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OS GNEROS ORAIS NO ENSINO MDIO: A VISO DOS LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA
Allana Cristina Moreira MARQUES1 Prof .Dra.Elisete Maria de Carvalho MESQUITA2
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RESUMO
Objetivando contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de Lngua Portuguesa, LP, vrias pesquisas, como tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1998), indicam os gneros discursivos como instrumento para esse processo de ensino e aprendizagem. Embora as orientaes apontem para um ensino pautado tanto nos gneros escritos quanto nos gneros orais, o que se tem observado que os gneros orais tm recebido menor ateno e espao se comparados aos gneros escritos. Considerando essa diferena quanto concepo dos gneros escritos e orais, este trabalho, com base nos pressupostos tericos de Dolz e Scheneuwly (2010), principalmente, buscou verificar o tratamento dos gneros orais nos Livros Didticos de Lngua Portuguesa (LDLP) do Ensino Mdio, usados por escolas da rede pblica da cidade de Uberlndia-MG. Para tanto, selecionamos e analisamos sete colees de Livros Didticos (LD), editadas entre os anos 2000 e 2009, a fim de perceber como a temtica dos gneros discursivos ganhou espao nos LDLP nos ltimos anos e, principalmente, como tem se dado o tratamento dos gneros orais pelos autores. Assim, por meio desta pesquisa, foi possvel perceber que muitas vezes no h um tratamento dos gneros orais nos LDLP selecionados e, em algumas situaes, quando isso acontece, o tratamento feito de modo superficial.

PALAVRAS CHAVE: Lngua Portuguesa, Ensino, Gneros discursivos, Gneros

Orais.

Graduanda do curso de Letras da Universidade Federal de Uberlndia e participante do Programa de Iniciao Cientfica (UFU CNPq). Endereo: Av. Joo Naves de vila, 2160, Santa Mnica, MG, Brasil. E-mail: lanacrismm@yahoo.com.br

Orientadora. Professora adjunta III do Instituto de Letras e Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia. Endereo: Av. Joo Naves de vila, 2160, Santa Mnica, MG, Brasil. Email:elismcm@gmail.com

ABSTRACT

Many researches, as well as the Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1998), indicate discourse genres as a tool for teaching and learning once they aim at collaborating with the enhancement of the quality of Portuguese language teaching. Although the PCNs point out the importance of teaching both the written and the oral genres, what has been seen is the fact that the oral genres have received little attention in comparison with the written ones. Taking into account this difference between the conceptions made upon the oral and written genres, this paper, mainly on the basis of the theorists Dolz and Scheneuwly (2010), verified the treatment the oral genres received in the High School textbooks of the Portuguese language, which are used by public schools of Uberlndia MG. To achieve this goal, seven collections of those textbooks, edited among the years of 2000 and 2009, were selected and analyzed in order to be found out how those discourse genres have received attention in those textbooks in these late years and, mainly, how their authors have dealt with the oral genres. Therefore, by doing this research, it was possible to verify that, most of the times, the oral genres were not treated properly in the selected textbooks and, in some cases, when they were, it was in a superficial way.

KEYWORDS: Portuguese language, Teaching, Discourse genres, Oral genres.

1. INTRODUO
Entendemos, tal qual os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1997; 1998), que o ensino de LP deve se dar a partir dos gneros discursivos, uma vez que por meios deles possvel que o professor desenvolva a competncia discursiva de seus alunos, ou seja, possvel fazer com que o aluno aprenda a usar eficientemente a sua Lngua Materna (LM) nas mais diversas situaes de comunicao em que estiver inserido. Alm disso, o trabalho com os diversos gneros discursivos possibilita que se desenvolvam as habilidades de leitura, de produo textual e de anlise lingustica, de modo integrado. Essa proposta de ensino a partir dos gneros discursivos no recente. Em 1998 os PCN propuseram que o ensino de LP deve ser feito a partir dos diversos gneros

discursivos que circulam na sociedade. Esse documento justifica tal proposta com base em posicionamentos como A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e a escrita de textos pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas na situao de ensino. (BRASIL, 1998, p.24) Embora essa proposta englobe a produo oral e escrita, o que se tem percebido que os gneros orais no so trabalhados como deveriam e acabam perdendo espao para os gneros escritos (MARCUSCHI (2010), PEIXOTO (s/d), AMARAL (2009), BUENO (2009). Considerando essa realidade, esta pesquisa objetivou investigar se h e como o tratamento dos gneros discursivos orais nos LDLP, direcionados aos alunos do Ensino Mdio. Partimos da hiptese de que os gneros orais foram, paulatinamente, conquistando maior espao nos LDLP.

1.1.

PERCURSO

HISTRICO

DO

LDLP

NO

ENSINO

BRASILEIRO

Escolher e aprimorar os mtodos de ensino uma questo to antiga quanto o prprio ato de ensinar. A busca por maneiras de transmitir os conhecimentos, de forma interessante e eficaz, que levem em considerao as necessidades e dificuldades do aprendiz, sempre foi motivo de preocupao dos estudiosos, que, conscientes de que os alunos necessitam de um ensino mais organizado e sistematizado, procuram oferecer aos professores materiais didticos e mtodos de ensino que possam atender s necessidades dos alunos. A importncia dada aos mtodos de ensino justificada pelo fato de se acreditar que os resultados desse processo esto diretamente ligados maneira como se ensina. Juntamente com os mtodos de ensino, os materiais utilizados no processo de ensino e aprendizagem tambm so de fundamental importncia, j que eles tambm podem contribuir significativamente para que o ensino seja mais dinmico e menos abstrato. Os materiais didticos so, portanto, importantes instrumentos que, quando usados de maneira correta, auxiliam na busca de resultados satisfatrios nesse processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa, no caso.

Dentre esses materiais o LD , sem dvidas, um dos mais antigos e, mesmo aps inmeras renovaes e mudanas resultantes das transformaes da sociedade em que vivemos, ele continua sendo o principal recurso didtico utilizado pelos professores de escolas da rede pblica, principalmente, no Brasil. Devido sua representatividade nas salas de aula, o LD tem, por um lado, despertado interesse em muitos pesquisadores nas ltimas dcadas, mas, por outro, tem sido alvo de diversas polmicas e crticas. Essas ltimas esto associadas aos seguintes motivos: i) qualidade duvidosa; ii) autoritarismo; iii) apresentao conceitos equivocados (ROMANATTO, s/d). Visando a definir LD, Witzel (2002, p. 11) afirma que este o livro adotado na escola, destinado ao ensino, cuja proposta deve obedecer aos programas curriculares escolares. Para Bunzen (2001), o LD est to intimamente ligado s prticas e concepes de ensino que no podemos trat-lo separadamente. Questionar os materiais didticos questionar o prprio ensino que neles se cristaliza, uma vez que no podemos dissociar os materiais do uso que dele se faz (BUNZEN, 2001, p. 35). Portanto, alm de guiar alunos e professores, o LD ainda uma representao das prticas educativas, que caracterizam um determinado perodo de uma determinada sociedade. De forma a contextualizar a histria do LD no Brasil, Bairro (s/d) retoma as primeiras manifestaes impressas, advindas das transformaes da Europa do sculo XV e XVI, que tinham como objetivo o ensino. Durante esses sculos, as teorias renascentistas ganharam impulso e j no concebiam Deus como centro de tudo, mas sim o homem. A Igreja, nessa poca, monopolizava toda a transmisso de conhecimento, cujos contedos ensinados eram determinados por ela, com base em sua ideologia. Esses contedos eram restritos aos membros da elite e do clero, sob a alegao de que os custos para o processo de transmisso dos conhecimentos eram altssimos. Aps a Reforma Protestante, Jan Hus, um dos pensadores e propulsores dessa reforma, criou um dos primeiros manuais escolares de que se tem notcia, chamado O ABC de Hus, feito para a alfabetizao do povo. Esse manual possua linguagem padro e frases religiosas, o que denota segundo Bairro (s/d), o mesmo interesse de manipulao dos fiis, por parte de Jan Hus, funcionando como meio de disseminao de suas ideias reformistas.

Nos anos de 1525 e 1527 surgiram novas cartilhas. Em 1525 editada, na Alemanha, a cartilha Bokeschen vor leven ond kind, que continha o alfabeto, os dez mandamentos, oraes e os algarismos. Em 1658, Comnius, baseado na ideia de que a educao deveria comear pelos sentidos, elabora uma cartilha que tinha lies acompanhadas de ilustraes. No ano de 1702, So Joo Batista de La Salles, escreve o manual Condutas das escolas crists, dando nfase leitura para a religiosidade. (BAIRRO, s/d) Quanto aos LDLP, a primeira cartilha de que se tem referncia A Cartilha, escrita pelo educador Joo de Barros em 1540, em Portugal. Essa cartilha possua o alfabeto ilustrado com desenhos, os mandamentos de Deus e da Igreja e algumas oraes. Seu intuito estava voltado para a decifrao da escrita e no para o escrever correto. (BAIRRO, s/d) Em 1850, Antonio Feliciano de Castilho escreve Mtodo portugus para o ensino do ler e escrever e em 1853 ele tambm escreve o livro nomeado Mtodo Castilho para o ensino rpido e aprazvel do ler impresso, manuscrito, numerao e do escrever: obra to prpria para escola como para uso das famlias. Em 1876, Joo de Deus cria a Cartilha Maternal, cujos mtodos ganharam destaque na alfabetizao e se difundiram por todo Portugal, chegando at o Brasil. Esse foi o primeiro manual dos brasileiros de que se tem notcia. Segundo Mortatti (2000), o mtodo Joo de Deus ou mtodo da palavrao consistia no ensino da leitura a partir da palavra. Esse mtodo foi tambm denominado analtico, pois partia do todo para as partes, o que o diferenciava do mtodo sinttico, das partes para o todo. Na tentativa de se eliminar as dificuldades de aprendizado, a questo dos mtodos de alfabetizao gerava grandes disputas. Mediante ao fracasso escolar e a busca de solues para esse fracasso, alguns estudiosos apresentavam mtodos revolucionrios para o ensino, como o mtodo Joo de Deus, mencionado anteriormente, mas havia os que ainda acreditavam no ensino tradicional. A cartilha era o instrumento de concretizao desses mtodos, por isso devia ser escrita de acordo com as concepes e ideologias do escritor. (MORTATTI, 2000) No ano de 1880, Hilrio Ribeiro produziu a Cartilha Nacional, na qual era proposto o ensino simultneo de leitura e escrita. Nove anos mais tarde, foi publicado o Primeiro Livro de Leitura, escrito por Felisberto de Carvalho. Neste livro Carvalho defende o mtodo silbico, apesar da grande perspectiva momentnea em favor do mtodo analtico,

A partir das ltimas dcadas do sculo XIX, o Portugus passou a ser disciplina obrigatria nos currculos escolares brasileiros, de acordo com Bezerra (2005). At ento, o que se pode observar pelo teor das cartilhas produzidas que o Portugus ensinado era apenas para a alfabetizao. As novas cartilhas criadas para o ensino de LP priorizavam a leitura, baseada no padro culto, e a escrita nas normas do bem escrever, de forma a seguir os bons escritores (BAIRRO, s/d). Dessa forma, o ensino de LP se voltava para o ensino da gramtica normativa. Isso nos ajuda a compreender o fato de muitos entenderem, ainda hoje, que ensinar LP levar os alunos a conhecerem as regras gramaticais e o funcionamento da variante tida como correta. Em 1929, foi criado o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que tinha por objetivo distribuir obras didticas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira. Na dcada de 1930, na tentativa de construir uma poltica educacional consistente, o Estado brasileiro cria, segundo Witzel (2002), uma proposta de regulamentao para a produo e distribuio do LD. Nessa mesma poca, as denominadas cartilhas recebem o nome de Livros Didticos. Oito anos mais tarde, durante o governo de Getlio Vargas, criada a Comisso Nacional do Livro Didtico CNLD), que tinha por finalidade examinar, avaliar os LD, autorizando-os ou no para o uso nas escolas. Witzel (2002) ressalta que a criao dessa comisso se deu no perodo do Estado Novo, ou seja, em um perodo poltico bastante autoritrio. Por esse motivo, os critrios de avaliao dos LD se ligavam mais formao de um esprito de nacionalidade ou a ideais polticos do que ideais pedaggicos. A CNLD se mostrou pouco eficaz no cumprimento de seus objetivos. Em 1945 a comisso passou por uma organizao em seu funcionamento, mas os srios problemas de operacionalizao e as crticas ao seu desempenho no cessaram. Durante os anos de 1960, ficou acordada, entre o governo brasileiro e o

americano, a criao da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED), que previa, alm da distribuio de LD, cursos para professores, bolsas de estudos e instalao de bibliotecas. Witzel (2002) aponta que tal comisso foi criticada e acusada de ser uma estratgia de controle do governo americano sobre as escolas brasileiras. Por apresentar resultados desastrosos, em 1971, a COLTED foi extinta. Com a extino da COLTED, foi criado o Instituto Nacional do Livro (INL), que ficou responsvel por desenvolver o PNLD. Ainda, com o intuito de solucionar os

problemas com os LD, em 1976, o Programa do Livro Didtico (PLD) foi transferido para a Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME). Essa fundao tinha como diretrizes produzir o material didtico e assegurar sua distribuio em todo territrio nacional, mas os entraves com o LD continuavam. No incio da dcada de 1980, o governo transfere novamente a responsabilidade de gerenciar o PNLD, dessa vez ao Fundo de Assistncia ao Estudante (FAE), mas os problemas com o prazo de distribuio comprometeram esse rgo. Para Witzel (2002), todos esses episdios frustrantes da histria do LD no Brasil se devem ao fato das comisses organizadoras serem compostas por tcnicos e assessores de governo pouco familiarizados com os problemas da educao, e, raramente, qualificados para lidar com os problemas dos LD. Atualmente, as questes relacionadas ao LD so de responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), que executa, segundo o site do Ministrio da Educao (MEC), trs programas: o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e o Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA). Alm de fornecer, gratuitamente, os LD para escolas das redes federais, estaduais e municipais, o FNDE ainda promove a seleo dos LD a serem usados. O FNDE emite um edital pela internet que determina as regras e o prazo para a inscrio das obras. Em seguida, realizada a avaliao oficial pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT), que analisa se as obras apresentadas esto de acordo com as exigncias estabelecidas. Aps a seleo das obras, o FNDE publica o Guia do Livro Didtico, que tem por finalidade auxiliar, por meio de resenhas crticas, o professor quanto escolha dos LD a serem adotados pela escola. Como pode ser visto, os LD passaram por vrios problemas, mas no podemos negar que tambm houve avanos significativos que contriburam para sua legitimao como o principal material didtico usado nas salas de aula da rede pblica. Apesar de ainda haver quem considere o LD como uma produo menor, como ressalta Bittencourt (s/d), no se pode negar que ele um importante instrumento no processo de escolarizao. Assim, justificamos o nosso interesse em trabalhar com o LD devido a essa representatividade que ele ganhou ao longo dos ltimos anos e por acreditarmos que, assim como em outras disciplinas, o LD possui importante papel no ensino e

aprendizagem de LP. Alm disso, por meio dele possvel que os professores tenham acesso s novas pesquisas e investigaes desenvolvidas no mbito acadmico, funcionando como a principal ferramenta utilizada pelos professores em sala de aula.

1.2. O TEXTO COMO INSTRUMENTO NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Embora o texto como unidade de ensino tenha sido atualmente tema para diversas discusses, no de hoje que ele tem espao no ensino de lnguas. Segundo Rojo (2007), j desde a instituio da disciplina Lngua Portuguesa como sendo obrigatria nos currculos escolares no Brasil, o texto encontrava seu lugar nas salas de aula, apesar de secundrio gramtica. Os textos eram abordados nas aulas de Retrica e Potica, eram textos clssicos da literatura usados com o objetivo do ensino da arte do bem falar e do bem escrever. Com o surgimento da Lingustica Textual no Brasil, por volta de 1960, pesquisadores comearam a apontar o texto como instrumento fundamental para o ensino de lnguas, mas foi na dcada de 1970, momento em que o Brasil passava por um rpido processo de modernizao na economia e comunicao, que eclodiu a necessidade de mudanas no ensino. Com isso, h um deslocamento do ensino normativo, que priorizava a gramtica da lngua, para um ensino voltado para a formao de leitores e produtores de textos e anlises gramaticais ligadas ao texto. Essa fase corresponde, segundo Rojo (2007), virada pragmtica. Durante as primeiras dcadas desse novo ensino, o texto foi tomado como objeto que propiciava a leitura, que estimulava a produo e que possibilitava anlises lingusticas. Na segunda metade da dcada de 1980, os tipos de texto so tomados como contedos e, com isso, o texto passa a ser o desencadeador de estratgias e habilidades para a produo de novos textos. Foi, ento, que algumas propriedades estruturais do texto ganharam destaque e os tipos textuais - a narrao, a descrio, a argumentao, a exposio, a injuno e a dissertao comearam a ser enfocados. Marcuschi (2010) assim define tipo textual:
uma espcie de construo terica {em geral uma sequncia subjacente aos textos} definida pela natureza lingustica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas, estilo}. O tipo caracteriza-se muito mais como sequncias lingsticas (sequncias retricas) do que como textos materializados;

9 a rigor so modos textuais. (...) O conjunto de categorias para designar tipos textuais limitado e sem tendncia a aumentar. Quando predomina um modo num dado texto concreto, dizemos que esse um texto argumentativo ou narrativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo. (MARCUSCHI, 2010, p. 154-155)

Na perspectiva da tipologia textual, o trabalho com a lngua feito com base apenas nos aspectos estruturais, e o texto passa a ser apenas pretexto para um ensino de regras textuais generalizadas, sendo que as propriedades especficas dos textos so desconsideradas. A leitura do texto passa a ser momento de extrao de informaes, em que no se levava em conta uma leitura interpretativa ou crtica por parte dos alunos e a produo textual consistia em seguir os bons modelos, ou seja, as regras gramaticais passam a dar lugar s regras de extrao e aplicao para a construo de bons textos, de acordo com Rojo (2007). Isso contribuiu para a formao de um aluno com pouca autonomia textual e com capacidade rasa de leitura. Tais questes levaram pesquisadores a repensar o ensino. E foi a partir disso, que pesquisas de diversos pases propuseram que o texto fosse enfocado a partir de suas propriedades funcionais, seu contexto e no mais a partir das propriedades estruturais. Com isso, as situaes de produo, de circulao e de significao dos textos passam a ter mais relevncia. A essas mudanas terico-metodolgicas, Rojo e Glas (2010) denominam virada discursiva ou virada enunciativa. Com essa nova proposta de ensino, em que o texto instrumento de ensino, o objetivo do professor deixa de ser o desenvolvimento da competncia lingustica e passa a ser o desenvolvimento da competncia discursiva do aluno. A competncia comunicativa3 definida por Travaglia (2002, p.17) como a capacidade do usurio (da lngua) de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao. Nesse sentido, o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno imprescindvel, j que ela a capacidade que o indivduo possui de se adequar as diversas situaes discursivas, de saber produzir e compreender os textos gerados no momento da enunciao. Dessa maneira, Travaglia (2002) defende a necessidade de propiciar o contato dos alunos com as diversas situaes de interao, que se realizam por meio dos textos.

Neste estudo o termo competncia entendido de acordo com Deel Hymes (1974). A alternncia, no texto, competncia discursiva/comunicativa adequa-se s perspectivas dos autores citados.
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A importncia do texto como instrumento no processo de ensino e aprendizagem tambm ressaltada por Geraldi (2003, p.135), que afirma que o texto o ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua, o que significa que a partir do texto possvel trabalhar vrios aspectos da lngua, como os fonticos, os morfolgicos e os sintticos, alm da produo e compreenso dos textos. Assim, o trabalho com textos no processo de ensino e aprendizagem se justifica, pois a partir deles possvel explorar variados fenmenos lingusticos ligados diretamente s situaes de interao, o que possibilita um ensino mais significativo tanto para o professor quanto para o aluno.

1.3. OS GNEROS DISCURSIVOS

Com as mudanas ocorridas no tratamento do texto nas salas de aula, o ensino das tipologias textuais d lugar ao tratamento funcional do texto, o que fez com que o texto passasse a ser visto sob uma nova perspectiva, a dos gneros textuais ou discursivos4. As discusses sobre os gneros, certamente, no so recentes. J desde a literatura clssica via-se a necessidade de classificao dos textos a partir de suas caractersticas e diferenas entre si. Foi ento que Plato e Aristteles propuseram que os textos fossem classificados, a princpio, como gneros lrico, pico e dramtico. Todavia, com os avanos nos estudos da linguagem, a concepo de gnero ganhou espao em diversas reas e no mais se limitando aos estudos da literatura, abrangendo tambm reas como Etnografia, Sociologia, Antropologia, e Lingustica

(MARCUSCHI, 2010, p.147). Na Lingustica, as principais reflexes acerca dos gneros se deram a partir dos estudos de Bakhtin (1895-1975). Para esse autor, o uso da lngua efetua-se por meio de enunciados, orais e escritos, concretos e nicos, que refletem as condies especficas e as finalidades dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana. Esses

Embora a teoria dos gneros do discurso e a teoria dos gneros textuais encontrem-se enraizadas nos pressupostos tericos de Bakhtin, pesquisas apontam uma divergncia entre seus objetos de estudo. Enquanto a perspectiva dos gneros textuais remete a uma leitura funcional do texto, em que so levadas em considerao as caractersticas formais dele e as similaridades que ele apresenta com outros, a teoria dos gneros do discurso orienta-se para a situao de enunciao em que o gnero ocorre (ROJO 2005). Filiamo-nos a teoria dos gneros discursivos por acreditarmos na necessidade de explorao das caractersticas das situaes de enunciao e no apenas de fazermos anlises completas e exaustivas dos textos, introduzindo uma nova metalinguagem (ROJO 2005, p.207)
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enunciados so caracterizados por trs elementos; estilo verbal, contedo temtico e estrutura composicional (BAKHTIN, 2000, p. 279)

Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos de gneros do discurso. (BAKHTIN 2000, p. 279)

Segundo Bakhtin (2000), a utilizao da lngua est diretamente relacionada s esferas de atividades humanas. Para cada uma dessas esferas de atividade, toda sociedade cria tipos de enunciados, que auxiliam o falante a agir linguisticamente. Esses enunciados so os gneros do discurso, que podem ser caracterizados por sua estabilidade, uma vez que podem variar de acordo com a necessidade, intenes e individualidade de quem fala. Embora nem todos sejam propcios ao estilo individual dos falantes, so estveis, pois possuem forma padronizada, o que contribui para que o falante os reconhea e os utilize, de acordo com as necessidades de uma dada situao comunicativa. Alm disso, os gneros que j existem podem sofrer mudanas ou podem aparecer, surgir gneros novos, uma vez que as atividades humanas tambm evoluem, mudam de acordo as necessidades humanas. A partir dos estudos de Bakthin e o aumento das investigaes a respeito desse assunto, os gneros discursivos passaram a ser vistos na Lingustica sob vrias perspectivas. Marcuschi (2010, p. 152) elenca sete importantes perspectivas sob as quais os trabalhos tm sido realizados. So elas: a) Perspectiva scio-histrica e dialgica (Bakhtin); b) Perspectiva comunicativa (Steger, Glich, Bergmann, Berkenkotter); c) Perspectiva sistmico-funcional (Halliday); d) Perspectiva sociorretrica de carter etnogrfico voltada para o ensino de segunda lngua (Swales, Bhatia); e) Perspectiva interacionista e sociodiscursiva de carter psicolingustico e ateno didtica voltada para o ensino de lngua materna (Bronckart, Dolz, Scheneuwly);

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f) Perspectiva de anlise crtica (N. Fairclough; G. Kress); g) Perspectiva sociorretrica/scio-histrica e cultural (C. Miller, Bazerman, Freedman).

Sob uma perspectiva interacionista, destacam-se Dolz e Schneuwly, que, influenciados por Bakhtin e Vygotsky, se vinculam ao estudo dos gneros no ensino de LM (MARCUSCHI 2010, p. 153) e concebem os gneros como instrumentos, no sentido psicolgico Vygotskiano. Nesse sentido, o gnero entendido como um instrumento de desenvolvimento de capacidades e, por isso, medeiam as atividades entre o sujeito e o objeto. A atividade mediada por instrumentos especficos, que so produzidos pela sociedade de acordo com as experincias das geraes anteriores. Esses instrumentos encontram-se entre o indivduo que age e o objeto sobre o qual ou a situao na qual ele age: eles determinam seu comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepo da situao na qual ele levado a agir. (SCHENEUWLY 2010 p.21). Retomando Bakhtin (2000), Schneuwly (2010) afirma que os gneros discursivos ainda possuem importante papel no tocante ao desenvolvimento da linguagem, pois , segundo ele, por meio da evoluo dos gneros primrios para secundrios que o desenvolvimento da linguagem na criana ocorre. Para isso, entendamos a definio dada por Bakhtin (2000, p. 281) aos gneros primrios e secundrios. Os gneros primrios so caracterizados pela enunciao espontnea, possuem um grau relativamente baixo em relao complexidade dos gneros secundrios, pois os secundrios so resultados de circunstncias de comunicao cultura, elaboradas e evoludas e se d, principalmente, pela escrita. Os gneros primrios so, portanto, o nvel real com o qual a criana confrontada nas mltiplas prticas da linguagem, que se complexificam e tornam-se instrumentos de construes novas, mais complexas (SCHNEUWLY 2010, p.27.). Schneuwly aponta trs dimenses para os gneros primrios: troca, interao, controle mtuo pela situao; funcionamento imediato do gnero como entidade global controlando todo o processo, como uma s unidade; nenhum ou pouco controle metalingustico da ao lingustica em curso. (SCHNEUWLY 2010, p.26)

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Os gneros secundrios, por sua vez, so marcados pelo contexto linguisticamente criado, coeso interna e autonomia quanto situao e a no funcionabilidade por imediatez. No que tange ao desenvolvimento dos gneros textuais, Schneuwly (2010) aponta que os gneros primrios so apreendidos espontaneamente nas prticas comunicativas cotidianas da criana, ao passo que os gneros secundrios necessitam de algum tipo de interveno. Assim, funo do ensino de LM proporcionar o desenvolvimento dos gneros secundrios, pois eles so mais complexos, mediados pela leitura e escrita e ligados a situaes de comunicao mais formais. Para o ensino dos gneros, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010) partem da ideia de que possvel trabalhar tanto a oralidade quanto a escrita de forma organizada, partindo da criao de situaes reais de comunicao em ambas as modalidades em que so trabalhados o contexto de produo, as finalidades do gnero, os produtores e receptores. Para isso, necessrio que se crie um conjunto de atividades que auxiliaro o aluno na apropriao do gnero. A esse conjunto de atividades escolares organizadas sistematicamente em torno de um gnero discursivo, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010) denominam sequncias didticas. A sequncia didtica tem, portanto, a finalidade de ajudar o aluno a dominar um gnero, possibilitando-o ser bem sucedido em uma dada situao de interao. A estrutura de base de uma sequncia didtica representada pelos autores da seguinte maneira:

Apresentao Apresentao dasituao situao da

PRODUO INICIAL

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo n

PRODUO FINAL

Figura 1 - Esquema da sequncia didtica. Dolz, Noverraz e Schneuwly. 2010, p.83

Como pode ser visto, a sequncia didtica composta por quatro partes, a apresentao da situao, a primeira produo, os mdulos e a produo final. Na apresentao da situao , em uma primeira dimenso, realizada uma apresentao inicial do gnero, em que explicada aos alunos em que contexto ele ocorre, qual a sua modalidade, se oral ou escrita, para que o gnero produzido, quais as suas finalidades, e, em uma segunda dimenso, necessrio preparar os contedos dos textos que sero

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produzidos, nessa fase ser possvel a apresentao de modelos do gnero a ser realizado. A produo inicial a primeira formulao do texto pelos alunos. Essa etapa permite que o professor faa uma primeira avaliao das capacidades dos alunos e ajuste os exerccios previstos para as prximas etapas da sequncia didtica de acordo com as necessidades reais da turma. Por esse motivo, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010, p. 86) afirmam que a produo inicial tem um papel central como reguladora da sequncia didtica. Os mdulos correspondem s atividades ou exerccios que permitem trabalhar as dificuldades encontradas na produo inicial e dar ao aluno os instrumentos para superlas. O aluno se deparar com problemas especficos de cada gnero, por isso necessrio que se trabalhe problemas relativos a diferentes nveis de funcionamento: representao da situao de comunicao, elaborao de contedos, planejamento do texto e realizao do texto. A produo final a ltima etapa da sequncia, o momento em que o aluno coloca em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo dos mdulos e que o professor avalia os progressos alcanados pelo aluno. O ensino de LM por meio das sequncias didticas se justifica, portanto, pois, por ser um trabalho modular, considera as necessidades e dificuldades do aluno. Por

isso no so trabalhadas ideias, frases ou palavras soltas, mas toda complexidade textual. Alm disso, por trabalhar com a oralidade e a escrita, as sequncias didticas no privilegiam apenas uma das modalidades, permitindo articular a produo de gnero com outros domnios de ensino da lngua, como a gramtica, por exemplo. Assim, por meio das sequncias didticas, possvel preparar o aluno para as mais diversas situaes discursivas da vida cotidiana.

1.4 O TRATAMENTO DOS GNEROS ORAIS NAS AULAS DE LNGUA PORTUGUESA

No intuito de contribuir para a temtica da oralidade em sala de aula, muitas pesquisas tm procurado investigar quais so as representaes habituais do oral e de seu ensino. Em uma pesquisa realizada por Schneuwly (2010) questionado a professores o que o oral. O pesquisador agrupou as respostas em trs grandes grupos,

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o Oral como materialidade, o Oral como espontaneidade e o Trabalho sobre o oral como norma. Em oral como materialidade, Schneuwly (2010) constatou que os professores concebem oral como algo que se materializa por meio da voz, por meio da boca e ainda por meio do corpo. Em oral como espontaneidade, o oral tido como meio para se expressar, usar as prprias palavras e ideias. Nesse sentido, o oral visto como lugar de liberdade, de espontaneidade. Em oral como norma colocado como dependente de sua relao com a norma escrita. Como opinio majoritria dos professores entrevistados, Schneuwly (2010) observou que a concepo de oral est fortemente ligada espontaneidade, ao cotidiano, meio pelo qual se comunicam alunos entre si e alunos entre professores. Essa concepo do oral tem levado muitos professores a afirmarem que a oralidade no papel da escola, j que esta tem de desenvolver a escrita dos alunos e que esses j chegam escola falando. Dessa forma, o oral tido como no ensinvel, pois aprendido naturalmente. Entretanto, ao partirmos dos objetivos do ensino de LM, apontados por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010), tais concepes se mostram incoerentes, uma vez que a escola tem o papel de:

Preparar os alunos para dominar sua lngua, nas situaes mais diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de escrever e falar; Desenvolver no aluno uma relao consciente e voluntria com seu prprio comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliao formativa de auto-regulao; Construir nos alunos uma representao da atividade de escrita e de fala em situaes complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta elaborao. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY 2010, p.93);

Assim, levando em considerao que h inmeras situaes discursivas faladas, a escola possui grande responsabilidade quanto ao desenvolvimento das competncias e habilidades relacionadas ao uso da modalidade oral da lngua:

Trabalhar os orais pode dar acesso ao aluno a uma gama de atividades de linguagem e, assim, desenvolver capacidades de linguagem diversas; abrem-se, igualmente, caminhos diversificados que podem convir aos alunos de maneiras diferenciadas, segundo suas personalidades. (SCHNEUWLY 2010, p. 117)

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Considerando que o objetivo do professor de lngua desenvolver a competncia discursiva de seus alunos, de modo que eles sejam capazes de usar, eficientemente, a lngua nas mais diversas situaes de comunicao, o desenvolvimento da linguagem oral imprescindvel no ensino de LM. Entretanto, o que se tem notado que a oralidade tem tido pouqussimo espao nas aulas de LM. Um dos motivos que contribuem para essa pouca representatividade do oral em sala de aula que, muitas vezes, a oralidade tida como pobre, popular, comum e que, portanto, no precisa ser ensinada durante as aulas de LM, que, alis, devem se preocupar com o desenvolvimento da escrita. Mas, no podemos nos esquecer de que h vrias situaes orais predominantemente formais, que necessitam da interveno da escola, j que elas no so aprendidas espontaneamente, ou seja, so formas cognitivas complexas que esto ligadas a lugares de aprendizagem e no a situaes cotidianas, o que justifica, mais uma vez, a presena e a valorizao da oralidade na sala de aula.

2. MATERIAL E MTODOS
O material selecionado para anlise constitudo de oito5 colees de LDLP, dedicados aos alunos do Ensino Mdio, editadas entre os anos 2000 e 2009. So elas: Portugus: novas palavras: literatura, gramtica, redao (AMARAL [et al.] 2000), Prticas de linguagem: leitura & produo de textos: ensino mdio (ERNANI; NICOLA, 2001), Portugus. Volume nico. Ensino Mdio (FARACO; MOURA, 2002), Portugus: Linguagens (CEREJA; MAGALHES; COCHAR, 2003), Lngua Portuguesa: ensino mdio, volume nico: livro do professor (TAKAZAKI, 2004), Portugus - Lngua, Literatura, Produo de texto (ABAURRE; PONTARA; FADEL, 2005), Portugus: Volume nico. (MAIA, 2008) e Portugus: projetos, volume nico (FARACO; MOURA, 2009). Os LDLP foram selecionados com base no seguinte critrio: ter sido adotado por escolas e, portanto, obedecer s orientaes dos PCN e, principalmente, s orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM (BRASIL, 2006, 2002aeb, 2000, 1999aeb).

Inicialmente, objetivvamos analisar onze colees de LDLP dos anos de 2000 a 2010. No entanto, foi possvel a anlise de apenas oito colees, pois no encontramos colees correspondentes aos anos de 2006, 2007 e 2010. Isso aconteceu porque essas colees so utilizadas durante trs anos e as utilizadas nos anos de 2006, 2007 e 2010 foram escolhidas em anos anteriores.
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Considerando esse critrio e os objetivos propostos, baseamo-nos nas seguintes

questes de pesquisa:

a) Os gneros orais so abordados nos livros didticos selecionados? b) Qual o espao dedicado aos gneros orais e o espao dedicado aos gneros escritos nos LDLP analisados? c) Quais e quantos so os gneros orais que aparecem nos LDLP selecionados? d) Quais so as atividades propostas para o trabalho com os gneros orais apresentadas pelos LDLP para analisados? Com base nessas questes, a anlise foi realizada da seguinte maneira: I) Contagem dos gneros orais e escritos trabalhados pelos autores; II) Descrio do tratamento oferecido aos gneros orais pelos LD analisados e, finalmente, III) Discusso desse tratamento com base no modelo didtico de Dolz e Schneuwly (2010).

3. RESULTADOS E DISCUSSES

A primeira coleo analisada, de 2000, faz meno a alguns gneros, mas no os explora, o caso do gnero teatro, mencionado a fim de se trabalhar o teatro de Gil Vicente, e do gnero sermo, usado para exemplificar os sermes de Antnio Vieira. Essa coleo dividida em Literatura, gramtica e redao. em Redao que Amaral (2000) trabalha com a produo textual e, ao invs de trabalhar com os gneros, trabalha a descrio, a narrao e a dissertao, ou seja, com os tipos de texto. Nessa coleo, no h, portanto, um trabalho com os gneros do discurso, muito menos com os gneros orais. A coleo 2001 dividida em seis partes, sendo uma delas intitulada Os gneros. nesta parte que os gneros do discurso aparecem, mas como pertencentes a tpicos maiores denominados A narrao, A descrio e A dissertao. Os autores no apresentam uma distino entre os gneros do discurso e os tipos textuais. proposto um tratamento para os gneros, no entanto, so tratados tambm os tipos textuais, o que causa confuso conceitual. Nessa coleo so trabalhados dez gneros do discurso, descritos no quadro abaixo:

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Coleo de 2001 Gneros Escritos Trabalhados Gneros Orais Trabalhados Bilhete, Carta, Descrio de processos (Instrues), E-mail, Entrevista, Poesia, Quadrinhos, Relato, Requerimento e Telegrama
Quadro 1 - Gneros discursivos trabalhados na coleo de 2001.

Apesar de o gnero entrevista representar tanto a modalidade lingustica escrita quanto a oral, ele s foi apresentado sob seu aspecto escrito, o que comprova a preocupao de Ernani e Nicola (2001) com os gneros escritos. Na coleo de 2002, as questes de literatura, gramtica e redao esto presentes em todos os captulos. nas partes destinadas redao que trs gneros so trabalhados: o resumo, a resenha crtica e a crnica. Da mesma forma, so trabalhados os tipos descrio e dissertao, ou seja, esses tipos textuais so trabalhados como os gneros e no h distino entre eles. Mas uma vez os gneros orais no aparecem.

Coleo de 2002 Gneros Escritos Trabalhados Crnica, Resenha Crtica e Resumo

Gneros Orais Trabalhados

Quadro 2 - Gneros discursivos trabalhados na coleo de 2002.

A coleo de 2003 uma das que selecionamos por ter sido utilizada recentemente por algumas escolas da cidade de Uberlndia e primeira em que encontramos um trabalho com os gneros orais. As unidades dessa coleo so divididas em captulos destinados anlise da lngua, literatura e produo de texto, espao dedicado aos gneros discursivos. Os gneros trabalhados nessa coleo so:

Coleo de 2003 Gneros Escritos Trabalhados Gneros Orais Trabalhados Carta Argumentativa, Contos, Debate Regrado e Teatro Crnica, Editorial, Notcia, Poema, Relato, Reportagem, Teatro e Textos Publicitrios
Quadro 3 - Gneros discursivos trabalhados na coleo de 2003.

Nesta coleo, no total, so trabalhados onze gneros do discurso, sendo nove escritos e dois orais, o teatro e o debate regrado.

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No captulo em que se trabalha o texto teatral, feita a apresentao de um fragmento do Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, e um breve resumo da obra. Em seguida, so propostas seis perguntas que tratam de questes concernentes ao fato principal do texto, ao tempo de durao da cena, ao narrador, ao tipo de discurso e questes estruturais do teatro escrito, letras de tipo diferentes que indicam os personagens. Ao longo do captulo h quatro quadros, o primeiro trata da funo do teatro, o segundo, da conjuno entre ator, texto e pblico, o terceiro sobre o encontro do teatro com outras artes, como a pintura, a arquitetura e a msica e o quarto sobre as caractersticas do texto teatral escrito. Percebemos que o gnero teatro trabalhado tanto no nvel da fala quanto no da escrita. A atividade de produo do gnero tambm abrange ambos os nveis. Cereja, Magalhes e Cochar (2003) sugerem que os alunos formem grupos com dois ou trs colegas, caracterizem as personagens e os lugares, imaginem um fato engraado, escrevam a cena do teatro contando esse fato e faam uma leitura dramtica, como mostra a figura reproduzida a seguir:

Figura 2 - Proposta de Atividade para a produo do teatro da coleo 2003.

Para o trabalho com o debate regrado, os autores apresentam um debate escrito retirado da revista Pais &Teens de 1997, em que vrios adolescentes debatem sobre

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ficar, um relacionamento sem compromisso, segundo a coleo. Depois, so propostas sete questes que introduzem o que o debate regrado. Uma explicao posterior completa a exposio do gnero, como tambm dois quadros O debate do dia-a-dia e Caractersticas do debate regrado pblico. Aps a apresentao do gnero na parte de produo, so apresentadas cinco opinies sobre o tema em questo. Em seguida, so estabelecidos cinco princpios bsicos para a realizao de um bom debate. S ento proposto aos alunos que realizem, sob orientao do professor, um debate sobre o mesmo tema em sala. Para isso, so sugeridas algumas questes que auxiliaro o debate. Ainda nessa coleo, de 2003, na sesso Intervalo, em que so propostas atividades diferenciadas com imagens, msicas, teatro, e outros, ao final do captulo em que tratado o texto argumentativo escrito, proposta uma atividade de produo de um jri-simulado. So oferecidos passos para a realizao dessa atividade, porm no h explicaes sobre o fato de o jri-simulado ser um gnero, como tambm no so explicadas as caractersticas prprias desse gnero. Por esse motivo no consideramos o jri-simulado como um gnero trabalhado nessa coleo. Na coleo de 2004, 31 gneros do discurso so abordados. So eles:

Coleo de 2004 Gneros Escritos Trabalhados Gneros Orais Trabalhados Anncio, Artigo de Opinio, Artigo Entrevista e Exposio Oral de Revista, Carta Argumentativa, Carta de Apresentao, Carta Pessoal, Chamada jornalstica, Charge, Classificado, Conto, Crtica, Crnica, Currculo, Discurso Poltico, Editorial, Entrevista, Grfico, Legenda, Manchete, Manifesto, Nota de jornal, Reportagem, Resenha, Tabela, Teatro, Texto dramtico e Tira
Quadro 4 - Gneros discursivos trabalhados na coleo de 2004.

No captulo inicial, definido, em Estudo do texto, gnero textual, tambm denominado pela autora por sequncias discursivas, de modo a se apresentar a diferena entre os gneros e os tipos textuais.
Considerando-se que todo texto o resultado de uma interao social, podemos encontrar infinitos gneros de texto: notcia, poema, propaganda, anncio, classificado, manifesto, discurso poltico, texto

21 teatral, editorial, entrevistas, etc., etc. Esse universo de textos, porm, relativamente organizado e estvel. Prova disso o fato de reconhecermos quase imediatamente uma notcia ou uma receita culinria. Os gneros possuem especificidades que os distinguem dos demais. (TAKAZAKI 2004, p. 42)

Alguns gneros que ocorrem na oralidade e na escrita tambm foram considerados por essa autora apenas como gneros escritos o caso do manifesto, do teatro, do discurso poltico e da exposio cientfica. Para ilustrar a viso dessa autora, reproduzimos abaixo o tratamento oferecido ao gnero exposio cientfica:

Figura 2 - Explicao do gnero Exposio Cientfica apresentada pela coleo de 2004.

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Os gneros orais, por sua vez, so trabalhados da seguinte forma: no trabalho com o teatro, por exemplo, inicialmente, o gnero definido e apresentada sua estrutura e especificidades. Em seguida, proposta uma atividade de produo do gnero. Para isso, a autora elenca passos a serem seguidos. Posteriormente, sugere-se que o teatro seja encenado no colgio. No tratamento do gnero entrevista, propem-se algumas questes prvias a partir das quais se questiona o seguinte: Em uma entrevista, o dilogo travado totalmente espontneo? Por qu?, No cotidiano, as conversas so to ordenadas como a entrevista reproduzida?. Logo aps apresentada um modelo de entrevista e em um tpico seguinte, Entrevista, apresentado o gnero. De modo geral, observamos no trabalho com os gneros discursivos na coleo de 2004, que feita uma apresentao do gnero, momento em que so apontadas as principais caractersticas deles, e dado um exemplo. Em seguida, proposta uma atividade de produo do gnero. Durante o captulo, alm das perguntas que promovem reflexes sobre o gnero trabalhado, h sempre mais de uma proposta de atividade, o que coopera positivamente para o aprendizado do gnero. Na coleo de 2005 so poucos os gneros trabalhados. A coleo constituda de trs volumes a serem usados nas trs sries do Ensino Mdio e em toda a coleo so trabalhados apenas os seguintes gneros: carta argumentativa, crnica, grfico, relato e texto publicitrio. Abaurre, Pontara e Fadel (2005) utilizam de vrios gneros como, poema, quadrinhos, trechos de artigo de opinio, mas vemos que o uso deles se restringe a exemplificao da Literatura e Gramtica, no h explorao do gnero. Em um dos volumes, h um tpico Os contos: o exerccio crtico em narrativas curtas que prope um trabalho com o gnero conto, mas a explicao desse gnero mnima e insuficiente para a compreenso do mesmo. Por isso, no consideramos este gnero como trabalhado, assim como outros que tambm foram apenas mencionados, como a crnica, que aparece no enunciado de uma atividade relativa ao estudo de pronomes.

Coleo de 2005 Gneros Escritos Trabalhados Gneros Orais Trabalhados Carta argumentativa, Crnica, Grfico, Relato e Texto Publicitrio.
Quadro 5 - Gneros discursivos trabalhados na coleo de 2005.

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Na coleo 2008, Maia trabalha os seguintes gneros:

Coleo de 2008 Gneros Escritos Trabalhados Gneros Orais Trabalhados Abaixo-Assinado, Carta Comercial, Comunicado, Convite, Currculo, Entrevista, Memorando, Ofcio, Pesquisa (Texto Cientfico), Procurao, Relatrio de Estgio, Requerimento, Resumo, Tese, Texto jornalstico, Texto publicitrio
Quadro 6 - Gneros discursivos trabalhados na coleo de 2008.

Nesta coleo, feita uma breve explicao sobre os gneros discursivos, se apresenta um exemplo e uma proposta de atividade de produo do gnero. Os gneros so trabalhados na parte de produo de texto, sesso em que Maia (2008) trabalha com os gneros e tambm com alguns tipos textuais. Pelo quadro acima, pode-se perceber que, embora haja um tratamento dos gneros escritos, no h trabalho com os gneros orais. Ao final da primeira unidade trata-se da comunicao oral, ressaltando apenas como deve ser o registro da lngua, o tom e os comportamentos adequados para essa situao. A ltima coleo analisada, de 2009, dividida em quatro grandes unidades compostas por quatro captulos. Ao final de cada captulo aparece um gnero escrito e ao final de cada unidade um trabalho com a oralidade. Se considerarmos que na coleo h 16 captulos e 4 unidades, vemos a desproporo entre o espao dedicado aos gneros orais em relao aos gneros escritos. Os gneros trabalhados na coleo so:

Coleo de 2009 Gneros Escritos Trabalhados Autobiografia, Carta, Crtica, Crnica, Currculo, Depoimento, Ensaio, Entrevista, Exposio Cientfica, Notcia, Relato, Reportagem, Resenha, Resumo, Roteiro de Cinema e Texto Teatral

Gneros Orais Trabalhados Debate Regrado, Entrevista Oral, Exposio Oral ou Seminrio e Mesa-redonda.

Quadro 6 - Gneros discursivos trabalhados na coleo de 2009.

Em alguns captulos h propostas de atividades a serem respondidas oralmente, mas Faraco e Moura (2009) no deixam claro quais os objetivos dessas atividades e no

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informam para quem os alunos devem responder oralmente. Em uma dessas atividades, apresentada uma parte do conto Fugir do carnaval, de Carlos Drummond de Andrade, e, em seguida, algumas questes, dentre as quais destacamos a que segue:

Releia o final do texto para responder. O verbo aderir significa: juntar-se; unir-se a uma iniciativa. Crie uma frase com esse verbo, em qualquer tempo ou modo, que resuma o final do texto. O sujeito da frase deve ser a palavra Miniamo. (FARACO & MOURA, 2009 p. 21)

Percebemos nesta proposta de atividade oral apenas uma preocupao com questes gramaticais e no com a oralidade. O mesmo ocorre com outra atividade para ser respondida oralmente, com base no texto As cinco deusas encantadas na corte do rei Gavio.

2. Amor, eu vim te conhecer... A que se refere o pronome sublinhado? (FARACO & MOURA, p.22)

Em uma das partes dedicadas ao trabalho com a oralidade, Faraco e Moura (2009) tratam A leitura em voz alta na sesso produo oral. A sesso dividida em 4 sequncias. Na sequncia 1, propem-se que o professor escolha um texto que ser lido por um aluno enquanto os outros marcam as pausas longas e breves no texto impresso. A atividade dever se repetir at que as pausas orais coincidam com as marcas de pontuao. Na sequncia 2, repete-se a proposta da sequncia 1, mas ao invs de anotarem as pausas, os alunos devero anotar as entonaes, as palavras lidas incorretamente e as omitidas. O exerccio dever se repetir at que as marcaes realizadas coincidam com a pontuao. Na sequncia 3, os alunos devero ler um poema, realizado na sesso de produo textual de um captulo anterior realizada por eles, atentos s pausas e entoao. Na sequncia 4, cada aluno dever ler um trecho de um texto escolhido pelo professor. Durante essa sesso, no h explicao sobre os elementos prosdicos, apenas a proposta de atividade. Segundo Dolz e Schneuwly (2010), esses elementos so de fundamental importncia para o desenvolvimento da oralidade.
No se pode pensar o oral como funcionamento da fala sem a prosdia, isto , a entonao, a acentuao e o ritmo. J que os fatos

25 da prosdica so fatos sonoros, podemos analis-los em termos quantificveis de altura, intensidade e durao. Dimenses essenciais de toda produo oral, seu domnio consciente ganha particular importncia quando a voz est colocada a servio de textos escritos.

(DOLZ e SCHNEUWLY 2010, p. 130) Faraco e Moura (2009) tratam do texto teatral, mas em produo escrita. Inicialmente, feita uma apresentao do gnero e, logo aps, ele exemplificado com um trecho da pea Vestido de noiva de Nelson Rodrigues. Aps essa apresentao so apresentadas algumas questes que objetivam relacionar o texto teatral com o roteiro de cinema, alm de tratar de detalhes estruturais do texto. Apesar de o gnero teatro ser texto escrito ou encenado em que os dilogos so os que mais bem imitam as situaes (COSTA, 2009, p. 147), ou seja, representa tanto a escrita como a fala, o teatro apresentado como uma produo escrita. Os trabalhos com os gneros se do apenas em um tpico de cada captulo. Para isso, Faraco e Moura (2009) trabalham com sequncias bastante simples e resumidas, pois apenas propem atividades que abordam minimamente o gnero estudado. No h, portanto, uma preparao prvia com a abordagem dos gneros, como explicaes e exemplificaes em nenhuma parte do captulo. O primeiro gnero oral de fato trabalhado A exposio oral ou seminrio. O trabalho com esse gnero divido em quatro sequncias. Na primeira, intitulada produes no controladas, o professor dever propor o tema da exposio oral, depois os alunos devero se dividir em grupos que prepararo o tema de forma que acharem mais conveniente. As apresentaes se daro em data marcada pelo professor. Caso seja possvel as apresentaes devero ser gravadas. Na sequncia 2, a partir da gravao, os alunos tentaro re-estruturar a prpria exposio de forma a corrigir as falhas. Para isso, so apresentados passos a serem seguidos. Na sequncia 3 os alunos devero rever as anotaes utilizadas durante a primeira apresentao e analisar se elas auxiliaram ou atrapalharam a exposio oral. Na sequncia 4 o professor dever

escolher outro tema e com base nele os alunos devero organizar novas exposies. Outro gnero trabalho a entrevista oral. Na sequncia 1, do trabalho com esse gnero, a classe dever se dividir em grupos e cada grupo dever gravar do rdio ou da televiso uma entrevista. Depois observar

a) Qual o assunto apresentado? b) Que perguntas chamaram mais sua ateno?

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c) O entrevistado soube responder s questes? d) Vocs acham que as questes foram adequadas ao assunto? e) O que vocs perguntariam se fosse o entrevistador? (FARACO, MOURA 2009, p.278) Em seguida, os grupos devero discutir e estabelecer algumas concluses sobre a entrevista. Na sequncia 2 os alunos devero realizar uma simulao da entrevista. Para isso, o grupo deve estabelecer o assunto da entrevista e elaborar um roteiro de perguntas. Enquanto dois alunos simulam entrevistas, os demais devero observar quais as marcas de hesitao, se h ou no contradio nas respostas do entrevistado, entre outros pontos, de modo a perceber como a entrevista pode melhorar. Na sequncia 3 ser realizada uma entrevista real. O grupo dever escolher quem ser o entrevistado, realizar a entrevista e grav-la. No trabalho com o debate regrado, propem-se, num primeiro momento, na sequncia 1, que os alunos gravem da TV ou do rdio um debate. Em um segundo momento, a classe dever responder questes que os ajudaram a refletir e entender a estrutura do gnero. Na sequncia 2, apresentado um roteiro para organizao do debate oral. O professor dever propor um tema. Na sequncia 3 devero ser considerados, por meio da escuta da gravao, os problemas de argumentao e contra-argumentao. Essa ltima sequncia dever se repetir at que todos os problemas tenham sido solucionados. H, ainda, um trabalho em uma sesso atividade oral com o gnero mesaredonda, em que o gnero apresentado, como tambm a funo do mediador do evento e as finalidades do gnero. Os alunos devero pesquisar sobre o tema proposto e, logo em seguida, apresentar a mesa-redonda. De maneira geral, observamos que nas colees analisadas, apenas cinco gneros orais foram trabalhados: debate, teatro, entrevista, exposio oral ou seminrio e mesa-redonda, em contraste com o grande nmero de gneros escritos trabalhados: 42 gneros. E, enquanto os gneros escritos so trabalhos em 7 colees, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2008 e 2009, apenas 3 colees abordam os gneros orais, 2003, 2004 e 2009.

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4. CONCLUSO

Pela analise realizada com os LDLP, foi possvel comprovar que os gneros orais no tm sido tratados da mesma maneira que os gneros escritos; o espao dedicado aos primeiros menor em todas as colees que constituem o corpus deste estudo. Das oito colees analisadas, sete tratam dos gneros escritos, enquanto apenas trs tratam dos gneros orais. No total, os autores dos LDLP analisados trabalham com cinco gneros orais, teatro, debate, entrevista oral, mesa redonda e seminrio, em contraste com o nmero de gneros escritos trabalhados: 42. Nas colees de 2003, por exemplo, so trabalhados 10 gneros escritos e apenas 02 orais. Na coleo de 2004, 29 escritos e 02 orais. Na coleo de 2009, 16 escritos e 04 orais. Esse resultado mostra que a tmida presena dos gneros orais nos LDLP prejudica os alunos no processo de ensino e aprendizagem de LP, j que o LD o principal, s vezes o nico, instrumento de apoio para o professor e para o aluno na sala de aula. Isso nos faz perceber que a concepo de que a escrita superior oralidade ainda existente, mesmo que de um modo no to claro. Acreditamos que o tratamento da modalidade oral deve ter seu lugar assegurado na sala de aula de LP, uma vez que dever do ensino de LM preparar o aluno para diferentes situaes de comunicao e a grande maioria dessas situaes ocorre na fala.

5. AGRADECIMENTOS
Profa. Dra. Elisete Maria de Carvalho Mesquita, meu sincero agradecimento pela prontido e pela dedicao em orientar este trabalho. Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica - UFU/CNPq, pela Bolsa Institucional de Iniciao Cientfica que tornou possvel a realizao desta pesquisa.

6. REFERNCIAS
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