Profesorado.

Revista de currculum y formacin del profesorado, 8, 1 (2004)

El desarrollo docente en los escenarios del currculum y la organizacin

Manuel Fernndez Cruz Universidad de Granada mfernad@ugr.es

1. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DE LA ENSEANZA Abordar la tarea de la enseanza desde un planteamiento curricular supone ampliar la perspectiva de anlisis de la prctica docente para no centrarla de manera exclusiva en aspectos normativos y tecnolgicos del proceso educativo sino extenderla a los aspectos culturales, sociales e ideolgicos que desde la teora del currculum se priorizan como objeto de estudio1. Es decir, adoptar una perspectiva omnicomprensiva (Senz, 1993) que permita integrar el estudio de los problemas prcticos de enseanza, en el marco ms amplio del anlisis social y antropolgico de la educacin escolar que facilita la reflexin sobre los procesos implicados en la seleccin cultural que la escuela realiza y se concreta en el contenido y la forma de cada una de las distintas experiencias de aprendizaje que el alumnado realiza en el centro educativo. Esto permite trasladarnos de la visin normativa predominantes en los estudios didcticos a la perspectiva de la intervencin profesional (con ms clara ubicacin en los estudios curriculares). De esta manera se pretende que el enfoque curricular de la enseanza realice una doble funcin: (a) permitir la adopcin de pautas orientativas de la prctica docente, y (b) facilitar la declaracin de las intenciones educativas. Por ello, cuando el sistema educativo se configura de tal manera que se cede formalmente al profesorado un espacio amplio de toma de decisiones cuya ocupacin exige implicarse en tareas de indagacin, reflexin y seleccin cultural, se hace necesario adoptar el enfoque curricular. A la formalizacin de esta perspectiva holstica e integradora de anlisis sobre la enseanza, en propuestas de diseo, pautas para la realizacin, evaluacin y mejora de la prctica educativa, y su concrecin en acciones formativas que completan la experiencia escolar del alumnado, le llamamos curriculum. Para Imbernn (1993) currculum es una herramienta de profesionalizacin, de desarrollo profesional del profesorado y de la institucin, e incluso de mejora social, pero desde la perspectiva de servicio a la sociedad y, por tanto, de apoyo a las ideas de progreso (pg.32). Pero ms que conceptualizaciones comprensivas, las distintas definiciones del trmino, representan autnticas aproximaciones a la investigacin sobre la prctica escolar, ms reducidas o ms amplias, ms ntidas o ms difusas, que priorizan algn o algunos aspectos de esa prctica. Un anlisis de las definiciones de currculum permiti, en su
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No es objeto de este artculo dar cuenta de la teora del currculum ni de su evolucin histrica -desde Bobbit a las nuevas perspectivas de los aos 90 pasando por las discusiones epistemolgicas entre neomarxistas y reconceptualistas- sino de adoptar una visin personal y conectarla con el desarrollo profesional del docente. http://www.ugr.es/local/rev81COL3.pdf

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momento, a Ferrndez (1990), extraer tres elementos que aparecen implcitos en ellas y que justifican la adopcin de un planteamiento curricular en la enseanza: (a) El propsito educativo que orienta toda accin escolar. (b) La apertura a la crtica y, por ello, el cambio que promueve. (c) La relacin con la prctica normativa u orientadora-. En general, existen dos concepciones complementarias latentes en las definiciones de currculum: (a) currculum como experiencia a desarrollar en la escuela o como conjunto de experiencias de aprendizaje currculum como accin-; y (b) currculum como plataforma para la descripcin y mejora de la realidad de las clases y para la reconstruccin del conocimiento configurador de la prctica currculum como representacin de la accin-.

2. CURRCULUM Y DESARROLLO CURRICULAR La aportacin de Stenhouse (1984) al estudio del currculum vino a esclarecer una nueva visin del desarrollo curricular como objeto dinmico, esto es, como proceso de construccin y realizacin del currculum, frente a otra visin anterior muy extendida de desarrollo curricular como la aplicacin ms o menos fiel en la prctica de la enseanza de un producto construido en forma de diseo o planificacin de la accin. Se comienza a superar as una visin meramente tecnolgica que al identificar y caracterizar el diseo y el desarrollo como dos fases distintas en la puesta en prctica del currculum, vena forzando a admitir como natural una separacin que puede resultar peligrosa para el profesorado: la separacin de los mbitos de decisin poltica de aquellos otros de decisin escolar, que conlleva la responsabilidad exclusiva de los administradores sobre la primera y reduce slo a la intervencin en la segunda la responsabilidad del profesorado. Nosotros vamos a entender aqu el desarrollo curricular como un espacio de naturaleza social y profesional (con implicaciones claramente polticas) de toma de decisiones sobre la escuela y la enseanza2 donde resulta evidente que no slo interviene el profesorado, sino que son diversos los elementos personales e institucionales implicados y singulares las dinmicas de participacin de las diferentes personas, colectivos y estamentos, en funcin de aspectos contextuales substantivos como el sistema poltico, la estructura administrativa o el entorno cultural desde donde se toman y justifican las decisiones curriculares adoptadas, todo aquello a lo que se denomina determinaciones curriculares. Pero an as, y con independencia de la legitimidad del papel que las administraciones educativas asumen en la concrecin de los planteamientos curriculares generales a los que deben atenerse los centros y el profesorado del rea administrativa de su competencia, el desarrollo del currculum, concebido como ese espacio prctico de toma de decisiones que permite la formalizacin de una perspectiva global de anlisis del proceso educativo en propuestas de diseo y pautas para la realizacin, la evaluacin y la mejora de la prctica educativa, y su concrecin en actividades que van completando la experiencia escolar del alumnado, corresponde, sobre todo, a la escuela y a los protagonistas de la vida escolar, alumnado y profesorado, y, por tanto, puede ser eficazmente analizado cmo mbito de profesionalizacin del docente. Eso no significa desdear el carcter eminentemente social y poltico que es consustancial a la toma de decisiones curriculares. Sino considerarlo como el nico marco
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Siguiendo un enfoque inclusivo del diseo curricular como un componente ms del desarrollo. http://www.ugr.es/local/rev81COL3.pdf

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de referencia vlido aunque se pueda reducir la amplitud del escenario posible de estudio al nivel operativo de desarrollo en el que interviene de manera efectiva el profesorado. Siempre sin olvidar la existencia del marco social en que esto ocurre y la influencia real de este marco en las decisiones curriculares en el mbito de centro y de aula. Como mbito de profesionalizacin, el desarrollo curricular requiere la reorientacin contextualizada, flexible, dinmica- de los supuestos bsicos que animan el currculum de carcter pedaggico, psicolgico, epistemolgico y social- en prcticas de enseanza que, siendo coherentes con los objetivos generales que persigue el Sistema Educativo y que se expresan en las regulaciones legislativas, se concreten de manera reflexiva en las mejores propuestas de accin posibles en cada momento y en cada contexto. Esto es, por una parte no podemos dejar de considerar que el desarrollo es un proceso de toma de decisiones que, a priori, debe estar epistemolgica y situcionalmente informado (Oberg, 1990). Su base cientfico-cultural no es otra que la que proviene del conocimiento didctico del contenido propio de cada rea curricular presente en el programa escolar. Su componente situacional proviene del conocimiento de la realidad cultural del alumnado al que va dirigido, de la competencia curricular del alumnado y del clima social y de aprendizaje que se crea en la escuela. Pero, junto a ello, tenemos que admitir que para su realizacin es necesaria la formacin del profesorado capacitacin inicial y permanente adems de orientacin para la optimizacin del proceso- en los modelos conceptuales y los instrumentos metodolgicos que garanticen la posibilidad de la reflexin sobre la prctica. El desarrollo curricular requiere la realizacin de juicios acerca de los fines y el sentido de la educacin que son resultado de la deliberacin consciente realizada en el seno de la escuela por grupos de profesores y recogen su intencin de actuar de una manera determinada para lograr los resultados deseados. Las decisiones tomadas podrn articularse en los programas de enseanza que se desarrollan en el centro -el Proyecto Curricular de cada etapa, las Programaciones de Aula y cada una de las Unidades Didcticas- donde se expresa la concrecin de los objetivos educativos, la seleccin de contenidos realizada, las actividades de aprendizaje que van a desarrollar los alumnos y alumnas, los medios y recursos necesarios, y los procedimientos de evaluacin previstos. Esto nos remite al mbito del diseo, de los niveles de diseo y de la participacin de los profesores en el diseo como un primer mbito de discusin en torno al desarrollo curricular (Contreras, 1990). Pero tambin, las decisiones tomadas se refieren a las estrategias necesarias para mejorar el programa, para la introduccin en la escuela de aquellas otras decisiones tomadas en mbitos superiores en torno a la innovacin del currculum y los apoyos precisos para facilitar su implantacin, y a las posibilidades de cambio desde la propia escuela, como segundo mbito de discusin del desarrollo (Escudero, 1995). En resumen, desde la ptica del inters del profesorado, el desarrollo curricular se refiere a la posibilidad y la necesidad de participar en su elaboracin -diseos, prcticas, evaluaciones y mejoras- aportando el conocimiento situacional de la prctica escolar, experimentando planteamientos renovados de trabajo en la escuela y elaborando documentos en continua revisin que recojan el conocimiento y las hiptesis de trabajo en un modelo que garantice la reflexin sobre la prctica. Tareas, stas, para las que la generalidad del profesorado no ha sido formado. La formacin inicial del profesorado en Espaa ha sido tributaria de esa visin tecnolgica/tecnocrtica del currculum a la que aludamos al principio, y ha ocupado buena
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parte de la formacin didctica de los maestros y las maestras en otros niveles de la enseanza no existe formacin didctica- en la programacin y en los modelos de intervencin y evaluacin. De manera que la capacitacin para la intervencin en el desarrollo curricular ha quedado lejos de los fines formativos de las Escuelas de Magisterio y de las recientes Facultades de Ciencias de la Educacin. La formacin permanente reglada, responsabilidad exclusiva de las administraciones educativas, se ha ocupado sobre todo en tiempos de reforma- de la capacitacin de los docentes para implantar en las escuelas los nuevos planteamientos curriculares adoptados por el Estado. Pero muy escasamente para intervenir de manera activa en el desarrollo del currculum. La necesidad de apropiacin de ese espacio de toma de decisiones donde reside buena parte de la autonoma profesional del docente obliga a las instancias formativas del profesorado a incluir su capacitacin para el desarrollo curricular en sus propias actuaciones. Lo que supone sustituir, desde la formacin del profesorado, la visin tecnolgica por una nueva visin prctica del desarrollo del currculum en una doble dimensin: (a) como nuevo escenario de la formacin profesional docente, es decir, como marco que obliga a la adopcin de estrategias formativas que capaciten para la intervencin en la toma de decisiones; y (b) como estrategia generadora de nuevas estrategias formativas. Aqu nos interesa ocuparnos del desarrollo curricular desde esa doble dimensin propuesta escenario y estrategia- para articular las bases de una nueva metfora del docente, la de agente de desarrollo curricular, para discutir algunas posibilidades y opciones de la formacin a travs del desarrollo curricular en una escuela en reforma. 3. DESARROLLO CURRICULAR PROFESIONALIZACIN DOCENTE COMO NUEVO ESCENARIO DE

El desarrollo curricular se nos revela como un verdadero escenario de la formacin profesional del docente cuando se dan las condiciones necesarias para garantizar la participacin del profesorado en el diseo y, sobre todo, cuando la participacin se extiende al mbito de las decisiones para la mejora de la enseanza y de la escuela. Respecto al primer problema, es necesario admitir que, cada vez ms, en todos los sistemas educativos, se est abriendo un amplio campo a la participacin del profesorado (al menos sobre el papel; otra cosa sern las dificultades para ocuparlo en la prctica) con su implicacin en algunos momentos de desarrollo del currculum. Ello ha venido ha incrementar de manera efectiva su mbito de profesionalizacin, la mejora de su actividad profesional y puede que en ciertas situaciones y contextos tambin- su estatus socioprofesional. Pero el de la participacin en el desarrollo es un problema de grado de participacin que puede originar distintos modelos de implicacin del profesorado. Elbaz (1990) ha caracterizado cuatro modelos bsicos de posible participacin desde la implicacin efectiva a la no implicacin- en el desarrollo del currculum en funcin del nivel efectivo de integracin en el espacio de toma de decisiones y su autonoma y poder relativo para usarlo, aunque advierte de la dificultad para distinguirlos en la prctica, pues la complejidad de la poltica curricular ocasiona que en los procesos de desarrollo se den de manera simultnea varios de estos modelos. Los modelos a que hace referencia son los siguientes:

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(a) Modelo de no participacin propio de los sistemas curriculares que pretenden que la intervencin del profesor no sea necesaria puesto que ni siquiera es conveniente, y que, por tanto, el programa debe llegar al alumnado con el menor nmero de mediaciones docentes posibles. (b) Modelo de participacin limitada caracterstico de los procesos de implantacin curricular, donde una vez admitida la participacin de ciertos colectivos docentes en el diseo del currculum, se buscan estrategias eficaces de introduccin del nuevo programa en los centros, basadas en el apoyo a los docentes para la comprensin y el uso del nuevo planteamiento con el mayor grado de fidelidad posible. (c) Modelo de participacin activa con la implicacin efectiva del profesorado mediante la elaboracin de materiales que informen de sus necesidades, capacidades y perspectivas, para canalizar sus contribuciones al desarrollo curricular. (d) Modelo de desarrollo curricular basado en la escuela o de apropiacin institucional del proceso de desarrollo curricular. Cada uno de estos modelos se sita entre/frente a los lmites de la decisin y de la accin posibles y que facilitan o impiden la participacin eficaz del profesorado en el desarrollo del currculum. De una parte, el lmite que ocasiona la deficiente presencia an del entrenamiento en estrategias de desarrollo curricular en los programas de formacin de profesorado. En segundo lugar, el lmite del tiempo de trabajo efectivo disponible por el profesorado para abordar con seriedad procesos colaborativos de desarrollo curricular. Igualmente, el lmite que la prescripcin de los diseos bsicos, a veces excesiva an en sus planteamientos de mnimos, ocasiona a las posibilidades de intervencin del profesorado en otros niveles de decisin curricular. Y, finalmente, el lmite que el aumento de la racionalizacin organizativa y la creciente burocratizacin de la escuela imponen a la necesaria flexibilidad institucional para abordar los procesos de desarrollo curricular. Sin duda, el modelo de participacin ms interesante y que ms profesionaliza al profesorado es el de desarrollo curricular basado en la escuela. Este desarrollo implica (Sabar, 1990) que las decisiones relativas al diseo, la realizacin, la evaluacin y la mejora del currculum, corresponden al Centro educativo y su comunidad y no son impuestas desde instancias superiores. El desarrollo curricular basado en la escuela slo es posible en una estructura organizativa escolar democrtica, en la que sean fluidas las relaciones comunicativas entre el profesorado, y no en una estructura institucional excesivamente burocratizada y jerrquica. Hasta tal punto se pueden imbricar desarrollo curricular, organizativo y profesional en una estructura nica, que en los ltimos aos se ha generado un cmulo importante de experiencias sobre formacin del profesorado en torno al desarrollo curricular basado en la escuela del que damos cuenta ms adelante. En cuanto al mbito de las decisiones para la mejora -segundo problema al que queramos aludir- se enmarca en la innovacin curricular como mbito relacionado con el propio desarrollo. La innovacin curricular pretende la mejora de la escuela mediante la transformacin o el cambio de su estructura curricular, propiciando la adopcin en la prctica de ideas o modelos novedosos que se adoptan por un grupo de profesores en un Centro educativo, o se implantan por una administracin educativa para el conjunto de centros de su competencia, mediante un proceso de reforma. Sea como fuere, el estudio de la innovacin curricular, resalta el hecho de que, adems de la bondad intrnseca que se le presupone a la innovacin propuesta y que posiblemente se ha realizado con xito a un nivel previo de carcter experimental, es en las estrategias que
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posibilitan su implantacin o adopcin en los Centros por el profesorado y por el alumnado, donde reside la posibilidad de cambio de la prctica y, por tanto, de posible mejora educativa.
Perspectivas sobre el desarrollo curricular y el papel del profesorado
Enfoques/ Aspectos Adopcin (implementacin fiel) Adaptacin mutua (desarrollo) Re-construccin (prctica emergente)

Currculum

Propuesta especfica a aplicar en la prctica Creado fuera, por expertos al servicio de administracin Racional, sistemtico, lineal y gestionable

Algo a adaptar, de acuerdo con factores personales y contextuales Creado fuera, pero abierto a ser adaptado por profesorado/centros Imprevisible, evolutivo, mediado por los agentes educativos Sujeto activo, en la construccin y adaptacin del currculum Apoyar la adaptacin con los modos de hacer Facilitadores del proceso de desarrollo Recursos diversificados de apoyo para el desarrollo curricular

Prcticas y experiencias emergentes, construidas en el aula/centro Conocimiento generado en la comunidad de trabajo Incremento de conocimiento y desarrollo de profesores y alumnado Investigador que indaga de modo intencional y sistemtico Se inscribe en el propio contexto de trabajo Son los propios colegas y alumnado Producidos por el propio profesorado

Conocimiento curricular Cambio Curricular

Papel del profesorado Formacin del Profesorado Labor de asesores externos Funcin de los materiales curriculares

Consumidor, tcnico y ejecutor de directrices externas Recurso instrumental para aplicar el cambio Recursos instrumentales para difusin y aplicacin Difunden y ponen en prctica el diseo oficial

Reelaboracin de las principales perspectivas de la innovacin curricular y el papel del profesorado (Bolvar, 1999). Escudero (1995), recogiendo los trabajos de Snyder, Bolin y Zumwalt (1992) que haban identificado tres enfoques en el desarrollo curricular: (a) la perspectiva de fidelidad o gestin eficaz del diseo experto-, (b) la perspectiva de adaptacin mutua apropiacin contextualizada del diseo experto mediante un proceso de implantacin-, y (c) perspectiva de construccin del currculum desde el propio espacio profesional docente-.; ha reinterpretado las perspectivas ms notables sobre el desarrollo curricular, desde la ptica de la innovacin curricular fidelidad, adaptacin mutua y prctica emergente- identificando cada perspectiva con una visin particular del currculum, una comprensin genuina del conocimiento y del cambio curricular y una caracterizacin del papel del profesor en cada una de las perspectivas. Desde una perspectiva de fidelidad, la formacin del profesorado, en consecuencia, se dirige a suplir dficits, aportando nuevos conocimientos/habilidades requeridos para la puesta en prctica del currculum planificado. Las estrategias y formatos de formacin se ponen instrumentalmente al servicio de la implementacin de los cambios externos. El profesor, implcitamente al menos, es un objeto a transformar, cuando no a "reciclar", interponiendo un cuerpo intermedio (asesores, formadores) que, acentuando la divisin social del trabajo e investidos de un cierto poder, gestionan un conjunto de acciones formativas que adapten a los docentes a las nuevas exigencias del puesto de trabajo. Por eso mismo, los agentes de cambio
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y asesores son un recurso instrumental para extender la "bondad" de los nuevos diseos, as como asegurar la implementacin fiel: cmo lograr que acepten/adopten los cambios, venciendo las posibles resistencias. A su vez, congruente con esta perspectiva, los materiales curriculares (particularmente bajo el formato de "libros de texto") garantizan la fidelidad al diseo curricular, siendo un medio para controlar burocrticamente el desarrollo del currculum (como muestra la previa aprobacin oficial). Por su parte, la adaptacin mutua o desarrollo curricular propiamente dicho, como concepto, est implicando que los profesores/alumnos son sujetos activos que toman decisiones, por lo que nunca hay una implementacin "fiel". El desarrollo curricular es, entonces, un proceso de redefinicin del currculum, por un conjunto de agentes (alumnos, profesores, centro), procesos y experiencias educativas que contribuyen conjuntamente a recrearlo. Desde una perspectiva de proceso se esperan cambios, que incluso pueden ser ms apropiados al contexto. De acuerdo con un modelo constructivista del conocimiento (los profesores tienen tambin sus propias perspectivas e ideas previas) y un enfoque interpretativo en ciencias sociales (construccin social de la realidad), se prima ahora no el diseo en s, sino los significados que, de acuerdo con cada contexto, le otorgan los agentes. Congruente con esta perspectiva, la labor de los asesores se dirige a capacitar al profesorado para mejorar la prctica, y a facilitar aquellos procesos para que el centro escolar pueda desarrollar de modo propio el currculum. Por su parte, los materiales curriculares, como recursos de apoyo abiertos y diversificados, ofrecen mltiples posibilidades para desarrollar el potencial curricular, posibilitando un uso profesional e informado. La formacin del profesorado adopta un "enfoque constructivo" que, integrada en la vida profesional, reconoce al profesorado la condicin de sujetos adultos con una experiencia de vida y activos profesionales, que deben ser punto de partida para la posterior reconstruccin de sus prcticas. Superando un enfoque individualista de la formacin, sta se articula con el desarrollo organizativo del centro de trabajo, ofreciendo mltiples dispositivos diversificados en el desarrollo del currculum. Desde la tercera perspectiva, como reconstruccin o prctica emergente, se parte de la imagen del profesorado como un investigador que, mediante una indagacin sistemtica e intencional sobre sus acciones, genera conocimientos relevantes, en colaboracin con sus colegas. Como postura alternativa a un desarrollo curricular entendido como implementacin de un diseo curricular externo; se trata ahora de reconstruir el currculum como un proceso de investigacin, interno al propio proceso de enseanza y de trabajo en los centros. Este proceso de re-construccin curricular requiere un contexto de autonoma, centros capacitados para resolver por s mismos sus problemas, y unos profesores comprometidos que interpreten, alteren, revisen o creen el currculum de acuerdo con sus perspectivas y situaciones. Un desarrollo curricular propio exige redefinir la relacin con el "conocimiento pblico" externo, pues supone romper con la dinmica lineal de un conocimiento producido externamente a ser aplicado y utilizado en las escuelas. En su lugar, los profesores pasan a ser iniciadores en lugar de implementadores, y creadores ms que receptores. Ms all de la separacin entre investigadores acadmicos y "utilizadores" prcticos, lo que plantea la cuestin -ya vista- de cmo difundirlos y enlazarlos, la produccin del conocimiento es algo que forma parte de la vida profesional de los centros escolares. Desde este tercer modelo, de corte crtico, las escuelas se entienden como lugares de investigacin de los problemas, con unos profesores comprometidos activamente en el contexto que trabajan, mediante una accin reflexiva recursiva. Frente a los supuestos de un conocimiento objetivo, externo, libre de valores, ahora se resalta el ineludible compromiso moral de cualquier proceso de conocimiento. Los profesores, como intelectuales comprometidos con el currculum, son agentes activos del cambio educativo en sus clases y centros. El desarrollo curricular como construccin del currculum asumira estos presupuestos (Snyder, Bolin y Zumwalt; 1992, 425-6):
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1. El conocimiento curricular es siempre local, creado en la prctica cuando los profesores en sus aulas/centros se comprometen en los procesos de enseanza y aprendizaje. 2. El cambio curricular es un proceso de desarrollo individual e institucional en el pensamiento y prcticas, ms que procedimientos de diseo e implementacin. 3. El trabajo del profesor, en lugar de adaptar currculos creados o impuestos por otros, consiste en responder a las percepciones de sus contextos. El conocimiento que los profesores llegan a adquirir de la investigacin sobre su propia prctica, as como el que se construye de forma colegiada, se difunde a la comunidad inmediata que, a su vez, puede -mediante su presentacin- adquirir la forma de "conocimiento pblico". La construccin local del conocimiento se genera en el contexto de las respectivas comunidades. Los profesores pueden llegar a ser creadores e intrpretes activos del currculum, no simples implementadores. Para ello la comunidad escolar, implicada en un proceso continuo de construccin y uso de teora, reflexionando cooperativamente sobre la experiencia, adaptan, ajustan y deciden el currculum. La cuestin, lgicamente, nos remite -en ltimo extremo- a cmo disear organizativamente escenarios de trabajo/investigacin que hagan de los centros educativos contextos adecuados para la generacin del conocimiento propio. En resumen, el anlisis de estas perspectivas nos permite constatar cmo nos encontramos ante las puertas de una nueva manera de concebir el desarrollo curricular (Fullan, 1998) no tanto centrado en la mayor o menor participacin en el diseo de los cambios y en la dinmica posterior de adaptacin a los contextos particulares de los Centros, y la preocupacin consiguiente sobre si los cambios llegan o no a instalarse -o en qu modo lo hacen- en las instituciones escolares; tampoco en la realizacin de esfuerzos para comprender el significado del cambio; sino en el cambio como contexto, oportunidad, estimulacin y apoyo, no mandato, al desarrollo de los profesores y al desarrollo de los centros. Nos encontramos ante la necesidad de superar un modelo formativo de los profesores centrado en las dificultades que tienen para adaptar las innovaciones a la realidad de sus Centros formacin entendida como capacitacin para el cambio-, transformndolo en otro modelo formativo orientado al desarrollo personal y profesional cuyo eje vertebrador es el desarrollo del propio currculum formacin entendida como proceso de construccin del cambio-. Esto es, el desarrollo curricular no es un objeto separado del desarrollo profesional docente, sino antes bien, como hemos venido argumentando, un nuevo escenario para enfocar el crecimiento del profesorado, un nuevo mbito de profesionalizacin. En la medida en que los niveles de decisin curricular se descentralizan y los espacios para la toma de decisiones no se hurtan al profesorado sino que se le devuelven como responsabilidad moral que le pertenece, ser pertinente transformar el propio discurso de la formacin del profesorado y generar estrategias que durante la formacin inicial y la formacin permanente capaciten a los profesores para incorporarse al nuevo escenario y ocuparse del desarrollo curricular. En un escenario que se ocupe, como seala Ferreres (1998a), de: (a) los espacios del desarrollo -la estructura socioprofesional de la funcin docente-, (b) los tiempos del desarrollo -con especial atencin a la perspectiva evolutiva de la carrera docente-, (c) las acciones facilitadoras del desarrollo -y de la prctica docente-, y (d) el

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sentido interno del desarrollo profesional -en los mbitos pedaggico, profesional y sociocultural de la docencia-. 4. EL DESARROLLO CURRICULAR COMO ESTRATEGIA FORMATIVA El desarrollo curricular puede jugar en los procesos formativos una funcin de estrategia generadora, a su vez, de nuevas estrategias formativas entre las que destacan las orientadas a la innovacin de la enseanza como eje principal del proceso formativo, y aquellas que se decantan por procesos ms globales de desarrollo del centro como puedan ser las de formacin centrada en la escuela que abordaremos como modelo de desarrollo organizativo. En ambos casos, la profesionalizacin docente se consigue por la va de su capacitacin para la investigacin y la mejora de la prctica. La capacitacin del profesorado para el desarrollo del currculum ha de referirse necesariamente al aula (Medina, 1995), como ecosistema singular en el que se experimentan las propuestas curriculares diseadas y justificadas desde sistemas organizativos y profesionales ms amplios departamentos/ciclos, etapas, Centro-, y a la Programacin de Aula, como nivel bsico en la construccin e innovacin curricular y, por tanto, en su valor como espacio social y profesional de referencia para la formacin profesional del profesorado. La propuesta formativa de Medina se sustancia en una serie de diez principios de procedimiento que acompaan a la tareas de desarrollo del currculum, que recogemos en el siguiente cuadro de texto.
1. 2. Valoracin crtica de la calidad del Proyecto Curricular de Centro. Adecuacin del diseo curricular de etapa ciclos/departamentos- para organizar la programacin de aula. 3. Diagnstico global del aula: espacios, clima, expectativas, intereses, necesidades... 4. Seleccin y adecuacin del plan de accin en el aula como proyecto integrado y bsico de formacin para estudiantes y docente. 5. Eleccin del modelo curricular ms adecuado para comprender la prctica personal y profesional en el aula. 6. Seleccionar y adaptar los elementos ms representativos del diseo curricular del aula: finalidades, propsitos, actividades, contenidos, sistemas de comunicacin, metodologa didctica, medios, estructura organizativa, estilos de evaluacin, toma de decisiones para la mejora, etc. 7. Indagar selectiva y colaborativamente en la prctica como proyecto de desarrollo profesional. 8. Puesta en accin de los procesos de mejora que desde la evaluacin formativa a la demorada, puedan establecerse, del diseo, desarrollo y estilo evaluador. 9. Sentar las bases de un proceso de indagacin y cooperacin reflexiva con los estudiantes y colegas, buscando un modelo de mejora continua y de transformacin de la accin educativa en el aula, con rigurosas proyeccin de los restantes niveles. 10. Descubrir las posibilidades y limitaciones del aula como ecosistema social, espacio de vida cultural y de nuevas formas de realizacin personal y profesional.

Thiessen (1992), por su parte, ha completado una aproximacin al crecimiento profesional docente acentuando los lazos que la mejora de la prctica en el aula y el desarrollo del profesor mantienen de manera recproca. Desde esta aproximacin se establecen cinco condiciones para fundamentar el modelo y tres formas de operativizarlo en la prctica. Condiciones fundamentales son: foco, poder, contexto, puntos de referencia y accin. (a) Foco. El aprendizaje de los alumnos es el autntico foco de las acciones de desarrollo profesional docente. Es decir, slo se justifican las prcticas de
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aprendizaje profesional en la medida en que contribuyen de manera eficaz al aprendizaje de los alumnos. Por tanto, asumiendo el valor que representa para ambos la influencia recproca de sus experiencias de aprendizaje, slo cabra situar el modelo en la perspectiva de una mejora simultnea de la calidad del aprendizaje escolar del alumnado y del aprendizaje profesional docente. (b) Poder. Se insiste en la necesidad de que son el profesor y sus alumnos quienes deben mantener el poder esto es, el control- sobre el proceso de desarrollo y aprendizaje mutuo. An con la intervencin de otros profesionales externos al aula directores, asesores, inspectores, especialistas- que conservan su cuota de responsabilidad en los procesos formativos, no es posible desplazar el control del proceso de la voluntad de sus primeros protagonistas: alumnado y profesorado. (c) Contexto. No puede quedar inadvertido que el desarrollo mutuo ocurre inmerso en un contexto social tan complejo y cambiante como lo es el propio de la vida de la clase cuya dinmica incierta dota de una dificultad sobreaadida al proceso. La propia cultura organizativa del aula es la que confiere un sentido final a las experiencias de aprendizaje que desarrollan profesores y alumnos. (d) Puntos de referencia. Ni el aprendizaje escolar ni el desarrollo profesional docente pueden situarse a espaldas de aquello que podemos sealar como bases de legitimidad educativa y sus puntos de referencia bsicos para el trabajo en la enseanza. El desarrollo curricular es una tarea moral que dota de valor a las diferentes experiencias formativas que se practican en el aula desde tres puntos de referencia bsicos: los significados personales que se otorgan a las experiencias, el sentido final que la comunidad otorga a la prctica educativa, y los valores comunes de la sociedad a la que sirve la escuela. (e) Accin. El desarrollo mutuo implica la realizacin de actividades reflexivas, interactivas y transformadoras. Ha llegado a ser un lugar comn en los discursos de formacin del profesorado acudir a la metfora del profesor como constructor del currculum para tratar de encontrar el eslabn perdido de la cadena que ensambla investigacin educativa con mejora de la enseanza. El problema de la difusin del conocimiento derivado de la investigacin educativa y su uso en la prctica para la mejora de la enseanza ha tratado de resolverse por varias vas. El incremento en cantidad y la mejora de la calidad de los canales posibles de difusin no han resuelto el problema. Por su parte, la mayora de las experiencias de incorporacin del profesorado a redes colaborativas de investigacin integradas tanto por personal especializado como por el propio profesorado en ejercicio, ha abierto una buena va de eficacia en la transferencia a la prctica del conocimiento generado en la investigacin, pero ello no ha sido suficiente. El problema, entonces, podra no residir en la dificultad para la transferencia de conocimiento sobre la enseanza, sino en la separacin que existe entre pensamiento prctico y pensamiento formal o superior, que la tradicin acumulada en formacin del profesorado y en el desarrollo del currculum han venido manteniendo, como denuncia Fenstermacher (1994). Por tanto, abogar por una nuevo escenario de profesionalizacin docente en torno a la capacitacin para la construccin del currculum supone admitir que el profesor no debe renunciar a mantener un conocimiento de orden superior sobre su actividad profesional, y que, por tanto, la indagacin sobre su prctica es una va eficaz de construccin de ese
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conocimiento de orden superior que llega a situarlo en una posicin privilegiada para ser el artfice de la mejora de su enseanza. Se trata de defender un concepto ms global de la profesionalidad docente que incluye el dominio de una competencias reflexiva para la enseanza (Villar, 1995a) relacionada con destrezas de reflexin, indagacin, autoevaluacin, observacin sistemtica, simulacin y colaboracin para la mejora de la prctica, frente a otra visin tcnica, dominante, y ciertamente ms limitada, centrada de manera exclusiva en el dominio de competencias para la intervencin. Si, como venimos argumentando, el foco de la profesionalizacin docente se amplia desde el conocimiento para la intervencin, de carcter prctico, al conocimiento para el anlisis de la intervencin, de orden superior, entonces s es posible que la formacin del profesorado adopte como eje vertebrador el propio desarrollo del currculum en la escuela facilitando que los profesores se apropien de los elementos tericos necesarios para construir provisionalmente y reconstruir de manera deliberativa el currculum, experimentando alternativas de mejora y analizando sus efectos en la prctica. De Vicente (1995) ha caracterizado el anlisis y desarrollo del currculum como una actividad de indagacin que promueve la reflexin y capacita a los profesores y profesoras para apropiarse y tomar en sus manos la propia direccin del currculum escolar, diseando situaciones nuevas de enseanza, resolviendo la puesta en prctica de ese diseo, juzgando la pertinencia y el impacto en el alumnado del nuevo diseo para revisarlo y ajustarlo en un ciclo continuo. De Vicente revisa algunos programas de formacin inicial del profesorado para su capacitacin en el anlisis y desarrollo del currculum y describe los cinco componentes esenciales que deben integrar: enseanza, indagacin, seminarios, diarios, y conferencias de supervisin. Esto es, desarrollo de una visin de la enseanza como la tarea profesional de desarrollar el currculum y del profesor como usuario del currculum concebido como objeto dinmico, antes que como producto cerrado-, formacin en habilidades de indagacin, seminarios para el anlisis de casos prcticos de desarrollo curricular, elaboracin de diarios que permiten acumular por escrito reflexiones en torno a lo aprendido y conferencias de supervisin sobre actuaciones prcticas de los futuros profesores. 5. EL PROFESORADO COMO AGENTE DE DESARROLLO CURRICULAR La aportacin de Clandinin y Connelly (1992) a la investigacin sobre el currculum ha venido a reforzar la metfora del profesor como constructor/agente de desarrollo del currculum y a aportar una aproximacin terica y metodolgica al mbito del desarrollo curricular como escenario formativo del profesorado -la perspectiva narrativa del desarrollo curricular- que recoge las visiones expuestas anteriormente de desarrollo como escenario y como estrategia formativa. Como seala Bolvar (1995), resulta obvio que el currculum es un conjunto de textos discursivos y que el profesor es, dentro de los lugares comunes del currculum, el principal tpico curricular. As lo han puesto de manifiesto movimientos como el de reconceptualizacin curricular, el de pensamiento del profesor y desarrollo profesional, y, ltimamente, el renovado inters por el desarrollo profesional del profesor como proceso inseparable de su desarrollo de vida. De alguna manera, reivindicar un inters personal (en trminos de Louden, 1991) del profesorado en el desarrollo del currculum, es reconocer la conexin entre la experiencia curricular de cada enseante y la comprensin de su propia vida dedicada a la enseanza. Como recuerda Elliot (1999), las narraciones o los relatos de la enseanza consiguen que los pensamientos, sentimientos y acciones sobre el currculum de los profesores y las profesoras sean comprensibles para s mismos y para los dems.

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La tesis que sustentan Clandinin y Connelly (1992)3 se centra en que los relatos sobre la escuela y los profesores son imgenes narrativas de las relaciones de enseanzaaprendizaje que actan como plataformas privilegiadas para facilitar a los docentes la comprensin de las situaciones de clase a la par que desvelan esa comprensin a quienes tienen acceso al relato. Para ellos, el currculum no es otra cosa sino la experiencia vivida en el aula y la reconstruccin narrativa de esa experiencia, esto es, el relato. El poder cognitivo de la narrativizacin confiere a los relatos una fuerza tal que los sita en un lugar intermedio de elaboracin entre el conocimiento prctico personal y aquel otro conocimiento de orden superior y de naturaleza profesional al que antes hemos aludido. De la narrativa en cuanto aproximacin terica, nos interesa destacar su valor inclusivo, y su consistencia temtica. Respecto a lo primero, la narracin de la experiencia est caracterizada por al menos cuatro elementos substantivos que le confieren su alto valor inclusivo en la medida en que facilita la integracin en episodios unitarios de elementos de reflexin y anlisis de la prctica curricular y formativa: (a) perspectiva temporal, (b) integracin de dimensiones, (c) superposicin de planos y (d) simultaneidad de enfoques. (a) La inclusin de la perspectiva temporal. La elaboracin de un relato de la experiencia ofrece la oportunidad al profesor de reconstruir de manera narrativa su experiencia pasada, de contrastarla con la situacin actual y de anticipar la evolucin futura. Es un proceso reflexivo nico dotado de una perspectiva temporal, donde el pasado se desdibuja como recuerdo de verdades histricas para rearmarse como una plataforma biogrfica de carcter causal que justifica la accin presente y donde el futuro se afirma como el horizonte posible, previsible, deseable, que activa la esperanza y justifica la necesidad de mejora. (b) La integracin de las diversas dimensiones del desarrollo del profesor. La narracin de la experiencia se nutre de referencias al propio desarrollo que ofrecen una perspectiva global del aprendizaje de la profesin y de su evolucin sin caer en la separacin artificiosa entre lo personal o privado y lo profesional o publico, de tal manera que todas las facetas de la personalidad del profesor se encuentran aludidas de una manera integrada en su relato. (c) La superposicin de los distintos planos de referencia del desarrollo curricular. Los relatos se enmarcan en un escenario comn donde se superponen los distintos marcos organizativos o planos de referencia de los diversos niveles de desarrollo del currculum aula, ciclo/departamento, Centro-. A travs de la narracin, el profesor, da cuenta de la contribucin de los diferentes espacios de decisin curricular y su concrecin en experiencias de enseanza singulares. (d) La simultaneidad de enfoques. La espontaneidad del hilo narrativo provoca un constante cambio de enfoque desde la globalidad al detalle y, de nuevo, a la globalidad, que lejos de ofrecer imgenes fragmentadas superpuestas permite hacer una lectura simultnea del enfoque ejemplificador del detalle y del enfoque justificativo de la referencia global. A pesar de la variedad temtica de la que se nutren los relatos, podemos observar una cierta consistencia en la reiteracin de algunos tpicos narrativos que actan de organizadores del resto del contenidos: (a) trayectoria profesional, (b) relaciones entre el sistema de creencias y las innovaciones educativas, (c) contextos organizativos del desarrollo curricular, (d) conocimiento profesional, y (d) identidad profesional.
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Que ha sido revisada con sus aportaciones posteriores en Bolvar, Domingo y Fernndez Cruz (1998) http://www.ugr.es/local/rev81COL3.pdf

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La aproximacin narrativa, tambin se ha dotado de herramientas metodolgicas que facilitan la construccin de relatos por parte del profesor y que nosotros hemos revisado recientemente (Fernndez Cruz, 1998a). 6. PERSPECTIVAS DE DESARROLLO INSTITUCIONAL Queremos, en este apartado, mostrar cmo diferentes lneas tericas y propuestas prcticas de accin han dado lugar a tomar el centro escolar como organizacin, como ncleo bsico de innovacin y de desarrollo profesional. La mejora de la educacin, se entiende ahora (Bolvar, 1999b) que pasa, como lugar estratgico del cambio, por la reconstruccin de los centros escolares como organizaciones educativas y como lugares de formacin e innovacin no slo para los alumnos, sino tambin para los propios profesores. Para eso, se requiere optimizar las situaciones organizativas de trabajo, como potenciales contextos de formacin e innovacin, de modo que se propicien dinmicas que posibiliten el cambio de la organizacin. Cambios en la estructura organizativa y capacitacin para el desarrollo profesional se convierten en elementos para la reconstruccin interna de los centros escolares, que promuevan nuevos modos de hacer y pensar la educacin. Por eso, se ha propuesto que la innovacin puede suceder configurando los centros escolares como espacios de formacin y trabajo de los profesores (Escudero y Lpez, 1992). El centro escolar no debiera ser un lugar a colonizar por propuestas novedosas, sino base de regeneracin del cambio, con los apoyos y condiciones "ecolgicas" favorecedoras (articular nuevos espacios sociales, organizativos, laborales y campos de decisin; al tiempo que dinmicas de apoyo coherentes, que posibiliten un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente). En gran medida el asunto ha venido condicionado por los diversos modos de pensar el cambio educativo. Siguiendo a Michael Fullan, quizs el mejor cronista de estos enfoques, el cambio en las organizaciones pasa de un enfoque de mtodos de intervencin externa, como forma dominante de pensamiento sobre el cambio planificado en los setenta; se fue pasando en los ochenta (Fullan, 1982) al significado del cambio para los agentes. Pero cuando, pretender planificar el cambio educativo es un juego sin sentido, porque la realidad es no-lineal, dice Fullan (1993), slo queda -en condiciones de complejidad dinmica- desarrollar la capacidad interna y externa de aprender. La nueva lente con la que se divisa el cambio es cmo los actores de la educacin (alumnos, profesorado y directivos) desarrollan la capacidad de cambiar (Fullan, 1998). En el fondo, en las ltimas dcadas, hemos llegado a reconocer que, si desde la poltica educativa se pueden "implantar" cambios, no llegarn a formar parte viva de los centros y a promover una mejora, si no sitan al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares. Los cambios educativos, que quieran tener una incidencia real en la vida del centro, tendrn que generarse desde dentro y capacitar al Centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al redisear los contextos laborales y papeles, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo, con el objetivo de implicar al profesorado en un anlisis reflexivo de sus prcticas. 7. NUEVO SENTIDO DEL ENFOQUE DEL DESARROLLO ORGANIZATIVO Hemos visto como buena parte de los esfuerzos formativos y de investigacin que se dedican al desarrollo profesional del profesorado, buscan como finalidad ltima la mejora de su conocimiento profesional, sus detrezas y su actitudes en la gestin de la enseanza en una insttitucin educativa concreta. Dicho de otro modo, los resultados de la investigacin
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sobre el profesorado y sobre la mejora de la enseanza han puesto de manifiesto que, adems, de la necesaria preparacin docente para el ejercicio profesional, se hace necesaria una preparacin continua en el centro de trabajo que capacite a profesores y profesoras y al equipo docente que forman, para ofrecer, de manera institucional, las respuestas educativas que al centro se le damandan. Es a esto a lo que llamamos desarrollo organizativo. Para la historia de la investigacin en formacin y desarrollo docente esto supone admitir una dimensin supraindividual de la profesionalizacin docente cuyo campo substantivo es la propia organizacin escolar y cuya finalidad ltima es la capacitacin del equipo docente para liderar y gestionar la mejora continua del centro educativo. Frente a una visin de la innovacin educativa centrada en los aspectos substantivos del currculum escolar para la cul los cambios organizativos son necesarios en la medida en que facilitan o dificultan la toma de decisiones curriculares y la adopcin de cambios significativos, dede la consideracin de la organizacin educativa como una realidad cultural antes que como unidad estructural del sistema educativo, la idea central del desarrollo organizativo es que el cambio educativo es, en s, un cambio organizativo pues siempre consiste en una reconstruccin de la cultura organizativa. El objetivo esencial del desarrollo organizativo es el desarrollo de un sistema de autorrenovacin en la organizacin, la institucionalizacin de estrategias de mejora continua, la instauracin de un clima de colaboracin, la creacin de mecanismos de resolucin de conflictos y la toma informada de decisiones para la gestin de la organizacin. Se pretende el cambio/mejora de la organizacin en base a estrategias de innovacin del trabajo docente. As sugiere un movimiento que agrupa diversas lneas de desarrollo de la institucin escolar, que no pueden basarse exclusivamente en modificaciones de la estructura organizativa. En trminos de Louis y Miles (1990), se trata de transformar organizaciones que han sido creadas desde y para la estabilidad, en organizaciones que deben ser estructuradas en torno al concepto de cambio como mecanismo de adaptacin a un sistema social y educativo- cambiante. Pero, an suponiendo un cambio respecto a posiciones previas de concepcin del desarrollo docente en el seno de la organizacin, como afirma Escudero (1990a), los cierto es que el desarrollo organizativo no deja de presentares, en sus orgenes, desde una perspectiva racionalista e instrumental de la escuela en la lnea de la eficacia escolar (Dalin y Rust, 1983)-. A pesar de ello es posible, no obstante, reconocer un cierto avance en las concepciones de fondo de las estrategias de desarrollo organizativo, que se adpatan al marco interpretativo de la escuela como realidad cultural y, ms all de ello, abren un espacio al marco de anlisis crtico de la micropoltica escolar en el seno de la organizacin, en su reconceptualizacin. Martn-Moreno (1996) ha reorganizado la perspectiva del desarrollo organizativo agrupando una serie de troras fragmentadas, de diverso origen, bajo un mismo enfoque, de la siguiente manera: El desarrollo organizativo (DO) es un trmino genrico que, junto con los de mejora de la escuela, la creatividad del centro escolar, revisin basada en la escuela (RBE), progreso de la escuela, el aprendizaje de las organizaciones y la escuela que aprende, se usa para referirse a planteamientos de desarrollo institucional que se centran en un centro educativo concreto, integrando: 1) innovacin educativa, 2) desarrollo profesional de los profesores y 3) desarrollo del currculum... (pg. 172). Por ello cabe discutir si la escuela no es otra cosa que la materializacin del currculum como texto- en un conjunto de actividades sociales, que lo determina tanto, que los efectos para el aprendizaje de las decisiones sobre el diseo y el desarrollo currcular son fruto de su naturaleza institucional y la forma organizativa que adopta.

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Ante este enfoque, el primer supuesto bsico o afirmacin radical que queremos mantener, respecto al desarrollo organizativo, es que no resulta posible lograr la mejora escolar mediante la suma coordinada de individualidades por muy excepcionales que pudieran ser. Lo que no quiere decir, que la excepcionalidad docente de los profesores y profesoras como individuos, sea el mejor punto de partida para la capacitacin del equipo. El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad organizativa construida en la interacciones de carcter profesional entre sus miembros. Es a sta realidad construda a la que se dirige la accin formativa. Ni que decir tiene, que la capacitacin del equipo se convierte en un escenario privilegiado para el desarrollo profesional de cada uno de los docentes. Como resultado de los procesos de desarrollo organizativo se espera que el docente cambie su manera de concebir la enseanza y adopte una nueva visin de su prctica profesional en la que el aula como contexto social y de relacin con el alumnado- y la materia curricular como espacio de relacin con la cultura- no supongan barreras infranqueables que delimiten puestos de resistencia docente o ncleos estancos los nicos mbitos- para la reflexin sobre la mejora de la enseanza. La historia personal, la tradicin en formacin inicial y la especializacin docente juegan a favor de esa situacin que se asume como natural en la lgica profesional de la mayora del profesorado. Pero el desarrollo organizativo slo es posible desde un paradigma alternativo al que la prctica de la socializacin docente niega la mayora de las veces el acceso: el paradigma de la colaboracin que define los lmites y posibilidades del desarrollo organizativo como escenario de la profesionalizacin docente-. La mejora de la organizacin no se logra mediante la adopcin de cambios puntuales por muy relevantes que sean. Los cambios puntuales son buenos, necesarios y, a veces, inaplazables. Pero con ellos, en la mayora de las ocasiones, slo se consiguen avances cuantitativos en la calidad del servicio que presta en centro educativo. An cuando los cambios sean radicales y supongan verdaderos avances cualitativos en la mejora de la enseanza, la mejora puntual, aislada, no es el desarrollo de la organizacin. Por desarrollo organizativo entendemos el aprendizaje, la experimentacin, el entrenamiento y la institucionalizacin de los procesos que permiten la introduccin de cambios para la mejora de manera permanente. El segundo supuesto bsico de partida hace referencia a que el objetivo central del desarrollo organizativo es la capacitacin para el cambio y no la mejora puntual en aspectos concretos de la enseanza que, siendo algo bueno y deseable, no puede confundirse con la otra finalidad que es la bsica. Evidentemente, desde este nuevo escenario del desarrollo profesional, el objetivo formativo no reside en el aprendizaje de una nueva destreza o disposicin para la enseanza, sino en la apropiacin personal por cada docente, de las herramientas intelectuales, las detrezas socio-profesionales y las disposiciones a la colaboracin que facilitan el desarrollo organizativo. La cultura organizativa que acta, pues, como factor de resistencia no slo al cambio educativo sino al desarrollo profesional es, a su vez, la clave del desarrollo docente desde modelos que residan en la reconstruccin cultural de la realidad organizativa como eje de la transformacin profesional. Fullan (1993) ha sealado los siguientes siete principios aplicables a los procesos de cambio en las organizaciones educativas: (1) los cambios que alcanzan significacin relevante en la vida de las instituciones educativas no pueden ser impuestos, sino que han de ser el resultado de la transaccin y el consenso; (2) los cambios educativos se hacen realidad a lo largo de un proceso activo que compromete a todos los miembros de la institucin, y no como una lista de tareas que han de acometer; (3) la existencia de problemas es una realidad consustancial con los procesos de cambio: ninguno de ellos se lleva acabo sin superar dificultades y, siempre, acometen situaciones que entraan
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dificultades en funcin de las cuales se establecen la visin y la planificacin estratgica; (4) en los procesos de implantacin de cambios e innovaciones educativas se debe contar tanto con las aportaciones de los grupos como de los miembros individuales de los mismos que se manifiesten ms dispuestos a la participacin y a la creatividad; (5) las soluciones adoptadas deben eludir los dos extremos opuestos del centralismo y la descentralizacin a ultranza; (6) la relacin con el contexto es determinante en la implantacin de innovaciones; (7) hemos de asumir como presupuesto esencial que el cambio es producto derivado de la accin de personas: cada una de las que participan en la escuela es un potencial agente o un posible freno para el cambio. Es preciso contar con todas ellas. Como objetivo final, el desarrollo organizativo debera permitir a la institucin adoptar una frmula organizativa alternativa a la burocrtica imperante. Waterman (1993) propone la aplicacin institucional del modelo que el denomina de adhocracia para generar estrategias de cambio continuo en la organizacin. 8. LA RECONSTRUCCIN DE LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO ESTRATEGIA DE DESARROLLO DOCENTE De Vicente (1998) titula a modo de lema la relacin indisociable que existe entre desarrollo profesional y desarrollo organizativo: Trabajar juntos para construir un sueo: cambiar las mentes, cambiar los profesores, mejorar las escuelas. Pero, como afirma a lo largo de su trabajo, para la mejora de la escuela es indispensable la reconstruccin de su cultura organizativa. Rudduck (1994), ya denunci que los esfuerzos en innovacin educativa han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar. Vemos que mientras es fcil introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fcil desafiar y cambiar las estructuras profundas de la enseanza (pg. 387). Tal vez los fracasos acumulados en la historia reciente de las reformas escolares y la implantacin de innovaciones educativas hayan sido la seal para advertir, como lo hace Bolvar (1996a), que el problema es de naturaleza cultural (significado otorgado a la innovacin) y no de naturaleza administrativa (gestin de la innovacin). La cultura organizativa es tanto objeto cuanto contexto del cambio en la escuela. Objetivo del cambio puesto que es imposible concebir la mejora escolar mediante una transformacin del proceso de enseanza, esto es curricular, sin transformar las condiciones institucionales o estructuras organizativas que configuran ese proceso. Contexto de cambio, por cuanto la organizacin aporta las dimensiones que posibilitan la estrategia de cambio curricular. En este sentido, Eisner (1991), ha sealado cinco dimensiones de la escuela como contexto de cambio: (a) Dimensin intencional. Que constituyen las intenciones y metas de la estrategia de cambio en cualesquiera de los tres mbitos posibles: sistema, centro y aula. (b) Dimensin estructural. Comprendida por los cambios de la estructura organizativa que requiere el cambio curricular. Esto es, la organizacin como objeto de cambio. (c) Dimensin curricular. Referida a la innovacin curricular. (d) Dimensin evaluativa. Constituida por los elementos que posibilitan la valoracin del proceso de cambio. En ambos casos hay que concluir con Rudduck (1991) que el cambio no es un problema tcnico sino cultural que requiere, por tanto, centrarse en la consideracin global del Centro como lugar de produccin de conocimiento y de trabajo y en la creacin de
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nuevos significados compartidos por el grupo social que compone la institucin. En la medida en que, como seala Little (1993), el problema del cambio es que propone una nueva visin de la escuela y la enseanza, del alumnado y de los docentes, que puede ser compatible, o no, con la cultura de la organizacin donde pretende desarrollarse, su desarrollo estar en el mbito de la reconstruccin cultural. Como afirma Elliot (1993) muchas innovaciones fracasan desde dentro por los valores y creencias que sustentan la cultura de la organizacin que se pretende cambiar. Las culturas, la cultura escolar tambin, juegan una funcin de consolidacin de las estructuras de poder, de conocimiento y de interrelacin social en los grupos humanos. En cuanto plataforma de consolidacin no slo aporta seguridad a los miembros del grupo sino que les ofrece estrategias identificatorias colectivas desde las que construir su propio juicio crtico que les impiden evaluar de manera abierta, sin prejuicios, las bondades de los posibles cambios que amenacen las estructuras de poder o de conocimiento que legitiman al grupo. Esto es, la cultura juega una funcin protectora del grupo que va ms all de la proteccin de sus miembros- que emplea la resistencia al cambio como arma fundamental para su pervivencia en el tiempo. La cultura organizativa en las escuelas dificilmente escapa a este esquema. No slo proporciona estrategias identificatorias a profesorado y alumnado, sino que tambin facilita argumentos para el mantenimiento de las situaciones y de defensa contra las agresiones exteriores en forma de propuestas de cambio. Esto es, acta de factor de resistencia al cambio. No ocurre igual ni con la misma intensidad con todos los cambios. En su anlisis sobre cultura escolar y cambio educativo, Rossman, Corbett y Firestone(1988), graduan las conductas grupales de resistencia al cambio en funcin de su grado de coherencia con los patrones culturales de cada centro educativo. Pero, en todos los casos, seguimos hablando de resistencia. La propuesta para el vencimiento a esta resistencia no puede ser la imposicin de los cambios (algo que la administracin hace con demasiada frecuencia) que, lejos de modificarlo, reafirman el armazn cultural del centro. Ni la facilitacin externa de nuevos patrones culturales para la organizacin (lo que no es posible si la cultura es una realidad construida que reside en las interacciones entre los miembros del grupo). La facilitacin de los procesos de mejora slo puede venir de la reconstruccin de la cultura del centro mediante procesos de resocializacin, como apunta Bolvar (1996a), que permitan a la institucin apropiarse de la innovacin, porque es propia o se hace propia (institucionalizacin del cambio), y a cada profesor y profesora apropiarse personal y profesionalmente de las nuevas pautas culturales. Pero el problema de reconstruccin cultural es un asunto de desarrollo profesional. Como muy bien sealan Hopkins y otros (1994) en sus conclusiones del proyecto IQEA los tipos de cultura escolar ms proclives a la apropiacin interna de las innovaciones mediante la reconstruccin cultural son aquellos donde el profesorado goza de relaciones colaborativas y asume el liderazgo de los procesos de mejora. Promover esa relacin de colaboracin (cuya base que ya quedaba esbozada en el epgrafe anterior), favorecer estructuras de liderazgo cooperativo y comprometido, facilitar al profesorado las estructuras formativas de apoyo que precisan para iniciar la andadura del desarrollo organizativo y la reconstruccin cultural de las escuelas para innovar el currculum y mejorar la enseanza, es lo que pretenden los modelos de integracin de desarrollo organizativo y desarrollo profesional. La visin que hemos expuesto de la naturaleza del desarrollo organizativo enfocada en el cambio hacia la mejora de la escuela como objeto de inters compartido con el desarrollo curricular y el desarrollo profesional est orientada hacia la reestructuracin
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institucional desde la reconstruccin cultural. El fracaso acumulado por las primeras visiones primeras generaciones- de estudio del cambio en la escuela dominadas por una perspectiva tcnica de eficiencia, han permitido la emergencia de las nuevas perspectivas de que hemos dado cuenta. Pero ello no significa que el campo carezca de ngulos controvertidos y no sea necesario afinar ms nuestras propuestas en un plazo medio. La aportacin de Rodrguez Romero (1998) sobre la representacin del cambio en los tiempos de la postmodernidad quiere ser una incursin decidida en el debate. Para Rodrguez Moreno, el problema de la reestructuracin es que las propuestas concretas en que se basa el cambio: colaboracin, profesionalizacin... parecen atribuibles a posturas progresistas pero pueden muy bien ser usadas desde las polticas sociales neoliberales que las arropan. El que al final adquieran un sentido u otro, no depende tanto de la bondad de las propuestas sino de su concrecin en las prcticas sociales pertinentes. As, la reforma sistmica intenta articular los intereses de la implantacin del currculum nacional con la necesidad de desarrollo organizativo que facilite la introduccin de las cambios en las escuelas. Desde esta perspectiva, la profesionalizacin docente estar al servicio de los intereses tcnicos de quienes dirigen la reforma y no orientada bajo el propio inters del colectivo docente. Capacitacin y perfeccionamiento se conciben como preparacin para adoptar roles de colaboracin y estrategias de facilitacin del cambio. La reforma genuina (Lieberman, 1995; Darling-Hammond, 1995), nace del propio inters del profesorado y de los centros que se implican en un proceso de mejora centrado en la escuela y constituyen redes de mejora para conocer, quizs para transferir en la medida en que la contextualizacin lo permite, los aprendizajes que han realizado sobre los procesos de cambio. La profesionalizacin es la capacitacin de los docentes, en el mbito de su autonoma, para gestionar la mejora del centro. La formacin y el perfeccionamiento adquieren un papel subordinado al proceso de profesionalizacin en el que estn implicados, de manera voluntaria, los docentes. Frente a estos dos movimientos de reestructuracin, surge, de la comunidad discursiva de las polticas culturales, la crtica el desvelamiento de los intereses no declarados- hacia sus propuestas y procesos de cambio como discurso poltico necesario como actividad de reflexin intelectual pero incapaz an de presentar propuestas de cambio que con una clara intencin poltica, renuncien a la universalidad/generalizacin de las propuestas y apuesten, siguiendo las posturas de la hermenutica postmoderna, por la individualidad y la identidad contextual de la profesionalizacin. Referencias bibliogrficas BOLVAR, A. (1995): El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin curricular. Force/Universidad de Granada. Granada. BOLVAR, A. (1996). El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Mas all de la reestructuracin y descentralizacin. En M. A. Pereyra et al. (eds.), Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Pomares-Corredor. Barcelona, 237-266. BOLVAR, A. (1999). Cmo mejorar los centros educativos. Madrid: Sntesis. CONNELLY, F.M. y CLANDININ, D.J. (1990). Stories of Experience and Narrative Inquiry. Educational Researcher, 19 (5), 2-14. CONTRERAS, J. (1990). Enseanza, currculum y profesorado. Madrid: Akal. DALIN, P. y RUST, V. (1983). Can schools learn? Winsord, UK: NFER-Nelson.

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