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Trento 23 Febbraio 2002

Il Contratto didattico nel processo di insegnamento/apprendimento della matematica


Maria Polo Dipartimento di matematica e CRSEM, Cagliari **************
Questo documento riporta un adattamento del testo dei lucidi utilizzati durante il seminario che si proponeva di identificare ed esemplificare alcuni aspetti del fare matematica per linsegnante e per lalunno. Per favorire la fruizione del documento anche da parte di insegnanti che non hanno partecipato al seminario sono stati inseriti alcuni link e qualche commento sul lavoro svolto; i riferimenti bibliografici rimandano ad un possibile approfondimento degli argomenti trattati. Buona navigazione! Maria Polo [Chi volesse contattarmi pu scrivermi allindirizzo email: mpolo@unica.it.]

Articolazione dei lavori del seminario Conferenza sui temi: Trasposizione didattica e apprendimento in situazione scolastica Contratto didattico e Insegnamento/apprendimento Lavoro di gruppo Sintesi lavori Discussione conclusiva

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T1

Trasposizione didattica e apprendimento in situazione scolastica


La Trasposizione didattica (Chevallard, 1985) Elementi del Sistema didattico minimo

I S

Sui tre elementi pesano vincoli di natura diversa Tra questi vincoli, prendiamo Trasposizione Didattica: in considerazione la

processo di trasformazione del sapere S

Il sapere S : trasformazione e funzionamento Sapere sapere da insegnare sapere insegnato Sapere in atto lineare lineare lineare/lineare
lineare

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T2

Rispetto a ciascun sapere S


IL SISTEMA DIDATTICO CONTIENE IN SE' IL PROGETTO DELLA SUA ESTINZIONE

IL SISTEMA DIDATTICO Aperto: influenzato/influenza (dall) lesterno Esterno: altri sistemi es: Scuola, Ministero, Societ, ..

Funziona sotto vincolo Vincolo: condizioni che influenzano (favoriscono/impediscono) I processi di apprendimento e di insegnamento es: riforme, trasposizione didattica, tempi e condizioni dellapprendimento, tempi e condizioni dellinsegnamento apprendimento a scuola (artificiale) apprendimento naturale (la lingua madre)

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T3

Dal sapere da insegnare al sapere insegnato Il ruolo dellinsegnante in questa fase intervento consapevole sul sapere da insegnare costruzione di ambienti di apprendimento significativi sia del senso del sapere che agli occhi degli alunni Lapprendimento in situazione scolastica apprendimento in condizioni vincolate un

La trasposizione didattica subita dai saperi matematici il tipo di apprendimento che si mira ad ottenere la dialettica temporale tra apprendimento e valutazione Un lve ne fait pas de mathmatiques sil ne se pose et ne rsout pas de problmes. Tout le monde est daccord l-dessus. Les difficults commencent lorsquil sagit de savoir quels problmes il doit se poser, qui les pose, et comment. (Brousseau, 1998, p.115)

Esaminiamo alcuni aspetti del fare matematica a scuola, partendo dallanalisi di un episodio in seconda elementare [Una analisi pi completa si trova in Polo, 2000 e Sarrazy 1998]
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T4

utilizzare una somma nota per trovare una somma incognita


34 + 9 = 43 34 + 11 =

unalunna incolonna 34 e 11 ed esegue l'addizione Alla domanda esplicita: "Ma potevi utilizzare il risultato della prima espressione?" la bambina risponde di no, quasi turbata. Linsegnante chiede: "Secondo te, come avrebbe fatto Marva?" e la bambina dice: "Avrebbe aggiunto 2 a 43."

Ci chiediamo:
Se l'insegnante non fosse intervenuto con quella particolare domanda, cosa sarebbe potuto cambiare nel vissuto dellalunno rispetto a ci che pu/deve - non pu/non deve fare?
Riflettiamo su questo fatto: Alcune delle risposte possibili possono essere eliminate o avere poche possibilit di apparire, non perch non siano pertinenti dal punto di vista matematico, ma perch ritenute "fuori luogo", nella interpretazione della situazione da parte dell'alunno, rispetto alle attese "implicite" dell'insegnante. Nelle attivit in classe, questo fatto pu essere riscontrato abitualmente anche in relazione ad altri contenuti matematici.
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"(...) l'alunno interpreta la situazione che gli viene presentata, le domande che gli vengono poste, le informazioni che gli vengono fornite, i vincoli che gli vengono imposti, in funzione di ci che l'insegnante riproduce coscientemente o no, in modo ripetitivo nella sua pratica di insegnamento. Noi ci interesseremo pi particolarmente a ci che, in queste abitudini, specifico delle conoscenze insegnate: chiamiamo contratto didattico l'insieme dei comportamenti specifici del maestro che sono attesi dall'alunno e l'insieme dei comportamenti dell'alunno che sono attesi dal maestro" (Brousseau, 1980, pp.127-128).

Le azioni ripetute, delle pratiche didattiche, possono determinare nell'alunno un implicito criterio di comportamento che contribuisce alla costruzione da parte dell'alunno di convinzioni distorte[Zan, 1998 e 1999]. In altri termini, il concetto teorico elaborato da Brousseau e denominato Contratto didattico, identifica il seguente fenomeno tipico del sistema didattico: Le attese reciproche di insegnante e alunno rispetto al sapere"regolano" il processo di insegnamento/apprendimento di un sapere. Le azioni ripetute, possono diventate "regole stabili", e possono generare una riduzione del senso del sapere che pu essere all'origine di difficolt e/o errori in altri contesti e in tempi diversi del percorso di apprendimento degli alunni. [Polo, 2000] Le azioni ripetute, possono diventate "regole stabili"
PROVIAMO A VERIFICARLO NELL ESEMPIO SEGUENTE

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T6

****************************** Lavoriamo insieme: il problema dellape


Il problema tratto dai problemi del Rally Matematico Transalpino. Durante il seminario ciascun insegnante ha risolto il problema individualmente; provate a fare altrettanto prima di proseguire!!! Controllate poi lanalisi del problema.

. LAPE MATEMATICA (Cat. 3, 4)

87 35 30 7

29

61

72

92

12 84 25

43 26

LApe Mate, che passa di fiore in fiore, deve portare allalveare esattamente 94 granuli di polline con un solo viaggio. Su ogni fiore scritto il numero di granuli di polline che esso contiene. Quando Mate si posa su un fiore ne prende tutti i granuli. Quali sono i fiori sui quali Mate pu posarsi per riuscire a portare allalveare 94 granuli con un solo viaggio?

QUANTE SOLUZIONI AVETE TROVATO?

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Le seguenti Regole implicite del contratto didattico relativo al sapere "PROBLEMA DI MATEMATICA" Determinano, abitualmente, il suo funzionamento nella pratica scolastica La soluzione esiste (ed unica) poche occasioni di incontro con problemi la cui soluzione non esiste o con pi di una soluzione

Il testo fornisce un "contesto" che induce una strategia privilegiata non sempre coincidente con la pi economica o con la pi pertinente.

Tale strategia (spesso data o considerata implicitamente come unica) utilizza un sapere quasi sempre identificabile a priori
tra i saperi che potenzialmente forniscono la soluzione ha pi probabilit di essere utilizzato quello che nella sequenzializzazione del programma o del libro di testo appare pi vicino.

Assenza di controllo/verifica della coerenza tre dati e soluzione trovata


[Sul ruolo assegnato ai problemi nei programmi si veda Polo 2001-b]

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Il modello teorico dell'insieme delle attese reciproche I-A rispetto ad un sapere S prende il nome di Contratto Didattico relativo ad un sapere S. DEFINIZIONE Contratto Didattico l'insieme dei comportamenti e delle attese reciproche dell'insegnante e dell'alunno nei confronti del sapere. Esso determina - quasi sempre in modo implicito - rispetto ad un sapere insegnato, ci che ciascun elemento - insegnante , alunno - ha la responsabilit di gestire e di cui sar responsabile rispetto all'altro.

Il contratto didattico va differenziato dal contratto pedagogico (o formativo) perch

il contratto didattico specifico del sapere esiste un contratto didattico per ogni sapere lapprendimento di S necessita di continue rotture del contratto didattico

Il contratto didattico implicito (non totalmente esplicitabile)


T9

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Questa prerogativa differenzia il Contratto didattico dal Contratto pedagogico (o formativo) che invece identifica l'insieme delle negoziazioni esplicite di diritti e doveri reciproci dell'insegnante e dell'alunno al livello dell'interazione Insegnante-Alunno anche indipendentemente dal sapere. Nella pratica : Il contratto pedagogico: esplicito, unico, I-A Pi contratti didattici "funzionano" contemporaneamente. Ciascuno relativo allo statuto di diversi saperi presenti in una stessa attivit. Diverse relazioni didattiche I-A-S

lapprendimento di S necessita di continue rotture del contratto didattico che si pu superare attraverso la realizzazione del processo di devoluzione DEFINIZIONE La devoluzione il processo attraverso il quale linsegnante fa accettare (implicitamente) allalunno la responsabilit di una situazione di apprendimento o di un problema e accetta egli stesso le conseguenze di questo transfert. (errori ripetuti, saperi momentaneamente parzialmente corretti)

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Riferimenti bibliografici
Bessot A., 1991, La Didattica della Matematica in Francia. Una introduzione alla "Teoria delle situazioni" di Guy Brousseau, L'educazione matematica, n1 Aprile 1991, p.77/90, ED. C.R.S.E.M.. Cagliari Bessot A., 1994, Panorama del quadro teorico della didattica della Matematica in Francia, L'educazione matematica, n1 Febbraio, p.37/74, ED. C.R.S.E.M.. Cagliari Berthelot-Salin, 1992, L'enseignement de l'espace et de la gomtrie dans la scolarit obligatoire, Thse , Universit di Bordeaux I, Francia Brousseau G., 1988, Le contrat didactique : le milieu, Recherche en didactique des mathmatiques, vol.9 n 3, pp. 309-336, Ed. La Pense Sauvage, Grenoble Brousseau, 1998, Thorie des situations didactiques, La Pense Sauvage, Grenoble. Brousseau, 2001, Linsegnamento della matematica nella scuola dellobbligo: micro e macroDidattica, La matematica e la sua didattica, n.1 2001, pp.4-30, Pitagora editrice, Bologna. Chevallard Y, 1985, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, La Pense Sauvage, Grenoble. Polo M., 2000, Interpretare e gestire le risposte degli alunni nelle attivit con la matematica, La matematica e la sua didattica, vol.1, n1, Febbraio 1999, pp.4-15, Pitagora, Bologna. Polo M, 2001-a), Un percorso di insegnamento/apprendimento su contenuti di geometria nella scuola elementare: resoconto di unesperienza, Atti del IV Convegno degli Internuclei della scuola dellobbligo, Aprile 2001, Pitagora, Bologna, (in corso di stampa). Polo M, 2001-b), Il fare matematica per linsegnante e per lalunno, Atti del 15 Incontro con la
Matematica, Didattica della matematica e rinnovamento curricolare, Castel S.Pietro, Novembre 2001, Pitagora, Bologna.

Sarrazy B., 1998, Il contratto didattico, La matematica e la sua didattica, n2, pp.132/175, Pitagora Editrice, Bologna Zan R., 1998, Dalla correzione degli errori....all'intervento sulle difficolt, Supplemento al n10 del Notiziario UMI, pp.12-28.

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Lavoro di gruppo del 23 febbraio 2002 ************************************** Il problema del trapezio

ABCD un trapezio qualunque, le diagonali AC e BD si tagliano in M. Confrontate le aree dei triangoli AED e BEC. Giustificate la vostra risposta.

Le consegne per il lavoro di gruppo: Trovare la risposta e descrivere una o pi strategie possibili In funzione di una classe scelta, dare una descrizione sintetica di una attivit nella quale sia inserito il problema esaminato. Indicare la/e strategie di risposta prevedibili.

Inserire soluzione e considerazioni

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Analisi del problema. Il problema ammette soluzione non unica. Di seguito vi proponiamo la scheda di analisi e valutazione elaborata dagli autori del Rally Matematico Transalpino e una osservazione riguardante la fase ha fatto seguito alla risoluzione individuale del problema durante il seminario . LAPE MATEMATICA (Cat. 3, 4)

87 35 30 7

29

61

72

92

12 84 25

43 26

LApe Mate, che passa di fiore in fiore, deve portare allalveare esattamente 94 granuli di polline con un solo viaggio. Su ogni fiore scritto il numero di granuli di polline che esso contiene. Quando Mate si posa su un fiore ne prende tutti i granuli. Quali sono i fiori sui quali Mate pu posarsi per riuscire a portare allalveare 94 granuli con un solo viaggio?

ANALISI A PRIORI Ambito concettuale - Aritmetica: addizione e propriet - Uguaglianze da completare Analisi del compito - Capire che per ogni percorso si devono addizionare numeri la cui somma sia 94 - Capire che 92, 84 e 72 vanno eliminati - Capire che le addizioni possibili sono quattro: 87 + 7; 61 + 26 + 7; 43 + 26 + 25; 35 + 30 + 29 - Capire che non si ottengono soluzioni diverse cambiando lordine degli addendi Valutazione 4 Risposta corretta e completa (dettaglio delle addizioni) 3 Risposta corretta parziale (3 soluzioni possibili) 2 Risposta corretta parziale (2 soluzioni possibili) oppure 3 o 4 soluzioni con errori di calcolo 1 Risposta corretta parziale (1 soluzione possibile) oppure 2 o 3 soluzioni con errori di calcolo 0 Risposta errata oppure incomprensione del problema (molti gruppi hanno indicato una sola soluzione, ci nondimeno abbiamo lasciato gli stessi criteri) Livello: 3 - 4 Origine: Suisse Romande - Incontro di Siena

Osservazione.
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Durante il seminario la riflessione che ha fatto seguito al lavoro individuale, ha consentito di evidenziare la conferma della ripetibilit degli effetti del contatto didattico relativo al sapere problema di matematica. Come si legge nella scheda degli autori: molti gruppi hanno indicato una sola soluzione La risoluzione del problema consente inoltre di evidenziare alcuni aspetti della dialettica teoria-pratica o, in altri termini, la dialettica modello matematico/applicazione del modello come strumento di risoluzione di problemi della realt.

Il quesito matematico. Dati i numeri 7, 25, 26, 30, 35, 43, 61, 72, 84, 87, 92 in quanti modi possibili si pu ottenete, mediante una addizione, il numero 94? Il problema reale dellape.. DA COMPLETARE

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