Algunas Problemáticas de La Investigación en Educación y Pedagogía en Colombia Estrategias para Enfrentarlas y Resolverlas

ARTCULO INVITADO
ALGUNAS PROBLEMTICAS DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y PEDAGOGA EN COLOMBIA: ESTRATEGIAS PARA ENFRENTARLAS Y RESOLVERLAS
Ph.D. Giovanni M. Iafrancesco V.*
Hoy por hoy, los movimientos pedaggicos, las corrientes renovadoras en el campo de la didctica, las nuevas tendencias curriculares, los nuevos conceptos y criterios relacionados con la evaluacin, las implicaciones de la dinmica social, la reflexin permanente sobre la praxis pedaggica frente a los procesos de enseanza-aprendizaje, las necesidades de cambio en la actitud docente, el deseo de poner la administracin al servicio de la educacin y no lo contrario, etc., son, entre otras, algunas aproximaciones a la idea de que en Amrica Latina y en Colombia, se quiere investigar y que la investigacin en educacin tiene mltiples facetas que se nutren de distintos campos y diversas disciplinas que necesariamente producen, en forma constante, nuevas estrategias para buscar solucin a la cantidad de problemticas que a diario se gestan en el pensamiento de los tericos en educacin, o en las acciones de quienes, desde las aulas de clase, solucionan sus propios problemas cotidianos, a veces con reflexin pedaggica o, en otras, al margen de una teora educativa, un enfoque pedaggico, o por qu no, un paradigma.
*Director Corporacin Internacional Pedagoga y Escuela Transformadora CORIPET. Miembro Fundador y Correspondiente Academia
Colombiana de Pedagoga y Educacin. Asesor y Consultor Internacional en Educacin y Pedagoga
(Rev. Investig. Desarro. Y Inov.), Vol.1, N.2, Ao 2011, 7 16. ISSN: 2027-8306.
1. El problema de la sistematizacin de la investigacin en educacin y pedagoga A pesar de la multiplicidad de polos de desarrollo de la investigacin educativa y pedaggica y, del exceso de ncleos y lneas de investigacin que a simple vista pueden surgir de la propia dinmica educativa y pedaggica en todos sus aspectos y dimensiones, Colombia no ha podido sistematizar la investigacin, no ha generado una estructura investigativa que le permita interrelacionar funcionalmente los diferentes elementos constituyentes de toda la problemtica relacionada con la educacin. Se han definido los fundamentos epistemolgicos, antropolgicos, sociolgicos, axiolgicos, psicolgicos y pedaggicos que permiten visualizar la problemtica educativa; se han buscado modelos educativos y diseos curriculares para solucionarla, pero en realidad no se han encontrado las verdaderas estrategias que permitan mejorar la calidad educativa de nuestros pueblos, ni se han definido polticas claras para enfrentar la problemtica y contextualizar dentro de sta la verdadera funcin de la investigacin pedaggica. Sistematizar la investigacin educativa implica definir claramente los campos, objetos, mtodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseos metodolgicos propios de la investigacin. Sistematizar la investigacin implica respondernos a estos interrogantes: Los problemas detectados pertenecen al campo fctico o al campo formal? Si pertenecen al campo fctico, su objeto de estudio es concreto; sin embargo, Este objeto concreto corresponde a un simple acontecimiento educativo o a un proceso educativo o pedaggico?, es ms bien un fenmeno educacional o es todo un sistema
concreto de variables educativas por controlar? Si pertenece este objeto de estudio al campo formal, su objeto de estudio es ideal; sin embargo, Este objeto ideal es simplemente una idea educativa o un concepto elaborado sobre educacin, pedagoga, didctica o currculo?, es una proposicin o, por su complejidad, toda una teora? De qu campo ocuparnos?, de qu objeto? Suponiendo que tanto el campo como el objeto de investigacin educativa lo tuviramos verdaderamente definido, Qu mtodo utilizar para aproximarnos a este objeto?, la observacin, la medicin o la experimentacin con todas sus implicaciones? Suponiendo que tuviramos el mtodo definido, En qu nivel investigaramos?; en el preteortico, levantando diagnsticos y clasificando informaciones relevantes?, o tal vez, en el teortico medio, profundizando estudiosamente, analizando, planteando hiptesis, identificando causas y previendo efectos, induciendo, deduciendo?, o ms bien, en el nivel teortico avanzado, solucionando definitivamente los problemas con propuestas concretas desde todas las dimensiones educativas? Qu tipo de investigaciones realizaramos: bsicas, aplicadas, combinadas, tecnolgicas, instrumentales? Con qu modalidad las abordaramos: unidisciplinaria,multidisciplinaria,pluridisciplinar ia, transdisciplinaria, interdisciplinaria? La asumiramos personalmente, o en un estilo institucional que nos facilite financiacin y permita operacionalizar los proyectos? Tal vez de forma mixta, seudo-patrocinada? En qu paradigmas, enfoques, escuelas de p e n s a m i e n t o, m o d e l o s y a u t o r e s n o s contextualizaramos?, y, con qu diseos metodolgicos abordaramos las problemticas de forma coherente y pertinente?
2. El problema de la contextualizacin educativa en las ciencias sociales Siendo la educacin un ente social, En qu constructo de las ciencias sociales nos contextualizamos como investigadores? En qu supuestos filosficos (ontolgicos y epistemolgicos) de las ciencias sociales nos ubicamos: en el empirismo de Locke, Berkeley, Hume o Mill?; en el racionalismo de Descartes, Spinoza, Leibniz?; en el racionalismo contemporneo de Gastn Bachelard?; en el materialismo de Democrito, Epicuro, de D'Holbach, Marx, Engels?; en el materialismo especulativo o en el cientfico?; en el materialismo dialctico?; en el positivismo de Bacon, Comte, Durkheim?; en el positivismo lgico de Schlick, Carnap, Neurath, Frank, Kauffman, Godel, Durkeim, Mach, Parson, Hume?; en el conductismo de Skinner?; en el realismo de Russel, Moore, Bunge, Popper, Chomsky?; o, en el idealismo de Platn, Hegel, Kant, Windelband, Rickert, Dilthe? Nos contex tualizamos en los trabajos sociolgicos de Wilfredo Pareto, Carlos Marx, Max Weber?, o, tal vez preferimos inspirar nuestra investigacin educativa en las propuestas que desde la psicologa social han hecho Lester F. Ward, W McDougall, F. H. Allpert, E. Faris, Kurt Lewin?, o, tomando las bases del desarrollo cientfico de la antropologa y la etnologa nos reforzamos en los pensamientos de Levy-Bruhl, Marcel Mauss, Burnet Tylor, Franz Boa, A. L. Kroeber, B. Malinowsky y E. Sapir? Tal vez nos fundamentamos en los paradigmas alternativos siguiendo las huellas de Wylhem Dithey, George Mead, Herbert Blumer, Edmundo Husserl, Peter Winch, Alfred Schutz, Jurgen Habermas, Harold Garfinkel, Barney G. Glaser, Anselm Strauss, Peter Schwartz, James Ogilvy, Gareth Morgan?
De pronto, dentro del campo de la educacin nos inspiramos, desde la sociologa educativa en Basil Bernstein?, o, desde la psicologa general en James Thorndike?, o, desde el psicoanlisis en Freud, Reich o Fromm?, o, desde la Gestalt?, o, desde el conductismo en Skinner?, o, desde la psicologa gentica en Jean Piaget?, o desde una perspectiva constructivista de Novak, Ausubel, Vygotsky? o, desde una perspectiva cognitivista de Piaget, Foerestein, Perkins, Garnerd, nicholson, Stemberg? Tal vez nos alejamos de todo enfoque y pretendemos desprendernos de un paradigma tradicional que nos ata y no nos deja sentir, pensar y actuar educativamente? Tal vez sentimos en nuestro interior correr una incertidumbre que nos obliga a hacer una transicin gradual o inmediata hacia un nuevo paradigma con el temor de matricularnos de nuevo en otra camisa de fuerza? Tal vez buscando nuevas formas de abordar el conocimiento cientfico vamos tras una nueva epistemologa que nos contextualice en algn mbito de la problemtica relacionada con el conocimiento, por ejemplo, los problemas lgicos y las estructuras lgicas de las teoras cientficas (lgica de la ciencia)?, el anlisis e interpretacin de la conceptualizacin cientfica (semntica de la ciencia)?, la diferencia con otros tipos de conocimiento (teora del conocimiento cientfico)?, el estudio del mtodo general de la investigacin cientfica y de los mtodos y tcnicas par ticulares de cada ciencia (metodologa de la ciencia)?, el anlisis de los supuestos clsicos o metafsicos de la investigacin cientfica (ontologa de la ciencia)?, el estudio del sistema de valores que orientan la investigacin (axiologa de la ciencia)?, el estudio de las normas morales que se cumplen o incumplen en la investigacin (tica de la ciencia)?, el estudio y vivencia de valores y reglas estticas en la investigacin cientfica (esttica de la ciencia)?
Recordemos que las ideologas tienen como funcin adaptar los hombres a la realidad, a la misma relacin implcita de unos y otros y a las propias condiciones de existencia. Entonces, Es necesario para investigar matricularnos con alguna ideologa? Podremos crear nuestra ideologa? La educacin, como ciencia social, jams lograr liberarse completamente de las ideologas, y toda investigacin que atae a la realidad social en la cual est inmersa, debe partir de una postura terica, pues es ella y slo ella la que permite plantear los problemas y la que en ltimas define qu caractersticas o variables intervinientes deben ser tenidas en cuenta para poder establecer relaciones entre ellas y con el todo, en este caso, la realidad educativa objetiva. 3. El problema de los diseos metodolgicos de la investigacin social aplicados a la educacin En la actualidad, el paradigma cualitativointerpretativo de carc ter tipolgico comprensivo nos ha hecho entrar al mundo de las investigaciones educativas cualitativas, fenomenolgicas, naturalsticas y etnogrficas, buscando hacer oposicin al positivismo. Algunos investigadores, seguidores de Harold Garfinkel, basados en la etno-metodologa, buscan en el desarrollo normal de la vida cotidiana la explicacin a las problemticas que en ella y de ella misma surgen; sin embargo, la mayora de las veces en ellos la verdad emerge no de forma objetiva, sino como resultado de la configuracin de los diversos significados personales de quienes la abordan subjetivamente y, si en el proceso de conocimiento se da una interaccin necesaria entre sujeto y objeto, la teora y los hechos no son independientes y stos sin ellas son observables y comprensibles, pero ellas sin ellos no necesariamente son vlidos y confiables.
Dentro de este paradigma cualitativo i n t e r p re t a t i vo d e c a r c t e r t i p o l g i c o comprensivo se han abierto en Latinoamrica grandes caminos a la investigacin educativa; sin embargo, algunas de ellas han empezado a tener problemas de validez: Por considerar los objetos investigados no como verdades objetivas, sino como consenso de realidades personales. Por no querer predecir fenmenos educativos, ya que la etno-metodologa considera como mtodo de estudio las actividades y el pensamiento que los individuos desarrollan normalmente en la vida cotidiana, y esto no ha permitido establecer una verdadera interaccin sujeto - objeto por cargar los procesos investigativos de elementos subjetivos, poco controlables y por ende predictivamente ineficientes. Por la forma ideogrfica de describir objetos investigados. Porque la investigacin en s se contamina de los valores del investigador, de los valores que estn implcitos en la teora que utiliza, por los valores contextuales, por la misma forma de ver el problema de investigacin. Por la multiplicidad de condiciones impuestas y de variables intervinientes que a la hora de investigar no permiten establecer una relacin clara causa-efecto para poder ser abordada en el sistema variable independiente variable dependiente, hiptesis-problema. Por el interaccionismo simblico a travs del cual se quieren interpretar y definir todas las situaciones que hacen mucho ms compleja la forma de abordar los problemas. Por la forma de querer explicar culturalmente la conducta humana y con ella intervenir en los procesos investigativos.
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Por la indexicalidad producto del manejo imperfecto del lenguaje Por no aceptar conceptualizaciones a priori, sino tan slo las originadas en descubrimientos empricos (no creer en los objetos formales de investigacin). Por el uso preponderante de informacin cualitativa. A pesar de las limitantes sealadas, en el contexto educativo colombiano se est buscando entrar en el manejo de investigaciones cualitativas que rompan con los tradicionales diseos de investigacin cuantitativa; entre ellas las investigaciones descriptivas y las investigaciones o estudios explicativos o interpretativos, algunas sincrnicas, otras diacrnicas de diseo longitudinal; sin embargo, a veces se contaminan de formas particulares de la investigacin tradicional al aplicar en ellas diseos experimentales, diseos cuasi-experimentales, basarse en encuestas sociales o investigaciones cuantitativas tradicionales para tomar de ellos sus niveles de validez y confiabilidad, que en realidad son cuestionables por los factores que pueden afectarlas, desconociendo que la investigacin cualitativa puede ser vlida y confiable, pues en correspondencia con los criterios de validez interna y externa de la investigacin cuantitativa, la investigacin cualitativa trata de cumplir mediante diferentes procedimientos similares con las mismas exigencias; en este caso, apoyndose en los criterios de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad, mediante la observacin persistente, el anlisis de datos negativos, el chequeo permanente con los informantes, y la triangulacin, usando mltiples fuentes, diferentes modelos y diversos investigadores. Esta opcin dio va libre a la explicacin de diseos metodolgicos de la investigacin cualitativa de las ciencias sociales, aplicacin que a veces se
hace de forma indiscriminada y con reduccionismos a la investigacin en la educacin, incluso de forma generalizada; es por esto que las principales investigaciones cualitativas de mayor uso actual en el campo de la educacin en Colombia, que son formas de investigacin social, seran la InvestigacinAccin, la Investigacin-Participativa, la I nvestigacin-Accin-Par ticipativa, la Investigacin Etnogrfica, el Estudio Interpretativo de Casos y la Investigacin Evaluativa, entre otras, desarrolladas a veces con facilismo y falta de profesionalidad, idoneidad y tica, por cuanto se creen superan el problema presentado por las investigaciones cuantitativas y permite, segn se piense, poder prescindir de los tratamientos estadsticos rigurosos a los que estn sometidas las investigaciones cuantitativas. De igual forma se han usado y se siguen usando las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informaciones cuantitativas o cuantificables en investigaciones cualitativas no paramtricas; por ejemplo, en la observacin estructurada (sistema Flanders), las tcnicas de la entrevista, la forma de elaborar los cuestionarios, la forma de medir actitudes y conductas (escala de Likert), la forma de utilizar el diferencial semntico, la tcnica Delphi y las tcnicas de mediciones no reactivas. Lo malo es que stas se utilizan para la recoleccin de informaciones cualitativas como en la observacin no sistemtica, la observacin etnogrfica, la observacin participante, la entrevista no estructurada, la entrevista etnogrfica y la recoleccin de informacin documental. Este problema de enfrentar los diseos metodolgicos cuantitativos tradicionales con los cualitativos emergentes, pone a los investigadores en educacin en la encrucijada de sentir y pensar que sus investigaciones y procedimientos metodolgicos no son los ms confiables y acertados; por esto, algunos investigadores, dentro de las corrientes cualitativas, utilizan, con inseguridad, pero con
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deseos de hacerlo, estrategias de anlisis e interpretacin de datos cualitativos en investigaciones cuantitativas, y no es raro que los anlisis descriptivos terminen incursionando en los campos del anlisis de la varianza, la covarianza, las relaciones simples, el anlisis multivariado, el anlisis factorial, el anlisis de conglomerados, el anlisis discriminante, la correlacin, etc., propios de los modelos cuantitativos. O c u r re t a m b i n l o c o n t r a r i o, q u e l o s investigadores paramtricos y cuantitativos, por querer actualizar su forma de abordar la investigacin educativa dentro de las nuevas tendencias cualitativas, terminan aplicando a los modelos y diseos cuantitativos de investigacin p a r a m t r i c a , e s t r a te gi a s d e a n l i s i s e interpretacin de datos cualitativos; no es raro, entonces, encontrar en resultados cuantitativos un enfoque integral para el anlisis de los datos, un diagrama de contexto, una matriz de integracin, una matriz de roles, una matriz temporal, una matriz de conglomerados conceptuales, una matriz de efectos, una matriz explicativa dinmica, redes causales o elementos del enfoque de Lincoln y Guba o de algunas tcnicas para el anlisis de datos en la entrevista etnogrfica. En esta bsqueda por hallar en los nuevos paradigmas y en los nuevos diseos metodolgicos nuevas y variadas formas de investigacin educativa contextualizada en la investigacin social, han influido en Colombia excelentes investigadores socioeducativos, entre ellos Ivonne Lincoln, Egon G. Guba, Louis Kidder, Marilyn B. Brewer, Barry E. Collins, Norman K. Densin, Budd Hall, Guy Le Boterf, Kurt Lewin, Vera Gianotten, Ton de Wit, Elsie Rockwell, John Heron, R. E. Stake, Magoroh Maruyama, Howard E. Freeman, Leonard Rutman, Jerome Kirk, Mark L. Miller, George M. Foster, Peter Reason, John Rowan, Michael Patton, M. R. Parlett, D. E. Hamilton, G. V. Glass y Peter Rossi, entre otros.
En este concierto de investigacin social y educativa mucho hemos tenido que aprenderles tambin a excelentes pensadores e investigadores latinoamericanos en este campo, en especial a Orlando Fals-Borda, Pedro Demo, Paulo Freire, Guillermo Briones, Vera Mara Candau, Horacio Walquer, Howard Richards, Carlos Rodrguez Brandao, Leila Lima Santos y Michael Thiollent, entre otros. Sin embargo, a pesar de todo lo expresado, esta es slo una pequea parte de la problemtica investigativa en Colombia, que a pesar de ser problemtica, es un aspecto positivo por cuanto representa una bsqueda de entes por investigar y nuevos mtodos para hacerlo. Pero, Cmo se refleja esta problemtica de la investigacin educativa en los verdaderos problemas que estn generando una clara crisis en la calidad educativa de nuestros pueblos?, problemas curriculares, pedaggicos, didcticos, de formacin axiolgica, de apoyo docente, de medios y ayudas educativas, etc. Cmo superarlos en pro del mejoramiento de la calidad de la educacin y la cultura desde la docencia y los aprendizajes significativos de los colombianos? De seguro encontraremos la respuesta en la investigacin pedaggica y en la dinmica de la didctica que ha influenciado, desde los pases desarrollados, nuestra praxis pedaggica, y as nuestras concepciones educativas; desde los modelos y diseos de la pedagoga tradicional hasta los fundamentos de la didctica en la escuela activa y de la actual tendencia constructivista inspirados, de una u otra forma, en Lay, Dewey, Claparede, Kerchensteiner, Piaget y Aebli, entre otros. 4. El problema de la investigacin en pedagoga y didctica en Colombia Como en el caso de la investigacin educativa, podramos aqu preguntarnos, en relacin con la investigacin pedaggica y didctica:
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Inspiramos an nuestra labor docente y educativa en las propuestas de la llamada pedagoga tradicional de J. A. Comenio, J. J. Rousseau, H. Pestalozzi, J. F. Herbart, o tal vez, queriendo hacer una pedagoga renovada, dentro de la escuela nueva, la pedagoga activa, la escuela laboral? Nos orientamos por las propuestas educativas de Vives y de Dilthey? Nos contextualizamos en la postura sensualempirista de Lay o en la pedagoga progresista y pragmtica de J. Dewey y Claparede, que tuvieron significativa influencia en Amrica Latina en la dcada de los 30 con el liderazgo, para los pases d e l te rce r m u n d o, d e A n i s i o Te i xe i ra , especialmente en Brasil? Tal vez nos fundamentamos en la propuesta del desarrollo de la pedagoga de la disciplina mental del Kerchensteiner, o centramos nuestros procesos de educacin en la escuela buscando el manejo de la experiencia en torno al desarrollo de las potencialidades, valores, capacidades, necesidades e intereses de los nios manejando los modelos de Decroly, Froebel o Freinet? Somos de tendencia educativa vitalista y nos identificamos con Montessori, o tal vez, nos contextualizamos y fundamentamos en las teorascognitiva,fenomenolgicas, estructuralista, constructivistas e interaccionistas, basadas en la psicologa gentica de J. Piaget, o en la psicologa cognitiva-educativa de D. Ausubel, J. D.Novak y H.Hanesian? Buscamos nuevos caminos en la pedagoga y la didctica cultural apoyndonos en los trabajos de TIitt, E. Spragner, H. Nohl, influenciada en Amrica Latina por Lorenzo Luzuriaga, Francisco Larroyo, J. Roura-Parella, Ricardo Massif y Luis Alves de Mattos?; o en la tica cognitiva fundamentados en Perkins, Gardner, Feuerstein, Lippman? Nos movemos dentro de las tendencias de la educacin personalizada de Pedro Chico y Vctor
Garca Hoz, o por estar vinculados a instituciones educativas que tienen un carisma congregacional y fundacional destinado a la educacin y orientado por un Santo o Beato Catlico, nos acogemos a sus propuestas y pensamientos educativos, principios educativos, principios pedaggicos, estrategias didcticas y estilo diferente de formacin, por ejemplo, San Juan Bautista de la Salle, San Agustn de Hipona, San Juan Bosco, Marie Pousseppin, Pedro Poveda, San lgnacio de Loyola, entre otros? Por lo anterior, nos podemos dar cuenta que el ambiente ideolgico, cultural, sociolgico, epistemolgico, psicolgico, pedaggico, antropolgico, axiolgico, metodolgico, en realidad educacional, en el que se mueven las tendencias educativas en Colombia, es un rico caldo de cultivo para el desarrollo de propuestas pedaggicas y para la gnesis de nuevas experiencias y estrategias que, manejadas desde la didctica y la praxis pedaggica con idoneidad, tica, vocacin y profesionalidad hacen de nuestros pases tierra promisoria en materia educativa; sin embargo, Por qu precisamente en nuestros pueblos an hay altos ndices y tasas de analfabetismo, fracaso y desercin escolar ? Por qu nuestro sistema poltico ignora al sistema educativo?,Acaso un pas no se desarrolla desde todos los mbitos, pero especialmente desde el educativo, pues desde l se dinamiza y construye la historia, la cultura y la sociedad? De pronto el deseo de liberar la educacin y de abrir camino a la flexibilizacin educativa, pedaggica, didctica y curricular es un buen camino abierto para la investigacin educativa y pedaggica en Colombia; pero, en quin nos inspiramos? Seguimos hacindolo en la infinidad d e s o c i l o g o s e d u c a t i vo s, p s i c l o g o s, pedagogos, etc, antes mencionados? Cada quien con su cada cual, a espaldas de las verdaderas necesidades educativas de nuestros pueblos? Es un llamado a la prudencia, la sensatez, la cordura, la mesura y la sabidura, virtudes claves
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en un buen educador, llamado que acompao de un grito de auxilio, solicitando el compromiso, la solidaridad, el servicio, el altruismo y el liderazgo que no hemos podido lograr en materia educativa en Colombia. 5. Estrategias para la investigacin educativa y pedaggica en el caso colombiano a) La problemtica educativa en Colombia, no debe quedarse nada ms en el afn de encontrar nuevos paradigmas, en conceptualizar la crisis educativa en las problemticas sociales y en su interpretacin desde las ideologas y en solamente buscar apoyo en los avances de la pedagoga y la didctica para solucionar problemas cotidianos del aula de clase, cuando el concepto educacin se sale de las paredes del saln y llega a todos los rincones de la vida colombiana. b) La problemtica educativa debe seguirse abordando desde todas las dimensiones implcitas en la misma problemtica y operarse en mltiples campos; por ejemplo, en el currculo, en la didctica, en la formacin integral y axiolgica, en la evaluacin, en la legislacin educativa, en la administracin educacional o institucional, en la bsqueda de proyectos educativos e innovaciones pedaggicas que nos aproximen a la solucin de la crisis, en la construccin de nuevos modelos pedaggicos coherentes y pertinentes, etc; sin embargo, para mejorar la calidad educativa en Colombia, desde los sistemas mismos de educacin, desde el Ministerios de Educacin Nacional, desde los pensadores y operarios del currculo, desde los directivos de instituciones educativas y docentes, desde todo estamento de la comunidad educativa que influye en la dinmica educacional, desde todos los sectores, en fin, deberamos entrar en un proceso de investigacin evaluativa que nos permita clarificar la problemtica, encontrar sus verdaderas causas y as buscar camino a la sistematizacin de la investigacin en educacin.
c) Desde la investigacin evaluativa podramos iniciar un proceso de seguimiento a todas y cada una de las actividades, estrategias, planes, programas, proyectos, momentos, eventos educativos y pedaggicos que nos permitan interpretar el logro o no de los objetivos educacionales propuestos, a la luz de unos perfiles muy bien establecidos (reales e ideales), acordes con los fundamentos que inspiran nuestros Proyectos Educativos Regionales, Municipales e Institucionales, nuestra renovacin curricular y nuestra actual poltica educativa, diseadas desde la bsqueda por la formacin integral y desde la noble intencin de mejorar la calidad educativa en nuestros municipios. d) Este proceso dinmico (en apertura y flexible) y epigentico (de estructuras menos consistentes a estructuras ms consistentes) debe permitirnos adecuar, mediante rediseos permanentes (productos de la evaluacin consciente y la reflexin contextualizada en la prctica educativa), toda accin educativa para ponerla al servicio del mejoramiento de la calidad de vida de los latinoamericanos. e) A travs de las siguientes preguntas podramos abrir camino a la investigacin evaluativa educativa de nuestro pas: Estamos logrando formar el tipo de ser humano propuesto en nuestros modelos antropolgicos? Por qu? Estamos logrando la dinmica social derivada del proyecto educativo emanado de los fundamentos sociolgicos de nuestra propuesta educativa? Por qu? Se logran identificar en nuestras gentes, comportamientos y actitudes que nos permitan verificar si los valores y los principios que fundamentan nuestra accin educativa se estn viviendo? Por qu?
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Estamos logrando los fines propuestos por el Ministerios de Educacin? En qu medida? Por qu? Nuestra gestin curricular es la ms apropiada para las caractersticas sociolgicas, antropolgicas, culturales y temporales que enmarcan los Proyectos Educativo Regionales, Municipales, Institucionales en el pas? Por qu? Nuestros fundamentos y programas curriculares son los ms acertados? Por qu? Es viable el modelo pedaggico aplicado en nuestros centros educativos para mejorar la calidad de la educacin y de los procesos de enseanza-aprendizaje? Por qu? Las propuestas didcticas son coherentes con el planteamiento educativo y pedaggico? Por qu? S o n c o h e re n t e s l a s e s t r a t e g i a s educativas y los espacios dinmicos pedaggicos de formacin creados con las polticas educativas y fundamentos curriculares planteados? Por qu? Estas estrategias educativas y estos espacios pedaggicos tienen impacto en todos los niveles del sector educativo?, en la educacin formal y no formal?, en la educacin oficial y privada?, en la formacin bsica, secundaria y superior? Por qu? Se han adecuado los planes y programas a los perfiles antropolgico y social establecidos? En qu medida? Por qu? Estos planes y programas se desarrollan en las estructuras conceptuales de las reas del conocimiento? Se hace dentro de las aulas de clase de forma integral? Por qu?
Las actividades y recursos programticos facilitan el desarrollo personal y social y no slo los aprendizajes de contenidos educativos o de programas acadmicos? Por qu? Son coherentes los resultados cognoscitivos, socio-afectivos, psico-biolgicos, culturales y axiolgicos obtenidos en nuestros sistemas educativos con los planteados en los fundamentos de las propuestas curriculares? Por qu? Hemos entrado a redisear los modelos y diseos pedaggicos y didcticos tradicionales? A revaluar enfoques? A buscar paradigmas alternativos para mejorar la calidad educativa de nuestro pas? En qu medida? Por qu? Hemos evaluado nuestro propio sistema de investigacin educativa y de evaluacin y control de la educacin en nuestro pas? Por qu? Estas preguntas podran orientarse no slo a manera de cuestionamientos a los encargados de definir las polticas educativas de la nacin y a los administradores educativos, sino tambin a los dems agentes educativos, a los directores de centros docentes de todo nivel (desde el preescolar hasta la universidad); a los dinamizadores de la accin educativa (asesores curriculares, coordinadores acadmicos, psicoorientadores, tcnicos en currculo, psicopedagogos); a los jefes de rea (que definen objetivos, estructuras conceptuales, programas acadmicos, metodologas, actividades, unidades didcticas y criterios evaluativos en los campos del saber); a los docentes, que con su praxis educativa y pedaggica y con sus estrategias didcticas hacen realidad las esperanzas de los grandes pensadores educativos y pedagogos; a los padres de familia que, desde el hogar, educan en los valores ticos, religiosos, morales, cvicos, culturales y sociales, etc.
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A MANERA DE EPLOGO
Ante tantas dimensiones y aspectos de la problemtica educacional, podramos entonces intentar sistematizar la investigacin educativa y pedaggica en Colombia definiendo claramente: los campos de la investigacin (formal y/o fctico), los objetos por investigar (concretos y/o ideales), los mtodos investigativos (observacionales, medibles y experimentales), los niveles de investigacin (pre-teortico, teortico medio o teortico avanzado), los tipos de investigacin (bsicos, aplicados, combinados, tecnolgicos, instrumentales), las modalidades investigativas (personales, institucionales, patrocinadas, mixtas), los enfoques que la fundamentan e inspiran y, los diseos metodolgicos apropiados (cuantitativos y/o cualitativos) para realizarla. Sistematizada la investigacin educativa en Colombia, las polticas educativas relacionadas con ella surgirn en consecuencia y el apoyo a la misma vendr por aadidura. Es otro camino al mejoramiento de la calidad educativa y de la vida en nuestros pases. Si en las Universidades que se dedican a la formacin pedaggica, las facultades de educacin y los programas de formacin avanzada relacionados con la educacin se plantearan en verdad todas estas problemticas, gestaran los espacios propicios para la reflexin y la construccin de proyectos investigativos relacionados con el mejoramiento de la calidad educativa. Compete entonces a las Universidades Pedaggicas, a las Facultades de Educacin y a los Programas de Posgrado en Educacin y Pedagoga encargarse de la sistematizacin de la investigacin para encontrar nuevas alternativas de bsqueda, nuevas formas de describir, delimitar y definir los problemas educacionales y nuevas oportunidades de praxis pedaggica para superar esa permanente limitante de crecimiento personal, cultural y social. Sin embargo, si los currculos inflexibles y descontextualizados de las Facultades de Educacin y de los Programas de Posgrado, y las prcticas pedaggicas obsoletas, tradicionales y opresivas que an se manejan con verticalismo y autoritarismo, no dan el brazo a torcer y siguen educando para los siglos XIX y XX, entonces es necesario que nosotros, los educadores, los que estamos vinculados a este proceso desenfrenado de querer mejorar lo mal hecho y perfeccionar lo bien hecho, con vocacin, profesin y ocupacin, tomemos la palabra, reflexionemos, ofrezcamos nuevas opciones y alternativas y entremos, de lleno, con madurez terica y prctica, en el angosto sendero de buscar la calidad en educacin, que de seguro a travs de l llegaremos al ancho y dinmico camino de la verdadera cultura colombiana. Creo que el nico camino que nos queda es convertirnos en investigadores educacionales e innovadores en pedagoga, apor tando nuevos modelos pedaggicos que faciliten la creacin de nuevos espacios dinmicos de formacin y no solo de instruccin.
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