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ENTRE LINEAS

mo el discurso que las funda, las prescribe y las describe constituyen valiosos objetos de analisis para acceder a las representaciones que la sociedad y las insrituciones han construido de si rnismas y de sus funciones en el transcurso de [a historia. El presente articulo estari dedicado a revisar distlntas propuestas para trabajar la escritura en la escuela. C ~ r n e - n Z ~ ~ ~ u n ,. repaso n~~ k u m & s aportes mas significativos de las dos 6ltimas dicadas. En esta recorrida se privilegiarin las propuestas destinadas a docentes, ya que es alli donde se configuran las grandes lineas que se plasman en enfoques para la enseianza. Dada la dificultad que encraiia reconstruir !as practicas de aula, nos rnantendremos dentro de 10s limites del discurso acerca de . esas practicas y procuraremos describir cbmo se redefine la escritura a la luz de las tendencias rebricas que hegemonizan el campo durante el periodo.
I .

I . La ensefianza de la escritura: sus dominios

Historicamente, la ensefianza de la escritura abarcaba diversos dominios: ortografia, caligrafia, composicibn. Pero se reservaba el nombre 'escritura" para el segundo de e l l ~ s Enseiiar . a escribir era enseiiar a dibujar las letras y, en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central. La importancia que se concedia a ese entrenamiento hasta mediados del siglo pasado comenzo a declinar junto con otras prlcticas escolares basadas en la imposicibn de modelos, destinadas a uniformar la producci6n de 10s niiios y d s atentas a los resultados finales que a1 proceso que conduce a ellos. En esa declinacibn, fueron decisivas las tendencias pedagirgicas progresistas, respetuosas de la diversidad y la pluralidad de perspectivas, que fueron ganando terreno en el discurso didactic0 desde las primeras dkcadas del siglo y posteriotmente alcanzaron las aulas, en un proceso lento pero firme, que se emendio durante todo el sigh XX. Asi, aspectos como la prolijidad en la presentacibn de 10s trabajos escritos de 10s alumnos fueron perdiendo peso progresivamente en la vakracion de 10s docentes, para dar paso a otros, corno la creatividad o la originalidad en la resoluci6n de las tareas escolares. El desplazamiento de la preocupacion por la caligrafia de 10s niiios esta emparentado tambiin con el avance de las nuevas tecnologias de la palabra {maquina

"activas" incluian elercicios de composicibn inspirados en aquella tradicirin. Dentro de lo que se denominaba "gkneros escalares" (epistolar, descr~ptivo,narrarivo, biogdfico), el descr$tivo constituia un enclave del enfoque retbrico en la ensetiaAa de 1H cornposicion; por esta razbn, nos detendremos en 4, ya que constrtuye un ejemplo que condensa las caracteristicas de esa matriz pedagbgica. En ranfo [a descripcion aparecc d ~ r c c ~ a m e r vinculada ~te a la observacion, favorece el d i s c i p l i ~ $ i e ~ tde o 10s wntidos, a 10s que inevitablemente apela por su orientation hacia el mundo sensible y hacia el ubjeto, a la vez que pone en juego la capacidad de analizar o descomponer la totalidad en elementas, propiedades y aspectos. En este sentido, un buen eiemplo es la utilization d e liminas como rccurso. En un articulo publicado en El Monitor de Ia Educaci6n Cvm h (EMEC) de Julio de 1920, Juan B. Ardizzone define la descrlpcihn dc Iiminas como "uno de-IOSgi11erosm& importantes que se usan en la escuela". En -son numerosos 10s libros de la ipoca, aestlnados a docerttes y alurnnos, que incluyen laminas para describir. La 16rnina es un susflruto de la escena real y presenra la ventaja de que -por su caricter fijo- permite al docente ordenar mas Cicilmente la observac16n. En general, se tram de Iiminas que admiten relacion con temas curriculares o de enseiianza moral, imageries fuertemente codificadas en su senrido simb6lico o sus connotaciones. Y si alguna duds pudiera caber, las prcgunras que Ias acompalaban d i d p b a n cualquier sombra de incenidumbre acerca de lor ,? sentidas admitidos. L o s cuestionarios que acornpaiiaban las laminas guiaban tantu la descripcion corno la interpretacibn, ayudando a elegir el nivel de percepcibn adccuado, a acomodar la micada y la inteleccion. En Tesoro del idioma, cuya sexta edicibn es de 1943, Luis Gorosito Heredia incluye una Iamina que muestra el frente de la catedral de Cbrdnha. La guia que la acompaiia dice:
Observe el frontis triangular, las dos puertas, 10s nichos. El Cristo colmado sobrc cl timyano. La rorre del campanario. La cupula. Descri-

L/I

ba la edification circundante, partjcularmentc la de la izquierda, que le quita no p a belleza a l a catedral. Observe el transito. Compare lo pequciios que resultan Ios transeuntes ante la mole venerable,

Como se puede apreciar, la onentacion que se impone a la rnirada se elcva desde el frontis y las puertas hacia la cupula, pasando por el tirnpano y el carnpanario; para describir el entorno, en cambio, la atenci6n se d~rige hacia la parte inferior de la imagen. En este descenso, se orienta la observation hacia el contraste {la belleza de la catedral en oposicion a 10s edificios que la circundan, la pequeiiez de 10s transelintes en relacihn con la "mole venerable"). El orden de las consignas colabora, asi, con el establecimiento de la correspondencia entre lo material y lo espiritual que el adietivo "venerable" propicia. Por filtimo, la guia sirve para introducir tirminos dei campo de la arquitectura, con lo que se prornueve la ampliacibn del YOcabulario de 10s niiios. Pero la utilizaci6n de cuestionarios como parte de la presentaci6n de 10s temas no se limitaba a1 trabajo con liminas, sino que era un recurso habitual en la preparacibn de la descripcion en general. En consonancia con 10s principios pedagbgicos que prescribian un orden para la enseiianza que va de lo concreto a lo abstract0 y en grados de dificultad creciente, 10s cuestionarios evolucionaban de la descripcion fisica o sensorial hacia el campo de lo afectivo para concluir con la evaluaci6n moral:

jComo es mi reloj? Forrna, tarnaiio, color. Metal de las tapas. Partes del reloj. iPara qut me serviri el reloj? Puntualidad. Hacer las cosas a su debid0 tiempo.

b t e es el cuestionario que propone J. D. Forgione como presendel tema de composici6n "Mi reloj de bolsillon (1935). Por su parte, en EMEC de julio de 1928 se propone la siguiente guia para traba jar la descripci6n de "la aguja":
tach

1) Lugar donde se guarda, 2) objeto a que se destina, 3) personas que la usan, 4 ) forma, tama60, partes, historia, 5) sentimientos que despierta.

En la columna de "Explicaciones" que acompaiia a1 cuestionario, se consigns, en relacion con el punto 5: "La aguja es simbolo de trabajo y laboriosidad, de orden y de recato en la mujer". En el orden de las preguntas o item del cuestionario se percibe, tambiin

ENFOQUES EN LA ENSERANZA DE LA ECRllURA

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aqui, una intention inductiva y una orientacion ejemplar o moral que es propia de la pedagogia tradicional. El disciplinamienro de la observacibn hacia el que tiende esta "rerocica primana" tiene como correlato, por otra parte, la denomination de l o que se ve, es decir, el desarrollo de una nomenclatura cuya finalidad es la de ampliar y enriquecer el vocabulario de 10s niiios. La pdctica de la descripcibn se vinculaba, asi, a la ensefianza del vocabulario, y el ejercicio de descripcion, en muchas propuestas didacticas de la ipoca, era precedido de listas de palabras relacionadas semanticamente con el objero:
LIBRO
Libro, obra, volumen, ejernplar, edition, r~rada; encuadernado en tela, en rhstica, encartonado; abrochado, cosido. Tapa, punteras, lomo; portada, cubierta. Ilustraciones, figuras, laminas, grabados, brcromias, tricromias, dibujos, estampas, adornos, diseiios, guardas. Hojas,piginas, titulos, subtitulos, capitulos, pirrafos, trozos, fragmentos, transcription, adaptation. Impreso, manuscrito, letras de moldt, ilustrado en negro y colores

[...I.
Este vocabulario es parte de la extensa lista de palabras relacionadas con el tema de composicibn 'El libro" que propone J. D. Forgione en Como se ensetia la composition (1931, pigs. 113-1 14). La concepcion tradicional de la cornposici611,que subsurnia el ejercicio intelectual en una moral, comienza a fisurarse a medida que el impulso modernizador y el espiritu romantic0 de la escuela nueva se hacen sentlr con m i s fuerza. A medida que esta linea se protundice, se tendera a suprimir 10s cuestionarios-guia (a 10s que se considerari una imposicion que coarta la libertad expresiva del nifio) y a reemplazar 10s temas abstractos o generales por ternas mas conccetos (por lo rnenos en su formulaci6n): no "la madre" o "el libco", sind "mi mama" o "mi libro de lecturan. Y, como correlato de esta parcicularizaciirn, disminuira la posiblidad de utilizar la descripcion para transrnitir valores. Podemos decir, entonces, que entre las dkcadas de 1920 y 1970 el discurso referido a ia enseknza de la escritura experiment&-un carnbio progresivo, que lo alej6 gradual-

mente del modelo retorico domtnante en la wcuela tradicior~al y lo fue a c e r ~ l 7 S p d a g o g i a de s la expresihn y de la creaci6n. En ese lapso coexisten enfoques . - ...d i s t -i n -t~s~m~s~vinc~ a-ta-pedhgo~a'cto~ gia tradiuTok5Tij mas pragreslstas, dualidad que se repite en el interior de muchas propuestas entre Io que se declara y lo que se prescribe. Debemos tener en cuenta, a su vez, quc la pdctica tscolar es mas Ienta para asimilar los cambios, mas conservadora que el discucso pedaghgica, raz6n por la cual es raro enconrrar huellas de ese prm-eso, por ejemplo, en 10s cuadernas de clase. No obstante, es posible apreciar, durante esas decadas, una preocupacibn crecienre por 10s procesos de aprendizaje y pot el desarrollo afcctivo e irltelectual de 10s nifios, a d corno una consideraci6n cada vez mayor a la diversidad en sentido arnplio.

2. Cultiuur la expresidn de los nit'ros

En 1938, la editorial Kapelusz publica La ensefianza de la lqngua. Ginibucidn experimental, de $ ~ ? a: d o % Car~@ Tob a r Garcia. L a primera edicion lleva un pro ogo e Rosarlo Vera Feiialoza, quien en ese momento era Directors del Museo Argentino para la Escuela; alli, en el rnarco de un programa en e l que macstros de distintas partes deI pais exponian sus experiencias, las autoras de La ensetiattzu de l a lengua presentaron el miitodo que dio orign al libro. Rcpresentantc dz una corriente critica del normalismo de principios de siglo, Rosario Vera Peiialoza adhirib muy tempranamente a 10s postulados de la escuela activa; de all; el entusiasmo con el que celebra la salida de este "nuevo libro", que modifica "swtancialmente el proceso seguido, hasta ahora, en la enseiianza de la lenguan.

--

;En qui consiste la novedad del metodo? En primer lugar, la fundamentacion te6rica que contiene. inusual para la Ppoca. Si bien la ptopuesta parte de la experiencia y se presents corno tal (UContribuci6n experimentaln es el subtitulo), las autoras rastrearon en las teorias lingiiisticas y psicologiws d i l momento "la c~nformacion de sus observaciones", corno se encarga d d e destacar Rosario Vera Peftaloza en el pr6log0, lo que constituye, a su juicin, ' u n acontecimienro educational digno de ser celebrado". En efecro, en su rnayoria maestros o inspectores, 10s autores de 10s libros did6cticos de la

primera mitad dei siglo XX no recurrian al aval cientifico para sustentar sus observaciones o s w prescripciones. En este sentido, las referencias a Saussure, Bally, Vendcyes o Piaget constiruyen una originalidad que afiade al avaI de l a experiencia docente de Salotti y Tobar Garcia una dosis de "autoridad" de fucrte impact0 persuasivo.

En sgundo lugar, Salorti-Tobar Garcia se animan a proponer lo

que otros autores apenas sugieren timidamente: postergar la ense-iianza explicita de la granlitica - para 10s 6lrirnos g r z o s de la escuelaM / A
+

/A,&&

Si rl abjcro dc esta mseiiroza, dcsdc primer grado in&, cr c~ntribuir al conocimiento y manejo de la lengua, podmos ya, despuis de cincuenta aiios dt prictica, sin recurrir a argumentos psicol15~icos, linguisticos ni pedagbgrcos, sentenciar que no lo ha conseguido. No se trata aqui de suprirnir la gramitica en los programas, sino sencillamente

[...I

GL
:A?,

de desplazarla.

(.Aqu2 edad se podra hablar de ella con eficacia, a 10s nifios? Falta cxperimentacibn al resperto. Tal vez en quinro v sexto grados pudiera hablarsc de modo muy general de categorias gramaticaies, buscando cuidadosamente forrnas de hactrlo [.. I ( p i g . 25).
Quiza lo m6s radical de la propuesta resida en ese cuestionamiento al monopolio de la gramitica en la ensefianza de la lengua y en su sustituci6n por una reflexi6n gramatical subordinada a la producX6n oral y escrrta de 10s mnos:
La erucla nueva no puede serlo por su forma, s i n par ~ su conteni-

-.-

do: hagarnos, pues, escuela activa, y en lugar de enseiiar corno unidades

aisladas quk es adjetivo, cuiles son 10s tiempos verbales, que es articulo, dejemos que el nifin maneje el conjunto de la lengua, que adqujera la visron sindtica de ese organism0 s m a l y que vaya sintiendo, al usarla, ta necesidad dc l o establtcido, l a wgencia de la norma, en una palabra, que sicnta la necesidad interior de pedir gramitica y no la obligicibn de r&lblrra como una irnpostr~bn exterior (pig. 92).

El terreno de la composicibn o de !a escritura en sentido m i s amplio ha sido, desde siempre, un enclave de las posiciones antigramaticalistas o criticas de la hegemonia gramatical. Lo novedoso de

(,

la propuesta de Salotti-Tobar Garcia estaria en que no se postula como tlna didictica de la composici6n n i dt-la cxpresidn escrita, sino como una didictica de la lengua, con fundamento lingiiistico; pese a lo cual, se ~ebela contra el predominio de la gramatica y erige en su lugar el reino d e la ewpresibn, o,en tkrminos mis actuales, de la enunciation. Esta particularidad se relaciona directamente con la tercera caracterist~cadel mitodo que justificaria la calificac16n de d n ~ ~ e v o " con la que Rosario Vera Peiialoza elogia el libro. Si bien en su pr6logo da por sentada la prioridad escolar de la lengua oral por sobre la lengua escrita ("I ...I dentro de la enseiianza de la Iengua oral, que cs la que la escuela esta obligada a cultivar [.. I "1, destaca, por medio de la tipografia, 10s terrninos "lengua oral", que, asi resaltados, aparecen como respuesta irnplicita a una postura de defensa de la lengua escrita como eje dc la cnsefianza. En este enfrenramiento subyacente entre dos manetas de concebir la funci6n de la escuela en relacion con la enseiianza de b lengua, se condensan distintas lineas de tenubn, algunas de las cuales analizaremos a continuaci611. En oposicion a la pedagogia traditional de la composition, basada en la transmision de modelos, normas y valores, Martha Salott~ y Carolrna Tabar Garcia proponcn una pedagogia de la expresibn, basada en la "dignificaci6nmde la &ua m n i i o , la__leFgka ora( p ~ ~ ~ ~ ~ ~ < u a T ~ x ~ c en c o sum Lida u n cotidiana. i c a as-&toras utilizan el tkrmino "reeducaci6n" para referirse a este proceso por el cual sr awmpaiia a 10s-niks en la recuperacibn & su propia lengua g el abandon0 de la len ua artificial-hpuwta . . -~OK-&-iscuela. No obstante, proponen cu tivat la k g u a oral para alejarla de (a leagua vulgac, es decir, crabajar con una nornla culta que admire desviaciones estilisticas con valor expresivo. Es necesario aclarar, ademas, que para las autaras, como para la mayoria de 10s normalistas de la tpoca, "la escuela debe p r m e d ~ r a una verdadera cura prcventiva, en 10s niiios" unificando la lengua cotidiana para "contrarrestar la invasibn , -- de . .leqna3-extranjeras? Este impera tivo norrnalizador limita la potencialidadinno~adoia de la propuesta acotando la reflexion a 10s procedirnientos expresivos y a la introduccibn de la normativa ortografica y gramatical en el context0 de la practica. Coherente con el movimiento de *'adentrohacia afuera" que caracrerizd a la escuela nueva, la propuesta didictica de Salotti se cen-

.---4-

--

tra en la voz del niiio y en su subjetividad, propiciando un carnbio slgn,Ticacivo en el ejercicio de cornposicion: el desplazamienro de la .tercera persona por la primera. .-- En esta metodologia, 10s temas son se~eccionX~tGd~e aT su o capacidad de despertar "resonancias afecrivasn y evocar experiencias intensas. Se pasa, asi, de 10s temas abittactos de cornposicion a temas en 10s que el acenco esti puesto en la enunciacion. En efecto, los temas se formulan recurriendo a expresiones familiares para l o s niiios, coma " iqui risa!"," iqui susto!", "iqui sorpresa!", "a mi no se me habia ocurrido*, ';de veras?", "iqui lengua!", "jay, ay, ay!", "eso no es justo", etc., que son leidos en voz alta por el maestro, con distintas entonaciones, de manera de permitir una variedad lo mas amplia pos~ble de interpretsciones. Asi enunciados, 10s temas inducen narration a partir de una impresibn o una evaluaci6n de una ~~~~~~~~~cmmeta, remitiendo a experiencias vividas. Saloni cuestiona ranto 10s temas abstractos de cornposicion como la imposici6n de un modelo de lengua ajeno a la comprension y la experiencia del niiio: '( ...I el tema expresado de csa manera saca a1 niiio fuera de si mismo,b saca de la ' esfera de lo vivido y lo lleva al terreno dc lo objetivo. Una vez alli, 'I no solo pierde el n i i i o contact0 legitimo con la vida, sino que, como ise le priva del uso de su lengua y de su estilo, adopra un habla con: venciunal estereoti~ada, habla de escuela, que no slcve mas que para recltar iecciones o ~ c r i b i r composiciories sin vida" (pag. 41). Salotti opone la lengua oral culta a la lengua vulgar o "plebeya", per0 tambikn <la lengua literaria y a la lengua escolar, neutra, del maestro y del manual. la lengua oral que propone reeducat o cultivar es rica en matices expresivos y su dorninio es condici6-a la apreciacion, en . un futuro, . . de ....la . lengua !ice_r_aria, para la que el niiio "no esti aun preparado". Los procedimientos expresivos que caracterizan la lengua oral de 10s niiios (onomatopeyas, interjecciones, exclamaciones e interrogaciones, elipsis, inversibn del orden sintictico) son rtcursos estilisticos en manos de 10s escritores, que 10s utilizan con una funcibn estitica, dice Salotti. Y agrega: "La escuela debe dar a1 niiio las bases presentes que serviran de fundamento a1 goce estetico futuro". En esta inversion de la pedagogia ttadicional que proponen Martha Salotti y Carolina Tobar Garcia, es la l e n g u w la lengua-escrita en el que se basa el ejercicio -- . ...o literaria el modelo . ..
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de composicion. Esta inversion repercute en la eleccion de 10s generos a entrenar. SI ara .--+ la ret6rica de .-la-,c,om_~osicj6~ el &,gaa, priviIegiado era la escripcibn, para esta pedagogia de la expreslbn de inspiration est> G t i c 3-^".. 3 gPner6 e l e g i d 6 ~ 6 s ~ ~ Dice o ~ oSalotti . : . "Cuando se qulere relatar ~n%E?Ib-eliX-G~e:tif3knen dos o rn= s personas, se puede hacer de dos maneras: o bien presentando el suceso y reproduciendo textualmente las palabras y 10s pensamientos de 10s actores, o bien quitindoles la palabra y filtrando su ptnsamiento a travis del lenguaje del relator. De ahi han nacido dos formas estilisticas de narraci6n: el estilo directo y el indirecto" (pig. 37). Luego de definir ambos estilos y presentar ejemplos, Martha Salotti transcribe algunas composiciones de 10s niiios y seiiah el asombroso parecido entre el uso del estilo directo que alli se hace y el que se aprecia en 10s textos literarios. Y agrega: "[ ...) el estilo directo es el que predomina naturalmente en las composiciones infantiles. El niiio es un ser que siente, pinta, exclama, interroga, ruega, manda, imita. Por eso su estilo, ademis de ser directo cuando relata, es impresionista cuando describe" (pag. 40). El cultivo de la lengua oral a travis de la escritura encuentra, asi, en el dialog0 la forma de expresi6n m i s adtcuada. Veamos u n ejemplo; es una composicion a partir del rema: "iQui ria esta mafia-

.&

na!":

Yo no tenia ganas de levantarme. Pero por fin me decidi.

-i Marniaaaa!... iMamaaaaa! iVen! -iYa voy! -me contestaba mama. -Me voy a levantar, dame el desayuno.
-Bueno.

-iAy, pero qui frio hace! -iAh, si tu dices que tiener frio, quc dira esa pobrc gentc que no titne donde dormir ni qui comer ni ropa para ponerst! -Tienes razon, mami. eQu6 me pongo? -Pues ponre la pollera azul, la blusa de lana, el chaleco colorado. Me vesti. Corri un poco g se me pas6 el frio.

En el comentario a esta composici6n, dice Salotti: "Repirese en la onomatopeya, la interjeccion original, el diilogo vivo y la gran habilidad para engarzar la lecci6n materna sin ese tono de sermon

que tiene la moral en 10s libros escolares" (pig. 65). En efecto, sorprende, en iste y en otros textos que se transcriben en el libro, la destreza con la que 10s autores dejan irnplicita la moraleja o la enseiianza que da sentido a la ankdora. En este caso, como en muchos otros, el contrapunto entre la madre y la hija se resuelve a favor de la madre, que una vez mas demuestra su sabiduria. Estas sicuaciones son muy frecuentes en 10s textos de 10s niiios, en 10s que la madre u otro adulto, por lo comun de sex0 femenino, es el interlocutor privilegiado, y su superioridad se manfiesta, por lo general, en una frase que obliga al niiio a recapacitar o rnodificar su actitud. Se trata de escenas de enseiianza-aprendizaje representadas, Veamos otro ejemplo:
ESO ME

PAS^ FOR Tom0

El otro dia mi rnarni dijo que iba a revolear una moneda; si salia cara iba yo y si salia seca, mi hermano, a la panaderia. Acertt yo y le diie a mi hermano: -Eso te paso por tonto. Y corno estaban mis tias, me dijeron: -El tonto wes t6, porque i l no es adivino. Desde ese &a no dig0 nada antes de pertsarlo.

Clasif~camosestos breves relatos como ankcdotas, ya que en ellos se cumplen 10s requisitos que, segun Juan Carlos Indart (1974), definen el ginero: son narraciones breves, incidentales, de hechos aislados y curiosos por alg6n motivo. El rnotivo, segun Indart, es que el personaje que protagoniza la anicdota acr6a, en una siruacibn nueva, de rnanera cohecente con 10s atributos que lo definen. De este tipo son las ankdoras en tercera persona que poblaban 10s viejos Iibros de lecrura, protaganizadas por personajes ilustres -proceres, artistas, santos- que confirmaban, en distintas situacioncs, su excepcionalidad o 10s rasgos que 10s hacian dignos de admiraci6n o imitacion. Esa estructura, que Indart califica de "tautol6gicaw porque se limita a confirmar la premisa de la cual se parte, es la que subyace a estos relatos en primera persona, en 10s que se confirma la ignorancia del menor y lo rnucho que tiene que aprender de sus mayores, En muchos de ellos, la superioridad del adulto se express a traves dc refranes, dichos o frases hechas, que condensan la

sabiduria para la cultura oral del niiio. L a conclusi6n de la anicdota st limita, en algunos casos, a confirmar el poder o la autoridad de la madrt, como en el siguiente ejemplo:
A

M i NO ME CUSTA

-Nena; toma la sopa; asi dctris tomas el aceite de higado de bacalao. -No; a mi no me gusta csc accitt.

-Tbmalo. 1No ves que pareces un espkrago de tan flaca? -Torno la sopa, pero el aceite no. -Toma las dos cosas, porque mando yo. -No y no; y o no lo romo. -Per0 a1 final, quiin manda, j t o ~ yo? -Mandas tu, maml; ipero yo no quiero y no quiero!... A1 final, l o tomi. A mi no me gusta el aceite de higado de bacalao, pero tengo que tomarl o .

El diilogo recrea, a travb de la ahernancia de voces, el context0 que da sentido a1 discurso del adulto y justifica la rnoraleja, que ya no es necesario explicitar. Pero, a su vez, por estar enunciado desde el niiio, da lugar a su propio discurso, en general ausente en la literatura de la ipoca. En este caso, la falta del razonarniento adulto que justifica la enseiianza en la mayoria de 10s textos ejemplares o didicticos hace evidente el juego de poder adulto-niiio y la sumision de este hltimo a normas cuya 16gica se le escapa:
iESO ME PAS^ POR TONTA!

El doming0 m i abuelita dijo: -El que quiera salib que se vista. Mis hermanos se vistieron, pero yo no. Cuando salian me dicen: -Y tu, ino vas? -No,le dije, no tenernos permiso de mami, abuela. Y me quedi.
Cuando volvieron me dijeron:
-iQuC tonta que no fuiste! Anduvimos a caballo y en bicicleta. -~Eso me pas6 por tonta!

ENFOQUES EN LA E N S m A N U DE LA LWUTURA

31

En sus breves comentarios a 10s textos, Martha Salotti centra la atencion en la vivacidad de 10s dielogos y en el uso de las interjecciones y de 10s signos de entonacibn. Tambiin en la avidez de 10s niiios por corregir sus textos y por encontrar las formas correctas para expresarse. En el capitulo dei libro dedicado a la reflexi6n didictica, seiiala el interis que despierta en 10s niiios la puntuacion cuando esta asociada a la expresion. "Es tal el deseo de que se lea 'tal cual', que vienen muchas veces a preguntar, mitntras escriben: "Seiiorita, mi mami dijo asi... ;con qui signo lo pongo?" (pig. 100). Hoy podriamos interpretar esa avidez por traducir con exactitud la entonacion de la frase como un sintoma de conciencia, por parre de 10s nifias, de que la entonaci6n expresa valoraciones sociales sobreentendidas en el enunciado, como para la misma ipoca sostenia Valentin Voloshinov (1976);y un problema clave de la escritura es encontrar el mod0 de traducirla. Asi, a traves de las entonaciones con las que la maestra lee la frase que dispara la composition, el niiio evoca un context0 discursivo y reconstruye una experiencia en la quc, la mayoria de las veces, la fuerza ilocutiva del enunciado determina la intensidad del recuerdo. Desde este punto de vista, podriamos decir que la innovacion m i s importance que introducen Salotti y TobarGarcia consiste en haber propuesto una didictica de la lengua basada en la enunciacibn, que orienta la atencion de 10s niiios hacia el discurso y 10s obliga a reflexionar sobre il.

3. El texto libre
Luis Iglesias es el exponence m i s representative, en nuestro pais, de una de las lrneas mas radicalizadas de la escuela nueva: la "pedagogia del texto - libre" o de la "libre expresi6nm.Adrnirador deTharTi&lly,%igual que Martha Salotti, Iglesias hace del u~engusk de Ia vida", el que el niiio habla y s i e n t e , ' o - ' d F f 3 t G C e s c b l a r a - .., .icivis de la expresicn libre. -. La pedagogia del "tdxto libre", que se inicia en la dtcada de 1920,' en Francia, con Cilestin Freinet, encuenrra terreno propicio para difundirse en Arnirica latina en las decadas de 1960 y 1970. El subtitulo que Freinet da a su obra L'irole Moderne F~ancaise (1944) es elocuente en este senrido: Guide pratique pour l'organisation matdrielle, techniqsre et pidagogique de l%cole populaire (Guia

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a1 que llama "escolar", que no tient inseccibn en la realidad de 10s alumnos y , par lo tanto, constituye un aptendizaje poco significativo o irrelevante. La escuela, para Iglesias como para Salotti, debe cultivar el habla del niiio, enriquecer - - - -su pero evitando 10s - - expresion, . . ... Gnaneramientos y la solemnidad del lenguaje escolar, asi como las u+ -recetas para componer toda clasp de ternas, que son delineados en un largo enhebrar de frases hechas con las que se prerende disimular la ansencia de ideas". Para evirar este ejercicio esteril, lglesias -como muchos otros, antes y al mismo tiempo que il- propone que 10s niiios escriban sobre l o que conocen, sobre su ambiente y su vida personal, con los giros expresivos de su lerlgua cotidiana. En su apoyo, cita a Jose Marti: "Para escribir bien una cosa hay que saber de &a mucho"; a 10 que i l agrega: " Y de lo que los n i b s saben mucho es de lo que vivenn (1973, pig. 1 84). En [a pedagogia de Iglesias, dibujo y escritura se potencian mutuamente. El dibujo riene una funcron importante en la generac~on del text0 escrito a travis de la libre expresibn. Iglesias recomienda que el nifio comience d~bulando, para luego ir i~~lroducicndo textos breves, a manera de epigrafes, al pie de las i d g e n e s . "Porque mientras d~buja, tient oportunidad de organizar y clarificar sus impresjones, cecuerdos e ideas [...I, Comenzar por el dibuio puede ser asi una buena manera de trazar ua bosquejo pre\io, y de elaborar 10s argumentos con algin detalle; per0 tambiin es casi siempre la puest a en marcha de la capacidad de razonamiento, excitado por numerosos problemas que sucesivamenre va planteando la construcci6n de una imngen grafica" (1973, pigs. 173-174). Iglesias pane de la observation dc i o dificiI que resulta a los nliios componer un texto y atribuye- esa dificulrad a la falta de un plan que les permita organizar las imagenes y 10s pensamientos que acuden a su mente en forma desordenada. El dibujo previo tendria, en este sentido, una funcion ordenadora, ligada a la planificacian dd texto escrito. El trabajo de generar las ideas o ' i t a C e r ~ G t 1 ~ t c x t (lo o que -. -para la retorica e r X ~ t l v e n t i o es, ) para Iglesias, un proceso central y sumamerne c o l ~ ~ ~ r para c j o 10s niiios, por lo q u ~ rec&llll&daJal maestro que no intwfiera con comentarios o exigencias "de segundo orden", como Ins que atafien a la proliiidad en la presentation del texto o la claridad de la caljgrafia: "Mientras el niiio lucha por coordrnar sus ideas, filar sus pensamientos, expresar sus emociones,

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ENFOQUES EN LA W S ~ A N Z A DE LA E I ; C R ~ A

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imperdonable salirle a l cruce con cuestiones de segundo orden. Porque primer0 importan 10s contenidos -nacidos de un complejo proceso interior- )r s610 despuis las formas de presentacibn. Cuando el original esta concluido, redactado, corregido y leido, entonces si, Iiega el momento de la copia prolija, clara y hasta, si se quiere, exquisita [...I " (1979, pag. 21 9). Podriamos traducir las recomendaciones de Iglesias como una prtocupacion por el proceso de planificaci6n del texto, que demuestca una conciench cIara.de la I m or. . la dificu tad que tancia que este Gene para la production eSr;tlta * representa para 10s escritores novatos. A su vez, Iglesias hacc referencia a las ventaias de trabaiar con gentros o for~ato_s~,c~nocidos --por 10s chicos, cuya estructura les resulte familiar y les ayude a organizar la informacion en el texto. Uno de esos gineros es el diario personal, a1 que caracteriza como una estructura previa que ayuda a componer el relato y las descripciones, dado que "el transcurso de un dia es ya un itinerario objetivo y propone un ordenamiento de 10s hechos" (1973, pig. 175). Veamos un ejemplo que el propia Iglesias selecciona por su "deliciosa ingenuidadn:
es

-p

DIARIO DEL JUEVES

Cuando venia de la escuda vi tres patos nadando, nadando y nadando.

Yo vi un caballo con cola larga.

Yo vi una perdiz. Y en un puente, vi un Iinyera. Yo vi un tala en el camino. Vi un cazador. Vi un perro rnalo. Vi un gorrion amarillo.

V i un hombre arando.
El diario se termina. FIN.
I

D m i n g o Gabriellt, 8 aiios, 1 ' superior

AIgo semejante ocurre con la carta. Se trata de gineros accesi-

Mes a 10s ninos, que no 10s fuerzan a buscar modelos externos y a

adecuar su lenguaie y su pensamiento
a esos modelos. Al respecto, ttfiriindose al peribdico escolar, Iglesias advierte sobre la inconveniencia didactics de promover la imitacibn o la copia del periodis-

Esto no significa que asista a1 prmeso de una presunta genesis anterior. Repitimoslo una vez mis: el texto no es un objeto (libro, obra), es objeto en rtlaci6n con el sujero de una prdctica. No existe fuera de ella. No conwe el reposo, La tranquila certeza de la inmovilidad. Un libro no leido no es texto, como no 10 es un libro ya leido. Es texro en tanto y en cuanto se lee-esaibe, en tanto y en cuanto nunca deja de h a a n e . Leer y esuibir son prsinicas significances equivalentes en correlaci6n con el texto. Ambas se constituyen en ese espacio, siendo -por otra parte- la condici6n necesaria de la configuraci6n del mismo I...].
cc.

Desde esta perspectiva tebrica, el taller se posrula como el espacio en el que esas practicas significantes se ponen en escena. El taller w tambikn una ocasi6n para investigarlas.

En la dkada de 1980 se publican distintas propuestas de taller destinadas a la escuela. La primera de ellas, El bailer de escricura, de Gloria Pampillo (1982), combina una adapt2cibn de ticnicas surreaE a s y ~uli~ian'a con s consignas inspicadas en la G r a d t i c a de la futrtasid de Gianni Rodari, quien id& y puso en pdctica un metodo para despertar la imaginaci6n de 10s nifios y encauzarla hacia la coostruccibn de relatos y poesias. Rodari era maestro y escritor, por lo que sumaba a su experiencia en el aula una aguda reflexibn sobre d propio proceso creative, sobre el mod0 como 01 creaba sus historim. Docente y escritora tambiin, ademis de conocedora de la literatura infantil de la ipoca, Gloria Pampillo logra hacer de su libro un pcoducto original y conaistente: la seleccion de 10s textos, 10s temas y las consignas es adecuada para niiios de escuela primaria y la propuesta provoca, tanto en 10s alumnos corno en 10s docentes que tuvieron contacto con ella en esos afios, un efecto de sorpresa y entusiasmo. No se trataba .de un metodo para ensedar lengua, ni de un mhodo para ensekr a redactar. Pampillo propone creac un espacio para la producci6n literaria en la escuela a travts de un sistema de mbajo que se articula en cinco mornentos: formulaci6n de la propuma o consigna; escritura; lecrura de 10s textos; cornentario; tvaluacibn del trabajo. El libro, que recoge una experiencia y {as refle$ones que la acompaiiaron, esti destinado a docentes y concede un lugat muy importante a la teoria literaria:
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Por ello estas paginas, cuyo primer objctivo es dar a conocet un mCd o de trabajo que ha demostrado ser productive, tienen como propo-

sito inseparable relacionar ese slsrema con aquellas pr~ncipios de la teoria literaria que l o han hecho posible. Hay aun otra razon para este enfasis en el aspeaa rebrico, v es el hecho de que un sistema de trabajo, por mas libre y enriquecedor que fuera en sus ~nicios, puede empobrecerse y mecanizarse si desconme o no al~rnentasu prictica con una paralela relexion teorica, que le permita comprender los nuevos frutos que en el curso de la propia tarea va obteniendo (Parnpillo, 1982, pigs. 7-8).

La segunda mitad de la dkcada de 1980, en nuestro pais, estuvo marcada por ta vuelta a la democracia y, en el terreno que nos ocupa, el de la enseiianza de la lengua y de la escritura, por el descridito de la gramarica estructural, que habia monopolizado la asignatura durante aiios, ef desembarco de la literatura infantil en las escuelas y una preocupacion creciente por mejorar la relaci6n de 10s niiios y
adolescentes con el lenguaje, en particular con el escrito. Este panorama configurb un terreno propicio para que las propuestas de taller de escritwa entraran en la escuela, a veces en forma de espacios extracurriculares. otras inregrandose mas o menos sistematicamente en el dictado de la materia. Sin embargo, el romance duro poco, en parte porque para llevar adelante un taller de escritura hacian faha docentes capacirados en esa rnetodologia de trabajo, y eran muy pocos 10s que lo estaban; en partc, porque la idea de un espacio donde no se corrige ni se califica no es iacilmente compatible con la escuela. No obstante, aunque breve, la experiencia dejo sus huellas. En la dtcada de 1990, la mayoria de 10s manuales y libros de textopara-el area incluyen consignas de taller de escritura entre sus actividaclgs.

En 1986, desde las paginas de la revista Pratiqwes, Michel Chacolles pasaba revista a lo que il consideraba las razones del fracas0 de la enseiianza de la escritura en las escuelas francesas. Entre esas razones, menciona la artificialidad de las situaciones escolares de escritura. Las situaciones escolares de escritura son artificiales, para Charolles, porque el destinatario de 10s textos que se escriben es siempre el mismo -el docente-, que 10s lee siempre con el mismo proposito; porque las propuestas son, por lo general, remiticas, y 10s temas sobre 10s que se propone escribir no suelen ser interesan-

ENFOQUES EN LA ENSENANZADE LA ESCRlTURA

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tes n i cercanos a 10s intereses de los alumnos; porque no se proponen situaciones de escritura diversas, que exijan investigar las caracteristicas de distintos gineros o clases de remos. Otra de las razones del fracaso de la enseiianza de la escritura que menciona Charolles son las representaciones de la escritura mas generalizadas entre alurnnos y do&ntes. La escritura, en esas representaciones, aparece asociada a un don que $ 6 1 0algunos poseen; ese don es una especie de talent0 que no se adquiere ni se desarrolla a fuerza de trabajo. Esra representaci61-1,de raiz rornintica, actuaria de rnanera inhibitoria respecto del aprendizaie. En el mismo articulo, Charolles repasa algunas de las estrategias quc, a lo largo de esos aiios, se pusieron en pdctica e n Francia para contrarrestar las razones del fracaso. Entre otras, hace referencia a! trabajo con manuscritos y borradores de obras consagradas, donde se puede apreciar, con las herramientas de la critica genitica, el proceso de cornposicion de 10s textos y mostcar a 10s alumnos el trabajo que hay detrls de ellas. Menciona tambib los encuentros con escritorcs o las visitas de 10s escrirores a tas escuelas, en lils que 10s niiios o adolescentes pueden dialogar con elIos y hacerles preguntas deridas al trabajo de produccion. En este caso, lo rnismo que en el anterior, se trata de actividades tendientes a desmitificar la produccibn literaria y modificar representaciones inhi bitocias u obstaculizadoras para el desarrollo de habilidades de escrirura. En cuanto a la artificialidad de las situaciones escolares de composicibn, es quiza el aspecro sobre el que se ha centrado m6s la didactica especifica en l o s ultimos diez ahos par lo rnenos. En el intento de revertir esa artificialidad y conferir a1 trabajo de escritura en la ucuela un sentido que lo transforme en un aprendizaie valioso y rjril para la vida, han sido pilares importantes . -.._ la caracterizacibn de tipos y clases texruales, asi como la de generos discursivos [viase el articuKde Marina Cortis), y 10s aporfes cte rossenfoquescognitivos del proceso de cornposicion. Con este doble fundamento teorico se han a b b r i d o propuertas para tribajar la praducciirn dr tcxtm-escritos . ., la escuefa. Entre ellas, las mas extendidas son las que proponen trabajar la escritura en el marco de proyecros que se organizan en mrno a determinados gineros discursivos o ~lases de textos e implican la realizacibn de una seric de tareas vinculadas a esos gineros. L a resoluci6n de esas tareas pone en iuego conocimientos lingiiisti-

cos y discursivos cuyo aprendizaje se prornueve desde la practica y, en algunos casos, a travis de actividades complementarias de aplicacion y sistemarizacibn. La mayoria de las propuestas para la enseiianza de la composici6n de lor ultimos aiios parten, ademb, de una conception constructivista del aprendizaje, que sostiene que el conocimiento esta guardado en la mente en forma de esquemas que se activanidurante el aprendizaje; el nuevo conocimiento amplia y reestructura el_ya existente. Para que haya aprendizaje, es necesario, por lo tanto, que existan esquemas previos con 10s que relacionar lo nuevo y que el aprendiz plleda actualizarlos o recuperarlos de la memoria. De aqui la importancia que reviste en 10s nuevos enfoques de enseiianza de la escritura el trabajo con clases y tipos de textos diversos y la intercelaci6n de escritura y lectura. Dado el lugar central que ocupan, en estos modelos de inspiration psicolingiiistica, 10s conocimientos lingiiisticbs y rextuales del escritor, hue se activan durante el proceso de composici6n, es fundamental el contact0 previo q u e 10s nifios hayan tenido con la clase de texto cuya production se demanda y las estraregias que el docente ponga en juego para recuperar y hacer conscientes 10s saberes adquiridos a traves de ese concacto. Tambiin es importante la sistematizaci~nque se Ilevc a cab0 de lo aprendido durante la tarea de composici6n y l a elaboration de criterios a 10s que 10s niiios puedan recurrir como guia en su producci6n futura, y el docente pueda hacerlo en la etapa de correcci6n y evaluaci6n de 10s escritos. Se apunta, a traves de estas actividades, a que 10s alumnos acrecienten gradualmente el control sobre sus propios procesos de composici6n de manera de pod- -tons-. clenternente en situaciones nuevas. Los modelos cognitivos del prweso de cornposici6n coinciden en ident'ilicai tres operaclones Wsicas que interacttian: la planificacion, latextualiiacibn y la revisi6n. En la instancia de planificacf6n, el escritor construye tpa reprcsentacibn del texta qur:_va a-escribir a partir de la evaluacibn que hace del problema que se le plantea. El problema incluye distintos aspectos a considetar, desde las caracteristicas del destinatario del texto hasta la eleccion del genero o la clase de texto m b adecuado a 10s fines que persigue. De la correcta evaluacibn o definicibn del problema, depended en gran medida la eficacia del texto que produzca. Las sernejanzas entre el proceoo de

planificacibn y las operaciones de invention y disposicibn tal como heron definidas por la retbrica son evidences: se trata de encontrar q d decir y c6mo hacerlo de la meior manera posible para lograr cumplir 10s propbsitos en una situacibn concreta. Esas semejanzas Ilevaron a caracterizar a esta linea de investigacion sobre el proceso de escritura como una "retorica cognitiva". En cuanto a1 proceso de texrualizacion, consiste bisicamente en la linealizacion del texto, es decir, su redaccihn, atendiendo ah s res... . tricciones de la gramatica o r a c i o ~ y l textual, a-la normativa ortog'ifica y a 10s parimetros discursivos y seminricos que rigen la selecci6n del lexico o vocabulario. En esta instancia, lo planificado se materializa o pone en plabras, razon por la cual se la denomina tarnbien "traducci6n" o redaction. Se trata de un proceso sumarnente demandante por la cantidad de aspectos distintos a 10s que el cscritor debe prestar atencion. Los escritores rnaduros o expertos reducen esa exigencia intensificando el proceso de planificacion, cosa q E n o ocurre con 10s escritores novatos, que raramente planifican. Otra diferencia decisiva entre expertos y novatos es que aquillos no mesitan prestar tanta atencibn a la ortografia o a la sintaxis y manejan un vocabulario m5s amplio, lo que facilita las elecciones; de wra manera, puedtn concentrarse en 10s aspectos seminticos y retbricos de la composicion. No obstante, la dificultad de la tarea, tanto para istos como para 10s novatos, dependera en gran rnedida de la experiencia previa que hayan tenido en producir tertos de esa clape y del conocimiento que tengan sobre et tema. Existen, sin embargo, diferencias entre expertos y novatos que no se reducen a1 conocimiento previo almacenado. Algunas investigaciones explican la diferencia entre el mod0 en quc componen 10s escritores maduros y el modo en t l que lo hacen 10s inmaduros como una diferencia en el tratamiento de la --.informaci6n o del conocimienro m a a cabo d u r a n t e e l e s o y en h u e construir una representacibn ret6rica de la tarea. Sidamalia y Bereiter (1992) sostienen que 10s escritores maduros . r . transforman su conocirniento a parrir de esa representacibn. La caMcidad de definir la tarea como un problema retorico perrnite a 10s emitores expertos construir enunciadores diversos y adecuarse a diferentes lectores o auditorias, asi como refwmutar sus rextos y producir versiones distintas en iuncion de la situaci611,Seg6n Scar-

darnalia y Bere~ter,la conciencia de las restricciones situacionales y discursivas mueve al escritor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su memoria en relacihn con el tema del texto, en busca de nuevas informaciones que amplien o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definic~ones,etc. En este proceso de reformulaci6n, aprende o descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria, genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por la representaci61-1 retbrica de la tarea deescritura y por la misma actividad de escrihr. Por eso, cuando el texto esta terminado, el escritor siente que sabe m l s que antes de empezarlo. La reformulacion del propio texto para ajustarlo a1 gknero y a la situation repercute, asi, sabre el contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo misrno con 10s escritores inmaduros. Segun Scardamalia y Bereiteh 10s escritores inmaduros no tienen una representacibn retbrica de la tarea de escritpra, ks decir, escribir no constituye para ellos un problema rerorico; la adecuaci6n a1 ginero y a1 destinatario no esta dentro de sus preocupacioies. Por esa razbri, se limitan a decir lo que saben por escrito, cepi'ten el conocimiento que tienen archvado en la memoria en relacion con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para estos escritores, entonces, escribir es "decir el conocimiento", decir lo que ya se sabe. En esta breve descripcibn de las diierencias entre la cornposicion madura e inmadura, el proceso de revision es clave. La relectura del cexto que se esta produciendo con la finalidad de ajustarlo a la representacibn del problema retorico o de evaluar su adecuacion es lo que permite a 10s escritores maduros corregir o reformular sus escritos. Los escritores inmaduros, por lo general, no releen ni corrigen sus textos por propia decision, y si lo hacen, se timitan a aspectos de la superficie: reparar errores ortogrificos o de norrnativa gramatical. En camb~o,para 10s escritores expertos, el proceso de revisibn, que involucra operaciones de sustitucion, ampliaci6n o expansion, reduction y movimiento de elernentos en el texto (recolocacion), es la d a v e de la escritura: escribir es reescribir. El interis creciente que se observa desde hace varios aiios por investigar lo que pasa por la mente de un escritor cuando cornpone un texto, cuales son 10s procesos mentales que pone en juego al escribir, esti relacionado con la preocupacion por enseiiar a escribir a niiios

ENFOQUES EN LA ENSEmANZA DE LA DCItTTZIRA

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y adolescentes. Un supuesto en el que se basan la mayaria de las investigaciones cognitivas sobre el proceso de escritura de 10s escritures expertos es que 10s resultados que se obtengan pueden ayudar a cornprender las dificultades que enfrentan 10s escritores inexpertos y a disefiar estrategias didacticas para superarlas. Hoy se sabe que para que esto ocurra es necesaria una practica de escritura sostenida, que cnfrente a 10s alumnos a tareas de cornplejidad creciente, en las que escribir sea un desafio q u e obligue a pensar y a esrablecer relaciones entre conocimientos, a experimentar con distintas alternativas de resolucion y a volver sobre sus rextos para reformularlos con objetivos diversos. En esta busqueda se encuentran cornprometidas, actualmente, las distintas lineas de la llarnada "pedagogia deproyectos" aplicada a la cornporicibn o la produccion de textor. Jowtte Jolibcrt (1991),$ &fY una de sus r n i s conocidas representantes, puntualiza las caracteristi- & cas de un "proyec~o" en los siguientes tirminos: el niiio conoce los/3~]pcr objetivos dela tarea se le propone; aprende a planificar el-texto _.---_-.- .- .. que va a escribir; produce un texto que se ajusta a Tas caracterisricas .---de un tipo ~ ~ t u ~ u.,-~ i G t i f ic~'? F e S d e " e T se co cornpromete m~e~o; -----,+-.-----p e n t e en Ta tarea x e s c r ~ t u r aJolibert . divide 10s proyectos . de escritura que propone para la escuela en tres grupos: a ] proyectos de vida cotidiana, que se basan en estructuras que permiten a 10s ni50s hacerse cargo de la organizacibn colectiva de la clase: informes de reuniones, listas de responsabilidades, planes dc tcabajo, etc.; b) proyectos-empcesa, que comprenden actividades complejas nucleadas alrededor de un obietivo preciso y de cierta amplitud: realizar una encuesta, organizar una kermese, una exposicion, una recopilaa h de cuentos, etc. Se trata de proyectos que buscan desescolarizar la produccion escrita de 10s nifios, crear una "necesidad real" de esaibir, y c) proye~tos competencias-conocimientos, que apuntan a la rdexi6n y sistematizacion conjunta de 10s aprendizajes. Se trara de la elaboracibn de instrumentos a traves de 10s cuales el docenre pone a1 aIcance de 10s niiios 10s contenidos que se desarrollan, sintetiza lo trabajado y permite que aquellos evallien sus aprendizajes. En sus distintas variantes, la pedagogia de la escritura a travb de proyectos parte del supuesto de que la escuela debe ser un es & rbierto a prict~cas y d~scurrordivcrsos g quc 10s niiias deben :EPeTlhlentar diversidad a travis de tareas<deescntura que involu-A-

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cren distintas habilidades y estrategas. La idea de "proyecto" confiere una unidad, una direccion y un sentido a las actividades que se proponen y que tienen como objetivo final el aprendizaie o el desarrollo de una cornpetencia.

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Como se puede apreciar en esre breve recorrido, las propuestas para ensefiar composici6n o escritura en la escuela parecen haber seguido un movimiento de alejamiento progresivo de la retorica a medida que nos adentramos-en eI siglo XX,para volver a aproximarse a ella hacia finales de-est siglo y comienzos del presente. Este retorno, no obstante, se hace recuperandola- -pe.rxct!&a d i s u i v a que caracrerizo a esra tejnk o arte en sus origenes y que las adaptaciones escolares de principios det siglo pasado en general no contemplaban. Esto significa que la consideraci6n de la situacibn o contexto dt uso del discurso, asi como de las caracteristicas de 10s gineros o ' tlases de textos a rravis de 10s cuales se realiza la comunicaci6n en socicdad, de su estructura y sus funcioncs, ocupa un lugar central en tos nuevos enfoqucs de la cornposici~n y de su enseiianza. Por su parte, en las dos 6ltimas d&cadas, a raiz del impact0 que han renido las numerosas investigaciones que sobre escritura se vienen llevando a-cZi, in'el campo de {as ciencias sociales, de la lingiiistica y de la psicologia, se observa una preocupaci6n~creciente por deslindar 10s aspectos especificos del lenguaje escrito de 10s que corresponden a1 lenguaje oral. En el terreno de la ensciianza, la atenci6n a esa diferencia, que aparecia dkbilmente expresada en las reflexiones de Luis Iglesias, se hace particularmente presente en las dicadas de 1980 y 1990.No obstante, ts posible aprtciar, en 10s 61timos aiios, una rendencia, todavia irlcipiente, a reconsiderar las vinculaciones entre escrirura y oralidad, y 10s m d o s en que se complementan y potencian mutuamente en el marco de las tareas de composici6n. ~articularmente en el contexto escolar, la importancia del trabajo grupal y del interrambio oral entre pares y con el docente mientras st produce un texto es, en este momento, un aspecto sobre el que se e s d centrando la investigacibn especifica. Por su parte, la influencia de la lingiiistica del texro st ha hecho

sentir fuertemente en el terreno de la ensehanza de la escritura. La iinportancia que hoy se concede a la planificacibn del texto y a la organization de la inforrnacion que iste brinda en una estructura coherente ha desplazado del c e n t r ~ & . a m E k 6 p h ~ o . b , 1relae~ cionados con la recJaccion? que habian acaparado la escena hasta la *-.--"-., dicada de 1970 por lo menos. Coincidentemente con el desprestigio que sufri6 la ensefianza de la gramirica, y especialmente de la sintaxis, Ias cuestiones relativas a la normativa gramatical aplicada a la redaccibn tambiin entraron en un con0 de sombra. Por 6ltim0, si bien se rnantiene, en lineas generales, una postura de rechazo mas o menos explicit0 a la ensecanza basada en modelos, heredada de las corrientes rominticas y de la pedagogia m i s progresista, no obstante se tiende a promover la conforrnaci6n de modelos mentales de 10s textos, a partir de la lectura, el analisis y la sttematizacion de caracteristicas propias de 10s distintos tipos y clases textuales. En esre sentido, la influencia de la psicologia cognitiva y su concepci6n de la memoria y de su funcionarniento en 10s procesos de cornprension y produccion de textos ha sido decisiva. La enseianza tenderia, por lo tanto, no ya a imponer modelos a imitar o copiar, sino a promover la construccion de esos modelos por parte de 10s apendices y a desarrollar estrategias para acceder a ellos y utilizarlos cuando se 10s necesita. Quizi la ausencia m L significativa en 10s enfoques para la enseiianza de la escritura de 10s itltimos aiios sea la experirnentacion con la lengua, bajo la forrna del juego, la poesia, el disparate o el humor. --Coma se ~ e r a en el articulo dedicado a las relaciones entre gramatica y escuela, el predominio de un enfoque comunicativo en la enseiianza de la tengua ha subordinado la reflexion gramatical a las -practicas de comprensi6n y producci6n de textos con distintas funGones. La preocupacion por trahajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeiio competente en distintas situaciones comunicativas, ha ettipsado el valor que tiene el conocimiento de 10s niveles inferiores al texto: la oracion, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la rnanipulaci6n reflexiva dc las distintas unidades de la lengua, la experimentacibn y la transgresion de sus convenciones, hace a 10s usuarios mas seguros y mas libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura, promoviendo ltctores mas suspicaces y potenciales escritores; su ausencia, como

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