Juegos de Inteligencia

Juegos de inteligencia Por Wilmer Toro Rueda
JUEGOS DE INTELIGENCIA Por Wilmer Toro Rueda
Si alguien entra en la selva con miedo, nadie lo sabe pero todos lo gritan. Si usted entra en una clase con miedo, nadie lo dice, pero todos lo saben. Si emprende la tarea de educar con F en cada persona, todos lo sabrn, aunque les cueste reconocerlo. Y que ocurre si intentamos adentrarnos en la misteriosa realidad de los significados de la educacin? Ser como entrar en un laberinto de sorpresas, con miedo a no encontrar la salida, con la excitacin de la aventura, con el temor a desvelar lo que se resiste a serlo, con la ilusin de ayudar a otros a recorrerlo y con la percepcin despierta para dar con su estructura. As es la educacin, laberinto cultural, acadmico, axiolgico, cognitivo y meta cognitivo. Nada mas grande que cada intento de encontrar su significado. Todos permanecemos a la bsqueda; queremos dar con la razn de nuestro esfuerzo; intentamos dejar en las aulas una palabra llena de significado, sea cual fuere. Si eres profesor de matemticas, tu palabra ser de exactitud y proporcin, de ajuste y talento. Si lo eres de Historia, sin duda querrs abrir la puerta a tus alumnos al ser histrico, arraigado, con memoria. Si tu palabra es literaria, esttica, religiosa, de movimiento... como vas a olvidarte de dar significado all donde tu mismo lo has encontrado?. Pues bien, todo lo significativo la magia de la palabra ha llegado pasa por la inteligencia. Inteligencia que capta la realidad tal como se va recogiendo en la cpula herbartiana (en lugar de Herbart puedes colocar tu nombre) del orden y la estructura del conocimiento. Inteligencia sentiente del significado del saber, del feeling of knowing. Inteligencia creciente en madurez por la estructura y el progreso de la conciencia. servicioseducativosdei@yahoo.com
Si con la educacin diramos a cada persona y a cada grupo humano un poco mas de conciencia de ser y de vivir... Vamos a adentrarnos en la osada de educar esa inteligencia captante, sintiente y en proceso de estructuracin. Hemos sido dotados de un potencial creativo y de aprendizaje prcticamente ilimitado. El noventa y cinco por ciento de todo lo que sabemos sobre la capacidad del cerebro humano ha sido descubierto en los ltimos 40 aos. Nuestras escuelas, nuestras universidades y organizaciones apenas empiezan a poner en practica esta reciente comprensin del potencial humano. Para aprender a desarrollar nuestra inteligencia debemos comenzar por traer a escena la concepcin actual de la inteligencia y algunos resultados de la investigacin acerca de la naturaleza y extensin del potencial del cerebro. La mayor parte de nosotros crecimos con un concepto de inteligencia que se basaba en la tradicional prueba de coeficiente intelectual (CI). Fue Alfred Binnet (1857 1911) quin ideo la prueba del CI para medir objetivamente la comprensin, el razonamiento y el juicio. Un arrollador entusiasmo por la naciente disciplina de la sicologa, as como el deseo de superar los prejuicios culturales y de clase que imperaban en Francia a finales del siglo diecinueve, motivo a Binnet a la hora de evaluar el potencial acadmico de los nios. Si bien el concepto tradicional del CI represento una innovacin en el momento que fu formulado, la investigacin actual ha demostrado que tiene dos fallas importantes. La primera es la idea de que la inteligencia se determina desde el nacimiento y es inmutable. Si bien las personas estn genticamente dotadas con ms o menos talento en reas especficas, investigadores como Buzan, Machado, Wenger y muchos otros han demostrado que el CI puede mejorar significativamente con un entrenamiento adecuado. A partir de un reciente examen estadstico de ms de doscientos estudios de CI publicados por Nature, Bernard Devlin concluy que los genes no explican sino el 48% del CI; el otro 52% es funcin del cuidado prenatal, el ambiente y la educacin. La segunda debilidad del concepto corriente de inteligencia es la idea de que las habilidades verbales y de razonamiento matemtico que miden las pruebas de CI (y las pruebas de aptitud escolar) son la condicin esencial de la inteligencia. Esta estrecha concepcin de la inteligencia ha sido completamente desbancada por la investigacin sicolgica contempornea. En el ya clsico libro Frames of Mind (Marcos mentales, 1983), el doctor Howard Gardner introdujo la teora de las inteligencias mltiples, teora que plantea que cada uno de nosotros posee al menos 7 inteligencias mensurables ( posteriormente Gardner y sus colegas clasificaron 25 subinteligencias diferentes y se relacion la Inteligencia naturalista). La teora de las inteligencias mltiples es ampliamente aceptada en la actualidad y cuando se combina con la conviccin de que es posible desarrollar la inteligencia a lo largo de la vida, se convierte en una poderosa fuente de inspiracin para quienes aspiran ser hombres y mujeres como los del Renacimiento. servicioseducativosdei@yahoo.com
Adems de ampliar la comprensin de la naturaleza de la inteligencia y de sus alcances, la investigacin sicolgica contempornea ha revelado datos sorprendentes sobre nuestro potencial. Podramos resumir los resultados en la siguiente frase: Su cerebro es mucho mejor de lo que usted piensa. Al reconocer nuestra extraordinaria dotacin cortical estaremos dando un maravilloso primer paso hacia el desarrollo de todo nuestro cerebro. Piense en lo siguiente: Su cerebro: Es mas flexible y multidimensional que cualquier supercomputador Puede aprender siete datos por segundo cada segundo por el resto de su vida y an tendr espacio para aprender ms. Mejorara con la edad si lo usa adecuadamente No esta solo en su cabeza. De acuerdo con la doctora Candace Pert, conocida neurloga, La inteligencia no solo esta localizada en el cerebro sino en clulas distribuidas por todo el cuerpo... Ya no es vlido, como se hacia tradicionalmente, separar los procesos mentales, incluidas las emociones, del cuerpo. Es nico. Entre los seis billones, aproximadamente, de personas que viven actualmente y de los mas de noventa billones de personas que han existido, nunca ha habido nadie como usted, a menos que usted tenga un gemelo idntico. Sus dotes creativas, sus huellas dactilares, sus expresiones, su ADN, sus sueos son nicos y no tiene precedentes. Es capaz de una cantidad prcticamente ilimitada de conexiones sinpticas o de patrones potenciales de pensamiento. Esto ltimo fue establecido por Pyotr Anokhin, de la universidad de Mosc, discpulo del legendario pionero de la sicologa Ivan Pavlov. Anokhin hizo tambalear a toda la comunidad cientfica cuando pblico en 1968 una investigacin en la que demostraba que la cantidad mnima de patrones potenciales que un cerebro promedio puede llevar a cabo es el nmero 1 seguido de 10.5 millones de kilmetros de ceros mecanografiados. Anokhin comparo el cerebro humano con un instrumento musical multidimensional que pudiera tocar simultneamente un nmero infinito de piezas musicales. Puso nfasis en el hecho de que todos hemos sido dotados al nacer con un potencial prcticamente ilimitado y asevero que ningn hombre o mujer, pasado o presente, ha explorado plenamente su capacidad cerebral. Sigmonos adentrndonos en esta osada de educar nuestra inteligencia. Cada da constituye un paso mas de aprendizaje, en el saber cosas ms o menos importantes. Pero tambin es una ocasin nica para asegurar el crecimiento en cualquier alumno: para ensearle a pensar sobre su propio pensamiento; para ayudarle a no desperdiciar la ocasin de estar en la escuela para aumentar su conciencia de saber, de vivir, de interiorizar, de modificar, de convivir... o sea de Ser. En el fondo, el aprendizaje y la enseanza son el instrumental del Educador para ayudar y contribuir en el proceso de personalizacin o gusto por ser persona; de humanizacin o de placer de expresarla con los dems; de interiorizacin o vivencia de sentirla de dentro hacia fuera, con ese difcil arte que supone crear y crearse cada da en lugar de dejarse hacer segn el molde de la estimulacin moderna. servicioseducativosdei@yahoo.com
Quiero hacer todo esto desde un enfoque pedaggico. Cada palabra filosfica, cada trmino psicolgico, necesarios en todo momento, nos llevaran al hecho educativo para canalizarlo a travs de la educacin y del quehacer del docente. La visin sistemtica de la educacin ha de ser tambin la que proyectemos sobre nuestros alumnos: su percepcin, su estructura del campo, los estmulos, sus rasgos personales, el condicionante social de su propio aprendizaje, su funcionamiento pasivo, activo o creativo... deberan formar en nosotros tan perfecta sntesis que no dejara lugar a la ambigedad ni a la duda. Al no poder llegar a tanto, hemos de analizar una vez ms. Y para este anlisis podr servirnos una pauta. Comenzaremos por estudiar lo significativo como aquello que cede paso a la meta cognicin. Habr que escudriar en ese fascinante mundo del nio y la nia en su situacin en el aula de clase: Como percibe?, Por que no focaliza su atencin, ni sus respuestas?, Por que no relaciona, sino que se contenta con responder de inmediato a cualquier estmulo?. Ese camino lo ha de recorrer bien acompaado. Las relaciones no se descubren por si solas; hay muchos grados de representacin mental, de transformacin, de inferencia, de pensamiento hipottico, de lgica, que no van a surgir por el simple hecho de afirmar que a tal o cual edad se llega al pensamiento formal. Tarde o temprano se accede a l, pero a condicin de ir de la mano de alguien que ya esta inmerso en ese tipo de pensamiento y lo ha desarrollado tanto como para iniciar a otra persona. Y de pronto nos asaltara la duda: al procurar dotar al individuo de estructura mental, al hacerle tomar conciencia de sus propios procesos, no estaremos sacrificando su capacidad creadora?, No reduciremos la creatividad a una capacidad de segundo orden, ante la primaca que se concede a la inteligencia bien formada?, estarn reidas las dos formas de pensamiento, convergente y divergente?. Nada mas atrevido que entrar en la selva sin equipamiento alguno. Nada mas osado que llamar creatividad a la falta de estructura, de normativa y de mtodo. La creatividad requiere la existencia de un proceso, de una carga emocional y una acogida social. Sin ellos, se puede confundir creatividad salvaje con pensamiento creativo; y esto implica el peligro de dejar a la persona a merced de su capacidad natural de aprender, lo que nunca llegar a constituir un aprendizaje y saber cientficos. Hemos de situar toda consideracin sobre la inteligencia, el pensamiento, la operatividad y el funcionamiento mentales dentro del todo que le otorga significado. Ese todo lo constituye la persona inmersa en la dialctica de su construccin. La identidad, la experiencia, los sentimientos y la conciencia son las columnas del edificio siempre en construccin de la persona. Existe una capacidad; hay un potencial de aprendizaje; siempre gozamos de la posibilidad de modificar estructuras y comportamientos. Pero tambin es cierto que cada factor de desarrollo esta sometido a diversos constructos reguladores de la energa: el auto concepto, el influjo social y la motivacin entre otros. El componente cognitivo de la persona no representa un adorno, utensilio o aditamento alguno. Forma parte de la persona, como su afectividad y las experiencias vividas y asimiladas en su crecimiento marcarn su desarrollo y crecimiento. servicioseducativosdei@yahoo.com
Y as, paso a paso, nos vamos adentrando en el laberinto de la inteligencia, el cerebro, su estructura y sus posibilidades de desarrollo y es por ello que se hace pertinente continuar revisando los siguientes planteamientos o postulados tericos: Qu es la inteligencia? Hoy en da la inteligencia es un tema que se encuentra en el punto de mira de muchas discusiones por parte de distintas disciplinas, como la sicologa, la medicina, la filosofa, etc. Hasta ahora se haba medido la inteligencia humana con ayuda de tests en que se pona a prueba las capacidades numricas, lingsticas o espaciales de cada persona. Pero se ha visto que esto ha sido un error, pues hemos estado tan interesados en medir la inteligencia dedicada a resolver problemas tcnicos, que hemos olvidado otras habilidades del ser humano como son la comunicacin afectiva o la inteligencia emocional. La teora que ms se ha impuesto ltimamente es la de las inteligencias mltiples de Howard Gardner que plantea que no tenemos una sola capacidad mental, sino varias, concretamente ocho: la lgico-matemtica, la espacial, la lingstica, la musical, la corporal, la interpersonal. la intrapersonal y la naturalista. Por tanto, cuando queremos medir la inteligencia de un sujeto, lo debemos hacer basndonos en todas ellas, no slo en unas cuantas. Se estn intentando generar nuevos test que midan estas capacidades, pero este es un proceso difcil y que todava est en sus inicios. La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atencin que les prestemos, as como de la capacidad de concentracin que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal. La inteligencia es, entonces, la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan informacin. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas ms sin saber cmo lo hacemos. Pero tenemos adems la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con
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nuestra atencin o con el aprendizaje, que deja de ser automtico como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos deseados. La funcin principal de la inteligencia no es slo conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia. Hasta ahora la interpretacin errnea de que la inteligencia slo serva para resolver problemas matemticos o fsicos haba dejado de lado las capacidades personales de resolver problemas que afectan a la felicidad de las personas o a la buena convivencia social. LA MEMORIA La memoria se describe como la capacidad o poder mental que permite retener y recordar, mediante procesos asociativos inconscientes, sensaciones, impresiones, ideas y conceptos previamente experimentados, as como toda la informacin que se ha aprendido conscientemente. El cerebro humano tiene diversos tipos de memoria. Una es la memoria a corto plazo, que permite retener solamente durante unos segundos cierta informacin, como por ejemplo, un nmero telefnico. Otra es la denominada memoria a largo plazo que sirve para conservar la informacin durante minutos, horas, semanas o incluso aos. Dos tipos ms de memoria son la semntica y la episdica. La primera guarda datos concretos, como la capital de Francia es Pars, 2x2 son 4, etc. Mientras que la memoria episdica conserva los recuerdos de hechos vividos directamente por nosotros y los relaciona con diversos elementos. La primera guarda informacin consciente sobre lo que deseamos recordar. La segunda nos hace retener cosas sin que nos demos cuenta, como por ejemplo los detalles de un paisaje a los que no hemos prestado especial atencin, o anuncios sin mucho inters y que sin darnos cuenta luego somos capaces de recordar. Existe tambin otro tipo de memoria llamada procedural, que es la que nos permite realizar cosas despus de haberlas aprendido, sin tener que mantener constantemente nuestra atencin. Un buen ejemplo de esto es conducir un coche o ir en bicicleta. Una vez hemos aprendido e interiorizado la tcnica, la realizamos sin casi pensar en todos nuestros movimientos. Hacemos estas actividades de forma tan inconsciente que podemos estar pensando en otras cosas o conversar, pues ya no requieren nuestra atencin permanente. La memoria humana tiene en realidad una capacidad mucho ms elevada que la del ms potente ordenador. Pude llegar a contener diez billones de bits (unidades de informacin). Pero la capacidad de la memoria humana no es capaz de explicarlo todo, pues tambin somos capaces de reconocer un objeto, aunque est de lado, boca abajo o en posicin normal. Por ejemplo, sabemos que un vaso es un vaso, aunque est en posicin horizontal o un poco tapado. Y todava ms, sabemos que un objeto era un vaso si encontramos algn fragmento lo suficientemente grande despus de que se haya roto. Todo esto se produce en nuestro cerebro sin que sea lgico que nuestra memoria contenga la informacin sobre todas las posiciones posibles de un vaso y del resto de objetos. La memoria humana tiene la servicioseducativosdei@yahoo.com
capacidad extraordinaria para obtener informacin sin que la haya adquirido explcitamente, sino haciendo deducciones rpidas, prcticamente inmediatas. Sabemos reconocer un rbol sin haber visto nunca esa especie concreta, no necesitamos haber visto todos los rboles del mundo para identificarlo como tal. Cmo puede la memoria humana contener tanta informacin y saber cmo recuperarla dentro de nuestro cerebro? La respuesta a esta pregunta ha sido una va de investigacin de numerosos cientficos a lo largo de la historia. Parece ser que los recuerdos se pueden recuperar gracias a la excitacin elctrica de ciertas neuronas. La activacin de un grupo concreto de stas permite recuperar un recuerdo y la transmisin de las seales elctricas a travs de las neuronas, viene provocada a su vez por sustancias qumicas llamadas neurotransmisores.
Cmo funciona el cerebro? El cerebro es el rgano ms caracterstico del ser humano, aunque pocas veces nos paramos a pensar en la importancia que tiene dentro de la regulacin de nuestras actividades cotidianas. Anatmicamente el cerebro es la parte ms voluminosa del encfalo y est dividido por un surco central llamado cisura longitudinal en los hemisferios derecho e izquierdo, a la vez unidos por el cuerpo calloso. La superficie de cada hemisferio presenta un conjunto de pliegues que forman una serie de depresiones irregulares, son los surcos o cisuras. La disposicin que adoptan estos surcos nunca es igual entre los cerebros de diferentes personas, y tambin adoptan disposiciones distintas en ambos lados de un mismo encfalo. Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lbulos: el frontal, el parietal, el temporal, el occipital y la nsula de Reil. En general, los cuatro primeros lbulos se sitan debajo de los huesos que llevan el mismo nombre. As, el lbulo frontal descansa en las profundidades del hueso frontal, el lbulo parietal bajo el hueso parietal, el lbulo temporal bajo el hueso temporal y el lbulo occipital debajo de la regin correspondiente a la protuberancia del occipital. La nsula de Reil no puede verse en la superficie del encfalo, ya que se sita en el fondo de otra cisura llamada cisura de Silvio. El cerebro contiene varios billones de clulas, de las que unos 100.000 millones de neuronas y posee casi 100 trillones de interconexiones en serie y en paralelo que proporcionan la base fsica que permite el funcionamiento cerebral. Gracias a los circuitos formados por las clulas nerviosas o neuronas, es capaz de procesar informacin sensorial procedente del mundo exterior y del propio cuerpo. El cerebro desempea funciones servicioseducativosdei@yahoo.com
sensoriales, funciones motoras y funciones de integracin menos definidas asociadas con diversas actividades mentales. Algunos procesos que estn controlados por el cerebro son la memoria, el lenguaje, la escritura y la respuesta emocional. El funcionamiento del cerebro se basa en el concepto de que la neurona es una unidad anatmica y funcional independiente, integrada por un cuerpo celular del que salen numerosas ramificaciones llamadas dendritas, capaces de recibir informacin procedente de otras clulas nerviosas, y de una prolongacin principal, el axn, que conduce la informacin hacia las otras neuronas en forma de corriente elctrica. Pero las neuronas no se conectan entre s por una red continua formada por sus prolongaciones, sino que lo hacen por contactos separados por unos estrechos espacios denominados sinapsis. La transmisin de las seales a travs de las sinapsis se realiza mediante unas sustancias qumicas conocidas como neurotransmisores, de los cuales hoy se conocen ms de veinte clases diferentes. El cerebro tiene a su cargo las funciones motoras, sensitivas y de integracin. El hemisferio cerebral izquierdo est especializado en producir y comprender los sonidos del lenguaje, el control de los movimientos hbiles y los gestos con la mano derecha. El hemisferio derecho est especializado en la percepcin de los sonidos no relacionados con el lenguaje (msica, llanto...), en la percepcin tctil y en la localizacin espacial de los objetos.
Hoy en da se sabe que en el lbulo occipital se reciben y analizan las informaciones visuales. En los lbulos temporales se gobiernan ciertas sensaciones visuales y auditivas. Los movimientos voluntarios de los msculos estn regidos por las neuronas localizadas en la parte ms posterior de los lbulos frontales, en la llamada corteza motora. Los lbulos frontales estn relacionados tambin con el lenguaje, la inteligencia y la personalidad, si bien, se desconocen funciones especficas en esta rea. Los lbulos parietales se asocian con los sentidos del tacto y el equilibrio. En la base del encfalo se sita el tronco cerebral, que gobierna la respiracin, la tos y el latido cardaco. Detrs del tronco se localiza el cerebelo, que coordina el movimiento corporal manteniendo la postura y el equilibrio. Las reas cerebrales que gobiernan las funciones como la memoria, el pensamiento, las emociones, la conciencia y la personalidad, resultan bastante ms difciles de localizar.
La memoria est vinculada al sistema lmbico, situado en el centro del encfalo. Por lo que respecta a las emociones, se sabe que el hipocampo controla la sed, el hambre, la agresin y las emociones en general. Se postula que los impulsos procedentes de los lbulos frontales se integran en el sistema lmbico, llegando al hipotlamo, estructura que a su vez regula el funcionamiento de la glndula hipofisaria, productora de varias hormonas. Es en el crtex donde se integran las capacidades cognitivas, donde se encuentra nuestra capacidad de ser conscientes, de establecer relaciones y de hacer razonamientos complejos. Lo que llamamos sustancia gris es una pequea capa que recubre el resto del cerebro. Pero el crtex cerebral humano tiene una caracterstica que la distingue de todas las dems. Tiene numerosos pliegues. Esto aumenta notablemente su superficie. Si la extendiramos, ocupara el rea equivalente a cuatro folios. En comparacin, la de un chimpanc slo sera de un folio, la de la mona ocupara como una tarjeta postal y la de la rata la de un sello de correos. El procesamiento de la informacin sensorial recogida del mundo que nos rodea y de nuestro propio cuerpo, las respuestas motrices y emocionales, el aprendizaje, la conciencia, la imaginacin y la memoria son funciones que se realizan por circuitos formados por neuronas interrelacionadas a travs de los contactos sinpticos. Es por este motivo que el funcionamiento cerebral se asemeja, en parte, a una computadora. Pero el cerebro es muchsimo ms complejo que un ordenador, ya que est dotado de propiedades que solo proporciona su naturaleza biolgica.
Destrezas de Pensamiento Alguna vez se pens que los bebs eran pasivos y no tenan conciencia de lo que pasaba. Se crea comnmente que hasta que no dominaban el lenguaje los nios pequeos eran incapaces de pensar o de formular ideas complejas. Hoy sabemos que las cosas son distintas. Desde el comienzo los nios pequeos son conscientes de lo que los rodea y estn interesados en explorarlo. Cientficos de varios mbitos han demostrado que desde las primeras semanas de vida los bebs son aprendices activos. Estn muy ocupados reuniendo y organizando el conocimiento sobre su mundo. Estos hitos resaltan el progreso de los nios pequeos en el desarrollo de las destrezas de percepcin y de pensamiento. Edad Hitos Los recin nacidos empiezan inmediatamente a usar e integrar sus sentidos para explorar su mundo. La mayora de los bebs pueden: Ver con claridad en un rango de 13 pulgadas de distancia Enfocar y seguir objetos que se mueven, incluidas las caras humanas Ver todos los colores y distinguir tonalidad y brillo Distinguir la altura y el volumen de un sonido Discriminar entre dulce, agrio, amargo y salado servicioseducativosdei@yahoo.com
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Responder con expresiones faciales a estmulos fuertes (como los olores) Preferir elementos con contraste fuerte y formas geomtricas Empezar a anticipar acontecimientos (por ejemplo, succionar a la vista de un pezn) Las habilidades perceptivas de los bebs mejoran rpidamente. A esta edad son capaces de: Reconocer caras Distinguir entre personas diferentes basndose en la forma en que se ven, en cmo suenan o cmo se sienten Reaccionar ante las expresiones faciales de los dems e imitarlas Responder a sonidos familiares Utilizando ingeniosos mtodos de investigacin, los cientficos han averiguado que los bebs empiezan muy temprano a tener atisbos de la manera en que funciona el mundo. Incluso en bebs muy pequeos se ha averiguado que: Miran fijamente durante ms tiempo acontecimientos "imposibles" (como objetos ordinarios suspendidos en el aire) Distinguen entre objetos inanimados y animados, y entienden que a los objetos inanimados los debe poner en movimiento una fuerza externa Distinguen entre imgenes que muestran cantidades diferentes de elementos Usan el tamao relativo de los objetos como una clave para saber a qu distancia estn A medida que crecen los nios continan explorando la manera en que funciona el mundo y construyen los pasos conceptuales descritos ms arriba. A esta edad la mayora de los bebs pueden: Entender que un objeto sigue existiendo aun cuando no est a la vista Responder a instrucciones y preguntas simples con gestos, sonidos y tal vez palabras Imitar gestos y acciones Experimentar resueltamente con las propiedades fsicas de los objetos, por ejemplo, observando la manera en que los objetos caben dentro de un recipiente o lo que sucede si se da vuelta al recipiente Disfrutar observando libros de ilustraciones Los nios de esta edad pasan mucho de su tiempo observando atentamente e imitando las acciones de los adultos. La mayora puede: Imitar las acciones y el lenguaje de los adultos Entender palabras y rdenes, y responder apropiadamente Empezar a relacionar objetos similares Reconocer e identificar objetos familiares en libros de cuentos con la ayuda de un adulto servicioseducativosdei@yahoo.com
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Distinguir
entre
"t"
"yo"
El nio aprende mucho a travs de su propia exploracin, y esto empieza a suceder realmente a esta edad. La mayora de los nios pueden: Responder a instrucciones simples Elegir libros de ilustraciones, nombrar objetos dibujados e identificar varios objetos dentro de una ilustracin Agrupar objetos por categora Poner aros en una estaca ordenados por tamao Identificarse a s mismos en el espejo, diciendo "beb" o su propio nombre Relatar lo que estn haciendo a los dems Observar e imitar acciones adultas ms complejas (por ejemplo, jugar a manejar una casa) A medida que los nios tienen ms experiencias en el mundo, crecen sus poderes analticos. Durante algn tiempo han estado observando y "clasificando" mentalmente objetos de acuerdo con sus propiedades fsicas. Ahora la mayora de los nios pueden: Entender conceptos como agrupar y equiparar (por ejemplo, reconocer y relacionar colores) Organizar materiales por s mismos, por ejemplo amontonando bloques o aros ordenndolos por tamao Identificar partes de un todo, como una porcin de un pastel Dibujar, nombrar y explicar brevemente ilustraciones algo reconocibles que sean significativas para ellos Buscar informacin activamente preguntando por qu y cmo Decir su nombre completo y su edad Prestar atencin a una actividad durante un perodo de tiempo ms largo (entre 5 y 15 minutos) Aprender observando y escuchando las explicaciones de los adultos Demostrar conciencia del pasado y del presente A esta edad los nios buscan activamente informacin y experiencias nuevas de las personas que los rodean. La mayora puede: Jugar con palabras, imitando y creando sonidos, y haciendo rimas Sealar y nombrar muchos colores Entender orden y proceso Dibujar una persona con detalles Dibujar, nombrar y describir ilustraciones Contar hasta 5 Decir en qu calle y pueblo viven servicioseducativosdei@yahoo.com
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P OPERACIONES MENTALES NOMINACIN ACCIONES COGNITIVAS 1. Identificacin 2. Comparacin 3. Anlisis Reconocer las caractersticas esenciales y transitorias de los objetos. Relacionar los objetos o datos cualquiera para encontrar semejanzas y diferencias. Separar las partes de un todo, buscar sus relaciones y explicar los comportamientos de uno en funcin del otro. Integrar, descubrir relaciones entre todas las partes de un conjunto. Relacionar o agrupar elementos de un todo a partir de determinados criterios.
4. Sntesis 5. Clasificacin 6. Codificacin
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Sustituir los objetos por smbolos convencionales para facilitar su manipulacin y ahorrar tiempo y esfuerzo en la elaboracin de la informacin. Dar significado o traduccin a un cdigo. Dar significados, usar Decodificacin otras modalidades, sinnimos. Descubrir, a partir de nuestros conocimientos Proy. de y de nuestras imgenes mentales, relaciones Relacionar, descubrir relaciones en los estmulos que nos llegar, dndoles elementos comunes, virtuales una organizacin, una forma o un significado buscar elementos explcitamente conocido para nosotros. implcitos. Surge de la actividad de comparar y consiste Discriminar, enfocar la Diferenciacin en encontrar los rasgos no comunes tanto atencin, comparar, usar relevantes como irrelevantes. varios criterios. Representacin Abstraer, asociar, mental Interiorizar las imgenes de nuestros interiorizar, sustituir conocimientos. imgenes, elaborar. Transformacin Elaborar mentalmente un concepto que Aadir o quitar mental experimenta un cambio o transformacin. elementos, proponer nuevas hiptesis. servicioseducativosdei@yahoo.com
TECNICAS DE ACTIVACION Observar, subrayar, enumerar, contar, describir, sumar. Medir, superponer, transportar. Buscar sistemticamente, ver detalles, descubrir lo esencial. Unir partes, seleccionar, abreviar, globalizar. Elegir variables, seleccionar principios, esquemas, matrices. Usar smbolos, signos, escalas, mapas, reducir.
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12. R. Divergente 13. R. Hipottico
Crear nuevas relaciones, representaciones, significados posibles aplicaciones.
14. R. Transitivo 15. R. Analgico
16. R. Lgico 17. R. Silogstico
18. R. Inferencial 19. R. Progresivo
nuevas Adoptar otra posicin, otras situarse en el puesto de otros, puntos de vista Imaginar nuevas Anticipar situaciones o soluciones a los condiciones, problemas. situaciones, soluciones, Predecir. Inferir situaciones Elaborar conclusiones a partir de dos implcitas, hacer lectura proposiciones dadas. reversible. Relacionar o comparar atributos o relaciones Buscar elaciones de entre dos o ms elementos para ver su causa, utilidad relacin con un tercero e inducir conclusiones Establecer vnculos al comparar cualidades o variables. Usar normas universales de argumentacin Argumentar, dar para expresar nuestro pensar. explicacin, expresar puntos de vista. Representar en Elaborar de manera lgica y formal las diagramas de Venn, conclusiones a partir de dos o ms premisas. Formar conjuntos y subconjuntos. Relacionar y extraer Elaborar nueva informacin a partir de la nuevas informaciones informacin dada. con los datos. Ordenar, encontrar Obtener conclusiones a partir de la elementos de una regularidad de la ocurrencia de los hechos secuencia, predecir hechos o comportamientos conociendo regularidades. y
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Tcnicas para el desarrollo de la inteligencia (Generacin de Ideas y Creatividad)
ndice

Entradas Aleatorias (Random Input) Reversin del Problema (Problem Reversal) Haga preguntas Imaginacin Aplicada (Resumen de Preguntas) servicioseducativosdei@yahoo.com
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Pensamiento Lateral Los Seis sombreros del Pensamiento El Principio de Discontinuidad Lista de Chequeo Tormenta de Ideas Relaciones Forzadas / Analogas Lista de Atributos Conexiones Morfolgicas Forzadas y Anlisis Morfolgico Imitacin Mapas Mentales Historietas (Storyboarding) Cintica Pensamiento Morfolgico Tcnica de Lotus Blossum El Reino de los Sentidos Uso del Dibujo Ideas en Caricaturas ("IdeaToons") por Michael Michalko Tcnicas de Programacin Neurolingustica Destruccin de Supuestos Hgalo!, mtodo de Roger Olsen Mtodo LARC Solucin Inconsciente de Problemas Simplex Mtodo TRIZ por Semyon D. Savransky Pensamiento Difuso Pensamiento Retador (Breakthrough Thinking)
Cmo puedo mejorar mi creatividad? servicioseducativosdei@yahoo.com
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La respuesta ms simple de todas, basada en el poder de nuestro subconsciente es: "De un paseo". Cuntas ideas ha tenido usted mientras estaba haciendo aerbicos, caminando, trabajando en el jardn, lavando los platos o manejando?. Nuestro subconsciente est procesando constantemente ideas y estmulos recibidos de manera consciente. Una tcnica til es trabajar activamente en un problema antes de irse a dormir, permitiendo que el subconsciente se haga cargo. Revise cualquier idea al despertar y tenga a la mano papel y lpiz cerca de su cama para anotar sus ideas. No hay ningn mtodo seguro que garantice el xito en la creacin de grandes ideas. Un mtodo estructurado puede ser bueno, pero puede en algunos casos ser causa de fracaso y bloqueo para muchas ideas. La verdadera inspiracin no es medible fsicamente ni tangible de ninguna manera concreta. Se considerarn mtodos especficos de generacin de ideas. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la consideracin descansa en una cualidad que no puede ser medida, aunque puede ser discernida mediante una mente debidamente adaptada. Por ejemplo, cualquier mente que busque adaptacin. Esto es porque la creatividad no puede ser limitada, y por lo tanto, cualquier cosa con lmites no puede tener creatividad. Para muchos artistas y creadores, en nuestra sociedad occidental, la creatividad es vista como una tarea que hay que hacer. Existe la percepcin de que se requiere trabajo duro para crear las mejores obras. Probablemente, hay grandes artistas que no necesitan excederse en el trabajo para tener xito mientras hay otros que requieren mucho trabajo. Esta creencia est profundamente arraigada en nuestra sociedad. La creatividad de una persona puede ser influenciada por su propio punto de vista sobre la creatividad. Una manera de aumentar la creatividad es entender cmo vemos la creatividad propiamente dicha y cmo funciona en el caso de cada uno de nosotros. No podemos ensearle creatividad a un grupo de personas y esperar que se desempeen de forma similar. Esto seguramente parece muy obvio, pero raramente la creatividad es vista de esta manera. Aprender cmo ser creativo no es lo mismo que aprender a hornear un pastel. Las filosofas orientales tienen algunos componentes relativos a la creatividad, en particular el Budismo (incluido el Budismo Zen) y el Taosmo. Se cree que no se puede crear adecuadamente partiendo del control y la ilusin de la mente. Uno debe ir ms all de ella, ms all de su poder, y simplemente dejar la mente libre para expresar cualquier cosa que quiera. Tan pronto como tratamos de crear, por ejemplo "hacerlo", empezamos a controlar. Debemos aprender a aflojar el control, dejar la mente ser. En vez de forzar cualquier cosa, dejmosla venir, o ms apropiadamente, dmosle la oportunidad de venir (aunque esto no funciona con todas las personas). Este mensaje es muy similar al de Timothey Gallwey en su libro "The Inner Game of Tennis" La creatividad est fuertemente relacionada con la receptividad hacia la vida y lo que ella nos ofrece. Esto significa estar abierto a lo que es verdad respecto a nosotros mismos y a los servicioseducativosdei@yahoo.com
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dems. La creatividad florece cuando aceptamos la verdad acerca de las cosas. Por ejemplo, siempre es verdad que la gente es importante. Si yo trato de alcanzar mis metas desconociendo los derechos o sentimientos de los dems, me estoy engaando y mi percepcin de la realidad esta distorsionada. Dado que la creatividad depende de informacin precisa acerca del medio ambiente de uno, mi falta de inters en otros se convierte en un obstculo para la creatividad. Otros escritos tiles: Otra rea donde la honestidad conmigo mismo me permite ser ms creativo es en mis metas y sueos personales. He encontrado que entre ms pienso en mis metas y las evalo objetivamente (como si fueran las metas de otra persona), ms reales llegan a ser para mi. Encuentro que tienden a ser factibles a medida que mi mente trabaja en maneras creativas de hacerlas funcionar. En general, he encontrado que mientras ms insisto en algo, mi mente trabaja ms en ello creativamente para lograr su realizacin. El mensaje aqu es insistir en las cosas que usted quiere, y no en las cosas que no quiere. Por ejemplo, he encontrado de tremenda ayuda aprender sobre las noticias locales mediante hablar con las personas, en vez de verlas en la televisin. Donde yo vivo (USA), los medios de noticias enfatizan los aspectos violentos de las noticias, y desvergonzadamente presentan cuadros que mi mente no puede olvidar. Detenerse en tales cosas est bien si tales cuadros contribuyen a alcanzar mis metas, pero muy frecuentemente hay situaciones en las que no tengo control sobre ellas y, entonces desvan mis habilidades creativas de donde realmente las necesito tener. Refirase a "Psychocybernetics" por Maxwell Maltz para mayores detalles. Esforzarse por se original es contraproducente. La originalidad brota del extremo opuesto del esfuerzo. Simplemente siga "el estilo natural" y la originalidad resultar. "El estilo natural" incluye la disciplina. El propsito de la disciplina es enfocar la energa evitando la distraccin. De este modo es una experiencia gozosa, porque sus beneficios son obvios. Ensaye las tcnicas y luche por integrarlas a su estilo de pensamiento hasta que lo haga de una manera inconsciente. Escriba cada tcnica en una tarjeta, lleve consigo la tarjeta durante un mes (o una semana) y practquela concientemente hasta que forme parte de su manera de pensar.
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Entradas Aleatorias (Random Input) De: "Teaching your child to think" de Edward de Bono: El mtodo de las "Palabras Aleatorias" es una poderosa tcnica de pensamiento lateral que es muy fcil de utilizar. Es por mucho la ms simples de todas las tcnicas de creatividad y es ampliamente utilizada por la gente que necesita crear nuevas ideas (por ejemplo, para nuevos productos). Los eventos "iluminadores" nos permiten penetrar en nuestros patrones de pensamiento en punto diferente. La asociacin de una palabra aplicada a una situacin "fuera de contexto" genera nuevas conexiones en nuestra mente, produciendo con frecuencia un efecto "Eureka" instantneo, una idea o intuicin. Se dice que Newton tuvo la idea de la gravedad cuando fue golpeado en la cabeza por una manzana mientras estaba sentado debajo de un rbol. No es necesario sentarse debajo de los rboles y esperar que una manzana caiga; podemos levantarnos y sacudir el rbol. Podemos producir nuestros propios eventos "iluminadores". Las entradas aleatorias pueden ser palabras o imgenes. Algunas tcnicas para obtener palabras aleatorias (deben ser sustantivos) son:

Tenga una bolsa llena de miles de palabras escritas en pequeas tarjetas de papel. Cierre los ojos, y saque una palabra. Abra un diccionario o un peridico en una pgina al azar y escoja una palabra. Use un programa de computador que produzca una palabra aleatoria. Tengo el programa Hypercard para Apple Macintoch que usa una lista de 236 palabras. Haga su propia lista de 60 palabras. Mire su reloj y tome nota de los segundos, Use ese nmero para escoger la palabra.
Es importante utilizar la primera palabra que usted encuentre. Una vez haya escogido una palabra, haga una lista de sus atributos o asociaciones con la palabra. Luego revise cada uno de esos puntos y vea cmo aplica al problema que est resolviendo. Cmo funciona? El cerebro es un sistema que se auto-organiza y es muy bueno para hacer conexiones. Casi cualquier palabra aleatoria estimular ideas sobre el asunto. Siga las asociaciones y funciones de la palabra escogida, utilice tambin aspectos de la palabra como metforas. Posiblemente usted querr hacer un mapa mental con la palabra aleatoria. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Ejercicio 1. Usted est cansado de recibir mensajes de e-mail no solicitados (propaganda, cadenas etc.) y est buscando una solucin. Su palabra aleatoria es BANANO. 2. Usted necesita contarle un cuento a su hijo a la hora de dormir. Su palabra aleatoria es HUEVO. Roger von Oech escribi en "A Kick in the Seat of the Pants": Una buena forma de convertir su tico mental en un cuarto de tesoros es usar "conceptos disparadores", palabras que provoquen una asociacin fresca de ideas en su mente. Como piedras cayendo en un estaque estimulan otras asociaciones, algunas de ellas pueden ayudarle a encontrar algo nuevo. El escribi en "A Whack on the Side of the Head" sobre varias culturas que tenan orculos. Los antiguos griegos usaron las predicciones ambiguas del orculo de Delphi, los chinos usaron el I Ching, los egipcios consultaban el Tarot, los escandinavos usaron el Runes y los indios norteamericanos usaron las ruedas medicinales. El propsito de estos orculos no fue tanto el predecir el futuro sino ayudar al usuario a indagar profundamente en sus propias mentes. Usted puede crear su propio orculo haciendo estas tres cosas: 1. Haga una pregunta. Esto enfoca su mente. Tal vez deba escribir la pregunta para concentrar su atencin. 2. Genere un trozo de informacin aleatoriamente. La seleccin aleatoria es importante porque lo imprevisible de esta nueva entrada lo forzar a mirar al problema de una nueva forma. 3. Interprete el trozo de informacin como una respuesta a su pregunta. Lo ms importante es tener una mente abierta y receptiva. PERMITA QUE UN TROZO ALEATORIO DE INFORMACION ESTIMULE SU PENSAMIENTO ! He aqu un mtodo que yo (Charles Cave) he desarrollado recientemente: Yo hago mis propias tarjetas de imgenes aleatorias cortando figuras de folletos publicitarios y revistas que aparecen en mi casilla de correo. Una tarjeta puede ser escogida aleatoriamente y utilizada como una palabra aleatoria. Escoja figuras sin texto para permitir una aproximacin que utilice ms el lado derecho del cerebro. Mis tarjetas incluyen fotografas de bolgrafos, muebles, artculos de cocina, obras de arte, edificios, paisajes y diseos abstractos. Las tarjetas pueden ser barajadas y tomar una tarjeta al azar. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Reversin del Problema (Problem Reversal) De: "What a Great Idea" por Charles Thompson. El mundo est lleno de opuestos. Por supuesto, cualquier atributo, concepto o idea carece de significado sin su opuesto. Lao-tzu escribi Tao-te Ching en donde recalca la necesidad para un lder exitoso de mirar los opuestos a su alrededor: El lder sabio sabe cmo ser creativo. Para dirigir el lder aprende a seguir. Para prosperar, el lder aprende a vivir de manera sencilla. En ambos casos es la interaccin la que resulta creativa. Todo comportamiento consiste en opuestos... Aprenda a ver las cosas hacia atrs, de adentro hacia afuera, de arriba hacia abajo. El Mtodo 1. Declare su problema al revs. Cambie una oracin afirmativa en negativa. 2. Trate de definir lo que algo no es. 3. Exprese lo que todos los dems no estn haciendo. 4. Utilice la brjula "Que pasa si..." 5. Cambie la direccin o ubicacin de su perspectiva. 6. Invierta resultados. 7. Cambie una derrota en victoria o una victoria en derrota. 1. Haga la oracin negativa Por ejemplo, si est enfrentndose con problemas de Servicio al Cliente, haga una lista de todas las formas como pudiera hacer el servicio al cliente psimo. Se sorprender agradablemente de algunas deas ideas que puede proponer. 2. Haga lo que todos los dems no hacen Por ejemplo, Apple Computer hizo lo que IBM no haba hecho. Los japoneses hicieron carros pequeos y eficientes en el consumo del combustible. 3. La brjula "Que pasa si..."
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El autor tiene una lista de pares de acciones opuestas que pueden ser aplicadas a un problema. Sencillamente pregntese "Qu pasa si..." y utilice cada uno de esos opuestos. Una pequea muestra:

Estirarlo / encogerlo Congelarlo / fundirlo Personalizarlo / despersonalizarlo ...
4. Cambie la direccin o ubicacin de su perspectiva Cambio fsico de perspectiva, por medio de caminar al rededor o hacer algo diferente. 5. Invierta resultados Si usted quiere aumentar las ventas, piense qu tendra que hacer para que disminuyeran. 6. Cambie una derrota en victoria o una victoria en derrota Si algo resulta mal, piense en los aspectos positivos de la situacin. Si perd todos los archivos de mi computador, qu cosa buena puedo sacar de la situacin? Tal vez podra pasar ms tiempo con mi familia?! Quin sabe! Imaginacin Aplicada (Resumen de Preguntas) Alex Osborn - 1957 Haga un afiche inspirador de ideas imprimiendo esta pgina y pegndola en un lugar prominente. Aplicar usos? a otros Nuevas maneras de Otros usos si se modifica? Qu otra cosa Qu otra idea Haba algo Qu podra A quin podra yo emular? Nuevo Cambiar significado, color, aspecto? Otras formas o aspectos? Qu usarlo es tal como esta?
Apartar?
como esta? sugiere esto? paralelo antes? copiar? giro? movimiento, sonido, olor, forma,
Modificar? Agrandar,
agregar?
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Ms tiempo? Mayor frecuencia? Ms fuerte? Ms alto? Ms largo? aumentar? Ms grueso? Mayor valor? Ingrediente adicional? Duplicar? Multiplicar? Exagerar? Qu quitar? Ms pequeo? Condensado? Miniatura? Ms bajo? Reducir, minimizar? Ms corto? Ms liviano? Omitir? Aerodinmico? Dividir? Subestimar? Quin ms en su lugar? Qu ms a cambio? Otro ingrediente? Otro material? Sustituir? Otro proceso? Otra fuente de energa? Otro sitio? Otra aproximacin al problema? Otro tono de voz? Intercambiar componentes? Otro arreglo? Otro esquema de montaje? Reestructurar? Otra secuencia? Transponer causa efecto? Cambiar el ritmo de trabajo? Cambiar programa? Reversar, invertir? Transponer positivo y negativo? Qu tal ensayar opuestos? Girarlo de atrs hacia adelante? Girarlo de arriba hacia abajo? Papeles o roles invertidos? servicioseducativosdei@yahoo.com
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Combinar?
Cambio de zapatos? cambiar de mesa? Poner la otra mejilla? Qu tal una mezcla, aleacin, una coleccin variada, un conjunto? Combinar unidades? Combinar propsitos? Combinar recursos? Combinar ideas?
Pensamiento Lateral Edward de Bono escribi en "Serious Creativity", cmo lleg a estar l interesado en un tipo de pensamiento que los computadores no pueden realizar: pensamiento creativo y perceptivo. La definicin en el Concise Oxford Dictionary dice: "buscar la solucin de un problema mediante mtodos no ortodoxos o aparentemente ilgicos". El pensamiento lateral tiene que ver con moverse a los lados al resolver un problema para ensayar diferentes percepciones, diferentes conceptos y diferentes puntos de vista. El trmino cubre una variedad de mtodos incluidas provocaciones que nos llevan fuera de nuestra lnea cotidiana de pensamiento. El pensamiento lateral se consigue cortando al travs patrones en un sistema auto-organizado y tiene mucho que ver con la percepcin. Por ejemplo, la abuelita est sentada tejiendo y Susan de tres aos de edad la tiene molesta porque est jugando con la lana. Uno de los padres sugiere poner a Susan dentro de su corralito. El otro sugiere que sera mejor idea poner a la abuelita en el corralito para protegerla de Susan. Esa es una respuesta de pensamiento lateral! El trmino "Pensamiento Lateral" puede ser utilizado en dos sentidos:

Especfico: En conjunto de tcnicas sistemticas utilizadas para cambiar conceptos y percepciones y generar unos nuevos. General: Explorando mltiples posibilidades y aproximaciones el lugar de persistir en una nica aproximacin.
Los Seis sombreros del Pensamiento
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Un resumen por Sylvie Labelle A comienzo de los aos 80's, el Doctor Bono invent el mtodo de los Seis Sombreros de pensamiento. Este mtodo es un marco de referencia para el pensamiento y puede incorporar pensamiento lateral. El sistema le da su lugar al valioso pensamiento crtico, pero no permite que ste domine, como ocurre en el pensamiento ordinario. El doctor Bono organiz una red de entrenadores expertos para introducir el mtodo de los Seis Sombreros del Pensamiento. La empresa Advanced Pracal Thinking (APTT) de Des Moines, Iowa, USA, licencia este entrenamiento para todo el mundo, excepto Canad y Europa. APTT organiza a los entrenadores y suministra los nicos materiales escritos y autorizados por el Dr. Bono para el entrenamiento. Organizaciones como Prudential Insurance, IBM, Federal Express, British Airways, Polaroid, Pepsicola, DuPont, y Nippon Telephon and Telegraph, utilizan los Seis Sombreros del Pensamiento. Los seis sombreros representan seis maneras de pensar y se deben considerar como direcciones de pensamiento ms que etiquetas para el pensamiento. Esto quiere decir que los sombreros se utilizan proactivamente y no reactivamente. El mtodo promueve mayor intercambio de ideas entre ms personas. En el mundo de Bono se "separa el ego del desempeo". Cualquiera es capaz de contribuir a la exploracin sin afectar el ego de los dems puesto que todos estn utilizando el sombrero amarillo o cualquiera otro. El sistema de los seis sombreros fomenta el desempeo ms bien que la defensa del ego. Las personas pueden contribuir bajo cualquier sombrero aunque inicialmente hayan sustentado un punto de vista opuesto. La clave es que cada sombrero es una direccin de pensamiento en vez de ser una etiqueta de pensamiento. La justificacin terica para utilizar los Seis Sombreros del Pensamiento es que:

Fomenta el pensamiento paralelo Fomenta el pensamiento en toda amplitud Separa el ego del desempeo
El libro "Six Thinking Hats" (de Bono, 1985), explica el sistema, aunque ha tenido algunas actualizaciones y cambios en la ejecucin del mtodo. El siguiente es un resumen hecho por John Culvenor y Dennis Else, Engineering Creative Design, 1995) Los Seis Sombreros del Pensamiento
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Hay seis sombreros metafricos y el participante puede ponerse y quitarse estos sombreros para indicar el tipo de pensamiento que est utilizando. La accin de ponerse y quitarse el sombrero es esencial. Los sombreros nunca deben ser utilizados para categorizar a los individuos, aunque su comportamiento parezca inducirnos a hacerlo. Cuando se realiza en grupo, todos los participantes deben utilizar el mismo sombrero al mismo tiempo.
Pensamiento con el Sombrero Blanco Este tiene que ver con hechos, cifras, necesidades y ausencias de informacin. "Pienso que necesito un poco de pensamiento de sombrero blanco en este punto..." significa: Dejemos los argumentos y propuestas y miremos los datos y las cifras.
Pensamiento con el Sombrero Rojo Este tiene que ver con intuicin, sentimientos y emociones. El sombrero rojo le permite al participante exponer una intuicin sin tener que justificarla. "Ponindome mi sombrero rojo, pienso que es una propuesta terrible". Usualmente, los sentimientos e intuiciones solamente pueden ser introducidas en una consideracin si son sustentadas por la lgica. Por lo general el sentimiento es genuino pero la lgica no es autntica. El sombrero rojo autoriza plenamente al participante para que exponga sus sentimientos sobre el asunto sin tener que justificarlo o explicarlo.
Pensamiento con el Sombrero Negro Este es el sombrero del juicio y la cautela. Es el sombrero ms valioso. En ningn sentido es un sombrero negativo o inferior a los dems. El sombrero negro se utiliza para sealar por qu una sugerencia no encaja en los hechos, la experiencia disponible, el sistema utilizado, o la poltica que se est siguiendo. El sombrero negro debe ser siempre lgico.
Pensamiento con el Sombrero Amarillo Tiene que ver con la lgica positiva. Por qu algo va a funcionar y por qu ofrecer beneficios. Debe ser utilizado para mirar adelante hacia los resultados de una accin propuesta, pero tambin puede utilizarse para encontrar algo de valor en lo que ya ha ocurrido. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Pensamiento con el Sombrero Verde Este es el sombrero de la creatividad, alternativas, propuestas, lo que es interesante, estmulos y cambios.
Pensamiento con el Sombrero Azul Este es le sombrero de la vista global y del control del proceso. No se enfoca en el asunto propiamente dicho sino en el 'pensamiento' acerca del asunto. "Ponindome el sombrero azul, siento que deberamos trabajar ms en el pensamiento con el sombrero verde en este punto". En trminos tcnicos, el sombrero azul tiene que ver con el meta-conocimiento. Este es un resumen de Edward de Bono's "Why Do Quality Efforts Lose Their Fizz?" Quality is No Longer Enough, The Journal for Quality and Participation, September 1991. El Principio de Discontinuidad Mientras ms est acostumbrado a algo, menor es el estmulo que recibe de ese algo para su pensamiento creativo. Cuando usted altera sus patrones de pensamiento, dicha alteracin es un estmulo en la generacin de ideas porque forza al cerebro a elaborar nuevas conexiones para comprender la situacin. Roger van Oech llama a esto un "Whack on the Side of the Head" (un golpe en el lado de la cabeza), y Edward de Bono acu una nueva palabra, PO, que significa "Operacin Provocadora". Ensaye programando interrupciones durante su da. Cambie las horas de trabajo, trabaje de manera diferente, escuche una radioemisora diferente, lea algunas revistas y libros que usted normalmente no leera, ensaye una nueva receta, vea un programa de televisin o video que normalmente no vera. Las ideas provocadoras son frecuentemente piedras en el camino que nos hacen pensar en otras ideas. Trabaje con ideas que limiten unas con otras, tal interaccin o "friccin" crea nuevas rutas de pensamiento. Esta tcnica floreci en el oriente pero, por lo general, causa incomodidad en el modo de pensar occidental. Listas de Chequeo servicioseducativosdei@yahoo.com
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Alex Osborn en su libro pionero "Applied Imagination" habla acerca de "Preguntas usadas como incentivo para la generacin de ideas", y lista cerca de 75 preguntas incentivadoras en su libro. El conjunto ms simple de preguntas viene de las seis preguntas bsicas descritas en la seccin Haga Preguntas. 1. Por qu es esto necesario? 2. Dnde debera hacerse? 3. Cundo debera hacerse? 4. Quin lo hara? 5. Qu debera hacerse? 6. Cmo debera hacerse? Qu otros usos tiene? es una buena pregunta puesto que por medio de descubrir nuevos usos se puede, por lo general, adicionar valor. Por medio de plantear alternativas basadas en otros usos, podra salir a la luz la mejor utilizacin. Osborn plante las siguientes preguntas:

Adaptar? Modificar? Sustituir? Agrandar/Aumentar? Minimizar/Eliminar? Reestructurar? Reversar/Invertir? Combinar?
Mnemnico Michael Michalko, en su libro Thinkertoys describe la reorganizacin de las preguntas anteriores (por Bob Eberle) en el mnemnico SCAMPER (Substitute, Combine Adapt, Modify, Put to other uses, Eliminate, Reverse). Comience a aplicar estas preguntas a sus problemas y vea cmo se generan nuevas ideas.
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Tormenta de Ideas El trmino "Tormenta de Ideas" se ha convertido en una expresin comn para definir el pensamiento creativo. La base de la Tormenta de Ideas es una generacin de ideas en un ambiente de grupo bajo el principio de la suspensin del juicio o crtica. Este principio ha sido probado muy efectivo por los investigadores cientficos tanto a nivel individual como de grupo. La fase de generacin se separa de la etapa de juicio o crtica de las ideas. El libro de Michael Morgan, Creative Workforce Innovation, el autor propone la siguiente gua: La Tormenta de Ideas es un proceso que funciona mejor con un grupo de personas cuando se siguen las siguientes reglas: 1. Tenga el problema claro y bien definido. 2. Asigne a alguien que se encargue de escribir todas las ideas a medida que se produzcan. 3. Conforme un grupo con el nmero requerido de personas. 4. Asigne a alguien que se encargue de hacer respetar las siguientes reglas:
o o o o
Suspender el juicio o crtica. Toda idea es aceptada y registrada. Anime a las personas a construir sobre las ideas de los dems. Anime a que se expresen las ideas "locas" o "fuera de foco".
El libro Serious Creativity, Edward de Bono describe la tormenta de ideas como una prctica tradicional de hacer pensamiento creativo deliberadamente, lo que ha trado como consecuencia que las personas crean que solamente se puede pensar creativamente cuando se est en grupo. El propsito de la tormenta de ideas es que los comentarios de las otras personas acten como estmulos de sus propias ideas en una especie de reaccin en cadena. Los grupos no de ninguna manera necesarios para pensar creativamente de forma deliberada, y el libro Serious Creativity describe tcnicas para generar ideas de manera individual. En un grupo usted tiene que escuchar a los dems y tomar tiempo para repetir sus propias ideas de tal manera que capten la suficiente atencin. Pensar en grupo utilizando la tormenta de ideas puede, ciertamente producir ideas pero, debera tambin utilizarse el pensamiento individual usando las tcnicas descritas por el Dr. de Bono en su libro. de Bono cree que los individuos son mucho mejores para generar ideas y nuevas direcciones. Una vez la idea ha nacido, el grupo podra ser mejor para desarrollarla y descubrir ms aplicaciones que el originador. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Relaciones Forzadas / Analogas La analoga forzada es mtodo muy til y divertido para generar ideas. La tcnica consiste en comparar el problema con algo que tenga muy poco o nada en comn con l y, como resultado producir nuevas ideas. Usted puede forzar una relacin entre casi cualquier par de cosas, y obtener ideas nuevas y soluciones. Una manera til de desarrollar relaciones es hacer una seleccin de objetos o tarjetas con figuras para ayudarle a generar ideas. Escoja un objeto o tarjeta al azar y mire que relaciones puede usted forzar. Utilice un mapa de mental o una matriz para registrar los atributos y luego explore aspectos o caractersticas del problema que quiere resolver.
Una Corporacin Como una Caja de Fsforos Robert Olson en su libro The Art of Creative Thinking describe el problema de examinar la estructura organizacional de una corporacin por medio de compararla con una caja de fsforos. Atributos de la caja de Fsforos Corporacin Superficies de encendido en dos La proteccin que requiere una organizacin lados (Striking surface) contra las huelgas (strikes) Seis caras Seis divisiones esenciales en la organizacin El corazn de la organizacin debe ser flexible Seccin central deslizante o "deslizable" Mtodo de estructuracin barato (o hasta Hecha de cartn desechable) El Matrimonio Como un Lpiz Betty Edwards en su libro Drawing on the Artist Within muestra el ejemplo de un lpiz utilizado para examinar aspectos de un matrimonio. Lpiz Anillo Dorado Anillo Azul Matrimonio Recuerda las promesas Desahogo. Muy frecuentemente comparto mi depresin con la familia servicioseducativosdei@yahoo.com
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Lados Planos
Rutina diaria, aburrida. Cambiar de actividades Muy tmida. Harold necesita conocer mis verdaderos Amarillo sentimientos 6 cosas para hacer: Presupuesto, tomar una clase, mejorar la Seis Lados disciplina, ser ms asertiva, empezar ahora!, mejorar la comunicacin. Borrador Perdonar y olvidar los errores pasados. Gastos muy altos. Necesidad de un presupuesto. Conseguir Dinero trabajo. Superior Me siento inferior a mi esposo Cuerpo o mango Me siento encerrada. Necesito otros intereses. Estoy siendo (shaft) de madera perjudicada ? (shafted) Tome el liderazgo! (lead), hagalo! si presiono ms fuerte no lo Mina (lead) aguantar. Escribir Enviar una nota a Harold dicindole que lo amo. Lista de Atributos Notas tomadas de "Creating Workforce Innovation" por Michael Morgan - publicado por Business and Professional Pubolshing 1993 La lista de atributos es una excelente tcnica para asegurar todos los posibles aspectos de un problema que se est examinando. Listar los atributos es dividir el problema en piezas ms y ms pequeas mirando qu se descubre al hacerlo. Supongamos que usted est en el negocio de la fabricacin de linternas. Usted est presionado por sus competidores y necesita mejorar la calidad de su producto. Por medio de dividir la linterna en sus componentes (cuerpo, interruptor, bateras, bombillo y su peso) y sus atributos, usted puede desarrollar una lista de ideas para mejorar cada uno. Lista de atributos para mejorar una linterna Componente Cuerpo Interruptor Bateria Bombillo Peso Atributo Plstico Encendido/Apagado Corriente de Vidrio Pesado Ideas Metal Encendido/Apagado/luminosidad media Recargable Plstico Liviano
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La lista de atributos es una tcnica muy til para mejoramiento de calidad de productos complejos, procedimientos y servicios. Es buena para utilizarla en conjunto con alguna otra tcnica de generacin de ideas tal como la tormenta de ideas. Esto permitir enfocarse en una parte especfica del producto o proceso antes de generar un conjunto completo de ideas. Una tcnica relacionada es el Anlisis Morfolgico Conexiones Morfolgicas Forzadas y Anlisis Morfolgico Las "Conexiones Morfolgicas Forzadas" son una aplicacin del mtodo de la Lista de Atributos, publicada en el libro The Universal Traveler de Koberg and Bagnall. En su libro, los autores dan las siguientes reglas para describir su "Esquema a prueba de tontos para hacer inventos", junto con un ejemplo que prueba su funcionamiento: 1. Liste los atributos de una situacin. 2. Debajo de cada atributo, coloque tantas alternativas como pueda imaginarse. 3. Cuando las complete, haga varias selecciones al azar sobre las alternativas. escogiendo una diferente de cada columna y ensamblando las combinaciones. Ver como cada combinacin ser completamente diferente al objeto original. Despus de todo, los inventos son, con frecuencia, nuevas formas de combinar viejas cosas. Ejemplo: Mejora de un bolgrafo Cilndrico Material De mltiples caras Metal Cuadrado Vidrio En forma de cuentas Madera En forma de escultura Papel
Tapa Tapa pegada Sin Tapa Retrctil Tapa desechable
Fuente de Tinta Sin repuesto Permanente Repuesto de papel Repuesto hecho de tinta
Invento: Un bolgrafo cbico, una de sus aristas escribe dejando seis caras para anuncios, calendarios, fotos, etc. Otro uso de la Lista de Atributos, atribuido a Fritz Zwicky, es llamado Anlisis Morfolgico que es un mtodo automtico para combinar parmetros o atributos para luego revisarlos y resolver un problema. Se escoge una seleccin de atributos o parmetros y se analizan sus combinaciones. Podra imaginarse tres atributos como los tres ejes X, Y y Z. Una manera excelente de implantar este mtodo es mediante un programa de computador para enumerar las combinaciones y presentarlas de manera aleatoria. Con frecuencia las servicioseducativosdei@yahoo.com
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combinaciones sugieren ideas tiles que permiten disear soluciones. Yo tengo dicho programa escrito para Hypercard, pero la tcnica no presenta dificultad. De valor adicional es tener una coleccin de listas de atributos para introducirlo en su anlisis morfolgico. He aqu algunas sugerencias:
Edades de las Beb, infante, pre-escolar, noo, adolescente, adulto, anciano personas Unidades de Milisegundos, segundos, minutos, horas, maana/tarde/noche, dias, Tiempo semanas, quincenas, meses, trimestres, aos, dcadas, siglos Rojo, Naranja, amarillo, verde, azul, ndigo, violeta, negro, blanco, Colores marrn, rosa Comidas Desayuno, refrigerio, almuerzo, cena Seis Quin, qu, Cundo, Dnde, Cmo, Por qu Preguntas
Piense en los populares libros producidos por Rick Smolan (fotgrafo) que incluyen Un da en la Vida de Australia y el ms reciente Un Da en la Vida del Cyberespacio. Mediante utilizar anlisis morfolgico usted podra reemplazar Un Da por la lista de unidades de tiempo, Vida podra ser reemplazado por Nacimiento/Muerte/Crecimiento/Vejez y la ltima palabra pudiera reemplazarse por una lista de reas de inters como: Mi Familia, My pais, Mi perro, etc. A medida que evala las combinaciones, usted encontrar algo as como: "Un ao en la Muerte de mi Patrn" lo cual podra llevarlo a examinar la decadencia de su empleador debido a sus esfuerzos por economizar. (lo digo por experiencia!).
Imitacin Cuntas ideas son realmente originales? Es vlido imitar ideas de otros como un paso preparatorio para el pensamiento original. Ensaye lo que los "grandes" creadores han hecho: imitar, imitar, imitar. Despus que usted haya imitado lo suficiente, encontrar sus propias preferencias y su propio estilo. La originalidad es el resultado natural de la bsqueda sincera de la creatividad. Isaac Newton dijo: servicioseducativosdei@yahoo.com
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"Si he visto ms lejos es porque me he parado en los hombros de gigantes" Tal como los Beatles comenzaron interpretando melodas de otros, J.S. Bach termin ciego en su vejez copiando partituras de otros msicos (para su estudio personal), Beethoven compuso basados en temas de su tiempo, y los msicos de Jazz insertan melodas populares en medio de sus interpretaciones improvisadas. Las ideas estn en constante movimiento aun a pesar de las patentes y los derechos de autor! Ciertamente, las ideas pueden ser explotadas con mentalidad comercial, tal como ocurre con cualquier otro recurso. Pero si usted realmente comprende una idea, esta es suya. Dean Willian R. Inge dijo: "Qu es originalidad? Plagio no detectado." T. S. Eliot dijo: "El poeta inmaduro imita; el poeta maduro plagia."
ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS Hemisferio Lgico Hacer esquemas Dar reglas Explicar paso a paso Leer los textos desde el principio Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Organizar en apartados Dar opiniones razonadas Hemisferio holstico Hacer mapas conceptuales Dar ejemplos Empezar por explicar la idea global Empezar por leer el final del texto para saber a donde se va a ir a parar Convertir un texto en un comic Organizar por colores Expresar emociones e impresiones servicioseducativosdei@yahoo.com
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Cmo Aprende la Gente:

Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, public recientemente el libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela), un trabajo de los comits del Consejo Nacional de Investigacin (National Research Council): para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para la investigacin del aprendizaje y la prctica educativa. Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan considerablemente nuestra comprensin sobre lo que significa saber; desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos tiene respecto de "lo que enseamos, cmo lo enseamos y cmo evaluamos lo que nuestros nios (y adultos) aprenden". EDUTEKA se enorgullece de poner al alcance de los educadores hispano parlantes el primer captulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulacin a Ciencia -. La versin completa en ingls de "Cmo Aprende la Gente" se encuentra en http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu. 1 El aprendizaje:De especulacin a ciencia La esencia de la materia, los orgenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atencin de los pensadores a travs de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensin de la mente -y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias a la mente- ha sido una bsqueda elusiva, debido en parte a falta de herramientas poderosas para la investigacin. Hoy, el mundo est envuelto en una extraordinaria produccin de trabajos cientficos sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la competencia. La revolucin que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o cuatro ltimas dcadas tiene importantes implicaciones para la educacin. Tal como lo ilustramos, comienza a atraer la atencin una nueva teora que conduce a concepciones del diseo curricular, la enseanza y el aprendizaje, muy diferentes de las que comnmente se encuentran en las escuelas en la actualidad. Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones cientficas han comenzado a hacer de cierta manera ms visible el camino que conduce de la investigacin bsica a la prctica educativa. Aunque transitar este camino no es fcil todava. Hace treinta servicioseducativosdei@yahoo.com
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aos, los educadores le prestaban muy poca atencin al trabajo de los cientficos cognitivos; y los investigadores en el naciente campo de la ciencia cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas. Hoy, los investigadores cognitivos pasan ms tiempo trabajando con maestros, sometiendo sus teoras a pruebas en aulas reales --donde pueden ver cmo diferentes escenarios e interacciones en el saln de clases influyen en las aplicaciones de sus teoras--, y refinando dichas teoras. Lo que, en la actualidad, quiz impresiona ms es la variedad de enfoques tericos y tcnicas de investigacin que se han producido, y las maneras en que comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es mucho ms rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente que va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generacin. Por ejemplo:
La investigacin proveniente de la psicologa cognitiva ha avanzado en la comprensin de la naturaleza del desempeo competente y de los principios de organizacin del conocimiento que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de reas, entre las que se encuentran las matemticas, las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia. Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que nios de corta edad tienen una buena comprensin de los principios bsicos de la biologa y de la causalidad fsica, del nmero, de la narrativa y del propsito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currculos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado. La investigacin acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido. El trabajo en la psicologa social, la psicologa cognitiva y la antropologa va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la transferencia. La neurociencia est comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la investigacin en el laboratorio, y va mostrando cmo el aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro y, con ello, la organizacin funcional del cerebro. Estudios cooperativos del diseo y evaluacin de ambientes de aprendizaje, entre psiclogos cognitivos, psiclogos del desarrollo y educadores, estn produciendo nuevo conocimiento acerca de la naturaleza del aprendizaje y la enseanza que ocurren en una variedad de escenarios. Adems, los investigadores estn descubriendo formas de aprender a partir de "la sabidura de la prctica" que proviene de maestros exitosos que pueden compartir su experticia.
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Las tecnologas que van surgiendo estn llevando a la creacin de muchas oportunidades nuevas, que no podan imaginarse ni siquiera hace unos pocos aos, para guiar e incrementar el aprendizaje.
Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una era de nueva pertinencia de la ciencia para la prctica. En pocas palabras, la inversin en la investigacin bsica se est traduciendo en aplicaciones prcticas. Estos desarrollos en la comprensin de cmo aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nacin. A comienzos del siglo veinte, la educacin se centr en la adquisicin de destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmtica. Por regla general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer crticamente, para expresarse clara y convincentemente, para resolver problemas complejos en ciencias y matemticas. Ahora, al fin del siglo, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con xito las complejidades de la vida contempornea. Las demandas de destrezas para el trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo que la necesidad de cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones por sitios de trabajo competitivos. Tambin la participacin sesuda en el proceso democrtico se ha hecho cada vez ms complicada, en la medida en que el centro de atencin se ha deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las globales. Ms que todo, la informacin y el conocimiento estn creciendo a un paso mucho ms rpido que en cualquier poca anterior de la historia de la humanidad. Como sabiamente lo afirm el premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir informacin a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Ms que nunca, la misma magnitud del conocimiento humano hace imposible que la educacin pueda abarcarlo todo. El objetivo de la educacin se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca de la historia, la ciencia y la tecnologa, los fenmenos sociales, las matemticas y las artes. La comprensin fundamental en torno a las materias, lo que incluye cmo delimitar y formular preguntas significativas acerca de varias reas de estudio, contribuye a que los individuos desarrollen una comprensin ms bsica de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a convertirse en automotivados aprendices permanentes. FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER Son voluminosas las literaturas cientficas sobre cognicin, aprendizaje, desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene de tres decisiones de organizacin, tomadas bien al comienzo del trabajo del comit, que se reflejan en los contenidos de este libro.
Primero, nos centramos primordialmente en la investigacin acerca del aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta informacin colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Segundo, nos concentramos especialmente en la investigacin del aprendizaje que tiene implicaciones para el diseo de ambientes para la instruccin formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de educacin bsica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades. Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la investigacin que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los individuos a desarrollar todo su potencial.
Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje -y acerca de quin es ms capaz de aprender-pueden afectar enormemente la calidad de vida de las personas. En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha preocupado que los ambientes de la educacin formal han desempeado un mejor papel en seleccionar el talento que en desarrollarlo (Vase, por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tuvieron dificultades en sus estudios hubieran podido salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas acerca de prcticas efectivas de instruccin. Ms aun, dadas las nuevas prcticas de instruccin, hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran aumentado significativamente sus logros. La investigacin en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de iniciar a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias, historia y literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la mayora de los individuos desarrolle una profunda comprensin de importantes materias de estudio. Este comit est especialmente interesado en teoras y datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias, historia y literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayora de las personas desarrollar una comprensin, entre moderada y profunda, de materias importantes. DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE Este informe se funda en una investigacin que se inici en las ltimas dcadas del siglo diecinueve -momento de la historia en que se hicieron intentos sistemticos por estudiar la mente humana, con mtodos cientficos. Antes de esa poca, ese estudio era del dominio de la filosofa y la teologa. Parte del trabajo inicial ms influyente se llev a cabo en Leipzig en el laboratorio de Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trat de someter a anlisis preciso la conciencia humana- principalmente pidindoles a los sujetos que reflexionaran sobre sus procesos de pensamiento por medio de la introspeccin. Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reaccin a la subjetividad inherente a la introspeccin, los conductistas sostenan que el estudio cientfico de la psicologa deba restringirse al estudio de comportamientos observables y a las condiciones de estmulos que los controlan. Hay un artculo que tuvo una extremada influencia, publicado por John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista:
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... todas las escuelas de psicologa excepto la del conductismo alegan que la "conciencia" es la materia de estudio de la psicologa. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de estudio de la psicologa humana es el comportamiento o las actividades del ser humano. El conductismo alega que la "conciencia" no es un concepto ni definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra para referirse al "espritu" de tiempos ms antiguos. De esta manera, la vieja psicologa est dominada por una clase de sutil filosofa religiosa (p.1). Apoyados en la tradicin empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje como un proceso de formacin de conexiones entre estmulos y respuestas. Se dio por sentado que la motivacin para aprender estaba guiada por impulsos, tales como el hambre, y por la disponibilidad de fuerzas externas, tales como premios y castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950). En un clsico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913), unos gatos hambreados tenan que aprender a halar una cuerda que penda en una "caja-acertijo", para que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. Qu estaba involucrado en aprender a escapar de esta manera? Thorndike concluy que los gatos no pensaron en cmo escapar y luego hacerlo; ms bien, su comportamiento fue de ensayo-yerror (ver Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente hal la cuerda mientras jugaba, y la puerta se abri y permiti que el gato se escapara. Pero este acontecimiento aparentemente no produjo comprensin alguna de parte del gato, porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no hal la cuerda inmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tom un nmero de ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguy que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre estmulos y respuestas. La explicacin de los que parecan ser fenmenos complejos de solucin de problemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podra plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservables tales como pensar. Cuadro 1.1 Aprendizaje de un gato
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"Cuando se introduca a la caja, el gato mostraba evidentes seales de malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de escurrirse a travs de cualquier abertura; araa y muerde el alambre; saca sus garras por cualquier abertura y araa todo lo que alcanza No le presta mucha atencin a la comida que est afuera sino que simplemente lucha instintivamente para escaparse del encierro El gato que est araando todo en la caja, en su lucha impulsiva probablemente araar la cuerda o aro o botn de tal manera que la puerta se abrir. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se olvidarn y el impulso particular que llev al acto exitoso se grabar como resultado del placer resultante, hasta que, despus de muchos ensayos, el gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente araar el botn o aro en forma definitiva" (Thorndike, 1913:13). Una limitacin del conductismo en sus inicios se desprenda de su concentracin en las condiciones estimulares observables y los comportamientos asociados con esas condiciones. Esta orientacin dificult el estudio de fenmenos tales como la comprensin, el razonamiento y el pensamiento - fenmenos que son de suma importancia para la educacin. Con el tiempo, el conductismo radical (con frecuencia llamado "Conductismo con C mayscula") dio paso a una forma ms moderada de conductismo ("conductismo con c minscula") que preserv el rigor cientfico de utilizar el comportamiento como datos, pero tambin permiti hiptesis acerca de estados "mentales" internos, cuando stos se hicieron necesarios para explicar varios fenmenos (e.g. Hull, 1943; Spence, 1942). A finales de los aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la complejidad de la comprensin de los humanos y sus ambientes, y surgi un nuevo campo - la ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abord el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que inclua la antropologa, la lingstica, la filosofa, la psicologa del desarrollo, la ciencia de la computacin, la neurociencia y varias ramas de la psicologa (Norman, 1980, 1993; Newell y Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologas y maneras de postular teoras les posibilitaron a los cientficos comenzar el estudio serio del funcionamiento de la mente: poner a prueba sus teoras en lugar de simplemente especular acerca del pensamiento y el aprendizaje (vanse, por ejemplo, Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en aos recientes, desarrollar alguna comprensin de la importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La introduccin de rigurosas metodologas de investigacin cualitativa ha proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de investigacin experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979). Aprendizaje con Comprensin servicioseducativosdei@yahoo.com
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Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su nfasis en el aprendizaje con comprensin. Intuitivamente, la comprensin es buena, pero ha sido difcil estudiarla desde una perspectiva cientfica. Al mismo tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para comprender o darles sentido a algunos temas, porque muchos currculos han enfatizado la memoria ms que la comprensin. Los textos escolares estn llenos de hechos que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayora de las pruebas acadmicas evala las habilidades de los estudiantes para recordar los hechos. Cuando estn estudiando acerca de las venas y las arterias, por ejemplo, posiblemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son ms gruesas que las venas, ms elsticas, y que llevan sangre desde el corazn; las venas llevan sangre de vuelta al corazn. Un punto de un test sobre esta informacin puede tomar una forma como la siguiente: 1. Las arterias a. son ms elsticas que las venas b. llevan sangre que es bombeada desde el corazn c. son menos elsticas que las venas d. tanto a como b e. tanto b como c La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para pensar y resolver problemas. La investigacin en competencia en reas tales como el ajedrez, la historia, las ciencias y las matemticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la investigacin muestra igualmente que el "conocimiento utilizable" no es lo mismo que una mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los expertos est conectado y organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del movimiento, de Newton); esta en condicin ("conditionalized") de especificar los contextos en los que es aplicable; da apoyo a la comprensin y la transferencia (a otros contextos) ms que a la sola habilidad de recordar. Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van ms all de los hechos anotados anteriormente: ellos comprenden tambin por qu las venas y las arterias tienen propiedades particulares. Saben que la sangre que es bombeada del corazn sale en borbotones y que la elasticidad de las arterias ayuda a ajustar los cambios de presin. Saben que la sangre que sale del corazn necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro) como hacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar como una vlvula unidireccional que se cierra al final de cada borbotn e impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones que median entre la estructura y la funcin de las venas y las arterias, las personas conocedoras tienen ms probabilidad de poder usar lo que han aprendido, para resolver problemas nuevos -mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le piden que disee una arteria artificial -- Tendr que ser elstica? Por qu s o por qu no? La comprensin de las razones para las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad puede no ser necesaria --el problema puede servicioseducativosdei@yahoo.com
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resolverse creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar la presin de los borbotones provenientes del corazn y funcionar a la vez como una vlvula unidireccional. La comprensin de las venas y las arterias no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseo, pero s sirve de base para pensar en alternativas que no se encuentran fcilmente si uno solamente memoriza datos (Bransford y Stein, 1993). Conocimiento Preexistente El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentracin en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan informacin. Llegan a la educacin formal con una gama de saberes, destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca del ambiente, y en cmo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo. Hasta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una "creciente y bulliciosa confusin" (James, 1890), donde cada estmulo tiene la misma importancia. Ms bien, el cerebro de un infante les da prelacin a ciertas clases de informacin: el lenguaje, los conceptos bsicos de nmero, las propiedades fsicas y el movimiento de objetos animados e inanimados. En el sentido ms general, la visin contempornea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo y comprensin, tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952, 1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto est ilustrado en un clsico libro infantil (ver Cuadro 1.2). Una extensin lgica de la concepcin de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben, entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una comprensin ms madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar. Pinsese en el reto de trabajar con nios que creen que la tierra es plana, para intentar ayudarles a comprender que es esfrica. Cuando se les dice que es redonda, los nios se imaginan la tierra ms como un panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si despus se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva informacin acerca de una tierra esfrica a la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos parados encima del panqueque. La construccin que, de sus nuevas comprensiones, hacen los nios ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayud a explicar cmo es posible que ellos se paren o servicioseducativosdei@yahoo.com
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caminen en su superficie; y un modelo esfrico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los nios oyeron se incorpor en esa visin preexistente del mundo. Fish is Fish tiene aplicacin no solamente en el caso de nios pequeos sino en aprendices de todas las edades. Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de fenmenos fsicos y biolgicos que se acomodan a sus experiencias pero no encuadran en las explicaciones cientficas de estos fenmenos. Para que los estudiantes cambien sus creencias, es necesario confrontar estas concepciones preexistentes (e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996). Cuadro 1.2 Fish is Fish Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que est vivamente interesado en aprender acerca de lo que acontece en tierra firme, pero no puede explorar la tierra porque l puede respirar solamente en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se transforma en una rana y que finalmente sale a tierra. Unas pocas semanas despus, la rana regresa al estanque y narra lo que ha visto. La rana describe toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro est ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con cada una de estas descripciones: cada uno de los objetos tiene forma como de pez que se adapta ligeramente para acomodarse a las descripciones de la rana - se imagina a las personas como peces que caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces con alas; las vacas son peces con ubres. Este cuento ilustra tanto las oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la gente construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento. Una concepcin errnea y comn relacionada con las teoras "constructivistas" del conocimiento (que se usa el saber existente para construir conocimiento nuevo) es que los maestros nunca deben decirles nada directamente a los estudiantes sino, ms bien, deben siempre permitirles construir su conocimiento por s mismos. Esta perspectiva confunde una teora de la pedagoga (la enseanza) con una teora del conocimiento. Los constructivistas parten de la base de que todo conocimiento se construye sobre los saberes previos, independientemente de cmo le ensean a uno (e.g. Cobb, 1994) -hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e intentos de ensearles a los nios que la tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 1989) muestran por qu el simple hecho de ofrecer conferencias frecuentemente no funciona. No obstante, hay ocasiones, generalmente despus de que las personas ya han estado bregando por su cuenta con los temas problemticos, en que puede funcionar tremendamente bien "ensear contando" (e.g. Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, aun as, los maestros necesitan prestarles atencin a las interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los maestros prestan atencin a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos conocimientos como punto de partida para la instruccin nueva; y hacen un seguimiento constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que avanza la instruccin. Por ejemplo, se mostr que a unos alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les haba impartido instruccin en fsica con un mtodo basado en la investigacin, en problemas conceptuales de la fsica, les fue mejor que a estudiantes de fsica de los grados 11 y 12 que haban recibido instruccin con mtodos convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que compar estudiantes urbanos de 7 a 9 grados con estudiantes suburbanos de fsica, de los grados 11 y 12, mostr una vez ms que los estudiantes ms jvenes, a quienes se les ense con el enfoque centrado en la investigacin, comprendieron mejor los principios de la fsica (White y Frederickson, 1997, 1998). Currculos nuevos para nios pequeos tambin han mostrado resultados que son tremendamente prometedores: por ejemplo, un nuevo enfoque de la enseanza de la geometra les ayud a unos nios de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo de comparacin conformado por estudiantes de pregrado de una destacada universidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseado a nios pequeos a demostrar formas poderosas de generalizaciones tempranas de la geometra (Lehrer y Chazan, 1998) y generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996). Aprendizaje Activo Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje tambin resaltan la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la comprensin se le da igual importancia, la gente debe aprender a reconocer cundo entiende y cundo necesita ms informacin. Qu estrategias podran emplear para evaluar si comprenden lo que alguien les est tratando de comunicar? Qu clase de evidencia necesitan para aceptar argumentos particulares? Cmo pueden construir sus propias teoras de fenmenos y someterlas a pruebas efectivas? Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo el ttulo de "metacognicin", un tema que se discute ms detalladamente en los Captulos 2 y 3. La metacognicin hace referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeos en tareas variadas (e.g. qu tan bien podr recordar varios estmulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prcticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje estn aquellas que se centran en la generacin de sentido, la autoevaluacin y la reflexin acerca de lo que arroj buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas prcticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos (e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). servicioseducativosdei@yahoo.com
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Imagnense tres docentes cuyas prcticas inciden en si los estudiantes aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes produzcan algn trabajo; esto se logra por medio de la supervisin y el control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje est en las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un libro de trabajo al estilo antiguo hasta los proyectos ms en boga de la era espacial. El Profesor B asume la responsabilidad por lo que los estudiantes estn aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C hace lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una mayor responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al entrar a un saln de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una de las situaciones que posiblemente se vean es que los estudiantes estn trabajando en grupos para producir vdeos o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesor pasando de un grupo a otro, revisando cmo va el trabajo y respondiendo a los llamados de los estudiantes. Con el paso de unos pocos das, sin embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B talvez se hagan evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de produccin y sus productos -si los estudiantes estn trabajando, si todo mundo est recibiendo un trato justo y si estn logrando buenos productos. El Profesor B tambin le presta atencin a todo esto; pero igualmente le presta atencin a lo que los estudiantes estn aprendiendo de la experiencia, y toma medidas para asegurarse de que estn procesando contenidos y no simplemente involucrados en un espectculo. Para ver una diferencia entre los Profesores B y C, sin embargo, quizs se necesite remontarse en la historia del proyecto de la produccin con los medios. Qu le dio origen, en primer lugar? Se concibi desde el comienzo como una actividad de aprendizaje o surgi de los propios esfuerzos de construccin de conocimiento de los estudiantes? En un llamativo ejemplo de aula de Profesor C, los estudiantes haban estado estudiando las cucarachas y haban aprendido tanto, a travs de su lectura y observacin, que queran compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese propsito, surgi la produccin de un vdeo (Lamon et al.., 1997). Las diferencias, en lo que podra parecer ser la misma actividad son, pues, bastante profundas. En el aula del Profesor A, los estudiantes estn aprendiendo algo de produccin con los medios. Pero la produccin con los medios perfectamente puede estar obstaculizando el aprendizaje de algo ms. En el aula del Profesor B, el maestro est trabajando para asegurarse de que se logren los propsitos educativos originales de la actividad; de que no se convierta en un mero ejercicio de produccin con los medios. En el aula del Profesor C, la produccin con los medios forma un continuo con el aprendizaje que est incorporado en la produccin con los medios, y es fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se ha hecho antes de que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una produccin con los medios, y se mantiene solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista sus propsitos durante el desarrollo de su proyecto. Estos hipotticos docentes -A, B y C-son modelos abstractos que, desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y ms en algunos das que en otros. servicioseducativosdei@yahoo.com
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No obstante, permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje y las prcticas pedaggicas que pueden afectar las habilidades de los estudiantes para lograr estos objetivos. Implicaciones para la Educacin En general, la nueva ciencia del aprendizaje est comenzando a aportar conocimiento que ayude a mejorar de manera significativa las habilidades de las personas para convertirse en aprendices activos que buscan comprender materias de estudio complejas, y que estn mejor preparados para transferir, a problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lograr esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es imposible. La naciente ciencia del aprendizaje subraya la importancia de pensar en otra forma lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala el aprendizaje. Estas ideas se elaboran a lo largo de este libro. Una Ciencia en Evolucin Este libro sintetiza la base cientfica del aprendizaje. Los logros cientficos incluyen una comprensin ms completa de: (1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) solucin de problemas y razonamiento; (3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos reguladores que rigen el aprendizaje, entre los que se incluye la metacognicin; y (5) cmo surge el pensamiento simblico a partir de la cultura y la comunidad del aprendiz. Estas caractersticas claves de la pericia aprendida, de ninguna manera alcanzan a llegar a las profundidades de la cognicin y del aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que guan algunos aspectos del aprendizaje no constituye una visin completa de los principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases cientficas, aunque no son superficiales en s mismas, s representan solamente un nivel superficial de una comprensin completa del tema. Se han examinado en profundidad solamente unos pocos dominios del aprendizaje, tal como puede apreciarse en este libro; y nuevas reas que van surgiendo, tales como las tecnologas interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), estn poniendo en tela de juicio generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores. A medida que los cientficos continan estudiando el aprendizaje, van apareciendo nuevos procedimientos y metodologas de investigacin, tal como la investigacin en el modelado computacional, que probablemente modifiquen las concepciones tericas que, del aprendizaje, se tienen actualmente. El trabajo cientfico abarca una amplia gama de temas de la cognicin y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por ejemplo McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997), McClelland y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre mediante la adaptacin de conexiones entre neuronas participantes. La investigacin est diseada para desarrollar modelos computacionales que permitan refinar y extender principios bsicos; e igualmente para aplicar los modelos a problemas servicioseducativosdei@yahoo.com
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complejos de investigacin mediante experimentos con comportamientos, simulaciones en el computador, imgenes funcionales del cerebro y anlisis matemticos. De esta manera, estos estudios estn contribuyendo a la modificacin tanto de la teora como de la prctica. Los nuevos modelos abarcan tambin el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensin a la base del conocimiento cientfico. Hallazgos Claves Este libro ofrece una visin panormica de la investigacin acerca de aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aqu se destacan tres hallazgos, que tienen tanto una slida base de investigacin que los respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseamos. 1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cmo funciona el mundo. Si no se incorpora al estudio esta comprensin inicial, es posible que ellos no asimilen los nuevos conceptos e informacin que se les estn enseando; o puede suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen a sus concepciones previas. La investigacin del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido al mundo comienza a una edad muy temprana. Los nios, durante los aos preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas (sean exactas o no) de los fenmenos que ocurren en su entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integracin de los nuevos conceptos e informacin. A veces esas comprensiones son exactas y proporcionan una base para la construccin del conocimiento. Pero a veces son inexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen concepciones errneas de propiedades fsicas que no pueden observarse con facilidad. En las humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan estereotipos o simplificaciones, como cuando la historia se entiende como una lucha entre tipos buenos y tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo crtico de la enseanza eficaz es que ella saca a flote la comprensin previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a ensear, y les ofrece oportunidades para construir a partir de ella --o la pone a prueba. James Minstrell, un profesor de fsica de enseanza media, describe el proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131): Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecnica son como hilazas: unas sueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instruccin puede verse en trminos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensin ms completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros haran una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias que existen entre sus ideas del momento y las creencias conceptuales ms parecidas a las de los cientficos, y a integrarlas dentro de stas. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Las concepciones del mundo que los nios traen al aula pueden ser ya bastante poderosas en los aos iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos nios se aferran a su concepcin previa de una tierra plana, e imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque (o tortica) (Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construccin de una nueva comprensin est guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al nio a explicar cmo puede la gente pararse o caminar en su superficie. Muchos nios de poca edad tienen dificultad para dejar a un lado la nocin de que un octavo es mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978). Si los nios fueran tabulas rasas, sera adecuado decirles que la tierra es redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya tienen ideas acerca de la tierra y acerca de los nmeros, aquellas ideas deben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas. Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos experimentos de investigacin demuestran la persistencia de comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun despus de que se ha enseado un nuevo modelo que contradice la visin del mundo ingenua. Por ejemplo, en un estudio de estudiantes de fsica de universidades selectas, tecnolgicamente orientadas, Andrea Di Sessa (1982) instruy a los sujetos para ejecutar un juego computarizado que requera que ellos dirigieran un objeto simulado por computador y llamado dinatortuga para que diera en el blanco, y lo hiciera a una velocidad mnima al momento del impacto. A los participantes se les explic el juego y se les permiti, antes de comenzar su actuacin, hacer un ensayo manual consistente en aplicar unos pocos golpecitos con un pequeo mazo de madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado tambin por nios de educacin elemental. DiSessa hall que ambos grupos de estudiantes fallaron lamentablemente. Para tener xito se hubiera requerido demostrar comprensin de las leyes del movimiento, de Newton. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de fsica, al igual que los nios de educacin elemental, dirigieron la dinatortuga directamente al objetivo, sin tomar en cuenta el mpetu. La investigacin posterior de una estudiante universitaria que particip en el estudio revel que ella saba las propiedades y frmulas fsicas, pero, en el contexto del juego, retrocedi a su concepcin ingenua de cmo funciona el mundo fsico. Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las estaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la inclinacin de la tierra (Schneps y Sadler, 1987); o que, sobre un objeto que haya sido lanzado al aire, actan tanto la fuerza de gravedad como la fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseado algo diferente (Clement, 1982). Para que la comprensin cientfica reemplace a la visin ingenua, los estudiantes deben hacer manifiesta la ltima y tener la oportunidad de ver en qu es insuficiente. 2. Para desarrollar la competencia en un rea de investigacin, los estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender
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hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicacin. Este principio surge de la investigacin que compara el desempeo de expertos con el de novatos, y de la investigacin sobre el aprendizaje y la transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre apelan a una base de informacin ricamente estructurada; no son simplemente "buenos pensadores" o "gente despierta". La habilidad para planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones razonables, y para establecer analogas con otros problemas est imbricada con el saber factual, ms de lo que alguna vez se haya credo. Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar la competencia en una rea de investigacin, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender con comprensin. La comprensin profunda de la materia de estudio transforma la informacin factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensin de la informacin nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes para los novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que otras personas. Pero su comprensin conceptual les permite recuperar un nivel de significacin, de la informacin, que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar informacin pertinente. Los expertos tambin pueden acceder con agilidad a conocimientos pertinentes, porque su comprensin de la materia les permite identificar rpidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atencin no se recarga con eventos complejos. En la mayora de reas de estudio en la educacin de Kinder a Grado 12, los estudiantes comenzarn como novatos; tendrn ideas informales acerca de la materia de estudio, y cambiarn en la cantidad de informacin que han adquirido. La empresa de la educacin puede verse como una en la que se conduce a los estudiantes en la direccin de una comprensin ms formal (o mayor experticia). Esto requerir tanto de una profundizacin de la base de informacin como del desarrollo de un marco conceptual para esa materia de estudio. La geografa puede utilizarse para ilustrar la manera en que la experticia se organiza alrededor de principios que sustentan la comprensin. Un estudiante puede aprender a llenar un mapa con los respectivos nombres de lugares, mediante la memorizacin de estados, ciudades, pases, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel de exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace mucho ms difcil. La informacin del estudiante no est apoyada en conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se desarrollaron porque los fenmenos naturales (como las montaas o las masas de agua) separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con frecuencia, surgieron en lugares que permitan el comercio (a lo largo de ros, grandes lagos y en puertos costeros) fcilmente superar al novato. Mientras ms desarrollada sea la comprensin conceptual de las necesidades de las ciudades y de la base de los recursos que atrajeron a la gente servicioseducativosdei@yahoo.com
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hacia ellas, ms significativo se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse ms expertos si la informacin geogrfica que se les ensea se ubica en el marco conceptual apropiado. Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es que la organizacin de la informacin en un marco conceptual permite una mayor "transferencia"; es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas situaciones lo que ha aprendido, y aprender ms rpido informacin relacionada (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco conceptual, informacin geogrfica para las Amricas, emprende la tarea de aprender la geografa de otra parte del globo con preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la adquisicin de la nueva informacin. La comprensin de la importancia geogrfica del Ro Mississippi monta el escenario para que el estudiante comprenda la importancia geogrfica del Nilo. Y, a medida que se refuerzan los conceptos, el estudiante transferir el saber ms all del aula, observando e indagando, por ejemplo, acerca de los rasgos geogrficos que ayuden a explicar la ubicacin y tamao de una ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991). 3. Un enfoque "metacognitivo" de la instruccin puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definicin de metas, y de la permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas. En una investigacin con expertos a quienes se les pidi que comunicaran su pensamiento mientras trabajaban, se revel que ellos vigilaban cuidadosamente su propia comprensin, tomando nota de cundo se requera informacin adicional para comprender, de si la informacin nueva era consistente con lo que ya ellos saban, y qu analogas podran establecerse que pudieran ayudar a profundizar en su comprensin. Estas actividades de rastreo metacognitivo son un importante componente de lo que se llama experticia de adaptacin (Hatano e Inagaki, 1986). Cuadro 1.3 Lanzando dardos bajo el agua En uno de los ms famosos estudios iniciales en los que se comparan los efectos de aprender un procedimiento, con [los efectos de] el aprendizaje con comprensin, dos grupos de nios lanzaron dardos a un blanco bajo el agua (descrito en Judd, 1908; vase una rplica conceptual por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo recibi una explicacin acerca de la refraccin de la luz, la que hace que la ubicacin del blanco sea engaosa. El otro grupo solamente lanz dardos, sin que recibieran la explicacin. Los dos grupos tuvieron igual desempeo en la tarea de prctica, que tena que ver con un blanco a 12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le haba dado la instruccin acerca del principio abstracto tuvo un desempeo mucho mejor cuando tuvo que pasar a una situacin en la que el blanco estaba a solamente 4 pulgadas bajo el agua. Como haba servicioseducativosdei@yahoo.com
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comprendido lo que estaba haciendo, el grupo que haba recibido instruccin acerca de la refraccin de la luz pudo acomodar su comportamiento a la nueva tarea. Como la metacognicin frecuentemente toma la forma de una conversacin interior, fcilmente puede darse por sentado que los individuos desarrollarn el dilogo interior por s solos. Sin embargo, muchas de las estrategias que nosotros empleamos para pensar reflejan normas culturales y mtodos de investigacin (Hutchins, 1995; BriceHeath, 1981, 1983; Suina y Smolkin, 1994). La investigacin ha demostrado que a los nios pueden enserseles estas estrategias, entre las que se incluyen la habilidad para predecir resultados, ensayar sus propias explicaciones para mejorar la comprensin, detectar las fallas de comprensin, activar saberes acumulados, planear con anticipacin y administrar el tiempo y la memoria. La enseanza recproca, por ejemplo, es una tcnica diseada para mejorar la comprensin de lectura de los estudiantes, tcnica mediante la cual se les ayuda a explicar, elaborar y controlar su comprensin al leer (Palincsar y Brown, 1984). El modelo para emplear las estrategias metacognitivas es planteado inicialmente por el profesor; y los estudiantes practican y discuten las estrategias a medida que aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes pueden ser sus propios consuetas y controlar su comprensin sin la ayuda del profesor. La enseanza de actividades metacognitivas debe incorporarse en la materia acadmica que los estudiantes estn aprendiendo (White y Frederickson, 1998). Estas estrategias no son genricas para todas las materias. Tratar de ensearlas de manera genrica puede llevar a una ausencia de transferencia. Se ha demostrado que ensear estrategias metacognitivas en contexto mejora la comprensin en la fsica (White y Frederickson, 1998), en la composicin escrita (Scardamalia et al., 1984), y en mtodos heursticos para la solucin de problemas (Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Y se ha demostrado que las prcticas metacognitivas incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren su conocimiento a nuevos escenarios y acontecimientos (Lin y Lehman, prximo a ser publicado; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Cada una de estas tcnicas comparte una estrategia de enseanza y modelado del proceso de generacin de enfoques alternos (al desarrollo de una idea por escrito o una estrategia para resolver problemas en matemticas), de la evaluacin de sus mritos para contribuir al logro de un objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecucin de esa meta. Se hace uso de discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que se apunta al logro de la independencia y la autorregulacin. Implicaciones para la Enseanza Los tres principios fundamentales del aprendizaje anteriormente descritos, aunque parecen sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa de ensear y formar maestros. servicioseducativosdei@yahoo.com
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1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los estudiantes traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que:
Se reemplace el modelo que se tiene del nio como una vasija vaca que debe llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los estudiantes, mediante el diseo de tareas y el establecimiento de condiciones en el aula a travs de las que pueda hacerse manifiesto el pensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de los estudiantes proporcionan la base sobre la que se construye la comprensin ms formal de la materia de estudio. Los papeles de la evaluacin deben ampliarse ms all del concepto tradicional de las pruebas (o exmenes). El uso de la evaluacin formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes se haga visible para ellos mismos, para sus compaeros y para su profesor. Esto permite la retroalimentacin que oriente la modificacin y el refinamiento del pensamiento. Dado el objetivo de aprender con comprensin, las evaluaciones deben propiciar la comprensin, y no la mera habilidad de repetir datos o desempearse en destrezas aisladas. Las escuelas de educacin deben ofrecerles a los docentes principiantes, oportunidades para aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes, concepciones previas predecibles que hacen retador el dominio de la materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los nios construyan sobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado, reemplazarlas.
2. Los maestros deben ensear alguna materia acadmica en profundidad, ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y proporcionando una slida base de conocimientos factuales. Esto requiere que:
Se cambie, de un cubrimiento superficial de todos los temas de una materia, a un cubrimiento en profundidad de menos temas que permita la comprensin de conceptos claves en esa disciplina. Desde luego que no tiene que abandonarse la meta de cubrimiento. Pero debe haber un nmero suficiente de casos de estudio en profundidad, para permitir que los estudiantes asimilen los conceptos definitorios en dominios especficos contenidos en una disciplina. Adems, con frecuencia, el estudio en profundidad en un dominio requiere que el estudio de las ideas se extienda por ms de un ao escolar antes de que los estudiantes puedan hacer la transicin de ideas informales a ideas formales. Esto requerir de la coordinacin activa del currculo a travs de los aos de estudio. Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio en profundidad del rea de conocimiento. Antes de que pueda desarrollar herramientas pedaggicas poderosas, el maestro o la maestra debe estar familiarizado(a) con el progreso de la investigacin y los trminos del discurso en la disciplina; tambin, debe comprender la relacin que existe entre la informacin y los conceptos que ayudan a organizar esa informacin en la disciplina. Pero es igualmente importante que el servicioseducativosdei@yahoo.com
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maestro se d cuenta del crecimiento y desarrollo del pensamiento de los estudiantes respecto de estos conceptos. Esto ltimo es esencial para el desarrollo de la experticia en docencia, pero no de la experticia en la disciplina. Puede requerir, por consiguiente, de cursos, o complementos de cursos, que estn diseados especficamente para docentes.
La evaluacin que se hace con propsitos de establecer responsabilidades (e.g. evaluaciones para todo el estado) debe examinar la comprensin profunda ms que los conocimientos superficiales. Los instrumentos de evaluacin son, con frecuencia, el parmetro de acuerdo con el que se hace responsables (de los logros/fracasos) a los profesores. Al docente se le pone en problemas si se le pide que ensee para la comprensin conceptual profunda, pero al hacer esto produce estudiantes que tienen un bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas. A menos que los nuevos instrumentos de evaluacin estn acordes con las nuevas concepciones de la enseanza, es probable que stas no encuentren apoyo ni en las escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como difcil de alcanzar. Puede ser que el formato de las pruebas estandarizadas estimule ms la medicin del saber de datos que la comprensin de conceptos; pero tambin facilita la calificacin objetiva. La medicin de la profundidad de comprensin puede presentarle retos a la objetividad. Hace falta trabajar mucho para minimizar el conflicto entre evaluar profundidad y evaluar objetivamente.
3. La enseanza de destrezas comunicativas debera incorporarse en el currculo de una variedad de materias de estudio . Dado que la metacognicin toma con frecuencia la forma de un dilogo interior, puede suceder que muchos estudiantes no sean conscientes de su importancia, a menos que el proceso sea explcitamente enfatizado por los profesores. El nfasis en la metacognicin debe acompaar a la instruccin en cada una de las disciplinas, porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. En historia, por ejemplo, el estudiante podra estar preguntndose: "Quin escribi este documento y cmo puede eso afectar la interpretacin de los hechos?"; en tanto que en fsica el estudiante podra estar observando su comprensin del principio fsico subyacente que est operando.
Integrar la instruccin metacognitiva con el aprendizaje basado en la disciplina [intelectual] puede incrementar los logros estudiantiles y desarrollar en los estudiantes la habilidad para aprender en forma independiente. Debera incorporarse conscientemente en los currculos de todas las disciplinas y niveles de edades. Desarrollar estrategias metacognitivas fuertes y aprender a ensear esas estrategias en el ambiente del aula deben ser estndares del currculo en las escuelas de educacin.
La evidencia aportada por la investigacin indica que cuando estos tres principios se incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo, el Thinker Tool Curriculum ['Currculo de Herramientas del Pensador'] para ensear fsica en un ambiente interactivo con el computador se centra en conceptos y propiedades fsicos fundamentales, y permite a los estudiantes poner a prueba sus concepciones previas en construccin de modelos y actividades de experimentacin. El programa incluye un "ciclo de indagacin" que servicioseducativosdei@yahoo.com
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ayuda a los estudiantes a controlar dnde estn en el proceso de investigacin. El programa requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los estudiantes y les permite a stos revisar las evaluaciones de sus compaeros. En un estudio, alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les estaba enseando fsica con Thinker Tools tuvieron, en la solucin de problemas conceptuales de fsica, un desempeo mejor que el de estudiantes de fsica de los grados once y doce del mismo sistema escolar a quienes se les estaba enseando con mtodos convencionales. Un segundo estudio en el que se compararon estudiantes urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los grados 11 y 12, mostr una vez ms que los estudiantes ms jvenes, a quienes se les estaba enseando con el enfoque basado en la investigacin, lograron una comprensin superior de los principios fundamentales de la fsica (White y Frederickson, 1997, 1998). Poniendo Orden al Caos Uno de los beneficios de centrarse en cmo aprende la gente es que esto ayuda a poner orden en un aparente desconcierto de opciones. Pinsese en las muchas posibles estrategias de enseanza que se debaten en los crculos educativos y en los medios. La Figura 1.1 los representa en forma de diagrama: enseanza basada en la conferencia, enseanza basada en un texto, enseanza basada en la investigacin, enseanza incrementada con la tecnologa, enseanza organizada en torno a individuos versus grupos cooperantes, y as sucesivamente. Algunas de estas tcnicas son mejores que otras? La clase magistral [dictar conferencias] es una mala manera de ensear, como parecen alegar muchos? El aprendizaje cooperativo es efectivo? Los intentos de usar computadores (ambientes de aprendizaje mejorados con la tecnologa) contribuyen al logro o lo perjudican? Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse. Preguntar qu tcnica de enseanza es la mejor es anlogo a preguntar cul herramienta es la mejor -un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate. En la docencia, como en la carpintera, la seleccin de herramientas depende de la tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se est trabajando.
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Figura 1.1 Con el conocimiento de cmo aprende la pueden escoger ms deliberadamente entre alcanzar objetivos especficos.
gente, los maestros tcnicas, para
Los libros y las clases magistrales s pueden ser maneras maravillosamente eficaces de transmisin de nueva informacin para aprender, estimular la imaginacin y despertar las facultades crticas de los estudiantes-pero se escogern otras clases de actividades para obtener de los estudiantes informacin acerca de sus concepciones previas y nivel de comprensin, o para ayudarles a ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para controlar su aprendizaje. Los experimentos de manipulacin s pueden ser una manera poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalizacin. No existe ninguna prctica docente universal que sea la mejor. En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de aprendizaje, entonces la seleccin de estrategias de enseanza (mediadas, desde luego, por servicioseducativosdei@yahoo.com
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la materia de estudio, el nivel escolar y los resultados deseados) puede ser deliberada. Las muchas posibilidades se convierten, entonces, en un rico conjunto de oportunidades de entre las que el maestro construye un programa de instruccin y no un caos de alternativas que compiten entre s. Centrarse en cmo aprende la gente tambin les ayudar a los maestros a superar las dicotomas disyuntivas que han plagado el campo de la educacin. Uno de tales problemas es si las escuelas deberan enfatizar los "conceptos bsicos" o ensear destrezas para pensar y solucionar problemas. Este libro muestra que los dos [procesos] son necesarios. Las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas, realmente se incrementan cuando estn conectadas con actividades significativas de solucin de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qu, cundo y cmo esos datos y destrezas son pertinentes. Y los intentos de ensear destrezas para pensar sin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan la habilidad para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas situaciones. Diseando Ambientes de Aula El Captulo 6 de este libro propone un marco de referencia para ayudar a orientar el diseo y la evaluacin de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje. Apoyado firmemente en los tres principios discutidos previamente, propone cuatro atributos interrelacionados, de ambientes de aprendizaje que deben cultivarse. 1. Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz. Los maestros deben prestarles la mxima atencin a los conocimientos, destrezas y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aqu se incluyen las concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero tambin comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:
Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los estudiantes en el trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en los conocimientos previos que los estudiantes traen a una nueva situacin de aprendizaje (Moll et al., 1993). Las teoras que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser inteligente pueden afectar su desempeo. La investigacin muestra que los estudiantes que piensan que la inteligencia es una entidad inmodificable probablemente estn ms inclinados hacia el desempeo que hacia el aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los dems y no quieren arriesgarse a cometer errores cuando estn aprendiendo. Estos estudiantes son los que muy probablemente se den por vencidos cuando las tareas se pongan difciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que la inteligencia es modificable tienen una mejor disposicin para enfrentar tareas retadoras; se sienten ms cmodos con el riesgo (Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988).
Los maestros de aulas centradas en el aprendiz tambin prestan cuidadosa atencin al progreso individual de cada estudiante y disean tareas apropiadas. Los maestros que se centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes "solamente dificultades manejables" -es decir, lo suficientemente retadoras para mantener el inters, pero no tan difciles que servicioseducativosdei@yahoo.com
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desanimen. Por consiguiente, deben comprender los conocimientos de los estudiantes, sus niveles de destrezas e intereses (Duckworth, 1987). 2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe prestarse atencin a lo que se est enseando (informacin, materia de estudio), por qu se ensea (comprensin) y cmo es la competencia o el dominio. Como ya se dijo antes, la investigacin que se discute en los captulos siguientes muestra claramente que la experticia involucra el conocimiento que sirve de base para la comprensin, y que el aprendizaje con comprensin es importante para el desarrollo de la experticia, porque facilita ms el aprendizaje nuevo (i.e. sustenta la transferencia). El aprendizaje con comprensin es, con frecuencia, ms difcil de lograr que la simple memorizacin; y toma ms tiempo. Muchos currculos no apoyan el aprendizaje con comprensin porque presentan demasiados datos inconexos en un tiempo demasiado breve -el problema de "una milla de anchura por una pulgada de profundidad". Con frecuencia, las pruebas acadmicas refuerzan ms la memorizacin que la comprensin. El ambiente centrado en el conocimiento aporta la necesaria profundidad del estudio, y evala la comprensin del estudiante ms que su memoria para los datos. Incorpora la enseanza de estrategias metacognitivas que facilitan aun ms el aprendizaje futuro. Los ambientes centrados en el conocimiento tambin sobrepasan la participacin como el ndice fundamental de una enseanza exitosa (Prawaf et al., 1992). El inters o la participacin de los estudiantes en una tarea es claramente importante. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes adquirirn las clases de conocimientos que sustentarn el aprendizaje nuevo. Hay importantes diferencias entre tareas y proyectos que estimulan el hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensin; el ambiente centrado en el conocimiento hace nfasis en estas ltimas. (Greeno, 1991). 3. Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha, diseadas para hacer evidente el pensar de los estudiantes tanto a los maestros como a sus compaeros -son esenciales. Le permiten al maestro captar las concepciones previas de los estudiantes, comprender dnde estn stos en el "corredor del desarrollo" del pensamiento informal al formal, y disear una instruccin acorde. En el ambiente de aula centrada en la evaluacin, las evaluaciones formadoras ayudan tanto a los profesores como a los estudiantes a rastrear el progreso. Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son amigables con el aprendiz: no son del tipo de examen breve para el viernes, con memorizacin de la informacin la noche anterior, y en el que al estudiante se le da una calificacin que lo clasifica en relacin con sus compaeros de clase. En cambio, estas evaluaciones deben ofrecerles a los estudiantes oportunidades para reorientar y mejorar su pensamiento (Vye et al., 1998b), ayudarles a percibir su propio progreso al paso de las semanas o meses, y ayudar a los maestros a identificar problemas que deben resolverse (problemas que, sin las evaluaciones, pueden pasar inadvertidos). Por ejemplo, a un grupo de estudiantes de secundaria que est estudiando los principios de la democracia podra drsele un escenario servicioseducativosdei@yahoo.com
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en el que una colonia de gente acaba de asentarse en la luna y debe establecer un gobierno. Las propuestas de los estudiantes en cuanto a las caractersticas de tal gobierno, como tambin la discusin de los problemas que ellos prevn para su establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes, reas en las que el pensamiento de los estudiantes est ms o menos avanzado. El ejercicio, ms que una prueba, es un indicador de dnde deben centrarse la investigacin y la instruccin. 4. El aprendizaje est influido, de maneras fundamentales, por el contexto en que tiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del desarrollo de normas para el aula y la escuela, tanto como de conexiones con el mundo exterior, que apoyen los valores del aprendizaje fundamental. Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los estudiantes. En algunas escuelas, las normas podran expresarse como "no se deje coger en ignorancia de algo". Otras impulsan la asuncin de riesgos acadmicos y las oportunidades de equivocarse, la aceptacin de retroalimentacin, y la reelaboracin. Es claro que --si los estudiantes han de poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de estudio, sus preguntas y su progreso hacia la comprensin-- las normas de la escuela deben respaldar este proceso. Los maestros deben ocuparse de disear actividades para el aula y ayudar a los estudiantes a organizar su trabajo de manera que promuevan la camaradera intelectual y las actitudes hacia el aprendizaje que construyen un sentido de comunidad. En tal comunidad, los estudiantes podrn ayudarse recprocamente a resolver problemas apoyndose en los conocimientos de los otros, haciendo preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo caminos que conduzcan al grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la cooperacin en la solucin de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995) como la argumentacin (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a, 1995b; Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre los estudiantes de tal comunidad intelectual, incrementan el desarrollo cognitivo. Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos, establezcan comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas comunidades pueden llegar a sentirse ms cmodas con la formulacin de preguntas que con el conocimiento de las respuestas; y pueden producir un modelo para crear nuevas ideas a partir de las contribuciones de cada uno de los miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emocin de aprender, que luego se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las nuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teora y a la prctica.
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Figura 1.2 Los estudiantes de su tiempo en la escuela.
pasan
solamente
el
14
por
ciento
De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de conectar el aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los estudiantes. Lograr tanto el apoyo de los padres a los principios del aprendizaje de lo fundamental como su involucramiento en el proceso de aprendizaje es de primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b). La Figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo, durante el ao calendario, que pasan en la escuela los estudiantes de un distrito escolar grande. Si un tercio de su tiempo por fuera de la escuela (sin contar el sueo) se gasta viendo televisin, entonces, aparentemente, los estudiantes pasan ms horas por ao viendo televisin que asistiendo a la escuela. Concentrarse solamente en las horas que corrientemente los estudiantes pasan en la escuela no permite ver las muchas oportunidades de aprendizaje dirigido que se presentan en otros escenarios. Aplicando el Marco Conceptual del Diseo al Aprendizaje de los Adultos El marco conceptual del diseo arriba resumido parte de la base de que los aprendices son nios. Pero los principios son aplicables tambin al aprendizaje de los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la prctica educativa los principios contenidos en este libro, requerir de una buena cantidad de aprendizaje por el adulto. Muchos de los enfoques para la enseanza de adultos consistentemente violan los principios para la optimizacin del aprendizaje. Los programas de desarrollo profesional para maestros, por ejemplo, con frecuencia:

No se centran en el aprendiz . No se les consulta a los maestros sobre dnde necesitan ayuda; simplemente se les enva a tomar talleres prefabricados. No se centran en el conocimiento . A los maestros simplemente se les introduce a una nueva tcnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se les d la oportunidad de comprender por qu, cundo, dnde y cmo podra ser valiosa para ellos. La
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necesidad de integrar la estructura de las actividades con el contenido del currculo que se ensea es particularmente importante.
No se centran en la evaluacin . Para que los maestros cambien sus prcticas, es necesario que tengan oportunidades de ensayar cosas en sus aulas, y que luego reciban retroalimentacin. Ms aun, los programas en cuestin tienden a centrarse en el cambio de la prctica didctica como objetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad de los maestros para juzgar el xito de la transferencia de la tcnica al aula o sus efectos en los logros de los estudiantes. No se centran en la comunidad . Muchas oportunidades de desarrollo profesional se dan de manera aislada. Cuando los maestros incorporan ideas nuevas en su docencia, las oportunidades de contacto continuo y de apoyo son limitadas, a pesar de que la rpida expansin del acceso a Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseados.
Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseo de ambientes de aprendizaje son igualmente aplicables con nios y con adultos. Proporcionan un lente por el que puede verse la prctica del momento en relacin tanto con la enseanza en los grados Kinder a 12 como con la preparacin de maestros en la agenda de la investigacin y el desarrollo. Los principios son pertinentes, tambin, cuando pensamos en otros grupos, tales como los legisladores y el pblico, cuyo aprendizaje tambin es un requisito para que cambie la prctica educativa. CRDITOS:
Captulo 1 del libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition (2000)" Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela. Edicin Expandida. Publicado por la Editorial de la Academia nacional de Ciencias de Estados Unidos. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ Traduccin del Ingls por Tito Nelson Oviedo A. Septiembre 7 de 2002.
Fecha de publicacin en EDUTEKA: Fecha de ltima actualizacin: Septiembre 7 de 2002.
Cmo Aprende Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela
la
Gente:
La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, public recientemente el libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela), un trabajo de los comits del Consejo Nacional de Investigacin (National Research Council): para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para la investigacin del aprendizaje y la prctica educativa. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan considerablemente nuestra comprensin sobre lo que significa saber; desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos tiene respecto de "lo que enseamos, cmo lo enseamos y cmo evaluamos lo que nuestros nios (y adultos) aprenden". EDUTEKA se enorgullece de poner al alcance de los educadores hispano parlantes el primer captulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulacin a Ciencia -. La versin completa en ingls de "Cmo Aprende la Gente" se encuentra en http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu. 1 El De especulacin a ciencia
aprendizaje:
La esencia de la materia, los orgenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atencin de los pensadores a travs de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensin de la mente -y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias a la mente- ha sido una bsqueda elusiva, debido en parte a falta de herramientas poderosas para la investigacin. Hoy, el mundo est envuelto en una extraordinaria produccin de trabajos cientficos sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la competencia. La revolucin que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o cuatro ltimas dcadas tiene importantes implicaciones para la educacin. Tal como lo ilustramos, comienza a atraer la atencin una nueva teora que conduce a concepciones del diseo curricular, la enseanza y el aprendizaje, muy diferentes de las que comnmente se encuentran en las escuelas en la actualidad. Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones cientficas han comenzado a hacer de cierta manera ms visible el camino que conduce de la investigacin bsica a la prctica educativa. Aunque transitar este camino no es fcil todava. Hace treinta aos, los educadores le prestaban muy poca atencin al trabajo de los cientficos cognitivos; y los investigadores en el naciente campo de la ciencia cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas. Hoy, los investigadores cognitivos pasan ms tiempo trabajando con maestros, sometiendo sus teoras a pruebas en aulas reales --donde pueden ver cmo diferentes escenarios e interacciones en el saln de clases influyen en las aplicaciones de sus teoras--, y refinando dichas teoras. Lo que, en la actualidad, quiz impresiona ms es la variedad de enfoques tericos y tcnicas de investigacin que se han producido, y las maneras en que comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es mucho ms rica que cualquiera de las servicioseducativosdei@yahoo.com
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anteriores; y se presiente que va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generacin. Por ejemplo:
La investigacin proveniente de la psicologa cognitiva ha avanzado en la comprensin de la naturaleza del desempeo competente y de los principios de organizacin del conocimiento que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de reas, entre las que se encuentran las matemticas, las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia. Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que nios de corta edad tienen una buena comprensin de los principios bsicos de la biologa y de la causalidad fsica, del nmero, de la narrativa y del propsito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currculos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado. La investigacin acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido. El trabajo en la psicologa social, la psicologa cognitiva y la antropologa va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la transferencia. La neurociencia est comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la investigacin en el laboratorio, y va mostrando cmo el aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro y, con ello, la organizacin funcional del cerebro. Estudios cooperativos del diseo y evaluacin de ambientes de aprendizaje, entre psiclogos cognitivos, psiclogos del desarrollo y educadores, estn produciendo nuevo conocimiento acerca de la naturaleza del aprendizaje y la enseanza que ocurren en una variedad de escenarios. Adems, los investigadores estn descubriendo formas de aprender a partir de "la sabidura de la prctica" que proviene de maestros exitosos que pueden compartir su experticia. Las tecnologas que van surgiendo estn llevando a la creacin de muchas oportunidades nuevas, que no podan imaginarse ni siquiera hace unos pocos aos, para guiar e incrementar el aprendizaje.
Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una era de nueva pertinencia de la ciencia para la prctica. En pocas palabras, la inversin en la investigacin bsica se est traduciendo en aplicaciones prcticas. Estos desarrollos en la comprensin de cmo aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nacin. A comienzos del siglo veinte, la educacin se centr en la adquisicin de destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmtica. Por regla general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer crticamente, para expresarse clara y servicioseducativosdei@yahoo.com
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convincentemente, para resolver problemas complejos en ciencias y matemticas. Ahora, al fin del siglo, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con xito las complejidades de la vida contempornea. Las demandas de destrezas para el trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo que la necesidad de cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones por sitios de trabajo competitivos. Tambin la participacin sesuda en el proceso democrtico se ha hecho cada vez ms complicada, en la medida en que el centro de atencin se ha deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las globales. Ms que todo, la informacin y el conocimiento estn creciendo a un paso mucho ms rpido que en cualquier poca anterior de la historia de la humanidad. Como sabiamente lo afirm el premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir informacin a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Ms que nunca, la misma magnitud del conocimiento humano hace imposible que la educacin pueda abarcarlo todo. El objetivo de la educacin se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca de la historia, la ciencia y la tecnologa, los fenmenos sociales, las matemticas y las artes. La comprensin fundamental en torno a las materias, lo que incluye cmo delimitar y formular preguntas significativas acerca de varias reas de estudio, contribuye a que los individuos desarrollen una comprensin ms bsica de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a convertirse en automotivados aprendices permanentes. FOCO: PERSONAS, POTENCIAL PARA APRENDER ESCUELAS Y EL
Son voluminosas las literaturas cientficas sobre cognicin, aprendizaje, desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene de tres decisiones de organizacin, tomadas bien al comienzo del trabajo del comit, que se reflejan en los contenidos de este libro.
Primero, nos centramos primordialmente en la investigacin acerca del aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta informacin colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia. Segundo, nos concentramos especialmente en la investigacin del aprendizaje que tiene implicaciones para el diseo de ambientes para la instruccin formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de educacin bsica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades. Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la investigacin que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los individuos a desarrollar todo su potencial.
Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje -y acerca de quin es ms capaz de aprender-pueden afectar enormemente la calidad de vida de las personas. En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha preocupado que los ambientes de la educacin formal han desempeado un mejor papel en seleccionar el talento que en servicioseducativosdei@yahoo.com
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desarrollarlo (Vase, por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tuvieron dificultades en sus estudios hubieran podido salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas acerca de prcticas efectivas de instruccin. Ms aun, dadas las nuevas prcticas de instruccin, hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran aumentado significativamente sus logros. La investigacin en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de iniciar a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias, historia y literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la mayora de los individuos desarrolle una profunda comprensin de importantes materias de estudio. Este comit est especialmente interesado en teoras y datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias, historia y literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayora de las personas desarrollar una comprensin, entre moderada y profunda, de materias importantes. DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE Este informe se funda en una investigacin que se inici en las ltimas dcadas del siglo diecinueve -momento de la historia en que se hicieron intentos sistemticos por estudiar la mente humana, con mtodos cientficos. Antes de esa poca, ese estudio era del dominio de la filosofa y la teologa. Parte del trabajo inicial ms influyente se llev a cabo en Leipzig en el laboratorio de Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trat de someter a anlisis preciso la conciencia humana- principalmente pidindoles a los sujetos que reflexionaran sobre sus procesos de pensamiento por medio de la introspeccin. Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reaccin a la subjetividad inherente a la introspeccin, los conductistas sostenan que el estudio cientfico de la psicologa deba restringirse al estudio de comportamientos observables y a las condiciones de estmulos que los controlan. Hay un artculo que tuvo una extremada influencia, publicado por John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista: ... todas las escuelas de psicologa excepto la del conductismo alegan que la "conciencia" es la materia de estudio de la psicologa. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de estudio de la psicologa humana es el comportamiento o las actividades del ser humano. El conductismo alega que la "conciencia" no es un concepto ni definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra para referirse al "espritu" de tiempos ms antiguos. De esta manera, la vieja psicologa est dominada por una clase de sutil filosofa religiosa (p.1). Apoyados en la tradicin empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje como un proceso de formacin de conexiones entre estmulos y respuestas. Se dio por sentado que la motivacin para aprender estaba guiada por impulsos, tales como el hambre, y por la
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disponibilidad de fuerzas externas, tales como premios y castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950). En un clsico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913), unos gatos hambreados tenan que aprender a halar una cuerda que penda en una "caja-acertijo", para que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. Qu estaba involucrado en aprender a escapar de esta manera? Thorndike concluy que los gatos no pensaron en cmo escapar y luego hacerlo; ms bien, su comportamiento fue de ensayo-yerror (ver Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente hal la cuerda mientras jugaba, y la puerta se abri y permiti que el gato se escapara. Pero este acontecimiento aparentemente no produjo comprensin alguna de parte del gato, porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no hal la cuerda inmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tom un nmero de ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguy que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre estmulos y respuestas. La explicacin de los que parecan ser fenmenos complejos de solucin de problemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podra plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservables tales como pensar. Cuadro 1.1 Aprendizaje de un gato
"Cuando se introduca a la caja, el gato mostraba evidentes seales de malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de escurrirse a travs de cualquier abertura; araa y muerde el alambre; saca sus garras por cualquier abertura y araa todo lo que alcanza No le presta mucha atencin a la comida que est afuera sino que simplemente lucha instintivamente para escaparse del encierro El gato que est araando todo en la caja, en su lucha impulsiva probablemente araar la cuerda o aro o botn de tal manera que la puerta se abrir. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se olvidarn y el impulso particular que llev al acto exitoso se grabar como resultado del placer resultante, hasta que, despus de muchos servicioseducativosdei@yahoo.com
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ensayos, el gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente araar el botn o aro en forma definitiva" (Thorndike, 1913:13). Una limitacin del conductismo en sus inicios se desprenda de su concentracin en las condiciones estimulares observables y los comportamientos asociados con esas condiciones. Esta orientacin dificult el estudio de fenmenos tales como la comprensin, el razonamiento y el pensamiento - fenmenos que son de suma importancia para la educacin. Con el tiempo, el conductismo radical (con frecuencia llamado "Conductismo con C mayscula") dio paso a una forma ms moderada de conductismo ("conductismo con c minscula") que preserv el rigor cientfico de utilizar el comportamiento como datos, pero tambin permiti hiptesis acerca de estados "mentales" internos, cuando stos se hicieron necesarios para explicar varios fenmenos (e.g. Hull, 1943; Spence, 1942). A finales de los aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la complejidad de la comprensin de los humanos y sus ambientes, y surgi un nuevo campo - la ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abord el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que inclua la antropologa, la lingstica, la filosofa, la psicologa del desarrollo, la ciencia de la computacin, la neurociencia y varias ramas de la psicologa (Norman, 1980, 1993; Newell y Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologas y maneras de postular teoras les posibilitaron a los cientficos comenzar el estudio serio del funcionamiento de la mente: poner a prueba sus teoras en lugar de simplemente especular acerca del pensamiento y el aprendizaje (vanse, por ejemplo, Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en aos recientes, desarrollar alguna comprensin de la importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La introduccin de rigurosas metodologas de investigacin cualitativa ha proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de investigacin experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979). Aprendizaje con Comprensin Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su nfasis en el aprendizaje con comprensin. Intuitivamente, la comprensin es buena, pero ha sido difcil estudiarla desde una perspectiva cientfica. Al mismo tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para comprender o darles sentido a algunos temas, porque muchos currculos han enfatizado la memoria ms que la comprensin. Los textos escolares estn llenos de hechos que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayora de las pruebas acadmicas evala las habilidades de los estudiantes para recordar los hechos. Cuando estn estudiando acerca de las venas y las arterias, por ejemplo, posiblemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son ms gruesas que las venas, ms elsticas, y que llevan sangre desde el corazn; las venas llevan sangre de vuelta al corazn. Un punto de un test sobre esta informacin puede tomar una forma como la siguiente: servicioseducativosdei@yahoo.com
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1. Las arterias a. son ms elsticas que las venas b. llevan sangre que es bombeada desde el corazn c. son menos elsticas que las venas d. tanto a como b e. tanto b como c La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para pensar y resolver problemas. La investigacin en competencia en reas tales como el ajedrez, la historia, las ciencias y las matemticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la investigacin muestra igualmente que el "conocimiento utilizable" no es lo mismo que una mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los expertos est conectado y organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del movimiento, de Newton); esta en condicin ("conditionalized") de especificar los contextos en los que es aplicable; da apoyo a la comprensin y la transferencia (a otros contextos) ms que a la sola habilidad de recordar. Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van ms all de los hechos anotados anteriormente: ellos comprenden tambin por qu las venas y las arterias tienen propiedades particulares. Saben que la sangre que es bombeada del corazn sale en borbotones y que la elasticidad de las arterias ayuda a ajustar los cambios de presin. Saben que la sangre que sale del corazn necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro) como hacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar como una vlvula unidireccional que se cierra al final de cada borbotn e impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones que median entre la estructura y la funcin de las venas y las arterias, las personas conocedoras tienen ms probabilidad de poder usar lo que han aprendido, para resolver problemas nuevos -mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le piden que disee una arteria artificial -- Tendr que ser elstica? Por qu s o por qu no? La comprensin de las razones para las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad puede no ser necesaria --el problema puede resolverse creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar la presin de los borbotones provenientes del corazn y funcionar a la vez como una vlvula unidireccional. La comprensin de las venas y las arterias no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseo, pero s sirve de base para pensar en alternativas que no se encuentran fcilmente si uno solamente memoriza datos (Bransford y Stein, 1993). Conocimiento Preexistente El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentracin en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los humanos como agentes servicioseducativosdei@yahoo.com
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que persiguen metas, que activamente buscan informacin. Llegan a la educacin formal con una gama de saberes, destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca del ambiente, y en cmo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo. Hasta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una "creciente y bulliciosa confusin" (James, 1890), donde cada estmulo tiene la misma importancia. Ms bien, el cerebro de un infante les da prelacin a ciertas clases de informacin: el lenguaje, los conceptos bsicos de nmero, las propiedades fsicas y el movimiento de objetos animados e inanimados. En el sentido ms general, la visin contempornea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo y comprensin, tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952, 1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto est ilustrado en un clsico libro infantil (ver Cuadro 1.2). Una extensin lgica de la concepcin de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben, entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una comprensin ms madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar. Pinsese en el reto de trabajar con nios que creen que la tierra es plana, para intentar ayudarles a comprender que es esfrica. Cuando se les dice que es redonda, los nios se imaginan la tierra ms como un panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si despus se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva informacin acerca de una tierra esfrica a la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos parados encima del panqueque. La construccin que, de sus nuevas comprensiones, hacen los nios ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayud a explicar cmo es posible que ellos se paren o caminen en su superficie; y un modelo esfrico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los nios oyeron se incorpor en esa visin preexistente del mundo. Fish is Fish tiene aplicacin no solamente en el caso de nios pequeos sino en aprendices de todas las edades. Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de fenmenos fsicos y biolgicos que se acomodan a sus experiencias pero no encuadran en las explicaciones cientficas de estos fenmenos. Para que los estudiantes cambien sus creencias, es necesario confrontar estas concepciones preexistentes (e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996). Cuadro 1.2 Fish is Fish servicioseducativosdei@yahoo.com
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Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que est vivamente interesado en aprender acerca de lo que acontece en tierra firme, pero no puede explorar la tierra porque l puede respirar solamente en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se transforma en una rana y que finalmente sale a tierra. Unas pocas semanas despus, la rana regresa al estanque y narra lo que ha visto. La rana describe toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro est ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con cada una de estas descripciones: cada uno de los objetos tiene forma como de pez que se adapta ligeramente para acomodarse a las descripciones de la rana - se imagina a las personas como peces que caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces con alas; las vacas son peces con ubres. Este cuento ilustra tanto las oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la gente construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento. Una concepcin errnea y comn relacionada con las teoras "constructivistas" del conocimiento (que se usa el saber existente para construir conocimiento nuevo) es que los maestros nunca deben decirles nada directamente a los estudiantes sino, ms bien, deben siempre permitirles construir su conocimiento por s mismos. Esta perspectiva confunde una teora de la pedagoga (la enseanza) con una teora del conocimiento. Los constructivistas parten de la base de que todo conocimiento se construye sobre los saberes previos, independientemente de cmo le ensean a uno (e.g. Cobb, 1994) -hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e intentos de ensearles a los nios que la tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 1989) muestran por qu el simple hecho de ofrecer conferencias frecuentemente no funciona. No obstante, hay ocasiones, generalmente despus de que las personas ya han estado bregando por su cuenta con los temas problemticos, en que puede funcionar tremendamente bien "ensear contando" (e.g. Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, aun as, los maestros necesitan prestarles atencin a las interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario. Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los maestros prestan atencin a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos conocimientos como punto de partida para la instruccin nueva; y hacen un seguimiento constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que avanza la instruccin. Por ejemplo, se mostr que a unos alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les haba impartido instruccin en fsica con un mtodo basado en la investigacin, en problemas conceptuales de la fsica, les fue mejor que a estudiantes de fsica de los grados 11 y 12 que haban recibido instruccin con mtodos convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que compar estudiantes urbanos de 7 a 9 grados con estudiantes suburbanos de fsica, de los grados 11 y 12, mostr una vez ms que los estudiantes ms jvenes, a quienes se les ense con el enfoque centrado en la servicioseducativosdei@yahoo.com
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investigacin, comprendieron mejor los principios de la fsica (White y Frederickson, 1997, 1998). Currculos nuevos para nios pequeos tambin han mostrado resultados que son tremendamente prometedores: por ejemplo, un nuevo enfoque de la enseanza de la geometra les ayud a unos nios de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo de comparacin conformado por estudiantes de pregrado de una destacada universidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseado a nios pequeos a demostrar formas poderosas de generalizaciones tempranas de la geometra (Lehrer y Chazan, 1998) y generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996). Aprendizaje Activo Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje tambin resaltan la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la comprensin se le da igual importancia, la gente debe aprender a reconocer cundo entiende y cundo necesita ms informacin. Qu estrategias podran emplear para evaluar si comprenden lo que alguien les est tratando de comunicar? Qu clase de evidencia necesitan para aceptar argumentos particulares? Cmo pueden construir sus propias teoras de fenmenos y someterlas a pruebas efectivas? Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo el ttulo de "metacognicin", un tema que se discute ms detalladamente en los Captulos 2 y 3. La metacognicin hace referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeos en tareas variadas (e.g. qu tan bien podr recordar varios estmulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prcticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje estn aquellas que se centran en la generacin de sentido, la autoevaluacin y la reflexin acerca de lo que arroj buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas prcticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos (e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Imagnense tres docentes cuyas prcticas inciden en si los estudiantes aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes produzcan algn trabajo; esto se logra por medio de la supervisin y el control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje est en las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un libro de trabajo al estilo antiguo hasta los proyectos ms en boga de la era espacial. El Profesor B asume la responsabilidad por lo que los estudiantes estn aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C hace lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una mayor responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al entrar a un saln de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una de las situaciones que posiblemente se vean es que los estudiantes estn trabajando en grupos para servicioseducativosdei@yahoo.com
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producir vdeos o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesor pasando de un grupo a otro, revisando cmo va el trabajo y respondiendo a los llamados de los estudiantes. Con el paso de unos pocos das, sin embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B talvez se hagan evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de produccin y sus productos -si los estudiantes estn trabajando, si todo mundo est recibiendo un trato justo y si estn logrando buenos productos. El Profesor B tambin le presta atencin a todo esto; pero igualmente le presta atencin a lo que los estudiantes estn aprendiendo de la experiencia, y toma medidas para asegurarse de que estn procesando contenidos y no simplemente involucrados en un espectculo. Para ver una diferencia entre los Profesores B y C, sin embargo, quizs se necesite remontarse en la historia del proyecto de la produccin con los medios. Qu le dio origen, en primer lugar? Se concibi desde el comienzo como una actividad de aprendizaje o surgi de los propios esfuerzos de construccin de conocimiento de los estudiantes? En un llamativo ejemplo de aula de Profesor C, los estudiantes haban estado estudiando las cucarachas y haban aprendido tanto, a travs de su lectura y observacin, que queran compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese propsito, surgi la produccin de un vdeo (Lamon et al.., 1997). Las diferencias, en lo que podra parecer ser la misma actividad son, pues, bastante profundas. En el aula del Profesor A, los estudiantes estn aprendiendo algo de produccin con los medios. Pero la produccin con los medios perfectamente puede estar obstaculizando el aprendizaje de algo ms. En el aula del Profesor B, el maestro est trabajando para asegurarse de que se logren los propsitos educativos originales de la actividad; de que no se convierta en un mero ejercicio de produccin con los medios. En el aula del Profesor C, la produccin con los medios forma un continuo con el aprendizaje que est incorporado en la produccin con los medios, y es fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se ha hecho antes de que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una produccin con los medios, y se mantiene solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista sus propsitos durante el desarrollo de su proyecto. Estos hipotticos docentes -A, B y C-son modelos abstractos que, desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y ms en algunos das que en otros. No obstante, permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje y las prcticas pedaggicas que pueden afectar las habilidades de los estudiantes para lograr estos objetivos. Implicaciones para la Educacin En general, la nueva ciencia del aprendizaje est comenzando a aportar conocimiento que ayude a mejorar de manera significativa las habilidades de las personas para convertirse en aprendices activos que buscan comprender materias de estudio complejas, y que estn mejor preparados para transferir, a problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lograr esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es imposible. La naciente ciencia del aprendizaje subraya la servicioseducativosdei@yahoo.com
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importancia de pensar en otra forma lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala el aprendizaje. Estas ideas se elaboran a lo largo de este libro. Una Ciencia en Evolucin Este libro sintetiza la base cientfica del aprendizaje. Los logros cientficos incluyen una comprensin ms completa de: (1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) solucin de problemas y razonamiento; (3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos reguladores que rigen el aprendizaje, entre los que se incluye la metacognicin; y (5) cmo surge el pensamiento simblico a partir de la cultura y la comunidad del aprendiz. Estas caractersticas claves de la pericia aprendida, de ninguna manera alcanzan a llegar a las profundidades de la cognicin y del aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que guan algunos aspectos del aprendizaje no constituye una visin completa de los principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases cientficas, aunque no son superficiales en s mismas, s representan solamente un nivel superficial de una comprensin completa del tema. Se han examinado en profundidad solamente unos pocos dominios del aprendizaje, tal como puede apreciarse en este libro; y nuevas reas que van surgiendo, tales como las tecnologas interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), estn poniendo en tela de juicio generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores. A medida que los cientficos continan estudiando el aprendizaje, van apareciendo nuevos procedimientos y metodologas de investigacin, tal como la investigacin en el modelado computacional, que probablemente modifiquen las concepciones tericas que, del aprendizaje, se tienen actualmente. El trabajo cientfico abarca una amplia gama de temas de la cognicin y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por ejemplo McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997), McClelland y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre mediante la adaptacin de conexiones entre neuronas participantes. La investigacin est diseada para desarrollar modelos computacionales que permitan refinar y extender principios bsicos; e igualmente para aplicar los modelos a problemas complejos de investigacin mediante experimentos con comportamientos, simulaciones en el computador, imgenes funcionales del cerebro y anlisis matemticos. De esta manera, estos estudios estn contribuyendo a la modificacin tanto de la teora como de la prctica. Los nuevos modelos abarcan tambin el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensin a la base del conocimiento cientfico. Hallazgos Claves Este libro ofrece una visin panormica de la investigacin acerca de aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aqu se destacan tres hallazgos, que tienen
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tanto una slida base de investigacin que los respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseamos. 1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cmo funciona el mundo. Si no se incorpora al estudio esta comprensin inicial, es posible que ellos no asimilen los nuevos conceptos e informacin que se les estn enseando; o puede suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen a sus concepciones previas. La investigacin del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido al mundo comienza a una edad muy temprana. Los nios, durante los aos preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas (sean exactas o no) de los fenmenos que ocurren en su entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integracin de los nuevos conceptos e informacin. A veces esas comprensiones son exactas y proporcionan una base para la construccin del conocimiento. Pero a veces son inexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen concepciones errneas de propiedades fsicas que no pueden observarse con facilidad. En las humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan estereotipos o simplificaciones, como cuando la historia se entiende como una lucha entre tipos buenos y tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo crtico de la enseanza eficaz es que ella saca a flote la comprensin previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a ensear, y les ofrece oportunidades para construir a partir de ella --o la pone a prueba. James Minstrell, un profesor de fsica de enseanza media, describe el proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131): Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecnica son como hilazas: unas sueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instruccin puede verse en trminos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensin ms completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros haran una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias que existen entre sus ideas del momento y las creencias conceptuales ms parecidas a las de los cientficos, y a integrarlas dentro de stas. Las concepciones del mundo que los nios traen al aula pueden ser ya bastante poderosas en los aos iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos nios se aferran a su concepcin previa de una tierra plana, e imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque (o tortica) (Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construccin de una nueva comprensin est guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al nio a explicar cmo puede la gente pararse o caminar en su superficie. Muchos nios de poca edad tienen dificultad para dejar a un lado la nocin de que un octavo es mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978). Si los nios fueran tabulas rasas, sera adecuado decirles que la tierra es redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya tienen ideas acerca
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de la tierra y acerca de los nmeros, aquellas ideas deben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas. Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos experimentos de investigacin demuestran la persistencia de comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun despus de que se ha enseado un nuevo modelo que contradice la visin del mundo ingenua. Por ejemplo, en un estudio de estudiantes de fsica de universidades selectas, tecnolgicamente orientadas, Andrea Di Sessa (1982) instruy a los sujetos para ejecutar un juego computarizado que requera que ellos dirigieran un objeto simulado por computador y llamado dinatortuga para que diera en el blanco, y lo hiciera a una velocidad mnima al momento del impacto. A los participantes se les explic el juego y se les permiti, antes de comenzar su actuacin, hacer un ensayo manual consistente en aplicar unos pocos golpecitos con un pequeo mazo de madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado tambin por nios de educacin elemental. DiSessa hall que ambos grupos de estudiantes fallaron lamentablemente. Para tener xito se hubiera requerido demostrar comprensin de las leyes del movimiento, de Newton. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de fsica, al igual que los nios de educacin elemental, dirigieron la dinatortuga directamente al objetivo, sin tomar en cuenta el mpetu. La investigacin posterior de una estudiante universitaria que particip en el estudio revel que ella saba las propiedades y frmulas fsicas, pero, en el contexto del juego, retrocedi a su concepcin ingenua de cmo funciona el mundo fsico. Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las estaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la inclinacin de la tierra (Schneps y Sadler, 1987); o que, sobre un objeto que haya sido lanzado al aire, actan tanto la fuerza de gravedad como la fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseado algo diferente (Clement, 1982). Para que la comprensin cientfica reemplace a la visin ingenua, los estudiantes deben hacer manifiesta la ltima y tener la oportunidad de ver en qu es insuficiente. 2. Para desarrollar la competencia en un rea de investigacin, los estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicacin. Este principio surge de la investigacin que compara el desempeo de expertos con el de novatos, y de la investigacin sobre el aprendizaje y la transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre apelan a una base de informacin ricamente estructurada; no son simplemente "buenos pensadores" o "gente despierta". La habilidad para planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones razonables, y para establecer analogas con otros problemas est imbricada con el saber factual, ms de lo que alguna vez se haya credo.
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Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar la competencia en una rea de investigacin, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender con comprensin. La comprensin profunda de la materia de estudio transforma la informacin factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensin de la informacin nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes para los novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que otras personas. Pero su comprensin conceptual les permite recuperar un nivel de significacin, de la informacin, que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar informacin pertinente. Los expertos tambin pueden acceder con agilidad a conocimientos pertinentes, porque su comprensin de la materia les permite identificar rpidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atencin no se recarga con eventos complejos. En la mayora de reas de estudio en la educacin de Kinder a Grado 12, los estudiantes comenzarn como novatos; tendrn ideas informales acerca de la materia de estudio, y cambiarn en la cantidad de informacin que han adquirido. La empresa de la educacin puede verse como una en la que se conduce a los estudiantes en la direccin de una comprensin ms formal (o mayor experticia). Esto requerir tanto de una profundizacin de la base de informacin como del desarrollo de un marco conceptual para esa materia de estudio. La geografa puede utilizarse para ilustrar la manera en que la experticia se organiza alrededor de principios que sustentan la comprensin. Un estudiante puede aprender a llenar un mapa con los respectivos nombres de lugares, mediante la memorizacin de estados, ciudades, pases, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel de exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace mucho ms difcil. La informacin del estudiante no est apoyada en conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se desarrollaron porque los fenmenos naturales (como las montaas o las masas de agua) separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con frecuencia, surgieron en lugares que permitan el comercio (a lo largo de ros, grandes lagos y en puertos costeros) fcilmente superar al novato. Mientras ms desarrollada sea la comprensin conceptual de las necesidades de las ciudades y de la base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, ms significativo se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse ms expertos si la informacin geogrfica que se les ensea se ubica en el marco conceptual apropiado. Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es que la organizacin de la informacin en un marco conceptual permite una mayor "transferencia"; es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas situaciones lo que ha aprendido, y aprender ms rpido informacin relacionada (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco conceptual, informacin geogrfica para las Amricas, emprende la tarea de aprender la geografa de otra parte del globo con preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la adquisicin de la nueva servicioseducativosdei@yahoo.com
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informacin. La comprensin de la importancia geogrfica del Ro Mississippi monta el escenario para que el estudiante comprenda la importancia geogrfica del Nilo. Y, a medida que se refuerzan los conceptos, el estudiante transferir el saber ms all del aula, observando e indagando, por ejemplo, acerca de los rasgos geogrficos que ayuden a explicar la ubicacin y tamao de una ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991). 3. Un enfoque "metacognitivo" de la instruccin puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definicin de metas, y de la permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas. En una investigacin con expertos a quienes se les pidi que comunicaran su pensamiento mientras trabajaban, se revel que ellos vigilaban cuidadosamente su propia comprensin, tomando nota de cundo se requera informacin adicional para comprender, de si la informacin nueva era consistente con lo que ya ellos saban, y qu analogas podran establecerse que pudieran ayudar a profundizar en su comprensin. Estas actividades de rastreo metacognitivo son un importante componente de lo que se llama experticia de adaptacin (Hatano e Inagaki, 1986). Cuadro 1.3 Lanzando dardos bajo el agua En uno de los ms famosos estudios iniciales en los que se comparan los efectos de aprender un procedimiento, con [los efectos de] el aprendizaje con comprensin, dos grupos de nios lanzaron dardos a un blanco bajo el agua (descrito en Judd, 1908; vase una rplica conceptual por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo recibi una explicacin acerca de la refraccin de la luz, la que hace que la ubicacin del blanco sea engaosa. El otro grupo solamente lanz dardos, sin que recibieran la explicacin. Los dos grupos tuvieron igual desempeo en la tarea de prctica, que tena que ver con un blanco a 12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le haba dado la instruccin acerca del principio abstracto tuvo un desempeo mucho mejor cuando tuvo que pasar a una situacin en la que el blanco estaba a solamente 4 pulgadas bajo el agua. Como haba comprendido lo que estaba haciendo, el grupo que haba recibido instruccin acerca de la refraccin de la luz pudo acomodar su comportamiento a la nueva tarea. Como la metacognicin frecuentemente toma la forma de una conversacin interior, fcilmente puede darse por sentado que los individuos desarrollarn el dilogo interior por s solos. Sin embargo, muchas de las estrategias que nosotros empleamos para pensar reflejan normas culturales y mtodos de investigacin (Hutchins, 1995; BriceHeath, 1981, 1983; Suina y Smolkin, 1994). La investigacin ha demostrado que a los nios pueden enserseles estas estrategias, entre las que se incluyen la habilidad para predecir resultados, ensayar sus propias explicaciones para mejorar la servicioseducativosdei@yahoo.com
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comprensin, detectar las fallas de comprensin, activar saberes acumulados, planear con anticipacin y administrar el tiempo y la memoria. La enseanza recproca, por ejemplo, es una tcnica diseada para mejorar la comprensin de lectura de los estudiantes, tcnica mediante la cual se les ayuda a explicar, elaborar y controlar su comprensin al leer (Palincsar y Brown, 1984). El modelo para emplear las estrategias metacognitivas es planteado inicialmente por el profesor; y los estudiantes practican y discuten las estrategias a medida que aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes pueden ser sus propios consuetas y controlar su comprensin sin la ayuda del profesor. La enseanza de actividades metacognitivas debe incorporarse en la materia acadmica que los estudiantes estn aprendiendo (White y Frederickson, 1998). Estas estrategias no son genricas para todas las materias. Tratar de ensearlas de manera genrica puede llevar a una ausencia de transferencia. Se ha demostrado que ensear estrategias metacognitivas en contexto mejora la comprensin en la fsica (White y Frederickson, 1998), en la composicin escrita (Scardamalia et al., 1984), y en mtodos heursticos para la solucin de problemas (Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Y se ha demostrado que las prcticas metacognitivas incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren su conocimiento a nuevos escenarios y acontecimientos (Lin y Lehman, prximo a ser publicado; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Cada una de estas tcnicas comparte una estrategia de enseanza y modelado del proceso de generacin de enfoques alternos (al desarrollo de una idea por escrito o una estrategia para resolver problemas en matemticas), de la evaluacin de sus mritos para contribuir al logro de un objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecucin de esa meta. Se hace uso de discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que se apunta al logro de la independencia y la autorregulacin. Implicaciones para la Enseanza Los tres principios fundamentales del aprendizaje anteriormente descritos, aunque parecen sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa de ensear y formar maestros. 1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los estudiantes traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que:
Se reemplace el modelo que se tiene del nio como una vasija vaca que debe llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los estudiantes, mediante el diseo de tareas y el establecimiento de condiciones en el aula a travs de las que pueda hacerse manifiesto el pensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de los estudiantes proporcionan la base sobre la que se construye la comprensin ms formal de la materia de estudio. servicioseducativosdei@yahoo.com
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Los papeles de la evaluacin deben ampliarse ms all del concepto tradicional de las pruebas (o exmenes). El uso de la evaluacin formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes se haga visible para ellos mismos, para sus compaeros y para su profesor. Esto permite la retroalimentacin que oriente la modificacin y el refinamiento del pensamiento. Dado el objetivo de aprender con comprensin, las evaluaciones deben propiciar la comprensin, y no la mera habilidad de repetir datos o desempearse en destrezas aisladas. Las escuelas de educacin deben ofrecerles a los docentes principiantes, oportunidades para aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes, concepciones previas predecibles que hacen retador el dominio de la materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los nios construyan sobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado, reemplazarlas.
2. Los maestros deben ensear alguna materia acadmica en profundidad, ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y proporcionando una slida base de conocimientos factuales. Esto requiere que:
Se cambie, de un cubrimiento superficial de todos los temas de una materia, a un cubrimiento en profundidad de menos temas que permita la comprensin de conceptos claves en esa disciplina. Desde luego que no tiene que abandonarse la meta de cubrimiento. Pero debe haber un nmero suficiente de casos de estudio en profundidad, para permitir que los estudiantes asimilen los conceptos definitorios en dominios especficos contenidos en una disciplina. Adems, con frecuencia, el estudio en profundidad en un dominio requiere que el estudio de las ideas se extienda por ms de un ao escolar antes de que los estudiantes puedan hacer la transicin de ideas informales a ideas formales. Esto requerir de la coordinacin activa del currculo a travs de los aos de estudio. Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio en profundidad del rea de conocimiento. Antes de que pueda desarrollar herramientas pedaggicas poderosas, el maestro o la maestra debe estar familiarizado(a) con el progreso de la investigacin y los trminos del discurso en la disciplina; tambin, debe comprender la relacin que existe entre la informacin y los conceptos que ayudan a organizar esa informacin en la disciplina. Pero es igualmente importante que el maestro se d cuenta del crecimiento y desarrollo del pensamiento de los estudiantes respecto de estos conceptos. Esto ltimo es esencial para el desarrollo de la experticia en docencia, pero no de la experticia en la disciplina. Puede requerir, por consiguiente, de cursos, o complementos de cursos, que estn diseados especficamente para docentes. La evaluacin que se hace con propsitos de establecer responsabilidades (e.g. evaluaciones para todo el estado) debe examinar la comprensin profunda ms que los conocimientos superficiales. Los instrumentos de evaluacin son, con frecuencia, el parmetro de acuerdo con el que se hace responsables (de los logros/fracasos) a los profesores. Al docente se le pone en problemas si se le pide que ensee para la comprensin conceptual profunda, pero al hacer esto produce estudiantes que tienen servicioseducativosdei@yahoo.com
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un bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas. A menos que los nuevos instrumentos de evaluacin estn acordes con las nuevas concepciones de la enseanza, es probable que stas no encuentren apoyo ni en las escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como difcil de alcanzar. Puede ser que el formato de las pruebas estandarizadas estimule ms la medicin del saber de datos que la comprensin de conceptos; pero tambin facilita la calificacin objetiva. La medicin de la profundidad de comprensin puede presentarle retos a la objetividad. Hace falta trabajar mucho para minimizar el conflicto entre evaluar profundidad y evaluar objetivamente. 3. La enseanza de destrezas comunicativas debera incorporarse en el currculo de una variedad de materias de estudio . Dado que la metacognicin toma con frecuencia la forma de un dilogo interior, puede suceder que muchos estudiantes no sean conscientes de su importancia, a menos que el proceso sea explcitamente enfatizado por los profesores. El nfasis en la metacognicin debe acompaar a la instruccin en cada una de las disciplinas, porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. En historia, por ejemplo, el estudiante podra estar preguntndose: "Quin escribi este documento y cmo puede eso afectar la interpretacin de los hechos?"; en tanto que en fsica el estudiante podra estar observando su comprensin del principio fsico subyacente que est operando.
Integrar la instruccin metacognitiva con el aprendizaje basado en la disciplina [intelectual] puede incrementar los logros estudiantiles y desarrollar en los estudiantes la habilidad para aprender en forma independiente. Debera incorporarse conscientemente en los currculos de todas las disciplinas y niveles de edades. Desarrollar estrategias metacognitivas fuertes y aprender a ensear esas estrategias en el ambiente del aula deben ser estndares del currculo en las escuelas de educacin.
La evidencia aportada por la investigacin indica que cuando estos tres principios se incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo, el Thinker Tool Curriculum ['Currculo de Herramientas del Pensador'] para ensear fsica en un ambiente interactivo con el computador se centra en conceptos y propiedades fsicos fundamentales, y permite a los estudiantes poner a prueba sus concepciones previas en construccin de modelos y actividades de experimentacin. El programa incluye un "ciclo de indagacin" que ayuda a los estudiantes a controlar dnde estn en el proceso de investigacin. El programa requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los estudiantes y les permite a stos revisar las evaluaciones de sus compaeros. En un estudio, alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les estaba enseando fsica con Thinker Tools tuvieron, en la solucin de problemas conceptuales de fsica, un desempeo mejor que el de estudiantes de fsica de los grados once y doce del mismo sistema escolar a quienes se les estaba enseando con mtodos convencionales. Un segundo estudio en el que se compararon estudiantes urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los grados 11 y 12, mostr una vez ms que los estudiantes ms jvenes, a quienes se les estaba enseando con el enfoque basado en la investigacin, lograron una comprensin superior de los principios fundamentales de la fsica (White y Frederickson, 1997, 1998). servicioseducativosdei@yahoo.com
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Poniendo Orden al Caos Uno de los beneficios de centrarse en cmo aprende la gente es que esto ayuda a poner orden en un aparente desconcierto de opciones. Pinsese en las muchas posibles estrategias de enseanza que se debaten en los crculos educativos y en los medios. La Figura 1.1 los representa en forma de diagrama: enseanza basada en la conferencia, enseanza basada en un texto, enseanza basada en la investigacin, enseanza incrementada con la tecnologa, enseanza organizada en torno a individuos versus grupos cooperantes, y as sucesivamente. Algunas de estas tcnicas son mejores que otras? La clase magistral [dictar conferencias] es una mala manera de ensear, como parecen alegar muchos? El aprendizaje cooperativo es efectivo? Los intentos de usar computadores (ambientes de aprendizaje mejorados con la tecnologa) contribuyen al logro o lo perjudican? Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse. Preguntar qu tcnica de enseanza es la mejor es anlogo a preguntar cul herramienta es la mejor -un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate. En la docencia, como en la carpintera, la seleccin de herramientas depende de la tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se est trabajando.
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Figura 1.1 Con el conocimiento de cmo aprende la pueden escoger ms deliberadamente entre alcanzar objetivos especficos.
gente, los maestros tcnicas, para
Los libros y las clases magistrales s pueden ser maneras maravillosamente eficaces de transmisin de nueva informacin para aprender, estimular la imaginacin y despertar las facultades crticas de los estudiantes-pero se escogern otras clases de actividades para obtener de los estudiantes informacin acerca de sus concepciones previas y nivel de comprensin, o para ayudarles a ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para controlar su aprendizaje. Los experimentos de manipulacin s pueden ser una manera poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalizacin. No existe ninguna prctica docente universal que sea la mejor. En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de aprendizaje, entonces la seleccin de estrategias de enseanza (mediadas, desde luego, por servicioseducativosdei@yahoo.com
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la materia de estudio, el nivel escolar y los resultados deseados) puede ser deliberada. Las muchas posibilidades se convierten, entonces, en un rico conjunto de oportunidades de entre las que el maestro construye un programa de instruccin y no un caos de alternativas que compiten entre s. Centrarse en cmo aprende la gente tambin les ayudar a los maestros a superar las dicotomas disyuntivas que han plagado el campo de la educacin. Uno de tales problemas es si las escuelas deberan enfatizar los "conceptos bsicos" o ensear destrezas para pensar y solucionar problemas. Este libro muestra que los dos [procesos] son necesarios. Las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas, realmente se incrementan cuando estn conectadas con actividades significativas de solucin de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qu, cundo y cmo esos datos y destrezas son pertinentes. Y los intentos de ensear destrezas para pensar sin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan la habilidad para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas situaciones. Diseando Ambientes de Aula El Captulo 6 de este libro propone un marco de referencia para ayudar a orientar el diseo y la evaluacin de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje. Apoyado firmemente en los tres principios discutidos previamente, propone cuatro atributos interrelacionados, de ambientes de aprendizaje que deben cultivarse. 1. Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz. Los maestros deben prestarles la mxima atencin a los conocimientos, destrezas y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aqu se incluyen las concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero tambin comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:
Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los estudiantes en el trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en los conocimientos previos que los estudiantes traen a una nueva situacin de aprendizaje (Moll et al., 1993). Las teoras que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser inteligente pueden afectar su desempeo. La investigacin muestra que los estudiantes que piensan que la inteligencia es una entidad inmodificable probablemente estn ms inclinados hacia el desempeo que hacia el aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los dems y no quieren arriesgarse a cometer errores cuando estn aprendiendo. Estos estudiantes son los que muy probablemente se den por vencidos cuando las tareas se pongan difciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que la inteligencia es modificable tienen una mejor disposicin para enfrentar tareas retadoras; se sienten ms cmodos con el riesgo (Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988).
Los maestros de aulas centradas en el aprendiz tambin prestan cuidadosa atencin al progreso individual de cada estudiante y disean tareas apropiadas. Los maestros que se centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes "solamente dificultades manejables" -es decir, lo suficientemente retadoras para mantener el inters, pero no tan difciles que servicioseducativosdei@yahoo.com
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desanimen. Por consiguiente, deben comprender los conocimientos de los estudiantes, sus niveles de destrezas e intereses (Duckworth, 1987). 2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe prestarse atencin a lo que se est enseando (informacin, materia de estudio), por qu se ensea (comprensin) y cmo es la competencia o el dominio. Como ya se dijo antes, la investigacin que se discute en los captulos siguientes muestra claramente que la experticia involucra el conocimiento que sirve de base para la comprensin, y que el aprendizaje con comprensin es importante para el desarrollo de la experticia, porque facilita ms el aprendizaje nuevo (i.e. sustenta la transferencia). El aprendizaje con comprensin es, con frecuencia, ms difcil de lograr que la simple memorizacin; y toma ms tiempo. Muchos currculos no apoyan el aprendizaje con comprensin porque presentan demasiados datos inconexos en un tiempo demasiado breve -el problema de "una milla de anchura por una pulgada de profundidad". Con frecuencia, las pruebas acadmicas refuerzan ms la memorizacin que la comprensin. El ambiente centrado en el conocimiento aporta la necesaria profundidad del estudio, y evala la comprensin del estudiante ms que su memoria para los datos. Incorpora la enseanza de estrategias metacognitivas que facilitan aun ms el aprendizaje futuro. Los ambientes centrados en el conocimiento tambin sobrepasan la participacin como el ndice fundamental de una enseanza exitosa (Prawaf et al., 1992). El inters o la participacin de los estudiantes en una tarea es claramente importante. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes adquirirn las clases de conocimientos que sustentarn el aprendizaje nuevo. Hay importantes diferencias entre tareas y proyectos que estimulan el hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensin; el ambiente centrado en el conocimiento hace nfasis en estas ltimas. (Greeno, 1991). 3. Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha, diseadas para hacer evidente el pensar de los estudiantes tanto a los maestros como a sus compaeros -son esenciales. Le permiten al maestro captar las concepciones previas de los estudiantes, comprender dnde estn stos en el "corredor del desarrollo" del pensamiento informal al formal, y disear una instruccin acorde. En el ambiente de aula centrada en la evaluacin, las evaluaciones formadoras ayudan tanto a los profesores como a los estudiantes a rastrear el progreso. Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son amigables con el aprendiz: no son del tipo de examen breve para el viernes, con memorizacin de la informacin la noche anterior, y en el que al estudiante se le da una calificacin que lo clasifica en relacin con sus compaeros de clase. En cambio, estas evaluaciones deben ofrecerles a los estudiantes oportunidades para reorientar y mejorar su pensamiento (Vye et al., 1998b), ayudarles a percibir su propio progreso al paso de las semanas o meses, y ayudar a los maestros a identificar problemas que deben resolverse (problemas que, sin las evaluaciones, pueden pasar inadvertidos). Por ejemplo, a un grupo de estudiantes de secundaria que est estudiando los principios de la democracia podra drsele un escenario servicioseducativosdei@yahoo.com
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en el que una colonia de gente acaba de asentarse en la luna y debe establecer un gobierno. Las propuestas de los estudiantes en cuanto a las caractersticas de tal gobierno, como tambin la discusin de los problemas que ellos prevn para su establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes, reas en las que el pensamiento de los estudiantes est ms o menos avanzado. El ejercicio, ms que una prueba, es un indicador de dnde deben centrarse la investigacin y la instruccin. 4. El aprendizaje est influido, de maneras fundamentales, por el contexto en que tiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del desarrollo de normas para el aula y la escuela, tanto como de conexiones con el mundo exterior, que apoyen los valores del aprendizaje fundamental. Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los estudiantes. En algunas escuelas, las normas podran expresarse como "no se deje coger en ignorancia de algo". Otras impulsan la asuncin de riesgos acadmicos y las oportunidades de equivocarse, la aceptacin de retroalimentacin, y la reelaboracin. Es claro que --si los estudiantes han de poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de estudio, sus preguntas y su progreso hacia la comprensin-- las normas de la escuela deben respaldar este proceso. Los maestros deben ocuparse de disear actividades para el aula y ayudar a los estudiantes a organizar su trabajo de manera que promuevan la camaradera intelectual y las actitudes hacia el aprendizaje que construyen un sentido de comunidad. En tal comunidad, los estudiantes podrn ayudarse recprocamente a resolver problemas apoyndose en los conocimientos de los otros, haciendo preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo caminos que conduzcan al grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la cooperacin en la solucin de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995) como la argumentacin (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a, 1995b; Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre los estudiantes de tal comunidad intelectual, incrementan el desarrollo cognitivo. Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos, establezcan comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas comunidades pueden llegar a sentirse ms cmodas con la formulacin de preguntas que con el conocimiento de las respuestas; y pueden producir un modelo para crear nuevas ideas a partir de las contribuciones de cada uno de los miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emocin de aprender, que luego se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las nuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teora y a la prctica.
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Figura 1.2 Los estudiantes de su tiempo en la escuela.
pasan
solamente
el
14
por
ciento
De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de conectar el aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los estudiantes. Lograr tanto el apoyo de los padres a los principios del aprendizaje de lo fundamental como su involucramiento en el proceso de aprendizaje es de primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b). La Figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo, durante el ao calendario, que pasan en la escuela los estudiantes de un distrito escolar grande. Si un tercio de su tiempo por fuera de la escuela (sin contar el sueo) se gasta viendo televisin, entonces, aparentemente, los estudiantes pasan ms horas por ao viendo televisin que asistiendo a la escuela. Concentrarse solamente en las horas que corrientemente los estudiantes pasan en la escuela no permite ver las muchas oportunidades de aprendizaje dirigido que se presentan en otros escenarios. Aplicando el Marco Conceptual del Diseo al Aprendizaje de los Adultos El marco conceptual del diseo arriba resumido parte de la base de que los aprendices son nios. Pero los principios son aplicables tambin al aprendizaje de los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la prctica educativa los principios contenidos en este libro, requerir de una buena cantidad de aprendizaje por el adulto. Muchos de los enfoques para la enseanza de adultos consistentemente violan los principios para la optimizacin del aprendizaje. Los programas de desarrollo profesional para maestros, por ejemplo, con frecuencia:

No se centran en el aprendiz . No se les consulta a los maestros sobre dnde necesitan ayuda; simplemente se les enva a tomar talleres prefabricados. No se centran en el conocimiento . A los maestros simplemente se les introduce a una nueva tcnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se les d la oportunidad de comprender por qu, cundo, dnde y cmo podra ser valiosa para ellos. La
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necesidad de integrar la estructura de las actividades con el contenido del currculo que se ensea es particularmente importante.
No se centran en la evaluacin . Para que los maestros cambien sus prcticas, es necesario que tengan oportunidades de ensayar cosas en sus aulas, y que luego reciban retroalimentacin. Ms aun, los programas en cuestin tienden a centrarse en el cambio de la prctica didctica como objetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad de los maestros para juzgar el xito de la transferencia de la tcnica al aula o sus efectos en los logros de los estudiantes. No se centran en la comunidad . Muchas oportunidades de desarrollo profesional se dan de manera aislada. Cuando los maestros incorporan ideas nuevas en su docencia, las oportunidades de contacto continuo y de apoyo son limitadas, a pesar de que la rpida expansin del acceso a Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseados.
Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseo de ambientes de aprendizaje son igualmente aplicables con nios y con adultos. Proporcionan un lente por el que puede verse la prctica del momento en relacin tanto con la enseanza en los grados Kinder a 12 como con la preparacin de maestros en la agenda de la investigacin y el desarrollo. Los principios son pertinentes, tambin, cuando pensamos en otros grupos, tales como los legisladores y el pblico, cuyo aprendizaje tambin es un requisito para que cambie la prctica educativa. CRDITOS:
Captulo 1 del libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition (2000)" Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela. Edicin Expandida. Publicado por la Editorial de la Academia nacional de Ciencias de Estados Unidos. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ Traduccin del Ingls por Tito Nelson Oviedo A. Septiembre 7 de 2002.
Fecha de publicacin en EDUTEKA: Fecha de ltima actualizacin: Septiembre 7 de 2002.
BIBLIOGRAFIA Jose Maria Martinez, La mediacion en el proceso de aprendizaje. Coleccin Nueva Escuela. Editorial Bruno.1994. Gilles Azzopardi, Desarrolle su inteligencia. Tikal Ediciones. 1994. Michael J. Gelb, Inteligencia Genial. Grupo editorial norma.1999 servicioseducativosdei@yahoo.com
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K. Boeck, D. Martin, Karin Boeck, Doris Martin. Qu es inteligencia emocional. Stenberg, R. y Detterman, D., K. (1988). Qu es la inteligencia?. Madrid. Pirmide. Vallejo-Ngera, J. A. (1998): Gua prctica de la psicologa. Madrid. Ed. Temas de Hoy. Puzzles: www.johnrausch.com Palillos: www.javaonthebrain.com Juegos de inteligencia A veces los juegos nos pueden ayudar a desarrollar nuestras capacidades mentales, y de paso nos divierten. Prubalos. Puzzle - No le ser fcil intercambiar a Adn y Eva. Ajedrez - El juego por excelencia para desarrollar las capacidades mentales. 4 en raya - Podr su inteligencia superar a la de su ordenador? Fif - Original juego de agilidad mental. Cubo Rubik - El tpico juego ahora en su ordenador. Yali - Si nunca lo ha probado no deje de intentar derrotar a su ordenador. Palillos - Ser capaz de mover el pez con dos palillos? Mastermind - Adivine la combinacin de colores que ha escogido el ordenador. Othello - Tradicional juego de mesa en el que el contrincante ser su ordenador. Simn - Repita la combinacin de colores que le propone el ordenador. AutoCrazy - Ser capaz de sacar el coche del parking? RapidMemory - Desarrolle su memoria y su rapidez visual con este sencillo juego. Torres de Hanoi - Un clsico entre los juegos de lgica. Traspase los discos de un palo a otro. No off - Un aparentemente sencillo puzzle deslizante con un "pequeo" problema. Mueve el tren - Ser capaz de que dos trenes se crucen por una misma va? Sokoban - Divertido juego de ingenio en el que debe mover los objetos hasta su destino. Cubos rodantes - Simplemente tiene que dar la vuelta a los 8 cubos que aparecen. Acorralado - Intente cerrar el paso con sus perros al conejo que se quiere escapar.
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