoriedad social mas que jurdica, porque s, porque no hay mas remedio, porque no se puede no ir. En este caso ir al colegio no es objeto de deliberacin y eleccin, sino una experiencia ligada a una condicin de edad. 2) La razn instrumental: algunos adolescentes asumen la lgica de la

postergacin de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. 3) El amor al conocimiento: tiene que ver con la pasin con la entrega incondicional al saber o a un campo del saber. Estas tres disposiciones no estn aleatoriamente distribuidas en la poblacin, sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados como los factores culturales y el lugar que ocupan en los individuos en la estructura social. La relacin gratuidad, desinteresada, y pasional con el conocimiento y la cultura en general es mas probable que surja entre clases mas deliberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las clases medias estn mas dispuestas a desarrollar una lgica instrumental y a sacrificarse el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Los sectores sociales mas excluidos de los valores sociales mas preciados no estn en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratgica entre las nuevas generaciones.

Caractersticas de una buena escuela para los jvenes: 1) una escuela abierta que valoriza y tiene en los intereses, expectativas y conocimiento de los jvenes. 2) que favorece y da lugar al protagonismo de los jvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prcticas y no solo se enuncian en los programas y contenidos escolares. 3) una escuela que no se limita a ensear sino que se propone motivar intereses, movilizar y desarrollar conocimientos significativos. 4) una escuela que se interesa por los adolescentes como personas totales que se desempean en diferentes campos sociales y no solo por los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas. 5) una escuela flexible en tiempo, secuencias, metodologas, modos de evaluacin, etc. y que toma en cuenta la diversidad de las condiciones adolescentes. 6) una escuela que forme personas y ciudadanos y no expertos, que desarrolla competencias y conocimiento transdisciplinarios utiles para la vida y no disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que solo tienen valor en la escuela. 7) una escuela que atienda a todas las dimensiones del desarrollo humano, fsica, afectiva y cognitiva. Donde los jvenes aprendan a aprender en felicidad y que integre el desarrollo de la sensibilidad, la tica, la identidad y el conocimiento tcnico-racional. 8) una escuela que acompaa y facilita la construccin de un proyecto de vida para los jvenes. Debera desplegarse una pedagoga de la presencia caracterizada por el compromiso, la apertura, y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes. 9) una escuela que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jvenes se identifican.

Cuatro peligros probables a controlar: 1) La condescendencia: aconsejo inventar escuelas para jvenes pobres, contribuyendo as a la fragmentacin social de la escuela y fortaleciendo la reproduccin escolar de las desigualdades sociales y viceversa. 2) El negativismo: asociar la adolescencia a situaciones indeseables de peligrosidad social. No se debe olvidar que esta etapa es la edad de la energa, la fuerza, la belleza, la curiosidad, etc. 3) El demagogismo juvenil y adolescente: ofrecer comprensin, contencin afectiva, respeto a la cultura joven, etc.; sin desarrollar conocimiento y actitudes complejas y

necesarias para la insercin social y poltica de los jvenes en el mundo adulto. 4) El facilismo: especie de reproduccin escolar del modo de aprendizaje y de relaciones con la cultura que desarrollan los medios de comunicacin y de produccin y circulacin de culturas juveniles de masas. Para cambiar el mundo de la escuela pblica se requieren tres cosas: 1) Hay que saber que hacer y como hacerlo. 2) Hay que tener voluntad poltica y poder efectivo. 3) Hay que movilizar recursos varios y significativos. Sin estos requisitos, las reformas se quedan en los papeles y nunca llegan a las aulas.

JOVENES Y ESCUELAS: APUESTAS EN LA CONSTRUCCION DE RELACIONES INCLUSORAMALDONADO

La categora juventud no puede definirse solo desde una cuestin biolgica cronolgica. En la historia como en las diferentes culturas, existen otros parmetros especficos desde los cuales se referencia el ser joven. No se es joven de la misma manera si una pertenece a los sectores dominantes, a las capas medias o a las franjas de sectores sufridos en la pobreza. Hay diferentes juventudes. Las dos instituciones encargadas de socializar a nios y jvenes, la familia y la escuela, han sufrido transformaciones culturales y han sido golpeadas desde los ltimos 30aos por las polticas autoritarias y neoliberales. Los efectos de las transformaciones culturales y sociales en el orden de la familia y el genero que implicaron cambios y reacomodamientos en los patrones de organizacin domestica, sumadas a la expulsin del mercado de trabajo de la mano de obra masculina, aceleraron en la practica cotidiana del hogar, cambios en el orden de la autoridad, las rutinas, los parmetros de crianza y la relacin con la escuela. Conflictos de pareja, depresiones, divorcios, diferentes sntomas en la salud fsica y mental, dan cuenta de las dificultades que impone sobrevivir a los cambios. Los sectores medios y bajos son los que mas acusan el golpe. Las escuelas no se mantienen ajenas a estos efectos, y las transformaciones y conflictos que se presentan a nivel familiar ejecuten en su interior ya que docentes y directivos tampoco estn exentos de sus secuelas. Esto agregado a las condiciones estructurales en que se desenvuelve la secundaria puede dar cuenta de las difciles entramados que muchas veces ponen al borde del cuestionamiento de su existencia, a la propia escuela. Los jvenes han formado el sector mas vulnerable segn estadsticas de pobreza, desemplea, abandono escolar, falta de proyecto a futuro. PLANO LABORAL: Procesos de desindustralizacion pasaje a una economa de SS, cambios en la organizacin del trabajo, desarticulacin de sindicatos y perdida de derechos laborales asociada al desempleo, no ofrecen un mejor panorama a la poblacin joven.

SVAMPA: Este mundo laboral no tiene otra cosa para ofrecer que diferentes grados de vulnerabilidad. Las nuevas polticas de empleo desarrolladas en las empresas han apuntado a la poblacin joven; considerada como mas maleable y menos problemtica que las franjas etarias socializadas en el modelo anterior de relaciones laborales. En la medida en que la deseada capacidad de adaptacin juvenil encuentra su correlato en la escasa resistencia y falta de organizacin poltico-sindical, los jvenes se constituyeron en el target ideal de una poltica de flexibilazion y precariedad escolar En estos marcos sociales se fue conformando la extensin de la obligatoriedad y la inclusin en la escuela media. La reforma educativa de los 90 significo en Crdoba, junto con la extensin de la obligatoriedad hasta los 14 aos, el ingreso al nivel medio de manera masiva de un grupo de jvenes que no era el alumnado al que el nivel estaba acostumbrado. Se produce un quiebre en los procesos de transmisin y estos jvenes parecen haber quedado librados a su suerte. La secundaria, reservada desde sus orgenes para ciertos grupos sociales que ingresaban con una serie de disposiciones, prcticas y horizonte de futuro comn, se vislumbra limitada para construir un proyecto inclusivo de estos nuevos actores sociales, y a tender a su integracin a travs del conocimiento prctico y reflexivo de su condicin de ciudadano de derecho. A la crisis de autoridad de padres y docentes, a la ruptura de transmisin generacional, se suma desde la secundaria la falta de rumbo, instrumentos y canales para la inclusin de estos jvenes. Junto a relaciones de amistad y solidaridad que establecen algunos grupos tambin la socializad de los adolescentes en la escuela esta cargada de clasificaciones, discriminacin, temor al otro, indiferencia. Distancias espaciales y simblicas conviven en las aulas y sin gua aparente. La desigualdad social y el consumo conforman criterios fuertes de clasificacin que no suelen ser problematizados en la escuela. Inasistencias, aplazos, problemas con los compaeros, amonestaciones, se resuelven con cambios de turno, seccin a escuelas y conforman circuitos de nomadismo cada vez mas acentuadas. No se trata de contener en el sentido de retener para fines burocrticos al alumno, para que el joven termine el ao en la escuela porque hay un mandato que cumplir. Si as sucede es porque el mandato no viene acompaado de polticas de apoyo de ningn tipo y las escuelas quedan libradas a su ingenio para lograr la contencin. La fragmentacin del trabajo colectivo como marca organizativa de la secundaria tampoco ayuda para generar sentido de pertenencia ni de una identidad escolarizada que refuerce sentimientos de solidaridad e igualdad. Los escasos o nulos esp. Institucionales para conocer al alumnado, atentan contra el mandato burocrtico de contencin. Suelen ser los preceptores quienes tienen mayor tiempo de permanencia y contacto con los alumnos pero su figura se desdibuja en lo pedaggico para interpretarse desde las polticas educativas como una practica administrar y de vigilancia o control. El gran desafo de la escuela para apoyar a los jvenes a salir de la fragilidad en la que se encuentran, ser apuntarlos con el conocimiento. Conocimiento que tendra que superar una enciclopedia de poco sentido subjetivo para los jvenes como tambin un puro conocimiento para el trabajo. Es un aprendizaje de ciudadana que ha quedo limitado por una cuestin curricular sino que se estructura en la experiencia escolar cotidiana a partir de practicas en su ejercicio.