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Reitor: Zaki Akel Sobrinho Vice-Reitor: Rogrio Mulinari Setor de Educao Diretora: Andra do Rocio Caldas Nunes Vice-Diretora:
Deise Cristina de Lima Picano Coordenadora do Laboratrio de Educao Histrica UFPR Brasil: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH - UFPR Nmero 01/ Julh. Nov. 2012
Editora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Coeditora: Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos
Conselho Editorial: Ana Claudia Urban SEED - PR Estevo Chaves de Rezende Martins UnB Geyso Dongley Germinari UTP Isabel Barca Universidade do Minho (Portugal) Julia Castro - Universidade do Minho (Portugal) Ktia Abud USP Luciano Azambuja - IFSC Marcelo Fronza SEED - Paran Maria Conceio Silva UFG Marilia Gago - Universidade do Minho (Portugal) Marilu Favarin Marin UFSM Marlene Cainelli UEL Marlene Grendel SME - Araucria Olga Magalhes Universidade de vora (Portugal) Rafael Saddi UFG Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd SME-Curitiba
Conselho Consultivo: Alamir Muncio Compagnoni - SME - Araucria Andr Luis da Silva - SME - Araucria Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira - UFPR der Cristiano de Souza FAFIPAR - PR Henrique Rodolfo Theobald - SME - Araucria Joo Luis da Silva Bertolini SEED - PR Lucas Pydd Nechi Colgio Marista Solange Maria do Nascimento - UFPR Thiago Augusto Divardim de Oliveira - UFPR Tiago Costa Sanches - SME - Araucria
EDITORA: LAPEDUH Endereo: reitoria da UFPR, rua General Carneiro, 460 Edifcio D. Pedro II 5 andar. CEP 80.060-150
Coordenadora: Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Email: dolinha08@uol.com.br, inscricoeslapeduh@gmail.com
Coordenao Editorial: Cezar Sousa
Editorao Eletrnica: Cezar Sousa, Thiago Augusto Divardim de Oliveira, Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos
Reviso dos textos: a cargo de cada autor
Misso da Revista
Ser uma Revista produzida por professores e destinada a professores de Histria. Ter como referncia o dilogo respeitoso e compartilhado entre a Universidade e a Escola Bsica. Colaborar na produo, distribuio e consumo do conhecimento na rea da Educao Histrica, pautada na construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
EDITORIAL
O sculo 21 nasceu com o desafio da sociedade do conhecimento e da sua democratizao. Esse processo, sempre inacabado, trouxe outro grande desafio para essa segunda dcada do sculo, que o de como construir novas relaes com o conhecimento, particularmente quando essas relaes envolvem processos de escolarizao, que pressupem apropriaes
individuais e coletivas do conhecimento em sua relao com a cultura. O compromisso com esse desafio tem orientado os trabalhos do grupo de professorespesquisadores do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica-LAPEDUH, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Paran, cujas aes so movidas pela crena no dilogo compartilhado entre a Universidade e a Escola Bsica. Desde o seu incio, em 2003, o LAPEDUH constitui-se como um Laboratrio que agrega professores interessados em buscar novas relaes entre a teoria e a prtica do ensino de Histria, que possam, efetivamente, contribuir para a inovao e a melhor qualidade de sua formao e de sua prtica em aulas de histria. Uma prtica que resulte em formas significativas de aprendizagens, para alunos e professores, individual e coletivamente. Esse horizonte de expectativas tem produzido muitos bons frutos e, um desses, que agora tornarmos pblico, a Revista de Educao Histrica-REDUH. Como est sinalizado na proposta do Laboratrio de Educao Histrica, a natureza especfica e original do campo da Educao Histrica diz respeito ao seu foco na questo da aprendizagem histrica dos sujeitos, como as crianas, os jovens e os professores. Com uma produo nacional e internacional j historicamente acumulada, as investigaes relacionadas a esse campo tm tido uma grande aceitao, principalmente porque esto muito prximas das carncias da vida prtica dos sujeitos do universo escolar. Com esse norte referencial da Educao Histrica a Revista de Educao Histrica, do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da UFPR inicia sua trajetria, inicialmente semestral, nesse ano de 2012, com o dossi
EDUCAO HISTRICA, TEORIA, PESQUISA E PRTICA. Esse primeiro

dossi j anuncia nossa proximidade com outros peridicos que procuram aproximaes entre a universidade e a escola bsica, como a Revista e Ensino, da Universidade Estadual de Londrina e a inglesa Teaching History. Com esse propsito, apresentamos nossos principais compromissos: 1. Ser uma Revista produzida por professores e destinada a
professores de Histria, pois acreditamos que o professor no apenas usurio do conhecimento produzido, mas ele , sobretudo, um produtor de conhecimentos, que tem como objetos os elementos da sua condio de professor, significativos para a formao profissional sua e de seus pares. 2. Ter como referncia o dilogo respeitoso e compartilhado entre a
Universidade e a Escola Bsica, porque acreditamos que a cincia se produz no e pelo debate entre a teoria e a prtica, fundamentada na anlise e crtica de relaes histricas e sociais concretas. 3. Colaborar na produo, distribuio e consumo do conhecimento
na rea da Educao Histrica, porque acreditamos que os referenciais que a fundamentam podem contribuir para uma aprendizagem histrica significativa para a vida humana prtica de alunos e professores e pautada na construo de uma sociedade mais justa e igualitria. O primeiro nmero da Revista de Educao Histrica indicativo de que o trabalho coletivo semeado no terreno da utopia pode dar bons resultados, como o que poder ser conferido nesse Dossi. Com essa expectativa, desejamos uma boa leitura.
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Editoras
Curitiba, agosto de 2012
Normas de artigos para a REDUH: - As contribuies devero ser apresentadas em arquivo de Word observando as seguintes caractersticas: - Os artigos tero entre 8 (oito) e 10 (dez) mil palavras. - Com o texto original devero ser apresentados ttulo, autor, vinculao institucional, resumo, contendo entre 100 (cem) e 200 (duzentas) palavras, 5 (cinco) palavras-chave, e rea at 3 (trs)- na que se inscreve o trabalho. O ttulo dever estar em maisculas, negritas, com acentos e centrado; os subttulos em negrito, minsculas. O nome do autor em itlico e alinhado direita. - A titulao e filiao institucional devero ser colocadas em nota de rodap com asterisco. Caso a pesquisa tenha sido elaborada com apoio financeiro de uma instituio, dever ser mencionada em nota de rodap com asterisco no ttulo. - O texto dever ser digitado em pgina A4, espaamento 1,5 (um vrgula cinco), margens superior/esquerdo de 3 (trs) cm e inferior-direito de 2,0 (dois) cm, recuo de 1 (um) cm, letra Arial, corpo 12 (doze) e as notas de rodap na mesma letra, em corpo 10 (dez). As notas de rodap sero numeradas em caracteres arbicos. Os nmeros das notas de rodap inseridos no corpo do texto iro sempre sobrescritos em corpo 10 (dez), depois da pontuao. - Os autores sero responsveis pela correo do texto. - As citaes literais curtas, menos de 3 (trs) linhas sero integradas no pargrafo, colocadas entre aspas. As citaes de mais de trs linhas sero destacadas no texto em pargrafo especial, a 4 (quatro) cm da margem esquerda, sem recuo, sem aspas e em corpo 10 (dez), com entrelinhamento simples. Depois deste tipo de citao ser deixada uma linha em branco. - A indicao de fontes no corpo do texto dever seguir o seguinte padro: Na sentena Autoria (data, pgina) s data e pgina dentro do parntesis. Final da sentena (AUTORIA, data, pgina) todos dentro do parntesis. - A bibliografia deve vir com esse subttulo no fim do texto em ordem alfabtica de sobrenome, observando as normas da ABNT/UFPR. SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em negrito: subttulo. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano. SOBRENOME, Nome. Ttulo do captulo ou parte do livro. In: Ttulo do livro em negrito. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano, p. x-y. SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico em negrito, Cidade, vol., n., p. x-y, ano. SOBRENOME, Nome. Ttulo da tese em negrito: subttulo. Xxx f. Tipo do trabalho: Dissertao ou Tese (Mestrado ou Doutorado, com indicao da rea do trabalho) - vinculao acadmica, Universidade, local, ano de apresentao ou defesa. Para outras produes: SOBRENOME, Nome. Denominao ou ttulo: subttulo. Indicaes de responsabilidade. Data. Informaes sobre a descrio do meio ou suporte (para suporte em mdia digital).
Para documentos on-line ou nas duas verses, so essenciais as informaes sobre o endereo eletrnico, apresentado entre sinais < >, precedido da expresso disponvel em, e a data de acesso ao documento, antecedida da expresso acesso em. Ilustraes, figuras ou tabelas devero ser enviadas em formato digital com o mximo de definio possvel.
SUMRIO
Dossi: Educao Histrica, Teoria, Pesquisa e Prtica
Apresentao Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos / 09
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica: uma Experincia de Investigao Colaborativa Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt /12
Manual Didtico de Histria: O Processo de Escolha em Escolas Municipais de Curitiba Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd / 27
As Histrias em Quadrinhos e a Educao Histrica: Uma Proposta de Investigao Sobre as Ideias de Objetividade Histrica dos Jovens Marcelo Fronza / 39
Relao Teoria e Prtica na Formao de Professores de Histria Marilu Favarin Marin / 58
A Ideia de Isl na Cultura Escolar Joo Luis da Silva Bertolini / 64
Conscincia Histrica de Jovens Alunos e Conceitos Histricos de Temas Religiosos Lucas Pydd Nechi / 80
Unidade Temtica Investigativa Como Procedimento na Construo da Narrativa Histrica em Sala de Aula Cludia Senra Caramez / 95
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O Movimento Estudantil Estudado A Partir De Fotografias Pesquisadas On-Line Leslie Luiza Pereira Gusmo / 104
Narrativa Histrica: Uma Nova Perspectiva em Sala De Aula Tatiana Cabreira Conci / 117
Patrimnio Imaterial e Educao Histrica: Possibilidades no Processo de Ensino E Aprendizagem no Ensino Mdio. Evandro Cardoso do Nascimento / 127 Que Pas Esse?" O Brasil dos Jovens do Ensino Mdio no Exerccio da Democracia com o Voto aos 16 Anos. Ellen Terezinha Padilha Carneiro / 143
Competncia do pensamento histrico, domnio de um panorama histrico, ou conhecimento do cnone histrico? Bodo Von Borries / 155
Una Epistemologa Y Una Metodologa De La Historia Para La Didctica Ivo Mattozzi / 179
RESENHA Jrn Rsen e o Ensino de Histria Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos / 194
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APRESENTAO A Revista de Educao Histrica REDUH apresenta, em seu primeiro nmero, trabalhos de pesquisadores e professores ligados ao Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH do Programa de Ps Graduao em Educao PPGE, da Universidade Federal do Paran. Cumprindo a finalidade para a qual foi criada, a REDUH apresenta-se como um espao de difuso dos trabalhos realizados por professorespesquisadores no mbito da Didtica da Histria, cujo foco principal tem sido as problemticas relacionadas aprendizagem histrica. Sendo assim, a maioria dos artigos propostos nesse dossi, intitulado EDUCAO
HISTRICA: TEORIA, PESQUISA E PRTICA, esto so pautados no trabalho na e sobre aprendizagem histrica. A professora e investigadora Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd, atualmente do grupo de Histria, da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, em seu artigo, Manual Didtico de Histria: O Processo de Escolha em Escolas Municipais de Curitiba procura investigar como ocorreu o processo de escolha do manual didtico de Histria em escolas municipais de Curitiba, atravs do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD/2011. A pesquisa partiu dos critrios de um bom livro didtico apresentados por Jrn Rsen (1997) e sua relao com a aprendizagem histrica de crianas e jovens alunos. Marcelo Fronza, professor e pesquisador que hoje atua no grupo de Histria da Secretaria Estadual de Educao, a partir de investigaes realizadas em sua tese de doutoramento, apresenta o artigo As Histrias em Quadrinhos e a Educao Histrica: Uma Proposta de Investigao Sobre as Ideias de Objetividade Histrica dos Jovens. Com esse trabalho, ele parte do pressuposto de que as Histrias em Quadrinhos so artefatos culturais para entender como propiciam uma relao dos jovens com o conhecimento histrico e a maneira pela qual jovens estudantes de Ensino Mdio veem a objetividade e a verdade histricas, ao trabalharem com esses artefatos. A professora e pesquisadora da Universidade Federal de Santa Maria, doutoranda Marilu Favarin Marin no seu artigo, Relao Teoria e Prtica na
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Formao de Professores de Histria, apresenta os Laboratrios de Ensino de Histria (LEH) como um dos espaos de formao de professores de Histria, realizando uma discusso sobre os fundamentos de uma concepo de LEH a partir de uma Didtica da Histria fundamentada na Educao Histrica e buscando verificar a relao entre teoria e prtica nas propostas desses laboratrios. O professor investigador, mestre Luis da Silva Bertolini, no trabalho intitulado A Ideia de Isl na Cultura Escolar apresenta resultados de um trabalho de investigao de ideias prvias de jovens alunos, desenvolvido junto a estudantes do segundo ano do Ensino Mdio de uma Escola Estadual na cidade de Curitiba Paran. J a investigao do professor investigador e mestre Lucas Pydd Nechi, Conscincia Histrica de Jovens Alunos e Conceitos Histricos de Temas Religiosos discute de que maneira os conceitos histricos, relacionados a temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de uma escola confessional particular na cidade de Curitiba. Esse estudo foi realizado a partir da leitura analtica de manuais didticos de Histria utilizados nessa escola e de questionrios respondidos por 172 jovens e quatro professores de Histria do primeiro ano do Ensino Mdio. A professora investigadora, mestranda Cludia Senra Caramez no trabalho Unidade Temtica Investigativa Como Procedimento na Construo da Narrativa Histrica em Sala de Aula apresenta resultados de um estudo exploratrio realizado com alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Curitiba. A Unidade Temtica Investigativa analisada foi a Revoluo Industrial e mostra como os significados temporais atribudos previamente pelos alunos, podem ser um ponto de referncia para a prtica do professor. A tambm professora e investigadora, mestranda Leslie Luiza Pereira Gusmo, em seu trabalho O Movimento Estudantil Estudado A Partir De Fotografias Pesquisadas On-Line analisa o uso de fotografias pesquisadas na internet como fonte para a aprendizagem histrica dos alunos. A atividade foi desenvolvida com alunos do nono ano de uma escola rural do municpio de Araucria - PR, a partir da implantao do Programa UCAA um computador por aluno nesse municpio.
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A professora e investigadora Tatiana Cabreira Conci em seu trabalho desenvolvido com turmas de nono ano de Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de Curitiba-PR, Narrativa Histrica: Uma Nova Perspectiva em Sala de Aula teve como objetivo central explorar possibilidades de produo de narrativas histricas em sala de aula, tendo como referncia a anlise de relatos de sobreviventes da Primeira Guerra Mundial. O professor e investigador Evandro Cardoso do Nascimento, de Paranagu-PR, em seu artigo Patrimnio Imaterial e Educao Histrica: Possibilidades no Processo de Ensino E Aprendizagem no Ensino Mdio se dedica a analisar a compreenso histrica dos alunos por meio da educao patrimonial, buscando alternativas para o ensino de Histria a partir da utilizao de fontes primrias em sala de aula. O trabalho foi desenvolvido nas aulas de Histria para o Ensino Mdio em uma escola estadual no municpio de Paranagu Paran. Ellen Terezinha Padilha Carneiro, em seu trabalho intitulado Que Pas Esse?" O Brasil dos Jovens do Ensino Mdio no Exerccio da Democracia com o Voto aos 16 Anos apresenta os resultados de estudo exploratrio realizado no estgio supervisionado em Histria no Ensino Mdio que realizou como aluna de Histria, em um colgio pblico da cidade de Curitiba. O trabalho utilizou fontes musicais em aulas de Histria e trouxe esse elemento da cultura juvenil para o debate e para a construo do pensamento histrico dos alunos. O professor e pesquisador alemo, Bodo Von Borries, no texto Competncia do pensamento histrico, domnio de um panorama histrico, ou conhecimento do cnone histrico? traduzido por der C. Sousa afirma que a Histria um assunto complexo e que deve ser pensada como um modelo de pensamento e no estritamente como uma narrativa cronolgica ou cnone histrico. Defende tambm que o ensino de Histria deve constituir competncias do pensamento histrico numa contexto de multiperspectividade. O professor e pesquisador italiano Ivo Mattozzi, no texto Como la enseanza de la historia puede hacer efectiva su potencial? procura responder a essa indagao propondo uma viso de epistemologia e de metodologia da Histria atravs do ensino da Histria que pode ser mais eficaz em promover o
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interesse dos estudantes e uma melhor formao de suas habilidades e conhecimentos histricos. Finalmente, apresentada a resenha, cuja temtica est articulada ao dossi. O livro resenhado por Rita de Cssia G. P. Santos, Jrn Rsen e o Ensino de Histria, coletnea de textos do prof. Jrn Rsen (2011) que rene textos desse filsofo e historiador alemo, alguns apresentados pela primeira vez em lngua portuguesa. Esses textos indicam, de maneira clara e de fcil leitura para os professores, a originalidade do pensamento ruseniano na lida com a teoria da conscincia histrica e sua relao com a aprendizagem.
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LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAAO HISTRICA: Uma Experincia de Investigao Colaborativa Maria Auxiliadora M. Santos Schmidt1
As reflexes desenvolvidas neste trabalho foram feitas a partir da sistematizao de atividades e experincias realizadas durante dez anos, motivadas pelo dilogo entre, de um lado, um grupo formado por pesquisadores e didaticistas da Histria, da Universidade Federal do Paran, denominao que indica os envolvidos no processo de pesquisa, transmisso, produo e ensino-aprendizagem do conhecimento e do conhecimento
histrico escolar. De outro, professores, licenciandos, jovens e crianas de escolas fundamental e mdia, sujeitos e partcipes dos processos didticos que incluem a relao com este conhecimento, os quais, por sua vez, so os principais sujeitos das reflexes e pesquisas em desenvolvimento pelo Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do Programa de Ps Graduao em Educao, da UFPR. A trajetria deste dilogo tem sido matizada pelo enfrentamento constante e cotidiano das precariedades e dificuldades que envolvem as condies de trabalho e financiamento para as pesquisas sobre o ensino na rea de Cincias Humanas no Brasil, bem como o complexo dilogo entre as cincias de referncia e as cincias da educao. Trata-se de um contexto que tem requerido esforos pacientes e incontestes no aprendizado dos caminhos que envolvem a difcil relao com o conhecimento, bem como a assuno de compromissos com princpios direcionados construo democrtica da educao brasileira, na tecitura do sentido e significado social das pesquisas em educao, particularmente na rea do ensino de Histria. Em que pese estas dificuldades contextuais, as pesquisas sobre ensino de Histria tm crescido gradativamente no Brasil, como atestam conjuntos de
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Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran-Brasil. Pesquisadora CNPq. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica UFPR.
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produes que anos.2
vm
sendo publicadas sistematicamente nos ltimos dez
As experincias relatadas neste trabalho constituem um conjunto diversificado de produtos, os quais podem ser includos em, pelo menos, trs situaes de investigao. A primeira delas diz respeito s sistematizaes relativas s experincias que vm sendo realizadas por professores e alunos de licenciaturas de Histria, a partir de prticas de ensino e investigao em aulas de Histria. Essas sistematizaes constituem um acervo privilegiado de reflexes acerca da realidade do ensino de Histria no Brasil, concretizados em relatrios de prticas de estgios, arquivados no Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, da UFPR. Um outro conjunto de produtos deriva de situaes particulares investigaes que envolvem, principalmente, de
sries sistematizadas de
reflexes e especulaes acerca de determinados objetos relacionados ao ensino de Histria, como a anlise das idias histricas de alunos e professores, bem como de suas relaes com as idias histricas em currculos e manuais didticos. Desse conjunto fazem parte vrios trabalhos realizados, alguns publicados e outros em fase de publicao, produzidos por professores de Histria do ensino fundamental e mdio, do Paran. Nesta mesma direo, emerge uma terceira situao, na qual podem ser contextualizados os trabalhos produzidos a partir de esforos intencionais de investigao, que supem uma adequao terica e metodolgica, uma delimitao de campos e objetos de pesquisa, bem como uma finalidade em termos de sua significncia social na rea educacional. Exemplos dessa produo podem ser encontrados nas dissertaes e teses produzidas pelo grupo de pesquisa Escola, ensino e Educao Histrica, do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Um balano destes trabalhos, que tm como referncia a existncia da Histria enquanto disciplina escolar como domnio especfico de investigaes e reflexes, mostra que, gradativamente foi se anunciando a necessidade de um investimento sistemtico em
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Exemplos destas publicaes podem ser encontrados em anais de eventos como Anpuh (regional e nacional); Perspectivas do ensino de Histria e Pesquisadores do Ensino de Histria.
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las finalidades, las prcticas reales de enseanza (con sus exposiciones didcticas y sus ejercicios), en la vida diria de la clase para conocer las apropiaciones de las lecciones realizadas por los alumnos, para podremos captar el funcionamiento preciso de una disciplina escolar. E evidentemente, todo esto es mucho mas fcil para el perodo ms reciente, en el que la mirada antropolgica y los enfoques sociolgicos nos han enseado mucho (JULI,2000,p.78).
Indica-se, aqui, a pertinncia de investigaes em escolas, as quais tm como objeto o ensino de e, portanto, pautam -se no repertrio da cincia de referncia e seu ensino especfico, mas tambm encetam um dilogo mais prximo com perspectivas terico-metodolgicas empricas da pesquisa educacional, como aquelas de cunho antropolgico e sociolgico. Tais investigaes podem contribuir, na opinio de Cuesta Fernandez (1997; 1998), para ajudar a compreender a construo do cdigo disciplinar da Histria, apreendido a partir de pesquisas e reflexes acerca de como os textos visveis como currculos e manuais, bem como os textos invisveis, tais como as ideias e as prticas culturais de jovens e crianas se concretizam em experincias escolares, tendo como referncia o estado atual da cincia e sua relao com os modos de educar de cada sociedade e suas mltiplas determinaes. Os resultados de nossas investigaes determinaram a opo para a Educao Histrica mas com o foco preciso nas situaes de escolarizao, por exemplo, em estudos na sala de aula, tornando-a o centro de referncia para estudos como os de currculo e eficincia do ensino e da aprendizagem e tambm procurando desvendar os processos que tm lugar na caixa preta que a sala de aula (Mello, 1991:381). Algumas referncias das investigaes j realizadas ou em andamento, baseiam-se nos fundamentos da sociologia crtica inglesa, cujas manifestaes podem ser observadas, por exemplo, nos trabalhos de Raymond Williams, Basil Bernstein e Stuart Hall relativos aos estudos culturais3. Outro campo de referncia para o estudo dos processos de escolarizao e das relaes dos sujeitos com o conhecimento em situaes
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Uma discusso sobre esta temtica pode ser encontrada em CEVASCO, Maria Elisa. Cultura: um tpico britnico do marxismo ocidental. In. LOUREIRO, I.M./ MUSSE, R. (org.) Captulos do Marxismo Ocidental. So Paulo: UNESP, 1998, pp.145-171.
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de escolarizao, esto pautadas nas propostas da pedagogia da autonomia, de Paulo Freire e no campo da sociologia da experincia, particularmente os trabalhos de Franois Dubet e Bernard Charlot. Esses trabalhos tratam de investigaes que englobam temticas como relaes de gnero e ensino, questes de identidades e ensino, excluso/incluso e ensino, bem como a especificidade das relaes dos sujeitos com o conhecimento escolar, na dimenso da cultura e da sua relao com os processos de escolarizao. De modo geral, os trabalhos que vm sendo desenvolvidos propem um dilogo com as metodologias de investigao qualitativa, na rea educacional. Nessa direo, orientam-se, principalmente, em dois pressupostos. O primeiro deles parte da referncia investigao de natureza qualitativa, enquadrandose na perspectiva de Eisner (1998), da indagao qualitativa. Para esse autor, a indagao qualitativa procura entender o que os professores e os alunos fazem e os grupos em que trabalham, bem como trabalham. Assim, segundo Eisner, para se alcanar esses objetivos, necessrio prestar ateno s escolas e s aulas, observa-las e utilizar o que vemos como fonte de interpretao e valorao (1998, 28). O segundo pressuposto baseia-se na perspectiva da construo social da escola (Rockwell/Ezpeleta, 1985) e, por isto, a escola passa a ser considerada o lugar de onde partem as perguntas iniciais das atividades e investigaes, como: o que acontece em aulas de Histria? Como ocorrem as mudanas? Como se processa ali o ensino? Que tipos de relaes os sujeitos estabelecem com o conhecimento histrico? Quais so ou como professores e alunos elaboram a sua compreenso sobre as idias histricas? Que significados o conhecimento histrico tem para os sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem? Como jovens e crianas reagem aos processos de produo do conhecimento histrico ? Qual o resultado do conhecimento histrico na formao da conscincia histrica de jovens e crianas? Novos arcabouos tericos, como aqueles que vm realizando reflexes acerca do significado da escola, para alm das teorias que a pensam na perspectiva reprodutivista, em direo ao seu significado como espao da
experincia social, bem como os novos entendimentos sobre formao de professores e a relao ensino/aprendizagem, impuseram a necessidade de
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se desvelar conceitos epistemolgicos que afetam a teoria e a prtica do ensino e aprendizagem de Histria. Neste sentido, tendo como referncia o prprio conhecimento histrico e tendo como premissa o estabelecimento de um rigoroso dilogo entre a investigao cientfica da Histria e sua correspondente investigao didtica, o Grupo de Educao Histrica buscou desenvolver outro tipo de investigao mais prxima da prtica diria, na prpria aula, com os professores como atores to importantes como o investigador, e, mais ainda, com a implicao de investigadores/professores numa combinao de papis que congrega o compromisso e a transformao da prpria escola(Antoli,1996:43) As primeiras experincias realizadas pelo Grupo de Educao Histrica , e que merecem destaque neste trabalho, tiveram lugar no final da dcada de 1990 e revelam uma forte preocupao com a anlise os sentidos do
conhecimento em aulas de Histria, tendo como pressuposto as relaes entre o modo de produo cultural da sociedade e o significado do conhecimento em aulas (WILLIAMS,2003). Naquele momento (1996), a convivncia do
Grupo da Universidade com escolas do ensino fundamental e mdio apontava que os contedos de Histria estavam presentes neste espao, principalmente de duas maneiras: pelo uso de manuais didticos e pelo conjunto homogneo de prticas realizadas, tanto pelos professores, como pelos alunos, tais como provas, tarefas escolares, atividades realizadas em aula e pesquisas. A partir, principalmente, dos trabalhos de ROCWELL (1995) e ROCWELL e EZPELETA (1994), foi realizado um estudo exploratrio em duas escolas pblicas do sistema estadual de ensino, em Curitiba-Paran, utilizando-se alguns elementos da pesquisa etnogrfica. Os resultados dessa investigao apontaram que, ao serem trabalhados pelos diferentes professores, em diferentes contextos de aula, contedos semelhantes sofrem alteraes porque so reelaboradas a partir das idias histricas dos professores e de sua
maior ou menor inteno de faz-los serem apropriados pelos alunos. As idias histricas dos alunos tambm so reelaboradas de maneiras diferentes,
segundo a histria de cada um e de suas intenes em aprender o contedo ensinado.
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No entanto, a prpria pesquisa constatou a predominncia da forma de conhecimento denominada tpica, na qual as idias histricas so
apresentadas como uma verdade inquestionvel, alm de ter status por si mesmas, e no como significado para o referente, porque as explicaes e participaes dos alunos esto praticamente excludas. Um segundo estudo exploratrio, nas mesmas escolas, utilizou
questionrios e entrevistas com jovens alunos do primeiro ano do ensino mdio, no sentido de se verificar o seu grau de interesse pelas aulas e pelos contedos de Histria. De modo geral, os entrevistados consideraram ser a Histria um conhecimento importante, mas teria que ser relacionado com a compreenso do presente e de suas prprias vidas. Ao mesmo tempo, a maioria concordou que era mais interessante e agradvel aprender Histria pela televiso, pelo relato de pessoas idosas, ou mesmo lendo livros, do que nas aulas, de onde no aprendiam nada que pudessem levar para a sua prpria vida. Estes resultados indicaram a necessidade do Grupo de Educao Histrica continuar as investigaes, no sentido de verificar algumas possibilidades de resignificao do conhecimento em aulas de Histria. Ademais, algumas consideraes finais foram substanciais para a proposio de novas propostas para ensino, pesquisa e extenso que, pensados de forma articulada, servem para mostrar o percurso do Grupo que desembocou na perspectiva da Educao Histrica, o que significou a adeso a uma certa viso de investigao no ensino de Histria, que integra a preocupao em conhecer os diversos sentidos que crianas, jovens e adultos vo construindo sobre a Histria(Barca, 2001). importante lembrar que naquele momento, final da dcada de 1990 e incio do sculo XXI, no Brasil, ao lado das contnuas discusses sobre a educao, como a proposio pelo governo, dos Parmetros Curriculares Nacionais, a Histria e o ensino de Histria constituam objeto de
preocupaes acadmicas e tambm de muitos professores do ensino fundamental e mdio. Dentre estas preocupaes, algumas chamaram
ateno do Grupo de Educao Histrica. A primeira dizia respeito s propostas curriculares que estavam sob forte debate, principalmente frente s
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discusses educacionais, de carter psicolgico e pedaggico, sobre o papel do sujeito que ensina e o que aprende, bem como das novas formas de se compreender o ensino e a aprendizagem, como as perspectivas das teorias construtivistas. A segunda, era relacionada especialmente com o ensino de Histria e que colocava a Histria de todas as pessoas comuns como uma questo fundamental. Ainda, uma terceira questo colocava-se, de maneira enftica, como desafio a ser tomado. Tratava-se das preocupaes que professores de Historia tinham com a concretizao, em sua prtica cotidiana, das necessrias mudanas que envolvem o ensino e aprendizagem histrica. Neste contexto o Grupo de Educao Histrica desenvolveu algumas
aes, num dilogo conjunto com os sujeitos do universo de escolas publicas do ensino fundamental. Estas aes englobam um projeto de pesquisa em colaborao com o Grupo Araucria e a proposta desenvolvida na prtica de ensino e estgio de Histria na escola de ensino fundamental e mdio. Tomando como referncia essas situaes bsicas de investigao, BARCA (2005), indica algumas possibilidades de produo de conhecimento na perspectiva da educao histrica. Entre elas, sugere que, num primeiro momento, para os professores que, a partir de suas experincias, queiram realizar a explorao das idias histricas substantivas dos alunos, primeiro de forma inicial e aps, de modo mais sistemtico, a autora faz algumas sugestes, como: 1. Implementar uma experincia de ensino para a mudana conceitual: indagar sobre um conceito no momento anterior aula/unidade temtica; analisar as respostas dos alunos tentando uma categorizao das idias; tentar dar resposta no processo de aula, s idias reveladas pelos alunos; indagar sobre o mesmo conceito no final da unidade; analisar as respostas dos alunos utilizando as mesmas categorias. 2. Implementar a anlise sistemtica das idias dos alunos: indagar sobre as idias dos alunos no momento anterior ao uso de um mtodo, fontes, linguagens....; analisar as respostas dos alunos usando um conjunto de categorias; tentar dar respostas s idias reveladas pelos alunos; analisar as respostas dos alunos usando as mesmas categorias.
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Tais referncias tm subsidiado, tambm, os trabalhos do Grupo de Educao Histrica no desenvolvimento das prticas de ensino e estgio
supervisionado em Histria e na pesquisa em colaborao, realizada junto ao Grupo Araucria, os quais tm procurado obter algumas respostas prtica cotidiana das aulas de Histria, seja em direo reorganizao e resignificao dos contedos propostos em diretrizes curriculares, seja no sentido de se pensar alternativas didticas que pudessem contribuir para a superao de formas de relao com o conhecimento tradicional, predominante nas aulas de Histria do 6. ao 9. ano e no ensino Mdio. Esses trabalhos ancoram-se na proposta de Eisner (1998) da investigao ativa por parte dos professores. Para esse autor, preciso que se entenda que os professores podem dar a si mesmos a oportunidade de definir os problemas da investigao e tentar resolve-los. (Eisner,1998:29). As aes do Grupo nessa direo levaram opo pela linha de investigao da Educao Histrica, particularmente apoiando-se na proposta da Unidade Temtica Investigativa, desenvolvida por ZEGLIN (2007), baseada nos pressupostos da Aula Oficina (BARCA, 2004), da investigao e do trabalho com os conhecimentos prvios (BARCA, 2004; AISENBERG, 1994), alm da possibilidade de progresso de idias histricas em jovens (LEE, 2001;2003). A Unidade Temtica Investigativa toma como referncia o trabalho com determinado conceito substantivo da Histria, que faz parte do projeto curricular da escola, o qual apreendido a partir da investigao das protonarrativas dos alunos (RUSEN, 2001), para, a partir dessa investigao, organizar o plano de trabalho com o tema sugerido em cada unidade curricular. Seguindo os passos sugeridos por BARCA (2004), o processo de interveno didtica segue as seguintes etapas: 1. Elaborao do instrumento, investigao e avaliao das protonarrativas dos alunos; . 2. Metodizaao da relao com as experincias dos alunos, com as fontes e com objetividade histrica; 3. Seleo e desenvolvimento de atividades de trabalho em aulas, na escola ou fora da escola, como visitar museus e arquivos; 4. Proposio de formas de
expresso narrativsticas pelos alunos, para avaliar o pensamento histrico cientfico; 5.Aplicao do instrumento de metacognio, com o objetivo de
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avaliar a funo de orientao na vida prtica, do
conhecimento histrico
cientfico 4. Anlise dos dados e elaborao de relatrio. Uma das dificuldades encontradas no desenvolvimento dessas atividades foi a de superar as investigaes dos conhecimentos histricos dos alunos como mera obteno de informaes especficas sobre o que os alunos j sabiam sobre os contedos. Nesse particular, a concepo de protonarrativa de Rusen (2001) tem sido o ponto de partida para se conhecer o pensamento histrico dos alunos e de que forma ele tem sido utilizado como orientador de situaes da vida prtica. Segundo esse autor, as protonarrativas incluem-se numa pr-histria, no no sentido cronolgico, mas no sentido de um pressuposto, ou seja Nessa pr-histria, o passado ainda no , enquanto tal, consciente, nem inserido, com o presente e o futuro, no conjunto complexo de uma histria. (RUSEN, 2001:74). Partiu-se tambm da concepo de Aula Oficina (BARCA, 2004), segundo a qual o professor um investigador social que busca compreender e transformar as idias histricas dos seus alunos, realizando um processo que passe por uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado(2004, p.134). Nesse processo, o aluno entendido como agente de sua formao com idias prvias e experincias diversas e o professor como investigador social e organizador de atividades problematizadoras; o conhecimento histrico visto a partir de sua natureza multiperspectivada e nos seus vrios nveis: senso comum, cincia e epistemologia; as estratgias e recursos so mltiplos e intervenientes; a avaliao feita a partir de todo o material produzido pelo aluno; e os efeitos sociais so focados nos agentes sociais. Uma das principais contribuies desse trabalho desenvolvido com estagirios, professores e alunos de 5. A 8. Sries a importncia que passa a ser dada ao que os alunos j sabem, como um dos elementos de referncia e suporte para a tematizao dos contedos curriculares, bem como o recorte a lhes ser conferido. Ademais, a investigao e anlise das protonarrativas serve tambm de ponto de partida para a seleo das fontes, materiais e
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problematizaes que sero trabalhadas em aulas de Histria, na escola e fora dela. Outro resultado dessas investigaes tem sido a elaborao de modelos de anlise de narrativas dos alunos, a partir da sistematizao de algumas categorias, como: 1. Desenvolvimento de idias de causalidade e ou interpretao; de continuidade e de mudana. 2. Anlise da progresso dos conhecimentos prvios dos alunos a partir da incorporao de novas informaes s j existentes e da utilizao, em seus argumentos e explicaes, das referncias do seu grupo cultural. 3. Utilizao de conceitos temporais, tais como relaes entre presente e passado, cronologia, periodizao e palavras ou conceitos que indiquem temporalidades. 4. Formas de estruturao das narrativas que podem ser observadas a partir da anlise de elementos como a dimenso linear e cronolgica dos acontecimentos; a identificao e explicao das causas e intenes que geram mudanas; a exposio de relaes entre objetos e acontecimentos; a explicitao de uma problemtica ou conflito desencadeador da relao com o passado; a personificao das aes dos personagens; uma concluso ou fecho que sintetiza a explicao..Alguns resultados destas atividades indicaram princpios a serem adotados no ensino de Histria. Um dos princpios a serem ressaltados, que, ao se incorporar a investigao das protonarrativas dos alunos como um elemento fundamental da metodologia do ensino da Histria, evidencia-se a possibilidade de serem criadas condies para a superao da cultura do silncio (FREIRE, 1982) e dar voz a todos os sujeitos envolvidos na relao ensino e aprendizagem da Histria: os professores, os alunos e a comunidade, alm de envolv-los no processo de produo do conhecimento, indicando a importncia da opo pelo pesquisa em colaborao como metodologia a ser assumida nos processos de formao continuada de professores Um segundo princpio fundamental que, ao se aplicar a metodizaao das experincias e das fontes ,alunos e professores se surpreendem e podem descobrir que: - a Histria no se restringe ao conhecimento veiculado pelos manuais didticos que, como j discutido por diferentes autores, tm atuado como instrumento de imposio de um conhecimento histrico sem sujeito; - o
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contedo de Histria pode ser encontrado em todo lugar; - o conhecimento histrico est na experincia humana e a experincia humana historicamente organizada se explicita na conscincia e pela narrativa histrica. Como afirmaram alunos e professoras envolvidos no projeto, aprende-se Histria de um jeito diferente. O terceiro princpio, tambm de natureza metodolgica, est relacionado ao fato de que os alunos e professoras podem identificar os indcios
(contedos) da experincia humana do passado, em diferentes formas: a. na realidade cotidiana (olhando a natureza, a paisagem, a arquitetura); b. na tradio (festas, lazer); na memria (depoimentos); d. no conhecimento histrico sistematizado. Um quarto princpio deriva do entendimento de que a experincia humana apreendida, nessa perspectiva indiciria, no possui apenas uma dimenso localizada (bairro, cidade), mas identifica-se e articula-se com as experincias de outras pessoas, de outros lugares e outras pocas, podendo ser articulada narrativa histrica com a idia de humanidade como princpio de comunicao (RUSEN,2001: 146). A sistematizao dos princpios selecionados indica que novas formas de captao e didatizao dos contedos a serem ensinados em Histria tm grande relevncia, porque, como afirma Rockwell (1995, p.14), conhecer melhor o processo escolar exige compreende-lo como un conjunto de relaciones y prcticas insitucionalizadas historicamente, dentro da cual el curriculum oficial constituye solo um nvel normativo. Assim, os contedos, resignificados a partir da experincia dos sujeitos comuns, podem passar a compor os currculos e materiais didticos, de maneira a contribuir para a formao da conscincia histrica critico-gentica, que supera, mas no exclui formas tradicionais de conscincia histrica.4 Os conceitos tomados de Rsen (1992) apontam para o fato de que a construo da conscincia histrica exige contedos que permitam o
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Em RUSEN (1992), so quatro tipos de conscincia histrica: tradicional (a totalidade temporal apresentada como continuidade dos modelos de vida e cultura do passado); exemplar ( as experincias do passado so casos que representam e personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana); critica (permite formular pontos de vista histricos, por negao de outras posies); e gentica (diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam em uma perspectiva mais ampla de mudana temporal, e a vida social vista com maior complexidade).
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desenvolvimento de uma argumentao histrica crtica, de uma contranarrativa, na medida em que eles buscam a mobilizao, no de todo o passado, mas de experincias especficas do passado, relacionadas com as prprias experincias dos alunos e professoras. A partir do seu presente e de suas experincias, alunos e professoras apropriam-se de determinadas idias histricas como ferramentas com as quais podem romper, decifrar e destruir a linearidade histrica, fazendo com que ela perca o seu poder como fonte de orientao para o presente. Confrontando contedos encontrados nos livros e manuais com prprias narrativas as suas
e com outras encontradas por eles em atividades de
investigao, os alunos podem adquirir procedimentos que colaboram para que eles tomem conscincia de que o sentido do passado no se encontra na perspectiva somente da permanncia e continuidade, mas fundamentalmente da mudana. No contexto dos trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Educao Histrica a adoo da perspectiva de investigao em Educao Histrica
inclui, portanto, novas problemticas e novas abordagens de pesquisas no que se refere, principalmente, anlise dos processos, dos produtos e da natureza do ensino e aprendizagem histrica em diferentes sujeitos, bem como os
significados e sentidos dados a estes processos, por exemplo, as investigaes acerca da conscincia histrica.Ademais, eles indicam, fundamentalmente,
que a investigao em Educao Histrica h que levar em conta uma sria reflexo sobre a natureza do conhecimento histrico e seu papel como ferramenta para anlise da sociedade e como recurso para a construo da conscincia histrica (Rsen, 1992), portanto, como formao para a cidadania. Neste momento, o saldo da trajetria das investigaes em educao histrica, assumidos pelo Grupo de Educao Histrica inserido no Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, do PPGE da UFPR, j apresenta uma visibilidade em trabalhos que foram e esto sendo desenvolvidos, seja como sistematizaes de experincias, de reflexes ou como resultado de investigaes cientificamente mais elaboradas em diferentes mbitos.
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Na Graduao proposta de formao inicial do professor de Histria, constituda de trabalhos desenvolvidos na e a partir da relao
universidade/escolas de ensino fundamental e mdio, na disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Histria. Estes trabalhos, como anteriormente afirmado, so pautados na proposio do professor investigador na perspectiva da Unidade Temtica Investigativae concretizad os a partir do desenvolvimento de projetos de prtica de ensino que tm como pressuposto a proposio de contedos e metodologia de ensino a partir de investigaes sobre a relao dos jovens e crianas com o conhecimento, como no trabalho com fontes e narrativas histricas (Barca, 2000; Lee,2003; Ashby,2003). Sob a forma de Produtos: produo de Relatrios de Prtica de Ensino, constitutivos de importante acervo de investigao sobre o tema. Na Constituio de grupo de investigao sobre educao histrica, envolvendo professores do ensino fundamental (1 a. a 8a. sries) de escolas publicas (Projeto Grupo Araucria), incluindo hoje professores de histria da rede municipal de Curitiba. Ps Graduao criao dentro da Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do grupo do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, (www.lapeduh.ufpr.br), a produo de dissertaes de mestrado e teses de doutorado, tendo como referncia os pressupostos da Educao Histrica. A explicitao destas atividades, aps uma trajetria de dez anos, pode ser indiciria de elementos para anlise e sistematizao de algumas reflexes em torno de questes que envolvem as possibilidades de pesquisas no ensino e pesquisas sobre o ensino de Histria na linha de investigao denominada Educao Histrica, desenvolvidos sob a forma de projetos coletivos, no
contexto das escolas de ensino fundamental e mdio.
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MANUAL DIDTICO DE HISTRIA: O Processo de Escolha em Escolas Municipais de Curitiba Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd5
Resumo
O presente trabalho insere-se no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica. O referido grupo est vinculado ao projeto Aprender a ler e aprender a escrever em Histria, aprovado como bolsa produtividade Cnpq/2009 -2012 e constitui-se uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH, integrado ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran, sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Os pesquisadores do grupo tm tomado como pressupostos tericos os princpios especficos da Educao Histrica, especialmente, os que fundamentam as investigaes que tm como preocupao os estudos sobre formao de conscincia histrica, como os trabalhos de LEE (2001; 2003); RSEN (2001; 2007); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); SCHMIDT e BARCA (2009), entre outros. Diante desses estudos e, especialmente, dos critrios apontados por Rsen (1997) em relao ao livro didtico de histria, e da constatao indicada pelo autor do dficit de investigaes empricas sobre o uso e o papel que os livros didticos desempenham dentro do processo de aprendizagem em sala de aula que busquei investigar como ocorreu o processo de escolha do manual didtico de histria em escolas municipais de Curitiba, pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2011. Algumas consideraes foram indicadas pelos professores, entre outras questes, a de que as atividades propostas pelo manual didtico devem ser de fcil
5
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran (2009); Pesquisadora
do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH/UFPR); Professora de Histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Atua na Secretaria Municipal da Educao com a formao continuada de professores. rosifgevaerd@yahoo.com.br
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compreenso pelos alunos e os textos devem apresentar uma complexidade que esteja de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulrio dos alunos. Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (1997), na medida em que o autor afirma que um bom livro didtico de histria deve apresentar uma relao eficaz com o aluno. Palavras-chave: Ensino de histria. Educao Histrica. Manual didtico.
Abstract The present work is included in the Research Group on Historical Education. This group is linked to the project Learning to read and learning to write in History, approved with a productivity grant from Cnpq/2009-2012 (Brazilian Council for Technological and Scientific Development) and is one of the actions of the Research Laboratory on Historical Education (LAPEDUH), integrated with the Post Graduation Program in Education from the Federal University of the state of Paran, under the coordination of Professor Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. The researchers from the group have used as theoretical hypotheses the specific principles of the Historical Education, mainly the ones that substantiate the investigations concerning the studies on the formation of a historical consciousness, such as the writings of LEE (2001; 2003); RSEN (2001; 2007); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT & GARCIA (2006); SCHMIDT & BARCA (2009); among others. In view of these studies and, in particular, of the criteria pointed out by Rsen (1997) concerning the History textbook, and of the authors observation that there is a deficit in empirical investigations about the use and the role of textbooks in the learning process within the classroom, I sought to investigate the History textbook selection process in Curitibas municipal schools, through the 2011 PNLD Brazilian National Textbook Program. The teachers have made some considerations, among others, they have mentioned that the activities proposed by the textbook should be easily understood by students, and that the texts should have a level of complexity according to their reading ability and vocabulary range. Keywords: History teaching. Historical Education. Textbook.
Introduo
O presente trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa inserida no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica. Esse grupo est vinculado ao projeto Aprender a ler e aprender a escrever em Histria, aprovado como
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bolsa produtividade Conselho Nacional de Pesquisa (Cnpq) 2009-2012. Constitui-se uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH, integrado ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. O objetivo central dessa ao o de reunir um grupo de pesquisadores 6, doutores e mestres com trabalhos j defendidos, para levantamento de dados comparativos entre Brasil e outros pases que realizam pesquisas em Educao Histrica, tendo como referncia estudos sobre a formao da conscincia histrica, particularmente no que se refere ao conceito substantivo escravido. Estas pesquisas tm tomado como foco um conjunto de investigaes sobre a forma como a narrativa histrica escolarizada tem tratado a temtica da escravido no Brasil e sua relao com a formao da conscincia histrica de jovens escolarizados, tendo como pressupostos tericos os princpios especficos da Educao Histrica, especialmente, os que fundamentam as investigaes que tm como preocupao os estudos sobre formao de conscincia histrica, como os trabalhos de LEE (2001; 2003); RSEN (2001; 2007); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); SCHMIDT e BARCA (2009), entre outros. Para nortear as pesquisas levantou-se a seguinte questo de
investigao: De que forma a instituio de determinadas narrativas histricas pela histria escolarizada tem contribudo para a formao da conscincia histrica sobre a escravido no Brasil?
Dra. Ana Cludia Urban, Rede Estadual de Ensino do Paran e Faculdade
Sant'Ana Ponta Grossa; Dr. Daniel Hortncio de Medeiros, Universidade Positivo; Dr. Geyso Dongley Germinari, Pesquisador UFPR/LAPEDUH; Dra. Marlene Terezinha Grendel, Rede Municipal de Ensino de Araucria e Rede Estadual de Ensino do Paran; Dra. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd, Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Ms. Alamir Muncio Compagnoni, Rede Municipal de Ensino de Araucria; Ms. Adriane de Quadros Sobanski, Rede Estadual de Ensino do Paran e Rede Particular de Ensino do Paran; Ms. Henrique Rodolfo Theobald, Rede Municipal de Ensino de Araucria; Ms. Lilian Costa Castex, Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Ms. Lindamir Zeglin, Rede Municipal de Ensino de Araucria.
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Os pesquisadores tm investigado a temtica em pauta em produtos da cultura escolar e nas ideias de alunos e professores7, tais como: Revistas de Histria (paradidticas); Publicaes acadmicas de Histria (Anais); Manuais didticos do Ensino Fundamental e Mdio (Programa Nacional do Livro Didtico PNLD); Questes de vestibular; Ideias de escravido em alunos do ensino bsico; Ideias de escravido em professores de histria do ensino bsico. Em 2010, ocorreu a ampliao do referido grupo de pesquisa, na medida em que Professores da rede estadual de ensino do Paran que estavam desenvolvendo suas pesquisas no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) sentiram a necessidade de discutir a questo da escolha dos manuais didticos referentes aos livros oferecidos pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2011, referente aos anos finais do Ensino Fundamental. Diante da necessidade apresentada pelos professores em relao a essa escolha, a Profa. Maria Auxiliadora Schmidt organizou o Seminrio: Manuais didticos, com o objetivo de subsidiar os referidos professores na anlise e seleo dos livros para as suas escolas. A partir desse seminrio ocorreu a ampliao do Grupo de Educao Histrica, ou seja, alm de doutores e mestres com trabalhos j defendidos, passaram a compor o grupo doutorandos e mestrandos da referida instituio. A proposta deste grupo a de que cada participante dever adotar pelo menos 02 (dois) professores de escolas da rede pblica ou privada de 6 ao 9 ano do ensino fundamental, para criar um subgrupo de pesquisa. Diante disso, no mbito da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) iniciei o desenvolvimento da referida investigao8 envolvendo professores de escolas de 5 a 8 srie9, na medida em que atuo na Secretaria Municipal da
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Alguns resultados destas investigaes foram apresentados no 1 Colquio do
Grupo de Pesquisa em Educao Histrica, com a temtica Escravido: Perspectivas da Educao Histrica, realizado no dia 12 de junho de 2010, na UFPR.
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Concomitante minha pesquisa, a Profa. Ms. Lilian Costa Castex, pesquisadora do referido grupo de pesquisa e integrante da Coordenao de Histria da SME, iniciou a investigao com alguns professores das escolas municipais. 9 A RME possui onze (11) escolas que oferecem essa fase de escolarizao. Trs (03) escolas esto representadas nessa investigao, na medida em que 07 (sete) professores dessas escolas participam do Curso de Extenso Universitria Patrimnio e Narrativa Histrica
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Educao (SME), mais especificamente, na Coordenao de Histria com a formao continuada desses professores.
Pressupostos tericos
Desde o sculo XIX, o manual didtico tem sido um importante instrumento utilizado em sala de aula, na medida em que tem servido como mediador entre a proposta oficial do poder expressa nos programas curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo professor
(BITTENCOURT, 2001, p.72). Os primeiros manuais didticos de histria revivem esquemas bsicos da antiga histria universal. O programa em que se inspiravam impe aos textos "uma concepo linear, diacrnica e eurocntrica do devir histrico". O tipo de ensino proposto nesses livros resultava da tradio da "Histria sem pedagogia", ou seja, o pedido de explicao ao aluno ao final da lio, sendo que as atividades so mero complemento ou reforo do discurso do professor, de suas explicaes ou, o que o mesmo, do texto escrito que figura como trama narrativa central das lies. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.112). Do ponto de vista do modelo didtico, ocorreram algumas mudanas desde os primeiros manuais at a dcada de 1970, em que os documentos e fontes figuravam em uma posio marginal, e na dcada de 1980, em que o espao dedicado aos documentos histricos comea a competir com o espao assegurado ao discurso narrativo. As imagens, aos poucos, deixam de desempenhar uma funo "vicria" do texto e tornam-se uma categoria componente do aparelho pedaggico dos novos manuais. Cada vez mais, o manual didtico prope aos alunos atividades de anlise e uso de documentos histricos. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.115-116). Desse modo, os novos manuais didticos apresentam uma ambivalncia: por um lado, continuam utilizando como ponto central o discurso histrico em um texto narrativo impessoal de tipo objetivo e, por outro, apresentam fontes e
no Ensino de Histria, oferecido pela UFPR em parceria com a SME, ministrado pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
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documentos histricos de todo tipo, propondo atividades que recriam os procedimentos adotados pelos historiadores e sua forma de pensar. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.116), Alm de um "depositrio dos contedos escolares" e um "instrumento pedaggico", como indicado por Cuesta Fernandez, o manual didtico considerado, no dizer de Bittencourt (2001, p.71-72), como uma "mercadoria", na medida em que um produto de edio que segue as tendncias de fabricao e comercializao obedecendo lgica do mercado. Ademais, um "veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura", ou, nas palavras de Cuesta Fernandez (1998, p.28), um instrumento de "inculcao ideolgica". De acordo com Abud (1984, p.81), o manual didtico tem sido um dos canais de transmisso e, sobretudo, de "manuteno dos mitos e esteretipos" da histria. Segundo Rsen (1997, p.81, 82), o livro de Histria o guia mais importante da aula de Histria e este deve ter algumas condies para que seja considerado um livro ideal, e com isso possibilite a aprendizagem da Histria que, no seu entender, um processo de desenvolvimento da conscincia histrica no qual se devem adquirir competncias da memria histrica. O mesmo autor (1997, p. 79) constata um dficit de investigaes empricas sobre o uso e o papel que os livros didticos desempenham verdadeiramente dentro do processo de aprendizagem em sala de aula (1997, p.93), e estabelece as caractersticas de um bom livro didtico de histria, tais como: um formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; uma relao com a prtica da aula. Alm disso, um livro didtico de histria deve apresentar uma utilidade para a percepo histrica, uma utilidade para a interpretao histrica e para a orientao histrica. Com isso, um livro didtico deveria levar em conta que as crianas e jovens aos quais se dirige possuem um futuro cuja configurao tambm depende da conscincia histrica que lhes foi dada ( RSEN, 1997, p.93). Pois, no entender do autor a conscincia histrica pode ser descrita como a atividade mental da memria histrica, que tem sua representao em uma interpretao da experincia do passado encaminhada de maneira a
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compreender as atuais condies de vida e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prtica conforme a experincia. (RSEN, 1997, p.81). Diante das reflexes apontadas pelo autor sobre o conceito de como deve ser o livro didtico de histria que busquei investigar como ocorreu o processo de escolha do manual didtico de histria em escolas municipais de Curitiba.
Percurso da investigao
Pautando-me
nesses
estudos,
delineei
minha
pesquisa,
mais
precisamente na linha de investigao da cognio histrica situada, a qual engloba estudos que tm como perspectiva a compreenso das ideias de professores e alunos em contexto de ensino aulas de histria, tomando como referncia o prprio conhecimento histrico. Inicialmente solicitei aos professores um relatrio em que deveriam narrar como havia ocorrido a escolha do livro didtico oferecido pelo PNLD 2011, devendo destacar como ocorreu o contato com os manuais; a forma e horrio em que foi realizada a escolha; quais os critrios de escolha; assim como o nome do manual escolhido como 1. opo. Aps anlise dos dados obtive algumas informaes. Em relao ao contato com os manuais, obteve-se os seguintes dados:
Quadro 1: Contato com os manuais

ESCOLA A Via editora; Entregues individualmente/escola B Palestras: autores/editoras Primeiras colees chegaram em abril de 2010; 02 colees chegaram na semana final para a escolha (prejudicando a anlise) Colees foram chegando aos poucos CONTATO COM OS MANUAIS
C Fonte: A autora.
De modo geral, as colees foram enviadas s escolas pelas editoras e, como indicado pelas professoras da Escola C foram chegando aos poucos.
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Com isso, algumas colees chegaram na ltima semana estipulada para a escolha prejudicando a anlise (ESCOLA B). Algumas editoras ofereceram palestras para a apresentao das colees. No entanto, nenhuma escola fez referncia, em seus relatrios, se participaram desses encontros. Essa uma questo que poder ser investigada no decorrer da pesquisa. Quanto ao horrio e a forma da escolha, os professores indicaram os seguintes aspectos:
Quadro 2: Horrio e forma da escolha

ESCOLA A HORRIO/FORMA DA ESCOLHA Horrio de permanncia concentrada; Coletivamente; Levaram em considerao as orientaes: - Coordenao de Histria da SME (Reunio) e Guia do PNLD; Tempo para anlise e escolha muito reduzido; Necessidade de reestruturao e ampliao do tempo para este fim. B No houve um momento especfico em grupo para a anlise; Anlise individual; Durante as aulas vagas; Aps a escolha individual fez-se a comunicao aos demais colegas. Individualizada; Opinies individuais eram repassadas em trocas de aulas ou no recreio; (isto ocorreu por motivo de falta da permanncia concentrada); Definio da escolha reunio; momento em que puderam analisar os manuais com maior criticidade. Fonte: A autora.
Das trs (03) escolas investigadas, somente os professores da Escola A, conseguiram fazer a escolha coletivamente e no horrio de permanncia concentrada. Nas demais, Escolas B e C, os professores fizeram a escolha de forma individualizada. Na Escola A, os professores levaram em considerao, tanto as orientaes repassadas em reunio organizada pela Coordenao de Histria da SME, como as orientaes do Guia do PNLD 2011 (BRASLIA, 2010).
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Os professores da Escola B no tiveram um momento especfico em grupo para anlise, portanto, a escolha foi de forma individual e durante as aulas vagas, ocorrendo, em seguida, o repasse da escolha para os demais colegas. Na Escola C, a escolha foi individual e as opinies eram repassadas no intervalo em trocas de aulas ou no recreio. Isso ocorreu em virtude da falta da permanncia concentrada10. Aps a escolha individual puderam, durante uma reunio, analisar os manuais com maior criticidade. Somente a Escola A indicou as dificuldades enfrentadas, tais como: o tempo reduzido para anlise e escolha e indicaram como fundamental a necessidade de reestruturao e ampliao do tempo para este fim. Em relao aos critrios de escolha, os professores elencaram as seguintes questes:
Quadro 3: Critrios de escolha

ESCOLA A CRITRIOS DE ESCOLHA Material que pudesse ampliar o conhecimento histrico do aluno; Coeso textual; Iconografia; Atividades bem formuladas e que levassem reflexo dos contedos. B Contedos abordados de acordo com as Diretrizes Curriculares; Imagens presentes nos livros coerentes com os textos e se ofereciam possibilidades de trabalho em sala de aula; Atividades de fcil compreenso; Complexidade dos textos de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulrio dos alunos; Se o livro apresentava contedos especficos para a aplicao da Lei 10. 639 e da Lei 11.645 , de maneira tica e cientfica, sem preconceitos e esteretipos. C Material que contivesse documentos histricos; conceitos histricos;
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Em 2010, a SME implementou o turno de 5 horas nas escolas de 5 a 8 sries. Isso dificultou a garantia da permanncia concentrada para os professores em todas as escolas. 11 A Lei 10.639/03 foi assinada, em janeiro de 2003, pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva e torna obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira em todos os estabelecimentos de o ensino da educao bsica (BRASLIA, 2003); a Lei 11.645/08 altera a Lei n 9.394, de 20 de o dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. (BRASLIA, 2008).
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abertura do captulo a partir dos conhecimentos prvios dos alunos. Fonte: A autora.
Os professores das Escolas A e B indicaram os critrios utilizados para a anlise. Os professores da Escola A, levaram em considerao se o material amplia o conhecimento histrico do aluno e se apresenta uma coeso textual. Alm disso, indicam que analisaram a iconografia, mas no explicitaram de que forma isso ocorreu. Consideraram tambm, se as atividades propostas esto bem formuladas e se essas possibilitam a reflexo dos contedos. Na Escola B, os professores expressaram a preocupao de que o manual didtico apresentasse os contedos indicados pelas Diretrizes Curriculares da SME (CURITIBA, 2006). Analisaram se as imagens presentes nos livros estavam coerentes com os textos e se ofereciam possibilidades de trabalho em sala de aula. Outra questo que levaram em considerao foi a de que as atividades propostas pelo manual sejam de fcil compreenso pelos alunos e, os textos, apresentem uma complexidade que est de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulrio dos alunos. Alm disso, os professores observaram se o livro apresentava contedos especficos para a aplicao da Lei 10. 639/2003 e 11.645/08, de maneira tica e cientfica, sem preconceitos e esteretipos. Essas leis tratam da obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, respectivamente. Para os professores da Escola C a deciso da escolha ficou atrelada aos itens: Material que contivesse documentos histricos; conceitos histricos; abertura do captulo a partir dos conhecimentos prvios dos alunos (ESCOLA C). Dentre as colees disponveis na escola, os professores escolheram, como 1. opo, as seguintes colees:
Quadro 4: Manual escolhido

ESCOLA A MANUAL ESCOLHIDO Novo Histria conceito e procedimentos Autoria: Ricardo Dreguer; Eliete Toledo. Editora: Saraiva Livreiros Editores.
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BeC
Vontade de saber histria Autoria: Marco Pellegrini; Adriana Machado Dias; Keila Grinberg. Editora: FTD.
Fonte: A autora.
Os professores da Escola A escolheram a coleo Novo Histria conceito e procedimentos, autoria de Ricardo Dreguer; Eliete Toledo, da Saraiva Livreiros Editores. E, os professores das Escolas B e C escolheram a coleo Vontade de saber histria, de autoria de Marco Pellegrini; Adriana Machado Dias; Keila Grinberg, da Editora FTD.
Consideraes finais
Algumas consideraes, ainda que parciais, podem ser apontadas. Quanto ao contato com os manuais, os professores no tiveram acesso a todas as colees prejudicando com isso a escolha. Essas colees foram enviadas s escolas pelas editoras sendo que algumas foram entregues aos professores em data prxima ao prazo final para a escolha. Esses fatores prejudicaram a anlise das mesmas, conforme relatado pelos professores. De modo geral, as dificuldades apontadas pelos professores para a escolha do manual didtico foram a falta de horrio especfico para a anlise dos manuais, tanto de forma individual como no coletivo. Alm disso, comentaram que o tempo para anlise e escolha foi muito reduzido. Em relao aos critrios de escolha, de modo geral, os professores preocuparam-se em observar a iconografia, que contivesse documentos histricos, mas no detalharam de que forma ocorreu essa anlise. Tiveram a preocupao com a apresentao dos textos, e,
especialmente, se os mesmos estavam apropriados para a compreenso dos alunos. Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (1997, p. 85), na medida em que o autor afirma que um bom livro didtico de histria deve apresentar uma relao eficaz com o aluno.
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A prxima fase da investigao consistir no acompanhamento, em 2011, do uso do manual didtico durante algumas aulas de histria, para buscar observar a apropriao que professor e alunos fazem dos mesmos.
Referncias
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AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAO HISTRICA: Uma Proposta de Investigao sobre as Ideias de Objetividade Histrica dos Jovens Marcelo Fronza12
Resumo Investigo como as histrias em quadrinhos propiciam uma relao com o conhecimento histrico e a maneira pela qual os jovens estudantes de ensino mdio vem a objetividade e a verdade histricas. Com isso, pretendo, neste captulo, compreender como as pesquisas desenvolvidas na Educao Histrica esto se apropriando destes artefatos culturais para entender como o passado est presente nas ideias histricas destes sujeitos. Dialogarei com as investigaes dos historiadores ingleses Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000, 2006) que se apropriam de histrias em quadrinhos, as quais permitem a apreenso de algumas ideias de segunda ordem relativas a como as crianas e os jovens estudantes ingleses compreendem o passado. Tambm seguirei as ideias ligadas investigao da historiadora portuguesa Isabel Barca (2000) sobre como com os jovens constroem explicaes sobre o passado. Tambm levo em considerao as consideraes tericas de filsofos da Histria (DRAY, 1969, 1980, WALSH, 1979; BEHAN McCULLAGH, 1984, 1998, MARTIN, 1989, 1993; RSEN, 2001). . Para isso, foram usados fragmentos de duas histrias em quadrinhos, a primeira produzida totalmente por quadrinistas (DINIZ, EDER, 2008, p. 41-45) e a segunda roteirizada por uma historiadora brasileira (PAIVA, SCHWARTCZ, 1995, p. 5-9) , as quais foram postas em confronto. Estas histrias em quadrinhos abordam didaticamente, a partir de critrios historiogrficos, a temtica da Independncia do Brasil em 7 de setembro de 1822. Portanto, procurou-se verificar se estes jovens estudantes utilizam ideias de objetividade e verdade histricas quando esto em contado com o confronto entre narrativas histricas grficas e se o uso das histrias em quadrinhos quando consideradas como fontes a serem
Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran sob orientao da Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. LAPEDUH-UFPR. fronzam34@yahoo.com.br
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transformadas em evidncias podem ajudar a desenvolver o pensamento histrico objetivo desses sujeitos. Palavras-chave: Educao objetividade e verdade histricas. Histria; histrias em quadrinhos;
Abstract: I investigate how the comic books provide a link with the historical knowledge and the way the young high school students grasp the historical objectivity and truth. With this, I intend to understand how the researches developed in history education are grabbing these cultural artifacts to understand how the past is in the historical ideas of these subjects. I dialogue with the investigation of English historians as Peter Lee and Rosalyn Ashby (2000, 2006) which appropriate historical comic books that allow the seizure of some second-order ideas on how English children and young students understand the past. I also follow the ideas related to the research of
Portuguese historian Isabel Barca (2000) on how young people to construct explanations about the past. I also take in account the theoretical considerations of philosophers of History (DRAY, 1969, 1980, WALSH, 1979; BEHAN McCULLAGH, 1984, 1998, MARTIN, 1989, 1993; RSEN, 2001). Thus, two fragments of comic books are used the first was produced entirely by cartoonists (DINIZ, EDER, 2008, p. 41-45) and the second was scripted by a Brazilian historian (PAIVA, SCHWARTCZ, 1995, p. 5 - 9) , which were put in confrontation. These comic books approach didactically, from historiographic criteria, the theme of Brazil's Independence on September 7, 1822. So, I try to verify if these young students use ideas on historical objectivity and truth when they are in contact with the confrontation between graphical historical narratives and whether the use of comic books as sources transformed into evidence can help to develop the historical thinking of these subjects. Keywords: History Education; Historical comic books; Historical objectivity and truth.
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Introduo
Tenho como objetivo investigar como as histrias em quadrinhos propiciam uma relao com o conhecimento histrico e a maneira pela qual os jovens estudantes de ensino mdio vem a objetividade e a verdade histricas. Com isso, pretendo compreender como as pesquisas desenvolvidas na Educao Histrica esto se apropriando destes artefatos culturais para entender como o passado est presente nas ideias histricas destes sujeitos. Para isso, dialoguei aqui com as investigaes dos historiadores ingleses Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000) e Lee (2006) que se apropriaram de histrias em quadrinhos, as quais so compreendidas por eles como relatos e evidncias que permitem a apreenso de algumas ideias de segunda ordem relativas a como as crianas e os jovens estudantes ingleses compreendem o passado. Esses historiadores trazem uma abordagem distinta das histrias em quadrinhos, pois em suas investigaes no abordam os conceitos relativos natureza da linguagem destes artefatos culturais. Ao contrrio, os quadrinhos utilizados foram construdos especialmente para a pesquisa que desenvolveu. Com isso, afirmam que os quadrinhos que utilizam so relatos fundamentais para que as crianas e os jovens compreendam as ideias histricas, principalmente no que se refere aos conceitos de segunda ordem como a evidncia. Tambm se segue as ideias ligadas investigao da historiadora portuguesa Isabel Barca (2000) sobre como com os jovens constroem explicaes sobre o passado, pois a primeira investigadora da Educao Histrica que aborda empiricamente as questes de objetividade e verdade histricas de jovens estudantes. No que diz respeito aos debates referentes aos conceitos de verdade e objetividade na pesquisa histrica Isabel Barca (2000, p. 68-69) aponta que existem duas controvrsias que delimitam seus marcos tericos: a primeira se refere possibilidade de verdade no conhecimento histrico, ou seja, a discusso sobre se existe um acesso epistmico realidade ou se h um corte epistmico entre o sujeito que conhece e a realidade que investiga. A segunda refora a questo sobre quais so os critrios de avaliao e os significados relativos objetividade histrica.
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Estas controvrsias definem os posicionamentos realistas, ceticistas e perspectivistas, os quais se articulam em concepes como a positivista, a subjetivista, a relativista e a objetivista. Seguindo a vereda proposta por Isabel Barca (2000) dialoga-se com os filsofos da Histria Willian Dray (1969, 1980), W. H. Walsh (1978), C. Behan McCullagh (1984, 1998) e Raymond Martin (1989, 1993). Estes pesquisadores, principalmente Walsh e Martin, influenciaram diretamente o modo como foi construda a abordagem sobre a verdade e objetividade histricas porque propem concepes que mais se aproximam das propostas de Jrn Rsen (2001) referentes aos critrios de verdade das narrativas histricas. Rsen (2001, p. 91-92) prope que as narrativas histricas, em sua forma cientfica, estruturam a busca da verdade e fundamentam sua pretenso de validade e, portanto, objetividade, a partir de trs critrios: 1) A pertinncia emprica, onde os fatos narrados esto submetidos sobre o crivo da experincia do passado. 2) A pertinncia normativa, quando os fatos narrados so avaliados segundo significados e valores normativamente compartilhados. 3) A pertinncia narrativa, onde a orientao de sentido entre as experincias do passado e as significaes e valores normativos do presente, os quais so apresentados em uma continuidade do fluxo temporal atravs do narrar histrico, submetida por critrios de sentidos (ideias histricas) ligados vida prtica dos sujeitos. A pertinncia narrativa, na abordagem do passado, est somente em um plano superior como uma operao do supervit intencional do agir humano no tempo. Esta interpretao fornece a possibilidade de estruturar formas de construtos narrativos que demarquem os perfis de ideias sobre verdade e objetividade histricas apresentadas pelos jovens ao lerem os quadrinhos.
Em busca da verdade sobre o passado por meio das histrias em quadrinhos
necessrio, agora, indicar como as pesquisas em Educao Histrica se apropriaram das histrias em quadrinhos. Nessa direo, proporei um dilogo com as pesquisas dos historiadores ingleses Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000, 2006) que se utilizam de histrias
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em quadrinhos entendidas como evidncias e relatos que possibilitam a apreenso de algumas ideias de segunda ordem ou meta-histricas relativas a como as crianas e os jovens estudantes ingleses compreendem o passado. Em algumas das investigaes do Projeto CHATA, Peter Lee (LEE; ASHBY, 2000; LEE, 2006) utilizou histrias em quadrinhos para mapear as ideias histricas de segunda ordem das crianas e dos jovens ingleses em relao ao passado. E mais: estes artefatos culturais so entendidos por este historiador como relatos13 fundamentados em critrios de validade e objetividade e, portanto, de verdade histrica. nestes termos que Lee e Ashby colocam esta discusso
A razo de dizer que a histria mais importante que qualquer histria particular que ela pressupe que a histria uma disciplina complexa e sofisticada, com seus prprios procedimentos e modelos configurados para fazer declaraes verdadeiras e afirmaes vlidas sobre o passado. Muitas histrias so contadas, e podem contradizerem, competirem com, ou complementarem uma outra, mas isso significa que os estudantes deveriam estar equipados para tratar de tais relaes, no que qualquer velha histria o far (LEE; ASHBY, 2000, p. 200).
A partir disso, pude perceber que alguns dos critrios de validade que constituem a Histria como disciplina especfica so a multiperspectividade das narrativas histricas e a ideia de segunda ordem de evidncia histrica. O historiador ingls Peter Lee (LEE e ASHBY, 2000, LEE, 2001, 2006) traz uma abordagem distinta das histrias em quadrinhos, pois em suas investigaes no aborda os conceitos relativos natureza da linguagem destes artefatos culturais. Ao contrrio, os quadrinhos utilizados foram construdos especialmente para a pesquisa que desenvolveu. Com isso, afirma que os quadrinhos que utiliza so relatos fundamentais para que as crianas e os jovens compreendam as ideias histricas, principalmente no que se refere aos conceitos de segunda ordem como a evidncia. As histrias em quadrinhos foram utilizadas como narrativas histricas em confronto, as quais tinham como finalidade permitir que os estudantes ingleses, a partir de trs tarefas,
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Peter Lee utiliza a ideia de relatos quando se refere s histrias em quadrinhos, pois pretendeu abarcar tanto as ideias de narrativas quanto de relatos de desenvolvimento de mudana e, tambm, para evitar a dicotomia entre mera narrativa e explicao histrica (LEE; ASHBY, 2000, p. 220-221n).
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confrontassem as mesmas narrativas. Estas narrativas abordam os seguintes temas: as duas primeiras apresentam aspectos da vida material e de cultura e ideias na relao entre bretes e romanos e buscam investigar as ideias sobre evidncia histrica; a segunda tarefa apresenta dois quadrinhos que abordam a questo do fim do Imprio Romano e procuram saber questes relativas multiperspectividade das interpretaes; a terceira tarefa apresenta narrativas que representam a ocupao saxnica na Gr Bretanha e procura enfrentar a questo da veracidade destas narrativas, ou seja, se o que relatam, aconteceu ou no. (LEE e ASHBY, 2000, p. 204; LEE, 2006, p. 145-146). preciso atentar para o fato de que Peter Lee, em relao s histrias em quadrinhos utilizadas em sua pesquisa, no considera como relevantes os elementos prprios natureza deste artefato cultural, os quais poderiam intervir diretamente nas ideias histricas das crianas e jovens ingleses e, por conseqncia, nas categorizaes construdas por ele. Inclusive, como foi revelado anteriormente, estas narrativas foram construdas com a inteno de remover estes aspectos estticos e anacrnicos. Concordo com este historiador, no que diz respeito aos problemas que podem advir dos aspectos ficcionais pertencentes em muitas histrias em quadrinhos, tais como Asterix, por exemplo. Nesse sentido, a abordagem proposta por Lee seguiu o mesmo caminho que, agora, estou propondo em minha investigao. A minha hiptese que a mobilizao, pelos jovens, das ideias histricas em construtos da narrativa histrica pode ser realizada pela confrontao das histrias em quadrinhos com outras narrativas histricas que possam mitigar o seu poder ficcional e anacrnico. Tanto assim, que utilizei em meu estudo piloto da minha tese duas histrias em quadrinhos que tinham como objetivo relatar um determinado contedo histrico a partir de critrios de objetividade das narrativas histricas. Inclusive um desses artefatos foi roteirizado por uma historiadora especializada neste tema. Mas aqui ocorre o diferencial entre a minha pesquisa e a de Lee. Em minha dissertao de mestrado constatei o poder que os aspectos anacrnicos e estticos, prprios natureza dos quadrinhos, influenciam fortemente na
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compreenso histrica dos jovens estudantes de ensino mdio, quando confrontados com estes artefatos. Compreendo que os conceitos que organizam as histrias em quadrinhos narrativa grfica, empatia, cone, cartum, concluso ou preenchimento e mapa temporal (EISNER, 1999, 2005; McCLOUD, 2005, 2006)
desenvolvidos na minha dissertao (FRONZA, 2007) continuam a influenciar o modo de entendimento histrico dos jovens, mobilizando, agora, conceitos histricos ligados a questes identitrias. O que eu quero afirmar com isso que se pode trabalhar com quadrinhos histricos no-ficcionais, como fez Peter Lee (LEE e ASHBY, 2000; LEE, 2006), mas no possvel escapar das formas de organizao estticas do pensamento histrico em que estes artefatos esto estruturados, quando abordam temas histricos. Em outras palavras, a funo esttica das histrias em quadrinhos estruturada pelos conceitos indicados anteriormente potencializou incrivelmente as ideias sobre o passado incrustadas na conscincia histrica dos jovens estudantes. Ao final deste relatrio que qualificao apontarei algumas propostas de abordagem em relao a esta constatao.
O Estudo Questes de investigao
Este estudo pretende encontrar respostas para a seguinte questo de investigao: Quais os significados que os jovens estudantes do ensino mdio do s ideias de objetividade e verdade histricas quando lem histrias em quadrinhos? Metodologia
O pblico alvo desta pesquisa so 53 jovens estudantes, com 15 a 18 anos de idade, de duas turmas da segunda srie do Ensino Mdio de uma escola pblica da rede estadual paranaense (29 jovens) e de uma escola particular (24 jovens) investigados em Curitiba, Brasil, nos dias 29 de maro e
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16 de abril de 2010, respectivamente. Para isso, foi produzido um instrumento de investigao e baseados nos critrios metodolgicos da pesquisa qualitativa, sustentadas no trabalho de Michelle Lessard-Hbert (LESSARDHBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005). Pretende-se investigar os significados dados pelos sujeitos s aes e orientaes da vida prtica por eles realizadas. O instrumento de pesquisa em questo um questionrio de questes abertas e fechadas compreendido aqui como um estudo piloto, o qual buscou diagnosticar como os jovens entendem a relao entre as histrias em quadrinhos e a objetividade histrica. Para isso, fiz uso de fragmentos de duas histrias em quadrinhos, a primeira produzida totalmente por quadrinistas (DINIZ, EDER, 2008, p. 41-45) e a segunda roteirizada por uma historiadora brasileira (PAIVA, SCHWARTCZ, 1995, p. 5-9) , as quais foram postas em confronto. Estas histrias em quadrinhos tm a pretenso da abordar didaticamente, a partir de critrios historiogrficos, a temtica da
Independncia do Brasil em 7 de setembro de 1822.
Principais Resultados
Seguindo os critrios de Peter Lee (LEE e ASHBY, 2000; LEE, 2006) foram selecionadas duas histrias em quadrinhos que procuram evitar anacronismos em relao aos sujeitos s situaes do passado representadas. O quadrinho da Verso A, A Independncia do Brasil (DINIZ e EDER, 2008, p. 41-45), apresenta uma perspectiva muito prxima da concepo positivista e tradicional da Histria, pois no compreende esta experincia do passado a partir de interpretaes diversas em relao tradio historiogrfica. Verso A (somente uma pgina)
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DINIZ, Andr; EDER, Antonio. A Independncia do Brasil. So Paulo: Escala Editorial, 2008, p. 44.
Exatamente o oposto ocorre com a Verso B, Da Colnia ao imprio: um Brasil pra ingls ver... (PAIVA e SCHWARCZ, 1995, p. 5-9), porque o roteiro proposto pela historiadora Lilia Moritz Schwarcz apresenta
interpretaes que destoam das vises tradicionais da Histria. Isto porque problematiza a imagem referente ao Grito da Independncia s conseqncias sociais da declarao de Independncia do Brasil por D. Pedro I.
Verso B (somente uma pgina)
PAIVA, Miguel; SCHWARCZ, Lilia Moritz. Da Colnia ao Imprio: um Brasil para ingls ver e latifundirio nenhum botar defeito. 10 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995, p. 9.
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Compreendo, ento, nestas histrias em quadrinhos, que o fenmeno do anacronismo foi controlado pelas funes esttica e cognitiva, agora voltadas para a cognio histrica, a qual pode, se bem trabalhado pelo professor, desenvolver nos jovens uma conscincia histrica relativamente elaborada. Analisarei esse aspecto com mais detalhes nas narrativas produzidas por esses jovens. Foi assim que os jovens responderam questo se Voc acha que uma das verses em quadrinhos pode ser considerada melhor do que a outra? Qual e por qu? Eis as respostas dos que negaram a preferncia por algum dos quadrinhos: No. Uma s mais resumida e a outra mais complexa. (Felix 17 anos).
Felix indica caractersticas superficiais para determinar a diferena, pois uma mais complexa e a outra resumida. Contudo, esta compreenso foi muito comum entre os jovens a partir de expresses como uma detalhada e a outra no, etc. No. Uma de contedo histrico; e a outra, mais uma histria de humor (Solano 16 anos). As duas so boas, pois contam a histria de maneiras diferentes (Juliana 17 anos). No. As duas tm sua base verdadeira. Uma acaba pela independncia, a outra j conta os fatos que ocorreram depois. Cada qual com um objetivo, cumprindo-os bem (Iara 16 anos).
Uma resposta mostrando um caminho diferente a de Solano, pois ele compreende que a verso A se refere a um contedo histrico, enquanto a verso B uma histria de humor. Novamente, a funo esttica do humor dos quadrinhos foi um elemento a ser destacado. Juliana afirmou que as duas verses somente contam a histria de modos diferentes, mas no explicita como se d esta diferena. Mas a argumentao de Iara tem outro teor. Para
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ela, as verses so verdadeiras, mas apresentam objetivos diferentes, pois elas acabam de maneira e em momentos diferentes. Iara est se aproximando da concepo de multiperspectividade do conhecimento histrico porque ela no nega que as verdades sobre o mesmo tema podem seguir caminhos diferentes. O filsofo da Histria W. H. Walsh (1979, p. 109) j indicava que o perspectivismo histrico permite a convivncia de concepes equivalentes, mas distintas. No. Porque as duas querem transmitir a mesma mensagem (Francisco 15 anos).
Francisco pensa que no existe uma verso melhor do que a outra porque comunicam a mesma mensagem. Aparentemente Francisco tende a apresentar uma concepo pautada num perspectivismo controlado pelas evidncias fornecidas pelas fontes. No, pois, na primeira, o modo que ela fala melhor que o segundo; j os desenhos do segundo so muito melhores (Eugnie 15 anos). No, pois no temos certeza do que realmente aconteceu (Elizabeth 16 anos).
Eugnie entende que h um equilbrio entre as duas verses, pois, para ela, a primeira narra melhor do que a segunda, mas a verso B apresenta os melhores desenhos. Portanto, ela valorizou os elementos estticos dos quadrinhos para contar a verdade. De outro teor a resposta de Elizabeth. Isto porque ela props uma afirmao ligada filosofia da Histria, qual seja, de que no se pode ter certeza do que realmente aconteceu no passado. A partir das consideraes tericas de W. H. Walsh (1979) pode-se pensar que esta jovem defende uma viso ctica da Histria. Agora necessrio analisar as respostas dos alunos que afirmaram que uma verso melhor do que a outra.
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A verso B. Pois tem um contexto mais fora do conto de fadas em que visto a Independncia (Regis 16 anos).
Uma das poucas respostas que defenderam que a verso B era melhor foi a de Regis, pois, considera ser a que foi mais bem contextualizada e, implicitamente, critica a verso A como o conto de fadas em que visto a Independncia. Sim. A verso A encontra-se melhor, pois seus contedos esto mais elaborados e mais detalhados do que na verso B (Anita 16 anos). Sim. A verso A, porque ela mostra detalhes e uma explicao convincente (Gregrio 16 anos).
Anita e Gregrio, por sua vez, consideraram a verso A melhor porque revela mais detalhes da histria. A primeira jovem afirmou que seus contedos so mais elaborados, enquanto o segundo entendeu que a verso que melhor explica a histria narrada. Gregrio compreende que quanto mais detalhes a histria narrada fornecer melhor a explicao melhor. Esta afirmao esta prxima da categoria quanto mais fatores melhor pertencente ao nvel 3 de explicao histrica, descoberta por Isabel Barca (2000, p. 244). Esta concepo de verdade se pauta na ideia de que a cada fator incorporado em uma explicao, mais abrangente ela fica. Para o historiador australiano C. Behan McCullagh (1998, p. 19) um maior mbito explicativo um dos critrios que tornam uma interpretao mais provvel. Sim. A verso A. Porque condiz melhor com a postura de uma autoridade da poca (Jati 15 anos). Sim. A verso A. Porque parecida com a histria que aprendemos na escola (Tarsila 16 anos).
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Eu acho que a verso A foi melhor porque foi contada seriamente, mas que tambm houve nas ilustraes e mais legal (sic.) (Maria Brbara 18 anos).
Com uma concepo completamente diferente, Jati, Tarsila e Maria Brbara, cada uma a sua maneira, defendem uma relao entre a verdade histrica de uma narrativa e ideia de autoridade: Jati afirma taxativamente que a verso A condiz com a postura de autoridade que D. Pedro deveria ter em sua poca; Tarsila defende que est ligada autoridade da escola; e Maria Brbara indica a autoridade da seriedade das ilustraes dos quadrinhos que compem esta verso. possvel interpretar que essa espcie de observao revele uma concepo de que a verdade tenha que ser pautada na seriedade, seja da escola, a do poder de um perodo ou a do livro didtico, em contraposio a uma verdade mais risonha. Talvez a ideia de um despertar da razo histrica, proposta por pelo historiador alemo Jrn Rsen (1997) inclua esta forma de conceber uma verdade alegre, to evitada pela maioria dos jovens investigados aqui, mas vista com bons olhos por uma minoria deles. Sim. A (verso) A porque retrata a verdadeira histria com poucas modificaes (Tereza 15 anos). Sim: A primeira (verso A), pelo fato de ser mais real, porm a (verso) B bem engraada (Narcisa 16 anos). Sim. A (verso) B, pois mais interessante mostrar o lado bonito, mesmo que mentiroso, dos acontecimentos (Mileva 15 anos).
Mesmo defendendo verses diferentes, essas jovens utilizam argumentos parecidos com os da questo anterior. Tereza entende que a verso A retrata a verdadeira histria. Entenda-se por verdadeira, neste caso, como aquela recebida pela tradio (RSEN, 2001, p. 75) presente naquele momento do pensamento histrico dos sujeitos que ainda no refletiu na forma de uma narrativa histrica elaborada. J Narcisa compreendeu que a verso A mais real, mas, em compensao, a verso B mais engraada. Novamente
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ocorreu aqui o confronto entre uma noo de realidade histrica versus humor. Mileva revelou sua simpatia pela beleza dos acontecimentos histricos expressa pela histria da verso B e mostrou-se interessada at pelos aspectos de falsidade. Pode-se interpretar a sua posio como valorizando a funo esttica desta narrativa histrica. Outra questo tambm foi elaborada a partir da confrontao das duas histrias em quadrinhos: Voc acha que alguma das verses em quadrinhos pode ser considerada menos confivel? Qual e por qu? Sero mostradas agora as respostas dos estudantes que negaram que alguma histria em quadrinhos menos confivel. No, pois as duas contam a mesma histria praticamente do mesmo jeito (Davi 15 anos). No. Porque a verso A mais para o pblico jovem e a verso B, mais para o pblico infantil. Mas no por isso que uma histria vai ser menos confivel com a outra (Maria Brbara 18 anos). No. como eu j disse na questo acima no existe menos confivel. A nica coisa que a verso B explica um pouco menos (Joo 15 anos). Nenhuma. Porque ningum sabe bem ao certo o que aconteceu. Ento, no d pra dizer qual a mais ou a menos confivel (Amaro 15 anos).
Davi apresentou uma concepo muito voltada para a compreenso do passado como dado, pois afirma que as histrias so narradas do mesmo jeito (Lee, 2006). J Maria Brbara defendeu que ambas as verses so confiveis, mas desenvolvem uma forma de comunicao com pblicos diferentes, respectivamente. Esta jovem entendeu que a verso A voltada mais para os jovens e a B direcionada s crianas. Infelizmente, Maria Brbara no revela o porqu desta resposta. Joo tambm acreditou que no existe nenhuma verso menos confivel. A diferena que esta tem um menor mbito explicativo. Por fim, Amaro utiliza o mesmo argumento que a jovem Elizabeth,
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da escola particular, ao escrever que no h como saber ao certo o que de fato aconteceu no passado. Como foi referido anteriormente, estes jovens apresentaram, portanto, uma compreenso ctica do passado. No. As duas falam da mesma coisa (Luiz 16 anos). No. D para perceber que ambas passam a histria da independncia (Isabel 17 anos).
Luiz e Isabel comentaram que ambas as verses relatam a mesma histria sobre a Independncia do Brasil e a ltima estudante afirma que ambas comunicam bem essas experincias do passado. Nenhuma menos confivel, eu no estava naquela poca para saber como foi (Simo 15 anos).
Contudo, Simo apresenta uma concepo relativista da Histria, pois afirma que no estava no passado para saber como foi que aconteceu. Sua afirmao foi no sentido de que no existe um acesso epistmico ao passado, aproximando-se, portanto, da categoria o passado como inacessvel (LEE, 2006). Sero apresentadas agora as respostas dos jovens que entenderam que existe uma verso menos confivel que a outra. Sim. A verso B, pois ela no mostra detalhes em sua histria. Isso pode deixar muitas dvidas em quem a ler (Gregrio 16 anos). A verso B, pois no bate com os acontecimentos dos relatos histricos (a no ser que no futuro descubram que no foi assim) (Solano 16 anos).
Gregrio mantm a sua posio, defendida em questo anterior, de que os detalhes so elementos fundamentais para a veracidade histrica de uma
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narrativa. Como a verso B mais sinttica que a A, ele pensa que quanto mais informaes fatoriais tm uma narrativa mais verdadeira ela . Solano tambm considerou a verso B menos confivel, mas por um motivo diferente: a histria narrada no corresponde com os fatos presentes nos relatos histricos. Esta concepo pode aproximar-se da categoria o passado como histrias determinadas (LEE e ASHBY, 2000, p. 212; LEE, 2006, p. 1 54), pois sob esta perspectiva, as narrativas devem sempre estar correspondendo uma com a outra, caso contrrio, ocorre a falsidade de informao em alguma das histrias. Sim. A (verso) A. Ele no iria ter aquelas atitudes de pular em cima da carta (Juliana 17 anos). A verso A. Porque no se sabe ao certo se ele deitou para descansar e se tirou suas medalhas (Leda 15 anos). Sim. A verso B. Porque parece que D. Pedro no se importava se haveria ou no independncia (Tarsila 16 anos).
Juliana e Leda, alm de discordarem dos jovens anteriores, entenderam que a verso A a menos confivel, porque existe uma falta de veracidade em relao s experincias do passado. Para Juliana, D. Pedro nunca pularia em cima da carta que recebeu e, para Leda, existe a dvida se este personagem estava descansando junto ao rio, bem como se arrancou as prprias medalhas. Implicitamente, essas estudantes sugeriram que faltam evidncias para provar que isso aconteceu. J Tarsila criticou a verso B, porque se incomodou com a pouca importncia dada por D. Pedro em relao prpria Independncia. Ficou claro que essa jovem discordou da interpretao histrica da autora da histria em quadrinhos, pois conforme sua resposta na questo anterior, no condiz com o que ela aprendeu na escola. As duas no so totalmente confiveis, pois h personagens inexistentes na realidade (Elza 17 anos).
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Elza uma das quatro jovens para quem as duas verses no so confiveis. No caso desta jovem, por causa de informaes falsas, ou seja, apresentam personagens que nunca existiram. Essa estudante indicou a possibilidade de que alguns personagens que aparecem nos quadrinhos so fictcios, em relao aos relatos histricos sobre a Independncia do Brasil que ela conhece. Sim. A (verso) B porque todos j sabamos o que iria acontecer (Tereza 15 anos). A (verso) B, pois ele (D. Pedro I) tinha de ter uma justificativa para estar proclamando a independncia (Elizabeth 16 anos).
Tereza e Elizabeth entenderam que a verso B menos confivel por causa de problemas epistemolgicos com as ideias substantivas presentes nesse quadrinho. Tereza aponta que todos j sabamos o que iria acontecer. Possivelmente essa estudante estava afirmando que, no presente,
conhecemos j as conseqncias advindas da declarao de Independncia e que o relato histrico desta verso , talvez, redundante em relao a este acontecimento. J Elizabeth defendeu que D. Pedro deveria ter uma justificativa para os atos que fez. Aqui essa estudante percebe que no possvel que uma narrativa histrica seja veraz se no forem consideradas as intenes dos sujeitos. A partir deste ponto de vista, suas ideias se aproximam das dos historiadores Robin G. Collingwood (2001), Willian Dray (1969), Raymond Martin e Jrn Rsen (2001), os quais, cada um a sua maneira, compreendem que a significao e as intencionalidades dadas pelos sujeitos s aes que realizam sejam critrios de verdade fundamentais para sustentar a validade de uma narrativa. Na 2 (verso B). Parece ser feita por uma pessoa muito prtica, que no se importa com os detalhes (Maria Joaquina 15 anos). (A verso) B, por no apresentar fontes verdadeiras (Helen 16 anos).
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Maria Joaquina e Helen indicaram a importncia de fatores ligados ideias de segunda ordem: a primeira se referiu s intencionalidades dos autores da verso B, os quais no se importam com os detalhes; a segunda indicou que problemas com a ideia de evidncia so marcantes na verso B, pois, para ela, faltam fontes histricas para sua fundamentao. A esse respeito essas jovens compreenderam que esta narrativa falhou em apresentar as argumentaes que sustentam o seu ponto de vista, o que dificultou aceitao e o reconhecimento dos leitores. Rsen (2001, p. 86-87) relata que a credibilidade de uma narrativa histrica est sujeita ao reconhecimento dos seus argumentos por parte de seus destinatrios. Em outras palavras, a narrativa desenvolvida pela verso B se chocou com os elementos ligados maneira como a Histria se organiza em relao Independncia do Brasil formou a identidade desses jovens estudantes. Percebe-se a dificuldade que muitos jovens tm ao lidar com verdades diferentes das da tradio que formou o seu modo de reconhecer historicamente o mundo e os outros.
Algumas consideraes
Uma
constatao
foi
compreenso
por
parte
destes jovens,
corroborando com as concluses que cheguei na minha dissertao de mestrado (FRONZA, 2007), de que a funo esttica das narrativas histricas grficas influencia o pensamento histrico dos jovens estudantes de ensino mdio. Isto acontece at mesmo com as concepes sobre verdade e objetividades histricas, pois foi este um dos motivos para que alguns jovens recusassem a verso B. Lembre-se que estas histrias em quadrinhos foi desenhada por um exmio cartunista. Este fato gerou, em alguns estudantes, uma simpatia pela ideia de uma verdade alegre presente na segunda histria em quadrinhos, mas tambm a respectiva antipatia de outros por esta mesma concepo, pois preferem uma verdade sria e pautada na autoridade da tradio.
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Como resultado das perguntas referentes confrontao das histrias em quadrinhos ligadas as verses A e B, constatei que grande parte dos jovens compreenderam as diferenas de ambas a partir de diversificados critrios de objetividade histrica. Desde uma concepo ligada a um passado dado, passando pelas que afirmam que quanto mais fatores melhor e por perspectivas de um lado, baseadas na autoridade da tradio escolar e, de outro, por olhares relativistas da Histria. At as pautadas na perspectividade controlada pelas evidncias. Tambm uma constatao importante que essas concepes de verdade levaram os jovens a concluses surpreendentes em relao s narrativas histricas, apresentadas pelas histrias em quadrinhos. A maioria dos estudantes no consideraram nem como melhor nem como menos confivel nenhuma das duas verses, mas os que o fizeram, apontaram uma visvel preferncia pela verso A, a histria em quadrinhos desenvolvidas pelos quadrinistas Andr Dinis (roteiro) e Antnio Eder (Ilustraes) denominada A Independncia do Brasil (2008). Esta obra foi produzida por uma editora que publica materiais paradidticos e, portanto, este carter pedaggico est presente na mesma, de modo que os jovens perceberam esta caracterstica didtica. Por outro lado, a histria em quadrinhos tida por ser a menos confivel foi a verso B produzidas pela historiadora Llia Moritz Schwarcz (roteiro e narrativas histricas) e pelo cartunista Miguel Paiva (ilustraes) chamada Da Colnia ao imprio: um Brasil pra ingls ver... (1995). Tambm uma obra paradidtica, esta histria em quadrinhos considera as novas interpretaes relativas ao caso histrico da independncia do Brasil, buscando representar sujeitos e perspectivas nunca antes tocadas por uma historiografia tradicional sobre o tema. O que espanta que este artefato, construdo por uma historiadora especialista no contedo histrico em questo, foi considerado pelos jovens investigados como a menos confivel. Para compreender esta constatao, levantei a hiptese, a partir de Rsen (2001) de que esta histria em quadrinhos feriu e se chocou com os critrios identitrios que os jovens mobilizam ao construir o seu conceito de verdade histrica. Isto porque a maioria dos estudantes que recusaram esta verso apresentou as concepes mais bsicas sobre a objetividade histrica,
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entendendo o passado como dado ou que as narrativas devem sempre falar sobre as mesmas coisas, seno so falsas. Em estudos futuros procurarei desenvolver como o conceito de identidade dialoga com o de objetividade histrica.
Referncias
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RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA Marilu Favarin Marin14
RESUMO: Essa investigao um projeto de tese sobre a relao teoria e prtica na formao de professores de Histria e que toma Laboratrios de Ensino de Histria (LEH), ligados s licenciaturas em Histria de Universidades Pblicas criados entre 1980 e 1990 como um dos espaos de formao. O recorte selecionou LEH das seguintes Universidades: UFSM/RS; UEL/PR; UFU/MG; e, UFF/RJ. Investiga-se: a criao dos LEH; a relao deles com a formao inicial e continuada de professores de Histria; os produtos gerados no perodo entre 1980 e 2010. Pretende-se ainda apresentar discusso sobre os fundamentos de uma concepo de LEH a partir de uma Didtica da Histria fundamentada na Educao Histrica, verificando a relao entre teoria e didtica da histria. O referencial terico se apia em Jrn Rsen para racionalidade histrica e funo didtica da histria, e em Peter Lee para literacia histrica. A investigao qualitativa um estudo de caso mltiplo. No momento se desenvolve coleta de dados usando entrevista semipadronizada (Uwe Flick), objetivando a verificao de possibilidades instrumentais e de investigao. Nesta ltima, trabalha-se com narrativas, entrevistando pessoas envolvidas nos Laboratrios entre 1980-2010. Quanto s possibilidades instrumentais, analisar-se- a documentao - contedos, projetos, produtos, resultantes das aes nos LEH.
Palavras-Chaves: Laboratrios de histria; didtica da histria; educao histrica; formao de professores; relao teoria e prtica.
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Historiadora, Mestre em Educao. Professora Adjunta da UFSM/RS; Doutoranda
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR/PR), da Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino. marin.marilu@yahoo.com.br
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Este estudo toma como princpio a compreenso da existncia de uma Didtica da Histria como aporte do aprendizado docente na formao de professores de Histria e das suas prticas no ensino da disciplina de Histria. No presente artigo far-se- uso concentrado da produo do terico alemo Jrn Rsen, de quem se busca apreender a conceituao para a categoria Didtica da Histria, esta como um campo de anlise dos fundamentos da Educao Histrica, a qual cumpre papel central no processo de reflexo sobre as atividades dos historiadores. Rsen (2006) expe a trajetria histrica da disciplina da didtica da histria na Alemanha, a partir das dcadas de 1960-70, na passagem de uma disciplina pragmtica e externa aos estudos histricos para uma perspectiva reflexiva da sociedade e o conhecimento histrico, quando se passou, naquele pas, ao final do sculo XX, a desenvolver anlise sobre a prpria cincia da histria e dela como espao de construo da autoconscincia desse campo. O autor usa o caso para ilustrar a discusso sobre como pensada a histria na Alemanha e em outros pases da Europa Ocidental (Inglaterra, Frana, Espanha e Portugal), quais so as origens da histria na natureza humana, e quais so seus usos para a vida humana. Segundo ele estas so questes bsicas que uma didtica da histria vlida deveria considerar e que poderia fazer desta disciplina parte integral e importante dos estudos histricos. Descreve, ainda, neste trabalho, o estado atual da disciplina de didtica da histria com seus novos objetos, temticas principais e perspectivas futuras. Rsen (2006) escreve que a didtica da histria tradicionalmente compreendida como uma disciplina que faz parte da formao de professores de histria e que exerce o papel de mediadora entre a transposio do conhecimento acadmico para os ensinamentos de histria na escola bsica. Ou seja, ela vem contribuindo, em carter restrito, para o ensino da histria na escola. Esse carter restrito a coloca parte do trabalho dos historiadores no estudo do seu prprio campo. Sobre essa interpretao, Jrn Rsen a define como
(...) extremamente enganosa. Ela falha em confrontar os problemas reais concernentes ao aprendizado e educao histrica e concernentes relao entre didtica da histria e
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pesquisa histrica. Alm disso, ela limita ideologicamente a perspectiva dos historiadores em sua prtica e nos princpios de sua disciplina. (Rsen, 2006, p. 8)
Conforme o autor, antes de pensar a histria como um campo de pesquisadores, o debate existente focava a relao da histria com o processo de ensino e aprendizagem, sendo que o seu objetivo, desde a Antigidade at o Sculo XVIII, era o de orientar para a moral e os problemas prticos da vida. Durante o Iluminismo, os historiadores profissionais debatiam os princpios didticos da escrita da histria como essenciais ao seu trabalho. No sculo XIX, a cincia da histria perdeu de vista a questo da sua importncia na formao social e ganhou nfase na metodologia da pesquisa, separando-se das dimenses relacionadas vida prtica e concretizando a cientifizao (Idem, p. 9) da histria, o que, conforme Rsen estreitou perspectivas, limitou propsitos e finalidades da histria.
A esse respeito, a cientifizao da histria excluiu da competncia da reflexo histrica racional aquelas dimenses do pensamento histrico inseparavelmente combinadas com a vida prtica. Desse ponto de vista, pode ser dito que a histria cientfica, apesar de seu clamor racionalista, havia conduzido aquilo que eu gostaria de chamar irracionalizao da histria. (Rsen, 2006, p. 9)
Ou seja, pode-se compreender a interpretao que Rsen atribui como contraditria ao que aponta como cientifizao da histria enquanto percebe a histria como uma rea de conhecimento que deva estar sempre relacionada com a vida prtica das sociedades. Para ele, a cientifizao limitou e confinou os objetivos da histria dentro das academias, considerando histria somente o que produzido no seu interior. Essa situao pode, considerando especificidades, ser transportada para a realidade brasileira e constatada, muito provavelmente, em um nmero significativo de cursos de histria de IES pblicas (mas no s nos espaos pblicos). Neles se percebe um vazio entre os cursos de formao e seus e egressos, especialmente quando no exerccio da profisso a Universidade forma os professores, mas no demonstra ter
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uma poltica que expresse o interesse em manter os laos com os mesmos no que diz respeito ao fazer para o qual foram formados. Sobre a problemtica, ela j era identificada em dissertao de mestrado de 1997.
(...), a realidade constatada apontou para um importante distanciamento dos profissionais do ensino de Histria, atuantes nas escolas de 1
o. o.
e 2
graus de Santa Maria, em relao aos
seus cursos de graduao (...). O que se percebeu que os professores, em geral, sentem-se rfos. rfos da instituio superior que os formou, e do prprio meio educacional em que se inserem. (MARIN, 1997, pp. 51-52)
A realidade no se mostra alterada na ultima dcada. As atividades relacionadas com a vida prtica dos ex-alunos formados continuam carecendo de interesse no interior das IES, uma vez que predomina a concepo de que o trabalho na escola bsica no est relacionado dimenso cientifica da cincia histrica na academia. Rsen (2006) aponta para a necessidade de reverso desse quadro. Segundo ele isso j vem acontecendo na Alemanha, onde a didtica da histria - interpretada originalmente como uma aplicao externa da escrita profissional da histria, vem ganhando espao e status nos cursos superiores com o objetivo de melhorar a compreenso histrica nas suas formas acadmicas. A didtica em sua origem servia para treinar professores, o que acontecia em dois nveis, um dos mtodos de ensino e outro nos propsitos de ensinar e aprender histria. Conforme Rsen, o segundo nvel deveria preceder o
primeiro, de modo que a didtica da educao em histria fosse desenvolvida considerando o contexto poltico, social, cultural e institucional. O segundo nvel seria o da metodologia de instruo em histria, no qual se definiriam os meios e instrumentos para alcanar os objetivos pretendidos. Considerando o exposto, acredita-se ser adequado ponderar que nas Licenciaturas em Histria de IES brasileiras a Didtica do Ensino de Histria uma disciplina do currculo obrigatrio pautada no preparo do professor para planejar e desenvolver o conhecimento aprendido na academia no espao da escola bsica, mais especificamente nos Anos Finais do nvel Ensino Fundamental e no nvel Ensino Mdio. Nessa disciplina, o treinamento de
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professores, que Rsen chama de metodologia de instruo em histria (Idem, p. 9), costuma acontecer em dois nveis: o dos mtodos de ensino e o das teorias da histria e da educao15. Vejamos como no nvel das teorias da histria e da educao, uma leitura inicial de projetos pedaggicos de cursos que fazem parte deste estudo permite, neste momento, permite deduzir que o treinamento dos professores se concentra nas condies e nos propsitos bsicos do aprender e ensinar histria atravs do estudo de vertentes tericas da Histria, das escolas tericas da Educao, e do desenvolvimento da compreenso dessas como norteadoras da postura profissional docente. Ou seja, no nvel das teorias da histria e da educao, um dos princpios que tem sido a base para a formao de professores de Histria a do conhecimento, escolha e articulao, na prtica de ensino, de concepo terico-histrica com concepo terico-educativa. No outro nvel, o dos mtodos de ensino, a formao est orientada por concepes pedaggicas e psicopedaggicas que fundamentam atividades prticas durante o estgio. O nvel dos mtodos de ensino compreendido, no geral, como algo que se constri na prtica e que se aprimora no decorrer da vida profissional docente. A concepo predominante ainda a de que seja na sala de aula, no planejamento e na sua execuo que se situa a perspectiva de construo de metodologias do ensino a partir das vivncias e prticas. Esta forma de compreender a formao de professores favorece o entendimento do significado dado a espaos de formao, entre eles os Laboratrios de Ensino, como ambientes de contato entre antigas e novas metodologias de ensino, de conhecimento de um sem nmero de tcnicas e recursos que podero contribuir na transposio, aos alunos, dos conhecimentos adquiridos na academia, de consolidao da relao entre teoria e prtica fundada na transposio didtica. Esta concepo de processo formativo demonstra carecer da
preocupao especfica em ensinar a aprender a ensinar os contedos acadmicos que sero desenvolvidos no mbito da escola bsica,
demonstrando reduzir a ao educativa a aprender a fazer fazendo, sendo que

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Ser necessrio, na continuidade deste estudo, verificar como est acontecendo o que Rsen chama de treinamento na atualidade dos cursos de histria cujos LEH foram tomados como objeto deste trabalho.
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o ensinar tomado como uma competncia que pertence natureza quem escolhe andar pelos caminhos da licenciatura. Aqui possvel que se localize um ponto importante que contribui para a ciso entre os conhecimentos acadmicos e a sua utilidade na vida prtica, entre a academia e as instituies de educao bsica, entre os cursos de licenciatura e seus egressos. A aplicao prtica dos saberes aprendidos na academia no compreendida como cincia, e por isso no merecedora de estudos cientficos. Neste sentido, reporta-se ao texto de Rsen, quando ele faz a crtica sobre a concepo tradicional da didtica da histria na Europa ocidental como
(...) uma abordagem formalizada para ensinar histria em escolas primrias e secundrias, que representa uma parte importante da transformao de historiadores profissionais em professores de histria nestas escolas. uma disciplina que faz a mediao entre a histria como disciplina acadmica e o aprendizado histrico e a educao escolar. Assim, ela no tem nada a ver com o trabalho dos historiadores em sua prpria disciplina. (Rsen, 2006, p. 8)
Deste modo, ao concluir o curso superior o professor passa a trilhar um caminho solitrio. Como referido anteriormente, se torna rfo na sua profisso, e na disposio em progredir em estudos de ps-graduao que contemplem a pesquisa sobre o ensino, o ca minho natural apontado ser o dos programas em educao. Entende-se que isso o que Rsen (2006) denomina de irracionalizao da histria. Fruto da cientifizao da histria, essa irracionalizao resultou na excluso da competncia da reflexo histrica racional das dimenses do pensamento histrico inseparavelmente combinado com a vida prtica. A tese principal neste trabalho de Rsen a reverso desse processo, de retomada da Didtica da Histria como meio para novamente facilitar e melhorar o entendimento histrico, mas agora dentro das suas formas acadmicas novas e altamente racionalizadas. (Idem, p. 9) Segundo Rsen isso ocorre na Alemanha a partir das dcadas de 1960-70, atravs de uma grande reorientao cultural (Idem, p. 10), e no contexto dela a expanso do
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sistema universitrio, favorecendo uma nova gerao de historiadores que almejavam firmar-se e legitimar-se no campo da educao. Eles abriram o debate sobre importantes questes referentes tarefa bsica da cognio histrica e da funo poltica dos estudos histricos (Idem, p. 10), situao que repercutiu nas salas de aula da educao escolar atravs da crise de legitimidade do ensino de histria. Foram introduzidos novos contedos e novas formas de abordagem. Segundo Rsen, o que aconteceu pode ser visto como uma mudana de paradigma. A Didtica da Histria teve sua concepo alterada e transformada, no se limitando mais a simples transposio de formas, contedos e valores acadmicos para a sala de aula. A questo bsica emergente era se o conhecimento histrico e a forma de pensar a histria consideravam a relao da educao histrica com a realidade. Ao desafio sobre o papel legitimador da histria no mbito da escola e na vida real, os historiadores alemes responderam ampliando o campo da auto-reflexo e do auto-entendimento histrico, comeando por respeitar as esquecidas
dimenses prticas dos estudos histricos. A reao de historiadores europeus persistncia da pedagogizao da didtica da histria foi a de pressionar pela peculiaridade e originalidade do pensamento e da explicao histrica e procuraram diferenci-lo de outras formas de pensamento nas outras cincias sociais (2006, p. 12), trazendo a didtica para o centro dos debates histricos, contribuindo para a transformao do seu significado, para a abertura de pensamento sobre a Didtica da Histria como cincia social histrica. Segundo Rsen,
A didtica da histria valeu-se de argumentos dessa nova concepo de histria para explicar a natureza especfica e peculiar do pensamento e da explicao histrica. Uma vez formulada essa idia de histria se tornou o meio e o objetivo de aprendizado e educao. Assim a originalidade bsica do pensamento histrico guiou o problema prtico da formulao de um novo currculo de histria. A didtica da histria juntou os assuntos orientados pela prtica sobre ensino e aprendizagem em sala de aula com uma percepo terica dos processos e funes da conscincia histrica em geral. (Idem, p. 12)
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Essas condies e perspectivas, segundo Rsen, deram didtica da histria um novo encaminhamento que a colocou para alm dos problemas de ensino e aprendizagem na escola, expandindo-se para a anlise das formas e funes do raciocnio e do conhecimento histrico na vida cotidiana, abrindo novos campos de trabalho para os historiadores, todavia o estudo da histria nesse mbito, na Alemanha e nos outros pases j citados da Europa ocidental, ainda est numa caminhada inicial, com resultados imprecisos. As referncias de Rsen sobre a situao da didtica da histria favorecem estabelecer um vnculo com a realidade brasileira, o qual pode se situar no tempo histrico, poltico e educacional da dcada de 1980-1990, quando frente s mudanas trazidas pela transio para a democracia, no mbito da educao brasileira, tanto no ensino superior como na educao bsica, propagaram-se reformas legislativas e curriculares. O pensamento educacional brasileiro entrou em clima de efervescncia aps duas dcadas de represso. Esse novo contexto levou elaborao da nova Constituio Federal, da LDB no. 9394/96, a elaborao dos PCN em 1997, e da a uma enxurrada de reformulaes curriculares e retomada das relaes entre IES e a escola bsica. Neste contexto, a proximidade entre docentes do ensino superior e da educao bsica foi fundamental para a tomada de contato com a inovadora pesquisa no ensino de histria, novas produes bibliogrficas, as quais contriburam para oxigenar o pensamento educacional brasileiro em grande parte. A aproximao, as trocas de idias e experincias, os cursos de formao continuada fomentaram a necessidade de criao de espaos para essas trocas. Muitos Laboratrios de Ensino de vrias disciplinas tem suas origens neste contexto no final da dcada de 1980 e no decorrer da de 1990, em escolas de educao bsica foram criados Laboratrios de Ensino de Artes, de Qumica, de Fsica, de Biologia, de Histria, nos quais circulavam docentes dessas escolas, docentes do ensino superior e acadmicos em fase de formao, estudando, debatendo e reformulando prticas de ensino. A pesquisa at o momento realizada com fontes dos Laboratrios de Ensino de Histria que fazem parte deste estudo de doutorado j permite inferir que, na sua origem, esses se relacionam com a efervescncia poltica e educacional do perodo entre 1980 e 1990, e com a necessidade de criar espaos para abrigar
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os debates sobre o ensino de histria. Todavia, no se pode afirmar, como Rusen (2006) o faz para o contexto europeu, que teria sido a reao de historiadores que, frente manuteno da didtica da histria no campo das pedagogias, pressionaram os debates e a criao dos Laboratrios de Ensino. No caso brasileiro, e no caso dos Laboratrios em estudo, acredita-se que a aproximao no se d pela busca de um status para a didtica da histria enquanto transformao do seu significado como cincia social histrica, e sim pela necessidade urgente de repensar o ensino da histria e o seu significado no contexto da escola e na vida dos alunos, mas ainda relacionada cincia pedaggica, didtica geral da educao e psicologia da educao. Mesmo considerando esses limites, entende-se que na sua origem a criao de Laboratrios de Ensino de Histria tenha sido fundamental para que docentes e acadmicos do ensino superior e docentes da escola bsica repensassem e debatessem questes sobre o significado de ensinar e de aprender histria. Especialmente pode ter sido fundamental para colocar em pauta o debate sobre a difcil relao entre as teorias da histria e a prtica docente, entre o conhecimento cientifico aprendido na academia e o processo de ensino aprendizagem na escola. Neste sentido, acredita-se poder afirmar que os Laboratrios contriburam para fomentar elementos de ruptura com um ensino de histria tradicional essencialmente factual, linearmente cronolgico e de apologia aos personagens hericos. Os debates sobre o ensino de histria nos Laboratrios at o momento investigados, no perodo de tempo delimitado no projeto de tese, mesmo que na maioria pautados na didtica geral, em recursos metodolgicos, em concepes pedaggicas e psicolgicas da educao, contribuiu para novos debates e novos enfoques que trouxeram a tona o estudo de novos espaos considerando outros atores, que no conjunto da sociedade passam a ser considerados como promotores das mudanas sociais. Sobre o novo encaminhamento da Didtica da Histria no seu pas e em outros da Europa ocidental, Rsen chama a ateno para recursos humanos, cuja formao ele considera insuficiente.
Ainda uma questo aberta se a nfase na vida pblica na didtica da histria ter um eco positivo. Mas deveria ficar claro
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que, desde que o pblico no pode digerir a produo da uma disciplina profissional altamente especializada da histria
profissional sem mediao, existe uma necessidade definitiva de pessoal treinado e disposto a cumprir esta mediao. O que deveria ser evidente que as habilidades normais adquiridas pelo historiador profissional no so suficientes para a execuo dessa mediao. (2006, p. 12-13)
Essas colocaes alertam para a realidade da formao inicial e continuada de professores no Brasil. A crise pela qual passam as licenciaturas e que se acentuou na segunda metade dos anos de 1990 manifesta-se na progressiva queda da procura de vagas nos cursos superiores, nas polticas pblicas que minimizam a importncia do professor atravs de vrios instrumentos, entre eles baixos salrios, excesso de alunos, turmas e carga horria. Esses fatores comumente so os que mais chamam a ateno, todavia h que considerar que o trabalho dos profissionais da educao tem demonstrado limites. Embora no seja considerado o melhor meio para medir a qualidade em educao, as avaliaes realizadas atravs do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), contribuem para percepo relativa dos nveis educacionais, marcada pelos baixos ndices de aproveitamento e crescente evaso. A divulgao desses resultados, independente do mrito, contribui para colocar em cheque o trabalho docente e a sua formao. Assim, refletindo sobre o contexto brasileiro relativo ampliao do campo da auto-reflexo e do auto-entendimento histrico, e ao respeitar as antes esquecidas dimenses prticas dos estudos histricos, referidas por Rsen (2006, p. 11) ao exerccio realizado pelos historiadores alemes, entende-se que seria necessrio que historiadores brasileiros acrescentassem ao debate que j ocorre desde a segunda metade da dcada de 1980, a reflexo sobre suas concepes e prticas a respeito do processo formativo acadmico, o que significa romper com o romantismo que cerca a ideia de formao de pesquisadores para a cincia histrica essencialmente, sem a conexo com a formao de professores pesquisadores.
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Interessa abordar ainda a anlise de Rsen sobre tpicos atualmente debatidos sobre didtica da Histria na Alemanha, e que ele relaciona como: metodologia de instruo; funes e os usos da histria na vida pblica; estabelecimento de metas para a educao histrica nas escolas e a verificao se estas tm sido atingidas; e anlise geral da natureza, funo e importncia da conscincia histrica (Idem, p. 13). Sobre eles, tentar-se- dar mais nfase aos que convergem com os interesses desta tese. Sobre a metodologia da instruo, o ensino nas escolas alems tem sido uma atividade mecnica, centrada no currculo. Ainda no se resolveu como a peculiaridade da conscincia histrica aquelas estruturas mentais e processos que constituem uma forma especfica de atividade cultural humana pode ser integrada nesse padro de educao. (Idem, p. 13). Ele segue afirmando que isso ocorre porque h um distanciamento entre o planejamento do professor e o treinamento que ele recebe em sua formao, parecendo referir-se ao distanciamento entre a academia e a escola bsica, entre o ideal e o real. Tambm, que as discusses sobre conscincia histria e fatores constitutivos do pensamento histrico se mantm afastadas das salas de aula e do processo de ensino e aprendizagem que nelas ocorre. Ele d como exemplo que, no nvel abstrato, sabe-se como a histria se constri, mas no como ela percebida e os efeitos que o seu aprendizado provoca no mundo prtico; no se sabe como a histria apreendida no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, como os alunos aprendem histria nem como fazem uso do que aprendem. Essa situao remete seguramente dicotomia entre teoria e prtica. No Brasil essa situao pode ser percebida pela insegurana demonstrada pelos professores a respeito dos resultados do seu trabalho com seus alunos. Como essa questo pode ser percebida no cotidiano escolar? Algumas consideraes talvez acendam luz sobre a questo, por exemplo: no planejamento por objetivos ou por competncias que o mais comumente usado na atualidade, o professor nem sempre volta a rev-lo e verificar se e quais lograram ser alcanados. Isso ocorre, muito provavelmente, devido s lacunas no processo formativo desse professor, no qual costuma ser minimizada a importncia da formao para a licenciatura. Contribui tambm as condies de trabalho que
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enfrenta na escola pouca carga horria para a disciplina de Histria, excesso de alunos e de turmas, diviso de regime de trabalho em duas ou mais escolas, fatores que dificultam a muitos professores de, minimamente, conhecerem seus alunos e conseqentemente desenvolverem um processo avaliativo sobre a execuo do seu planejamento. Sendo assim, possvel concluir que as atividades de ensino nas escolas brasileiras, a exemplo do que coloca Rsen (2006) sobre as escolas alems, tambm esto centradas no mecanicismo, restritas ao desenvolvimento de contedos curriculares atravs de
metodologias e recursos respaldados por uma didtica generalizante. Sobre a anlise das funes e usos da histria na vida pblica, ou seja, sobre a funo do conhecimento e da explicao histrica na vida cotidiana, Rsen afirma que h pouca produo ainda que permita elucidar esse tpico nas discusses sobre didtica da histria. Ainda esto sendo dados os primeiros passos na definio da disciplina, quais seus problemas, o que pode e o que deve ser feito. Para isso ele aponta o dilogo com outras reas e que passaria pela aproximao, na escrita da histria, com outras formas, como a de comunicao de massa usada por este meio de comunicao. Todavia, se bem se compreendeu essa proposio do historiador, entende-se como fundamental que o campo da escrita da histria seja o campo dos especialistas em histria. No Brasil, o dilogo que vem se estabelecendo ainda timidamente compreende reas como sociologia, antropologia, paleontologia, psicologia 16. Sobre estabelecer os objetivos da educao histrica e descobrir como estes objetivos tm sido alcanados, sobre o estabelecimento de metas para a educao histrica nas escolas e a verificao se estas tm sido atingidas, segundo Rsen,
Posto que esta discusso ainda esteja por ser resolvida, o desejo de estabelecer um currculo com objetivos claramente definidos e a necessidade de determinar se estes objetivos foram encontrados leva a uma investigao crtica dos contedos da educao histrica. Histria como uma matria a ser ensinada e
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Mais recentemente vem ocorrendo um dilogo do jornalismo com a histria, embora se entenda particularmente que mais parece atender a um veio especulativo com vistas ao mercado editorial.
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aprendida tem de passar por um exame didtico referente sua aplicabilidade de orientar para vida. (Idem, p. 14)
Na anlise da natureza, funo e importncia da conscincia histrica, esta ltima Rsen a define como
(...) uma categoria geral que no (tem)
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apenas
relao com o aprendizado e o ensino de histria, mas cobre todas as formas de pensamento histrico; atravs dela se experincia o passado e se o interpreta como histria. Assim, sua anlise cobre os estudos histricos, bem como o uso e a funo da histria na vida pblica e privada. (Idem, p. 14)
Aprofundando a anlise Rsen menciona trs pontos que considera relevantes. Primeiro, a conscincia histrica no pode ser meramente equacionada como simples conhecimento do passado, ou seja, disponibilizada como um conjunto de dados para conhecer o passado, uma vez que ela d estrutura ao conhecimento histrico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro. (Idem, p. 14) Ela combina de forma complexa a
compreenso do passado a partir da necessidade de entender o presente e pressupor o futuro. A percepo, por parte dos historiadores, da conexo entre as trs dimenses do tempo na estrutura da conscincia histrica, poderia superar a idia equivocada de que a histria trata somente do passado, no tem nada a fazer com os problemas do presente e muito menos com os do futuro. Segundo, a conscincia histrica pode ser analisada como um conjunto coerente de operaes mentais que definem a peculiaridade do pensamento histrico e a funo que ele exerce na cultura humana (Idem, p. 14), sendo que essas operaes mentais se manifestam na narrativa histrica. Para abordar sobre a estrutura narrativa da explicao histrica, Rsen usa pensadores contemporneos como o importante terico estadunidense da rea da histria, Hayden White, e um dos expoentes do pensamento filosfico da
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Acredita-se que por lapso de reviso o verbo tenha sido omitido. Por deduo inferiu-se que seja o verbo Ter.
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segunda metade do sculo XX, o francs Paul Ricoeur, os quais vem a narrao histrica como um procedimento mental bsico que d sentido ao passado com a finalidade de orientar a vida prtica atravs do tempo (Idem, p. 15). A defesa de Rsen, apoiado nos pensadores citados, vem no sentido de que as peculiaridades da narrativa histrica aproximem o conceito da disciplina de histria do que era recorrente no passado, o qual seja o de cumprir um papel central no processo de reflexo na atividade dos historiadores, e superando sua ciso com as necessidades da vida prtica. possvel que a superao desta ciso contribua para que a escrita da histria passe a contemplar elementos que fundamentem estruturas de pensamento que subsidiem a conscincia histria no sentido de dar significado e orientao vida presente e perspectivas futuras, a partir do conhecimento histrico do passado. Terceiro, pela orientao da vida atravs da estrutura do tempo, a didtica da histria pode trazer novos insights para o papel do conhecimento histrico e seu crescimento na vida prtica (Idem, p. 15), ou seja, Rsen compreende como possvel aprender, considerando a estrutura temporal passado, presente e futuro, que a conscincia histrica possa exercer um papel importante nas elaboraes de pensamento que organizam a identidade dos seres humanos, capacitando-os para a autopreservao atravs da interao social. Nessa questo de identidade histrica, a didtica da histria
(...) ressalta um elemento crucial na estrutura interna do pensamento e da argumentao histrica, bem como suas funes na vida humana. Se ns pudermos considerar a educao histrica como um processo intencional e organizado de formao de identidade que rememora o passado para poder entender o presente e antecipar o futuro, ento a didtica da histria no pode ser posta de lado como sendo alheia ao que diz respeito aos historiadores profissionais. (Idem, p. 15)
Considerando
esse
argumento,
ele
pondera
que
historiadores
profissionais, no processo de pesquisa e escrita da histria, no teriam mais porque ignorar que o ensino e aprendizagem da histria fazem parte da
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construo das identidades nos sujeitos envolvidos no processo educativo, e que so as operaes envolvidas na construo da conscincia histrica, respaldadas no uso da razo, que asseguram que os seres humanos, frente s mudanas, persistam nas suas metas. E conclui que Esta razo pode ser aplicada a todas as formas e usos do pensamento histrico onde argumentos, e no poder e dominao poderiam resolver problemas. (Idem, p. 15) A contribuio do autor ao papel do conhecimento e sua relao com a vida prtica vem se coadunar com as reflexes que fazem parte dos debates educativos de um modo em geral, no Brasil, e especificamente sobre o papel do conhecimento histrico e seu significado na vida prtica respaldados que esto por instrumentos legais como, de um modo geral a LDB no. 9394/96 e, especificamente, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Histria para a Educao Bsica. Todavia, mesmo considerando os aportes legais e variveis sugeridas atravs dos PCN e os debates e reflexes que acompanham os processos formativos, as aes que poderiam contemplar a relao do conhecimento com a vida prtica, na escola, ainda carecem de muita reflexo, debates e especialmente iniciativas pautadas na conscincia do que seja realmente essa relao e na clareza do seu real significado na vida dos alunos. Para melhor compreenso sobre a questo, Rsen (2007b) 18 se prope a abordar qual o sentido prtico do saber elaborado pela pesquisa e pela produo historiogrfica no processo de conhecimento da cincia da histria? Ou seja, no aprendizado da histria, qual a contribuio da pesquisa e da historiografia para a aplicao prtica desse conhecimento? Como se efetiva o que Rsen conceitua como prxis, pois o efeito sobre a vida prtica fundamental no processo de conhecimento histrico, e por isso deve estar integrado s concepes e formas de desenvolver os contedos histricos. Rsen (2006), idem (2007b) afirma que os historiadores, em relao produo, tm sempre a inteno de produzir algum efeito sobre a vida prtica. Todavia, em relao a isso, nunca o fazem com suficiente clareza. Como a neutralidade no existe, os historiadores tm seu trabalho invariavelmente permeado por intenes relacionadas vida prtica. Rsen acredita que essas
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Trata-se do captulo 2 - Didtica Funes do saber histrico, da obra Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico.
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relaes devam ser administradas com conscincia, longe do falso muro da neutralidade, o que no significa, em hiptese alguma, escancarar as portas da argumentao especializada a fins polticos. (2007b, p. 86). A cincia histrica deve poder preserva-se, sustentandose sob a autoridade que lhe vem do prprio conhecimento da histria, conhecimento que fundamental para subsidiar decises polticas na vida prtica com seriedade e
responsabilidade. Voltando relao especfica do saber histrico com a vida prtica, Rsen (2007b) trata do conceito de prxis, o qual entende como
(...) funo especfica e exclusiva do saber histrico na vida humana. Isso se d quando em sua vida em sociedade, os sujeitos tm de se orientar historicamente e tem que formar sua identidade para viver melhor: para poder agir intencionalmente. (2007b, p. 87)
Dessa forma, o entendimento de prxis a partir de Rsen compreende um tipo de relao do saber histrico com a vida prtica que capacite aos sujeitos (sujeito freiriano), no s para se orientar nessa realidade, sabendo como atuar na mesma e com a mesma, mas para que esta atuao esteja apoiada no autoconhecimento, ou seja, na clareza da prpria identidade do sujeito. Para Rsen, este orientar historicamente significa um duplo movimento: para dentro, que diz respeito identidade; e, para fora, em relao prxis, sendo este duplo movimento o objetivo, a lgica e a dinmica de qualquer pensamento histrico. Entende-se a a responsabilidade dos historiadores no seu trabalho, e a prpria crise que acompanha o ensino de histria, expressa em questes manifestadas pelos alunos: Para que estudar histria? Que destino dou ao que aprendi em histria? Por que estudamos este ou aquele contedo? Sobre isso Rsen (2007b) dispe a importncia e a questo central da didtica, como componente curricular de carter cientfico a quem cabe realizar essa inteno de ligao entre pensamento histrico e vida prtica, realizao essa que acontece no percurso do processo de aprendizagem. Aqui se faz necessrio buscar a definio rseniana de didtica. Segundo ao autor,
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apoiado em Blanke e Pandel, a didtica tradicionalmente compreendia ensinar e aprender a histria, de saber como escrev-la a fim de que seus destinatrios aprendessem alguma coisa para a vida. (Idem, p. 88). Assim, ensinar, aprender e escrever histria estava, at final do sculo das Luzes, relacionado didtica. A forma, o mtodo, a totalidade de como ocorria a relao entre o conhecimento histrico e seu significado prtico eram atribuies do terreno da didtica, fundamentada como cincia terica e metodolgica. Na atualidade, Rsen descreve que na concepo de didtica:
(...) est a difundida noo atual (e no de hoje), aparentemente indestronvel, de que a didtica alguma coisa completamente externa histria como cincia. Ela se ocuparia da aplicao e da intermediao do saber histrico, produzido pela histria como cincia, em setores do aprendizado histrico fora da cincia. Os didticos seriam transportadores, tradutores, encarregados de fornecer ao cliente ou cliente comumente chamado de aluno ou aluna os produtos cientficos. A didtica relacionaria-se com o saber histrico produzido cientificamente como o marketing se relaciona com a produo de mercadorias. (2007b, p. 89)
didtica tambm atribuda

(...) o assim chamado aspecto de mediao (...). A maior parte dos historiadores considera que essa mediao nada mais tem a fazer do que assumir, inalterados, os contedos e forma produzidos pela histria como cincia. A nica adaptao aceita a que depende da capacidade de absoro gradual ou reduzida dos destinatrios, que no so historiadores profissionais e que to pouco tencionam s-lo. (Idem, p. 89)
Esta dura, porm real, interpretao que Rsen faz sobre o papel da didtica hoje reproduz a condio majoritria dessa representao da didtica entre aqueles historiadores que se auto-atribuem o direito e a autoridade exclusiva de escreventes da histria. Presume-se, por a, que o que seja contexto muito prprio das instituies educativas no Brasil tenha suas razes
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no velho continente europeu. merecedor de reflexo que as origens desse tipo de pensamento na universidade e na escola brasileira tenham cruzado os mares, vindas do leste, e aqui encontrando amplo campo para expanso. No que concerne a entender como ocorre a relao teoria e prtica na formao de professores de histria, acredita-se ser de fundamental importncia que este trabalho aprofunde, na sua continuidade, a compreenso do conceito de didtica da histria e de sua funo na construo do conhecimento histrico e da relao deste ultimo com a vida prtica, o que essencial para subsidiar os elementos de permitiro apresentarem discusso sobre quais seriam os fundamentos de uma concepo de Laboratrio de Ensino de Histria a partir da didtica da histria fundamentada na Educao Histrica. Entende-se ser por este caminho que se construir a possibilidade de compreender os Laboratrios como meio de reflexes, debates e aes que considerem e viabilizem o processo de Educao Histrica a partir da relao entre o conhecimento histrico e a aplicabilidade prtica deste, entre a formao do especialista nos conhecimentos da histria e especialista em ensinar a histria, esta totalidade compreendida em um mesmo profissional. Neste sentido, Rsen (2007b) aponta para o mutuo envolvimento entre teoria da histria e didtica da histria, considerando qu e aprender um ato elementar da vida prtica, do qual decorre o conhecimento histrico e no qual este desempenha (ou pode desempenhar) seu papel prprio, correspondente cientificidade. (Idem, p. 92). Ou seja, um no pode dispensar o outro. Rsen destaca que em geral, nos cursos de histria, o trabalho com a didtica da histria comea pelo estudo das teorias da histria, e isso faz com que a dimenso originria fundamental, na qual se realiza o aprendizado histrico, deixada de lado depressa demais (Idem, p. 92). Concordando com essa observao, rememora-se que essa prtica existente em cursos de histria de universidades brasileiras. A abordagem comea pelo conhecimento e estudo das teorias da histria (no qual investida a maior parte da carga horria da disciplina), seguida depois pelo conhecimento e estudo das teorias da educao, e ento, na j minguada carga horria restante, a abordagem de metodologias, tcnicas e recursos que podero ser usados em sala de aula nas prticas de ensino. importante observar que h, entre os acadmicos
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depois professores, clareza sobre as concepes que norteiam as teorias da histria, mas sobre a relao destas com o processo de ensino paira uma nuvem de imprecises, a qual acompanha o professor, geralmente, pela maior parte de sua vida profissionalSegundo Rsen, a didtica no pode se respaldar unicamente nas teorias da histria, pois como cincia seu fundamento existencial vem de questes e problemas prticos da vida cotidiana. Neste caso, considera-se importante superar interpretaes unilaterais.
Essas unilateralidades podem ser evitadas se ficar claro que a teoria da histria e a didtica possuem o mesmo ponto de partida, mas se desenvolvem em direes cognitivas diferentes e com interesses cognitivos diversos. Tanto a histria como cincia quanto o aprendizado histrico esto fundados nas operaes e nos processos existenciais da conscincia histrica: a teoria da histria e a didtica convergem, assim, nesse tema. Elaboram-no, contudo, de maneiras distintas. A teoria da histria pergunta pelas chances racionais do conhecimento histrico e a didtica pelas chances de aprendizado da conscincia histrica. (2007b, p. 93)
No presente artigo conclui-se, parcialmente, que a relao entre teoria da histria e didtica da histria, deva ser mtua, de imbricao recproca (idem, p. 92), na qual a teoria da histria cuida de questes didticas na medida em que dizem respeito ao processo cientfico do conhecimento na produo, no ensino e no aprendizado da histria. Compreende-se que importante superar as idias relacionadas a hierarquias, subordinaes ou ameaas de prejuzo no desempenho, considerando sim o estatuto prprio de cada uma delas, mas levando em conta a sua totalidade como elemento fundamental no processo de formao de professores e no ensino da histria.
REFERNCIAS
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A IDEIA DE ISLA NA CULTURA ESCOLAR Joo Luis da Silva Bertolini, UFPR19
RESUMO Este trabalho iniciou com uma consulta feita a estudantes de 2 ano do ensino mdio de uma escola Estadual do Paran no ano de 2009. Por meio de um instrumento de investigao [chuva de ideias (BARCA, 2004, p.140)], na perspectiva da Educao Histrica, solicitou-se que os alunos associassem quatro palavras, no mximo, ao tema central Isl. Os resultados demonstraram uma associao desse tema violncia e ao terrorismo. Palavras-chave: educao histrica, ideia de Isl, cultura escolar
ABSTRACT This work began with a consultation with students from a 2 nd year of high school in a state school of Paran-Brazil, in 2009. As research tool, we used brainstorming, in history education perspective. Students were asked to associate at most four words with Islam. The results showed an association of the theme with violence and terrorism.
Key-words: historical education, idea of Islam, scholar culture.
Este trabalho iniciou com uma consulta feita a estudantes de 2 ano do ensino mdio de uma escola Estadual do Paran no ano de 2009. Por meio de um instrumento de investigao [chuva de ideias (BARCA, 2004, p.140)], na perspectiva da Educao Histrica, solicitou-se que os alunos associassem quatro palavras, no mximo, ao tema central Isl. Os resultados demonstraram uma associao desse tema violncia e ao terrorismo. Na pesquisa de mestrado, optou-se por investigar como este tema foi abordado em manuais didticos de Histria de vrios perodos, recortados historicamente pelo critrio
Mestrando da linha de Cultura e Histria da Universidade Federal do Paran UFPR. bitulini1000@hotmail.com
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das leis que os regulamentaram, com objetivo de traar uma trajetria que apontasse se o contedo destes, de alguma forma, contribua para os resultados apresentados pelos estudantes. Este texto no apresenta resultados das analises das fontes. um texto introdutrio que apresenta justificativas terico/metodolgicas que viabilizaram a investigao. Para compreender como se organiza o pensamento histrico dos sujeitos em contexto de escolarizao o historiador Peter Lee (2005) investigou em jovens ingleses as ideias substantivas da Histria e os conceitos de segunda ordem. Compreende-se por ideias substantivas aquelas referentes aos contedos Histricos, tais como, por exemplo, a Revoluo Francesa, escravido colonial brasileira, Imprio Romano, Revoluo industrial, ditadura militar brasileira, a ideia de frica e de Isl. J os conceitos de segunda ordem referem-se, aqui, s ideias que estruturam a natureza do conhecimento histrico, dentre elas, a explicao, inferncia, empatia, significncia, objetividade e a narrativa histrica. Tendo como referncia o conceito substantivo de Peter Lee (2005),
buscou-se investigar o conceito Isl nesses manuais. A partir disso, entende-se que a investigao dos conceitos substantivos da Histria, tais como o Isl, possibilitam a compreenso sobre de que formas o passado est presente nas ideias histricas estruturadas pelas narrativas dos livros didticos de Histria. Isto porque os autores destes manuais organizam sua conscincia histrica a partir da maneira pela qual suas narrativas so construdas. Nesse sentido, pode-se dizer que o manual didtico um elemento da cultura histrica que expressa um certo tipo de conscincia histrica que expressa pelas narrativas dos autores(RUSEN 2009). A principal referencia terica o conceito de cultura histrica do historiador alemo Jrn Rsen (2009) . A cultura histrica uma categorizao da rememorao pblica da Histria. Esta forma de reativar a memria apresenta trs dimenses na cultura histrica: a poltica, a esttica e a cognitiva. A dimenso poltica se refere ao processo ligado luta pela legitimao pblica das memrias histricas marcadas pelo conflito entre as formas de dominao e resistncia. A dimenso esttica diz respeito a busca de como o esttico da vida s ideias, imagens e narrativas histricas. Por fim, a
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dimenso cognitiva responsvel por fornecer um carter objetivo, a partir de critrios advindos da cincia histrica, e das memrias histricas. A relao entre estas trs dimenses deve acontecer em equilbrio complementar evitando que uma suplante a outra numa instrumentalizao. No que diz respeito ao conceito substantivo Isl, tanto o risco de
instrumentalizao como as possibilidades de equilbrio esttico, poltico e cognitivo, so marcados segundo a historiografia de referncia, por meio da ideia do outro, conforme o professor Edward Said (2007), aponta na obra Orientalismo(2007). O conhecimento do outro no livro Conociendo al outro, El islam y Europa em sus manuales de Histria, trabalho realizado pela Fundacin ATMAN20 (2008), observando o Isl e a Europa nos livros didticos de vrios pases da Europa, da frica e sia. A produo de um passado nico, uniforme pelos grandes financiadores de mdias, investigado pelo Historiador Marc Ferro na obra, A manipulao da Histria no Ensino nos meios e Comunicao: A Histria dos Dominados em Todo o Mundo (1983). Said em sua obra Orientalismo (2007), a mais conhecida, revela as formas como o Ocidente imperialista manipula as informaes, criando uma verso inteligvel do Oriente para nossa sociedade. Esclarece como o imperialismo moderno continua a produzir um conhecimento distorcido do outro, suas polmicas litigiosas, suas imagens redutivas, seduzindo e produzindo adeptos s polarizaes territoriais reduzidas do tipo Isl versus Ocidente.(SAID,2007,p.19) O Oriente retratado por antroplogos, socilogos e historiadores em um modelo generalizante: o orientalismo. Este conceito enquadra diferentes regies dentro de uma espcie de molde, no qual so includos os vrios povos do Oriente e se extrai um Oriente inteligvel ao Ocidente:
O Orientalismo pode ser discutido e analisado como a instituio autorizada a lidar com o Oriente
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La Fundacin Atman para el Dilogo entre Civilizaciones uma entidade sem fins lucrativos cujo objetivo promover o entendimento e abordagens entre as diferentes culturas. A fundao ATMAN tem desenvolvido uma importante colaborao com o Grupo GREDI ( Grupo de investigao em Educao Intercultura da Universidade de Barcelona)l
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fazendo e corroborando afirmaes a seu respeito, descrevendo-o, ensinando-o, colonizando-o, governandoo: em suma, o Orientalismo como um estilo ocidental para dominar, reestruturar e ter autoridade sobre o Oriente (...) Em suma por causa do Orientalismo, o Oriente no era (e no ) um tema livre para o pensamento e ao. Isso no quer dizer que o Orientalismo determina unilateralmente o que poder ser dito sobre o Oriente, mas consiste numa rede de interesses inevitavelmente aplicados (e assim sempre envolvidos) em toda e qualquer ocasio em que essa entidade peculiar, o Oriente, discutida (SAID, 2007, p. 29-30).
nessa interpretao em que o Ocidente faz do Oriente que podemos incluir o Isl, como um tema inserido, no modelo proposto por Said. Existem interesses sobre o Isl que esto postos e circulando nessa sociedade. Estes interesses ultrapassam os muros das escolas e, quando acionados pelos professores, geram discusses e opinies que vo muito alm do casustico ou do inventivo dos estudantes. A conscincia histrica dos estudantes quando aciona esse presente, est operacionalizando com um passado interpretado moldado e redistribudo a todos gerando. Assim, expectativas de futuro vinculadas a esse modelo de interpretao: o Orientalismo (ANOTAES, 2010)21 O livro Conociendo al outro, El islam y Europa em sus manuales de Histria (2008) uma obra que esclarece aos leitores questes
importantssimas no que diz respeito ao modo como as informao contidas nos manuais escolares de Histria chegaram at o formato atual. As discusses que permearam vrios congressos e os documentos oficiais, editados a partir desses encontros, descortinam um cenrio de interesses das vrias naes europeias, reproduzindo a ideia da educao para a paz
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ANOTAES de caderno referentes disciplina Fundamentos
epistemolgicos em Educao Histrica ministrada pela Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, agosto. 2010.
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principalmente nos manuais de Histria, os quais so considerados, pela UNESCO, importantssimos para a construo da democracia e da paz da Europa, destinados aos seus estudantes. Segundo a obra da Fundacin ATMAN (2008, p. 10), a formao de uma cultura para a paz, passava pela criao de projetos que se dirigiram a uma mudana nos manuais didticos de Histria. O projeto original era construir uma linguagem comum que permeasse todo o ensino de uma Histria considerada mundial. Os livros de Histria foram considerados o lugar ideal para a implementao das mudanas que levariam a essa cultura pela paz. Mas, mesmo antes da UNESCO, outras iniciativas procuravam modificar os contedos dos manuais de Histria. No final do sculo XIX e incio do sculo XX se props nos ambientes socialistas e pacifistas uma reviso nos manuais escolares de Histria para eliminar preconceitos e imagens negativas, em respeito aos Estados e aos povos estrangeiros para se difundir o bem, a paz e a reconciliao entre si. Aps o fim da Primeira Guerra Mundial as iniciativas tiveram um novo impulso, dentro do contexto por uma paz mundial. Assim, em 1922, foi fundado o Comit Internacional de Cooperao Intelectual criado pela Sociedade de Naes. Em 1933, foi firmada uma Conveno Governamental para uma reviso peridica dos manuais dos Estados da Amrica Latina. Em 1926, as associaes de professores franceses e alemes firmaram um acordo de colaborao pedaggica preparao para a paz. No nvel no governamental, em 1926, as Associaes dos Professores da Alemanha e da Frana fundou uma federao internacional para colaborao pedaggica e para a preparao da paz atravs da cooperao dos povos para a liberdade. O resultado concreto dessas iniciativas foi bem escasso nos anos entre guerras devido conjuntura poltica internacional, que no era muito favorvel s operaes de desarme moral. Os Estados no estavam dispostos a aceitar interferncias em um terreno to importante e delicado como o ensino de Histria. S no final da Segunda Guerra Mundial o ensino de Histria se afirmou definitivamente como uma questo internacional.
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A UNESCO22 foi a primeira promotora de iniciativas que levariam a um salto qualitativo nas revises dos manuais, para coloc-los numa nova viso mundial da Histria. Dessa ideia nasceu o projeto de uma Histria geral da humanidade que deba poner el acento, sobre todo, em los aspectos culturales y cientficos, as como em La independencia de los pueblos y ls culturas y su contribucin al patrimnio comn23 (UNESCO, 2008, p. 10). A produo deste trabalho historiogrfico deveria servir para a redao dos manuais escolares de Histria nessa perspectiva. Participaram desse projeto vrios intelectuais, entre eles, o historiador Lucien Febvre que ao apresentar, nesta obra, seu plano sobre a Civilizao Mundial, disse que era preciso superar os distintos pontos de vista nacionais em uma nova viso de uma Histria de toda a Humanidade, para que se chegasse ao sucesso de uma educao para a paz:
Cuando se afronta La cuestin de los manuales, y sobre todo de los de historia, escuchamos decir: Hay que revisarlos. Basta com eso? Yo contesto que no. El hecho
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ES
que
estos manuales,
nacionalistas por
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) fundou-se a 16 de Novembro de 1945, com o objectivo de contribuir para a paz e segurana no mundo mediante a educao, a cincia, a cultura e as comunicaes. Tem a sua sede em Paris, Frana. Seu principal objetivo reduzir o analfabetismo no mundo. Para isso, a UNESCO financia a formao de professores, uma de suas atividades mais antigas, e cria escolas em regies de refugiados. Outros programas importantes so os de proteo dos patrimnios culturais e naturais alm do desenvolvimento dos meios de comunicao. A UNESCO criou o World Heritage Centre para coordenar a preservao e a restaurao dos patrimnios histricos da humanidade, com atuao em 112 pases
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Ao se enfrentar a questo dos manuais, sobretudo as questes da
Historia, escutamos dizer: Temos que revisa-los, mas isso basta? Eu acredito que no.O fato que os manuais, nacionalistas, por definio, destinados a exaltar as particularidades de um povo, no podem, mais que opor-se aos povos vizinhos. Nem a UNESCO, nem nenhuma outra instituio, podem remediar isso. A Histria Nacional baseada na poltica, como a que se tem ensinado, no podera reconciliar os povos. Tudo que se pode conseguir que no jogue uns contra os outros. Se querem fazer algo melhor, tem que se fazer algo novo. Ai pode haver uma possibilidade de um novo ensino: uma histria mundial, no poltica e por definio pacifista(Traduo do autor)
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definicin, destinados a exaltar El espritu particularista de um pueblo, no pueden ms que contraponerlo a los puebles vecinos. Ni La UNESCO, ni ninguna outra instituicin, puden remediarlo. Lahistoria nacional basada em La poltica, como ES La que se viene enseendo um poo em todas partes, nunca tender a reconciliar a los publos. Todo lo que se Le puede pedir ES que no ls arroje a los unos contra los otros. Si se quiere hacer algo mejor, hay que hacer algo nuevo. Hay que crear La posibilidad de uma nueva enseaza: la de uma histria mundial, apoltica.y por definicin pacifista (FEBVRE, 1949 apud UNESCO, 2008, p. 11).
Esta obra se realizaria nos anos 1970. Em 1978, a UNESCO decidiu incorporar os novos avanos das investigaes em Histria e, assim, nasceu uma nova produo coletiva em 1994. Esta deveria, obrigatoriamente, levar em considerao o mundo no-ocidental, de modo que a UNESCO promoveu uma investigao sobre como estava representada a sia nos manuais de alguns pases Ocidentais. As concluses desse estudo foram que quanto mais distante do Ocidente, geograficamente, mais raras so as informaes encontradas nos manuais. Observou-se ainda, que as civilizaes
extraeuropeias, que de alguma forma tiveram importncia em relao Histria da Europa Ocidental, estavam presentes nesses manuais, revelando, assim, o etnocentrismo. Esses estudos foram feitos nos manuais da Frana, da Sucia e a impresso que ficava para os estudantes a de que os pases estrangeiros s existem em funo de seus pases: El marco de la historia era estrictamente eurocentrico, y dentro de el cada Estado propio tena um papel preponderante: esta caracterstica era comum a toda Europa (ATMAN, 2008. p.12). Outra atividade interessante, no que se refere reforma de manuais didticos, deu-se no Conselho da Europa. Esse conselho estava ligado unificao europeia e pretendia superar os enfoques nacionalistas encontrados nos manuais didticos de Histria daquele continente. Com esse objetivo
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foram organizados seis congressos entre 1953 e 1958. Cada um foi dedicado a uma poca da Histria. No segundo, organizado em Oslo, na Noruega, em 1954, o tema foi a Idade Mdia. Nesta ocasio houve um confronto entre Estados europeus de tradio crist e um de tradio muulmana, a Turquia. Uma das principais discusses aconteceu na conferencia sobre Bizncio, na qual o delegado grego afirmou que o Imprio Bizantino deveria fazer parte da Histria europeia porque:
a) El Imprio Bizantino se cre sobre la base del Imprio Romano em contacto com el Oriente helenstico; b) su economia se desarroll dentro de la economia europea; c) la sociedad se gobernaba segn el derecho grecorromano y estaba muy influda por el feudalismo; d) espiritualmente era tributrio de la cincia y de las letras griegas; e) su influjo intelectual y artstico sobre Europa occidental fue considerable; f) y, por ltimo, Bizncio formaba parte de la comunidad europea por haber defendido a Europa durante ms de um milnio y haber resistido a las presiones del exterior (UNESCO, 2008, p. 17).
Dentro desse contexto entra o delegado da Turquia, Ekrem yigit, que sustentava, entre outras coisas, que o Imprio Bizantino, ainda que tivesse alguns elementos do feudalismo, no poderia ser considerado feudal e contestava que Bizncio teria sido o nico herdeiro da civilizao grega. Destacava, ainda, a influncia que a civilizao islmica exerceu intelectual e artisticamente sobre a Europa. E, nesse sentido, o Isl teria sido mais importante que Bizncio. A rivalidade que se formou entre os defensores desses dois grandes excludos da Histria europia, acabou se transformando na discusso principal. Essa serve como base para as questes dessa investigao, pois
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desvenda as aes dos rgos oficiais na Histria e, por conseguinte, nos manuais didticos. Ekrem yigit continuou sua argumentao lanando ideias que colocariam mais lenha nas acaloradas discusses deste e de outros congressos. Destacou a direta influncia do poeta rabe Abul ala al Muarr sobre Dante Alighieri, e o papel que os sbios ligados ao Isl tiveram na transmisso da cultura clssica. yigit afirmou, haver uma censura na Histria da Idade Mdia e da Moderna para se criar a ideia de que a Europa teria sido um produto do cristianismo, o que, segundo este delegado, no era verdade, pois esta religio teria sido um produto dos povos europeus, e no o contrrio. As concluses do congresso de 1954 foram as seguintes:
La histria de la Edad Media no deberia presentarse desde um punto de vista exclusivamente occidental. Por lo tanto, sera necesario dar a Bizancio la importncia que les es debida em la historia general de la Edad Media, llamando em especial la atencin sobre su papel em la unificacin de la Europa oriental, em la lucha contra el islam em la naturaleza difusiva de su civilizacin (...) Por ltimo, pareceria deseable una mayor
consideracin de la contribuicin del islam a la formacin intelectual y artistica em Europa24 (ATMAN, 2008, p. 19). Tais concluses reconheceram muito mais o papel do Imprio Bizantino do que do Isl na formao da Europa no perodo da Idade Mdia. Para esta investigao, as discusses e os resultados desse congresso reforam o papel
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A Histria da Idade Mdia, no deveria se apresentar de um ponto
de vista exclusivamente ocidental. Para isso seria necessrio dar a Bizncio, sua importncia devida na Histria Geral da Idade Mdia, chamando a ateno sobre seu papel na unificao da Europa Oriental, na luta contra o Isl e sua natureza difuza (...) Por ltimo, parecia desejvel uma maior considerao da contribuio do Isl na formao intelectual e artistca da Europa ( Traduo do autor).
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exercido pelos rgos oficiais na construo da memria dos povos. As modificaes e incluses de contedos numa espcie de gradao de importncia nos vrios contextos de pocas modificam os manuais que chegam aos professores, modificando tambm o que chega aos estudantes por intermdio desses. O historiador alemo Gerdien Jonker no seu artigo El islam em los libros de textos alemanes. La historia de uma narracin educacional, (JONKER, 2008, p. 39-65) que faz parte do livro da Fundacin ATMAN, constatou que as narrativas encontradas nos livros didticos de Histria na Alemanha, sobre o Isl, diferem das encontradas, por exemplo, no cristianismo. O modelo segue uma sequncia, que adotada pela maioria dos manuais: na Alemanha, ele comea com a traduo da Fatiha, o primeiro captulo do Coro, seguido pela biografia do profeta Maom. Tambm possui uma explicao dos cinco pilares da f islmica e um relato sobre a expanso do Isl. A principal fonte para essas pesquisas foi o prprio Coro. Joker constata em seus estudos, que esse modelo s foi aplicado no caso do Isl. O uso de uma lente estritamente religiosa indica, segundo o autor, uma percepo do outro, com sentimentos de ameaa:
Los hilos ms antiguos de la narracin sobre el islam hunden sus races em el miedo. Enloque a la Europa Media concernia, los siglos XVI y XVII resonaban com historias horrorosas sobre los turcos. No las historias horrorosas em s mismas, sino la bsqueda de ls razones por ls que enemigo otomano podra haber tenido tanto xito, ofrecen los primeros fundamentos ( Mahoma y su religin ) (JONKER, 2008, p. 66).
Segundo Jonker, mesmo depois que a ameaa otomana desapareceu, durante os sculos XVIII e XIX, a percepo que se tinha desse povo, permaneceu e se institucionalizou nos livros didticos de Histria ao lado de outros temas onde os rabes atacavam a Europa.
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Numa leitura previa dos livros didticos brasileiros investigados, foi possvel verificar uma semelhana na organizao das narrativas sobre a histria do Isl. Parecem se apresentar numa mesma sequncia de fatos e sob uma lente religiosa, o que ser verificado no decorrer da investigao. O professor Marc Ferro, no livro A manipulao da Histria no Ensino nos meios e Comunicao: A Histria dos Dominados em Todo o Mundo (1983), investiga a produo de um passado nico, uniforme pretendido pelos grandes financiadores de mdias, como por exemplo, a Igreja, os partidos polticos, os interesses privados e o Estado. Ferro investiga, tambm, a produo desses possuidores e financiadores de veculos de comunicao e aparelhos de reproduo, como: os livros didticos, os filmes, os programas de televiso, os interesses comerciais e editoriais, bem como suas atuaes num projeto de limpeza do passado, com objetivo de tornar o passado, por assim dizer, assptico, forjando um passado sem problemas Para Marc Ferro esse passado tem vrias funes: a glorificao da Ptria e a legitimao da dominao e do Estado. Marc. Faz uma analise dos objetivos dos livros didticos destinados aos estudantes em vrios pases de confisso islmica revelando como as informaes so diferentes dependendo se o Estado em questo de maioria sunita ou xiita. nessa perspectiva de forjamento do passado que o livro de Marc Ferro incorporado a esse trabalho. Esse conceito de segunda ordem, o passado nico, auxilia na construo do enfrentamento entre a memria coletiva e a Histria que encontramos nos manuais didticos de Histria. Ferro, alerta haver uma condio importante para o tratamento dessas fontes, e isso metodologicamente contribui com esse trabalho:
Com a condio de que no nos limitemos ao exame dos livros didticos ou das histrias em
quadrinhos, e nem atual formulao da cincia histrica, a Histria que se conta s crianas e aos adultos permite conhecer ao mesmo tempo a identidade e a situao de fato de uma sociedade atravs do tempo (FERRO, 1983, p 12).
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percepo
dos
estudantes
partir
de
um
passado
escolhido/selecionado incorporado nos manuais didticos (desde o final do sculo XIX at os dias atuais), pelos programas oficiais e que chega s
geraes de estudantes, so algumas das discusses desse trabalho. Nessa investigao no se trabalhar com as ideias prvias dos estudantes, mas sim com a investigao dos manuais didticos de Histria dentro da perspectiva da educao histrica, buscando, com isso, verificar onde e como esses manuais abordam o conceito substantivo Isl quando se tornam parte da cultura escolar. A lei Francisco Campos e os livros didticos a entrada do Isl nas aulas de Histria
A Reforma Francisco Campos de 1931, decretada pelo Governo Provisrio, nascido da Revoluo de 1930, por meio do decreto 19.890 transferiu a expedio dos programas bem como das instrues que antes eram formuladas pelo Colgio Pedro II e pelos estabelecimentos mantidos pelo Estado que haviam obtido equiparao a ele, para o recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica. A Reforma de 1931 organizou um sistema de inspeo federal o que dava ao Ministrio os meios para impor a estrita adoo de seus programas em todo territrio nacional, evitando assim os regionalismos. Aps a implementao da Reforma Francisco Campos, surgiram os compndios (livros) de acordo com os novos programas os quais, em caso de discordncia entre a orientao metodolgica e a matria dos programas em vigor, serviam para reger as provas e exames. O Imperial Colgio de Pedro II, fundado e 2 de Dezembro de 1837, na data de aniversrio do Imperador, at Reforma Francisco Campos, era o centro de excelncia e organizador de programas que eram seguidos pela maioria dos colgios brasileiros, pois regia os exames finais do curso seriado dos estabelecimentos de ensino no equiparados e dos preparatrios. Guy de Hollanda (1957) explica que isso trazia vantagens aos autores de livros didticos ligado a esta instituio pois era natural que os manuais adotados tivessem muita aceitao em todo o Pas (HOLLANDA, 1957.p 107). At a Reforma Rocha Vaz de 1925, os livros estrangeiros, em especial os franceses,
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eram amplamente usados nas instituies de ensino, onde destaca-se a obra Historie de la Civilization de Seignobos , adotado nas ultimas series. Com a reforma de 1925, as aulas de Histria Universal passaram a ser ministradas nas 2 e 3 sries, o que segundo Hollanda( 1957) influiu bastante , para eliminar do curso seriado o uso dos compndios franceses. Outros fatores tambm vo influenciar a substituio gradativa dos compndios franceses pelos nacionais
O triunfo do livro didtico nacional, que, a partir da Revoluo de 1930(...)Com efeito a queda da nossa moeda, conjugada com o encarecimento do livro
estrangeiro, provocado pela crise econmica mundial, permitiu ao compndio brasileiro antes mais caro que o francs competir, comercialmente com este. Outro fator favorvel foi o crescimento acelerado do nmero dos estabelecimentos de ensino secundrio, em sua maioria particulares, que decorreu essencialmente, das
disposies da Reforma Campos, que lhes estenderam a equiparao, antes reservada aos mantidos pelos
governos dos Estados. Um mercado de consumo em expanso contnua e rpida, eis a causa principal do desenvolvimento da produo didtica no nosso Pas (HOLLANDA, 1957,p. 105-106)
A expanso do mercado nacional de livros didticos foi acompanhada de uma adaptao desses ao novo programa da Reforma Francisco Campos, que modificou a distribuio dos contedos pelas sries, a Histria Universal era substituda por uma Histria da Civilizao, que deveria ser ministrada do 1 ao 5 ano do curso fundamental e no 1 ano do Complementar pr-jurdico. Na nova lei as Histrias do Brasil e da Amrica se integrariam Histria da
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Civilizao. A nova organizao distribua assim os contedos pelas sries em 193125
Programas de Histria para o ensino secundrio ( 1931-1949)
Reproduzimos, a seguir, os programas de Histria de 1931,1936, 1940, e 1949,com o intuito de facilitar a sua consulta pelo leitor interessado. Com efeito, figuravam em publicaes oficiais, ou particulares,
esgotadas. Quanto aos vigentes, costumam ser includos, de acordo com as respectivas serie, nos compndios correspondentes. Omitimos, no entanto, as instrues metodolgicas de 1931 e 1945, em virtude de havermos transcrito, quando as analisamos, os seus principais trechos, seno todos.
PROGRAMAS DE 1931 (Curso Fundamental)
PROGRAMA DE HISTRIA DA CIVILIZAO Primeira Srie
Histria Geral:
revelao
da
civilizao
egpcia
Os
Sargnidas eo poderio assrio Grandeza e decadncia da Babilnia Salomo e a monarquia de Israel O esprito navegador dos fencios e o comercio- Os Aquemnidas e a organizao persa Aoca e o budismo
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Aqui optamos por apresentar apenas o programa de 1931, utilizando como fonte o trabalho Guy de Hollanda, que nos seus apndices apresentava a seleo dos programas de 1931, 1936, 1940 e 1949, como meu interesse demonstrar a presena do Isl nesse programa,optei por esse recorte na apresentao da fonte.
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Antigos estados gregos Civilizao contra a barbrie : a ameaa persa e a vitria da Grcia Pricles e a civilizao helnica Uma Aventura poltica : Alcebades e a expedio Sicilia O Reino da Macednia e a poltica de Demotenes Alexandre e os estados helnicos Hmilcar e Anbal Os Cipies Cato e os antigos costumes romanos Os objetivos polticos de Cesar Augusto e a organizao do Imprio romano O cristianismo Os Antoninos e o apogeu do imprio romano Juliano e o fim do paganismo Bizncio, a grande cidade medieval O islamismo A unidade imperial do Ocidente: Carlos Magno A vida e os costumes de uma corte feudal Urbano II e a Ideia de cruzada A fundao da monarquia portuguesa Um grande papa da Idade mdia: Inocncio III S. Francisco de Assis e a caridade crist A extraordinria viagem de Marco Plo Joana Darc e o patriotismo Francs A expanso turca Gutembergue e a imprensa As grandes navegaes O renascimento : grandes vultos Carlos V e o imprio universal Um grande movimento religioso,social econmico: a Reforma A Companhia de Jesus Felipe II e o fanatismo religioso A Inglaterra no tempo de Isabel Henrique IV e a tolerncia religiosa Um monarca Absoluto e a sua corte: Luiz XIV As revolues Inglesas Pedro o Grande, e a transformao da Rssia Os dspotas esclarecidos A queda do antigo regime e o ideal revolucionrio As transformaes de 1830 e 1848 Os unificadores de povos; Bismarck e Cavour A comuna de 1871 O Regime parlamentar em Inglaterra A explorao do continente negro As ambies dos estados europeus e a Grande Guerra A revoluo russa e sua repercusso. ( HOLLANDA, 1957. p. 273-274)
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Nessa seleo de contedos para primeira srie observamos, o aparecimento do contedo substantivo Isl, em pelo menos trs contedos, O Islamismo , Urbano II e a Ideia de Cruzada e a Expanso turca. Esses contedos esto articulados com outros contedos da Histria Europia, sendo essa sua garantia de entrada nas aulas de Histria. Foi o que apontou um estudo da UNESCO nos manuais europeus 1978, para descobrir como
estavam representados os povos extra-europeus nesses. Esse estudo foi feito em livros Franceses e Suecos, e os resultados revelaram que s estavam presentes os povos no europeus que tinham alguma relao com essa Histria marcando uma caracterstica de etnocentrismo nesses manuais. Essa caracterstica pode ter garantido ao Isl desde o inicio do sculo XX, sua entrada nas aulas de Histria via livros didticos vindo a se transformar num contedo substantivo, como se verificou nos programas oficiais da Reforma Francisco Campos. Para verificar se estava presente nos livros didticos foi utilizado como fonte de pesquisa o livro didtico e Joaquim Silva destinado ao terceiro ano ginasial, Histria da Civilizao de 1939, esse mantinha na capa os dizere s de acordo com o programa do Colgio Pedro II, j organizado conforme a Reforma Francisco Campos . Note-se que o uso do selo de aprovao do Colgio Pedro II, usado para lhe dar maior credibilidade e aceitao. Nessa obra foi feito um fichamento para se verificar se o contedo substantivo Isl esta presente, nessa que foi uma das obras mais conhecidas do perodo
FICHAMENTO DA OBRA SILVA, Joaquim. Histria da Civilizao para o terceiro ano ginasial de acordo com o programa do Colgio Pedro II 12 edio. Companhia Editorial Nacional: So Paulo, 1939. A obra produzida sob a Francisco Campos, destinada a alunos do terceiro ano ginasial, divida em 33 captulos. Destes apenas os captulos II com apenas uma citao da invaso rabe a pennsula Ibrica, IV
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Bizncio, com citaes sobre os rabes e suas invases Sria e Egito suas tentativas de invaso a Constantinopla na poca de Leo III, destacando o papel da cidade como baluarte herico da Europa crist contra a onda brbara dos muulmanos. captulo V Clovis e o imprio franco: os costumes e as instituies dos merovngios, com a citao de Carlos Martelo e sua vitria sobre os rabes em Poitiers. VII O Islo e sua contribuio para a civilizao ocidental, XI Significao Cultural das cruzadas, XX As ltimas invases e o fim da Idade Mdia - tratam especificamente do tema em estudo. No captulo VII existe uma diviso em subttulos: 01) A Arbia e os rabes 2) Maom 3) A Hgira 4) O Alcoro 5) A doutrina de Maom 6) A conquista
muulmana 7) A civilizao muulmana. No captulo XI Significao cultural e econmica das cruzadas, possui tambm subttulos 01) Os Santos Lugares ; 2) As Cruzadas; 3) A 1cruzada.; 4) Conseqncias no captulo XI No captulo XX As ltimas invases e o fim da Idade mdia possui tambm subttulos Queda de Constantinopla.
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Outras cruzadas ; 5 )
1)Os turcos 2)
Esse fichamento revelou entre outras coisas, que este livro seguia plenamente os programas oficiais do perodo. O contedo substantivo Isl, aparece nessa obra articulado com a Histria europia, o que lhe garantia tambm a entrada nas aulas de Histria. (1993) Segundo Jean-Claude Fourquin
(...)o trabalho de decantao e de cristalizao de uma tradio est longe de obedecer to somente
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Fichamento feito por mim, buscando identificar os captulos e subttulos em que o tema Isl foi narrado no Livro Historia da Civilizao de Joaquim Silva.
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quilo que se poderia chamar de motivaes intrnsecas ou de exigncias por excelncia e de universalidade.
Sabe-se muito bem que a forma como uma sociedade representa o passado e gere sua relao com seu passado constitui uma dinmica altamente conflituosa e depende de todo o tipo de fatores sociais, polticos e ideolgicos . Como sublinha Willians, a seleo que esta no fundo de toda tradio comporta sempre uma parte de arbitrrio e supe na verdade um questionamento contnuo da escola feita por seus ancestrais (FOURQUIN, 1993, p.30)
A escolha dos contedos dos livros didticos de Histria, da poca de vigncia da Lei Francisco Campos no foi, como j se disse, aleatria, ela esteve ligada a mecanismos de exigncia que iam muito alem da simples cobrana institucional de seguir os programas oficiais, estiveram ligadas
tambm as dinmicas do mercado, como aconteceu depois da revoluo de 1930. A equiparao das escolas particulares s publicas e a organizao dos Programas Oficiais pelo Ministrio da Educao e Sade Pblica modificaram o cenrio do livro didtico no Brasil. O crescente numero de instituies particulares que foram criadas a partir dos anos 30, ampliou o mercado dos livros didticos e levou o Isl, enquanto contedo substantivo para as aulas de Histria. A sua comprovada incluso nos livros e programas oficiais, conduz a pesquisa para outros
questionamentos. As narrativas encontradas nos livros didticos conduziram e conduzem os estudantes a uma memria histrica negativa referente ao tema Isl, como apontaram os estudos prvios com estudantes da 2 srie do ensino mdio em 2009? A forma como esto organizadas essas narrativas sobre o Isl esto focadas por uma lente religiosa conduzindo os estudantes a uma interpretao dos muulmanos como uma ameaa? como verificaram os
estudos do professor Gerdien, na Alemanha? As formas de interpretao do Isl pelos autores de livros didticos, expressas nas suas narrativas, possuem os elementos de traduo do Ocidente para o Oriente, identificada por Edward
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Said a que ele chama de Orientalismo? As narrativas sobre o Isl, nos livros didticos de Histria reconhecem a seu papel como cultura herdeira da grega? como apontou o Historiador turco Ekrem yigit no congresso de Oslo,
organizado pelo Conselho da Europa em 1954. Esses questionamentos vo conduzir a segunda etapa da pesquisa. A leitura das obras de referencia dessa dissertao tem apontado para um desequilbrio entre as citadas 3 dimenses da Cultura Histrica. A dimenso poltica aparece nessa primeira etapa instrumentalizando as dimenses cognitiva e esttica. Os estudos dos professores historiadores Marc Ferro e Edward Said tem evidenciado isso. As aes oficiais dos vrios governos brasileiros na regulamentao e criao de leis para a educao, desde o final do sculos XIX, parecem apontar isso.
REFERNCIAS
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CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS ALUNOS E CONCEITOS HISTRICOS DE TEMAS RELIGIOSOS Lucas Pydd Nechi PPGE/UFPR27.
Resumo: Este trabalho discute questes tericas no campo do ensino de histria atravs de um estudo em um caso especfico de uma escola confessional particular na cidade de Curitiba. Fundamentando-se nos argumentos da sociologia da experincia de Dubet, socilogo francs, e da teoria da histria de Rsen, procurou-se responder a seguinte questo: De que maneira os conceitos histricos, relacionados a temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de uma escola confessional? Para isto, foi realizada a leitura analtica dos livros didticos de histria utilizados nesta escola da 5 a 8 srie do ensino fundamental. Os dados coletados foram tabelados de modo a verificar a quantidade de citaes referentes religio e a maneira pela qual elas aparecem nos livros. Estes dados foram determinantes para a produo de questionrios aplicados em 172 jovens da primeira srie do ensino mdio, sujeitos principais da pesquisa, e nos 04 professores de histria da escola. Os questionrios buscaram coletar, alm de outros dados, narrativas produzidas pelos jovens a fim de apontar o desenvolvimento de suas conscincias histricas especificamente no caso de temas religiosos, tomados como conceitos histricos. A pesquisa se encontra na fase de qualificao, ainda no apresentando a discusso dos dados nem consideraes finais.
Palavras-chave: Educao histrica, conscincia histrica, religio, sociologia da experincia.
A presente pesquisa de dissertao de mestrado, em fase de qualificao, pretendeu desenvolver um estudo qualitativo em um terreno
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Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (PPGE/UFPR), na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino, sob orientao de Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt. Contato: lucaspyddnechi@hotmail.com
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bastante conturbado, repleto de conflitos tericos e ideolgicos: a interseco entre educao e religio. Porm, dado que as possibilidades de investigao so infinitas, buscou-se, sobretudo, delimitar cuidadosamente os enfoques epistemolgicos de cada conceito e teoria relacionados no trabalho. Adotou-se, assim, preliminarmente, a Educao Histrica e aproximaes com a teoria e a filosofia da histria como campos de investigao, que alm de possibilitarem a construo de interesses e recortes especficos, viabilizaram e fundamentaram as observaes tericas e prticas. O interesse por esta temtica especfica surgiu de uma demanda pessoal, tendo em vista minha atuao profissional como educador em setores relacionados religio nesta mesma escola catlica. Desta prtica e observao cotidiana se solidificou uma inquietao terica justamente sobre os pontos de aproximao e afastamento da educao e da religio. Considerando que a escola no transmite s crianas e jovens toda a cultura, mas sim algo da cultura (FORQUIN, 1993, p.15), a religio foi considerada neste trabalho como um elemento constituinte da cultura da escola. Adotando um vis metodolgico qualitativo, apoiado nas propostas de investigao de Alda Alves-Mazzoti e Fernando Gewandsznajder (2004) e no modelo quadripolar de Michelle Lessard-Hbert, Gabriel Goyette e Grald Boutin (2005), buscou-se um estudo etnogrfico, inserido na escola. O percurso transcorrido na pesquisa foi desenvolvido atravs de incurses tericas, principalmente nas obras do socilogo francs Franois Dubet (1996, 1998 e 2006) e do historiador alemo Jorn Rsen (1992, 2001 e 2007), e exploraes empricas, por meio de observaes e questionrios aplicados a jovens em contexto escolar. A hiptese inicial pressupunha que a formao da conscincia histrica de jovens alunos possua determinadas referncias de conceitos histricos com temticas religiosas. Elaborou-se um projeto de investigao em uma escola confessional para que a questo central da pesquisa, apresentada a seguir, fosse respondida: De que maneira os conceitos histricos, relacionados a temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de uma escola confessional?
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Antes do desenvolvimento de ferramentas metodolgicas que serviram para buscar responder esta questo central, se fez necessrio um posicionamento epistemolgico perante tantos conceitos densos tocantes pesquisa. Sociologicamente, observou-se a escola pela tica da sociologia da experincia, de Franois Dubet (1996), que abrange a compreenso do conceito de experincia, da tipologia das lgicas de ao e de suas ligaes com o sistema. A experincia, para Dubet, (1996, p.94-112) pode ser entendida de duas maneiras. A primeira, como um modo de sentir, de ser invadido por um estado emocional individual ou coletivo. A segunda, como uma atividade cognitiva, um modo de experimentar e verificar o real. Ela se inscreve em mltiplos registros no congruentes, pois o ator no totalmente socializado e nem integralmente constitudo de apenas um papel. A experincia , ainda, construda e crtica. (1996, p.105). Parte-se, assim, da subjetividade do ator, presente na experincia, para a objetividade do real. Percebe-se a dimenso deste conceito quando o autor relaciona a heterogeneidade de seus princpios constitutivos com a diversidade de atividades e prticas dos indivduos que domina as condutas individuais e coletivas. Em meio a esta heterogeneidade, os atores realizam ainda uma busca por sentido. Assim, a identidade social no um ser, uma atribuio ou categorizao dada por outrem, um trabalho, o qual cada ator social trilha idiossincraticamente. A experincia social seria ento definida pela combinao de vrias lgicas de ao e de sistemas, que coexistem e guiam os atores, sem que tenham ligao entre si e nem havendo uma hierarquia entre elas (1996, p.93, 94). Isto permite afirmar que cada ator protagonista de sua histria, ou como Dubet afirma: [...] uma sociologia da experincia incita a que se considere cada indivduo como um intelectual, como um ator capaz de dominar conscientemente, pelo menos em certa medida, a sua relao com o mundo. (1996, p.107). Sobre a definio de sociedade, Dubet complementa:
Do mesmo modo que a experincia social uma combinao de lgicas de ao cujo sentido provm de um
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trabalho do indivduo, assim aquilo que se chama de sistema social ou sociedade uma combinao de elementos cuja unidade resulta na capacidade poltica dos atores. (DUBET, 1996, p.156).
O trabalho terico de Dubet foi encorpado por pesquisas de campo nas quais o socilogo verificou a realidade juvenil enquanto esteve imerso em escolas das mais variadas condies econmicas e sociais. Acima de tudo, o jovem observado por ele e agora observado nesta presente pesquisa, no o adolescente tpico, psicologizado e reduzido a uma interpretao naturalista de seus conflitos. Tambm no o aluno pedagogizado, minimizado apenas ao papel de estudante, numa anlise que omite a riqueza de outras dimenses e papis de sua existncia e tambm nuances dos contextos nos quais est inserido. A viso de Dubet nos aponta: aquele sujeito, mais do que um simples aluno, um jovem. A escola observada de maneira especial, no idealizada, mas sim como programa institucional. Cada escola nica, em seus diferentes pases e contextos, porm o que varia de uma para outra so as formas com que se apresentam as tenses entre as lgicas de ao. Entre tantos programas institucionais, a escola se encontra em um momento delicado. Dubet afirma que nos ltimos 30 anos as instituies sofreram duas fortes crticas: a primeira, uma reificao do modelo institucional que inicialmente desejava curar e educar, pelo hospital e pela escola respectivamente, de maneira positiva e totalizante, e se reduziu ao sinnimo de uma vontade de poder e dominao. Em segundo lugar, esta sociedade lquida de demandas sociais de fluxo constante, no suporta o fechamento e a burocracia das instituies, encaradas como testemunho vivo de um passado dominado pelo estado centralizador. (2006, p.63). Assim, o jovem como sujeito e a escola como programa institucional, so observados superando-se as definies da sociologia clssica. A escola, no caso, o Colgio Marista Santa Maria (CMSM), instituio a qual estou vinculado profissionalmente como Coordenador de Pastoral e onde realizei minha formao de ensino fundamental e mdio. Acredito que a minha histria pessoal dentro desta instituio pode servir como um recurso plausvel no
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tratamento do material coletado com os jovens alunos de ensino mdio. Alm do mais, as informaes e perspectivas de pesquisa podem trazer contribuies para a escola estudada, pois como afirma Dubet: [...] para que uma teoria seja credvel, importa, pois, que ela tenha um eco na experincia dos atores que se supe que analisa e descreve.; e ainda, citando Habermas28 qualquer interpretao exata [...] s possvel na linguagem comum do intrprete e do seu objeto. Ela deve valer para o sujeito e para o objeto. (DUBET, 1996, p.239). Podemos descrever o CMSM como um colgio religioso e tradicionalista que atende, em sua maioria, crianas e jovens pertencentes a famlias de altos nveis econmicos e sociais, reflexo do alto custo da mensalidade e da grande estrutura e quadro de funcionrios. Possui cerca de dois mil e quinhentos alunos. H na escola um processo de bolsas de desconto assistenciais, especificamente para alunos de baixa renda, sistematizado e acompanhado por uma assistente social. A poltica de bolsas de estudo se encontra em expanso, aumentando a convivncia entre jovens de realidades sociais opostas no mesmo ambiente escolar. Sobre esta clientela especfica, Dubet resume: [...] em poucas palavras: a experincia escolar dos colegiais de classe mdia muito mais escolar que a de seus colegas de classes populares (DUBET, 1998, p.254) e d pistas de como o poder aquisitivo traz tambm tenses rotina escolar: [...] os colegiais de boas classes descrevem amplamente o peso da escola sob a forma de estresse, da presso constante e do medo de fracassar. (DUBET, 1998, p.272). O CMSM se enquadra no que, em termos de competitividade na lgica de mercado, pode-se chamar uma escola de sucesso. Seus ndices de aprovao em vestibulares concorridos atraem a clientela de pais que buscam sucesso profissional para seus filhos. Neste ano, o CMSM figurou entre as melhores escolas do pas no ranking do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), ficando em primeiro lugar entre as escolas particulares do estado do Paran29.
28 29
HABERMAS, J. Connaissance et Intrt. Paris: Gallimard, 1973. apud Dubet, 1996, p.239. Disponvel em < http://www.gazetadopovo.com.br/ensino/conteudo.phtml?tl=1&id=1026451&tit= Particulares-no-topo-da-lista>:, Acesso em 19/07/2010.
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Foram inquiridos para esta pesquisa 172 jovens estudantes da primeira srie do ensino mdio do Colgio Marista Santa Maria, com variao de idade entre 14 a 16 anos. Uma das caractersticas deste grupo a alta fidelizao dos alunos escola. Dos 172 alunos entrevistados, 92 estudam no CMSM h mais de oito anos, ou seja, permaneceram na instituio durante todo o seu ensino fundamental. Outro dado significativo a quantidade de jovens que ingressam na escola na primeira srie do ensino mdio. Vinte e quatro alunos estudam no CMSM h menos de um ano. Uma das explicaes deste ndice elevado de ingresso que o CMSM acolhe muitos estudantes de escolas menores que s ofertam o ensino fundamental. Em relao religio, neste trabalho a compreendemos como algo da cultura. Como as manifestaes religiosas pelo pas so incontveis, embora oficialmente o estado brasileiro seja laico, encontram-se na escola espaos de saber e prticas religiosas sob mltiplas formas. Independentemente das crenas ou religies professadas, grande parte dos tericos acredita que as tradies, ritos e diversos outros elementos das religies devam ser transmitidos na escola. Porm, no h um consenso sobre o modo pela qual os contedos ligados a instituies ou experincias religiosos devem ser selecionados e ensinados. Jostein Gaarder, Victor Hellern e Henry Notaker, (2005, p.16) justificam a importncia do entendimento do
conhecimento religioso pela defesa do multiculturalismo e por questes filosficas:

Um conhecimento religioso slido tambm til num mundo que se torna cada vez mais multicultural. Muitos de ns viajam para o exterior, entrando em contato com sociedades que tem diferentes valores e modos de vida, ao mesmo tempo em que imigrantes e refugiados chegam a nossa prpria porta,
confrontando-se com um sistema social que lhes totalmente estranho. Alm disso, o estudo das religies pode ser importante para o desenvolvimento pessoal do indivduo. As religies do mundo podem responder a perguntas que o homem vem fazendo desde tempos imemoriais. (GAARDER, HELLERN & NOTAKER, 2005, p.16).
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At mesmo Luc Ferry (2007), ex-ministro da educao da Frana, filsofo convicto ateu e exmio defensor de novas teorias que propem o enfraquecimento das religies, destaca que elas devam ser compreendidas, at mesmo e justamente por aqueles que as criticam30:
Mesmo quando no se crente, com muito mais razo quando se hostil s religies, como veremos em Nietzsche, no temos o direito de ignor-las. Mesmo que seja para critic-las preciso ao menos conhec-las e saber um pouco do que falam. Sem contar que elas ainda explicam uma infinidade de aspectos do mundo no qual vivemos, que saiu inteiramente do universo religioso. (FERRY, 2007, p.73).
Desta forma, de se esperar que a religio invada os muros escolares, seja formalmente pelos currculos visveis e invisveis, seja informalmente pela contextualizao scio-religiosa de cada escola e de seus alunos e professores. Alguns autores destacaram-se no campo da sociologia da religio e podem trazer contribuies na fundamentao desta pesquisa. O trabalho do pesquisador Rudolf Otto (1917) considerado um divisor de guas em relao a pesquisas sobre a religio:
Esse termo [sagrado] ganhou realce numa obra sobre psicologia da religio, A Idia do Sagrado, de Rudolf Otto, publicada em 1917. [...] Otto fala de uma dimenso especial da existncia a que chama de misterium tremendum et fascinosum (em latim, mistrio tremendo e fascinante). uma fora que por um lado engendra um sentimento de grande espanto, quase de temor, mas por outro lado tem um poder de atrao ao qual difcil resistir. (GAARDER, HELLERN & NOTAKER, 2005, p.20).
31
Otto
props o conceito de numinoso32, designando o sagrado. Para ele
o sagrado o fulcro de toda a religio (1984, apud Cipriani 2007, p. 172) e possui dimenses que podem ser racionalizadas e dimenses que no podem.
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Inclusive, na obra da qual esta citao foi retirada, o livro Aprender a Viver (2007), Luc Ferry prope a filosofia e o aprofundamento nos estudos filosficos como substituio a religio. 31 OTTO, R. IL Sacro Lirrazionale nellidea Del divino e La sua relazione Al raziolanale. Milo: Feltrinelli, 1984.
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Otto volta, pois, a salientar que so portanto, tanto os momentos racionais como os irracionais, da complexa categoria do sagrado, momentos a priori. E os segundos no mesmo grau que os primeiros: a religio no vassala nem do telos, e tambm nem do ethos, nem vive de postulados. Tambm o irracional que h nela lana suas prprias razes autnomas nas inexplorveis profundidades do prprio esprito. (CIPRIANI, 2007, p.173).
Como o foco desta pesquisa no o sagrado em si, ou a manifestao da religiosidade dos jovens, mas sim, a conscincia histrica dos jovens e sua relao com a religio, prope-se aqui o estudo da religio e do sagrado, pela perspectiva do pensamento de Otto (1917). Independentemente da
subjetividade e profundidade mstica da experincia religiosa, institucionalizada ou no, o sagrado sempre possui um lado racionalmente compreensvel e observvel. A religiosidade no totalmente mstica e subjetiva, podendo ser acessada por diversas racionalidades. Mesmo que nenhuma delas consiga apreend-la no todo, possvel um bom desenho de suas caractersticas. Busca-se, aqui, no observar a religio e tudo que a cerca como se todos seus elementos fossem msticos e fantasiosos, viso que recairia sobre uma racionalizao bruta de fenmenos sociais e individuais. Refora-se, ainda, a observao de sua face institucional pautada por experincias pessoais e coletivas, negando a viso da religio como constituda unicamente de elementos inefveis e indescritveis. Para esta pesquisa, nos importa da religio e da relao dos indivduos com o sagrado apenas aspectos da racionalidade histrica, isto , o lado profano do sagrado. Delimita-se mais ainda este recorte de pesquisa reconhecendo-o inscrito na escola. Assim, compreende-se a religio como algo da cultura. Jean Claude Forquin apresenta cultura e educao como recprocas e complementares, encarregando a educao de justamente selecionar e organizar o algo da cultura que deva ser transmitido: Reconheamos, a escol a no ensina seno uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a
32
Palavra que deriva de nmen, ou Esprito.

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experincia coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana. (FORQUIN, 1993, p.13). A educao histrica busca refletir sobre concepes na teoria da histria que possam fazer do ensino de histria propriamente dito um espao de desenvolvimento de uma literacia histrica, ou seja, um ensino que realmente auxilie as crianas e jovens na suas opes e orientaes no curso do tempo, ensinando-os a pensar historicamente. Como diz Isabel Barca: A histria no d lies fixas para o presente, mas pode equipar-nos com competncias para uma melhor compreenso dos problemas atuais e, porventura, para dimensionar possibilidades futuras. (BARCA, 2009, p.58). Grande parte da fundamentao terica dos pesquisadores de Educao Histrica33 provm do pensador alemo Jorn Rsen, que traa em sua teoria conceitos importantes e novos no que tange a pesquisa em teoria e filosofia da histria. As pesquisas baseadas neste autor focalizam diversos recortes que podem, por sua vez, contribuir para a reflexo e reformulao nos modos de compreender, pesquisar, ensinar e aprender histria. O autor sublinha a necessidade de existir uma coerncia intrnseca entre qualquer cincia de referncia e a sua aprendizagem (2001). Especificamente no caso da histria, tratar-se-ia de compreender a aprendizagem histrica sendo formulada a partir de uma racionalidade histrica, embasada em uma prpria cognio coerente com a epistemologia da histria. Em sua srie de livros Teoria da Histria34, o historiador aprofunda os elementos que compem a histria, desde sua pesquisa historiogrfica at o seu ensino, passando pela compreenso do que a racionalidade histrica e as formas e funes do conhecimento histrico. O primeiro volume da obra, Razo Histrica, busca responder quais so os princpios do pensamento histrico e como esse pensamento se explica atravs deles. A partir da constatao de que os homens tm interesses em se situarem no fluxo do tempo, a ida ao passado se torna uma viagem em busca de elementos que possam auxiliar na compreenso do presente e das intencionalidades futuras e no somente em busca de um conhecimento pleno do que j aconteceu, Para tanto, Rsen desenvolve sua linha argumentativa
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<www.lapeduh.ufpr.br> Razo Histrica (2001), Reconstruo do Passado (2009) e Histria Viva (2009).
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buscando aproximar a histria do cotidiano dos homens. O que centraliza a discusso histrica e inicia a sua razo de ser a vida prtica dos homens com intenes especficas de busca ao passado.
A teoria da histria abrange, com esses interesses, os pressupostos da vida quotidiana e os fundamentos da cincia da histria justamente no ponto em que o pensamento histrico fundamental para os homens se haverem com suas prprias vidas, na medida em que a compreenso do presente e a projeo do futuro somente seriam possveis com a recuperao do passado. (RSEN, 2001, p.30).
Esta carncia de orientao do tempo, impulsionada por um sentido de busca, leva a determinados interesses precisos no conhecimento histrico. A quantidade de informaes que a cultura geral arquiva diariamente imensurvel, fazendo que cada indivduo se dirija ao passado com as suas demandas especificas. Neste processo de seleo e busca, que ocorre em todas as culturas com todos os tipos de atores sociais, se inscreve a educao histrica como tentativa de instrumentalizar os indivduos a compreenderem o mundo e a si mesmos historicamente. No volume Reconstruo do Passado (2007) da trilogia Teoria da Histria, Rsen faz questo de diferenciar elementos lingsticos presentes na histria. preciso, segundo o autor, compreender a diferena e a relao entre conceitos histricos, nomes prprios e categorias histricas. Os nomes prprios so ferramentas de linguagem que designam estados de coisas do passado em sua ocorrncia singular; referem-se a eles diretamente, sem precisar sua relevncia histrica prpria no contexto do processo temporal em que ocorreram. (2007, p.93). Entre as coisas do passado exemplificadas por Rsen, podemos citar nomes de cidades, pessoas, pases, leis e documentos. O nome prprio por si s, por mais que pertena ao passado, no orienta a relao com o fluxo do tempo. As categorias histricas [...] designam contextos temporais gerais de estados de coisas, com base nos quais estes aparecem como histricos. No se referem diretamente a nenhum estado de coisas, mas estabelecem a qualidade histrica da mudana temporal dos estados das coisas. (RSEN, 2007, p.93)
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Assim, as categorias histricas designam muito mais o fluxo do tempo do que os fatos em si. So exemplos de palavras de categorias histricas: evoluo, poca, progresso, era, gerao... A vinculao das categorias histricas com os nomes prprios prpria do historiador no papel de interpretao das evidncias e documentos histricos. Rsen pontua que quem liga estes elementos o faz muitas vezes mais de acordo com o que a tradio do momento presente supe como relevante do que com uma apreciao e mtodo cientfico da cognio histrica. Os conceitos histricos possuem uma intima interseco entre os nomes prprios e as categorias histricas:
[...] designam nos estados de coisas referidos por nomes prprios, as qualidade histricas pr-esboadas pelas categorias histricas. [...] Conceitos histricos so o recurso lingstico que aplicam perspectivas de interpretao histrica a fatos concretos e exprimem sua especificidade temporal. (RSEN, 2007, p.94)
Esta relao, todavia, no se d sem conflitos, pois todas essas definies so pautadas pela interpretao histrica dos elementos envolvidos. Porm, os conceitos histricos so diferenciados justamente por possurem algo da objetividade concreta e algo da subjetividade das interpretaes. Para se consolidarem, enfim, os conceitos histricos so aqueles que evidenciam que se referem, acima de tudo, a elementos histricos.
Os conceitos so histricos quando na designao dos estados de coisas se referem histria como supra-sumo do que est sendo designado. Vale dizer: exprimem, explcita ou implicitamente, a qualidade temporal de estados de coisas do passado humano, qualidades que esses estados de coisas possuem numa determinada relao de sentido e significado com o presente e o futuro. (RSEN, 2007, p.92)
O que ento, descrito aqui como conceitos histricos de temas religiosos? Existe um passado das religies, que atribui sentido ao presente e perspectivas de futuro individuais e coletivas. No se trata apenas da histria
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das instituies religiosas, nem da histria da religiosidade. O foco desta pesquisa se concentra em como as religies esto presentes na histria. Esta presena no ensinada pela disciplina de Ensino Religioso, que tem como objeto o fenmeno religioso, e tambm no intrnseca na experincia religiosa dos adeptos de qualquer tradio religiosa. Nas prprias definies destes conceitos histricos, podemos citar exemplos da temtica religiosa passvel de anlise nos nomes prprios religiosos: como Jesus de Nazar, Abrao, Maom; e nos conceitos histricos de temas religiosos como reforma, cristianismo, cruzadas, inquisio, entre outros. O recorte de temas dentre os conceitos histricos uma estratgia de delimitar a temtica religiosa sem perder a perspectiva da anlise da teoria da histria. Desta forma, ao inquirir os jovens solicitando-os produzirem narrativas relacionadas com seus conhecimentos histricos, busca-se de fato investigar o desenvolvimento da conscincia histrica destes sujeitos. A aproximao da compreenso da histria com as escolhas que fazemos na realidade, se constitui como um dos aspectos que fundamentam um dos principais conceitos discutidos pelos pesquisadores em Educao Histrica: a conscincia histrica. Para Rsen, a: Conscincia Histrica , assim, o modo pela qual a relao dinmica entre experincia do tempo e inteno no tempo se realiza no processo da vida humana [...] Essa operao pode ser descrita como orientao do agir (e do sofrer) humano no tempo. (2001, p.59). Esta conscincia histrica situa o homem temporalmente, atribuindo um sentido a suas experincias passadas, presentes e futuras, ou seja, possui claramente a funo prtica de conferir a realidade uma direo temporal, uma orientao que pode guiar a ao intencionalmente. (1992, p.29). O passado se torna ento impulsionador do agir no mundo, presente em cada escolha. A conscincia histrica prpria do ser humano, podendo ser desenvolvida e qualificada. Os aspectos histricos, muitas vezes tomados como um aprendizado de uma histria morta, passada e desconectada da realidade atual, so aqueles que deveriam estar mais relacionados com a vida real. Rsen busca aproximar estes mundos distantes, da vida humana prtica e do passado:
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[...] a conscincia histrica ser analisa como fenmeno do mundo vital, ou seja, como uma forma da conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida humana prtica. este o caso quando se entende por conscincia histrica a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p.56).
Rsen tambm define a conscincia histrica como um trabalho intelectual, aproximando-se do que citamos de Dubet em relao formao da identidade: A conscincia histrica o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do tempo. Esse trabalho efetuado na forma de interpretaes das experincias do tempo. (RSEN, 2001, p.59). A partir destes pressupostos, tornou-se necessrio certificarmo-nos de que em alguma etapa objetiva do processo do ensino de histria se identificaria os contedos religiosos que poderiam estar contribuindo com a formao da conscincia histrica de jovens alunos. Em decorrncia disto, foi realizado um estudo exploratrio que objetivou a anlise do livro didtico adotado como material obrigatrio da disciplina de histria na 5 srie do ensino fundamental, na escola investigada.35 As citaes e contedos de temticas religiosas encontradas no volume da obra serviram para regular a metodologia da pesquisa, tendo em vista que a existncia ou no de tais contedos determinariam as prximas etapas de investigao. Aps o estudo exploratrio sustentar provisoriamente a hiptese inicial, foi dada continuidade s anlises dos outros volumes da mesma coleo de livros, de 6, 7 e 8 srie36, pois os sujeitos escolhidos para serem pesquisados eram jovens da 1 srie do ensino mdio que, em sua maioria, utilizaram este material em sua passagem pelas sries anteriores na escola pesquisada. Os contedos de cunho religioso dos livros didticos foram identificados e
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RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 05(2001) RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 06; Vol. 07 e Vol. 08 (2001)
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categorizados em tabelas de anlise, por tipo de tratamento. Este material, por sua vez, possibilitou a construo de questionrios semi-abertos, aplicados em 172 alunos do ensino mdio, que buscaram explicitar a relao dos jovens com os conceitos histricos de temas religiosos, j notadamente presentes em sua cultura escolar. Os questionrios foram utilizados, tambm, para explorar a narrativa histrica dos alunos e, por meio delas, investigarmos o conceito de conscincia histrica. Para auxlio na anlise dos dados obtidos e possibilidade de contraposio em relao declarao dos alunos, tambm foram aplicados questionrios desta temtica entre os professores de histria da escola. Esta dissertao de mestrado est em fase de qualificao, no apresentando ainda resultados nem consideraes finais, que buscaro apontar caminhos para estudos subseqentes nas reas envolvidas na pesquisa.
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UNIDADE TEMTICA INVESTIGATIVA COMO PROCEDIMENTO NA CONSTRUO DA NARRATIVA HISTRICA EM SALA DE AULA Cludia Senra Caramez37
Resumo: Este trabalho apresenta uma prtica realizada com alunos de 8ano (ou 7srie) do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Curitiba, como parte constitutiva do Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR). A Unidade Temtica Investigativa analisada foi a Revoluo Industrial para tanto, a narrativa
histrica precisou partir da investigao das ideias tcitas dos alunos e sua categorizao, passou pela interveno pedaggica do professor e culminou na metacognio - fundamentadas em Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt; e dos Conceitos Substantivos e de Segunda Ordem de Peter Lee.
Palavras-chaves:
Educao
Histrica;
Unidade
Temtica
Investigativa; Conceito Substantivo; Conceito de Segunda Ordem; Revoluo Industrial. Abstract: This paper presents a pratice carried out with students in 8 th grade (or 7th grade) in a elementary school in Curitiba city, as a constituent part of the Couse of Patrimony and History Narrative in the Teaching of History of the Department of Education of Curitiba (SME) in partnership with the Federal University of Parana (UFPR). A Investigative Thematic Unit analyzed was the Industrial Revolution Therefore, the historical narrative needed from the investigation of unspoken ideas of students. The categorization of the ideas later became the theacher's pedagogical intervention and culminated in metacognition based on Isabel Barca and Maria Auxiliadora Schmidt,
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Professora de Histria, com Especializao em Histria na Sala de Aula pela
Universidade Federal do Paran, leciona na Rede Pblica do Estado do Paran na Escola Municipal Papa Joo XXIII (Curitiba) e C.E. Nilson Baptista Ribas; cla.mez@hotmail.com .
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substantive knowledge and students' understandings of historical accounts by Peter Lee.
Keywords:
Historical
Education;
Investigative
Thematc
Unit;
Substantive Knowledge; accounts; Industrial Revolution.
Introduo
Este trabalho apresenta uma prtica realizada com alunos de 8ano (ou 7srie) do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Curitiba, como parte constitutiva do Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (S.M.E.), em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR). A Unidade Temtica Investigativa analisada foi a Revoluo Industrial. Para tanto, a narrativa histrica precisou partir da investigao das idias tcitas dos alunos e sua categorizao, passou pela interveno pedaggica do professor e culminou na metacognio - fundamentadas em Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt, bem como nos Conceitos Substantivos e de Segunda Ordem de Peter Lee.
O desafio
Ensinar na Escola Pblica um desafio e, ensinar Histria na Escola Pblica um desafio maior ainda. As dvidas que permeiam as atividades do educador tornam-se, muitas vezes, entraves para o prprio ato de educar. O que importante ensinar em Histria? Qual a utilidade do Ensino de Histria para vida dos alunos? Como compreender o passado com os olhos do presente? Talvez as respostas estejam nas prprias dvidas. Foram estas questes que alavancaram a Coordenao de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) a estabelecer parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) e, organizaram o Curso Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Dele participam
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professores de Histria da rede que acreditam na necessidade de repensar suas prticas e metodologias de ensino. Neste contexto, a concepo de Histria apresenta-se como o estudo da experincia humana no tempo (Thompson, 1981). Essa perspectiva permite entender a Histria como estudo da vida de todos os seres humanos, buscando recuperar o sentido de suas experincias individuais e coletivas. Deste modo, vislumbra-se a construo da conscincia crtica dos alunos atravs da percepo dos fatores sociais, culturais e polticos possibilitando a eles inserirem-se no processo histrico e fazer com que se inscrevam na busca de sua afirmao, tornando-se protagonistas de sua histria e da histria do seu tempo. Alm disso, segundo Paulo Freire, a conscincia crtica possibilita a inscrio dos sujeitos na realidade para melhor conhec-la e transform-la, formando-os para enfrentar, ouvir e desvelar o mundo, procurando o encontro uns com os outros, estabelecendo um dilogo do qual resulta o saber: os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem que sabem pouco de si (...) e se fazem problema eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas (Freire, 1970, p. 29). Na busca por estas novas de metodologias, para o ensino de Histria, que apontem para a construo do referido cidado crtico, e, portanto, capaz de participar da construo do seu prprio conhecimento histrico, que optouse pelo trabalho com o mtodo da Unidade Temtica Investigativa.
Unidade Temtica Investigativa: Revoluo Industrial
A Unidade Temtica Investigativa prope-se como mtodo para construo do conhecimento histrico em sala de aula, tornando este processo mais interessante para o aluno, como sustenta Isabel Barca
- A aprendizagem deve processar-se no contexto da resposta da natureza da disciplina. Em Histria, os alunos podem faz-lo com gosto, conforme os inmeros estudos o indicam.
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- A aprendizagem processa-se em contextos concretos. necessrio que os conceitos faam sentido para quem os vai aprender. Existe uma multiplicidade de factores da cognio a ter em conta. As vivncias prvias dos sujeitos e a natureza especfica do
conhecimento, o tipo de tarefas a desempenhar, as aptides individuais so aspectos fundamentais para a progresso do conhecimento.(BARCA, 2001)
O conceito substantivo38 proposto foi a Revoluo Industrial e, apesar de ter sido trabalhado por toda a 7 srie, o relato deteve-se em uma nica turma de 35 alunos. Ressalta-se que o critrio de escolha da turma baseou-se na organizao apresentada por ela e no nos resultados da produo por parte dos alunos. Ou seja, a capacidade de se organizar rapidamente para resolver as problematizaes propostas pela professora.
Primeiro Momento
No primeiro momento, partiu-se do conceito substantivo Revoluo Industrial. Foi proposto aos alunos que registrassem no quadro aquilo que sabiam ou conheciam sobre o tema. Este procedimento tem sido tratado como uma chuva de ideias, que so o que chamamos de idias tcitas39 dos alunos. Ou seja, uma forma de se perceber como a conscincia histrica do aluno est construda. Neste sentido, tornou-se importante a categorizao dessas ideias, unindo questes que tivessem algo de similar, para que o professor soubesse em que sentido deveria propor uma problematizao. Assim, a chuva de ideias dos alunos apontou para questes que puderam ser agrupadas em quatro categorias, como demonstradas pelo grfico:
38
Entende-se por conceito substantivo aquele que se refere a contedos da Histria,
como por exemplo, o conceito de Revoluo Industrial. Ver Peter Lee. (2001)
39
Ver Maria Auxiliadora Schmidt. (2008)

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O desafio anteriormente citado permanecia. Como transformar as ideias tcitas dos alunos em conhecimento histrico? Quais so os vestgios do passado que encontramos no presente? Como ensinar a pensar
historicamente? Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2008), a prpria Histria que diz como ela deve ser aprendida, ao se considerar que a alfabetizao histrica se d por meio de mtodos, tcnicas e procedimentos especficos. Uma vez que, conforme a autora:
Os principais problemas na lida com conceitos no ensino de Histria so: Diferentes conceitos apresentam gradaes de dificuldade de aprendizagem, tanto por seu nvel de abstrao como por seu afastamento do vivido ou das representaes dos alunos. Todo conceito tem uma historicidade, isto , seu significado deve ser compreendido com base no contexto em que foi produzido. (SCHMIDT, 2008, p.64).
Desta feita, encaminhou-se uma pesquisa com a utilizao de diferentes fontes de pesquisa (encontradas em livros didticos e internet) sobre a
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Revoluo Industrial para a confeco de um resumo, constando a poca, local em que se iniciou, transformaes no cotidiano das pessoas, entre outras questes. Uma forma de confrontar suas ideias tcitas com vrias perspectivas historiogrficas, desconstruindo seu conceito substantivo e reconstruindo-o, desta vez, como conceito de segunda ordem40.
Segundo Momento
Juntamente com a pesquisa sobre o processo da Revoluo Industrial, iniciou-se o 2 momento, em que a turma foi dividida em grupos, com a proposta de realizao de uma entrevista com um operrio/trabalhador de fbrica nos seguintes termos:
-Nome da fbrica; -O que produzido nela; -Sobre o trabalhador: Idade; Tempo de servio; Funo desempenhada/ cargo; Turno de trabalho; -Outras funes desempenhadas na empresa (por colegas); -Como o tempo controlado; -Existe algum responsvel pelo controle e vigilncia dos operrios; -Regras que devem ser seguidas; -Condies de trabalho: 1-Maquinrio: ( ) bom ( )regular ( ) ruim; 2-Equipamento de segurana: ( ) bom ( ) regular ( ) ruim; 3-Salrio: ( ) bom ( ) regular ( ) ruim; 4-Direitos trabalhistas: ( ) respeitados ( ) no respeitados; 5-Sindicalizado: ( ) sim ( ) no.
O desafio de trabalhar fora da sala de aula contagiou a turma. Suas dvidas se dividiram entre como se dirigir ao trabalhador e em que tipo de
40
Entende-se por conceito de segunda ordem aqueles que se referem natureza da
Histria, como explicao, interpretao, compreenso, narrativa e consicncia histrica. Ver Peter Lee (2001).
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fbrica eles poderiam encontrar um trabalhador para ser entrevistado por eles. O alvoroo dos alunos transformou-se em vontade de responder a problemtica. Uma vez concluda a entrevista, solicitou-se aos alunos que escrevessem uma concluso sobre o trabalho observando as transformaes ocorridas no processo produtivo, como tambm no cotidiano do trabalhador. Como fundamenta Maria Auxiliadora Schmidt no trecho que segue
(...) necessrio, tambm, destacar que, do ponto de vista didtico-pedaggico, s relevante a aprendizagem que seja significativa para o prprio aluno. Tal fato pressupe o trabalho com o conhecimento histrico em sala de aula particularmente em duas direes: na primeira, o contedo precisa ser desenvolvido na perspectiva de sua relao com a cultura experiencial dos alunos e com suas representaes j construdas; na segunda, para uma aprendizagem significativa, necessrio construir, em sala de aula, um ambiente de compartilhamento de saberes. (...) (2008)
Contudo, para subsidiar suas concluses, foi feita a leitura de um texto baseado nas ideias de Thompson, um pequeno trecho adaptado pela professora, em que o historiador apresenta as modificaes ocorridas na viso de tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial. Uma tentativa de didatizao do mesmo. Este segue
De acordo com os estudos do historiador E. Thompson, a viso que os seres humanos tm do tempo vem modificando-se no decorrer da Histria. Os povos primitivos, por exemplo, mediam o tempo atravs das tarefas dirias que tinham que desempenhar, sempre ligadas natureza (estaes do ano, plantaes e colheitas) e aos animais que precisavam ser alimentados. J na Idade Mdia, o tempo era marcado pelos sinos das igrejas que chamavam para as missas. Com a Revoluo Industrial, a viso do tempo ficou ainda mais complexa e o tempo comea a se transformar em dinheiro. Mas, de que maneira essa mudana na viso de tempo influenciou a disciplina de trabalho? At que ponto afetou a vida dos trabalhadores? O smbolo dessas transformaes o relgio. Ele marca a hora de acordar, a hora de trabalhar, a hora de dormir. Nas fbricas o relgio que marca o horrio da chegada, do trabalho, do almoo, da sada. E, que garantiria o cumprimento correto desses horrios? Para esse papel foi criado o supervisor ou capataz, responsvel pela manuteno da disciplina e da qualidade da produo em seu setor.
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Ele representa os olhos e ouvidos do empregador. (THOMPSON, 1998, p.267-285).
Terceiro Momento
Aps a leitura do texto, iniciou-se o terceiro momento, a metacognio, em que foi levantada a seguinte problematizao: Que questes apresentadas no texto, sobre a Revoluo Industrial, permanecem no cotidiano do trabalhador entrevistado pelo grupo? As concluses dos grupos foram apresentadas para toda a turma. Durante as apresentaes surgiram ideias extremamente importantes, dentre eles:
1- A Revoluo Industrial foi a troca da mo-de-obra manual pela mquina; 2- Hoje em dia as mquinas fazem todo o trabalho, deixando a vida dos fabricantes muito mais fcil e lucrativa, pois as mquinas trabalham muito mais tempo com menos custo financeiro; 3- Aumento do volume de produo com o mnimo de mode-obra; 4- A organizao e a luta dos trabalhadores, em torno das suas reivindicaes, deram origem aos direitos trabalhistas e aos sindicatos; 5- O relgio de ponto utilizado pelas empresas para marcar a entrada e a sada dos trabalhadores; 6- Os supervisores continuam sendo os olhos e ouvidos do empregador;
Ressalta-se que todos os alunos gostaram de realizar o trabalho, elogiaram a forma que a pesquisa foi encaminhada mas, manifestaram que gostariam de ter mais tempo para desenvolv-lo.
Consideraes finais
As ideias que surgiram durante as apresentaes foram uma amostra parcial das concluses. A grande maioria dos grupos conseguiu sistematizar o conhecimento histrico sobre a Revoluo Industrial. Sem perceber a
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profundidade do trabalho, os alunos foram capazes de perceber a construo de um processo histrico, bem como, suas continuidades presentes no cotidiano do trabalhador. O trabalho construdo por eles, suas pesquisas, suas curiosidades, foram mediadas pela professora. No houve imposies, mas sim, problematizaes. Tambm no foram criados minihistoriadores, como diz Peter Lee (2001), mas estimulou-se a capacidade investigativa de cada um deles, respeitando suas limitaes e conhecimentos prvios. Assim, talvez se possa concluir que o trabalho com a Unidade Temtica Investigativa legtimo e muito frutfero para a construo do conhecimento histrico pelo aluno. Para tanto, a autonomia de criao do professor, seus critrios para a seleo de contedos e sua organizao em temas a serem ensinados, precisa ser respeitada com o objetivo de contribuir para a formao de conscincias individuais e coletivas sob uma perspectiva crtica. Portanto, ensinar Histria na Escola Pblica um permanente desafio.
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O MOVIMENTO ESTUDANTIL ESTUDADO A PARTIR DE FOTOGRAFIAS PESQUISADAS ON-LINE Leslie Luiza Pereira Gusmo - UFPR41 Orientadora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt42
Resumo: O presente trabalho analisa o uso de fotografias pesquisadas na internet como fonte de pesquisa para o estudo da Histria. Essa atividade foi desenvolvida com alunos do nono ano, numa Escola Rural de Araucria, no Paran, a partir da implantao do Programa UCAA (Um computador por aluno em Araucria). Com o desenvolvimento desse trabalho, verificou-se que os estudantes tm bastante interesse em utilizar a internet para as pesquisas escolares em geral, porm, no a empregam de forma inovadora, utilizando recursos diversos, tais como imagens ou vdeos, a maioria deles se ocupa somente de textos relacionados aos contedos. Palavras-chave: Fotografia, pesquisa, internet, Histria
Introduo
A ideia para o desenvolvimento dessa atividade surgiu a partir da aproximao com o grupo de professores de Histria do Sistema Municipal de Ensino de Araucria, o Grupo Araucria (THEOBALD, 2007), cujos participantes so educadores comprometidos com a pesquisa e a produo do conhecimento histrico. Esse grupo desenvolve reflexes acerca das ideias histricas dos estudantes e possui uma relao de proximidade com o meio acadmico. Em 2011, essa aproximao aconteceu atravs da participao em curso na Sala Digital do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
41
Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2003). Atualmente professora da Rede Pblica Estadual do Paran. E mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Desenvolve sua pesquisa com auxlio da bolsa CAPES. leslieluiza@hotmail.com 42 Professora do Programa de Ps Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade Federal do Paran, pesquisadora 1D CNPQ e fundao Araucria. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR)
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(LAPEDUH), sob coordenao da professora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. O referido curso propunha a realizao de atividades que aproximassem os estudantes das fontes histricas, utilizando especialmente a internet como fonte de pesquisa. O desenvolvimento dessa atividade, portanto, justifica-se pela
necessidade de relacionarmos o ensino de Histria e os recursos tecnolgicos contemporneos, lembrando que as chamadas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) esto cada vez mais presentes no cotidiano escolar, e o acesso dos estudantes a esses meios cada vez maior. No entanto, quando nos referimos s reas rurais temos que levar em conta a precariedade de infraestrutura e, especialmente, falta de investimentos tecnolgicos nessas regies. A presente atividade foi desenvolvida com um grupo de alunos do nono ano de uma Escola Rural, situada em Araucria, regio metropolitana de Curitiba/PR. A turma era composta por vinte e seis alunos entre treze e dezessete anos, alguns poucos residem prximos escola, porm, a maioria deles mora bem distante e tm que usar o transporte escolar, percorrendo longos trajetos. Esses possuem menos acesso internet, alguns tm na escola a nica oportunidade de utilizar o recurso. No incio de 2011 foi implantado o Programa UCAA (Um computador por aluno em Araucria) nessa escola, situada h alguns quilmetros do centro de Araucria. As escolas beneficiadas com esse recurso recebem laptops educacionais proporcionais ao nmero de estudantes por turno. Os alunos de turnos diferentes usam o mesmo computador, esse permanece guardado em armrios, na prpria sala de aula, e suas baterias so permanentemente carregadas. Os laptops podem ser utilizados pelos estudantes durante as aulas, mediante um Plano de Trabalho entregue pelo professor ao auxiliar de tecnologia educacional da escola, responsvel pelo Programa. Durante o primeiro semestre os computadores j estavam disponveis aos estudantes, porm, no havia acesso internet devido a complicaes tcnicas relacionadas localizao da escola, lembrando que a conexo rede de internet nas reas rurais bastante difcil no Brasil. Pesquisas recentes demonstram a precariedade na infraestrutura das escolas rurais, especialmente
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no que se refere s tecnologias educacionais, j que a maioria no dispe de laboratrio de informtica, entre outros. No caso da escola citada, havia laboratrio anteriormente, porm, em 2011 o mesmo j estava desativado. No segundo semestre foi disponibilizada a conexo de rede sem fio internet, os alunos ficaram bem entusiasmados, solicitando aos professores que utilizassem o recurso nas aulas, o interesse deles foi imediato, porm, a maioria tinha uma ideia bem restrita quanto pesquisa on-line. Na primeira aula de Histria com os computadores em mos, boa parte deles imaginou que teriam que pesquisar textos na internet e depois copi-los no caderno. Tal comportamento nos leva a crer que a ideia de copiar o contedo exposto na fonte de pesquisa sem analis-los ou compreend-los ainda comum a muitos alunos, independente do meio utilizado, sejam livros ou mecanismos eletrnicos. Com o advento da informtica, a escola pode ser entendida tambm um espao de incluso digital. No entanto, necessrio formar professores para que esses se apropriem dessas ferramentas de forma criativa. Infelizmente, nem sempre isso se efetiva, pois comum as escolas possurem laboratrios de informtica e outros recursos, e os educadores no terem domnio desses instrumentos ou no se sentirem preparados para utiliz-los na sua prtica pedaggica. Dessa forma, vlido pensarmos que alm de ser um recurso para tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso, o uso da internet no ensino de Histria deve ter uma intencionalidade, deve transformar a relao do estudante com o conhecimento histrico, e no reforar a ideia de reproduo do conhecimento acumulado. Nesse sentido, vale destacarmos o pensamento de Schmidt (2011, p. 5), para ela:
As TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao no devem ser consideradas pelos professores apenas como um novo recurso didtico para ser utilizado nos processos de ensino de seus alunos, mas tambm, e principalmente, como um meio capaz de mudar as suas formas de relao com o conhecimento.
Dessa forma, essa atividade foi pensada no sentido de motivar os estudantes a refletir sobre como a Histria pode ser construda pelos
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historiadores, buscando uma reflexo sobre as fontes histricas e o uso que se faz delas. Nesse caso, utilizando as fotografias, j que estas so facilmente encontradas na internet, e, no entanto, era a fonte menos lembrada pelos estudantes em suas pesquisas. O trabalhado em questo foi desenvolvido a partir do contedo o movimento estudantil no Brasil e no mundo no presente e no passado, exposto na Diretriz Curricular de Histria do municpio de Araucria sob a perspectiva das Relaes de Poder, na categoria cidadania. A partir desse conceito, foram trabalhados textos sobre as manifestaes populares ocorridas na Frana, em maio de 1968, bem como textos sobre o movimento estudantil em Curitiba, no mesmo perodo. Ficou evidente o interesse de alguns alunos em conhecer melhor o tema, curiosidade demonstrada com maior vigor aps a veiculao (editada) do filme Zuzu Angel. Assim, optou-se por estudar mais profundamente o assunto utilizando como fonte histrica fotografias pesquisadas na internet, com a possibilidade de trabalhar em conjunto, j que o recurso est disponvel em sala de aula. A corrente terica norteadora desse trabalho foi a Educao Histrica, considerando os pensamentos do historiador alemo Jrn Rsen, que se aprofundou no estudo da aprendizagem da Histria a partir da perspectiva da formao da conscincia histrica. Serviram tambm como base para a
investigao as contribuies de Isabel Barca, que coordena grupos de pesquisa acerca das ideias histricas de crianas e jovens portugueses, utilizando para isso, estudos de dados empricos. As investigaes nesse campo apontaram que as crianas possuem ideias histricas adquiridas em outras instncias sociais, anteriores instituio escolar e tais conhecimentos prvios devem ser considerados pelos professores. Segundo ISABEL BARCA (2005), para conhecermos as ideias histricas das crianas e jovens necessrio entendermos a forma como esses estudantes interpretam os acontecimentos do passado, o que nos leva a perceber as suas carncias de orientao em relao ao tempo. Essas carncias de orientao da vida prtica humana no tempo despertam um interesse cognitivo pelo passado, partindo da, o professor intervm no sentido
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de preencher essas lacunas e desenvolver uma cognio histrica, ou seja, uma aprendizagem especfica relacionada epistemologia da Histria.
Desenvolvimento do trabalho
Atualmente, os livros didticos de Histria trazem inmeras imagens, sejam fotografias, charges, gravuras, entre outras. No entanto, muitas delas servem apenas como ilustrao dos contedos. Na presente atividade, se optou por utilizar as fotografias como fonte de pesquisa sobre o movimento estudantil, visando ampliar as noes dos educandos em relao aos documentos histricos. Desse modo, o objetivo desse trabalho foi levar os alunos a compreender essas fotos como forma de evidncia histrica, considerando-as como uma linguagem documental que representa fragmentos de uma poca, acrescentando novas informaes aos fatos histricos. Com isso, esperava-se ampliar a possibilidade de aprendizagem em Histria. Posteriormente, por meio narrativas produzidas pelos estudantes, buscou-se verificar se as ideias histricas dos mesmos tornaram-se mais complexas a partir do contato com as fontes pesquisadas. Antes de iniciar a pesquisa on-line, foi realizada uma investigao acerca do acesso desses estudantes aos computadores e internet fora da escola, dos vinte e seis alunos da turma, apenas quinze possuam computador em casa, todos com acesso internet, os demais afirmaram acessar em outros locais como casa de parentes, a opo de utilizar na escola foi enfatizada por todos os estudantes, dois deles disseram acessar atravs do celular. Em relao ao uso da internet especificamente para a pesquisa, apenas um dos alunos afirmou que no usa para esse fim. Foi-lhes questionado se a internet pode auxiliar no estudo da Histria, todos responderam positivamente, entre as justificativas, destacamos algumas: - Sim, porque tem muito mais contedo, que no livro resumido. (A.C.P.)
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- Sim, porque no livro tem bastante coisas, mas na internet tem mais coisas. (M.R.Z.) - Sim, porque podemos encontrar histrias variadas feitas por diversos autores. (D.G.) - Sim, por que a internet um meio de comunicao em todo o mundo, a maioria do que ns fazemos lanada nela, ou seja, tudo o que ns precisamos ta nela. (J.L.G) - Sim. Porque na internet a gente retira muito mais informaes. (R. C. K.) A partir da leitura dos depoimentos percebemos que a maioria dos alunos em questo v o material didtico impresso como limitado, com o contedo resumido, cujos textos foram produzidos pelo mesmo autor, j a internet vista por eles de forma bem mais positiva, a maioria afirmou que os assuntos estudados esto muito mais detalhados do que nos livros didticos. Contudo, nenhum deles citou a possibilidade que a internet oferece atravs de vdeos ou imagens, seus pensamentos se voltaram especificamente para textos disponveis on-line. Num segundo momento, foi solicitada aos estudantes uma pesquisa online de imagens sobre o movimento estudantil durante a Ditadura Militar. Nesse momento ocorreram algumas dificuldades, tais como: alguns alunos no dominavam o uso da internet, esses tiveram dificuldade em buscar as fotografias, navegar nos sites correspondentes, e posteriormente, necessitaram de auxlio para salvarem no pen drive as imagens escolhidas. Ento, foi sugerida a opo para o trabalho em duplas, o que facilitou a pesquisa, pois utilizaram os computadores com mais desenvoltura, em parceria, chegando a discutir entre si acerca da imagem escolhida. Dos vinte e seis alunos, apenas uma dupla selecionou uma fotografia colorida, de uma manifestao de estudantes ocorrida no Brasil recentemente, evidenciando uma dificuldade em relacionar o perodo estudado com as tcnicas fotogrficas disponveis na poca, e mesmo com aspectos como trajes, automveis, entre outros. Os demais escolheram fotos condizentes com o perodo pesquisado, todas em branco e preto.
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Aps a pesquisa, cada dupla exps a fotografia turma, descrevendo-a, justificando a escolha da mesma e compartilhando suas impresses sobre a imagem. Na sequncia, os estudantes responderam o seguinte roteiro:
- Por que escolheram essa imagem? - O que jovens esto fazendo nas imagens mostradas? Quais so suas atitudes? - Quais so as expresses nos seus rostos? - Quais so as outras pessoas que aparecem nas fotos, alm dos jovens? - O que voc acha que eles esto fazendo? - Voc j presenciou atitudes como essas?
Em relao ao primeiro item, apresentamos algumas respostas: Por que achamos essa imagem dramtica e comovente. (C.G.O e S.L.S.) Porque os soldados esto armados... (M.C.Z. e J.C.) Porque chama a ateno os guardas batendo no estudante. (D.K.F. e J.G.M.) Ela mostra claramente os guardas prendendo as pessoas que so comunistas. (R.C.K. e V.R.) A pesquisa on-line foi realizada atravs do site Google, na opo imagens. A maioria das fotos selecionadas estava disponvel em blogs, os quais foram acessados por todos os alunos, bem como os sites
correspondentes s fotografias escolhidas, alguns leram os textos, outros se detiveram nos detalhes das imagens expostas. Depois, os alunos deveriam elaborar uma legenda com a descrio das fotos, para que fosse organizado um banco de imagens sobre a atuao dos jovens brasileiros durante a Ditadura Militar. Houve bastante dificuldade para encontrar nos sites algumas das referncias, tais como: fotgrafo, data e local onde a foto foi tirada. O que gerou mais questionamento e curiosidade, alguns
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dos alunos se interessaram em pesquisar com mais profundidade, a fim de encontrar tais referenciais. Por fim, foi realizada uma produo de texto individual, com o intuito de verificar se as ideias histricas dos estudantes tornaram-se mais complexas aps o contato com essas fontes histricas. O tema do texto era A participao poltica dos jovens brasileiros, foi sugerido aos alunos que fizessem uma anlise comparativa entre o perodo estudado e a realidade atual brasileira.
RESULTADOS
Com a leitura das redaes, verificou-se que todos os estudantes narraram acontecimentos estudados a partir dos textos trabalhados (livro didtico e outros), bem como mencionaram assuntos discutidos em sala aps a veiculao do filme Zuzu Angel e das fotografias pesquisadas. Vinte e um dos estudantes relataram com detalhes acontecimentos vistos nas fotografias, tais como: confronto entre policiais e estudantes nas ruas, passeatas de protestos, tticas utilizadas pelos jovens na luta contra a ditadura, entre outros, porm, no mencionaram as fotografias como uma fonte da pesquisa: Durante a ditadura militar os jovens eram contra, por isso pixavam as paredes dizendo abaixo ditadura e vrias outras coisas. (K.F.S.) Durante o regime militar os jovens julgavam os militares com cartazes e outros pixavam nos muros abaixo ditadura e pediam a paz e a liberdade no pas. (G.D.) Na poca da ditadura militar os jovens eram contra o governo e no Rio de Janeiro os jovens faziam passeatas protestando com cartazes... (B.F.H.)
Desses vinte e um relatos, doze alunos mencionavam cenas do filme Zuzu Angel, lembrando as caractersticas do personagem Stuart Angel, militante e desaparecido poltico. O que demonstra o impacto do cinema e
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tambm o apelo que esse recurso exerce sobre os jovens, auxiliando tambm no estudo da Histria. Apenas trs alunos mencionaram diretamente as fotografias como fonte, contudo, dando maior nfase utilidade da internet para a pesquisa. So eles: Na internet tinha vrias fotos com pessoas cheias de cartazes contra a ditadura. (C.G.O.) Eu acho que as fontes histricas estudadas so boas porque todos eles explicam bem, a gente entende, a imagem no computador ajuda para a gente ter uma noo de como eram as manifestaes como: a passeata dos 100 mil. (A.C.P.) Na internet podemos ver fotos das passeatas dos jovens. (V.R.)
Esses trs alunos fizeram uma relao passado/presente enfatizando a ideia de participao poltica dos jovens do passado, e de alienao dos jovens da atualidade: Hoje em dia os jovens no participam da poltica, raro isso acontecer, antes no era assim... (C.G.R.) Na minha opinio, os jovens fizeram o que era certo, lutaram pelos seus direitos, minha opinio sobre os jovens de hoje j no a mesma... (A.C.P) Os jovens durante a ditadura militar no Brasil, eles lutavam porque queriam ter liberdade quando mais velhos e etc. E eu acho importante que os jovens participem da poltica para que eles tenham boas opes. (V.R.)
A partir de alguns trechos das redaes percebemos a influncia que a mdia televisiva exerce sobre os alunos, especialmente no que se refere aos movimentos sociais contemporneos: Hoje em dia muitos jovens participam de movimentos estudantis, pedindo melhorias na educao, sade e melhores condies de vida, mas muitos desses movimentos querem forar ou at brigar por melhorias, o que causa confrontos entre policiais e jovens. (D.G.)
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Os jovens atualmente esto se juntando e fazendo protestos contra os militares, eles destroem (queimam) coisas pblicas para protestar. (M.R.Z.) Desde a ditadura militar os jovens estavam l presente, lutando pela verdade, pela justia. Hoje so vistos como vndalos, sem limites, j que uma minoria lutam por causas nobres. (E.P.B.)
Consideraes finais
A partir do desenvolvimento desse trabalho verificou-se que os estudantes em questo tm bastante interesse em utilizar a internet para as pesquisas escolares em geral, porm, ainda no tm o hbito de utiliz-la de forma inovadora, atravs de recursos audiovisuais, a maioria deles se ocupa de textos especficos sobre os contedos. Alm disso, a maior parte dos estudantes no mencionou o uso das fotografias como fontes histricas, apesar de fazerem referncias indiretas ao contedo visualizado nas mesmas. Tal resultado leva a reflexo acerca da necessidade de aprofundarmos as discusses a respeito de como a Histria pesquisada por historiadores (a partir das fontes histricas), e como ela pode ser estudada na escola. Para analisarmos sob essa perspectiva ressaltamos as contribuies de Jrn Rsen na rea da didtica da Histria, expondo seu pensamento quanto relao da Teoria da Histria com o ensino de Histria, lembrando que no deve existir distanciamento entre as reflexes acadmicas acerca da natureza da Histria e as reflexes didticas relacionadas funo da Histria na vida prtica. Para ele (2001, pg 31):
A cincia da Histria no tem como dispensar-se, em sua especializao, dos impulsos advindos do ensino e do aprendizado de histria. A didtica ocorre nela permanentemente. Isso fica mais do que suficientemente claro em uma teoria da histria que no limite sua reflexo sobre as carncias de orientao, as formas de apresentao e as funes de orientao existencial (...).
Nesse sentido, podemos afirmar que o conhecimento histrico produzido no meio acadmico deve ser sintetizado e adaptado ao contexto do ensino
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escolar, suprindo as carncias de orientao dos estudantes, dando significncia, e no apenas oferecendo um acumulado de informaes, em geral vistos como nica possibilidade de aprendizagem. Quanto ao tema escolhido para aprofundarmos o conceito substantivo Regime Militar, os alunos demonstraram bastante empatia, o tema relacionado especificamente aos jovens os cativou e a maioria ficou bastante sensibilizada com o contexto social conflituoso do perodo, havendo uma identificao com os personagens histricos estudados. Face ao exposto, percebemos que so variados os nveis de cognio histrica desses estudantes, alguns apresentaram na produo texto um pensamento histrico mais complexo se compararmos s suas ideias anteriores, utilizando alguns conceitos estudados na disciplina para se orientar em relao ao presente. Outro grupo apresentou uma compreenso acerca dos conceitos estudados atravs dos documentos, porm, sem relacionar com o presente. vlido ressaltar que o uso da internet para a pesquisa em Histria foi bastante motivador para os estudantes, especialmente com esse recurso disponvel em sala de aula. Existem limitaes, porm as dificuldades tendem a diminuir medida que as tecnologias educacionais tornarem-se freqentes no cotidiano escolar, o que se efetivar quando as discusses acerca do tema se intensificarem. Alm disso, com a sistematizao e divulgao das
experincias realizadas, os educadores podero trocar ideias e aprofundar sua prtica pedaggica. Em relao ao uso das fotografias com fonte histrica, os estudantes sentiram-se bem motivados, o que pde ser observado no momento em que compartilhavam os motivos da escolha da foto, nas descries que fizeram ficou clara a identificao com a rebeldia dos jovens que lutavam contra a Ditadura Militar, dois alunos da turma compararam a luta pela liberdade empreendida pelo movimento estudantil com sua participao no Grmio Estudantil.
REFERNCIAS
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BARCA, Isabel. Educao Histrica: Uma nova rea de investigao. In: ARIAS NETO, J. M. (Org.) Dez anos de pesquisa em ensino de Histria. Londrina: AtritoArte, 2005. p. 15-25 FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1997. RSEN, Jrn. Razo histrica: Teoria da Histria- Os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A Educao Histrica na Era Google. Conferncia proferida no XIV Seminrio de Histria FAFIPA: Historia e historiografia na era dos extremos. Paranava, 24.10.11. THEOBALD. Henrique Rodolfo. A experincia de professores com ideias histricas: O caso do Grupo Araucria. Curitiba, 2007. Dissertao de mestrado, UFPR.
QUADRO 1 Atividade 1- Investigao acerca do acesso dos estudantes internet - Voc tem computador em casa? - Voc tem acesso a computador em algum outro lugar que no seja sua casa?
REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH - UFPR
Nmero 01/ Julh. Nov. 2012 - Voc tem acesso internet em casa?
143 - Voc tem acesso internet em outro lugar, que no seja em casa? - Voc utiliza a internet como fonte de pesquisa?
QUADRO 2 Atividade 2
- Por que escolheram esta imagem? - O que jovens esto fazendo nas imagens mostradas? - Quais so suas atitudes? - Quais so as expresses nos seus rostos? - Quais so as outras pessoas que aparecem nas fotos, alm dos jovens? - O que voc acha que eles esto fazendo? - Voc j presenciou atitudes como essas?
QUADRO 3 Atividade 3
Legenda: Local onde foi tirada a
foto:__________________________________ Data:________________________________________________ ____ QUADRO 4 Fotgrafo:____________________________________________ Atividade 4 ____ Site de onde pesquisou a foto:________________________________ Elabore um texto com o tema A participao poltica dos jovens brasileiros, procure fazer uma anlise entre a REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH comparativa LAPEDUH - UFPR
Nmero 01/ Julh. Nov. 2012 atuao dos jovens no perodo estudado e a atual realidade brasileira.
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NARRATIVA HISTRICA: UMA NOVA PERSPECTIVA EM SALA DE AULA Tatiana Cabreira Conci43
Resumo Este trabalho foi desenvolvido na perspectiva da Educao Histrica, com turmas de 9 ano do ensino fundamental de uma Municipal de Curitiba, Escola Publica
nas aulas de Histria. O objetivo central foi o de
desenvolver a competncia de produzir uma narrativa histrica em sala de aula. Para isso foram realizadas as seguintes atividades: um Brainstorming, ou seja, a investigao dos conhecimentos prvios sobre a Primeira Guerra Mundial. Em seguida, foram categorizadas as informaes que os estudantes escreveram. Aps anlise destas informaes passou-se seleo de material a ser debatido com os alunos, selecionou-se relatos de sobreviventes, fotos, linhas do tempo. Aps a categorizao dos conhecimentos prvios o destaque que pode ser feito de como os estudantes relacionam a guerra com sofrimento, pois esta foi uma das informaes mais utilizadas por eles. Analisando os relatos de sobreviventes, os estudantes puderam perceber que uma guerra produz alm do sofrimento outros sentimentos como o pertencimento a uma nao, acordos entre pases amigos e a necessidade de haver um culpado a quem se responsabilize pelos crimes de guerra, entre outras questes. Todas essas informaes foram debatidas e elaboradas mentalmente pelos estudantes partindo da perspectiva de ruptura, de como eram as guerras at o incio do sculo XX e depois como aconteceram. A produo da narrativa histrica foi realizada de forma satisfatria. Ressalta-se que o trabalho especfico de narrativa histrica foi bem recebido pelos estudantes que puderam ver seu conhecimento prvio valorizado e perceberam que a Histria faz parte deles e de seu cotidiano.
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Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba - EM Bairro Novo do CAIC

Professor Guilherme Lacerda Braga Sobrinho; Curitiba Paran.
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Palavras-chaves: Educao histrica; Narrativa histrica; Ruptura; Guerra.
Abstract: This work was developed from the perspective of history education, with students from 9th grade of elementary school, the lessons of history. The main objective was to develop the competence to produce a historical narrative in the classroom.Were performed to the following activities: a "brainstorming", ie the investigation of prior knowledge about the First World War. Were then categorized the information that students wrote. After analysis of the information passed to the selection of material to be discussed with the students was selected reports of survivors, photos, timelines. After categorizing the highlight of prior knowledge that can be done is how students relate to war with pain, as this was one of the more used by them. Analyzing the reports of survivors, students might realize that war produces in addition to suffering other feelings as belonging to a nation, agreements between friendly countries and the need for a culprit who is responsible for war crimes, among other issues. All these details were discussed and prepared mentally for students from the perspective of rupture, as were the wars until the early twentieth century and then as they happened. The production of historical narrative was performed satisfactorily. It is noteworthy that the specific work of historical narrative was well received by students who might see their prior knowledge valued and realized that history is part of them and their daily lives.
Keywords: Education history; historical narrative; Break; War.
Introduo
Este trabalho apresenta os resultados das constataes percebidas aps o desenvolvimento do trabalho de investigao histrica no primeiro semestre de 2010, com estudantes de uma Escola Municipal de Curitiba-PR. A escola foi construda em terreno cedido pela Prefeitura Municipal de Curitiba na gesto
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do governador Roberto Requio e do prefeito Rafael Greca de Macedo. Seu funcionamento foi autorizado segundo a legislao urgente, atravs da
resoluo n. 4737/93 de 26/08/93 da Secretaria de Estado da Educao (SEED) do Paran, como Escola Estadual, Ensino Pr-escolar e 1 grau.
Sendo alterada a denominao para Escola Municipal, por meio do decreto n 587 de 13/08/96, como Ensino Regular e Supletivo. Passando em 1996 para a administrao municipal. Essa Escola atende, atualmente, crianas,
adolescentes e adultos de ambos os sexos. A clientela da escola constituda em sua maioria por moradores do Bairro Novo, planejado na Zona Sul para atender famlias oriundas de diversos assentamentos irregulares em diferentes zonas perifricas do Municpio de Curitiba, cidades do Norte do Paran, evases das zonas rurais, bem como cidades de outros estados. A maioria possui de 2 a 6 filhos e tem renda familiar de 1 a 3 salrios mnimos, sendo que os pais esto engajados em diversas profisses, trabalhos temporrios e muitos esto desempregados. O objetivo central do trabalho foi o de desenvolver a competncia de produzir uma narrativa histrica em sala de aula, partindo do princpio da investigao dos conhecimentos prvios dos alunos, e com atividades desafiadoras como os propostos por Isabel Barca:
Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceptual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude modificar positivamente a conceptualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efectivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as actividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004, p.133).
No entender da autora o estudante deve sentir-se um agente construtor de seu conhecimento, no pode ser considerado um depositrio de ideias j construdas e que apresentam conexo com a sua forma de ver e sentir o
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mundo onde vive. A investigao foi realizada tendo como referencia a autora supracitada, com discusses advindas de encontros mensais de um grupo de estudos proporcionado pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME).
Desenvolvimento do projeto e seus referenciais
A educao histrica est em constante transformao, o mundo atual permite a quebra do paradigma que apresenta o professor como detentor do conhecimento e os estudantes como meros espectadores de uma vida vazia de significados, onde contedos escolares esto desconectados de sua vida. Vivemos em um momento em que a informao conseguida facilmente e, de modo geral, so apresentadas desvinculadas do saber acadmico. Muitos estudantes tm acesso a estas informaes e precisam fazer a ponte de
ligao entre o que se observa nos meios de comunicao, no universo virtual e os saberes escolares. Pensando nesta perspectiva, o professor passa a ser um investigador ao incentivar seus estudantes a serem pesquisadores estreitando os laos entre contedos escolares com suas vivncias dirias, transformando as aulas em oficinas de construo do conhecimento. Como podemos observar em Schmidt:
- a histria no se restringe ao conhecimento veiculado pelos manuais didticos, como j discutidos por outros autores tem atuado como instrumentos de imposio de um conhecimento histrico sem sujeito. - o contedo pode ser encontrado em todo lugar; - o conhecimento histrico est na experincia humana; e - a experincia humana historicamente organizada se explicita na conscincia e pela narrativa histrica (SCHMIDT e BRAGA, 2006 p.24).
Analisando a Histria a partir da premissa da Educao Histrica podemos encontrar estudos sobre os conceitos substantivos e conceitos de
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segunda ordem, descritos por Isabel Barca (2000, p.15) e em estudos de Peter Lee (2001), que norteiam este trabalho e o trabalho desenvolvido em sala de aula. Conceitos substantivos so aqueles que relacionados com o passado histrico, em especial neste trabalho destacou-se a Primeira Guerra Mundial. E os conceitos de segunda ordem so aqueles que fundamentam a disciplina de Histria como: interpretao, explicao, evidncia e conscincia histrica (LEE, 2001, p.15). Estes conceitos esto contemplados na aula oficina desenvolvidos a partir dos estudos de Isabel Barca, nesta etapa foram escolhidos documentos histricos que pudessem explicar e evidenciar os fatos da Primeira Guerra Mundial. A aula oficina segue um modelo que permite ao professor praticar a investigao-ao, os passos desenvolvidos nesta aula so os seguintes:
lgica o aluno, agente da sua formao com idias
prvias e experincias diversas o professor, investigador social e organizador de actividades problematizadoras saber modelo do saber multifacetado e a vrios nveis: senso comum cincia epistemologia estratgias e recursos mltiplos recursos intervenientes aula oficina avaliao material produzido pelos alunos, testes e dilogos efeitos sociais agentes sociais (BARCA, 2004, p. 134)
Conhecimentos tcitos so aqueles que esto ligados ao passado, presentes na vivncia do estudante, que tambm podem ser classificados como protonarrativas, ideias da conscincia histrica, ou seja, a operao mental do pensamento histrico. O trabalho com a Educao Histrica comea com o professor investigador lanando a ideia, neste estudo a Primeira Guerra Mundial, e os estudantes escrevem o que j sabem ou ouviram sobre o assunto escolhido. A metodologia utilizada nesta pesquisa foi o Brainstorming. Neste momento o estudante passa de um sujeito passivo da
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histria para o protagonista de seu aprendizado histrico, ele constri o seu conhecimento atravs de suas experincias pessoais. Nesta etapa da pesquisa foram levantadas as ideias dos estudantes para que o professor pudesse organizar atividades problematizadoras, assim como o uso de documentos histricos para anlise e contextualizao do perodo a ser estudado. Esta fase do trabalho chamada de categorizao das ideias tcitas. As ideias mais recorrentes esto apresentadas no grfico abaixo:
Primeira Guerra Mundial
Srie 1; mortes; 35 Srie 1; medo; Srie 1; 30 destruio; 30 Srie 1; Srie 1; sangue; armamento; 25 25 Srie 1; sofrimento; 20 Srie 1; tanques; 27
Srie 1; Hitler; 1
Analisando os dados, podemos perceber que a noo de guerra para estes estudantes est diretamente relacionada com dor e sofrimento. O grande desafio foi romper com esta relao de dor apresentada pela indstria cinematogrfica. Uma guerra gera dor e sofrimento, mas no construda a partir destes sentimentos, ela conseqncia de questes polticas, econmicas e sociais, onde acordos so firmados e outros rompidos e que acabam por levar intolerncia e disputa pelo poder. Estas so questes que devem ser contempladas no processo de entendimento de uma guerra. Ficou
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evidenciada a utilizao, por parte dos estudantes, de conceitos como: sofrimento; destruio; sangue; morte; armamentos; tanques. Nos dados levantados foi possvel observar a ausncia de noo temporal por parte dos estudantes. Dado este muito relevante, pois a noo temporal um elemento essencial para a construo do pensamento histrico. Outro dado relevante nas ideias tcitas dos alunos, foi o aparecimento de um personagem fora do contexto temporal, Hitler. Este personagem j foi indicado pelos alunos, em outras atividades desenvolvidas em aulas, quando se trata do assunto guerra e sempre est relacionado s manifestaes de repdio, de dor e sofrimento da humanidade. Pensando numa perspectiva de professor investigador e estudante pesquisador, transformado as aulas em aulas oficinas, foram selecionadas fontes histricas, tais como o relato de um tenente da primeira guerra, o documentrio sobre o assassinato do Arquiduque Austraco Francisco Ferdinando, imagens das trincheiras, o avano da tecnologia de guerra, como a guerra deixa de ter um campo de batalha pr-estabelecido e avana as cidades, devastando os parques industriais e toda a estrutura urbana civil. O trabalho com documentos histricos deve ter o mximo de cuidado para no reforar uma ideia j existente no estudante. necessria a utilizao de diversas verses do mesmo fato para a construo histrica efetiva, pois na Histria no h uma verdade absoluta, e sim diversas formas de se ver os acontecimentos histricos como aponta Schmidt:
As fontes devem ser utilizadas como recurso metodolgico, favorecer o desenvolvimento da observao, percepo, descrio e memorizao dos contedos. Atravs do uso de documentos podemos descrever os acontecimentos, o contexto e situaes histricas. Sua utilizao deve ocorrer como fonte de informao e sempre comparando com outros documentos, desenvolvendo noes de semelhanas e diferenas, mudanas e permanncias,
localizaes temporais e espaciais, construo de conceitos e enunciados histricos (SCHMIDT, 2002).
O encaminhamento dado a partir das informaes coletadas foi a anlise do documentrio sobre o assassinato do Arquiduque Francisco Ferdinando. Os
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estudantes puderam observar neste documentrio o jogo de interesses das naes europias na primeira dcada do sculo XX, foram feitos questionamentos por parte dos estudantes como, por exemplo: Como o assassinato de uma pessoa pode levar a uma guerra mundial?. Ento foram esclarecidas as questes dos acordos entre os diversos pases da Europa e a categorizao da guerra de movimentos, aquela que aconteceu dentro dos gabinetes dos lderes das naes europias, um jogo de poder daquele que pode mais ou no. Como podemos observar Peter Lee destaca a importncia do contexto poltico e social do passado que justificam as aes, impossvel pensar o passado com a viso de mundo do presente
Os alunos, tal como os historiadores precisam
compreender por que motivo as pessoas actuaram no passado de uma determinada forma e o que pensavam sobre a forma como o fizeram, mesmo que no entendam isto to bem quanto os historiadores. A consequncia directa de os alunos no
compreenderem o passado que este se torna uma espcie de casa de gente desconhecida e fazer coisas inteligveis, ou ento numa casa com pessoas como ns mas exactamente tontas. ( LEE, 2003, p.3).
Outra anlise importante foi a utilizao de imagens dos campos de batalha, mais especificamente, das trincheiras. Para a anlise entre semelhanas e diferenas foi usada uma imagem atual da guerra do Iraque. Os estudantes puderam observar o vesturio, o armamento, a logstica, entre outras diferenas e a semelhana destacada por todos a expresso facial dos jovens soldados de tristeza e sofrimento. Constata-se que a ideia dos estudantes em estabelecer um elo entre o sofrimento e a guerra, apesar dos esforos em desvincular esta relao, est sedimentada na construo mental dos estudantes. Desta anlise produziu-se um quadro comparativo entre a guerra no incio do sculo XX e a do incio do sculo XXI. Para que a construo temporal, que no foi observada nas ideias tcitas, pudesse ser contemplada na perspectiva da investigao-ao, foi solicitado aos estudantes que construssem uma linha do tempo com os acontecimentos importantes da Primeira Guerra Mundial com datao.
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O depoimento do oficial participante da guerra deixou claro aos estudantes que os jovens estavam dispostos a fazer parte daquele momento, por mais que muitos no soubessem da importncia histrica que tal evento teria ao longo dos anos, o que lhes falava mais alta era o sentimento de pertencimento a uma nao, isso viria a ser determinante anos depois, com ecloso da Segunda Guerra Mundial. Aps debates a partir das fontes histricas, observando semelhanas e diferenas, permanncias e rupturas e conceitos temporais, os estudantesinvestigadores realizaram a atividade de metacognio, que vem a ser o produto final, ou seja, o que ficou de tudo o que foi dito, lido e apreendido. Como o estudante se observava como protagonista de seu aprendizado? Onde ficaram as falhas? Como san-las? Para responder a estes questionamentos dos estudantes foi proposta a produo de uma narrativa histrica, onde eles pudessem expor suas ideias sobre o assunto estudado. A utilizao do termo narrativa assustou os estudantes que se posicionaram contrrios a esta proposta, dizendo no saber fazer tal produo, e que no sabiam o que escrever. Sabendo que a negao uma caracterstica dos adolescentes, foram apresentadas algumas produes de narrativas histricas e esclarecido que a produo era algo j produzido pelos estudantes e que agora ganhava a nomenclatura correta e condizente com a proposta da Educao Histrica, estudada e debatida em grupo de estudos. Aps esta explicao e a leitura de algumas narrativas os estudantes perceberam a importncia do processo e da sua participao nesta construo e se mostraram bem receptivos com o trabalho. Analisando as narrativas produzidas pelos estudantes observou-se que uma parcela dos estudantes atingiu e compreendeu o processo histrico construdo ao longo tempo, estabelecendo relaes de temporalidade, contexto histrico e desconstruindo a ideia de sofrimento e dor e construindo uma interrelao com as questes polticas intrnsecas nas atitudes tomadas naquele espao de tempo. Outras narrativas no apresentaram as relaes temporais necessrias ao estudo de histria, mostrando assim a necessidade da continuidade do
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trabalho efetivo e constante da aula oficina, voltada para as questes de localizao temporal, como as permanncias e rupturas, as continuidades e descontinuidades, e tambm a diferenciao do pensar da atualidade com o pensar do passado, para que estes conceitos fiquem sedimentados na elaborao mental e histrica dos estudantes, ou seja, como o passado est presente na vida atual do estudante. No foi encontrada em nenhum caso a ausncia de produo, todos concluram o trabalho mesmo aqueles que apresentaram noes temporais deficitrias. Os paradigmas da participao do estudante em seu processo de aprendizagem histrica tambm foram rompidos, causando uma euforia e satisfao por parte dos estudantes e da professora. Relacionando as ideias tcitas com a metacognio a presena de personagem fora de seu tempo tambm ficou claro aos estudantes.
Consideraes finais
Como este trabalho um processo de elaborao histrica, podemos nos reportar a Peter Lee (2003) com seus modelos de progresso em empatia histrica em seus diversos nveis de compreenso e anlise do processo constitutivo da produo histrica. Este modelo no algo fechado, determinado sem outras possibilidades, como estamos tratando do
conhecimento tcito dos estudantes o que serve a um grupo no serve a outro. Deve-se levar em considerao as experincias vividas de cada um, como o passado est presente na vida de cada um. A avaliao do trabalho desenvolvido no pode se pautar nas questes de quem sabe mais ou no, a comparao entre as ideias tcitas que podem ser mensuradas, e as narrativas que so subjetivas, vivel dentro da perspectiva da construo pessoal de cada estudante, ou seja, o que cada um produziu nas ideias tcitas e como desconstruiu as amarras de uma percepo histrica engessada no passado, trazendo o passado para a sua vivncia atual. A produo da narrativa histrica foi realizada de forma satisfatria, aps as anlises dos documentos histricos. Ressalta-se que o trabalho especfico
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de narrativa histrica foi bem recebido pelos estudantes que puderam ver seu conhecimento prvio valorizado e perceberam que a Histria faz parte deles e de seu cotidiano.
Referncias
BARCA, I. Aula Oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas
Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.p 131-144. __________.O pensamento histrico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicao histrica. Braga: Lusografe, 2000. GEVAERD, Rosi Terezinha Ferrarini. Contedos Histricos: A relao entre a narrativa do manual didtico, a explicao da professora e as narrativas dos alunos. Curitiba. 2009. LEE, Peter. Ns fabricamos carros e Eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas no passado. Histrica e Museus. Braga: 2003. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso do documento em sala de aula. Laboratrio de Ensino de Histria, UFPR, Curitiba, 2002. ____________. GARCIA, Tnia Braga. Pesquisas em Educao GARCIA, T. M. B. In. BARCA, I. (Org.). Educao
Histrica: algumas experincias. In. SCHMIDT, M. A. e
(Org.). Educar em Revista: Nmero Especial. Curitiba, 2006.
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PATRIMNIO IMATERIAL E EDUCAO HISTRICA: POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO MDIO Evandro Cardoso do Nascimento FAFIPAR44
Resumo: Este trabalho se dedica em analisar o ensino e aprendizagem em histria, com alunos do ensino mdio de uma escola estadual do municpio de Paranagu - PR. Com o objetivo principal de analisar a compreenso histrica dos alunos, por meio da educao patrimonial, este trabalho prope alternativas para o ensino da histria, visando utilizao de fontes primrias em sala de aula; outros objetivos se resumem em: ensinar histria a partir da aproximao de alunos de classes populares histria local; e realizar um levantamento, do patrimnio imaterial do municpio. Os mtodos utilizados nesta pesquisa se apiam nas teorias da educao histrica, que visam o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos a partir de seus conhecimentos prvios. Esta pesquisa instigou os alunos a conhecer e valorizar a cultura local, tornando o patrimnio imaterial uma ferramenta produtiva, para o desenvolvimento da compreenso histrica. PALAVRASCHAVE: Cultura Popular; Ensino de Histria; Narrativas Histricas.
INTRODUO
Este trabalho resultado de uma pesquisa enquadrada no mbito educacional, que prope analisar as possveis relaes entre o patrimnio imaterial e a educao histrica no processo de ensino e aprendizagem. Com o objetivo de delimitar esta temtica, optou-se por trabalhar com o patrimnio imaterial do municpio de Paranagu PR, com alunos do 1 e 2 ano do ensino mdio noturno da Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano, localizada no bairro Bertioga no municpio de Paranagu. A investigao foi realizada atravs do Projeto Mrio de Andrade Re-Conhecendo o Patrimnio Imaterial aplicado na escola entre os meses de maio e julho de 2010.
44Graduado em Histria na Faculdade Estadual de Filosofia, Cincia e Letras de Paranagu PR. Pesquisa realizada na Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano no municpio de Paranagu PR. evandrohistoria@hotmail.com
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Para delimitar ainda mais este campo de investigao optou-se por trabalhar com a Lenda da Caveirinha (conto tradicional do litoral paranaense) (ANEXO A), enquanto fonte histrica para a construo de narrativas a serem produzidas pelos alunos. A lenda trata de uma expresso popular que remete ao perodo histrico da escravido no municpio, entre os sculos XVIII e XIX, e que pode permitir uma anlise, em sala de aula, sobre este conceito substantivo da histria, alm de possibilitar que os saberes populares sejam relativizados e relacionados frente aos saberes escolares na construo do conhecimento histrico. Nesta perspectiva a presente pesquisa objetiva analisar a compreenso histrica dos alunos, aps o trabalho em sala de aula, com o patrimnio imaterial parnanguara, tomando como princpio a construo de narrativas histricas; outros objetivos se constituem em analisar o processo de ensino e aprendizagem, a partir da aproximao de alunos de classes populares histria local, por meio da cultura popular; e realizar um levantamento, do patrimnio imaterial do municpio, utilizando-o como fonte de pesquisa para construo de narrativas histricas. Tendo como ponto de partida as teorias histricas elaboradas por Jrn Rsen sobre os conceitos de conscincia histrica e narrativa histrica, e os conceitos elaborados por Peter Lee, tais como, empatia histrica e conceitos de segunda ordem; este trabalho busca dialogar estas referncias com a linha de pesquisa da educao histrica dentro de uma proposta de educao patrimonial. Os mtodos utilizados foram selecionados sob as perspectivas da educao histrica, que visa utilizao de fontes primrias no ensino. Seguindo essas caractersticas este trabalho estruturado em trs sees, onde primeiramente trata das questes da teoria da histria, que norteiam esta pesquisa; na segunda seo buscam-se referncias tericas para trabalhar o patrimnio imaterial em sala de aula, na perspectiva da educao histrica; na terceira seo so expostos os elementos metodolgicos da pesquisa a partir das investigaes realizadas atravs do projeto aplicado. E para finalizar, apresento as consideraes finais e principais concluses deste trabalho.
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HISTRIA PERSPECTIVAS
EDUCAO
PATRIMONIAL:
DILOGOS
A reflexo aqui apresentada procura explorar os possveis dilogos entre a cincia da histria e a educao patrimonial no contexto da educao histrica. Para tanto, busca-se delimitar as categorias histricas utilizadas nesta pesquisa como um todo, interpretando seu universo no contexto das salas de aula. Para o conceituado pesquisador alemo Jrn Rsen, as categorias histricas, no se referem diretamente a nenhum estado de coisas, mas estabelecem a qualidade histrica da mudana temporal, por exemplo, continuidade, progresso, desenvolvimento, evoluo, poca (RSEN, 2007, p. 93). Neste sentido os conceitos de segunda ordem45, interpretados por Peter Lee, tais como, explicao histrica, narrativas histricas, e evidncias histricas so inclusos no que Rsen classifica como categorias histricas. Ao se tratar da educao patrimonial no contexto escolar, emergem inmeras questes relativas ao ensino e a conscientizao dos alunos. Ao se tratar da educao patrimonial na disciplina de histria, estas questes ganham carter mais especfico, prprio da cincia histrica. Neste sentido a educao patrimonial ganha nova perspectivas, onde objetiva-se a reconstruo do passado histrico por meio do patrimnio histrico. Considerando que os bens patrimoniais
esto vinculados com a origem, com um passado que no cessa e que sempre presente, buscando e encontrando novos meios de expresso, novas linguagens, valores, ideias, levando repetio do mesmo, em um processo de atualizao e sobreposio na construo de identidades. (MAGALHES, 2009, p. 37)
45 Tais conceitos englobam o pensamento histrico operante por meio de evidncias, narrativas e mudanas, que esto envolvidos em qualquer histria independente do contedo.(LEE, 2005)
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A disciplina da histria se utiliza do patrimnio enquanto fonte histrica, capaz de fornecer informaes do passado das sociedades sob as representaes da memria coletiva, desenvolvendo a formao do
pensamento histrico dos alunos. No processo de formao da conscincia histrica so consideradas as experincias dos alunos em relao sua cultura e ao seu cotidiano, onde o patrimnio est presente direto ou indiretamente, relativizado nas experincias e vivncias culturais dos alunos e de suas comunidades. Seguindo este pensamento, podemos definir a conscincia histrica, no contexto da educao patrimonial, enquanto um processo de formao e/ou reconhecimento da identidade histrica, onde o aluno formula interpretaes sobre si e sobre sua sociedade no tempo, evidenciando seus costumes, saberes, crenas e prticas culturais. Estas interpretaes formuladas pelos alunos so expressas por meio de narrativas histricas, obviamente quando narram o passado histrico, no buscam gerar novo conhecimento histrico por meio desta narrativa (isso caberia ao historiador), mas buscam interpretar o passado histrico, numa perspectiva pessoal, que objetiva gerar uma identidade e/ou reconhecimento histrico voltado a sua vida prtica. Neste sentido
A narrativa constitui (especificamente) a conscincia histrica na medida que recorre a lembranas para interpretar as experincias do tempo. A lembrana , para a constituio da conscincia histrica, por conseguinte, a relao determinante com a experincia do tempo. [] O passado , ento, como uma floresta para dentro da qual os homens, pela narrativa histrica, lanam seu clamor, a fim de compreenderem, mediante o que ecoa, o que lhes presente sob forma de experincia do tempo (mais precisamente: o que mexe com eles) e poderem esperar e projetar um futuro com sentido. (RSEN, 2001, p. 62)
Assim as narrativas histricas, elaboradas pelos alunos buscam interpretaes fomentadas por carncias de orientao do sofrer e agir no tempo, isto , buscam respostas a questes atuais, com o objetivo de fornecer sentidos aos acontecimentos que esto narrando. Em suma, uma aprendizagem histrica que tem por objetivo a formao de uma conscincia histrica, caracteriza-se por fornecer ao aluno
instrumentos necessrios para uma compreenso histrica mais complexa,

160
onde as relaes entre presente e passado sejam fundamentadas em narrativas coerentes, que se prestem de uma orientao no tempo e no espao humano (SCHMIDT, 2009, p. 39). Considerando o patrimnio imaterial enquanto fonte histrica na construo de narrativas histricas, a subjetividade dos alunos-pesquisadores, sero expostas nas narrativas, enquanto a objetividade busca um autoconhecimento voltado a sua identidade histrica.
EDUCAO
HISTRICA
PATRIMNIO
IMATERIAL:
POSSIBILIDADES PARA A SALA DE AULA.
A rdua tarefa de instigar os alunos a compreender as pessoas do passado torna-se mais acessvel quando nos dedicamos a ensinar os alunos a pensar historicamente correto; para o conceituado pesquisador Peter Lee, a progresso da conscincia histrica dos alunos construda a partir do princpio da empatia histrica46. Para Schmidt, no processo de aprendizagem da Histria, o conhecimento obtido quando os fatos do passado, coisas que aconteceram no tempo de forma objetiva aos seus sujeitos, tornam-se subjetivas medida que so compreendidos conscientemente pelos alunos; estes fatos passam a ganhar significado, pois a aprendizagem histrica um processo consciente de compreender fatos em um movimento dialtico, isto ,
primeiramente a aquisio de experincias no decorrer do tempo (formulado de maneira abstrata: o subjetivismo do objeto) e, em segundo lugar, a possibilidade do sujeito para analisar (ou seja, o objetivismo do sujeito). (SCHMIDT, 2009, p. 33).
No progresso do conhecimento histrico dos alunos, o reconhecimento de sua identidade, formula ideias histricas mais complexas, a partir da compreenso das pessoas do passado: Isto no significa que essa aprendizagem seja empiricamente
apresentada de forma fragmentada e seca (objetiva) e simplesmente reproduzida conscientemente ou seja, simplesmente objetiva. Isto no
46 Nessa perspectiva, empatia histrica algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico pensou, quais os seus objectivos, como entenderam aquela situao (LEE, 2003, pg. 20)
161
significa que a pessoa que est aprendendo seja simplesmente e passivamente entregue ao que a Histria esta ensinando, mas que ocorre um movimento de autoconhecimento, que pode ser expresso por meio da narrativa histrica. (SCHMIDT, 2009, p.33) medida que os alunos estabelecem relaes para os fatos do passado em um contexto mais amplo e diversificado, sua capacidade de interpretao aumenta e os acontecimentos histricos passam a ganhar significado para eles (processo em que o aluno atribui sentidos aos acontecimentos histricos, isto , subjetivao), abrindo caminho para criao de identidades (processo de formao da conscincia histrica, isto , subjetividade que se objetiva por meio de uma ao intencional). Seguindo o tringulo, patrimnio cultural imaterial / histria local / educao histrica, o trabalho com fontes, enquanto evidncias do passado constituem uma forma de desenvolver esta conscincia histrica dos alunos (EHLKE, 2008). Os vnculos estabelecidos pelos alunos e a capacidade de relacionar a histria local com uma histria mais ampla, so de extrema importncia na construo desta conscincia, somente assim os alunos compreendem as construes das narrativas histricas e passam a constru-las independentemente a partir das fontes primrias. Neste sentido
O Patrimnio Imaterial na Educao Histrica poderia se enquadrar no patamar das experincias e das investigaes e contribuir para consolidar a investigao no Ensino de Histria, porque estimula e eleva a identidade do aluno, pois permite que as suas crenas, os saberes guardados na famlia, na comunidade, sejam considerados e relativizados frente a outras experincias do passado e do presente. (EHLKE, 2008)
Os alunos tendem a se identificar com a histria, quando os fatos se aproximam deles. O trabalho com fontes histricas patrimoniais na qualidade imaterial e local aguam as percepes dos alunos com relao s referncias culturais, no contexto de sua comunidade. A aproximao destes alunos a lugares histricos e suas referncias culturais possibilita a valorizao do patrimnio histrico e o reconhecimento do mesmo enquanto significante na formao de uma identidade local.
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As compreenses histricas exercidas pelos alunos so expressas por meio de narrativas histricas construdas pelos prprios alunos aps intervenes pedaggicas, dentro do que Peter Lee chama de conceitos de segunda ordem; tais conceitos englobam o pensamento histrico operante por meio de evidncias, narrativas e mudanas, que esto envolvidos em qualquer histria independente do contedo, em contrapartida aos conceitos de segunda ordem, encontram-se as substncias da histria, tambm chamados de conceitos substantivos, que correspondem aos contedos. Os conceitos substantivos em histria envolvem uma complicao no frequentemente encontrada nos conceitos prticos da vida cotidiana: seus significados mudam com o tempo, bem como com o espao. (LEE, 2005) A Lenda da Caveirinha, pensada enquanto expresso popular da cultura afro-brasileira, est intimamente ligada ao perodo histrico da escravido em Paranagu, entre os sculos XVIII e XIX; neste sentido a utilizao desta expresso cultural permite o trabalho com este conceito substantivo da histria (escravido em Paranagu), alm de garantir que os conceitos de narrativas e evidncia histrica sejam parte no processo de construo da conscincia histrica. Isso no quer dizer que os conceitos de segunda ordem sejam superiores ou mais importantes que os conceitos substantivos, mas no processo de construo da conscincia histrica ambos exercem papis indispensveis e interdependentes. A utilizao da Lenda da Caveirinha enquanto fonte histrica no ensino da histria surge como alternativa para trabalhar com os alunos os conceitos de segunda ordem; as fontes primrias de qualidade imaterial constituem evidncias do passado, que permitem leituras empricas dos alunos e construo de narrativas a partir da progresso da conscincia histrica. Assim como os historiadores, os alunos passam a narrar sua prpria histria, estabelecendo vnculos identitrios com o passado. Na esteira do pensamento de Husbands, Schmidt defende a ideia de que
[...] diferentemente dos historiadores, os alunos nas escolas no buscam gerar novo conhecimento por meio de evidncias e narrativas histricas, mas geram novas compreenses histricas pessoais. Assim, uma das formas como os alunos e professores confere significado ao passado pensar acerca da construo de narrativas ou verses deste passado. (SCHMIDT, 2009, p. 45)
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Para os historiadores a compreenso da cientificidade prpria da histria ocorre de maneira mais concreta, e as relaes da cincia histrica com a vida prtica ganham significados mais complexos; porm para os alunos nas escolas, tal compreenso assume um carter mais pessoal, isto , a compreenso histrica se concentra em capacitar o aluno a situar-se no tempo e no espao, gerando importante valorizao de sua identidade.
MEDOTOLOGIA DE PESQUISA: PROJETO MRIO DE ANDRADE RE-CONHECENDO O PATRIMNIO IMATERIAL
Os fundamentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa so baseados nos referenciais tericos da linha de pesquisa da Educao Histrica, aplicados por meio do Projeto Mrio de Andrade Re-Conhecendo o Patrimnio Imaterial. A investigao foi realizada na Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano, na cidade de Paranagu PR, no perodo de 8 de maio a 10 de julho de 2010, e os encontros foram realizados aos sbados no perodo vespertino. A turma escolhida para a aplicao do projeto mista, formada por alunos do ensino mdio noturno, que cursam o 1 e o 2 ano; a mdia de idade destes alunos de 20 anos e so na maioria trabalhadores.
A LENDA DA CAVEIRINHA E A CONSTRUO DE NARRATIVAS HISTRICAS
A Lenda da Caveirinha (ANEXO A) se constitui em um patrimnio imaterial prprio do povo parnanguara; mesmo que as pesquisas sobre esta manifestao cultural estejam ainda, em face de desenvolvimento pelo IPHAN atravs do INRC, notria sua relevncia na cultura parnanguara, pois se trata de uma forma de expresso ldica da histria e da cultura afro-brasileira e que faz parte da formao cultural das comunidades do litoral paranaense.
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Uma leitura histrica da Lenda da Caveirinha possibilita reflexes sobre o perodo da escravido em Paranagu nos sculos XVIII e XIX. Alm de relacionar o trabalho com este conceito substantivo da Histria, a lenda contribui para a compreenso histrica dos alunos com relao localidade, e cria uma conscincia da necessidade de preservao deste patrimnio. Para trabalhar com os alunos, a Lenda da Caveirinha enquanto fonte histrica para a construo de narrativas foi reproduzido um vdeo (9 min. 22 seg.) editado pela Rede Paranaense de Comunicao RPC47, e um vdeo (8 min. 51 seg.) editado pela Escola Estadual Cidlia Rebello Gomes 48. Aps os alunos assistirem os vdeos foram aplicadas duas questes, com o objetivo de explorar a interpretao histrica dos alunos, a primeira questo foi Qual sua interpretao da lenda, no sentido de seu significado? (moral da histria); e segunda questo foi Escreva um texto identificando o que h de Histria na
GRFICO 1: Idias histricas dos alunos sobre a Lenda da Caveirinha
2 1
Escravido em Paranagu
Referncias Explictas
Referncias Implictas
Sem Referncia
Fonte: Escola Estadual Prof essora Carmem Costa A driano, 1 Semestre 2010.
Lenda da Caveirinha; esta atividade resultou em um total de 7 respostas que tambm foram tabuladas, conforme expe o grfico: (GRFICO 1: Ideias histricas dos alunos sobre a lenda da Caveirinha).
47 A Lenda da Caveirinha. Realizao: Rede Paranaense de Comunicao. Direo: Fernanda Morini e Jussara Locatelli. Roteiro: Paulo Vtola. 48 A Lenda da Caveirinha. Realizao: Escola Estadual Cidlia Rebello Gomes. Produo: Programa Viva a Escola. Orientao: Professora Luciane E. da Silva.
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Na primeira questo os alunos usaram a imaginao para interpretar a lenda, este foi um momento que eles se divertiram. A segunda questo foi um momento de reflexo histrica, onde os alunos buscaram interpretar historicamente a Lenda da Caveirinha. Observando o GRFICO 1 e considerando que o personagem principal da lenda seja um escravo negro, das 7 respostas houve 4 referncias explcitas ao perodo da escravido e 2 referncia implcitas, isto , a maioria dos alunos relacionou a Lenda da Caveirinha ao perodo histrico de escravido em Paranagu; o interessante que alguns alunos conseguem atribuir significados a lenda enquanto um patrimnio imaterial, como podemos perceber na seguinte resposta:
acho que a lenda se baseia totalmente em contextos histricos, como o fato de que a histria ocorre no perodo da escravido, e tambm o fato de usar elementos da histria de Paranagu, como por exemplo, a Fonte Velha, alm de usar elementos materiais a lenda tambm utiliza elementos imateriais como a ideia de transmisso da lenda. (Cristian, 2 C).
Outro aluno diz: a lenda da caveirinha tornou-se um patrimnio imaterial por que esta guardada na memria das pessoas, e esta sendo passada de gerao a gerao (Fabiano, 1 B). Estas narrativas mostram que os alunos atriburam sentidos histricos a lenda, e tambm perceberam que para preservar este patrimnio necessria sua valorizao e transmisso. Com base nos conhecimentos prvios dos alunos foram trabalhados em sala de aula, os conceitos de Histria e Patrimnio Imaterial, seguindo alguns dos princpios da psicologia gentica, onde defendida a ideia de que
todo novo conhecimento se origina a partir de conhecimentos anteriores. Os conhecimentos anteriores (quer dizer, as teorias e noes j construdas) funcionam como marco assimilador a partir do qual se outorgam significados a novos objetos de conhecimento. Na medida em que se assimilam novos significados a este marco, este mesmo vai se modificando, se enriquecendo. assim que passamos de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento. Daqui deriva o sentido pelo qual necessrio levar em considerao os conhecimentos prvios nas atividades de ensino: estes conhecimentos constituem o marco assimilador a partir do qual os alunos outorgam significados aos contedos escolares. (AISENBERG, 2005, pg. 4)
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Para trabalhar em sala de aulas o conceito de histria a partir dos conhecimentos prvios dos alunos, foram utilizados conceitos histricos de segunda ordem, sendo apresentado aos alunos noes de: narrativas histricas, evidncias histricas, tempo histrico e empatia histrica. As aulas foram preparadas a partir de leituras de Peter Lee, Jrn Rsen, Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt. Para trabalhar o conceito de Patrimnio Cultural Imaterial, foram utilizados textos legislativos, sendo os Livros dos Registros do Decreto 3.551/2000 o mais usado, sempre buscando relacionar os textos legislativos com o patrimnio cultural do municpio de Paranagu. Com o objetivo de desenvolver a conscincia histrica dos alunos atravs da empatia histrica, partimos para a prxima fase do projeto, que se constituiu da pesquisa de campo. Nesta fase os alunos, com a orientao do professor, visitaram o Centro Histrico da cidade de Paranagu com o objetivo de analisar o patrimnio histrico. Nesta ocasio os alunos seguiram o seguinte trajeto: Fonte Velha, local onde se desenvolve os acontecimentos da lenda; Senzala, um dos locais onde a lenda era reproduzida no passado; Igreja de So Benedito, onde os negros participavam das reunies religiosas; e alguns casares, que no passado possuam senzala. Alm do roteiro principal, os alunos puderam visitar: o Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE); a Casa da Cultura Monsenhor Celso, onde havia uma exposio sobre o carnaval de Paranagu; e a Festa da Tainha, onde os alunos presenciaram uma apresentao do Grupo de Fandango Mestre Romo.
METACONGNIO: A COMPREENSO HISTRICA DOS ALUNOS
Aps a interveno pedaggica e as pesquisas de campo (centro histrico), os alunos responderam duas questes, que tinham como objetivo analisar a compreenso histrica dos alunos aps a pesquisa de campo (Aula Oficina); a primeira questo aplicada foi: Com base em suas ideias prvias, como voc avalia sua progresso do conhecimento histrico, aps a aplicao do projeto? Esta questo teve por objetivo instigar uma auto avaliao de seus
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conhecimentos histricos; esta atividade resultou 4 narrativas, em uma delas o aluno trata do orgulho que o projeto lhe trouxe, atravs da histria local: o que eu j sabia sobre patrimnio histrico imaterial foi ampliado, fazendo meu orgulho de ser parnanguara aumentar cada vez mais (Cristian, 2 C). Outro aluno relata que aprendeu muitas coisas novas: meu conhecimento em histria da cidade de Paranagu aumentou muito participando do projeto [] Eu nem sabia o que era imaterial hoje venho valorizar (Fabiano, 1 D). A segunda questo proposta aos alunos foi mesma aplicada antes da pesquisa de campo: Escreva uma narrativa histrica (texto) identificando o que h de histria na Lenda da Caveirinha. Nesta questo o objetivo explorar dos alunos a compreenso histrica, a partir das atividades realizadas com a Lenda da Caveirinha enquanto fonte de pesquisa; esta questo resultou em 4 narrativas escritas pelos alunos, que foram tabuladas e categorizadas
GRAFICO 2: Referncias Histricas na Lenda da Caveirinha

4
2 1 1
2 1
Referncias Escravido Lenda (imaterial) Tempo Histrico (passado) Fonte V elha Senzala
Transmisso da Lenda Sofrimento dos (preservao) escravos Fonte: Escola Estadual Professora Carmem Costa A driano, 1 Semestre 2010.
resultando o grfico: (GRFICO 2: Referncias Histricas na Lenda da Caveirinha).
Todos os alunos fazem referncia ao perodo histrico da escravido; um aluno consegue relacionar os acontecimentos da lenda com o perodo histrico, numa perspectiva bastante emptica relatando que
Todo passado se torna histria, e alguns acontecimentos ficam marcados na histria, a Lenda da Caveirinha relata a histria de um negro fofoqueiro, dentro da lenda temos a fontinha onde se deu o acontecimento, e a fonte est l at hoje para comprovar a histria,
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temos a senzala ao fundo do casaro, que comprova que ali viviam os escravos que serviam seus patres. A lenda uma histria imaterial, ela esta viva em nossos pensamentos e est sendo transmitida de gerao em gerao. (Fabiano, 1 D)
Nesta narrativa o aluno relaciona a Lenda da Caveirinha ao negro, ao tempo histrico (passado), aos lugares de memria (fontinha e senzala) e a imaterialidade deste patrimnio visando sua preservao na comunidade. Outro aluno faz relaes da lenda com contextos histricos mais abrangentes, como podemos perceber em sua narrativa:
Alm do fato de ter sido criada h muitos anos atrs, a histria da Lenda da Caveirinha cercada de contextos histricos, como por exemplo, seu incio que ocorre em um monumento histrico da nossa cidade, com uma figura que marcou muito a histria de nosso pas, que era o escravo negro. No decorrer de toda a histria aparecem outros aspectos e lugares que nos transportam de volta ao passado de nossa cidade reforando assim, ainda mais, a presena da histria nessa lenda (Cristian, 2 C)
Este aluno relaciona a lenda ao tempo (muitos anos atrs), a Fonte Velha (monumento histrico), ao negro e a outros lugares do centro histrico (no especificados). Uma aluna relaciona a lenda aos sofrimentos dos negros no perodo da escravido; enquanto outra aluna faz relaes da lenda com os lugares histricos do centro da cidade e sua permanncia histrica no tempo, em sua narrativa ela relata: o que h de histria so os lugares que ainda existem [] a histria de muito tempo ainda voc ouve sendo contada e guardada (Quzia, 1 D) Nestas narrativas podemos perceber o potencial dos alunos ao se apropriar da Lenda da Caveirinha enquanto fonte histrica; e a facilidade que os mesmos encontram de narrar a histria em torno deste patrimnio cultural. A pesquisa de campo (Aula Oficina) contribuiu consideravelmente para a construo destas narrativas escritas pelos alunos, pois ao reconhecer o centro histrico enquanto evidncia do passado, os alunos narraram diversas leituras sobre o perodo da escravido; e atriburam sentidos e significados histricos, ao longo das narrativas, aos lugares de memria (monumentos histricos). Em suma, o trabalho com a Lenda da Caveirinha enquanto fonte de pesquisa remeteu as narrativas ao perodo histrico da escravido, possibilitando o trabalho com este conceito substantivo da histria. As
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experincias dos alunos somaram para facilitar a compreenso histrica dos mesmos, pois muitos deles conheciam a lenda popular, porm nunca refletiram historicamente sobre ela. Considerando que a aprendizagem histrica, surge de um movimento dialtico de subjetivao (formao de sentidos), e objetivao (criao de identidades) (SCHMIDT, 2009, p. 33), a investigao realizada nesta pesquisa revela que, os alunos ao trabalhar com a histria local, em um contexto patrimonial, reconhecem o objeto de estudo enquanto prprio e peculiar, e se identificam com o mesmo possibilitando uma aprendizagem mais completa e eficaz.
CONCLUSO
Os resultados desta pesquisa revelam que o patrimnio imaterial local utilizado como fonte de pesquisa por alunos no ensino da histria torna-se uma ferramenta til, quando inserido sob a perspectiva da educao histrica. A investigao realizada mostra que, no processo de ensino e aprendizagem da histria local por intermdio do patrimnio imaterial, ocorre um considervel progresso da compreenso histrica dos alunos. A Lenda da Caveirinha, pensada enquanto expresso popular da cultura e histria afro brasileira condiciona uma anlise histrica do perodo da escravizao negra, que os alunos passam a interpretar de maneira mais emptica e complexa. Nas narrativas histricas escritas pelos alunos, a conscincia histrica dos mesmos com relao ao passado histrico revelada, mostrando que estes alunos conseguem relacionar o patrimnio imaterial com os lugares de memria do municpio, sempre interligados ao tempo histrico. Ainda antes da interveno pedaggica os alunos, em seus conhecimentos prvios,
conseguem atribuir sentidos histricos a Lenda da Caveirinha, e aps a interveno pedaggica eles alcanam um nvel ainda maior de empatia histrica, passando a narrar a histria numa perspectiva mais complexa. A pesquisa histrica realizada pelos alunos com o patrimnio imaterial do municpio os aproximou histria local, permitindo que a cultura popular seja interpretada no processo de ensino, eles percebem que a histria da cidade
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tambm composta de valores culturais, que formam a identidade local. O inventrio realizado junto aos alunos possibilitou o ensino da histria atravs de fontes primrias, onde eles participaram de todas as etapas da construo do conhecimento histrico. Atravs das Aulas Oficinas os alunos aprendem a ler e a escrever a histria, ao visitar o centro histrico do municpio alguns alunos percebem o que antes no percebiam; os valores e significados histricos presentes nos monumentos, nos lugares de memria, nos saberes e nas prticas culturais agora so reconhecidos, e, a partir de leituras histricas ganham sentido, que os alunos passam a expressar por meio de narrativas, suas interpretaes histricas. Neste sentido a educao histrica garante uma educao patrimonial dinmica e produtiva, que busca desenvolver a conscincia histrica dos alunos, garantindo o reconhecimento e a preservao do patrimnio imaterial na comunidade escolar.
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ANEXO A LENDA DA CAVEIRINHA
A Lenda da Caveirinha
Um escravo muito tagarela, vinha da Fonte Velha, trazendo um pote dgua cabea. Ao atravessar o "Campo Grande", viu, encostado a uma velha figueira, um esqueleto humano. Meio assustado, porm, por brincadeira e com vontade de falar, arriscou se a dizer ao esqueleto: Caveirinha, quem te mat? Foi a "lngua". Ouviu ele o esqueleto responder. Achando graa, tornou a perguntar: Caveirinha, quem te mat? E a resposta no se fez esperar: Foi a "lngua"... Fez o negro pergunta pela terceira vez, a mesma resposta ouviu: Caveirinha, quem te mat? Foi a "lngua"... O escravo, ento, apressou o passo, no por medo, mas para chegar mais cedo casa do amo; pois estava doidinho para soltar a lngua, como sempre fazia, mentindo descaradamente. To logo deixou o pote com gua na cozinha, foi lpido, at a senzala nos fundos do quintal, para contar o caso aos companheiros de cativeiro, que havia falado com uma "caveira". Alguns comearam a rir, gozando o escravo linguarudo. Outros, nem deram ateno, pois j conheciam as manhas e mentiras do negro. Mas um deles, muito crdulo, aventurou se a contar ao amo a faanha do negro marombado, como diziam todos. O patro, cansado de saber das invencionices do escravo, mandou o chamar. Ele veio todo lampeiro. O patro ento perguntou. Que estria essa do esqueleto falar, seu negro sem vergonha? Meu amo, eu juro que ov a caveira fal... Voc no perde o costume de soltar a lngua. No se emenda mesmo Mas eu vi a caveira e ov ela fal. Eu juro que no t mentindo. Ela t l... Voc um descarado. No sabe que um esqueleto no tem vida? Como ento poderia ele falar?
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Fal, sim sinh, meu amo. Eu t dizendo a verdade. Mec pode aquerdit. Desta veis eu no t mentindo. Jura em nome de Deus? Juro, por nosso Sinh! Pois bem. Ns iremos ao Campo Grande. Queremos ver esse esqueleto se ainda l est e tambm ouvi lo falar com voc. Mas fique certo do seguinte: Se o esqueleto ainda l estiver e no responder sua pergunta, eu mandarei amarr lo ao tronco da figueira, junto ao esqueleto, para receber 100 chicotadas, a fim de nunca mais mentir... E l se foram todos, patro, empregados e escravos, onde, de fato, encontraram um esqueleto encostado a uma figueira, no tal Campo Grande. Agora, disse o patro: Fale negro sem vergonha, fale com ela. E o preto, j meio amedrontado; Caveirinha, quem te mat... Nada, o esqueleto no respondia. Tornou a perguntar: Caveirinha, meu bem, quem te mat... Nem uma palavra. O negro, temendo j o castigo que ia receber e que por certo no agentaria, comeou a implorar: Caveirinha, minha boa amiguinha, diga, por fav, quem te mat. Diga, seno eu v apanh muito... O silncio continuava... Pessoal, falou o patro, amarrem esse marombado ao tronco da figueira e... Executem as minhas ordens. E foi se com os demais escravos. O pobre escravo no agentou o suplcio... Morreu... J era noite quando isso aconteceu. Depois que os empregados foram embora, deixando o preto amarrado ao tronco da rvore, ouviu se uma voz (a voz do esqueleto): "Eu no te disse que, quem me matou foi a lngua?! Isso aconteceu no tempo da escravatura. Contavam os negros em suas senzalas, noite.
PROVRBIO: "Quem sempre mente, vergonha no sente e a morte est sempre presente".
Fonte: www.fumcul.com.br
174
QUE PAS ESSE?" O BRASIL DOS JOVENS DO ENSINO MDIO NO EXERCCIO DA DEMOCRACIA COM O VOTO AOS 16 ANOS Ellen Terezinha Padilha Carneiro49
RESUMO Este artigo apresenta os resultados do estgio supervisionado em Histria no Ensino Mdio, realizado num colgio pblico de Curitiba, Paran, no 2 ano, perodo matutino, aplicando o projeto de Histria e Msica. Este projeto visava a utilizao de fontes musicais em uma aula de Histria, trazendo este elemento, comum ao cotidiano dos jovens adolescentes, para o debate e para incrementar a construo do pensamento histrico destes alunos. A msica escolhida para o trabalho em sala de aula foi Que pas esse?, 1978, de Renato Russo. Esta msica estimulou a discusso sobre a sociedade
brasileira, o que foi alavancado pelo contexto do perodo, apresentado nas aulas e ao contexto da poca em que foi realizado o estgio, qual seja, de eleies presidenciais no Brasil, em 2010.
Palavras-chave: conscincia histrica
educao
histrica,
msica
aprendizagem;
Introduo
Este o artigo resultante do estgio supervisionado em Histria no Ensino Mdio, realizado no 2 C de um colgio pblico de Curitiba-PR. O colgio tem aproximadamente 4700 alunos e 400 funcionrios atualmente. Foi fundado em 1846, com a criao do Liceu de Curitiba, na praa Tiradentes. A sede atual comeou a ser construda em 1944 e foi inaugurada em 1950.50
49
Graduanda do curso de Histria da UFPR. Informaes retiradas do site do <<http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1>>, 07/12/2010.

50
colgio: acesso em
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A proposta de trabalho de Histria e msica apresenta elementos muito relevantes para o ensino e a aprendizagem escolar. Segundo Marcos Napolitano,
a msica, no caso especfico do Brasil, foi um ponto de fuso importante para os diversos valores culturais, estticos e ideolgicos que formam o grande mosaico chamado cultura brasileira. Ponto de encontro de etnias, religies, ideologias, c lasses sociais, experincias diversas, ora complementares, ora conflitantes, a msica no Brasil foi mais que um veculo neutro de idias. Ela forneceu os meios, as linguagens, os circuitos pelos quais os vrios brasis se comunicaram. [...] A msica, popular ou erudita, constitui um grande conjunto de documentos histricos para se conhecer no apenas a histria da msica brasileira, mas a prpria Histria do Brasil, em seus diversos aspectos.
51
Aliado a isso, a msica desperta o interesse dos alunos e segundo eles mesmos, torna a aula mais dinmica e interessante.52 A cano, como fonte, um documento que relata um aspecto do perodo no qual foi composta. A cano expressa as concepes e opinies de quem a escreveu sobre o seu momento histrico-social, assim como os livros, textos, imagens, pinturas, entre tantos outros tipos de materiais que podem ser utilizados para o ensino e a aprendizagem da Histria. Alm disso, a msica faz com que os jovens alunos apreendam elementos do passado e reflitam sobre o seu presente, fazendo relaes de permanncia ou ruptura, presente-passado. Segundo Schmidt, o documento tornou-se um importante auxiliar
pedaggico do professor porque tira do aluno de sua passividade e reduz a distncia entre a experincia do aluno, do seu mundo e dos perodos passados ou alheios.53 Fazendo com que os jovens participem desde o incio do processo, investigando seus interesses e escolhendo junto a cano a ser trabalhada, valorizamos sua participao e damos voz a estes jovens no ambiente escolar,
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NAPOLITANO, Marcos. Histria e Msica: histria cultural da msica popular. Belo Horizonte: Autntica, 2002, p. 110. 52 Resposta que predominou na investigao dos gostos musicais dos alunos, questo 3. 53 SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histrico. In: Caderno de Histria. Curitiba: UFPR, 2007, n. 2, p. 10.
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associando ao conceito aluno ao de jovem, dois elementos indissociveis da condio destes indivduos.
A aula investigao: da observao das aulas, o professor, manual didtico e dos alunos anlise da relao msica e ensino de histria
Observei quatro aulas da turma, nos dias 04/10/2010 e 05/10/2010. A professora era substituta, o professor titular saiu de licena especial. A metodologia utilizada pela professora permitia a total participao dos alunos. A avaliao era constante, todas as atividades valiam nota. A turma era de 33 alunos, 14 mulheres e 19 homens, com idades entre 15 e 17 anos. Possuam livro didtico, que servia de referncia; entretanto, a professora produzia resumos dos contedos, embasada em outros materiais, e entregava aos alunos. Ela utilizava outros recursos, como vdeos, imagens e msicas. A investigao dos gostos musicais foi realizada no dia 18/10/2010. As questes e a categorizao das respectivas respostas foram as seguintes, respondidas pelos 33 alunos: Qual a importncia (significado) da msica na sua vida? - Passatempo/distrao: 11 - Mostra/reflete temas sociais: 9 - Indispensvel vida: 8 - Forma de expresso: 8 - Profisso: 6 - Expressam sentimentos/momentos: 7 - Dom: 3
Predominaram entretenimento e forma de expresso; destaque para as referncias a profisso e dom.
Quais os seus gostos musicais (grupos, cantores, compositores, gneros)? - Eclticos: 4

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- Nacional: Rock: 15; MPB: 3; Pop: 9; Alternativo: 3; Gospel: 3; Sertanejo: 4; Rap: 3; Pagode: 2; Reggae: 1; Funk: 2; Samba: 1 - Internacional: Rock:11; Pop: 6; Reggae: 2; Clssica: 1; Heavy metal: 2; Hip hop: 2; Rap: 1
Predominou a msica nacional em dilogo com a internacional; o Rock o mais citado, mas houve citao de outros gneros nacionais, tambm representativos.
Voc acha que a msica pode ser usada em uma aula de Histria? Por qu? Para qu? - Repercute as idias da sociedade: 11 - Apresenta a Histria de maneira dinmica: 2 - Aprender com ela fica mais fcil/interessante: 7 - Com ela d para estudar diferenas e evolues: 1 - Repassa a Histria: 3 - Faz parte do passado: 3 - Conta/discute fatos histricos/sociais: 4 - cultura de massa: 3 - Ensina: 2 - Insere-se num debate sobre a sociedade: 2 - A prpria msica tem um contexto histrico: 3 !!!!!!! - Passa mensagem do autor: 2 - Serviu, em seu contexto, para Revoluo: 2 - Hoje, as msicas que criticam a sociedade so poucas: 2 - uma das formas mais poticas de se fazer crtica social: 1 - Transmite a cultura de um povo: 1
Para os alunos, a msica expressa o passado e torna o ensino da Histria mais interessante e dinmico. Quanto cano em especfico, os jovens
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apontaram elementos do contexto histrico da sua produo, ideias de cano crtica e a msica como cultura de massa, alm de apontar as permanncias. A ltima questo pedia para que os alunos levassem uma msica que, para eles, poderia ser usada em sala de aula. Solicitei que levassem a msica no dia 25/10/2010, quando realizamos a aula audio. Os jovens defenderam a cano escolhida, falaram um pouco sobre o motivo da escolha e fizemos uma votao para decidir qual seria a msica trabalhada em sala de aula. As trs mais votadas foram: Metr linha 743, de Raul Seixas, Que pas esse?, do Legio Urbana e Epitfio, do Tits. Por recomendao dos professores supervisores optamos por trabalhar a cano do grupo Legio Urbana, Que pas esse?, de 1978, lanada em 1987. Na aula seguinte, 26/10/2010, fiz a investigao dos conhecimentos relacionados cano escolhida. Fiz cpias da letra da cano, levei o udio para ouvirmos, e, depois, pedi para que produzissem uma narrativa sobre as informaes que a cano lhes transmitia. Para eles, a cano: - Critica a sociedade da poca :10 - Foi escrita na Ditadura/poca da censura: 26 - Foi escrita em 1978 (retomaram ano de produo): 10 - S foi lanada aps a Ditadura: 3 - Apresenta elementos atuais, mas representa outro contexto: 4 - Representa um contexto: 4 - H permanncias: 23 - Mostra o Brasil como 3 mundo: 5 - protesto: 2 - Os jovens no do valor aos direitos conquistados; hoje h liberdade para cantar assim: 1 - Brasil piada para outros pases: 1 - Faltam msicas crticas hoje em dia: 1
A maioria das respostas traz o elemento poltico como foco. Os jovens mostram seu ponto de vista afirmando que h permanncias, principalmente quanto situao poltica e, derivada desta, os problemas sociais. A Ditadura
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militar foi muito referenciada e a censura do perodo apontada como elemento que impedia o lanamento da cano na poca em que foi escrita. Os alunos manifestaram, em sua maioria, uma leitura histrica da cano escolhida, com destaque para o contexto histrico das condies de criao e produo da cano nas suas relaes com a ditadura militar, ou seja, localizao no tempo. O enfoque poltico deriva desse contexto e da prpria temtica expressa na cano. Por outro lado, alguns alunos estabeleceram relaes entre o contexto histrico de emergncia da cano e o presente dos dias de hoje.
A aula investigao: a interveno didtica
Os jovens alunos contextualizaram a msica de maneira satisfatria e mostraram sua opinio quanto s crticas feitas pela msica poltica do pas. A cano como fonte que expressa o passado foi colocada como uma maneira interessante de se aprender Histria, pois alia o entretenimento que obtm ao escut-la ao aprendizado escolar. A cano Que pas esse? incitou-lhes a indagar sobre a situao atual do pas, fazendo assim uma relao presente passado. A partir desta relao desenvolvi a interveno: partindo do contexto da cano, apresentei os elementos que mostram como os jovens adquiriram direito de reivindicar pelo voto aos 16 anos, e como este direito utilizado na atualidade. Objetivo era o de mostrar historicamente a participao dos jovens nas questes polticas brasileiras, no contexto da poca de lanamento da nossa fonte, a cano Que pas esse? e apresentar como atualmente esto praticando este direito, abordando a participao dos jovens nas decises polticas brasileiras, quando isso passou a ocorrer, quando os jovens da mesma idade dos alunos da turma puderam ajudar a eleger os representantes democrticos, o voto aos 16 anos. Fiz um roteiro de aula que apresentava os seguintes pontos: iniciar ouvindo a cano novamente, e acompanhando pela letra impressa; retomar as respostas das protonarrativas sobre a cano; tratar do contexto de produo da cano, do autor, Renato Russo, do ano em que foi escrita, 1978, falando
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um pouco do perodo poltico, da dcada de 1970, da situao do Brasil que passava por um perodo de governo militar; tratar do contexto de lanamento da cano, que ocorreu no ano de 1987; tratar da juventude do perodo, de suas reivindicaes e participaes, apresentando os jovens no perodo da redemocratizao; tratar dos direitos adquiridos na Constituio de 1988, especialmente o do voto aos 16 anos; falar sobre a participao dos jovens; este direito na atualidade. A aula foi no dia 16/11/2010. Ao final da explanao, passei duas atividades, a partir de dois excertos, um do artigo da Constituio de 1988, que apresenta o voto aos 16 anos, e outro, de um jornal, sobre a participao dos jovens no primeiro turno da ltima eleio, e depois a atividade de metacognio. A aula investigao: avaliaes e metacognio
As
questes
de
avaliao
foram
as
seguintes,
seguidas
das
categorizaes das respostas. No dia, estavam em sala 31 alunos. Primeira questo:
Os jovens questionam a condies polticas e sociais do pas, mas, mesmo tendo como participar da tomada de decises, como na escolha dos governantes, abstm-se disso. Qual sua opinio a respeito? - No querem responsabilidades/envolvimento: 8 - Nem todos se abstm/no se deve generalizar: 5 - Movimento Estudantil: 2 - No aproveitam a oportunidade de reivindicar: 8 - No votam porque no so obrigados: 4 - Poltica atual no atraente, devido corrupo: 4 - H jovens que no se preocupam com o futuro/ so individualistas: 3 - Voto direito e no deve ser encarado como obrigao/exerce a cidadania: 4 - No acreditam no poder de seu voto: 1
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Como podemos observar pela categorizao, os alunos expuseram a idia de que no se pode fazer generalizaes e enquadrar toda a juventude em um molde, pois h diferenas. Alguns alunos participam ativamente de movimentos no colgio e afirmaram a necessidade de participao e mobilizao para busca de melhorias. A idia que mais chama ateno, entretanto, a emergncia do individualismo entre os jovens. Abaixo, algumas respostas a essa questo.
Pois muitos jovens no entendem sobre poltica, falam que odeiam poltica e acabam se prejudicando, pois, se voc no faz seu papel de cidado, no ter como reivindicar seus direitos; assim, se voc odeia poltica como poder faz-la? Eu acredito que esta deciso no vem de todos. Porm, realmente alguns jovens encaram o ato de votar como somente mais uma responsabilidade, e alguns acreditam que sua opinio poltica no ser levada em conta por pessoas mais velhas. Porm, na minha opinio o governo deveria apoiar e promover mais campanhas para politicar cada vez mais jovens e mudar os seus pensamentos comuns.
A segunda questo desta atividade indagava:
Para voc, quais as perspectivas de futuro da juventude do Brasil atual? - Jovens so individualistas: 8 - Jovens so manipulados pela mdia que os ilude: 1 - H jovens preocupados e com perspectiva de mudana: 5 - A mentalidade dos jovens deve ser respeitada: 1 - Mudana: 5 - Jovens mais preocupados com a poltica e menos alienados de sua condio:4 - No haver mudana, pois os jovens no se preocupam (pior que est no pode ficar): 3
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Aqui, novamente, a idia de individualismo aparece forte, mas sem apagar as esperanas de alguns que lutam por melhorias, como os participantes de movimentos estudantis. Abaixo, algumas respostas a essa questo.
Acho que a maioria dos jovens que no tem um pensamento crtico daro origem a pessoas manipuladas e
compradas facilmente pelo governo, o que j vemos hoje, porm acredito que uma pequena parte da populao jovem do Brasil, aqueles politicados, podero fazer a diferena no futuro poltico do pas, se tornando pessoas decididas e podendo ajudar aqueles que so desinteressados e atrapalham no desenvolvimento do pas e das prprias conquistas. Pior que est no tem como ficar. Hoje vejo os jovens fechados para si, individualistas. A juventude est vindo com uma cabea diferente, uma cabea ativa, se houver um investimento na educao, o Brasil ter um grande avano. Uma juventude que lutar por seu espao na sociedade.
A questo trs pedia para que eles apontassem
O que aprenderam de significativo nessa aula de histria a partir da msica? - A aula fica mais interessante: 4 - Msica tambm tem Histria: 1 - Permite construir pensamento histrico: 1 - Transmite o contexto da poca em que foi escrita: 10 - Viso do autor sobre a sociedade do perodo: 3
Esta questo foi respondida por poucos alunos. A idia de contexto que uma cano transmite e a possibilidade da aula ficar mais interessante foram
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as respostas que mais apareceram. Abaixo, algumas respostas a essa questo.

Aprendi que atravs da msica podemos adquirir mais conhecimentos sobre a Histria, pois existem letras que foram escritas em momentos de grandes mudanas econmicas e polticas, o que nos faz ficar cientes do contexto e poder ter um pensamento histrico pessoal. Que apesar da alienao que muitas vezes a mdia influencia sobre ns, todos sabemos que o Brasil possui inmeros problemas, e a msica trata desse ponto crtico, da revolta que passamos cada dia.
A questo 4 pedia para que: A partir da aula e do ponto de vista de um jovem aluno, escreva uma narrativa histrica ou uma letra de msica procurando responder a seguinte pergunta: que Brasil esse? Todas os alunos que responderam questo, em forma de texto ou de msica, apontaram elementos de crtica sociedade atual, sendo que alguns fizeram relao presente-passado retomando a cano de Renato Russo. Abaixo, algumas respostas a essa questo.
um Brasil alienado [...]. Engraado, que eu me sinto um hipcrita falando assim porque eu tenho sido um brasileiro assim [desinteressado]. [...] Acredito que esse seja o maior problema do Brasil: a informao. Estamos na chamada era da informao e nunca se viu um Brasil to desinformado. [] Um Brasil utpico, alienado. Continua muito parecido com o Brasil visto por Renato Russo de 78, prova que os avanos so miragens, distraes, assim s para dizer que est tudo bem e acalmar os nimos exaltados. Brasil! Pas alegre, dana, msica, diverso geral Pas de carnaval, pas de carnaval!
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Brasil! Pas de mudanas, autosuficiente, do terceiro mundo j se desfez. Pas de burgus, pas de burgus! Brasil! Tenta esconder, acobertar Mas a realidade est bem debaixo de nosso olhar... Nas caladas, periferias, jornais... Ser que este Brasil nos satisfaz?
Consideraes finais
A cano fez com que os alunos indagassem sobre o seu papel na sociedade, como jovens, refletindo sobre sua condio, enquanto grupo e individualmente. A proposta do projeto do estgio supervisionado, de juntar Histria e msica na sala de aula de jovens do Ensino Mdio muito interessante e construtiva, pois mostra o quanto necessrio abrir espao para as manifestaes da juventude no contexto escolar, pois assim estes jovens alunos podem se ver e se inserir no debate e ajudar a construir este novo modo de aprendizagem escolar. Os alunos foram muito receptivos e participativos durante as aulas, mostrando suas idias e conscincia histricas a partir de uma fonte que est englobada no seu cotidiano e modo de vida, a cano. Esta que no apenas ritmo e melodia, mas fonte, documento, expresso, protesto. Acredito que esta experincia foi muito significativa para mim e muito interessante para os
alunos, no apenas pela insero de uma msica, uma cano, na aula, mas tambm pela abertura de espao para o debate e para a participao construtiva destes jovens. O tema acendeu aos olhos justamente devido ao perodo eleitoral pelo qual passvamos no momento, e assim, pudemos debater e relacionar presente-passado.
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REFERNCIAS BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988, disponvel em: <http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/22/Consti.htm#T2>. COLGIO ESTADUAL DO PARAN. Cronologia. Disponvel em: <<http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo =1>>, acesso em 07/12/2010. JUNIOR, Genival. Eleies 2010: Apenas 2% do eleitorado tem entre 16 e 17 anos. Jornal Hora Exata, disponvel em:
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COMPETNCIA DO PENSAMENTO HISTRICO, DOMNIO DE UM PANORAMA HISTRICO, OU CONHECIMENTO DO CNONE HISTRICO?
Bodo Von Borries
Resumo: A histria um assunto complexo com uma epistemologia complexa, oferecendo mltiplas e freqentes explicaes contraditrias para por que as coisas so como so hoje. Deve-se, portanto, ser pensado como um modelo de pensamento e no estritamente como uma narrativa cronolgica ou cnone histrico, especialmente porque cronologias e cnones simplificam o passado, deixando de fora 99.9% do que aconteceu, particularmente experincias de pessoas comuns. Portanto, o ensino de historia deveria constituir competncias do pensamento histrico. A histria deve ensinar mais a partir de mltiplas perspectivas, e deveria iniciar a partir das necessidades e experincias das prprias crianas. A partir disso, o currculo poderia ir no sentido de explorar processos de mudana, eventos especficos de importncia crtica para estudantes e pesquisas metodolgicas. Para jovens crianas, estudos de caso podem ser usados para constituir eventos mais concretos e significativos. J os estudantes mais velhos podem estudar temas histricos e processos em um nvel mais abstrato.
O que a histria quer dizer? O que Histria, o que Histria Geral, o que Relevncia Histrica? Essas trs questes no so completamente idnticas, mas algo similares. Histria no uma lista de fatos, uma histria de eventos, processos, e estruturas. Histria no o passado ou a mais importante parte do passado. Histria no por assim dizer uma ilustrao precisa modelo, imitao, ou cpia do passado. Ao contrrio, histria um modo distinto de pensamento, um acesso metdico para um melhor entendimento do mundo e de si, uma ferramenta para decodificar fenmenos e orientaes no
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presente e no futuro basicamente efetuada por verdadeiras sobre eventos passados,
narrativas e
mudana s,
desenvolvimentos. A questo clssica desse gnero: Papai, por que os austracos no so alemes, apesar deles falarem alemo? A questo no pode ser respondida por teorias sistemticas ou argumentos lgicos, mas apenas contando uma histria sobre diferentes estados no passado (eventos, processos, estruturas, evoluo) e suas mudanas at hoje (desenvolvimento). Esta chamada a lgica narrativa na estrutura da histria (Lbbe, 1975). Certamente, o contar (produzir: reconstruo) de histrias n Oe somente uma operao mental, mas o exame (anlise: desconstruo) de verses histricas j completadas e oferecidas por outros igualmente importante (veja a seguir). No caso mencionado, bastante distintas histrias podem ser ditas. Uma a tradicional (o tipo pessoas e eventos): ustria tem sido da Alemanha. Mas ento Napoleo surgiu o velho Sacro-Imprio Romano chegou ao fim. Depois em Bismarck colocou a ustria fora da Alemanha (a Federao Germnica de 1815) pela guerra em 1866. Depois da Primeira Guerra Mundial em 1919 os austracos tentaram em vo juntar-se Alemanha novamente, mas os aliados proibiram. Depois Hitler anexou a ustria em 1938 e isto foi derrotado em 1945, o staatsvertrag (tratado de Estado) em1955 fez da ustria um Estado Nacional separado e neste tempo foi aceito de lngua germnica. Em 1995 ela entrou na Unio Europeia, sem demandar uma linguagem austraca adicional.
Mas uma outra histria pode ser mais plausvel: A teoria ou ideologia de uma linguagem uma nao um estado), que a base de sua qeusto sobre ustria e Alemanha, historicamente evoluiu tarde, no antes do sculo XVIII e incio do sculo XIX. At de 1806 e ainda em 1866 a ustria foi um parte da Alemanha; mas a Alemanha no foi um Estado Nacional o tempo todo. Por mais ou menos razes acidentais, a ustria estava economicamente e
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militarmente excluda dos processos da construo nacional alem. Depois disso (em 1919 e 1938), algumas tentativas foram feitas a de ambos os lados para integrar a ustria tardiamente, mas eles falharam por causa de duas derrotas em Guerras Mundiais e por causa de um gradual distanciamento entre os dois pases. A primeira verso mais suave e menos terica (uma histria dos eventos); mas esta menos historicamente plausvel, porque isto omite a essencial diferena de mentalidades e estruturas anteriores ao sculo dezenove. Isto possvel para construir uma terceira histria sem muita dificuldade: No caso alemo como em outros como no Belga, Gr-Bretanha e Estados Unidos linguagem, Cultura, Estado e Nao tm que ser distinguidos cuidadosamente. Por razes histricas a ustria linguisticamente (e culturalmente) alem e politicamente (nacionalmente) no alem.
E uma quarta verso ainda mais plausvel: ustria no primariamente uma nao, uma tribo ou um territrio, mas uma dinastia (Casa dustria = Habsburgos) que se afirmou para reinar sobre todo omundo (AEIOU = Austria Esta Imperiu Orbis Universi = toda a terra sdita da ustria). No sculo XIX, a era da construo nacional, ustria transformou-se em um Imprio transnacional para um assim chamada priso de naes. Depois disto caiu em 1918 e foi reduzida a um pequeno estado de lngua Alem (ou ainda micro estado). Histria no identificvel com Histria Poltica e isto essencial para entender o mundo
nmero
de
tais
questes,
que
podem
ser
respondidas
historicamente e no logicamente, enorme e no somente no campo poltico das naes e Estados, mas em alguma parte e setor da vida pblica e privada:
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Me, por que minha amiga Mary uma Catlica (veste uma saia longa) e minha amiga Beyhan uma Muulmana (usa um vu), enquanto eu sou uma garota protestante (e pode andar quase nua)? Mr. Muller, por que nunca houve uma presidente mulher dos Estados Unidos. Papai, por que meu nome aquele da minha me Carla Neubeauer, enquanto meus colegas de classe so chamados Kaminsky e ztrk de acordo com os nomes de seus pais. Papai, por que a maioria dos cidados norte-americanos falam ingls e os cidados mexicanos espanhol? Por que o primeiro grupo mais rico e o secundo normalmente pobre? Mrs. Cohn, por que Hamburgo um estado separado da Alemanha, e Munique no? Prof. Wheller, voc pode, por favor, me dizer, por que a famlia Flick possui bilhes de euros e minha famlia no? Todos esses fatos apresentados e condies do mundo podem somente ser explicadas pela lgica, por natureza, ou por histrias, isto , os efeitos contnuos de formas, eventos e processos. Se ns aceitssemos naturalmente como uma causa, ns facilmente chegaramos ao racismo, biolgico, Darwinismo Social ou determinismo (Lvi-Strauss, 1952). Neste caso estruturas sociais e diferenas no podem ser distinguidas a partir do que elas so atualmente. Se ns escolhemos histria como uma explicao, ns fazemos o passado responsvel pelo presente e ns temos que levar acaso ou acidente em conta (contingencial). Ao contrrio ns temos o problema da trivialidade ou dos argumentos circulares: Explicaes histricas nas quais as coisas que so de um modo particular, so como elas so, porque elas tem que ser como elas so. Isto no realmente satisfatrio, mas, em uma mo, pessoas que no podem ter essa selecionariam outro tpico. Historicamente refletindo as pessoas so recompensadas pela situao em que muitas diferentes verses podem ser ouvidas e comparadas e checadas por sua plausibilidade ou convincente qualidade (caractersticas multiperspectivadas, controversas, e
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pluralistas). Isto no somente uma frase rasa: as mais importantes questes histricas como a relao causal entre colonialismo e industrializao so basicamente e apaixonadamente disputadas. Aqueles, que, na outra mo, rejeitam este balano de contradies histricas porque o rememorar incertamente e o distanciamento necessrio do tempo, tambm permitir olhar por baixo da histria. Mas ento, eles no podem entender a presente situao ou eles, falsamente, atribuem isto natureza ou lgica. Esta estrutura das explicaes retrospectivas e hipotticas da presente situao de narraes sobre mudanas no passado a natureza epistemolgica da histria.
Consequncias da estrutura narrativa e a retrospeco a partir de hoje
Portanto, o problema do "ensino de Histria" na poca de (pelo menos a quarta fase) globalizao e (pelo menos a segunda) era ps-Nacional no um cnone de dados para conservar e transmitir para a prxima gerao da sociedade e suas subculturas ("populao" em vez de uma "nao" mtica como uma comunidade "inventada / imaginada"), mas uma maneira de construir competncias de pensar historicamente diferentes contextos (como raa, lngua, idade, sexo, religio, cultura, regio, classe, poder, riqueza, profisso, consumo, estilo de vida, mentalidade). Histria tem sido distinguida do passado. O passado no pode ser restaurado ou reconhecido, mas somente ser reconstrudo e contado; portanto, como j dito, uma narrativa estruturada uma inevitvel condio da histria. Histria escrita a partir dos pontos de vista do presente. Isto precisa no ser ma compreendida: Uma boa histria no pode ser escrita sem uma sria tentativa de pensar partindo das possibilidades e mentalidades das pessoas que viveram no passado. A estrita reduo das precondies em que o tempo (sem conhecimento do desenvolvimento posterior e resultados) uma condio sine qua non do insight histrico. Mas isto somente um passo necessrio, o outro, uma sntese e avaliao da atual ponto de vista to
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importante quanto (Metodologicamente o historiador tem que andar em duas pernas, na direita a histria e na esquerda o presente). Histria necessariamente altamente seletiva; 99.99% de todos os eventos passados, situaes e estruturas so esquecidas sem alguma relquia preservada. Adicionalmente 99.99% das informaes histricas que esto bem documentadas tiveram que ser deixadas de lado (ainda no caso de estudos muito especializados). Ainda a histria completa de um homem durante um dia com todas as suas experincias, discursos, ideais e pensamentos poderia precisar de um longo livro (e.g., James Joyces Ulysses). Na outra mo, tamanhas informaes foram possveis serem preservadas para o futuro (no estado de arquivo da histria). Mas a existncia funcional de parte da histria dada por uma sociedade (cultura histrica) muito menor (o status de tesouro da histria) (Assmann, 1999). Quais so as condies especiais e necessrias para nosso tempo na histria? O que so as tendncias que algum tem que conhecer detalhadamente para processos efetivos de orientao em tempos de mudanas e por parte novas situaes no presente e no futuro? Europeizao e Deseuropeizao (e. g., estrutura ps -colonial e/ou neo-colonial), Desigualdades econmicas mundiais e poder mundial, Integrao europeia, Emancipao da mulher, Crescente expectativa de vida e transformao das relaes entre grupos etrios (acordos geracionais e conflitos geracionais), Revoluo na comunicao (PC, TV, Internet, Celular, base do conhecimento social) e outras supertecnologias, Diga-se globalizao (em harmonia, competio, e conflito); Imigrao e diversidade (sociedades multiculturais); Mobilidade fsica e mental (flexibilidade, aprendizado ao longo da vida), Acelerao de mais desenvolvimentos (reduo do tempo de validade do conhecimento),
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Exploso
populacional
em
partes
do
mundo
(e
declnio
populacional em alguns pases ricos), Poluio ambiental e destruio (mudanas do clima, vida curta das matrias-primas).
Mais desse fenmeno tem antecedentes em tempos antigos. Tudo a respeito pode ser entendido melhor por meios de comparao e retrospeco. Certamente, s vezes as situaes acima so principalmente produtivas e informativas porque elas mostram maiores diferenas (e.g., mobilidade, relao entre geraes), mas frequentemente as similares so tambm importantes (e.g., crise ambiental, sociedades multiculturais).
Verses da Histria Geral Ainda: O que Histria Geral? Esta a mais decisiva questo. Por muitos sculos, na longa tradio da historiografia, o critrio do poder ou dominao foi supremo. De fato, esta foi a origem da prpria historiografia. Todo o resto da vida foi evidente e enfadonho, portanto, setores mais prticos na sociedade (e.g., relaes sexuais, condies ambientais) onde foram falsamente pensados para serem estveis e ahistricos. Hoje, ao contrrio, ns geralmente percebemos como romper com longos contos sobre determinados governantes ou poderes dominantes, que vistos arbitrariamente durante um longo tempo. Mas ainda hoje, muitos alunos, professores (teachers), e professores no entendem a maior quest o: O que Histria Geral?. Para eles, a tradio ou identificao poltica dominante na histria continua sem dvidas. Mas a vida humana mais velha e mais original do que o Estado. Primeiro homem e mulher tm que viver, trabalhar, casar, cooperar, e criar seus filhos. Somente depois eles podem organizar e ampliar estados, subjugar e eliminar outros. Portanto em minha opinio, antropologia histrica certamente histria geral (este insight no realmente novidade; ele era bem conhecido pela escola dos Annales desde 1929). Adicionalmente, a histria
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do dia-a-dia pode ser aprendida mais facilmente do que aquela dos estados e guerras. Crianas j sabem ao menos particularmente o viver dirio de hoje. Eles tem um estrelado ponto para trabalhar a partir e para comparaes. No caso do estado, lhes falta essa vantagem, porque eles no conhecem ainda o Estado atual. As pessoas podem saber um conjunto de datas (reinos, batalhas, tratdos, invenes, etc.), sem ser apto para narrar a histria de alguma forma. Isto pode ser visto acontecendo frequentemente, ainda entre estudantes de histria das universidades (Borries, Filser, Pandel, & Schnemann, 2004). E adicionalmente eles podem ser aptos a narrar longas histrias sem algum criticismo e habilidades metodolgicas. Em minha opinio, tanto caractersticas falhas para cumprir uma condio da competncia histrica. Somente a qualificao do pensamento, trabalho, argumentao, e julgamento de uma maneira histrica pode ser o objetivo da aprendizagem histrica. Histria interminvel e infinita. Isto nunca pode ser aprendido com um contedo. Embora na maioria dos pases assim como na Alemanha a maioria dos padres fixados pelas autoridades so padres de contedo, a minoria dos padres processuais so mais importantes e a oportunidade de aprender padres, bem como, por que eles esto muito mais prximos s necessidades de estabelecer (e conseguir) competncias. O problema de um modelo de competncia histrica com sees e nveis e o problema para um currculo de histria no so idnticos (Borries, 2007), ainda nem similares (embora ligados um ao outro). Um menino chins e um menino britnico podem adotar uma equivalente qualificao no pensar historicamente, se eles somente aprenderem a estudar histria de suas experincias dirias, de suas tpicas histrias culturais nacionais, de fontes primrias como tambm a partir de novelas histricas e filmes. Mas o contedo de suas abordagens histricas e portanto de seus conhecimentos declarados talvez, ainda iro, variar radicalmente. O fato de que ns podermos facilmente enumerar alguns tpicos que poderiam ser includos na China bem como na Inglaterra deveria ser mencionado tambm. Estas so a era neoltica (agricultura), industrializao, direitos civis e humanos (inveno e cumprimento),
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dependncia e/ou mudana das condies do habitat outros subcontinentes culturais (talvez Amrica latinas para ambos, talvez ndia para o Chins e China para o Ingls). Mas estas decises j so concepes normativas. Formalmente, a escolha do contedo mais arbitrria. Se algum duvida dessa opinio, ele ou ela tem que assumir as consequncias. Ento, um professor universitrio de Histria Antiga ou de Histria Contempornea no tem competncia histrica porque ele no sabe quase nada sobre Cesar ou Mao (par dizer nada sobre Birmnia ou Benin, histria de gnero ou ambiental). Eu poderia facilmente mostrar tais lacunas catastrficas e furos no conhecimento geral de muitos professores aleme s famosos. Em outras palavras: histria so dois mundos, um de contedo, temas e tpicos; o outro de ferramentas, habilidades, mtodos, teorias. Tais no so completamente independentes: estas so uma ligao entre eles no mundo das noes, conceitos, estruturas, e categorias.
Seletividade e perspectividade num mundo de lealdades mltiplas e identidades
Talvez, narratividade, seletividade e perspectividade so as mais importantes caractersticas da histria e tem que ser discutidas mais diligentemente. Seletividade no uma deficincia e fraqueza, mas uma condio estrutura sine qua non. Nem organismo, nem mente poderia relembrar todas as particularidades do passado. Necessariamente, viver relembrar bem como esquecimento. Isto no s verdade para indivduos, mas para famlia, comunidade ou coletivo. No obstante, vivendo est rememorando como tambm est esquecendo. Relembrana e histrica deveriam conter contedos que so moralmente e intelectualmente honestos. Mas o critrio para tal deciso (para estar sbrio e honesto) muito difcil, porque de fato voc tem que omitir 99.99%. Todos sabem que a histria escrita pelos vitoriosos ou pelo ltimo dos sobreviventes pelo interesse dos sobreviventes. Em muitos casos, ns sabemos sobre uma destruio intencional de tradies e documentos dos
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conquistados (Amrica, China, frica). De fato, a informao pesadamente filtrada pelo ponto de vista dos vencedores. No obstante, ns frequentemente encontramos uma minoria de documentos ocultos depois da queda dos anteriores vencedores (Como o arquivo Ringelblum da revolta do Gueto de Varsvia em 1943). Aparentemente, uma histria escrita ou contada de um ponto de vista, de uma comunidade especfica e de uma identidade de determinada comunidade, isto chamado concretude da identidade (veja J. Assmann 1997, Identittskonkretheit in German). A segunda guerra pnica foi recntada por Tito Lvio e outros Romanos. Esta foi escrita pelos seguidores Gregos de Anbal tambm (mas estes livros foram perdidos). Certamente eles existiram descries helensticas de observadores orientais tambm. Um verso Romana e Pnica comum no pode ser imaginada, somente um controverso ou dramtico debate num tribunal ou em uma etapa. Mas o que isso significa? Certamente, mentiras so proibidas, mas omisses daqueles fatos que so mais importantes para um outro lado ou aspecto, so tambm inadmissveis. No mnimo desde o comeo da histria cientfica, todas as censuras, todas as objees, todos os comentrios crticos tem que ser considerados e respondidos cuidadosamente. Observaes como eu no estou interessado neste tipo de fontes primrias ou tal atribuio da causalidade perturbaria minha interpretao de um modo aterrador no so mais permitidas. Historiadores devem argumentar, tem que trocar argumentos empricos, lgicos, tericos e morais. Portanto, eles tm que estar sempre comprometidos. De fato, a qualidade da histria como concretude da identidade (J. Assmanns 1997, Identittskonkretheit) produz um dilema para o pluralismo (no mundo ou na sociedade) e para estas caractersticas cientficas. O que devemos fazer com a diversidade? Se narraes histricas ganham plausibilidade adicional pela incluso de outros argumentos e pontos de vista, por mtodos cientficos perfeitos, elas esto em perigo de perder sua utilidade prtica e relevncia para orientao cotidiana de pessoas particulares (especficas) e comunidades. Elas podem perder o poder tambm para motivar,
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porque nelas faltam afirmaes para o grupo. Melhores histrias podem se revelar desconfortveis (Borries, 2004). O que so comunidades? Certamente, noso os estados e naes (mais exatamente os Estados Nacionais em naes Estado). Isto um conceito ideolgico muito tardio embora bem sucedido (Anderson, 1983; Gellner, 1983; Hroch, 2005), que, contudo, nunca fornecem solues para muitos dos problemas do mundo. De uma histria inteira da historiografia ns sabemos que cidades, cls, famlias, conventos, comunidades religiosas, dinastias, minorias, classes, e subcontinentes culturais tem suas prprias histrias e historiadores. Nos poderamos artificialmente decidir tomar decises normativas, no um auto-evidente (natural) ato. Para dizer a verdade, isto seria uma deciso muito m, porque isto poderia dar s pessoas mais uma identidade e no um casal ou um compatvel conjunto delas (para diferentes situaes e relaes). Todas essas redefinies so j conceitos centrais dos padres processuais de aprendizagem histrica. Como j foi dito, o acesso metodolgico to importante como um contedo padro ou uma abordagem temtica. Saber sobre a seletividade, perspectividade, carter hipottico, e narratividade da histria. E isto de um modo muito concreto com respeito a exemplos particulares isso mais importante do que saber dados sem reflexo, dogmticos e tendenciosos sobre o Imprio Romano, a Revoluo Francesa, a Reforma Alem ou a Industrializao da Inglaterra. No podemos esquecer que todas as escolhas cannicas so muito complicadas e basicamente controversas. Os assim chamados fatos, a narrativa sntese e as consequncias atuais (mensagens) no podem ser deduzidas a partir de um modo lgico e no ambguo. Elas so interdependentes e constitutivas de cada uma de maneira espiral. Em uma sociedade democrtica e pluralista no h direito e autoridade de prescrever uma certa interpretao para todos os cidados ou todos os estudantes (Bergman, 1975). Observe o caso da Revoluo Francesa. O que a faz significante para hoje: democracia ou ditadura, direitos humanos e civis ou capitalismo, liberalismo ou terror totalitrio, guerra civil e externa ou abolio da
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escravatura, sociedade burguesa ou sociedade civil (cidadania), secularizao ou construo nacional?
Dupla meta: contedos motivadores e mtodos transmissveis
Isto praticamente demanda duas metas em todas as unidades curriculares ou conceitos: um mtodo e um contedo orientador nico. A orientao metodolgica passaria por trs estgios: Desenvolvimento de habilidades de trabalho; manuseio de material, caractersticas, e epistemologia da histria; nas escolas, isto se configura como um elevado risco de ruptura para o primeiro ou ainda mais o segundo nvel. O que precisamos da gramtica metodolgica da temtica em si. Com certeza, isso pode ser feito em estudos somente a partir da mobilizao de tpicos particulares: A anlise histrica e historiogrfica de um filme (e.g. The homesickness de Walerjan Wrobel ou O retorno de Martin Guerre). Conquista espanhola nas Amricas Central e do Sul Com o foco na discusso e mudana de perspectiva da escrita histrica dos vencedores para a histria dos povos derrotados (Borries, 2006, PP. 148-161). Produo e escrita de uma histria particular que faa sentido (e. g., sobre a perseguio s bruxas na era moderna). Questionar: esta uma inter-relao causal entre colonialismo e industrializao controvrsia)?. (i.e. descrevendo e decidindo uma
Para
adentrar
mais
detalhadamente
gostaria
de
requerer
desenvolvimento de um modelo de competncia estrutural e de nveis de competncia (Krber, Schreiber, & Schner, 2007; Schreiber & Krber, 2006). Isso no pode derivar da poltica ou da filosofia, mas da epistemologia da histria (em outras palavras, a lgica da historiografia). Pensamento histrico significa fazer sentido fora do tempo e da mudana e da experincia da crise.
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Isto no um estgio final que somente alcanado por professores universitrios, mas tem que ter lugar desde o incio. Caso contrrio, sem conexo com a identidade e Lebenswelt (mundo dirio), o assunto histria seria intil. Isso trs a questo da iniciao para aprendizes. O modelo Fuer Geschichtsbewusstsein (para a conscincia histrica) (Schreiber & Krber, 2006; Krber, Schreiber, & Schrner, 2007) distingue quatro reas de competncia: competncia histrica em fazer perguntas, competncia histrica metodolgica, competncia histrica de orientao, competncia histrica de noes e estruturas. Trs dessas descrevem os (repetitivos) processos de pensar historicamente, o quarto significa um estoque de conceitos e categorias que so usadas por novos processos e cumulativamente melhorado por novos processos. Na outra mo o modelo tem cinco nveis: todas as fases de competncia iniciam-se em um nvel bsico de um carter no convencional. O terceiro nvel intermediariamente chamado convencional, o quinto elaborado indicado por trans convencional pensamento. No meio as lacunas so preenchidas se agarrando conveno e ao criticismo da conveno. Com certeza, cada modelo no realidade, mas uma construo em si mesma. Isto somente uma tentativa de estruturao que pode revelar-se mais ou menos elegantes do que outras. A questo , se outros modelos podem ser facilmente e frutuosamente explicado e traduzido para este modelo. Comparavelmente fcil acessvel processo de mudana e exemplos de diferenas existentes em alguns campos: Famlia, vizinhana, e a cidade durante as ltimas trs (ou quatro) geraes; ndios vermelhos (nativos americanos); Mdia e revoluo das comunicaes; Viagens e mobilidade, comidas e bebidas tpicas; Relaes entre geraes; A maravilha que era a ndia;
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Outro tipo de processos muito mais complicado: Revolues compreensveis da vida social como um todo (avanos evolutivos) podem ser entendido a partir de: Desenvolvimento do homo sapiens (hominizao); Advento da sociedade agrria (Revoluo Neoltica); Primeiras civilizaes (estado, cidade, escrita, hierarquia, guerra); Racionalidade e redeno religiosas (Jaspers (1983) Axis Era); Europeizao (especialmente desde Colombo, 1492 e Da Gama, 1498); Industrializao (e.g., Desde a melhoria da mquina vapor por Watt em 1769, mas no por causa dela); Guerras mundiais e mortalidade em massa; A assim chamada globalizao.
De fato, isto j muito tempo em uma lista. Assim, as propostas no podem ser impostas de um modo autoritrio, mas somente oferecidas para discusso e estudo. O primeiro princpio da didtica da histria define: Ouse usar sua prpria razo (Immanuel Kant), e o segundo : Para primeiramente tratar-se de forma diferente e em segundo tratar como suspeito (Wilhelm Busch).
Monoperspectividade como fazer de prpria posio a absoluta
Certamente, todos podem identificar a verdade com seus ou suas prprias perspectivas: Este sou eu, minha viso, meu interesse, minha verdade. Isso sempre feito, todos os dias, na vida e tambm nas lies de histria. Em muitos casos, isto realmente no faz mal a ningum, e isto uma contribuio para sentir-se melhor. Isto economiza energia, pensamento, e emoes negativas. Em outros casos, isso pode conduzir para catstrofes sociais. Se tanto em um casal sabe muito bem que sua posio a nica
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correta, se eles no esto mais aptos para perceber e para refletir outros interesses e argumentos, o divrcio vir em breve. O mesmo verdade para coletividades e sua histria, por exemplo, naes ou comunidades religiosas. A fora da autoconfidncia frequentemente perverte-se em uma fraqueza de mau entendimento do mundo e da situao. Assim uma pessoa ou um grupo com uma reivindicao de absoluta validade a partir de seus prprios pontos de vista (monoperspectividade, representao nica, infalibilidade) no somente danifica seus prprios interesses e posies, mas pe em perigo a paz tambm. Sob as condies tecnolgicas de hoje em dia, isto um problema srio: Se todos sentam -se em um nico barco que pode ser virado por cada um deles, a histria de todos e de todas as relaes de parceria torna-se o destino de todos. No obstante, esta soluo vista com a normal nas lies de histria em todo o mundo. Especialmente, o fazer absoluto das perspectivas nacionais constitudo inconscientemente e imperceptivelmente (se no agrada e esclarece). Indiscutivelmente e inquestionavelmente selees normalmente automticas incluem monoperspectividade. Normalmente, a educao de professores se muito restrita para que sejam conscientes desse automatismo e os estudantes nunca aprendem que outras verses respeitveis da histria existem.
Trs tipos de conhecimento?
distino
de
conhecimentos
no
sistemticos,
conhecimentos
cannicos, e referenciais do conhecimento e uma concentrao no problema dos quadros de referncia do conhecimento tem sido um conjunto de propostas originais desse livro e pode ser frutfera. Primeiramente, ns temos que relembrar que a aquisio de conhecimento cannico no ensino de histria na escola nunca foi trabalhado, no ainda para uma pequena minoria ou elite. Na Alemanha, alguns trabalhos empricos feitos antes de 1968 entre aqueles 10% das pessoas que j fizeram seus exames finais nas escolas que preparavam para estudar nas universidades (Borries, 1968, PP. 186ff; Borries, 2004b, PP. 138ff). Naquele tempo, eles tinham aprendido histria em um sistema
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cronolgico duas vezes (primeiramente por cinco e depois por 3 anos). Ainda os resultados foram muito desapontadores. Uma viso global do conhecimento histrico uma iluso, embora uma generalizao. Isto teoricamente impossvel tambm, porque ns no precisamos de uma viso global, mas vrias delas (uma feminista, uma liberal, uma socialista, uma ecolgica, etc., verses da histria global) e uma comparao crtica entre elas. A ideia de um referencial de conhecimento muito mais interessante. No obstante muito mais infectada e determinada por uma escolha especial, um especial interesse e uma perspectiva especial como outro tipo de interpretao, e um plano maior de narrativa e inevitvel. Isto leva a uma deciso necessria: Ou nos ater a um particular, bem definido principalmente, na maior parte nacional identidade que ns tentamos fortalecer to intensamente e efetivamente to impossvel. Ento ns tempos que enfrentar a censura de manipular e doutrinar nossos estudantes, das contribuies que recusam as identidades de minorias, imigrantes, opositores, garotas, e assim por diante. Obviamente, o fazer de uma nova mas transnacional (e.g. Europeia) identidade (construo mental da Europa) uma outra verso de alguns tipos de intentos, algumas estruturas lgicas. Ou ns pretendemos uma capacidade de pessoas novas atuarem, brincar e agir em uma multido de diferentes identidades (diferentes unidades nacionais, diferentes
unidades sociais, diferenas culturais, ou sexualidade, etc.), que podem ser escolhidas e combinadas livremente por indivduos autnomos (com responsabilidade intelectual em moral). Neste caso ns necessitamos confrontar a objeo que ns somos estamos negligenciando uma orientao social fixa e psquica de nossos filhos. Para mim, a deciso clara. Por 200 anos, histria foi a mais poderosa ferramenta de danificar e utilizar mal as crianas para propostas de classes
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polticas, para decises de minorias. Eu rejeitaria fortemente alguma parte neste trabalho. Portanto, eu tenho que contribuir para uma alternativa que eu sei que muito arriscada e desconfortvel, portanto talvez improvvel e impopular. Talvez, natureza humana ao menos das pessoas jovens no realmente preparada para manipular a histria de uma maneira
multiperspectivada, controversa pluralista. Deixe me expressar isto de outra maneira. No passado, a viso da aprendizagem histrica foi alterada frequentemente, como o sistema poltico mudava (e.g., na Alemanha em 1870/71, 1918/19, 1945/49, 1968/69, 1989/90). Mas a lgica do comportamento futuro desejado para os jovens no foi mudada: fornecimento de lealdade para com o poder atravs de doutrinao, preparao para sacrificar-se e aos outros. Somente alguns sinais de trnsito so mudados, no o ato em si de trafegar a rodovia. Histria segue produzindo alienao. Interpretaes frequentemente mudadas, o contedo normalmente se mantendo, falta a capacidade de refletir sobre as prprias decises. Em vez disso, a lgica, a figura do prprio pensamento tem que ser substituda e renovada. Isto no pode ser mau entendido. Se a contribuio da histria para identidade no ligada a nao, nacionalidade e Estado -nacional somente, o efeito da histria multiperspectivada e controversa e pluralista no se relaciona somente ou nao. Estes meios: A lealdade com uma comunidade imaginada, que chamada nao, uma questo importante para
indivduos. Mas muitas pessoas tm boas razes para serem leais a duas naes ou a nenhuma nao. E muitas definies de conflitos nacionais uns com os outros que demandam lealdades incompatveis. Ns somos
responsveis pela autonomia em casos de crise e tambm em conflitos. Para dar um nico exemplo: ensinar uma histria que pode ser entendida e discutida (no completamente aceita) por Srvios Ortodoxos, Catlicos Croatas, e Bsnios
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Muulmanos ao mesmo tempo, uma meta muito importante, mas no a nica. Uma vez que cada um tem um bem social, um (sub) cultural, um religioso, um sexual, um geracional, uma identidade lingustica, e um ponto de vista tambm um nacional, histria ligada a todos estes setores da vida tambm. Para mim, a histria da infncia to importante para a vida futura das crianas por exemplo, sua forma de conduzir e direcionar seus filhos como a nao holandesa. O mesmo verdade para a histria ambiental, histrica econmica, e assim por diante. A identificao exclusiva de politics, policy and polity com histria to prejudicial e deficiente como aquela da nao. Histria um modo de pensamento, um acesso ao mundo e a si mesmo. Portanto isto pode ser aplicado e transferido para todas as partes e sees da vida. Isto teve uma conscincia crucial para o ensino de histria. Isto significa que pensamento histrico aprendido no somente com temas gerais da histria mas em cursos de lngua e literatura, ou na religio tambm (se estes tpicos so somente feitos de uma forma inteligvel). Muitos indivduos lembraro que suas realidades historicamente relevantes foram aprendidas e introduzidas por um dramaturgo, um museu ou uma cidade, no por um professores de histria. Muitas pessoas deveriam dizer: Sim, histria muito complicada, mas ns tempos que simplific-la por razes pedaggicas. E isto significa usar a histria nacional como um sistema cannico e referencial de conhecimento, pelo menos para uma pessoa comum e para novatos. Isto precisa claramente ser rejeitado porque isto significa discriminao para com outra criana, grupos minoritrios de imigrantes, as classes baixas, as garotas, e assim por diante, com suas interesses menores em violncia e
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guerra... A direo dessa simplificao seria um ato injusto e ideolgico por si mesmo.
Finalmente, uma redefinio muito importante necessria aqui: multiperspectividade uma perspectiva tambm. logicamente impossvel escapar do problema da seleo e dos pontos de vista. No obstante, uma designao aberta e discusso dos dilemas possibilita uma soluo parcial. Embora essa viso especialmente difcil para iniciantes, isto pode ser exercitado de forma frutfera com selees menos extremas somente raramente mencionado em livros de histria e lies. Assim consciente e explcita multiperspectividade uma perspectiva mas pode trazer uma meta perspectiva o tempo todo.
Quatro estratgias para a seleo de tpicos histricos em sociedades imigrantes
Os processos do pluralismo e as demandas por autonomia individual em uma sociedade democrtica so a razo mais importante contra a tradio central do currculo por contedos. Em sociedades pluralistas, a orientao via histria diferente entre os cidados (e no -naturalizados convidados tambm). Meninos e meninas, heterossexuais ou homossexuais, Alemes do leste e do oeste, vo atravs de diferentes processos de identidade. A lista poderia facilmente continuar. Mas a situao entre maioria dos alemes completos (de pai e me) e crianas com ascendncia imigrante (pelo menos de um lado) a meta principal. Sobre 25% - muitos deles muulmanos mostram uma origem imigrante, e eles evidentemente tem uma conscincia histrica diferente (Borries, Krber, Baeck, & Kindervater, 1999, PP. 292 ff, 352, ff.). Alemanha um pas de imigrantes; e este ensino de histria tem que refletir sobre o fato (mas ate agora no o faz, normalmente). Alguns anos atrs, quatro modelos foram distinguidos para resolver o problema, que teve suas vantagens e seus fracassos e que pode ser
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combinado em diferentes misturas e estruturas (Borries, 2004b; Borries, Filser, Pandal, & Schnemann, 2004b, p. 428ff): Histria nacional como uma entrada para a naturalizao: o acesso tradicional seria fazer da grande narrativa mtica nacional uma condio de naturalizao e integrao; e de fato as primeiras tentativas so feita para testar no somente as habilidades na lngua alem, mas tambm mais elementar questes histricas, que no podem ser respondida pela maioria dos alemes. Alternativas mais inteligentes e funcionais podem ser inventadas tambm, por exemplo, a verso construtivista do processo de formao nacional desde o sculo dezoito at a primeira parte do sculo vinte incluindo o caminho alemo para catstrofes em 1914/18 e 1933/45. Esta soluo no pode ser negada antecipadamente, porque claramente a Alemanha precisa de um novo tipo de repetio da construo nacional (trazendo juntos imigrantes, alemes Orientais e Ocidentais) a partir de uma alterao sria para assegurar paz, integrao europeia e cooperao internacional. Histria dos direitos humanos como religio civil: Nem uma religio comum nem uma tradio ideolgica nacional pode servir como um instrumento simples de coerncia (cimento) para a sociedade germnica. Lealdade com os direitos humanos e civis, para uma lei democrtica fundamental uma alternativa. Isto foi tambm chamado patriotismo para com a constituio. Mas isto abstrato (e a forma abstrata de direitos humanos e civis
evidentemente um tpico chato para pessoas jovens). Se o processo de trazer, se a evoluo primeiro levar a cabo princpios democrticos e direitos humanos investigado em casos histricos detalhados sobre pessoas concretas, isto uma boa introduo. Isso inclui tambm que os processos no so completos (e.g., direito de preservao
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natural, direito de autenticidade cultural), mas abertos para o futuro e abertos s contribuies de outras regies (no-europeias) (Rsen, 1994). Histria de life-world e experincias de imigrao como apoio para orientao: Como j foi mencionado, muitas crianas nunca compreendem que histria tem algo a ver com eles ou com suas vidas. Isso especialmente o caso para grupos no privilegiados como os deficientes, garotas e imigrantes. A situao pode ser mudada se as experincias de pessoas em situaes similares ou com histrias familiares similares forem contempladas. Certamente, isto impossvel de se contemplar na histria de todas naes(ou culturas), a partir das quais as crianas imigrantes vem (ou se influenciam). Mesmo a incluso de duas mais frequentes unidades (na Alemanha isso significa Rssia e Turquia) difcil conseguir. Uma concentrao em condies particulares de migrao em si mesma (o desenvolvimento atravs de algumas geraes) parece ser a melhor ajuda para entendimento e integrao em ambos os lados, majoritrios e minoritrios. Histria das mentalidades como extenso das identidades: A definio de identidades individuais e coletivas mudou muito em processo longos e curtos. Homens e mulheres no so mais que eles fizeram nos sculos XVII e XIX. Pessoas jovens e velhas desenvolvem seu sentimentos e suas relaes tambm. Naes foram (estados nacionais em nos naes-estado) constitudos tardiamente
sculos XVIII e XIX e comearam a transformar suas concepes e estruturas no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Estudar aqueles desenvolvimentos pode ser uma grande ajuda em decises individuais e experincias. Isso remove aqueles processos pessoais do reino da natureza ou determinao e traz-los ento para um campo de
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contingencialidade e escopos para decises. Talvez, aqueles casos aprendidos so mentalmente difceis (mesmo sobrecargas) para alguns estudantes (ou mais culturas tradicionais), mas isto necessrio oferecer a eles.
Isso no pode ser descrito e discutido mais detalhadamente. Mas uma das consequncias que mais suaves e mais difceis contedos no podem ser organizados ao longo de uma simples e nica linha cronolgica. Outros princpios de sequncias e outras estruturas de conhecimento tem que ser levadas em considerao tambm (Borries, 1995, 2001; Borries, 2004c; Borries, Krber, Baeck, & Kindervater, 1999).
Na direo de um ncleo curricular de orientao metodolgica
Qual a condio? O seguimento de propostas para um debate trata-se de uma apropriao muito pessoal depois de longas consideraes e muitos experimentos principalmente com estudos universitrios tambm (veja Borries, Filser, Pandel, & Schnemann, 2004). As sugestes so especificamente concentradas no incio e no final do tema central Histria na escola. A lista no por meios consensuais do debate Alemo ou a reproduo de tendncias curriculares nos dezesseis estados membros da Alemanha para seus diferentes nveis e tipos de escolas. Isso seria uma tarefa muito difcil e exaustiva, com muitas pequenas pesquisas prvias (veja Handro & Schnemann, 2004; Jeismann & Schnemann, 1989). Ento eu tenho que reduzir minha proposta s minhas convices pessoais (Borries, 1995, 2001). Estudantes tem que aprender a partir de muito cedo que histria uma reconstruo hipottica, um ato mental de construo de sentido e uma narrativa retrospectiva. Isto mais fcil no estreito campo do dia-a-dia e da experincia histrica. A Histria inicialmente ensinada deveria portanto investigar a histria local e familiar das ltimas trs ou quatro geraes. Isso tem a grande vantagem de utilizar memrias
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comunicativas (veja J. Assmann, 1997). Em toda parte as aceleraes extremas tem colocados pessoas jovens em um mundo que completamente diferente da infncia de seus avs. Frequentemente no centro da cidade, a cidade ou o bairro foram profundamente modificados durante os ltimos 50 anos, por exemplo, de uma economia agrria para uma industrial e de servios. Em tais processos de pesquisa estudantes podem obter o insight que eles esto envolvidos na histria, que seus avs e avs no somente viveram na histria, mas influenciam histria. Depois do ensino convencional da histria, ns frequentemente achamos que a histria vai se completando no pensamento como um todo um pas estrangeiro sem conexo com a realidade e a vida presente (alienao mental). Mas ns no podemos esquecer a cronologia e a data dos eventos, processo e estruturas. Com crianas mais novas, isto deveria ser feito a partir da organizao de pinturas (pirmides, catedrais, arados, mquinas, roupas, armas, pessoas trabalhando, invenes, etc.). Certamente, uma linha do tempo ilustrada (na Alemnha Zeitstrahl ou Geschichtsfries) o produto bvio (e uma verso impressa pode ser adicionada e comparada a uma autofabricao). Isso muito importante porque muitos diferentes fenmenos ocorreram ao mesmo tempo (diferentes setores, regies, continentes, atores). Histria no de nenhuma maneira um processo de tpicos. Certamente, este mtodo adaptado curiosidade, o hbito de coletar coisas e a fome por imagens da infncia tardia, sua preparao para aventuras, descobertas e invenes. Uma certa habilidade para estabilizar ordens cronolgicas para todo trabalho futuro deveria ser o resultado (frequentemente no alcanado na cronologia ensinada tradicionalmente). Em alguns aspectos,
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isto vai ser mais um exemplo de histria antropolgica do que poltica. Talvez um ano depois, um processo similar de insight pode ser repetido adicionalmente, principalmente pretendendo representar e descrever as partes do mundo e a histria fora da Europa com imagens motivadores (prdios, ferramentas, esculturas, pinturas, roupas, peas de mobilirio da China, ndia, pr-islamismo e islamismo, Japo/Coreia, e
Indochina/Indonsia, Sibria e sia Central, mas frica negra e America pr-colombiana tambm). Textos muito curtos (poemas ou aforismos) podem ser adicionados. A censura dessas transmisses muito convencionais at estereotipadas e prejudiciais impresses do extico, cultura oriental com canibalismo e nobres barbries possvel e tem que ser aceitada e parcialmente levada em conta. Isso possvel para investigar a mensagem e o julgamento em algumas dessas representaes da ordem, o estrangeiro, mais cedo. O carter projetivo, a comparao oculta com nossos prprios desejos e medos, pode ser revelada em simples e pequenos exemplos. Geralmente, isto mais importante ser feito a histria dos outros fora da Europa (e seus descendentes os Estados Unidos) no mnimo presente e visveis desde muito cedo; eles so sobre 90% da populao mundial Certamente, diferenciaes e pesquisas crticas de problemas
selecionados tem que ser seguidas em idades mais avanadas. Outra necessidade tem que ser conhecida muito cedo: as radicais mudanas e um desenvolvimento em setores da vida ao longo dos tempos (contnuos) e os processos de acelerao nos ltimos sculos. Novamente, isso deveria estar longe e demasiado complicado ou somente necessrio desse fenmeno. Nos temos que selecionar
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um ou dois (e a seleo pode ser diferente entre professores): Alguns podem preferir comunicao e mdia, outros mobilidade, transporte e trnsito, outros populao e expectativa de vida, um quarto grupo conhecimento de fsica e qumica ou perfeio tcnica e efeitos destrutivos das armas ou eficcia da produo e utilizao da energia. Certamente, esses so dois grandes riscos, a iluso de progresso e o isolamento de setores
demonstrados a partir de outros a ele relacionados. Ainda, tanto tem que ser resistido (e parcialmente lutar). Pelo menos entre menor grau crianas, o perigo de nunca se perceber o outro lado das formas de vida passadas, mais srio do que aqueles mencionados. Adicionalmente, a ambivalncia de muitas invenes (armas, efeitos negativos no meio ambiente, desperdcio de matria viva, perda de equilbrio e concentrao) deveria ser levado em conta. Estes so alguns embora raros contedos histricos ou fenmenos histricos que so compulsoriamente por alguns aprendidos pelo menos na Alemanha desde o incio no primeiro sculo XX. Certamente, Ditadura Nazista, Guerra Nazista e Crimes Nazistas so alguns deles. Razes de histria cultural, de tica, para poltica, de relaes internacionais, e mais alguns, podem ser
enumerados. Nacional Socialismo de fato frequentemente coberto em outros assuntos maiores, mas isso no deveria ser tratado tarde demais em histria, o que significa em uma especialidade de forma sistemtica e refletiva. Isso essencial para garantir que cedo todas as crianas no tero j assumido e fixado posio em direo ao Nacional Socialismo, por exemplo, fora da famlia ou amigos ou na mdia, antes os tpicos so trabalhados atravs para se dizer cientificamente na escola. Isto mais importante, por existir um conflito srio entre Nacional Socialismo e a
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memria comunicativa e a transferncia cultural (Welzer et al., 1997, 2002). De modo que, isto um argumento forte contra uma simples cronologia estruturada por professores de histria (Borries, 1995). Ao menos um segundo contedo histrico obrigatrio tem que ser mencionado, nomeado: industrializao. Isto no significa que um fenmeno isolado na Inglaterra no final do sculo XVIII, mas o longo perodo, contnuo, acelerado, e processo mundial abrangente em novas regies do mundo, novos setores da vida, novas tecnologias de produo, novos saldos, e assimetrias entre pases em um complexo ritmo temporal de mais de 200 anos. A vida de todos garotas ou garotos, nativos ou imigrantes, ricos ou pobres ser fortemente influenciada pelos estgios passados desse processo como tambm pelo recente e pelo futuro. A habilidade, no apenas para entender, mas tambm para contar histria, tem que ser demonstrada e exercitada explicitamente. Na Alemanha, isto certamente uma tradio do aprendendo histria pela pesquisa histrica (Dittmer & Siegfried, 2005; Mebus & Schreiber, 2005). Um acesso muito modesto tem sido orientao atravs de fontes primrias desde os anos 1970. Mas a noo de fontes primrias e as tcnicas de verificao e exame material ou informao para sua validade e utilizao tem que ser ensinado e mostrado diretamente. O erro tem frequentemente sido a seleo de somente um bom e slido material. Assim a tarefa que resta e apenas extrair suas informaes importantes. Nos sabemos isso a partir de estudos empricos (Borries, Fischer et al., 2005; Borries, Weidemann, Baeck, Gizeskowiak, os passos & Krber, 1995);
desafortunadamente permanecem considerados
nesse esquecido Portanto
pensamento ou so
frequentemente superficialmente.
estudantes
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deveriam ser dados a um material cru real (em parte vlido, mas em parte duvidoso) para estudar isso e produzir uma tomada de posio dos fenmenos da histria. A seleo pode incluir fontes primrias (textos e pinturas) de diferents lados, teorias, pesquisas cientficas, relatos populares, e textos ficcionais (histrias curtas, novelas, romances, filmes, etc.). O tpico deveria ser importante, mvel e motivador, como Perseguio s Bruxas no incio da era moderna, Peste Negra na Europa desde 1347, Emigrao alem para os Estados Unidos e Imigrao Alem nos Estados Unidos ou A Guerra Civil na Espanha 1936-1939. Alguns desses exemplos j tem sido testados: os resultados surpreendentes que mais pupilos e mais estudantes tem enormes dificuldades produzindo suas prprias narrativas histricas plausveis a despeito de um modelo duradouro de orientao por fontes primrias nas escolas Alems. Histria usualmente no produzida por cidados em si mesmos a partir de fontes primrias (isto no ainda verdade no caso de historiadores universitrios). O uso normal da histria ouvido ou vista por pr-fabricada, pronta e perfeita narrativa histrica por pessoas, jornais, filmes, TV, livros, especialista, guias de turismo. Era um grande erro da histria Alem ensinada desde 1970 por confiar totalmente em uma base de fontes primrias em vez de mtodos gerais de orientao ou promoo de competncias. Como exercitar a habilidade de anlise pr-determinada de historiadores em vez de produzir suas prprias histrias (ns chamamos isto Desconstruo em vez de Reconstruo (Krber et al., 2007; Schreiber & Krber, 2006)? A melhor forma uma abordagem comparativa:
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Analisar trs livros de bolso sobre o Regime Nazista (ou a Revoluo Francesa, ou a Conquista Espanhola da Amrica, ou a Reforma Alem)! Examinar a mensagem transmitida (consequncias implcitas e explicitas para hoje amanh), a sinttica e contextual narrao com suas teorias nas entrelinhas, os fatos mencionados e substanciais os fatos omitidos e negados e as relaes entre essas trs camadas da histria!
(Certamente, isto uma tarefa muito dispendiosa, que tem que ser preparada por anos etapa por etapa. O processo de anlise um bocado mais fcil, se os trs relatos so claramente escritos em diferentes pocas ou dcadas).
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UNA EPISTEMOLOGA Y UNA METODOLOGA DE LA HISTORIA PARA LA DIDCTICA54 Ivo Mattozzi55
RESUMEN: Como la enseanza de la historia puede hacer efectiva su potencial? Esta es la pregunta central de mi informe. El tema ser desarrollado proponiendo una visin de la epistemologa y de la metodologa de la historia gracias al que la enseanza de la historia puede ser ms eficaz en promover el inters de los estudiantes y la mejor formacin de sus habilidades y conocimientos histricos.
PALABRAS-CLAVE. Epistemologa historica, metodologa historica, transposicin, historia general, mediacin didctica,
ABSTRACT How must the history be thought to make effective the formative potential of its teaching? This is the central question of my lecture. The topic will be developed by offering a vision of epistemology and methodology of history through which the teaching of history can promote the interest of students and the construction of their historical knowledge and skills.
KEYWORDS.
Epistemology
of
history,
methodology
of
history,
transposition, general history, teaching of history
CMO PENSAR LA HISTORIA?
54
Traduccin de Alejandra Armendariz 55 Libera Universit di Bolzano. Clio 92. Associazione di insegnanti e ricercatori in
didattica della storia. ivomattozzi@clio92.it
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El punto de partida para ensear correctamente es pensar la historia de forma que pueda inspirar buenas prcticas didcticas. El primer paso consiste en liberarse de seis conceptos errneos recibidos a lo largo de los estudios, ya que estos obstaculizan la correcta construccin del aprendizaje histrico.
1. Res gestae e historia rerum gestarum
El primer concepto errneo es aquel que diferencia res gestae (los hechos, las acciones realizadas), entendido como datos y como objeto, de historia rerum gestarum, considerada como la representacin y la interpretacin de los mismos. Esta distincin lleva a pensar que existe un pasado real que puede ser concebido, pensado y conocido sin la operacin de representacin. Simplemente es necesario admitir que la historia es la disciplina que produce representaciones de hechos, aspectos y procesos del pasado sin tener un referente a observar. El referente es cognoscible slo en la medida en que haya dejado restos y en la que alguna mente lo haya tenido en cuenta con el fin de producir informacin organizada como conocimiento del pasado. No existen hechos histricos que no hayan sido reconstruidos con operaciones cognitivas e interpretativas que tienen como lmite el vnculo del respeto de los datos que pueden ser producidos a partir de las fuentes.
2. Historia e interpretacin
La segunda idea incorrecta es aquella que distingue entre historia e interpretacin. Esta hace suponer que existe una reconstruccin objetiva, necesaria y aceptable universalmente, a la que se aade la interpretacin subjetiva del historiador, expuesta a objeciones y controversias. No es as. Incluso la reconstruccin pura y dura de los hechos es fruto de una operacin interpretativa que ha debido producir y seleccionar informacin, la ha montado
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en un tejido de relaciones, le ha asignado un determinado significado y la ha expuesto en una determinada forma de comunicacin. Objetivas y admitidas universalmente pueden ser slo las afirmaciones relativas a los hechos individuales. Sin embargo, cuando los hechos se convierten en elementos de una construccin ms compleja, estos llevan aparejados relaciones y reciben significados que dependen de las opciones y de las habilidades inter pretativas del historiador. Por supuesto, el peso de la parte interpretativa aumenta cuando el historiador se compromete a valorar, problematizar y proporcionar
explicaciones respecto a las reconstrucciones disponibles por obra suya y/o de otros historiadores. La densidad de la interpretacin subjetiva es mxima en la construccin de las hiptesis explicativas. Sin embargo, en cada momento de la construccin, el historiador tiene el deber y la obligacin del respeto de los datos documentados, de la lgica de las relaciones y del desarrollo de las argumentaciones. Por este motivo, es posible el control intersubjetivo y la crtica de las interpretaciones histricas en un ciclo de elaboraciones que produce nuevas adquisiciones cognitivas.
3. Fuentes y actividades inferenciales
Un tercer concepto errneo es el que lleva a pensar que la materia prima, la informacin, est en su totalidad en las fuentes y que la misma se obtiene de las fuentes. La informacin histrica que coincide con aquella presente en las fuentes constituye la base mnima que aumenta mediante las actividades inferenciales con las cuales el historiador produce ms informacin gracias a sus referencias culturales, a sus esquemas cognitivos y a sus competencias para leer los restos, gracias a organizar la informacin en grupos y series, a relacionarla con el contexto y gracias a la competencia en el uso de los conocimientos extra-fuentes ya disponibles.
4. Restos e informacin
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Un cuarto obstculo para la construccin del aprendizaje histrico es la idea de que existen fuentes naturalmente histricas. Cuando dice fuente, el docente piensa a los documentos de archivo o a aquellos arqueolgicos como si tuvieran incorporada su funcin informativa para los historiadores desde el principio. No es as. Inicialmente existen slo restos de actividades humanas realizadas en el pasado. Todas las cosas producidas (materiales e inmateriales) son signos de dichas actividades. Pueden convertirse en instrumentos para producir informacin cuando alguien tiene el objetivo de construir conocimiento, cuando alguien necesita informacin y se da cuenta de que para construirla ciertos restos son pertinentes y pueden ser usados como instrumentos de produccin de la informacin.
5. Relacin causa-efecto
La relacin causa-efecto puede representar el quinto concepto errneo. Se ha difuso la idea de que los hechos pueden ser explicados recurriendo a relaciones simples en las que los hechos antecedentes determinan por s solos los hechos consecuentes. Si as fuese, no existiran controversias
interpretativas ni explicativas. Cada hecho se mostrara como el efecto de una causa precisa e incontestable. Sin embargo, la causalidad histrica es ms complicada. Generalmente concierne fenmenos complejos que no pueden relacionarse slo con un nico antecedente. Pero incluso cuando se aplica a hechos individuales, requiere tomar en consideracin condiciones, coyunturas, circunstancias, accidentes y una pluralidad de factores y sujetos. Adems, exige la valoracin de la eficacia de cada elemento explicativo y, por lo tanto, su jerarquizacin en un sistema de relaciones. Se entiende que una explicacin histrica es el resultado de una operacin interpretativa que tiene la naturaleza de hiptesis, y por esto, para un mismo hecho pueden producirse explicaciones contradictorias y en conflicto. As pues, reducir la operacin explicativa a la individualizacin de causas indiscutibles implica
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deseducar la mente de los estudiantes respecto a la comprensin de la problemtica de las elaboraciones historiogrficas.
6. La historia, maestra de vida
Sexta idea equivocada: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia es maestra de vida. A qu nos referimos invocando el trmino historia en afirmaciones tan alentadoras? Con relacin al pasado podemos poseer malos o buenos conocimientos, conocimientos detallados y profundos y conocimientos de historia general, de mltiples reconstrucciones, interpretaciones y explicaciones controvertidas. Non hay una nica historia a la que atribuir dicha virtud. Tales afirmaciones son realizadas en ambiente escolar en relacin a la historia de libro de texto que se ensea, pero dicha historia est formada por generalizaciones que no tienen el poder de demostrarlas. De hecho, los conocimientos presentan una secuencia continua de faltas y errores de los sujetos, de permanencias que confirman a largo plazo situaciones
insatisfactorias, de innovaciones que han sido capaces de transformar el mundo sin ningn tipo de deuda con el pasado representado histricamente. Adems, ha habido historias que han sido malas maestras de vida, como aquellas inspiradas por las ideologas nacionalistas. Los conocimientos histricos pueden ser tiles para la comprensin del presente y pueden influir en la toma de decisiones con dos condiciones:

que expliquen los procesos que han generado el mundo actual; que eduquen la mente para razonar sobre los procesos en curso.
Esto exige identificar y seleccionar los conocimientos tiles para ello y configurar su enseanza de modo que formen las habilidades para razonar histricamente.
LA
HISTORIA
COMO
PROCESO
DE
CONSTRUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
219
Si nos deshacemos de los anteriores conceptos errneos, el conocimiento histrico aparece como una representacin de algn aspecto o proceso del pasado construida a travs de una actividad en la cual la personalidad del historiador est involucrada con su afectividad, sus valores, sus ideologas, sus competencias cognitivas. Esto est presente desde el inicio de cada proceso, cuando es necesario delimitar el alcance de la investigacin circunscribiendo el argumento, el perodo, el espacio y el punto de vista. Para cumplirse, el proceso de construccin necesita instrumentos para la produccin de la informacin, es decir los restos a usar como fuentes. Sin embargo, el proceso no podra ponerse en marcha ni avanzar sin las operaciones cognitivas de produccin y organizacin de la informacin. Son estas operaciones las que permiten circunscribir el objeto de la investigacin y articularlo en subtemas (tematizacin), usar los restos como fuentes, producir la informacin directa e inferencialmente y organizarla segn un orden temporal y espacial, clasificar la informacin en cambios, permanencias, eventos, entrelazar la informacin en la reconstruccin de los hechos y asignarles significados y valoraciones, formular problemas interesantes e suponer relaciones explicativas originales y profundas, organizar las formas y los modos de comunicacin de la representacin construida. Sin embargo, el historiador para desarrollar su proceso y sus operaciones cognitivas no puede prescindir de los libros de otros historiadores, de una actividad social de tutela, conservacin y estudio de las potenciales fuentes, de las bibliotecas, ni de los lugares de confrontacin y de validacin de sus representaciones. Por eso, el conocimiento histrico es el producto de una socio-construccin, en el sentido de que el conocimiento del pasado se forma y se renueva seguramente gracias a la responsabilidad individual de los historiadores, pero tambin gracias a la cooperacin y/o al conflicto que estos sostienen entre s y con las instituciones de tutela, conservacin, etc. Adems, la socio-construccin del conocimiento histrico se manifiesta en el hecho de que cada nuevo conocimiento promueve tanto nuevas investigaciones como su propia revisin en un circuito en el cual la co-presencia y el uso de mltiples conocimientos proporcionan puntos de referencia e de fuerza al razonamiento
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sobre los procesos del pasado y del presente. El historiador produce un conocimiento, pero el lector tiene a su disposicin una pluralidad de reconstrucciones, de versiones, de interpretaciones y sobre ellas puede basar su razonamiento sobre la relacin entre presente y pasado y sobre la explicacin de los fenmenos espacio-temporales, para combinar los conocimientos disponibles en otros conocimientos.
La historia como representacin textual
El conocimiento histrico existe cuando el proceso de construccin termina con un texto. La representacin del pasado es, generalmente, textual. Y tanto el proceso de escritura como la estructura del texto no son incidentales en la construccin del conocimiento ni son una manifestacin literaria (como se ha pensado principalmente). La calidad del conocimiento depende de la calidad del texto que lo comunica. Dos o ms textos que hablan de los mismos hechos pueden construir conocimientos diversos segn la calidad y la intensidad de los conocimientos. La calidad del conocimiento histrico textual depende de la habilidad con la que el historiador realiza sus operaciones cognitivas de tematizacin, de seleccin, elaboracin y organizacin de la informacin, de su capacidad para aadir significados y valoraciones a los hechos reconstruidos, para poner en relieve los cambios o la permanencia, para saber formular problemas o establecer conexiones explicativas. Por ltimo, es su talento retrico el que entra en escena cuando debe estructurar dentro del discurso los diversos elementos de la construccin y proponer una representacin interesante, convincente y persuasiva. Como consecuencia, puede haber conocimientos mal construidos aunque la informacin factual sea correcta y pueden proporcionarse representaciones aburridas y poco interesantes incluso sobre hechos que consideramos de capital importancia en la historia de la humanidad.
Modos diversos de entender la palabra historia

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Llegados a este punto, podemos darnos cuenta de que la palabra historia puede denominar tres cosas distintas 1.la historia general escolar 2.el conjunto de todos los conocimientos sobre el pasado; 3.la disciplina con su correspondiente epistemologa y metodologa. Si diciendo historia, pensamos slo en historia general escolar, entonces el concepto nos nubla la mente y nos impide ver el vasto horizonte del conocimiento histrico y tomar las decisiones apropiadas para la formacin. Si, por el contrario, pensamos en el conjunto de los conocimientos sobre el pasado, consideramos sobre todo la variedad de las realizaciones en la aplicacin del mtodo histrico y un universo cognoscitivo en expansin e inagotable. La tercera acepcin, la disciplina histrica, nos obliga a ver, adems de los conocimientos producidos, los procedimientos, instrumentos y operaciones implicados en su produccin.
La historia general escolar
La historia general escolar actualmente hace que todos los estudiantes se forjen una idea de historia de la que debemos emanciparnos. Esta se forma mentalmente tras la realizacin de los estudios secundarios. La estructura de la historia general de los libros de texto bsicamente linear y relativa sobre todo a la parte occidental de Europa o del mundo - y la trayectoria de estudio secuencial nos inducen:
a pensar que exista, en el pasado humano, un sistema de saber
concluido y capaz de condensar todos los conocimientos importantes en las aproximadamente 2000 pginas de los 5 volmenes del curso de historia en la escuela secundaria;
a imaginar que haya un nico cuerpo de contenidos esenciales e
inevitables por naturaleza, dignos de formar la cultura histrica de las personas instruidas y capaces de satisfacer la necesidad de
conocimiento;
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a ignorar que, despus del estudio de los libros de texto, pueda
existir una cantidad indefinida de conocimientos histricos no relatada en los libros de texto. Este estudio genera estereotipos, es decir, la cristalizacin de conocimientos en frmulas fijas y genera un saber de manual que es considerado como unidad de medida sobre lo que se sabe o no se sabe acerca del pasado, es decir, sobre lo que es histrico. Adems, la actual historia general de los libros de texto lleva a pensar que: hay un solo modo de tratar discursivamente la historia; la historia no tiene ni instrumentos, ni mtodos, ni constructores; hay un grieta/corte/hendidura entre la historia general de los libros de texto y la de los historiadores: una especie de punto culminante al que llevan los conocimientos de los historiadores, pero para ser puestos en otra esfera. Estos lugares comunes estn muy difundidos. Lo confirman la distincin entre historia e historiografa de ciertos productos editoriales o tambin por ejemplo la distincin entre antologas de crtica histrica y libros de texto: por una parte, la historia sugiere la reconstruccin pura y simple de los hec hos tal y como es leda en los libros de texto, por otra, la historiografa, al contrario, hace referencia a las contradictorias interpretaciones que los historiadores han construido sobre esos hechos. Por lo tanto, la enseanza tradicional, aquella que depende de la idea de historia general escolar, limita sus propias ambiciones a transmitir y reproducir esta idea en la mente de los estudiantes y hace que los estudiantes no lleguen nunca a la historiografa, excepto la pequea minora matriculada en las facultades en las que encuentran educacin histrica. Sin embargo, los universitarios que asisten a cursos de historia y leen o estudian numerosas obras histricas son absorbidos por la historia, es decir, por la historia general escolar, como si fuera un centro de atraccin fatal. La historia general escolar divulgada actualmente por los libros de texto produce una mala idea de historia. Si queremos deshacernos de ella, debemos ponerla patas arriba y para llevar a cabo dicha operacin, debemos concebir la multiplicidad de las historias y, a partir de ella, considerar la historia como una disciplina.
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Tantas historias: un universo de conocimientos y representaciones del pasado
La historia general es el resultado de las operaciones de sntesis realizadas por uno o ms historiadores sobre los conocimientos organizados en diferentes textos. Sin embargo, los autores no pueden tener en cuenta y sintetizar todos los conocimientos disponibles. Antes y ms all de la historia general existen innumerables historias. De hecho, la segunda acepcin de historia se entiende como un universo de mltiples e innumerables conocimientos o representaciones de aspectos, hechos, procesosdel pasado organizados en los textos disponibles en todas las bibliotecas del mundo . Un universo en el que conviven conocimientos histricos a escala mundial, a escala macro-regional, a escala nacional, a escala local; de perodos largos o breves; de historias de los diversos sectores; a partir de las mltiples interpretaciones de los mismos hechos Un universo que crece cada da con nuevos textos. En definitiva, tantas historias ya que son innumerables los conocimientos disponibles que deben ser comprendidos, aprendidos y reelaborados en sistemas de conocimiento. Estas pueden ser diferentes porque la informacin puede estructurarse de forma diversa gracias a la disponibilidad de mltiples opciones temticas, a la diferente seleccin en cuanto al espacio y a la escala temporal o a la asuncin de diferentes puntos de vista. Tantas historias ya que los aspectos (estados de cosas), los hechos (eventos) y los procesos (secuencia de cambios) pueden ser tratados a escala temporal o espacial macro o a escala micro o media. Tantas, ya que las versiones pueden ser diversas y en competicin. Lo que quiere decir que aquello que se consigue aprender a lo largo de la escuela es slo una parte y que es posible siempre ir ms all del conocimiento aprendido. El saber de no saber es uno de los efectos de esta toma de conciencia sobre la disponibilidad de tantos conocimientos.
224
La historia como disciplina
La idea de historia como disciplina nos permite considerar como pertenecientes al mismo campo todos los conocimientos sobre el pasado construidos siguiendo el mtodo que la comunidad de profesionales ha elaborado con independencia de los instrumentos usados, los objetos representados y las modalidades de representacin. Los muchos,
innumerables conocimientos tienen en comn el mtodo. Cmo entender la historia como disciplina? Como proceso de construccin, de representacin de aspectos, hechos y procesos que han tenido lugar en el pasado de las sociedades humanas. Las representaciones constituyen simultneamente el referente (aquello que debe ser conocido, comprendido, explicado e interpretado) y el resultado de la actividad interpretativa de los historiadores. En el proceso de construccin del conocimiento, el historiador con su personalidad cognitiva, afectiva, operativa, con sus valores, con su cultura, etc., tiene un peso importante a la hora de determinar la calidad y las caractersticas de la representacin. Con el mtodo de investigacin, de reconstruccin y de interpretacin, los historiadores producen tantos modelos diferentes de representaciones del pasado. Y son modelos que entran en conflicto: ahora es la historia poltica e institucional la que quiere ser la jefa, luego es la historia social, despus la historia econmica, ms tarde la historia de la mentalidad que tiende a la primaca explicativa A veces es la micro -historia, contrapuesta a la macro-historia, o es la historia mundial, en contraposicin con la nacional, las que se proponen en modo paradigmtico. Pero todos los campos de aplicacin de la investigacin historiogrfica son compaeros y cmplices en la construccin del universo expansivo del conocimiento histrico. Adems, pueden ser diferentes en su versin de los mismo hechos, aspectos y procesos, y por este motivo el mismo manto metodolgico de la historia cubre tantas historias.
225
La historia a ensear
Qu tiene que ver todo esto con la enseanza? Tiene que ver porque el estatuto y el estatuto epistemolgico de la disciplina son la referencia primaria:
para inventar la historia escolar y las caractersticas de la cultura
histrica de los estudiantes;

para inspirar soluciones didcticas eficaces; para responder a las preguntas en qu consiste la educacin
temporal y espacial?, cuntos y qu conocimientos histricos ensear?, cmo ensearlos?, cmo hacer que sean aprendidos?, cmo promover la habilidad para problematizar y explicar histricamente?, cmo crear estudiantes inteligentes respecto al mundo histrico?, cmo verificar y evaluar el aprendizaje en historia?. El estatuto epistemolgico nos da los puntos de apoyo para pensar y producir una historia a ensear interesante, estimulante y utilizable. Si queremos conseguir que el estudio de la historia sea significativo, debemos modificar la historia enseada que se propone a los estudiantes. Este requisito obliga tambin a los profesores a hacer frente a los derechos y deberes de programar las unidades de aprendizaje resolviendo cuestiones preliminares relativas a:
la
eleccin del tema, la escala espacial, la escala temporal y el punto de
vista;
la
multiplicidad de versiones.
Esto implica que la programacin no debe ser una bruta copia de los ndices de los libros de texto, si no que debe generar una nueva historia escolar como un sistema o red de historias segn las siguientes variables:
en vertical: saberes diferenciados, modulares e integrables entre
ellos. Se prefiere un saber que se compone de las representaciones:

de cuadros de civilizacin en la escuela primaria; de procesos de grandes transformaciones en la escuela
secundaria de primer grado;
de temas y problemas histricos en la escuela secundaria
superior;
226
en horizontal: saberes formados por conocimientos histricos a
diferentes escalas. Las historias a escala mundial tienen el mismo derecho que las historias a escala nacional y europea;
el
conocimiento de las diversas versiones de un mismo hecho
historiogrfico se convierte en algo altamente formativo;

el
conocimiento del mtodo de produccin de los conocimientos
sobre el pasado es un elemento clave de la cultura histrica y de la habilidad de anlisis crtico, y tiene como campo de ejercicio privilegiado la historia a escala local;
los
conocimientos histricos a pequea escala (historias locales)
son elementos importantes de la cultura histrica. Las historias a escala local, regional, de micro-reas puede convertirse en importantes componentes y generadores de cultura histrica, de conciencia democrtica y de conocimiento del patrimonio cultural heredado de las generaciones precedentes. Slo estas permiten construir respecto a los territorios en los cuales se habita y se vive la propia existencia conocimientos que nos sitan en la condicin de poder comprender la estratificacin actual de las actividades de los grupos humanos que han actuado sobre ellos y de dar significado y valor a los restos depositados y que conforman los paisajes que es posible observar.
La formacin histrica de los ciudadanos
El conocimiento del estatuto epistemolgico de la historia, del texto, de la produccin de los conocimientos comporta consecuencias importantes en la formacin histrica: 1.No se pueden atribuir efectos formativos a la historia, sino a la enseanza de la historia, a la historia enseada y a la historia general a ensear. 2.No se puede esperar que la historia sirva para algo si no se ensea:
227
a usar los restos para producir y elaborar informacin sobre
el pasado;
a respetar los procedimientos de trabajo de la produccin
de las representaciones del pasado;
a trabajar los textos histricos para construir mapas
mentales de los conocimientos y de los sistemas de conocimientos utilizables;
a hacer uso de los conocimientos aprendidos para
comprender e interpretar aspectos y procesos del mundo actual.
La enseanza de la historia
Es posible obtener los efectos formativos enumerados anteriormente slo con la condicin de que: se enseen conocimientos y sistemas de conocimientos
significativos, en el sentido de que puedan conectar el conocimiento del presente con el del pasado y viceversa, en modo de estimular el aprendizaje; se promuevan en los estudiantes mediante actividades de laboratoriolas habilidades cognitivas y prcticas para producir
informacin, trabajar los textos, reestructurar los conocimientos y ponerlos en relacin en un sistema; se cuiden los procesos de aprendizaje modulndolos segn las exigencias de la psicologa del aprendizaje y de la eficacia comunicativa. Un profesor de historia puede cumplir con las responsabilidades implcitas a su condicin como tal slo si:
abandona la idea y la prctica de la transmisin de conocimientos
y asume como algo especfico de su profesionalidad - la idea y las prcticas de mediacin didctica entre el saber histrico y los estudiantes;
y, como consecuencia, si se convierte en un profesor competente
en la transposicin didctica de los conocimientos; en el uso de las fuentes en la investigacin histrico-didctica; en el diseo y gestin de
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actividades de laboratorio; en la promocin de las habilidades cognitivas y prcticas de los estudiantes; en la verificacin y evaluacin de los conocimientos aprendidos que coherentemente con las estructuras de los conocimientos histricos- sean capaces de poner a prueba las habilidades cognitivas y las prcticas operativas en el uso de los conocimientos significativos aprendidos.
La cultura histrica
Es evidente, mis propuestas se basan en una idea de cultura histrica. No me basta que los estudiantes finalicen su trayectoria escolar con el dominio de los cuadros cronolgicos y de informacin, lo que les situara en posicin de dar cabida y encuadrar otras posibles informaciones histricas. Los quisiera tambin con el dominio de conocimientos significativos y sistemas de conocimientos adecuados para orientarse en el pasado y para integrar nuevos conocimientos. Capaces de usarlos para comprender otras historias y el presente, lo que implica el dominio a la hora de realizar operaciones de organizacin de la informacin, de produccin de deducciones controladas, de agilidad crtica, de gusto por el saber histrico, de valoracin de los bienes culturales y de las instituciones que se hacen cargo de los mismos. Y los quisiera tambin dotados de la habilidad para ver el mundo como un mundo histrico, de la habilidad para trabajar con el pensamiento histrico en el ejercicio de la ciudadana y de la profesin. Es el tipo de cultura histrica que debera ser un componente primigenio del perfil profesional de los profesores de historia, y por eso mismo, debera inspirar la estructura de los cursos de formacin para profesores.
La formacin del profesor de historia
El profesor, al que se le presuponen una serie de competencias, puede ser formado slo en itinerarios formativos iniciales y durante el servicio REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH - UFPR Nmero 01/ Julh. Nov. 2012
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durante los cuales su formacin cultural depender de la atencin de los docentes universitarios a construir: un saber de historia general de alta calidad (no de libro de texto); la habilidad de reflexin sobre la historia general (en contra de la preponderancia de los cursos monogrficos ) y sobre los conocimientos monogrficos trasladables a la enseanza; la habilidad en el uso de instrumentos de construccin de los conocimientos (fuentes y textos); la habilidad en el uso de instrumentos de organizacin sinttica de la informacin (grficos temporales, mapas conceptuales, tablas); la habilidad en el uso de los mapas geo-histricos; la habilidad en la transposicin y comunicacin de los conocimientos; la habilidad en la programacin de currculos y en el diseo de procesos de aprendizaje; la habilidad en la evaluacin del aprendizaje histrico. Profesores dotados con estas habilidades pueden convertirse en profesionales competentes para formar la cultura histrica necesaria para el ejercicio de la ciudadana.
La Didctica de la historia como componente importante del campo disciplinar
La Didctica de la historia as entendida puede tambin contribuir a resolver los problemas que surgen en el proceso de formacin acadmica. Est es secundaria respecto a la historia como disciplina y campo de investigacin ya que depende de la epistemologa, de la metodologa y de productos elaborados a propsito y durante los procesos de produccin de los conocimientos histricos. La investigacin de los estudiosos de la didctica de la historia encuentra en el estatuto del conocimiento histrico sus puntos de referencia para identificar los problemas, los obstculos y las dificultades en el aprendizaje de la historia, para delinear las caractersticas de la historia a
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ensear y las modalidades del uso didctico de las fuentes y para configurar los modos eficaces de la enseanza y del uso de los instrumentos. Sin embargo, su investigacin puede contribuir tanto a delinear los problemas epistemolgicos y metodolgicos como a mejorar la cultura histrica y las competencias para la investigacin y la escritura de la historia y puede proporcionar conocimientos y reflexiones pertinentes y cooperar de este modo en la elaboracin de los planes de estudio de los cursos universitarios de historia.
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Reitor: Zaki Akel Sobrinho Vice-Reitor: Rogrio Mulinari Setor de Educao Diretora: Andra do Rocio Caldas Nunes Vice-Diretora:

Coordenao Editorial: Cezar Sousa

Reviso dos textos: a cargo de cada autor

EDUCAO HISTRICA, TEORIA, PESQUISA E PRTICA. Esse primeiro

Curitiba, agosto de 2012

Dossi: Educao Histrica, Teoria, Pesquisa e Prtica

Relao Teoria e Prtica na Formao de Professores de Histria Marilu Favarin Marin / 58

A Ideia de Isl na Cultura Escolar Joo Luis da Silva Bertolini / 64

produes que anos.2

sendo publicadas sistematicamente nos ltimos dez

segundo a histria de cada um e de suas intenes em aprender o contedo ensinado.

avaliar a funo de orientao na vida prtica, do

e com outras encontradas por eles em atividades de

contexto das escolas de ensino fundamental e mdio.

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran (2009); Pesquisadora

Dra. Ana Cludia Urban, Rede Estadual de Ensino do Paran e Faculdade

Alguns resultados destas investigaes foram apresentados no 1 Colquio do

Quadro 1: Contato com os manuais

Quadro 2: Horrio e forma da escolha

Quadro 3: Critrios de escolha

Quadro 4: Manual escolhido

Em busca da verdade sobre o passado por meio das histrias em quadrinhos

O Estudo Questes de investigao

Independncia do Brasil em 7 de setembro de 1822.

Verso B (somente uma pgina)

RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA Marilu Favarin Marin14

Historiadora, Mestre em Educao. Professora Adjunta da UFSM/RS; Doutoranda

graus de Santa Maria, em relao aos

demonstrando reduzir a ao educativa a aprender a fazer fazendo, sendo que

didtica tambm atribuda

A IDEIA DE ISLA NA CULTURA ESCOLAR Joo Luis da Silva Bertolini, UFPR19

Key-words: historical education, idea of Islam, scholar culture.

ANOTAES de caderno referentes disciplina Fundamentos

Ao se enfrentar a questo dos manuais, sobretudo as questes da

A Histria da Idade Mdia, no deveria se apresentar de um ponto

Civilizao. A nova organizao distribua assim os contedos pelas sries em 193125

Programas de Histria para o ensino secundrio ( 1931-1949)

PROGRAMAS DE 1931 (Curso Fundamental)

PROGRAMA DE HISTRIA DA CIVILIZAO Primeira Srie

Palavras-chave: Educao histrica, conscincia histrica, religio, sociologia da experincia.

conhecimento religioso pela defesa do multiculturalismo e por questes filosficas:

props o conceito de numinoso32, designando o sagrado. Para ele

Palavra que deriva de nmen, ou Esprito.

Professora de Histria, com Especializao em Histria na Sala de Aula pela

substantive knowledge and students' understandings of historical accounts by Peter Lee.

Substantive Knowledge; accounts; Industrial Revolution.

Unidade Temtica Investigativa: Revoluo Industrial

Entende-se por conceito substantivo aquele que se refere a contedos da Histria,

Ver Maria Auxiliadora Schmidt. (2008)

Entende-se por conceito de segunda ordem aqueles que se referem natureza da

Ele representa os olhos e ouvidos do empregador. (THOMPSON, 1998, p.267-285).

Legenda: Local onde foi tirada a

nas aulas de Histria. O objetivo central foi o de

Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba - EM Bairro Novo do CAIC

Professor Guilherme Lacerda Braga Sobrinho; Curitiba Paran.

Palavras-chaves: Educao histrica; Narrativa histrica; Ruptura; Guerra.

Keywords: Education history; historical narrative; Break; War.

Desenvolvimento do projeto e seus referenciais

Primeira Guerra Mundial

localizaes temporais e espaciais, construo de conceitos e enunciados histricos (SCHMIDT, 2002).

Histrica: algumas experincias. In. SCHMIDT, M. A. e

(Org.). Educar em Revista: Nmero Especial. Curitiba, 2006.

instrumentos necessrios para uma compreenso histrica mais complexa,