Las Estrategias y Los Intrumentos de Evaluacion

Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA
Secretara de Educacin Pblica
Jos ngel Crdova Villalobos

Subsecretara de Educacin Bsica
Francisco Ciscomani Freaner

Direccin General de Desarrollo Curricular
Noem Garca Garca

Direccin General de Materiales e informtica educativa
scar Ponce Hernndez

Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
Juan Martn Martnez Becerra

Direccin General de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
Vctor Mario Gamio Casillas
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo fue coordinado por la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. COORDINACIN GENERAL Y ACADMICA
Noem Garca Garca Rosa Mara Nicols Mora

ASESORA ACADMICA
Margarita Zorrilla Fierro

CONTENIDOS
Esther Lpez-Portillo Chvez
Coordinacin editorial
Ernesto Lpez Orendain Gisela L. Galicia

CORRECCIN DE ESTILO
Sonia Ramrez Fortiz

Portada
Lourdes Salas Alexander

DISEO y formacin
Vctor Castaeda
FOTOGRAFA Jorge A. Lpez Cruz Tania M. Gallegos Vega Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB) Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC)
revisin tcnico-pedaggica Vernica Florencia Antonio Andrs, Vernica Arista Trejo, Mara Teresa Arroyo Gmez, Vctor Avendao Trujillo, Ignacio Alberto Belmont, Carlos Gabriel Beltrn Daz, Antonio Blanco Lern, Felipe Bonilla Castillo, Claudia Carolina Garca Rivera, Enrique de Nova Vzquez, Isabel Gmez Caravantes, Marisela Islas Vargas, Esperanza Issa Gonzlez, Urania Lanestosa Baca, Eva Moreno Snchez, Jorge Montao Amaya, Laura Elizabeth Paredes Ramrez, Juan Arturo Padilla Delgado, Oscar Romn Pea Lpez, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Jesica Sidec Saldaa Cortez, Jos Ausencio Snchez Gutirrez, Martha Estela Tortolero Villaseor, Tania E. Valdes Pulido Fabiola Villicaa Salas, Mara Guadalupe Fuentes Cardona, Ruth Olivares Hernndez, Mara Teresa Sandoval Sevilla, Mara Esther Tapia lvarez, Mara Erndira Tinoco Ramrez y Miriam Zamora Daz Barriga. PRIMERA edicin, 2012 D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2012, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D.F. ISBN: 978-607-467-277-0 Hecho en Mxico MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin 7 Prlogo 9 Introduccin 13 I. Evaluacin para el aprendizaje 15 Estrategias de evaluacin 18 Tcnicas e instrumentos de evaluacin 19 Tcnicas de observacin 20 Gua de observacin 21 Ejemplos 23 Registro anecdtico 27 Ejemplo 28 Diario de clase 32 Ejemplo 33 Diario de trabajo 34 Ejemplo 34 Escala de actitudes 35 Ejemplo 36 Tcnicas de desempeo 37 Preguntas sobre el procedimiento 37 Ejemplos 39 Cuadernos de los alumnos 42 Organizadores grficos 42 Ejemplos 44 Tcnicas para el anlisis del desempeo 46 Portafolio 46 Ejemplo 48 Rbrica 51 Ejemplos 52
Listas de cotejo 57 Ejemplos 57 Tcnicas de interrogatorio 58 Tipos textuales orales y escritos 58 Debate 60 Ensayo 61 Pruebas escritas 63 Ejemplo 66 Pruebas de respuesta abierta 67 II. Preguntas frecuentes 68 III. Para saber ms 72 Bibliografa consultada 75
Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la articulacin de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caractersticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo nacional. La articulacin est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la Educacin Bsica. En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la reflexin de los docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar, primaria y secundaria. Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1. El enfoque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes. La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su experiencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos de ensear y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusin y exclusin, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprender de sus alumnos. Rebeca Anijovich
a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de mayor comple jidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich, ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos. Esta reflexin es importante debido a que en el proceso de la RIEB la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento que est directamente rela cionado con la manera en que se desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas. Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe evaluar para aprender. En la actualidad, se insiste en la importancia de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los resultados que aqullos obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclusivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denominado el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes. Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus resultados. No slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es una herramienta para mejorar la prctica docente. Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo para los docentes titulada Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educadoras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan, cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evalua cin de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para innovar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros tome como punto de partida su propia tradicin. La serie consta de cinco textos: 1. El enfoque formativo de la evaluacin 2. La evaluacin durante el ciclo escolar 3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo 5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo
10
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
En el primer texto se aborda la conceptualizacin del enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales. En el segundo se hace un anlisis del pa pel de la evaluacin durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar seguimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentando algn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero se ofrece una mirada desde la evaluacin a los elementos del currculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes esperados. En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumentos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno de ellos. Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retroalimentacin en clase hasta el informe oficial que se brinda a travs de la Cartilla de Educacin Bsica, y se plantean propuestas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para mejorar los logros de aprendizaje. Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen un re corrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los elementos y las su gerencias necesarias para mejorar la forma en que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y la escuela. Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes, que es tan importante, y por otros materiales sobre el te ma que permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin. Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones respecto de la evaluacin.
11
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agradecimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema con los colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica, pues reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y quienes cuentan con la informacin necesaria para desarrollar esta tarea. Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conversaciones, estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los docentes de los tres niveles que integran la Educacin Bsica encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje. Margarita Zorrilla Fierro
12
a evaluacin para el aprendizaje requiere obtener evidencias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos
o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evaluacin y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados establecidos en la planificacin, la pertinencia con el momento de evaluacin en que sern aplicados, la medicin de diferentes aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, as como de la prctica docente. El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
cin desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer orientaciones a los docentes para la elaboracin y uso de diferentes instrumentos de evaluacin, que pueden usarse en los tres niveles de Educacin Bsica. Este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre la evaluacin como un medio para aprender y el uso de estrategias, tcnicas e instrumentos para lograrlo. Asimismo, se incluyen las tcnicas y los instrumentos de evaluacin que permiten obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos. Tanto las tcnicas como los instrumentos se acompaan de una descripcin de sus caractersticas, finalidad y ejemplos de uso. Si bien, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin pueden tener diferentes clasificaciones de acuerdo con los autores, la organizacin que se presenta en este cuadernillo obedece a las finalidades que se persiguen en la Educacin Bsica
13
atendiendo el principio pedaggico Evaluar para aprender, sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Adicionalmente, en la segunda seccin se presentan algunas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reuniones con docentes de Educacin Bsica. En la tercera seccin de este cuadernillo se incluyen referencias bibliogrficas para profundizar en el tema. El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo es una invitacin a los docentes para incorporar distintas tcnicas e instrumentos en los procesos de evaluacin, con la intencin de transformar las prcticas con sentido formativo centrando la atencin en los alumnos y en sus procesos de aprendizaje.
14
Evaluacin para el aprendizaje
a evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeo y el logro de los aprendizajes
esperados; adems de identificar los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En ese sentido, la evaluacin en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin docente. Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o instrumento porque de esta forma se estaran evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la tcnica o el instrumento adecuado. De esta manera, permitir valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o referencia numrica cuando se requiera. La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas, y para lograrlo es necesario implementar estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
17
Estrategias de evaluacin
En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que para llevar a cabo la evaluacin desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades individuales y colectivas del grupo. Disear una estrategia requiere orientar las acciones de evaluacin para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permitirn llevarla a cabo. Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno (Daz Barriga y Hernndez, 2006). Los mtodos son los procesos que orientan el diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informacin especfica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje. Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
Estimular la autonoma Monitorear el avance e interferencias Comprobar el nivel de comprensin Identificar las necesidades
18
Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acompaa de instrumentos de evaluacin, definidos como recursos estructurados diseados para fines especficos. Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y brindar informacin de su proceso de aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la informacin que se desea. Cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia est en funcin de la finalidad que se persigue, es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo hace. En Educacin Bsica algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden usarse son: observacin, desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio.
19
En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Aprendizajes que pueden evaluarse Tcnicas Instrumentos

Conocimientos Gua de observacin Registro anecdtico Observacin Diario de clase Diario de trabajo Escala de actitudes Preguntas sobre el procedimiento Desempeo de los alumnos Cuadernos de los alumnos Organizadores grficos Portafolio Anlisis del desempeo Rbrica Lista de cotejo Tipos textuales: Debate y Ensayo Interrogatorio Tipos orales y escritos: Pruebas escritas X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Habilidades X X X X Actitudes y valores X X X X X
Tcnicas de observacin
Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen; con estas tcnicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cmo los utilizan en una situacin determinada.
20
Existen dos formas de observacin: sistemtica y asistemtica. En la observacin sistemtica, el observador define previamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide que observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que da ante una situacin determinada; otro aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas de organizacin en el aula o con el uso de materiales educativos. La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de informacin posible de una situacin de aprendizaje sin focalizar algn aspecto en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase o en alguna situacin didctica. Posteriormente, para sistematizar la informacin se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir. En cualquier tipo de observacin que se decida realizar es fundamental cuidar que el registro sea lo ms objetivo posible, ya que permitir analizar la informacin sin ningn sesgo y de esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje. La observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de evaluacin de mayor utilidad: la gua de observacin y el registro anecdtico.
Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de observacin dentro del aula sealando los aspectos que son relevantes al observar. Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.
21
La gua de observacin como instrumento de evaluacin permite: Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la evaluacin del docente. Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinmica al interior del aula. Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y el docente. Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes aspectos: Propsito(s): lo que se pretende observar. Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos. Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin de las tareas, ejecucin de las actividades, interacciones con los materiales y recursos didcticos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente, entre otros.
22
Finalidad
En educacin preescolar, para saber qu observar es fundamental considerar las competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y realizar el registro. En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar se muestran aspectos importantes relacionados con las competencias y los aprendizajes esperados que un docente seleccion:
Grupo: Fecha de observacin: Competencias Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qu sirven. Aprendizajes esperados Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de informacin que contienen partiendo de lo que ve y supone. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector; los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia. Registro
Aspectos a observar Cmo reaccionan los nios frente a las propuestas de las actividades? Cmo interactan los nios con los carteles? (es decir, qu comentarios hacen sobre los carteles que el docente les muestra y el que les propuso elaborar? Por ejemplo, dicen que nunca haban visto carteles o que haban visto en algn lugar; dicen qu haban visto expuesto o anunciado en otros carteles). Referencias al lenguaje escrito: qu hacen los nios respecto a los carteles que observan y el que elaboran (qu decisiones toman).
23
Lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato importante para tomar decisiones respecto a las actividades que pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo: Fecha de observacin: Competencias Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza, para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Aprendizajes esperados Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios. Registro
Aspectos a observar En las actividades de diseo del cartel: Cmo escriben los nios? (usan letras, garabatos nada parecidos a las letras; sealan dnde escribieron?), cmo se refieren a lo escrito? Qu tanto, lo que hacen los nios, tiene que ver con el texto que se les propone elaborar (cartel)? Los nios mencionan algunos otros textos (por ejemplo, comparando o recordando cmo se usa, cmo es, dnde lo ha visto)?
Los aspectos a observar tienen relacin con la competencia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.
24
Grupo: Fecha de observacin: Competencias Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Aprendizajes esperados Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios. Registro
Aspectos a observar Escribi solo o requiri ayuda. En qu direccin escribi. Tom algn modelo y copi letras o palabras completas de algn otro lado. Cuenta con informacin y sabe dnde localizarla. Acudi a otras fuentes para escribir lo que quiere.
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en que los nios mostraron lo que se documenta. Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos. La gua de observacin tambin puede usarse en primaria y secundaria; el siguiente ejemplo est diseado en funcin de una prctica social del lenguaje de la asignatura de Espaol, de segundo grado de secundaria. La gua de observacin tiene como propsito recuperar informacin acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de corte ms cercano a lo cualitativo, no deriva en la asignacin de calificacin sino en la observacin y registro de actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.
25
Segundo grado de Secundaria Fecha de observacin: Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas Aprendizajes esperados Revisa y selecciona informacin de diversos textos para participar en una mesa redonda. Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos discursivos al intervenir en discusiones formales para defender sus opiniones. Recupera informacin y puntos de vista que aportan otros para integrarla a la discusin y llegar a conclusiones sobre un tema. Producciones para el desarrollo del proyecto Seleccin y recopilacin de informacin de un tema de inters. Notas que recuperen informacin relevante sobre el tema investigado, donde el alumno desarrolle sus ideas. Planificacin de la mesa redonda: - Definicin de los propsitos y temas que se abordarn. - Distribucin del tiempo y asignacin de roles. Discusin sobre los roles de los participantes en las mesas redondas. Producto final: Mesas redondas con distribucin de roles en las que participe todo el grupo. Registro
Aspectos a observar El alumno: Aporta ideas para la seleccin de fuentes de informacin. Participa oralmente en la construccin del tema recurriendo a la toma de notas. Espera su turno para participar. Sus participaciones tienen que ver con el tema o asunto a tratar. Utiliza recursos discursivos para defender sus opiniones. Da a conocer ante sus compaeros sus puntos de vista y los argumenta. Acepta los comentarios de otros y los analiza. Escucha con atencin las intervenciones de sus compaeros, reflexiona en ellas y las retroalimenta. Retoma informacin y puntos de vista de los dems para integrarlos a la discusin. Recupera la informacin que todos aportan para la construccin de las conclusiones finales del tema.
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeo del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alumnos. La gua de observacin permite diferentes niveles de registro, a partir de lo que se requiera.
26
Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es necesario que el observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo. Finalidad El registro anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin. Procedimiento El registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos: Fecha: da que se realiza. Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase sucedi la accin. Nombre del alumno, alumnos o grupo. Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad est sujeta a evaluacin. Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la situacin. Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin juicios ni opiniones personales. Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e interpretacin que el docente hace de la situacin, incluye por qu se considera relevante.
27
Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser objetivas y apegarse a los hechos como sucedieron, as como registrar y describir cada situacin con precisin y de forma breve. Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro anecdtico se anotan nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A continuacin se muestra un registro que corresponde a un alumno, a manera de ejemplo.
Alumno: X Grado: Primero de Secundaria Hora: Clase de Matemticas Fecha: 9/05/12 Actividad evaluada: Resolucin de problemas de multiplicacin con nmeros decimales. Descripcin e interpretacin de lo observado: Han pasado tres semanas de clases en las que X no haba participado, pero ahora lo hizo con una explica-
cin clara del procedimiento que utilizaron en su equipo para resolver un problema que implicaba el uso de la multiplicacin con nmeros decimales. Es necesario animarlo para que siga participando.
28
El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro anecdtico, como instrumento de evaluacin, permite hacer un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus pares y con el tutor. En Tutora el registro anecdtico privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones que se relacionan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se presentan en los espacios de convivencia escolar y que requieren atencin por parte de los tutores. Por ejemplo, en el mbito III de accin tutorial: Convivencia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como instrumento de evaluacin permite obtener informacin de conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convivencia de un grupo, as como de los alumnos que lo integran. Adems contribuye a identificar pautas de comportamiento que puedan tener un valor explicativo o de diagnstico, para lo cual es necesario el registro de varias ancdotas con el fin de identificar dichas pautas. Tambin el registro anecdtico permite reconocer y valorar diferentes perspectivas, opiniones y posturas de los alumnos frente a un hecho o situacin relacionado con la convivencia escolar; identificar la empata entre los involucrados; reconocer al dilogo como un recurso para la solucin pacfica de los conflictos; adems de valorar el trabajo colaborativo y los procesos de convivencia.
29
Nivel: Secundaria Grado: Tercero mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo en equipo.
En el grupo 3 B se ha suscitado un incidente. El tutor y el grupo acordaron investigar, por equipos, el tema Distintas formas de ser adolescente. El tutor respet la conformacin de equipos que ya haban trabajado en ocasiones anteriores. El da de las presentaciones, el equipo de Rosala, Jess, Bertha y Eduardo no present la investigacin debido a que no contaron con los materiales e insumos para terminarla. Ante el tutor Bertha mencion que ella realiz el trabajo que le fue asignado, la revisin documental del tema y la elaboracin de los cuestionarios, y se quej de que algunos integrantes del equipo no cumplieron con lo que se haba acordado. Rosala contact a los jvenes de la comunidad que seran entrevistados, y se puso de acuerdo con Jess para
realizar las entrevistas, sin embargo, ella no pudo asistir. Por su parte, Jess coment que haba aplicado las entrevistas pero no le fue posible hacer la edicin de los videos, porque su computadora se haba descompuesto y no tena recursos para repararla. Eduardo se enferm de varicela y no pudo estar presente, sin embargo, particip con el resto del equipo en la elaboracin del cuestionario. A partir de ese incidente la relacin entre los integrantes del equipo qued deteriorada, por lo que solicitaron al tutor se les asignara otro equipo para futuras actividades. En la siguiente ficha, el tutor registra lo sucedido por considerar que es una situacin relevante y que el equipo no haba presentado una problemtica parecida, ya que sus integrantes han sido responsables en tareas anteriores.
30
Registro anecdtico. TUTORA

Fecha: 06-mar-12 Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo escolar en un equipo. mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela Descripcin del acto: El da 26 de noviembre los integrantes del equipo: Rosala, Jess, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su investigacin debido a lo siguiente: Bertha realiz el trabajo que le fue asignado y se queja del incumplimiento de sus compaeros, Rosala no concluy las tareas asignadas, al igual que Jess y Eduardo no pudo trabajar porque se enferm. El incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al tutor que se les cambie de equipo. Interpretacin: La situacin presentada puede ser un recurso para trabajarse en el grupo ya que no se haba presentado con anterioridad la misma situacin en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la situacin hipottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las siguientes preguntas:
Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin? Qu actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes
del grupo?
Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes

del equipo?
Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta

situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?

Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.
31
El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades realizadas.
Finalidad El diario de clase permite: Promover la autoevaluacin. Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones. Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Procedimiento Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos: Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu propsito. Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu. Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos. Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno, acerca del contenido del diario.
32
Diario de clase
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluacin y la reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera cmo sera? Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Qu aprend hoy?
Qu dudas tengo de lo que aprend?
Qu me gust ms y por qu?
Qu fue lo ms difcil?
Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?
33
Diario de trabajo2
Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de trabajo que elabora el docente, en el cual se registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como: a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?, y d) una valoracin general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? y qu necesito modificar?
Fecha de registro: Grupo: Situacin didctica: Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin: Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? y qu necesito modificar?
Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, documento elaborado para orientar la planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.
34
Escala de actitudes
Finalidad Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Procedimiento Para elaborar la escala de actitudes se debe: Determinar la actitud a evaluar y definirla. Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativo e intermedio. Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida. Utilizar criterios de la escala tipo Likert: Totalmente de acuerdo (TA); Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/ ND); Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD). Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
35
Interaccin en el aula
Nm.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Indicadores
Comparto mis materiales con compaeros que no los tienen Me gusta ayudar a mis compaeros en las actividades que no entienden Creo que uno debe ayudar solamente a sus amigos Me disgusta ayudar a los compaeros que no entienden las actividades Puedo organizar actividades para integrar a compaeros que estn solos Me gusta trabajar en equipo Puedo organizar las actividades del equipo cuando me lo piden Me alegro cuando mis compaeros mejoran Me molesta compartir mis materiales con compaeros que no los tienen Puedo escuchar con atencin las opiniones de mis compaeros Me burlo de mis compaeros cuando se equivocan Me molesta escuchar las opiniones de mis compaeros Respeto las opiniones de mis compaeros aunque no est de acuerdo con ellas Creo que es mejor formar equipos con mis amigos Puedo formar equipos con todos mis compaeros
TA
PA
NA/ND
PD
TD
Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (NA/ND), Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integracin del grupo.
36
Tcnicas de desempeo
Las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situacin. Involucran la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias. Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de desempeo se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los organizadores grficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento

Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos, acerca de la apropiacin y comprensin de conceptos, procedimientos y la reflexin de la experiencia. Finalidad Con las preguntas se busca: Promover la reflexin de los pasos para resolver una situacin o realizar algo. Fomentar la autoobservacin y el anlisis del proceso. Favorecer la bsqueda de soluciones distintas para un mismo problema. Promover la verificacin personal de lo aprendido. Ser aplicable a otras situaciones.
37
Procedimiento Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere: Determinar el tema que van a trabajar los alumnos. Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a travs de ellas buscamos saber aspectos especficos del proceso, favorecer el razonamiento o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin y proponer situaciones hipotticas, entre otros. Ordenar las preguntas graduando su dificultad. Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lista de cotejo o escala de valoracin (rbrica).
38
Nivel: Secundaria Grado: Primero Disciplina: Artes, Msica Bloque I Explicar a los alumnos que el propsito del aprendizaje esperado para este bloque es utilizar distintos sonidos, el ruido y el silencio, para crear una composicin sonora, la cual registrarn por medio de representaciones grficas no convencionales (la convencional es la notacin musical occidental) y tambin la presentarn ante un pblico. Motivar el inters entre los alumnos con base en preguntas clave, por ejemplo, los instrumentos musicales y la voz son los nicos recursos con los cuales se puede crear msica?, todas las combinaciones de sonido y silencio dan como resultado msica? Se plantear un desafo o un reto que permita a los alumnos dar respuesta a las preguntas anteriores, por ejemplo, que mencionen una cancin de su agrado y slo utilicen movimientos corporales y la voz (sin cantar) para que la reproduzcan (imiten). Pedir que generen una secuencia de sonido que no tenga relacin con alguna cancin que conozcan. El objetivo es que los alumnos reconozcan que no se necesitan instrumentos musicales para crear msica; se puede utilizar slo el cuerpo y asimismo generar secuencias de sonidos (por ejemplo, dos palmadas, un pisotn y un grito) que no siempre sern msica, sin embargo, s sern creaciones sonoras. Exponer varios tipos de msica donde no se utilicen instrumentos musicales ni la voz con letra. La finalidad es que el alumno tenga una idea de qu se puede hacer con el cuerpo y distintos objetos, para crear una composicin sonora. De igual manera, proponer distintos ejemplos de grafas convencionales para que el alumno reconozca la forma comn de representar grficamente la msica; ello le servir de referente para registrar sus creaciones con grafas distintas a sta (mostrar diferentes partituras con grafas convencionales). Pedir a los alumnos que escuchen a su alrededor, que exploren distintos
39
paisajes sonoros (los sonidos del ambiente) en el saln de clases, en el patio, en la calle, o que imaginen los sonidos de un parque, una feria, un mercado, etctera. Solicitar que averigen las causas y efectos que originan los sonidos que hayan identificado. La intencin es que registren con una grafa particular cada sonido (con su cualidad) y ruido que les atraiga, y stos aunados con el silencio se utilizarn para crear una composicin sonora (puede ser cualquier grafa distinta a la notacin musical convencional: rayas, espirales, lneas punteadas, un punto, figuras, garabatos, todo es vlido!). Sugerir que inventen distintas combinaciones y patrones; asimismo proponer que las composiciones incluyan un inicio, un desarrollo y un cierre. La idea es tener el registro grfico de la creacin para leerla y ejecutarla, con sonidos producidos por su cuerpo, la voz y algunos objetos. Es importante considerar la presentacin de las composiciones ante un pblico, la comunidad escolar, en algn foro de la entidad o ante otros grupos. Indicar a los alumnos cada etapa del proceso para llegar a la presentacin: desde la creacin de la com-
posicin, el ensayo de las piezas, su lectura y exploracin de las posibilidades para ejecutarla con el cuerpo y objetos; la produccin, es decir, en qu espacio se presentar, qu vestuario se utilizar, y la difusin verbal, por medio de carteles, peridicos locales y anuncios; indicando la hora, el lugar y el da de la presentacin, as como los participantes. Favorecer el disfrute durante la ejecucin y audicin de las composiciones sonoras al momento de la presentacin. Motivar el respeto por su creacin y la de sus compaeros, pidiendo reconocer las cualidades del sonido en las composiciones para registrarlas con grafas no convencionales. Promover una reflexin del aprendizaje, donde sus alumnos socialicen su experiencia; puede esperar respuestas libres o espontneas, o guiar la reflexin mediante preguntas que la orienten, por ejemplo, Qu sonidos utilizaste en tu composicin sonora? Qu diferencias encuentras entre tu composicin y las de tus compaeros? Emplearon los mismos objetos y recursos sonoros? Existi algn orden lgico en tu creacin?, y en la de tus compaeros hubo silencio y/o ruido?
40
Nivel: Primaria Grado: Primero Lenguaje artstico: Teatro Bloque I Explicar a los alumnos que el propsito del aprendizaje esperado para este bloque es que logre comunicar y/o expresar diferentes estados de nimo a travs de su cuerpo, y con ello reconozca otras posibilidades de hablar, no slo con los compaeros de clase sino tambin en el entorno social. Motivar el inters entre los alumnos con base en preguntas clave; por ejemplo, Cmo se mueve una persona cuando est enojada? Cmo acta un compaero cuando est feliz? Cmo describiras lo que haces desde que te levantas hasta que llegas a la escuela sin hablar? Pedir a los alumnos que cierren los ojos y que as identifiquen las partes de su cuerpo (extremidades), que exploren todas las posibilidades que tienen de moverlo; adems se puede utilizar msica de fondo con diferentes ritmos e intensidades, la finalidad es lograr que exploren las posibilidades corporales que tienen para responder a las preguntas anteriores. Formar equipos para contar una historia slo con el cuerpo, que contenga diferentes ideas, sentimientos y sensaciones; pedir al resto de los alumnos que identifiquen cul fue la historia que contaron sus compaeros, as como las caractersticas de los personajes. Promover una reflexin del aprendizaje mediante preguntas que la guen; por ejemplo, si llegan a un lugar donde no hablen el mismo idioma, cmo te puedes comunicar con los habitantes del lugar? En tu vida cotidiana en qu momento te has comunicado con alguien slo con mmica? La intencin es lograr que los alumnos se den cuenta de que existen otras formas de comunicarnos adems de la palabra.
41
Cuadernos de los alumnos

Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evaluacin, permiten hacer un seguimiento del desempeo de los alumnos y de los docentes. Tambin son un medio de comunicacin entre la familia y la escuela. Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo. En ese sentido, es recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver problemas, escribir textos, organizar informacin o seleccionarla y analizarla.
Organizadores grficos
Un organizador grfico es una representacin visual que comunica una estructura lgica de un contenido. Los organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseanza, pero son recomendables al concluir el proceso como instrumentos de evaluacin porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz Barriga, 2004). Entre los organizadores grficos ms usados estn los cuadros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.
42
Finalidad Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten identificar los aspectos que los alumnos Sustutuir foto (pertenece a Curricular) consideran relevantes de determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento Para usar organizadores grficos como instrumentos de evaluacin, es necesario: Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo. Seleccionar los conceptos involucrados. Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable disear un modelo de manera conjunta con los alumnos que sirva como referencia. Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del organizador, por ejemplo, la jerarquizacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves, lneas y flechas que correspondan.
43
Cuadros sinpticos Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las palabras de enlace.
Nivel: Primaria Asignatura: Matemticas Grado: Sexto, bloque II
Perpendiculares Secantes Oblicuas Rectas del plano Paralelas
44
Mapas conceptuales Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptual los conceptos se representan por valos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las lneas o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).
Nivel: Primaria Asignatura: Geografa Grado: Sexto, bloque I

CONTINENTE Son Gran extensin de tierra en la superficie del globo terrqueo Se dividen en Regiones naturales continentales Estn delimitadas por Regiones sociales continentales
Clima Relieve Fauna Hidrografa
Religin
Lengua
Poltica Economa
Vegetacin
Cultura
45
Tcnica para el anlisis del desempeo Portafolio

El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener informacin valiosa del desempeo de los alumnos. Asimismo muestra una historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar. Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin formativa; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docente, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos promueve la autoevaluacin y la coevaluacin. El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los conceptos, habilidades y actitudes. Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomendable que el docente seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno. La observacin, revisin y anlisis de las producciones permiten al docente contar con evidencias objetivas, no slo del producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de criterios que permitan al docente identificar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
46
La integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases: Fase 1 Recoleccin de evidencias Fase 2 Seleccin de evidencias Fase 3 Anlisis de las evidencias Fase 4 Integracin del portafolio Finalidad El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe: Ser un reflejo del proceso de aprendizaje. Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo largo del proceso. Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje. Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.
Procedimiento La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario: Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se utilizar; cul es la tarea de los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu, y cmo se organizar. Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes esperados. Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del portafolio. Establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del docente. Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
47
Esquema para la integracin de un portafolio.
Nivel: Primaria Asignatura: Geografa Grado: Cuarto
Bloque I. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas Competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica
Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos.
Nombre del alumno: Fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico 2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en paisajes de Mxico. 3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
48
Listas de cotejo
1. lbum: Paisajes de Mxico
C riterios
de evaluacin
No
Incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos

del territorio nacional. Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes de Mxico. Las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en el territorio nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en paisajes de Mxico.
C riterios
de evaluacin
No
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se aprecian en paisajes de Mxico. Expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico a partir de sus componentes espaciales. Advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus componentes espaciales.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
C riterios
de evaluacin
No
Incluye frases cortas que comunican la importancia de la diversidad de paisajes en Mxico. Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos de Mxico. Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del territorio nacional.
49
Nivel de desempeo
A Destacado
Valoracin de los criterios
Referencia numrica
Nueve criterios demostrados
10
B Satisfactorio
Ocho criterios demostrados Siete criterios demostrados
9 8
C Suficiente
Seis criterios demostrados Cinco criterios demostrados
7 6
D Insuficiente
Cuatro o menos criterios demostrados
Observaciones derivadas del anlisis de las evidencias y propuestas de mejora:
50
Rbrica
Finalidad La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o valores, en una escala determinada.
El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los rangos de valoracin.
Procedimiento Para elaborar una rbrica es necesario: Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados. Establecer el grado mximo, intermedio y mnimo de logro de cada indicador para la primera variante. Redactarlos de forma clara. Proponer una escala de valor fcil de comprender y utilizar.
51
Rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico.

Nivel: Primaria Asignatura: Historia Grado: Quinto
Aprendizajes esperados
Investiga aspectos de la cultura y la vida cotidiana del pasado y valora su importancia. Comprende el contexto histrico del periodo estudiado.
Excelente
La investigacin se fundament en diferentes fuentes de informacin y sintetiz los aspectos ms importantes del contenido estudiado. Comprende la importancia de la herencia de Mesoamrica y la relacin con los pueblos indgenas actuales. Elabora con creatividad en fondo y forma las reproducciones y cdulas del Museo histrico.
Satisfactorio
La investigacin no se fundament en varias fuentes de informacin, pero sintetiz los aspectos ms relevantes. Identifica aspectos de la importancia de la herencia de Mesoamrica y de los pueblos indgenas actuales. Elabora las reproducciones y cdulas del museo histrico con algunas equivocaciones en el apego a la informacin. Presenta sus ideas de manera clara u ordenada (pero no ambas), lo que dificulta la claridad de sus ideas. No siempre escucha las exposiciones de los otros. Reconoce la influencia del periodo histrico estudiado pero no lo relaciona con su vida cotidiana.
En proceso
La investigacin no sintetiz los aspectos ms relevantes del contenido estudiado.
Sugerencias para mejorar el desempeo
Identifica con dificultad aspectos de las culturas mesoamericanas y de los pueblos indgenas en la actualidad. Elabora con poco apego al periodo histrico las reproducciones del museo. Se le dificulta la seleccin de informacin de las cdulas. Le falta claridad para presentar sus ideas. No suele escuchar las exposiciones de los otros.
Elabora reproducciones y cdulas del Museo histrico.
Comunica apropiadamente sus ideas al presentar su trabajo a otros.
Presenta sus ideas de manera ordenada y completa, comunica con claridad sus ideas. Escucha las exposiciones de los otros.
Valora la importancia del proceso histrico estudiado.
Relaciona el proceso histrico estudiado con su vida cotidiana y reconoce su influencia hasta nuestros das.
No logra comprender la influencia del proceso histrico estudiado.
52
corporal para comunicar ideas y sentimientos
Nivel: Primaria Asignatura: Educacin Artstica Grado: Primero

Nombre del evaluado: Contenidos (categoras)
Identificacin de las partes del cuerpo que permiten comunicar ideas y sensaciones para relacionarse con otras personas.
Fecha: Indicadores de logro

Muy bueno Logra transmitir ideas y sensaciones a los dems al menos con tres partes diferentes de su cuerpo. Bueno Logra comunicar una idea o una sensacin con todo su cuerpo. Regular Logra identificar las partes de su cuerpo que le permitiran comunicarse sin hablar con los dems.
Exploracin de las posibilidades de su cuerpo para expresar una idea, un sentimiento o una sensacin, comparndolas con las de un compaero, creando una forma de comunicacin.
Logra comunicarse con un compaero sin hablar y tambin comprende la idea que le estn transmitiendo.
Logra comunicarse con un compaero, pero no comprende el mensaje que le estn transmitiendo.
Logra comprender los mensajes de los dems, sin lograr transmitir sus propios mensajes.
Distincin del cuerpo como emisor y receptor de mensajes.
Logra argumentar que adems de la voz puede comunicarse a travs de su cuerpo.
Logra sealar la forma en que su cuerpo realiza mensajes sin hablar.
Logra describir las diferencias entre emitir un mensaje y recibirlo.
53
Rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin
grfica (plano).
Nivel: Secundaria Asignatura: Tecnologa con nfasis en Diseo arquitectnico Grado: Primero
Criterios
Elaboracin de planos con referencia a la propuesta
Muy bien
Elaboraron el plano con la propuesta arquitectnica tomando en cuenta los requerimientos del usuario.
Bien
Elaboraron el plano con la propuesta arquitectnica, pero no cumple con los elementos definidos por el usuario. Establecieron las dimensiones del terreno tomando en cuenta la mayora de las caractersticas de la propuesta arquitectnica.
Por mejorar
Elaboraron el plano sin tomar en cuenta la propuesta arquitectnica, ni los requerimientos del usuario. Establecieron las dimensiones del terreno tomando en cuenta algunas de las caractersticas de la propuesta arquitectnica. Definieron la distribucin de algunos espacios de acuerdo con la funcin de los mismos. Presentaron al grupo el proceso y los resultados describiendo algunos de los problemas enfrentados, los retos superados y los logros alcanzados.
Dimensiones del espacio
Establecieron las dimensiones del terreno tomando en cuenta todas las caractersticas de la propuesta arquitectnica.
Distribucin de los espacios
Definieron la distribucin de todos los espacios de acuerdo con la funcin de los mismos.
Definieron la distribucin de la mayora de los espacios de acuerdo con la funcin de los mismos. Presentaron al grupo el proceso y los resultados describiendo la mayora de problemas enfrentados, los retos superados y los logros alcanzados.
Comunicacin de los resultados
Presentaron al grupo el proceso y los resultados describiendo todos los problemas enfrentados, los retos superados y los logros alcanzados.
54
Rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin
Nivel: Primaria Asignatura: Ciencias Naturales Grado: Cuarto Bloque III

Destacado
Establece la forma y fluidez como criterios para clasificar materiales de uso comn, de acuerdo con los estados fsicos. Relaciona los cambios de estado de los materiales con la variacin de la temperatura. Describe las fases del ciclo del agua y lo relaciona con factores del clima (humedad y temperatura), la distribucin del agua en el planeta y la disolucin de sustancias en la importancia para la vida. Reconoce algunos factores como tiempo, temperatura y accin de los microorganismos que influyen en la coccin y descomposicin de los alimentos.
Satisfactorio
Establece la forma como criterio para clasificar materiales de uso comn de acuerdo con los estados fsicos.
Suficiente
Identifica las caractersticas de los estados fsicos como slidos, lquidos y gases.
Insuficiente
Distingue con dificultad los slidos, lquidos y gases como estados fsicos.
Manejo de la informacin
Relaciona los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano sin variacin de la temperatura como variable. Reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso y la relacin con los seres vivos.
Reconoce los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano.
Distingue con dificultad los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano.
Reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso.
Identifica con dificultad las diferentes fases en el ciclo del agua.
Identifica el tiempo y la temperatura como factores en la coccin y la descomposicin de los alimentos.
Reconoce la relacin que tiene la coccin y descomposicin de los alimentos como proceso.
Distingue con dificultad la coccin y descomposicin de los alimentos como proceso.
55
Rbrica para evaluar el Bloque III
Destacado
Describe algunas aportaciones de la tecnologa y su desarrollo histrico en la preparacin y conservacin de los alimentos.
Satisfactorio
Identifica algunas tcnicas y aparatos relacionados con la preparacin y la conservacin de los alimentos.
Suficiente
Reconoce que a lo largo del tiempo se han aplicado tcnicas para conservar los alimentos.
Insuficiente
Reconoce con dificultad las tcnicas y aparatos como aportacin de la tecnologa en el desarrollo histrico, en la preparacin y conservacin de los alimentos. Reconoce con dificultad qu conocimientos aplica en una situacin que involucra la conservacin de alimentos. Con dificultad busca, selecciona y sistematiza informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos. Desconoce que existen tcnicas para la conservacin de alimentos.
Manejo de la informacin
Aplica sus conocimientos relacionados con la conservacin de los alimentos en situaciones problemticas cotidianas. Busca, selecciona y sistematiza informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos.
Identifica sus conocimientos relacionados con la conservacin de alimentos en una situacin cotidiana.
Reconoce la importancia de la conservacin de los alimentos en algunas situaciones cotidianas.
Busca y selecciona informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos.
Busca informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos.
Identifica y aplica tcnicas sencillas para la conservacin de alimentos.
Identifica algunas tcnicas sencillas para la conservacin de alimentos.
Conoce algunas tcnicas sencillas para la conservacin de alimentos.
56
Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean evaluar. La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que slo se consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los ordena segn la secuencia de realizacin.
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.

Nivel: Primaria Asignatura: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad Grado: Segundo Bloque V Aprendizajes esperados Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, as como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan la naturaleza. Contenidos Cuidado de la naturaleza
Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base en una lista de cotejo.
Criterios
Observan las acciones que afectan a la naturaleza, durante el recorrido. Registran en una lista las acciones identificadas. Plantean distintas acciones que ayudan a mitigar el dao a la naturaleza. Participan en la implementacin del juego. Reconocen, durante el desarrollo del juego, las acciones que afectan a la naturaleza, as como las actividades que ayudan a su cuidado. Explican por qu es importante cuidar la naturaleza del lugar donde viven. Respetan las opiniones de los dems.
Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
57
Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el desarrollo de un proyecto.
Nivel: Secundaria Asignatura: Tecnologa Grados: Primero, Segundo y Tercero Bloque V
C riterios S No
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico planteado. Elabor los bocetos para definir las caractersticas tcnicas de la alternativa de solucin seleccionada. Planific las tareas y su consecucin para la implementacin de la alternativa seleccionada. Particip en las actividades definidas para trabajarse en equipo y colabor de forma activa en ellas. Emple de manera eficiente los materiales en la realizacin de su prototipo o modelo. Evalu el producto elaborado mediante la comparacin de la situacin que origin el problema. Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
Tcnicas de interrogatorio Tipos textuales orales y escritos

Finalidad Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles para valorar la comprensin, apropiacin, interpretacin, explicacin y formulacin de argumentos de diferentes contenidos de las distintas asignaturas.
58
Procedimiento Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren: Determinar el tipo de texto. Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y contenido). Seleccionar el tema. Definir el propsito. Identificar al destinatario. Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos, el logro del propsito comunicativo, y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor se realiza el proceso de medicin adecuado para cada instrumento (vase el apartado Tcnicas e instrumentos de evaluacin de este cuadernillo que se localiza en la pgina 19).
59
Debate Finalidad El debate es una discusin estructurada acerca de un tema determinado, con el propsito de presentar posturas a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, formular argumentos, expresarse de forma clara y concisa, respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base en evidencias. La preparacin y ejecucin del debate consta de tres fases: antes, durante y despus. Antes Definicin del tema Definicin de la postura y los roles Seleccin y anlisis de fuentes Resumen Preparacin Durante Presentacin Interaccin cronometrada de los participantes (argumentacin y contraargumentacin) Conclusiones Despus Evaluacin Procedimiento Para realizar un debate es necesario: Contar con un formato preestablecido donde se especifiquen los roles (moderador y participantes), la duracin y el tiempo destinado a cada participacin. Que exista un clima de confianza y respeto por el otro. Sustentar las posturas en argumentos derivados de un trabajo de anlisis e investigacin. Conocer con profundidad el tema para lograr una discusin real.
60
Para evaluar un debate debe elaborarse una lista de cotejo o una rbrica en la que los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos y las caractersticas de la tipologa textual. Ensayo Finalidad El ensayo es una produccin escrita cuyo propsito es exponer las ideas del alumno en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un texto breve que se diferencia de otras formas de exposicin, como la tesis, la disertacin o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organizado en un inicio (introduccin en la que se plantea el tema, as como la importancia o inters de tratarlo), un desarrollo (exposicin de la postura del autor) y un cierre (conclusin personal). Las opiniones se expresan de forma sinttica y clara, y el tipo de lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero debe ser congruente con el destinatario.
61
Procedimiento Para elaborar un ensayo se recomenda lo siguiente: Definir el tema y asumir una postura al respecto. Identificar al destinatario. Buscar y seleccionar fuentes de informacin. Identificar puntos de vista diferentes. Redactar el borrador considerando las caractersticas de forma y contenido de la tipologa textual. Expresar las ideas personales y al mismo tiempo apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etctera, con las ideas de otros. Corregir. Editar. Presentar.
62
Para evaluar el ensayo es necesario elaborar una rbrica o lista de cotejo en la que se consideren las caractersticas del tipo de texto, su organizacin, la argumentacin de las ideas, los recursos literarios empleados en las descripciones de un mismo tema, como la comparacin, el paralelismo, la hiprbole y la metfora; as como los recursos discursivos: la irona o la persuasin y la carga emotiva, entre otros.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una eleccin entre una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra representativa de los contenidos a evaluar. Existen diferentes tipos de preguntas: De opcin mltiple: la pregunta se acompaa de un conjunto de respuestas donde slo una es la correcta. De base comn (multireactivos): se formula una serie de preguntas a partir de una misma informacin, generalmente un texto o un recurso grfico. De ordenamiento: proponen una serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio establecido. Verdaderas o falsas: la pregunta se acompaa de un conjunto de
63
ambas. De correlacin: se conforman por dos columnas con ideas o conceptos relacionados entre s; el propsito es sealar dichas relaciones. Para completar ideas: se propone un planteamiento incompleto; la tarea es incluir la informacin que le d coherencia y sentido. Abiertas de respuesta nica: requieren de una respuesta especfica.
64
afirmaciones correctas e incorrectas; la tarea es identificar
Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y nmero de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos. Las pruebas escritas deben mostrar:
Objetividad: entendida como la no intervencin del juicio

personal.
Validez: que conduzca al logro del propsito de la evaluacin, es decir, que cada pregunta mida lo que debe evaluar.
Confiabilidad: grado de exactitud con que cada pregunta mide el aspecto que se desea evaluar.
Claridad:
precisas.
instrucciones, preguntas y respuestas claras y
Asignacin de un valor a cada pregunta o reactivo. La

calificacin se obtiene a partir de la suma de los valores de las soluciones correctas.
65
Nivel: Primaria Asignatura: Matemticas Grado: Quinto
Nombre de la escuela: Nombre del alumno: Fecha de evaluacin: Nmero total de aciertos: 1. Ubica sobre la recta numrica las siguientes fracciones.
11 8 3 5 4 6
12
2. Escribe frente a cada nmero dos formas ms de representarlo. a)

11 5
b)
16 7
3. Cuntos tringulos rojos y morados habra si este dibujo se coloreara as? Rojo:
2 6 2 4
Morado:
Amarillo: 14 tringulos
tringulos rojos
tringulos morados
66
Pruebas de respuesta abierta Las pruebas de respuesta abierta tambin son conocidas como pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de preguntas que dan plena libertad de respuesta al alumno. Permiten evaluar la lgica de sus reflexiones, la capacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido, los procedimientos seguidos en sus anlisis y la coherencia de sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o escrita. Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar y los contenidos que se vinculan con cada uno de ellos; as como qu se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinin, interpretacin, argumento, hiptesis y datos sobre procedimientos, entre otros. Al formular las preguntas de respuesta abierta es necesario considerar:
Pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen los elementos esenciales de lo aprendido mediante respuestas amplias.
Especificar a los alumnos qu esperamos de ellos: anlisis,

comentarios y juicios crticos.
Programar el tiempo de realizacin, en funcin de la extensin y dificultad de la prueba.
Establecer los criterios de evaluacin y darlos a conocer

al grupo.
Promover
la observacin y reflexin en torno al propio
proceso de aprendizaje, los avances y las interferencias.
67
Preguntas frecuentes
II
68
69
Qu es una estrategia de evaluacin
Es un plan de accin para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer sus avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar una intervencin efectiva en su proceso de aprendizaje.
Qu son las tcnicas de evaluacin
Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informacin relacionada con el aprendizaje de los alumnos.
Qu son los instrumentos de evaluacin
Son recursos que se emplean para recolectar y registrar informacin acerca del aprendizaje de los alumnos y la propia prctica docente.
70
En qu momento se establece la estrategia y se definen los instrumentos de evaluacin
La planificacin es el momento donde se disean e incluyen las estrategias y los instrumentos de evaluacin, ya que en esa fase se define qu se ensea y cmo, es decir, qu aprendern los alumnos y cmo se medir ese conocimiento en funcin del cumplimiento o no de los aprendizajes esperados. Si la estrategia no est brindando los resultados previstos, puede enriquecerse o reformularse.
Cmo utilizar los instrumentos de evaluacin
El uso de los instrumentos de evaluacin depender de la informacin que se desea obtener y de los aprendizajes a evaluar, porque no existe un instrumento que pueda evaluar conocimientos, habilidades, actitudes o valores al mismo tiempo. Considerando que la evaluacin es importante para aprender, conviene usar diferentes instrumentos durante el proceso de enseanza y de aprendizaje, porque de esta manera se contar con informacin suficiente para el registro de los resultados en la Cartilla de Educacin Bsica.
71
Para saber ms
III
72
73
AIRASIAN, P. (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, SEP/ McGraw-Hill (Biblioteca para la actualizacin del maestro). ASTOLFI, J. (2004), El "error", un medio para ensear, Mxico, SEP/Dada (Biblioteca para la actualizacin del maestro). CASANOVA, M. (1998), Evaluacin educativa, Mxico, SEP/Muralla (Biblioteca para la actualizacin del maestro). CASSANY, D. (2002), La cocina de la escritura, Mxico, SEP/Anagrama (Biblioteca para la actualizacin del maestro). DAZ, F. y otros (2004), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2 ed., Mxico, McGraw-Hill. HARGREAVES, A. y otros (2000), Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP/ Octaedro (Biblioteca para la actualizacin del maestro). LERNER, D. (2001), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, SEP/FCE. MONEREO, C. y otros (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, SEP/Gra (Biblioteca para la actualizacin del maestro). SAINT-ONGE, M. (2000), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, SEP/FCE/Enlace Editorial (Biblioteca para la actualizacin del maestro). SCHMELKES, S. (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP/OEA (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
74
Bibliografa consultada
Alonso, J. (1997), Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias, Barcelona, Edeb. lvarez, J. (1994), Valor social y acadmico de la evaluacin, Madrid, Universidad Complutense. Brandt, M. (1998), Estrategias de evaluacin, Barcelona. Contreras, J. (1990), Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a la didctica, Madrid, Akal. Camilloni, A. y otros (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids. Delors, J. y otros (1996), La educacin encierra un Tesoro, en Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Pars, Ediciones Unesco. Daz, F. y G. Hernndez (2006), Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill. Snchez, T. (1995), La construccin del aprendizaje en el aula, Argentina, Editorial Magisterio del Ro de la Plata.
SEP (2011), Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011 y Guas para el maestro, preescolar, primaria y secundaria. (2011), El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, DGDC, Noviembre, p. 8.
75

Las Estrategias y Los Intrumentos de Evaluacion

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Las Estrategias y Los Intrumentos de Evaluacion

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

Secretara de Educacin Pblica

Jos ngel Crdova Villalobos

Francisco Ciscomani Freaner

Noem Garca Garca

scar Ponce Hernndez

Juan Martn Martnez Becerra

Rosalinda Morales Garza

Vctor Mario Gamio Casillas

Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Noem Garca Garca Rosa Mara Nicols Mora

Margarita Zorrilla Fierro

Esther Lpez-Portillo Chvez

Ernesto Lpez Orendain Gisela L. Galicia

Sonia Ramrez Fortiz

Lourdes Salas Alexander

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Evaluacin para el aprendizaje

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Aprendizajes que pueden evaluarse Tcnicas Instrumentos

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Registro anecdtico. TUTORA

Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes

Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta

Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Qu dudas tengo de lo que aprend?

Qu me gust ms y por qu?

Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?

Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Preguntas sobre el procedimiento

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Cuadernos de los alumnos

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Nivel: Primaria Asignatura: Matemticas Grado: Sexto, bloque II

Perpendiculares Secantes Oblicuas Rectas del plano Paralelas

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Nivel: Primaria Asignatura: Geografa Grado: Sexto, bloque I