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LUGAR DE LA PEDAGOGA EN LAS UNIVERSIDADES (

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Antanas Mockus Sivickas


La pedagoga constituye un campo de trabajo relativamente
amorfo,(
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) un campo de trabajo acadmico, en el cual no se dan las mismas
caractersticas de acumulacin presentes en las disciplinas especializadas. Esto
es un sntoma a tener en cuenta en la bsqueda de una caracterizacin de la
pedagoga. No existe aqu la relacin entre clsicos, paradigma y constitucin
de tradiciones de investigacin normal que se presenta en otras disciplinas. En
este aspecto la pedagoga tiene elementos en comn con la filosofa, evidentes
en una cierta dificultad para acumular y en la vigencia permanente de los
clsicos, aun de aquellos que plantean perspectivas distintas a las que
predominan en determinada poca. Mi exposicin pretende en primer lugar
examinar cmo el esfuerzo por hacer de la pedagoga un campo de
conocimiento instrumental la ha afectado en este siglo y luego esbozar una
perspectiva alternativa. En estas cosas se debe ser muy cuidadoso: una de las
caractersticas tpicas de los campos del conocimiento ms amorfos, como los
he llamado, es que cada cual se abroga el derecho de definirlos o
caracterizarlos. Otro rasgo de esos campos es cierta debilidad frente a la
intervencin de disciplinas ms estructuradas; la pedagoga tal vez por ese
carcter amorfo se ha caracterizado por una recurrente fuga hacia las llamadas
ciencias de la educacin, hacia la psicologa, hacia la sociologa y la
antropologa. Desde ya es posible vislumbrar en mi exposicin la ausencia de
una actitud apologtica frente a la pedagoga. La pedagoga corresponde a una
tradicin y un campo respetables; pero es mi intencin examinar dnde y
cundo es pertinente y qu tipo de aporte se puede esperar de ella. Subrayo
adems el carcter conjetural de los planteamientos que he de exponer a
continuacin.

Existe un conjunto de saberes tcitos, de competencias implcitas,
implcitamente transmitidas que se ponen en juego en todo proceso de
enseanza y que slo excepcionalmente son objeto de consideracin
explcita. Ello sugiere la existencia de condiciones para que stos saberes
implcitos funcionen. En efecto, hay reglas de juego que tanto los estudiantes
como los profesores dominan, las cuales regulan la interaccin y la
comunicacin entre unos y otros y que se adquieren sin que sea necesario un
saber explcito para ensearlas. Creo, entonces, que la pedagoga aparece en
las instituciones universitarias de manera semejante a como describe
Heidegger el descubrimiento del martillo por parte del artesano. Cuando un
artesano trabaja con un martillo, dice Heidegger, no se detiene a mirar este

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En "Documentos para la Reforma Acadmica". Universidad Nacional de Colombia. Vicerrectora
Acadmica. Comit de Programas Curriculares. Santa F de Bogot, 1995.
e-mail : gene125@bacata.usc.unal,edu.co
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Las palabras y frases que aparecen resaltadas en negrilla, se encuentran de la misma manera
resaltadas en el documento original por el propio autor del artculo.
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instrumento, centra su atencin en aquello a lo que le pega; pero el da en que
se le parte el martillo, el artesano lo "descubre" y lo convierte en objeto de
atencin temtica. Hay una serie de circunstancias que explicaran muy bien
cmo, por ejemplo, en las grandes universidades pblicas de ste pas, aun en
las de mayor tradicin, la pedagoga ha pasado a ser relevante: en efecto,
ciertas condiciones de la comunicacin acadmica han cesado de darse, el
martillo se ha roto; desde luego, no en todos los contextos.

Conviene, a mi juicio, promover una actitud de mutuo respeto entre
quienes insisten en no explicitar lo implcito y quienes en ciertas circunstancias
reconocen la necesidad de hacerlo y lo hacen. Los primeros tambin
constituyen soporte necesario de cualquier transformacin posible: si todos nos
volcramos hacia los problemas del martillo partido, la obra se detendra. Por
lo tanto conviene desarrollar una actitud de mutuo respeto entre quienes estn
en la obra y quienes estn analizando o intentando transformar -en este caso-
la mediacin pedaggica. Ahora bien por qu soy tan prudente? Porque
relaciono esto con un problema que ha sido central en mis trabajos de filosofa
y ha venido siendo mi preocupacin vital desde hace quince aos. Se trata de
la relacin entre conocimiento de la cultura y accin. El conocimiento de la
naturaleza y la accin guardan una relacin clara y sencilla: nosotros
conocemos la naturaleza y gracias a ello podemos dominarla, predecir,
controlar, disear e imponerle ciertos cursos. Sucede algo parecido en la
cultura? En parte s. Indudablemente la nuestra es una poca donde la cultura,
en cierto sentido, suele tomarse como objeto de trabajo, sin embargo el
conocimiento de ella engendra procesos ms complejos que aquellos
involucrados en el dominio de la naturaleza. Ello ocurre porque en cualquier
cultura est el otro (el otro sujeto, la otra cultura) y est el problema de la
interpretacin y la reinterpretacin. La red de significados, o el sistema de
oposiciones, que constituye una cultura que lleva a que las relaciones sean
siempre simblicamente mediadas y que el lenguaje interponga siempre sus
transparencias y sus opacidades. Un ejemplo muy simple: en un experimento
conductista se condicionaba a los sujetos-nios con masmelos y se meda el
tiempo que poda transcurrir entre conducta y refuerzo, sin que ste perdiera
su poder de condicionamiento. Bast con decir una sola vez a los sujetos
"Estos masmelos son nubes" para transformar radicalmente el efecto
condicionador del masmelo. Sin duda alguna, vivimos en el lenguaje y, por
ende, transformar el lenguaje, actuar sobre el lenguaje no se puede hacer con
la misma exterioridad con que podemos hacerlo con relacin a la naturaleza.
Creo, adems, que parte del conocimiento de la cultura consiste en hacer
explcito lo implcito. Pero entonces cabe la pregunta Cul es el efecto de
explicitar? Veamos un ejemplo muy sencillo. El psicoanlisis nos ensea que
la formacin de una personalidad muy fuerte y ambiciosa, probablemente
depende en gran parte de la idealizacin del hijo por parte de su madre. Ver en
su hijo una promesa, un conjunto de posibilidades que de algn modo
desbordan totalmente todo realismo, la lleva a actuar en consecuencia y esto
produce efectos sobre l, probablemente en la direccin de hacer real esa
ficcin. Esa fantasa sobre el ser que se est constituyendo cumple un papel
fundamental en la constitucin de personas con personalidad fuerte y
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ambiciosa. Qu consecuencia traera informar esto a las madres? Un
problema similar puede plantearse en un contexto ms positivista: se ha
estudiado el efecto Pigmalin referente a las consecuencias que tiene informar
sobre supuestas ventajas: resulta que tales ventajas tienden a hacerse reales.
Se crean as diferencias donde antes no existan. Frente a este hecho, uno se
pregunta Es posible utilizar el efecto Pigmalin deliberadamente? Hay algunos
contextos donde se intenta hacerlo. Pero en esos casos hay una especie de
pretensin de verdad que se pierde, de por medio aparece un manejo de la
relacin ms estratgico, menos abierto, menos franco. Cul es el costo de
esto?

De una manera ms general cabe preguntarse Cules son los costos de
la intervencin sobre la cultura? Tal vez en unos 20 30 aos tendremos
movimientos con respecto a la proteccin de las manifestaciones culturales
tradicionales y espontneas tan fuertes como los que han aparecido con
respecto a la naturaleza. El desmande de la posibilidad de organizar la
naturaleza estar as acompaado por un desmande de las posibilidades tanto
de intervenir como de organizar la cultura. Probablemente tambin aparecern
lecturas y movimientos que tratarn de imponer un lmite. Quisiera ilustrar mi
idea con un pequeo cuento de Gianni Rodari sobre un tamborilero que regresa
de la guerra y que con su tambor mgico pone a bailar las cosas. Este cuento
se trifurca en su final; voy a recordar slo uno de los tres finales: el
tamborilero empieza a analizar el tamborcito, lo toca despacio y las cosas
bailan despacio; luego lo toca rpido y las cosas bailan rpido. Pero en su
investigacin destapa el tambor, lo estudia, no descubre nada raro, tapa el
tambor y ste sigue sonando... pero las cosas ya no bailan. Termina Rodari
diciendo "Y lo creern ustedes? El tamborilero sigui igualmente feliz su
camino" esta historia sugiere que explicitar puede ser en algunos casos
anular, cancelar o destruir.

En una direccin similar, cabe retomar la oposicin entre currculo
explcito y currculo oculto. A veces de manera excesivamente ingenua se
propone volver explcito el currculo oculto y disponerlo, organizarlo consciente
y deliberadamente, como se dispone el currculo explcito. Pero resulta que hay
cantidad de elementos culturales, de predisposiciones gobernadas por la
costumbre, por la personalidad, por la historia previa de los individuos, que no
se dejan colocar en ese terreno de la plena disponibilidad, de la plena
posibilidad de reconfigurarlos y de reordenarlos. Adems a pesar de ciertos
avances (investigacin etnogrfica, sociolingstica, teoras del desarrollo
cognitivo, afectivo y moral, etc.) estamos lejos de contar con suficiente
conocimiento de esa cara oculta de los procesos educativos. De todas
maneras, y sin caer en tales excesos, el trabajo actual de la pedagoga se
orienta en esta direccin: hacer explcito lo implcito y luego tratar de
transformar lo explicitado.

Ciertamente, hay cosas muy elementales sobre las cuales no es fcil
actuar. Una de las variables claves de la pedagoga es el ritmo. El ritmo de la
enseanza es muy parecido al ritmo de la conversacin y se encuentra muy
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regulado a travs de mecanismos culturales. Considero una tarea estratgica
fundamental en nuestras universidades sostener el rigor, elevar el nivel como
suele decirse, y cambiar el ritmo de exposicin, de comunicacin y de
entendimiento, el ritmo del trabajo acadmico. Debemos pasar de pedagogas
"extensivas" a pedagogas "intensivas": extensivas e intensivas en
comunicacin verbal. Debemos hacerlo con conciencia de que nuestra cultura
es una cultura de la "habladera", como dice Gabriel Garca Mrquez en una de
sus ltimas entrevistas cuando reconoce que su nostalgia por Colombia es la
nostalgia de la habladera. La academia es en buena parte habla pero un habla
muy particular, que se distingue por su ritmo, por el lugar otorgado a los
argumentos y por su referencia permanente a lo escrito.

El que me permita plantear mi perspectiva frente a lo que podra ser la
pedagoga es un sntoma ms de que se trata de un campo donde se admiten
mltiples intervenciones, mltiples puntos de vista, mltiples interpretaciones.
Propongo que la pedagoga sea vista como una disciplina reconstructiva.
Existen disciplinas -hoy en da el modelo ms importante es la lingstica- que
estudian competencias que en la prctica el sujeto humano domina sin
necesidad de conocer explcitamente sus reglas. Puede llegar a dominarse la
lengua espaola de una manera maravillosa sin que ese dominio se acompae
de un conocimiento de la gramtica de esa lengua. Puede haber un buen saber
-cmo sin necesidad del correspondiente saber-qu. Obviamente la gramtica
de esa lengua puede ayudar a expresar y a justificar los juicios sobre la
correccin o incorreccin de enunciados, y dar pautas generales para distinguir
qu es un enunciado correcto y cul no lo es. Sin embargo, la diferencia entre
un enunciado correcto y un enunciado incorrecto la maneja todo hablante que
ha adquirido la lengua. Las disciplinas reconstructivas -como la lingstica y la
psicologa cognitiva- transforman un saber-cmo en un saber-qu. Se trata de
explicitar un conocimiento que se posee en el sentido del dominio de una
prctica y volverlo un conocimiento discursivo, un sistema de enunciados que
puedan ser contrastados, criticados, elaborados.

Evidentemente en algunas pocas y corrientes, la pedagoga ha tratado
de ser una especie de ciencia natural de la transmisin cultural que podra dar
lugar, de la misma manera que la ciencia natural da lugar al dominio tcnico
de la naturaleza, a un dominio tcnico de la transmisin cultural.

Una de las caractersticas propias del campo pedaggico es el empleo,
en la definicin misma de su objeto de estudio, de metforas como cultivo,
modelaje, configuracin, inculcacin, transmisin, etc., que no logran
encontrar un uso estable y que arrastran consigo opciones metodolgicas y
epistemolgicas en ocasiones divergentes. Cada una de estas metforas tiene
un valor innegable (arroja cierta luz sobre ciertos aspectos) pero ninguna de
ellas ha logrado estabilizarse como eje decisivo del desarrollo de la pedagoga.
Seguramente porque cada una de estas metforas tambin tiene
inconvenientes y limitaciones que son difciles de reconocer dado lo amorfo, lo
poco codificado del campo. Simplificando un poco, puede decirse que en el pas
las discusiones pedaggicas estuvieron en los ltimos veinticinco aos
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dominadas por la adopcin y la impugnacin de una metfora que intentaba
asimilar la educacin a la accin sobre la naturaleza ("accin instrumental").
Educar y ensear eran entonces "modificar", "actuar sobre", en la propuesta
que formulo considero importantsimo partir de un modelo en el cual ensear
sea ante todo "entenderse con" ("interaccin" y dentro de las diversas
formas de interaccin privilegio de la "accin comunicativa", aquella forma de
interaccin en la que cooperativamente se intenta llegar a un entendimiento).

Los socilogos hablan de accin tradicional para caracterizar aquellas
formas de actuar en las cuales el patrn de organizacin y la finalidad misma
de la accin estn dadas de una manera no temtica y no se discuten. La
accin tradicional se realiza de una manera no repetitiva; cuando alguien pide
una justificacin de por qu se acta as, de la finalidad o de los mtodos
empleados en esa accin se acude a argumentos del tipo "siempre se ha hecho
as". En toda actividad humana, ms an en la prctica educativa, hay un
amplio componente de accin tradicional, a tal punto que muchos autores
pueden ver metodolgicamente en la accin educativa la manifestacin casi
pura de fuerzas que trascienden totalmente al individuo. Segn algunos, en la
interaccin educativa, e incluso en la conversacin, no son los individuos
quienes hablan sino son las relaciones sociales las que hablan a travs de ellos.
A mi modo de ver, este tipo de visin puede tener consecuencias nefastas:
reducir la responsabilidad del profesor, o del hablante, sobre sus actuaciones
y, por supuesto, limitar la percepcin propia y ajena de esa responsabilidad.
Son las desventajas del "verse desde afuera". Pero tambin puede llevar al
reconocimiento ms consciente de las tensiones entre reproduccin,
repeticin y creacin: si la sociedad es la que habla a travs de mi, tambin
puedo estar ms atento aquellos momentos en que la sociedad cambia de voz,
en que los cambios que en ella se producen o se prepara, emergen en las
manifestaciones ms anodinas de nuestra cotidianidad.

El llamado proceso de modernizacin implica una ruptura con esos
sistemas de accin tradicional. En muchos campos, en la interaccin, en las
prcticas productivas, etc., se deja de trabajar como se trabaja desde hace
mucho tiempo, y se pasa a trabajar de una manera mucho ms dependiente
de argumentos, permanentemente reorientada y reordenada. Con esto no
queremos manifestar ningn desprecio hacia la llamada accin tradicional que
expresa una especie de sabidura que es respetable, entre otras cosas porque
recoge los resultados de un proceso de aprendizaje relativamente ciego,
espontneo, ganado de generacin en generacin. Sin embargo, esa sabidura
es el resultado de un proceso de aprendizaje y cambio implcito. En contraste,
las sociedades contemporneas son forzadas por la dinmica econmica y
cultural mundial a volcarse hacia procesos de cambio explcito donde una
manera de actuar se cambia por otra gracias a que explcitamente se reconoci
que era mejor, hubo argumentos, intercambios de puntos de vista,
deliberaciones y decisiones, todo lo cual signific explicitacin.

Parto pues de reconocer un transfondo de accin tradicional en todo
sistema de accin humano, en general, y en el que hacer educativo, en
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particular. Quiero destacar la presencia ineludible de un tejido bsico de
rituales, que segn ciertos antroplogos, siguen siendo los soportes bsicos
de toda actividad humana y juegan un papel definitivo hasta en la produccin
cientfica. Sin embargo, creo que es vlido diferenciar sobre ese trasfondo
varios tipos de accin - que se separan en algunos aspectos del ritual y de la
accin tradicional -. En efecto, aparecen formas de accin en las cuales hay
fines y propsitos claramente definidos por parte de un sujeto individual o
colectivo, formas de accin donde se dispone de antemano, gracias al
lenguaje, al pensamiento, a la escritura, el curso ms adecuado para alcanzar
esos fines, para lograr esos objetivos. El conocimiento causal de la naturaleza
permite transformar relaciones causa-efecto en relaciones medio-fin. Se
optimiza deliberadamente el curso de la accin, anticipando con creciente
precisin concatenaciones y resultados y se optimizan los medios procurando
el mximo de eficacia y eficiencia. El xito de este tipo de accin es
explcitamente juzgado en trminos del logro de los resultados previstos y de
un balance aceptable en materia de consecuencias secundarias. Se puede
caracterizar as la accin instrumental sobre este tipo de accin y su
racionalizacin estn basados el trabajo de la tcnica y la tecnologa
contemporneas. No es casual que este tipo de accin se convierta en
paradigma, en modelo desde el cual quisiramos juzgar toda accin.

Cuando nos colocamos en el terreno de la cultura y la interaccin
humana la cosa es distinta: uno no acta sobre el otro como actuara sobre la
naturaleza, con el otro uno interacta. Las acciones de uno no solo se ajustan
sobre la marcha a las acciones del otro sino que incluyen de manera hipottica
el curso de estas en su preparacin. De no ser as, la interaccin puede perder
su eficacia o incluso interrumpirse.

Para comprender mejor la diferencia entre pensar la educacin como
accin instrumental y pensarla como interaccin vale la pena introducir una
subclase de la interaccin, la llamada accin estratgica. Cuando un sujeto
trata consciente y calculadamente de actuar sobre otro hablamos de accin
estratgica. Es una forma de accin similar a la accin sobre la naturaleza por
cuanto se gobierna por metas, pero la diferencia crucial consiste en que en
ella, para buscar el mximo de eficacia o de eficiencia, es necesario tener en
cuanta al otro. Cuando acto estratgicamente debo respetar que, en un
sentido bsico, el otro es semejante a m, y en particular es capaz tambin de
organizar su curso de accin procurando objetivos que no necesariamente
coinciden con los mos. En la accin estratgica, si quiero racionalizar mi
actuacin debo ser capaz de ponerme en el lugar del otro, debo
"descentrarme", ver las cosas desde su punto de vista. Ello es esencial si
quiero reconstruir aunque sea hipotticamente su estrategia. Quien quiera que
haya entrado en interacciones estratgicas en cualquier campo, desde el
ajedrez hasta la lucha poltica, puede reconocer la importancia crucial de esto:
una estrategia debe considerar las estrategias posibles del otro.

Si la educacin en vez de haberse visto como accin instrumental (que
fue el modelo dominante en nuestras facultades de educacin durante cerca de
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dos dcadas), se hubiera visto, por lo menos, como accin estratgica
estaramos mucho mejor de lo que estamos; si la hubiramos comprendido
como una especie de lucha donde el otro trae tambin sus perspectivas, sus
finalidades y es capaz de generar y ajustar estrategias frente a las nuestras,
habramos comprendido mejor un conjunto de tensiones y dificultades que
caracterizan el trabajo pedaggico.

Ahora bien, considero que la educacin tampoco puede reducirse a
accin estratgica; para entenderla hay que introducir un tercer tipo de accin
que permita involucrar la comunicacin interpersonal y la argumentacin. Ello
es indispensable tambin para comprender lo que es la tradicin acadmica. En
la accin comunicativa distintos sujetos cooperan, no compiten. O a veces
compiten, pero pasan de la competencia a un momento cooperativo, en el cual
lo que buscan es llegar a un entendimiento, a un acuerdo consensual. La
accin comunicativa ms sencilla es la conversacin desinteresada - en el
sentido de no subordinada al logro de propsitos unilaterales -.

La comunicacin debe pensarse no como una forma de trabajo, de
accin instrumental, con una serie de caractersticas particulares, sino como
una forma de conversacin con caractersticas particulares - examinaremos
luego algunas de ellas -. Este aspecto me parece crucial.

Vuelvo al ejemplo de las consecuencias de la idealizacin del hijo por
parte de la madre para mirarlo desde otra perspectiva y ampliarlo. El secreto
de las comunidades acadmicas es la reproduccin de una comunidad de
pares, de interlocutores vlidos cuyo punto de vista y argumentos valen,
tienen que ser considerados seriamente, en actitud comunicativa. La
reproduccin de esa comunidad no es posible sin una especie de ficcin
transitoria, donde aquel que va a ser futuro par es tratado desde ya como un
futuro par. Hay all algo ms que una analoga con lo que pasa en los primeros
aos de vida con el desarrollo del lenguaje: si la madre esperase a que el nio
hablara para hablar con l, el nio nunca llegara a hablar. La interaccin
verbal patina, es incompleta, se establece - por decirlo de alguna manera - en
el aire. Pero est ah, y mediante un reconocimiento ficticio, basado en la
atribucin de competencias an no posedas, realiza una permanente
invitacin, crea un espacio en el cual las actuaciones del nio no slo van a ser
posibles sino que van a tener sentido. No se trata de actuaciones
mecnicamente puestas ah, sino de actuaciones que aunque en un comienzo
no tienen el mismo significado para ambas partes, mediante la regulacin y la
interpretacin se afinan simultneamente. La posibilidad de comunicarse, con
la cual al menos uno de los polos cuenta desde un comienzo, se va
convirtiendo paulatinamente en realidad. En sntesis hay un esfuerzo inicial
muy asimtrico, la enseanza en sus momentos iniciales puede llegar a
parecer incluso un simple remedo. En realidad no basta con el simulacro: es
esencial la sinceridad en la bsqueda de la comunicacin y en la constitucin
del otro como un par. Por supuesto no es fcil darle a esa interaccin la
trascendencia que efectivamente tiene o puede llegar a tener.

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Cuando sucede - como ocurre en nuestras universidades - que el
martillo se ha partido, que el dispositivo pedaggico fracasa con una
proporcin importante de nuestros estudiantes, cuando empezamos a
reconocer al otro como demasiado otro, como demasiado ajeno y l a su vez
ve en nosotros a personas demasiado ajenas, demasiado distintas, ese
mecanismo constitutivo del interlocutor, como interlocutor vlido se vuelve
especialmente difcil. Se hace necesario - al menos en ciertos aspectos - actuar
contra las evidencias. Uno, ms o menos, se percata de que no es escuchado y
sin embargo debe seguir hablando (tal vez no exactamente de la misma
manera, pero de todos modos procurando hacerse entender y al mismo tiempo
alcanzar cierto rigor). ste es un problema bastante universal. Max Weber, por
ejemplo, en el ensayo La ciencia como vocacin afirmaba conocer muy pocos
profesores que hubieran podido ejercer la enseanza muchos aos sin sufrir un
grave dao interior, un grave dao moral. Ensear es una tarea con
exigencias de tipo moral muy altas. Pensar en la educacin como accin
comunicativa permite reconocer este tipo de aspectos.

De manera esquemtica, se podra decir que la tecnologa educativa y
toda la corriente de pensamiento educativo a ella asociada, pens la educacin
como accin instrumental, se fue su presupuesto ltimo. El esfuerzo en que
estamos empeados es en pensar la enseanza como accin comunicativa,
mas no como pura accin comunicativa sino como accin comunicativa
combinada con accin estratgica (accin estratgica en principio subordinada
a establecer las condiciones para la accin comunicativa). Por supuesto no se
trata de una accin comunicativa cualquiera. Se trata de una accin
comunicativa mediada por la escritura y la tradicin escrita y
proyectada hacia la esfera de la accin. Dicho de otra manera la educacin
proporciona elementos cruciales para racionalizar otras formas de accin que
pueden ser accin instrumental, accin estratgica, accin comunicativa; pero
ella misma es ante todo accin comunicativa.

Ensear no es slo comunicarse para entenderse inmediatamente. Es
entenderse sobre la base de razones, sobre la base de la exploracin de
argumentos en pro y en contra. El acuerdo al que se llega no se basa pues en
la pura comprensin de lo que dice el maestro. Se basa en argumentacin, en
argumentacin que debe llevar a reconocer - por iniciativa propia - la validez
de lo enseado.

Por otra parte, la exposicin y la discusin racional caractersticas de la
accin comunicativa en la universidad - y en las dems instituciones educativas
- se ven transformadas radicalmente por la escritura y por la tradicin
escrita. En las instituciones educativas conversamos mucho, pero nuestra
conversacin es extraordinaria en un doble sentido: por un lado,
recurrentemente se plasma en escritos - de parte y parte- (incluso el ptimo
de racionalidad se alcanza tal vez en el anlisis y comentario escrito sobre algo
escrito); y, por otro lado, se vale de lo ya escrito, de lo ya publicado para
hacer intervenir en esa conversacin a interlocutores que no estn fsicamente
presentes, a interlocutores que slo se hacen presentes a travs de sus textos.
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Es funcin de esa conversacin traer y privilegiar a tales interlocutores,
ponerlos a discutir - prcticamente en igualdad de condiciones - con los
interlocutores de carne y hueso presentes en la discusin. Y no se trata de
sacralizar a los autores o a los textos, no se trata de invitar a lecturas
dogmticas. Se trata de aprender a evaluar sus argumentos como evaluamos
los nuestros. Y viceversa.

Se tiende a establecer as una relacin fascinante entre la conversacin
prosaica, precaria de un pequeo grupo de sujetos empricos perdidos
prcticamente en un aqu y ahora muy particular con una conversacin
genrica, con una conversacin que expresa el esfuerzo mancomunado del
gnero humano. Ciertamente esa conversacin genrica ha progresado gracias
a la especializacin (aunque de vez en cuando se revela fructfero poner en
cuestin los tabiques que separan distintas especialidades).Las discusiones no
se repiten completas por razones de economa; hay muchos caso en que
hacemos una especie de voto de confianza en nuestros predecesores (aunque
de vez en cuando se revele que ese voto de confianza era injustificado) ;no se
puede rediscutir todo desde cero en cada generacin. As se asimila en el
menor tiempo posible lo avanzado en la discusin genrica.

Lo anterior ayuda a comprender una paradoja, una aparente
contradiccin entre los "valores" de la cultura acadmica y la realidad
del trabajo acadmico. Por un lado, se sostiene que todo es discutible, pero
al mismo tiempo el ritmo de asimilacin de lo ya decantado promueve un
cierto dogmatismo: aunque otorgue minutos y horas a la discusin, el profesor
solicita ductilidad y paciencia para que se le permita presentar rpidamente la
componente ms explcita del paradigma, el sistema de conocimientos que
corresponde a los acuerdos bsicos hasta el momento decantados por la
correspondiente comunidad disciplinaria o profesional.

Educarse - an en las disciplinas ms cientficas - requiere pues
tolerar un cierto grado de dogmatismo, sin por ello perder la vocacin de
racionalidad, la actitud cooperativa-comunicativa frente al que ensea y frente
al texto. En cierto sentido la desproporcin entre la obra del individuo y la obra
del gnero se hace visible en los aos de dogmatismo frecuentemente
requeridos para llegar a participar en el proceso de creacin o incluso para
participar en la apropiacin y uso eficaz de los conocimientos que estn siendo
creados a nivel mundial (tarea no menos digna y necesaria desde el punto de
vista nacional).

Sugiero, en sntesis, en primer lugar que la pedagoga debera
asumirse como disciplina reconstructiva tomando como modelo saberes
como la lingstica, como la psicologa cognitiva. No para involucrar
necesariamente en ella la lingstica o la psicologa cognitiva sino para sumir
su tarea bsicamente como la de transformar un saber-cmo en un saber-qu.
Una opcin interesante para el trabajo pedaggico es tratar de reconstruir un
saber encarnado en los educadores y tratar de transformarlo en un saber
explcito (en este sentido, en mi crtica a la tecnologa educativa como
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taylorizacin de le educacin inclu un elemento que no tuve presente al
comienzo y que es clave: Taylor por lo menos se tom el trabajo de estudiar
cmo trabajaban los mejores trabajadores. Tal vez el error ms trgico de los
tecnlogos educativos fue no haber intentado siquiera entender cul era el
secreto de aquellos docentes que eran eficaces). Ello implica problemas
metodolgicos que no voy a analizar ahora. De todos modos hay un trabajo
que va en esa direccin que es el de Habermas sobre competencia
comunicativa. En segundo lugar sugiero que las universidades colombianas
deben atacar sus problemas pedaggicos por una doble va: por un lado,
aprovechando adecuadamente aquellos circuitos que transmiten las
mejores pedagogas tcitas y , por otro lado , atacar los problemas
pedaggicos ms lgidos mediante su adecuada explicitacin y
mediante el aprovechamiento de la experiencia de quienes logran hacerles
frente.

En efecto, hay que comprender mejor las ventajas y los desafos que
entraa colocar por lo menos a algunos de nuestros jvenes en mbitos donde
se comunica gilmente, donde se trabaja a otro ritmo. Y luego no frenarlos, a
su regreso, sino ms bien tratar de ponernos a su ritmo en el trabajo y en la
comunicacin. En otras palabras hay una experiencia de la relacin con el
tiempo, y de seleccin y organizacin del conocimiento para su presentacin y
su utilizacin gil, que hay que ganar. No es fcil, pero quiz eso sea lo ms
profundo: la relacin entre exposicin - discusin , trabajo y
temporalidad es tal vez la variable educativa ms difcil de dominar. En este
sentido el vnculo con la investigacin - con lo que implica de apropiacin
de reglas de comunicacin honrada y eficiente con los miembros de la
correspondiente comunidad disciplinaria, de experiencia viva de las
necesidades de escribir y de referirse a la tradicin escrita, y de articulacin
cuidadosamente organizada entre discurso y accin - puede ser una matriz
crucial de transformacin pedaggica. Ello implica tratar de formar nuestra
mejor gente en las mejores universidades del mundo, y tratar de asegurar al
menos en algunas de las instituciones educativas del pas ritmos y niveles
similares . E implica por supuesto aprovechar mejor - a nivel nacional -
nuestras mejores universidades.

Con este tipo de transmisin tcita no desaparece del todo la relevancia
del pedagoga en la Universidad. Consideraciones como las de los efectos del
cambio de la composicin social del estudiantado en algunas universidades
llevan a pensar que hay problemas de comunicacin y de capacidad para
reconocerlos y atacarlos que merecen ser abordados por profesores y
estudiantes. Sin paternalismos y sin ilusiones instrumentalizas.

Promover o asumir esfuerzos pedaggicos en una universidad encierra
potencialidades y peligros: se puede explicitar lo que no viene al caso, se
puede desviar indebidamente el esfuerzo cognitivo y profesional., etc. Pero
sera inconsecuente con la propia tradicin acadmica no confiar en que el
trabajo de lectura-escritura, reflexin y experimentacin pedaggica puede
resultar relevante para superar problemas pedaggicos. Espero que nadie
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interprete mi posicin como un llamado a desconfiar de los esfuerzos explcitos
de algunos intelectuales por transmitir reglas o valores que normalmente se
transmiten de manera tctica. Simplemente quera mostrar la complejidad de
su tarea. De nuestra tarea.