El aprendizaje Las personas estn aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interaccin cotidiana con los otros y con

el medio, as como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos est ligado indisolublemente a los procesos de enseanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos activos del proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formacin. Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de Aprendizaje, advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria.

Proceso de aprendizaje significa: Procedimiento encaminado a la adquisicin de unos conocimientos determinados por medio de la realizacin de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecucin de las metas propuestas. Aprendizaje significa: Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada. Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre. Modificacin de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporacin de la nueva informacin a los esquemas mentales existentes. Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto biolgico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con el carcter prctico-moral de la educacin a que hacan referencia las autoras en la introduccin, el proceso de aprendizaje siempre vendr a reflejarse, ante todo, en los actos del educando. "Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la experiencia" . Finalmente, el proceso se reflejar "en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales". Teoras del desarrollo cognitivo La capacidad de aprender de una persona est determinada por su Estructura Cognoscitiva; sta vendra a ser, el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, tambin su actuar, la praxis). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa para cada educando, precisamente por ser "resultado de la maduracin neurofisiolgica, junto con los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos adquiridos". Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia, concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Apelan aqu los autores a la etimologa del trmino: viene del latn intelligentia, discernimiento, percepcin y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia explican viene del pretrito de intelligere, o intellegere (donde

inter es "entre" y legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente, "leer hacia adentro"), percibir, entender y comprender. A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", as como a la postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifactica"): I. El Enfoque Psicomtrico: Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman. II. Las Progresiones del Desarrollo: Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel. III. Las Formas Mltiples de Inteligencia: Representante: Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. A continuacin se intentan exponer sus tesis ms importantes de la forma ms sinttica y clara posible, confrontndolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el paralelo). 1. El enfoque psicomtrico del desarrollo cognitivo. Bsicamente, las teoras psicomtricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente como anuncia su denominacin la psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingsticas y matemticas. En un principio, las medidas psicomtricas del intelecto no pretendan ms que determinar el xito escolar ("mas no la capacidad intelectual per se"). De esas pruebas surgi la denominada "medida de coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus races en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los nios retrasados mentalmente de los que tenan problemas comportamentales. Pero posteriormente, degener en teoras enfocadas ms hacia la inteligencia. Las medidas psicomtricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque aadiran algunas otras): la capacidad lingstico-verbal y la capacidad lgico-matemtica. "La investigacin psicomtrica de la inteligencia explican las autoras, a partir de los aos setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia () Slo hasta hace relativamente pocos aos se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifactica de la inteligencia". Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotacin a ttulo estrictamente individual, y que no aparece, tcita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosfico humanstico, cvico, y an moral, estas teoras resultan, ms que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condicin humana.

Dichas teoras (no obstante continan hoy algunos seguidores de esas hiptesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prcticamente ms que como curiosidades historiogrficas. Permtaseme decir slo que, en razn de su etimologa, Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones anlogas derivadas) deriva de Psych (alma, espritu, principio vital); baste esto para deducir el lector mi posicin ante cualquier tipo de teora que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningn tipo de medicin cuantitativa pseudo-cientfica. No sin razn el enfoque psicomtrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayora, como una hiptesis ms bien risible, o cuando menos, caduca. 2. Progresiones del desarrollo Teora del desarrollo de Jean Piaget

Las autoras del texto en cuestin citan a J. de Zubira, que afirma en su libro sobre Los modelos pedaggicos: "Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la psicologa contempornea, al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo". La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a travs de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin, experiencia, asimilacin y acomodacin: Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos de su ambiente. Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica. Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier conocimiento, entendindola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin". Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo. Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio. El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta.

 Teora de Lev Vygotsky La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero con la particularidad del nfasis del desarrollo cognitivo no slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y esencialmente social ("el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin social"). Por eso a su teora se la ha llamado de la formacin social de la mente. "[Vygotsky] considera que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales que ms tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores". Piaget vs. Vygotsky: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo". Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos. Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los signos. Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para l la cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y luego a un nivel individual o intrapsicolgico. "La internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientizacin de la experiencia". Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as como la funcin del maestro dentro del proceso: "el xito del aprendizaje (dentro de un contexto social) est dado por la orientacin de las personas adultas () de aqu surge la zona de desarrollo prximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un adulto o compaero ms competente". Teora del desarrollo de Jerome Bruner

La teora de Bruner postula un "principio de organizacin biolgica" que ayuda al nio a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teora el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorizacin de instrumentos culturales", y el principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el nio ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad".

Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan "tcnicas o destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atencin a lo anterior se da lugar a tres tipos de representacin de la realidad: Representacin enactiva: es "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada" Representacin icnica: es la transicin de lo concreto "al campo de las imgenes mentales" (P.e. cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo). Tales imgenes no son exactas y detalladas, sino representativas, "significativas". Representacin simblica: es el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para Bruner porque "proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas". Teora de la asimilacin de David Ausubel Teora para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognicin, que pretende explicar cmo aprende el ser humano. "Esta teora tiene un enfoque estructural organicista cuyo ncleo reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez ms el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se d este son necesarias tres condiciones: a. b. Que el material que se va aprender sea significativo; Que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva informacin y, c. Que exista la motivacin para aprender. Piaget vs. Ausubel: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que "sus elementos estn organizados lgicamente". "El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo. Este proceso es similar a la acomodacin piagetiana". En resumidas cuentas, en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognicin es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren". 3. Formas Mltiples de Inteligencia. En la actualidad (de los aos noventa para ac) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingstica o matemtica, sino en razn de la distincin de habilidades y potencias mltiples de los individuos, distintos y nicos entre s); as, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teoras son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representacin en la conducta inteligente. Ambos

interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo". Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de ms reconocimiento, y no sin razn las autoras del texto dedican sendas pginas a la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. "Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeo intelectual". En mi parecer, lo ms significativo de este enfoque (a todas luces el ms comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, nica, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razn de que la maduracin neurofisiolgica, los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposicin mucho ms ajustada, conveniente y efectiva (ms humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagoga General. Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner: "Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn relacionadas con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura". Esta teora, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafsica, sino biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el nio se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especializacin en algn campo de la misma, en gran parte tambin mediada por la prctica docente o los procesos educativos formales. "Cuando empieza la enseanza directa y formal el nio comienza a interesarse en el verdadero porqu de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades". Posteriormente, en la adolescencia, dicha especializacin toma un rumbo definitivo: o se contina o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son ms claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento". Como las teoras antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teora de Howard Gardner tambin gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingstico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relacin con los objetos (inteligencia lgicomatemtica, espacial, cinestsico-corporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definindose como "la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevndole en su forma ms avanzada] a leer las intenciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento". El anlisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias, lleva automticamente a ver la importancia de este

concepto en confrontacin con la teora de J. Elliott. As mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el nio slo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos" (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky est radicalmente determinado por la sociedad, la interaccin con otros). Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas fundamentales: 1. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los dems seres humanos tanto como el fsico. 2. El perfil de inteligencia "implica una mezcla de capacidades, de modo que as como una especialidad puede incluir ms de una inteligencia, tambin una inteligencia puede desarrollarse en variedad de especialidades". Paso seguido las autoras explican as mismo la teora trirquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teoras del desarrollo cognitivo presentadas en la Educacin, para postular su propia concepcin de la Educacin como formacin integral del hombre en la sociedad actual. Implicaciones de las teoras del desarrollo cognitivo en la Educacin. Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teoras antes resumidas al interior de la prctica pedaggica en particular, y la Educacin en general, en seis (6) subcaptulos sumamente importantes, que constituyen, por decir as, los seis argumentos base de los que se desprende su teora de la Educacin (como formacin integral del hombre) con todas sus consecuencias en el campo de la tica. Se presentan a continuacin de la forma ms condensada posible:

Adaptacin y organizacin.

La teora de Piaget afirma la educacin como el medio con el que los individuos aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite ir "ms all" y las forma con mentes crticas, permitindoles adaptarse as a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educacin "es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con respecto a Sternberg destacan su teora trirquica, que deviene tres funciones relacionadas con el entorno: adaptacin, seleccin y moldeamiento del ambiente. De la teora de Sternberg se desprenden tres (3) subteoras, encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo: 1. La subteora componencial: trata de la inteligencia analtica, "que refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas". 2. La subteora experiencial: trata de la inteligencia creativa, "que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas () relacionar lo interno con lo externo". 3. La subteora contextual: trata de la adaptacin, que ya se ha explicado arriba como el medio que asegurar al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio. Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los mtodos de enseanza se dirijan al desarrollo social del nio, es decir, a la consecucin de la adaptacin, en una

educacin organizada donde su propia accin sea parte fundamental y significativa en su desarrollo.

Internalizacin de mediadores.

La teora de Vygostky afirma que el aprendizaje es "una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores", no limitndose al aula, sino incluyendo el hogar y la interaccin social en general. De su concepto de zona de desarrollo prximo [ZDP] (distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin) se desprenden las nociones Mediacin e Internalizacin; ahora bien, se concluye que "la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales" , y que "el mediador ms importante es el lenguaje, que es la base de la interaccin social".

Representacin y andamiaje.

"De la teora de Bruner, los conceptos de Representacin y Andamiaje son los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer ms eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje. la educacin en un evento social, una forma de dilogo, en la que el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporacin a la sociedad". Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educacin: que haya inters o predisposicin a aprender, o sea, que el alumno est motivado; el principio de estructuracin, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante segn su nivel; la secuenciacin de los contenidos: del orden en que se presente el contenido temtico depender el nivel de aprendizaje.

Aprendizaje significativo.

Arriba se dedic un espacio considerable a explicar la afortunada expresin de "aprendizaje significativo", que yo prefiero llamar "aprendizaje consentido". Es una de las teoras ms gratas y tiles, fundamentadas y certeras del libro. "La esencia del proceso de aprendizaje significativo est en que las ideas expresadas simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe () el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin; el sujeto la transforma y estructura ()" en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a quin van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lgica y jerrquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos subyacentes", para hacer as del aprendizaje un aprendizaje significativo, o sea, con-sentido. Potenciales cognitivos (formas mltiples de aprendizaje) Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas mltiples de inteligencia, que implican a su vez formas mltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda razn, ante las visiones uniformes (y "uniformantes", cabe decir) de la pedagoga y los planes acadmicos que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro pas, no obstante su sistema resulte mediocre con respecto a contenidos, as como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su pretencin de igualacin e indistincin de los alumnos, a quienes se castra psicolgicamente desde el preescolar . Frente a estas concepciones obsoletas "plantea una visin pluralista de la educacin, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos".

De su teora se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, "a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que ms se adecuen a su particular espectro de inteligencias". Las autoras enfatizan "la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas", y para lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son: a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico-verbal y los conocimientos se explican a travs de relatos. b. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo. c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas. d. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestsica corporal; los sensorial favorece el talento artstico. e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgicomatemtica; los estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto. En cualquier caso, la comprensin se ha logrado slo cuando los estudiantes pueden aplicar con flexibilidad la informacin y habilidades adquiridas en mbitos distintos al acadmico. "La propuesta de Gardner afirman las autoras ha servido de base para el proyecto de Enseanza para la Comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:
o o o o

Qu se debe ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo se debe ensear para la comprensin? Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden estos desarrollar una comprensin profunda?

La contestacin de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin: Los tpicos generativos: Los contenidos que se van a ensear deben ser suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras situaciones de la vida, "como redes de conocimientos interconectados". Las metas de comprensin: Los objetivos que se pretenden conseguir con la ctedra, calculados a corto y largo plazo. Los desempeos de comprensin: La serie de actividades que llevarn al estudiante a la adquisicin de tal o cual conocimiento, reconstruyndolo y reflexionando sobre l. La evaluacin: Dicen las autoras que "se concibe como un proceso continuo de proporcionar al estudiante retroalimentacin sobre sus desempeos".

Inteligencia exitosa.

Tomando por base la teora trirquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa segn su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres tipos de habilidades (analtica, creativa y prctica). En concordancia con la teora de las mltiples inteligencias "es labor de la educacin ayudar a desarrollar el patrn particular de habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio perfil intelectual () entonces, la educacin ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y perfeccionamiento de la mente". La teora de Sternberg es, junto con la de Gardner, la ms comprensiva de la realidad social y acadmica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educacin tradicional (entendida como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el trmino, donde por lo ficticio de los contenidos a la luz del aula sola los estudiantes slo se preocupan, si a caso, por encontrar las soluciones ms simplistas. La educacin tradicional, pues, no prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales crticas. "Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilizacin del saber personal del educando y del conocimiento acadmico para lograr soluciones a los problemas".

Educacin: formacin integral del Hombre. Tomando por base todo lo anterior, bien tcita o expresamente, adaptndolo y aunndolo a la concepcin catlica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su visin de la Educacin como una formacin integral del hombre, entendindose por "integral" en tanto que encaminada a la formacin moral-religiosa del estudiantado. La Educacin, as entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensin fundamental humana la tico-religiosa "mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien, adems de relacionarse con el mundo de la trascendencia () la Educacin involucra todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual" que es el sumo fin de la formacin integral, el fin mismo de la Educacin y todos sus procesos en su totalidad. Los procesos educativos estarn, pues, encaminados a la interiorizacin mental del estudiante de principios y normas de conducta que guen sus creencias y su desempeo social de acuerdo a la concepcin tico-religiosa antes descrita, del Opus Dei. "La inculturacin ratifican las autoras es bsica para que exista este proceso", cuya culminacin ser la del "perfeccionamiento" de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es, encaminado al bien comn, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseanzas del Beato Josemara Escriv de Balaguer) y la conscientizacin de su verdadera y ms profunda significacin humana. La finalidad de la educacin, concluirn las autoras en un subcaptulo que apela a la tradicin ideolgica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafsico, ser la Felicidad, entendida segn esta concepcin como la consecucin de los fines determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los

fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en s mismos. En segundo lugar llegarn a afirmar las autoras la otro fin al que se encamina la Educacin ser la Libertad, entendida en esta tradicin como la facultad de eleccin y autodeterminacin responsable, entendindose por "responsable" de acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos los autores del iusnatualismo jurdico, de la antropologa filosfica tomista, de las revisiones de la metafsica aristotlica a la luz del doctrinero catlico moderno y contemporneo, etc. Teora de las inteligencias mltiples La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo. La inteligencia: gentica o aprendizaje? Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, segn el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin. Tipos de inteligencia Howard Gardner aade que as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos: Inteligencia lingstica: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia lgica-matemtica: utilizada para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia. Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos o decoradores. Inteligencia musical: permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores y msicos. Inteligencia corporal-cinestsica, o capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines. Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a s mismo y a los dems; se la suele encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. Inteligencia interpersonal: es la inteligencia que tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas; se la suele encontrar en polticos, profesores psiclogos y administradores. Inteligencia naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

La inteligencia, una combinacin de factores Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico -matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo en la mayora de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso e enseanza aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en prctica. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. La Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona humana. En una palabra, la Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona, como habr anticipado ya el lector avisado, estar encaminada a la realizacin de los ideales que hemos mencionado, trabajando directamente desde la mente de los a-lumnos, en procura de su "inculturacin", como han afirmado antes las autoras de estos textos.

Teoras Pedaggicas Y Psicolgicas Del Aprendizaje 1. EL CONDUCTISMO Desde esta teora, el individuo no es ms que un conjunto de respuestas dadas ante unos estmulos determinados, de modo que cualquier tipo de comportamiento puede aprenderse o tambin extinguirse. Una planificacin adecuada del conjunto de estmulos necesarios puede inculcar en el sujeto la conducta deseada. Pavlov Partiendo de sus estudios fisiolgicos del proceso digestivo de los perros, formul uno de los principios bsicos del conductismo: el condicionamiento clsico. Para ello ide el siguiente experimento: cada vez que presentaba la comida a un perro, haca sonar una campanilla. Las primeras veces, el perro tan slo salivaba en presencia de la comida. Sin embargo, con el tiempo, la repeticin diaria del mismo ritual logr que el perro salivara jugos gstricos con tan slo or la campanilla Estmulo incondicionado: es el estmulo que provoca una respuesta de un modo natural, sin ningn tipo de aprendizaje previo. (la comida. ) Repuesta incondicionada: es la respuesta que se da ante el estmulo incondicionado cuando no ha habido ningn tipo de adiestramiento o instruccin. Sera la respuesta natural (la salivacin o secrecin de jugos gstricos). Estmulo neutro: aquel que, al principio del experimento, no guarda relacin alguna ni con la respuesta incondicionada ni con el estmulo incondicionado. (sonido de la campanilla. ) Estmulo condicionado: es el estmulo neutro, una vez que el experimento se ha repetido un nmero suficiente de veces, y se ha logrado que ante el estmulo que en principio era neutro, el animal responda con la respuesta incondicionada. Respuesta condicionada: es la respuesta que, tras un nmero suficiente de experimentos, se recibe ante el estmulo condicionado. 2. EL HUMANISMO Insiste en la necesidad de comprender y creer en el hombre, en su capacidad innata para el aprendizaje, en sus grandes posibilidades de adaptacin. Busca la trascendencia y autorrealizacin del ser humano. El hombre es consiente de si mismo y de su existencia. La educacin se debe centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educacin humanista tiene la idea de que los alumnos son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. Carl Rogers dice que el alumno desarrollar su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos, y se desarrolla en forma. Es importante que el alumno considere el tema a tratar como algo experimental e importante para sus objetivos personales. El aprendizaje es mejor si se promueve como participativo, en el que el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a Tambin es importante promover un ambiente de respeto, comprensin y aprender con apoyo para los alumnos, y sugiere Rogers que el profesor no utilice recetas estereotipadas sino que acte de manera innovadora y as sea l mismo, que sea autntico. 3. COGNITIVISMO Al cognitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, le pone nfasis en la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento. El desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que este se convierta en una aprendiz estratgico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que aprende lo haga significativamente.

El cognitivismo, su finalidad es ensear a pensar (aprender a aprender). Desde el procesamiento de la informacin parte de la suposicin de que el ser humano es un sistema autorregulado capaz de buscar, organizar, reorganizar transformar y emplear informacin con diferentes fines. La maduracin acompaa al proceso de interaccin social para la produccin de los aprendizajes. Adaptacin: adquirida Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos: por la Asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin y tambin por la Organizacin. Acomodacin: mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. 4. SOCIOCULTURAL O SOCIOHISTORICO El aprendizaje es un proceso bidireccional sujeto-objeto. Para Vigotsky, el desarrollo humano tiene lugar mediante la interaccin del nio con sus pares y con los adultos. Se aprende solo, o se aprende de los otros o con la ayuda de los otros a travs de la fase Zona de Desarrollo Prximo. La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo de la persona, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. El nio adquiere el aprendizaje cultural en primera instancia a nivel social y luego en su interior. Primero entre personas y luego de manera individual. Para Vigotsky las funciones superiores se originan a travs de el aprendizaje, esta primero en el nivel social, relaciones entre seres humanos (interpsicologico) y despus en un nivel interno (intrapsicologico). Hay los mediadores instrumentales (el lenguaje y los objetos). Hay dos funciones mentales (familia, escuela, amigos) que permiten el aprendizaje, lo superior ( es la vida social) y lo inferior (lo innato). 5. CONSTRUCTIVISMO Concibe al aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento y la enseanza como la ayuda a este proceso de construccin social. El descubrimiento y construccin de los conocimientos permite un aprendizaje. El aprendizaje realmente significativo surge cuando el alumno construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias perspectivas. El maestro es un promotor del desarrollo y la autonoma de las experiencias. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO David Ausubel considera que el aprendizaje es un vinculo entre un nuevo aprendizaje y los conocimientos previos del alumno; se entiende como el proceso mediante el cual se relaciona los conocimientos aprendidos con una nueva informacin con aspectos relevantes, para mejorar el aprendizaje ya existente en la estructura cognitiva del

sujeto. Considera que el aprendizaje en el que interviene la comprensin es mas eficaz que el logrado por medio de la repeticin y memorizacin 1) Se debe relacionar los aspectos esenciales para entender el aprendizaje. 2) Propiciar nuevos aprendizajes con los anteriores conocimientos del alumno. 3) Los conocimientos, la memorizacin comprensiva, no por repeticin. habilidades actitudes y valores, que se aprenden sean aplicables a la experiencia del alumno. Para que se realice el aprendizaje es necesario: respetar los conocimientos previos del alumno y sus posibilidades de razonamiento Asegurar la construccin de aprendizaje significativo por si mismo, solo, utilizando las estrategias y habilidades cognitivas que ya sabe. Proporcionar la modificacin de esquemas conceptuales del alumno desde la perspectiva del prximo pasado. Durante el aprendizaje significativo los conocimientos o ideas se modifican y se diferencian cada vez mas, esa diferenciacin es la asimilacin de nuevos conocimientos.