FACULTAD DE MATEMTICAS

Presentacin del libro de Texto de Matemticas I de Telebachillerato TESIS Para obtener el grado de

Maestro en Ciencias en Matemtica Educativa

PRESENTA:

RACIEL LPEZ REYES

DIRECTOR DE TESIS

DR. ABRAHAM CUESTA BORGES

XALAPA, ENRQUEZ, VER.

JULIO DEL 2012

Dedicatoria: A Dios: por brindarme el don de existir A mi esposa: por su comprensin A mis hijos: por haberme inspirado el espritu de la superacin A mis padres: por su apoyo invaluable A mis hermanos: por el nimo brindado

Agradecimientos: A la Direccin General de Telebachillerato: por haberme brindado la oportunidad de participar como autor de los libros de texto, y ofrecerme estudiar la maestra en matemticas. A la Facultad de Matemticas de la Universidad Veracruzana, zona Xalapa. Al Ing. Edwin Murillo Mrquez, Supervisor de Telebachillerato de la zona Crdoba: por su apoyo incondicional. Al Dr. Ernesto Pedro Menndez Acua: Coordinador de la maestra. Al Dr. Abraham Cuesta Borges: Asesor de tesis. A la Ing. Orlanda Fuentes Espinosa, Directora del Cecytev Plantel Omealca: por su apoyo en la realizacin de la presente. Al SUTCECYTEV: por su apoyo en los trmites realizados. Y a todas las personas que directa o indirectamente estuvieron involucrados en la realizacin de la presente. Muchas gracias

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Resumen El presente trata de un reporte del libro de texto de Matemticas I, que es utilizado en el subsistema de Telebachillerato en el Estado de Veracruz, y en otros once estados de la repblica mexicana; adems de siete pases latinoamericanos. En el argot de esta modalidad educativa, el libro de texto es conocido tambin como Gua didctica. Aqu se muestra la evolucin histrica que el mismo libro ha tenido desde 1980 hasta la fecha; cul fue su confeccin inicial, las reformas a las cuales ha estado sujeto, quines participaron en su elaboracin, qu obstculos se tuvieron que sortear para obtener hasta el momento un instrumento didctico de calidad. La Gua didctica, considerada como el elemento de mayor trascendencia en el proceso enseanza aprendizaje de esta modalidad, juega un papel muy importante, porque como material didctico caracterstico de este subsistema, la misma Institucin lo produce con el fin de proporcionar a los docentes y alumnos una herramienta ms de apoyo en la prctica educativa. ste instrumento didctico forma parte de los elementos propios de la modalidad, porque constituye un apoyo para la prctica docente en los centros de estudio a un bajo costo; sin embargo su uso, a pesar de ser institucional, en realidad depende de la decisin del docente si lo utiliza o no en su labor educativa, siendo que la Institucin recomienda su uso. El libro de texto de Matemticas I, al cual se refiere, es el ltimo que se ha confeccionado para Telebachillerato, obedeciendo tanto en contenido como en estructura, al propuesto por la Direccin General de Bachillerato (DGB), con base a la Reforma Integral, planteada por el gobierno federal en su programa de actualizacin educativa, puesta en marcha a partir del ao 2009, bajo el esquema de una enseanza basada en competencias. Aqu se muestra la estructura de la gua didctica, desde la confeccin de la portada, hasta la bibliografa utilizada en su elaboracin, pasando por las diferentes secciones que la hacen til para tal fin. Tambin, se da a conocer algunos aspectos generales como lo son la manera de cmo debe interactuar el docente en el aula, la forma de evaluar a los alumnos y los recursos que debe utilizar en su labor ulica. Adems, se muestran algunos resultados de la influencia que el libro de texto de Matemticas I ha tenido dentro de la comunidad estudiantil. Al final, se hace una reflexin de los resultados esperados y un comentario de la satisfaccin que como autor del libro de texto se ha tenido desde que se introdujo como un elemento ms en el proceso educativo del subsistema de Telebachillerato.

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ndice Captulo 1: Antecedentes. 1.1 Antecedentes histricos. 1.1.1 Introduccin general... 1.2 Historia del Telebachillerato. 1.3 El Tebaev... 1.3.1 Sus propsitos... 1.3.2 Objetivos del Tebaev. 1.3.3 Modelo pedaggico del Tebaev 1.3.4 Situacin actual del Telebachillerato ... 1.4 Plan de estudios 1.4.1 Mapa curricular del Tebaev.. 1.4.1.1 Adecuaciones realizadas al mapa curricular acordado por la DGB... 1.4.2 Elaboracin y distribucin de materiales educativos 1.4.2.1 Guas didcticas para el alumno 1.4.2.2 Guas didcticas para el docente 1.4.2.3 Videos educativos. 1.4.3 Consideraciones generales. 1.5 La integracin a un programa comn de bachillerato... 1.6 El libro de texto: Una consecuencia de la Reforma Integral.. Captulo 2: Marco terico. 2.1 Recomendaciones de la DGB para el Tebaev 2.2 El plan nacional de desarrollo 2.2.1 Las competencias 2.2.2 Definicin de competencias... 2.3 La Reforma Curricular en Tebaev. 2.3.1 Fundamento normativo de la Reforma Curricular. 2.3.2 Enfoque educativo propuesto en la Reforma Curricular 2.4 La Reforma Integral: un enfoque educativo basado en competencias 2.4.1 La Reforma Integral en Telebachillerato 2.4.2 Mapa curricular de Telebachillerato en la Reforma Integral. 2.4.3 Las competencias genricas del Telebachillerato... Captulo 3: Matemticas I, el libro de la Reforma Integral 3.1 Objetivos del libro de Matemticas I.. 3.2 Ingeniera didctica del libro de Matemticas I.. 3.3 Estructura bsica del libro de texto de Matemticas I. 3.3.1 Mapa conceptual del libro de texto. 3.3.2 Portada 3.3.3 Contraportada.. 3.3.4 Directorio 3.3.5 Crditos... 3.3.6 ndice... 3.4 Estructura conceptual de la materia de Matemticas I
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5 5 5 6 8 8 8 9 10 11 11 11 12 12 12 13 13 14 15 18 18 20 21 23 25 25 26 26 27 28 28 33 33 33 34 35 35 35 36 36 36 37

3.5 3.5.1 3.5.2

Presentacin de los bloques Distribucin de bloques de la materia de Matemticas I. Los elementos de cada bloque.

37 38 38 57 57 59 59 60 61 62 63 63 63 64 64 64 64 75 75 75 76 77 79 79 79 80 81 82 94

Captulo 4: Un ejemplo de secuencia didctica:. 4.1 Aspectos generales.. 4.2 La interaccin en el aula. 4.3 Un ejemplo de secuencia didctica del Bloque I.... 4.3.1 La estructura de las unidades didcticas 4.3.2 Momentos de aprendizaje de una secuencia 4.3.3 Anlisis de una secuencia 4.3.3.1 Identificacin de la Institucin 4.3.3.2 Intensiones formativas 4.3.3.3 Actividades de aprendizaje. 4.3.3.4 Evaluacin.. 4.3.3.5 Recursos.. 4.3.3.6 Criterios de evaluacin 4.3.3.7 Validacin... Capitulo 5: Algunos resultados del enfoque basado en competencias.. 5.1 Resultados en Tebaev. 5.2 Resultados del Tebaev en la Prueba Enlace 5.2.1 Comparacin entre subsistemas. 5.3 Resultados.. Captulo 6: Consideraciones finales.. 6.1 Resultados esperados.. 6.2 Una perspectiva... 6.3 Telebachillerato: Una reflexin final.. 6.4 Lneas de investigacin Anexos. Fuentes de consulta.

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Captulo 1: Antecedentes 1.1 Antecedentes histricos 1.1.1 Introduccin general En la actualidad, donde el mundo ha girado y puesto los ojos en la educacin, resalta el problema del aprendizaje de la matemtica. Se ha investigado de una u otra manera el fenmeno, desarrollando ciertas formas donde es posible alcanzar el xito deseado. Nos referimos desde luego, a lograr que en realidad el estudiante aprenda matemticas; en tal sentido que los profesores y las instituciones se vean favorecidos en este rubro, brindando resultados positivos a la sociedad. Esta revuelta ha conducido que dicho fenmeno sea visto desde distintas perspectivas: el maestro, actor primordial que lleva la tarea ms difcil, lograr que el estudiante alcance un aprendizaje significativo; los contenidos, que deben ser acordes a las nuevas necesidades; el aspecto socio antropolgico, el cual influye directamente en el estudiante; el aspecto epistemolgico, el psicolgico y el pedaggico. Se ha comprobado que el avance en la calidad educativa de las matemticas, no es obra de un grupo especfico, sino que es la aportacin del conocimiento humano en todos los campos que tienen que ver con la educacin, y en general con el individuo. Con base a las nuevas exigencias, se elabora el libro de texto de Matemticas I para Telebachillerato, el cual fue diseado de acuerdo a las especificaciones propuestas por la DGB, respondiendo a las demandas actuales. Como una manera de dar a conocer al interesado qu es el subsistema de Telebachillerato, en el Captulo 1 se aborda la historia del mismo; sus fundadores, la evolucin desde su origen, la problemtica que ha resuelto, sus propsitos, su modelo pedaggico, los materiales utilizados y las reformas a las cuales ha estado sujeto. En el Plan de desarrollo 2007-2012, el gobierno federal establece a travs del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y la DGB [1], formular un currculo nico para todos los subsistemas del nivel medio superior. El Telebachillerato no pudo reducirse al margen, sino que modific algunos aspectos, como lo fue su organizacin, sus planes y programas de estudio. Es precisamente en el Captulo 2, donde se da a conocer este aspecto. Tambin se menciona el nuevo enfoque sobre el cual basa ahora esta institucin la manera de ofrecer educacin. En el Captulo 3, se da a conocer el propsito por el cual fue elaborado el libro de texto de Matemticas I; sus elementos, la estructura y la presentacin de cada uno de los bloques en los cuales fue dividido su contenido. Como Telebachillerato adopt el enfoque educativo basado en competencias, fue imprescindible para este subsistema que cada docente elaborara sus propias secuencias didcticas [2]. Por ello, en el Captulo 3 se muestra su estructura, exponiendo un ejemplo de las mismas para que el interesado conozca su contenido. La gua didctica, diseada bajo el nuevo enfoque educativo comenz a ser utilizada en el ciclo escolar 2009-2010, por lo tanto se tiene poca referencia de cmo ha influido en los
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estudiantes, puesto que existe escasa informacin al respecto. De este modo, en el Captulo 5 se muestran algunos resultados obtenidos por los alumnos en la materia de matemticas al ser evaluados en ciertas pruebas. Aun as, en el Captulo 6 se dan a conocer los resultados esperados que hasta el momento se tienen de la influencia que el nuevo libro de texto de Matemticas I ha provocado en los estudiantes de Telebachillerato. Adems, se establece una perspectiva y una reflexin personal al respecto. A raz de lo anterior, se describe uno de los libros de texto que tanto docentes como estudiantes del nivel medio superior del subsistema de Telebachillerato utilizan diariamente como una herramienta de apoyo ms en el proceso enseanza aprendizaje.

1.2 Historia del Telebachillerato Los esfuerzos para llevar la educacin a las zonas marginadas del Estado de Veracruz, han sido la mayor preocupacin para los gobernantes. En su momento, el futuro de la entidad estaba en la educacin; entonces, era primordial encontrar soluciones acordes a los nuevos tiempos, tomando en cuenta la extensin, diversidad y poca oferta educativa que exista en ese momento. Respondiendo a lo anterior y en la bsqueda de un cambio social, En 1980 surgi el Telebachillerato en el Estado de Veracruz, impulsado por el entonces gobernador, Lic. Rafael Hernndez Ochoa [3]. Fueron dos motivos los que dieron origen al establecimiento de esta modalidad que imparte educacin del nivel medio superior a travs de la televisin: en primer lugar, la instalacin de los servicios de bachillerato en el medio rural, lo que permitira el acceso a un mejor nivel educativo, individual y necesario para el progreso. En segundo trmino, establecer un servicio como el Telebachillerato con los planes y programas de estudios de los sistemas abiertos y a distancia, que se convertira en una buena opcin para acceder a la educacin superior. Para su funcionamiento, el Telebachillerato requiri del apoyo de las comunidades, puesto que para la creacin de un centro educativo se solicitaba como requisito la existencia de una Telesecundaria [1], la recepcin de la seal televisiva estatal (canal 4+) y la conformacin de un patronato de padres de familia, que proveeran de recursos, tanto humanos como materiales; es decir, deberan pagar las cuotas por honorarios a los docentes y dotar de todos tipos de materiales al centro educativo. En la actualidad, es el Gobierno del Estado quien acude con el pago de la nmina de los docentes, y los patronatos son los responsables de la gestin de recursos materiales ante las diferentes dependencias gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONG) para obtener recursos. Telebachillerato inicia en septiembre de 1980 con 40 centros, 43 docentes y una matrcula de 1400 estudiantes. Durante los periodos gubernamentales posteriores, el servicio educativo, creci paulatinamente. En el periodo de gobierno de Agustn Acosta Lagunes (1981-1986), el nmero de centros se increment a 78, y se atendi a 1500 estudiantes. Durante la gestin de
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Fernando Gutirrez Barrios (1986-1988) y Dante Delgado Ranauro (1988-1992) aparecen 30 planteles ms, ascendiendo la poblacin a 12,218 alumnos. [3]. En este periodo, el bachillerato estatal se modifica de dos a tres aos. En la administracin del Lic. Patricio Chirinos Calero, el Telebachillerato recibe un impulso decisivo. [4], atendiendo a 36,000 estudiantes, en 510 centros distribuidos en el Estado. Es preciso sealar, que durante la gestin del gobernador Miguel Alemn Velasco, el Telebachillerato tuvo un crecimiento acelerado, y en el ciclo escolar 2004-2005 atendi a 73,116 alumnos, con 2764 docentes, en 845 centros educativos. En la gestin del Lic. Fidel Herrera Beltrn, ascendi a 1008 centros, con una matrcula igual a 87,857 alumnos. El Telebachillerato adopt un modelo propio, el cual utiliza dos recursos didcticos: la gua didctica y el video educativo. Las guas didcticas son los libros de texto elaborados exclusivamente para la modalidad, es una herramienta central que aunado al video proporciona los elementos tericos, conceptuales y metodolgicos para la produccin televisiva, la formacin docente y la operacin de grupos de aprendizaje. Dichos materiales han evolucionado para modernizarse tanto en presentacin como en contenido. La produccin de programas de televisin se ha transformado constantemente, iniciando con el modelo de teleclase, que consista en la grabacin de una clase tradicional, hasta el video educativo que es un programa televisivo que pretende contextualizar, mostrar procesos, ejemplificar, informar lo necesario para complementar el contenido de la gua didctica, dentro de un enfoque constructivista. Este material se ha convertido en un recurso didctico e innovador que favorece un mejor desarrollo de los contenidos temticos, puesto que cuenta con mltiples recursos como lo son las imgenes, los sonidos y las palabras. El currculo oficial del Telebachillerato corresponda al del bachillerato estatal que tuvo vigencia desde 1987, hasta que se realiz el cambio curricular en Veracruz. El mapa curricular estaba constituido por un tronco comn, un rea propedutica y un rea de capacitacin para el trabajo. La modalidad constaba de seis semestres y el plan de estudios estaba formado por 53 asignaturas. Los Telebachillerato son llamados Centros de Estudio, y desde sus orgenes se han instalado en comunidades diversas: rurales, semirurales, indgenas y suburbanas, atendiendo principalmente a la poblacin estudiantil de bajos recursos econmicos. ltimamente, se ha instalado el servicio en ocho centros de readaptacin social del Estado, y en un Centro de Observacin y Adaptacin Social para Menores Infractores. Desde 1994 el sistema se ha extendido a otros estados de la Repblica como Aguascalientes, Oaxaca, Guanajuato, Chiapas, Puebla, Tamaulipas, Tabasco, Hidalgo, Quertaro, Chihuahua y
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Michoacn. Y algunos pases como Colombia, El Salvador, Costa Rica, Cuba, Panam, Guatemala y Repblica Dominicana, se han interesado en este modelo educativo [3]. Desde el da 6 de agosto del 2004, se public el Reglamento Interior de la Secretaria de Educacin y Cultura, en la gaceta Oficial del Estado, nm.157, la creacin de la Direccin General de Telebachillerato; por lo que anteriormente funga como el Departamento de Telebachillerato, sufri un cambio estructural en todos sus aspectos, principalmente el administrativo, teniendo como resultado una mayor autonoma para los proyectos institucionales. Lo que permite enfocarlos de manera ms adecuada a las necesidades de la modalidad educativa. A partir de Enero del 2005, se iniciaron varias lneas de trabajo encaminadas hacia la instalacin de la Reforma Curricular en el ciclo 2007-2008, y la incorporacin del nuevo modelo de trabajo en el aula de Telebachillerato en lnea. Desde el ao 2009 dio inicio la Reforma Integral en este subsistema, tomando la base curricular y disposiciones de la Direccin General de Bachillerato (DGB) [1]. A lo largo de sus 31 aos (ao 2011) de servicio, del Telebachillerato han egresado a 129,734 jvenes, y en los ltimos aos ha tenido un crecimiento acelerado en su matrcula de alumnos, en la plantilla docente y en el nmero de Centros.

1.3 El Tebaev 1.3.1 Sus propsitos El Telebachillerato de Veracruz es una institucin educativa con intensa vocacin de servicio, el cual tuvo como propsito inicial contribuir al desarrollo de las comunidades rurales y semiurbanas del Estado. Es una modalidad alternativa de la educacin media superior, que utiliza los medios audiovisuales para brindar un servicio de calidad en el proceso de enseanza aprendizaje, siendo dirigida a jvenes, a fin de que obtengan los conocimientos y habilidades que le permitan incorporase al sector productivo o continuar sus estudios en el nivel superior.

1.3.2 Objetivos del Tebaev Desde su fundacin, el Telebachillerato ha tenido los mismos propsitos: Atender a las comunidades que demanden el servicio, mediante el estudio de factibilidad, en donde se demuestre la necesidad del establecimiento de nuevos centros de estudio. Formar y actualizar la plantilla de docentes en servicio Extender los servicios de educacin media al mbito rural a travs de una modalidad estructurada, mediante videos educativos y las guas didcticas como fuentes de informacin bsica, y la conduccin de grupos como recurso para la organizacin y control de los aprendizajes.
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Desarrollar medios, tcnicas y recursos didcticos para la conduccin grupal de los aprendizajes del nivel a partir de los requerimientos de la modalidad. Desarrollar la capacitacin para el trabajo como la opcin terminal de acuerdo con los requerimientos socioeconmicos de las propias comunidades. Aplicar un sistema de evaluacin y reactivacin curricular, a partir de la comprobacin objetiva de los avances en el aprendizaje, propiciados por las teleclases o videos educativos y guas didcticas. Poner a la disposicin de las modalidades abierta y escolarizada los materiales didcticos propios de la modalidad, como reforzamiento a los aprendizajes directos.

1.3.3 Modelo pedaggico del Tebaev En Telebachillerato, la enseanza y el aprendizaje escolar son el resultado de un complejo proceso de relaciones que se establecen entre tres elementos que conforman el llamado tringulo interactivo; los estudiantes que aprenden, los contenidos curriculares y los docentes que contribuyen a que los alumnos construyan significativamente su conocimiento, atribuyendo sentido a lo que hacen y aprenden. Los contenidos curriculares se presentan al alumno a travs de dos medios didcticos bsicos: la gua didctica y el video educativo; los materiales complementarios son los cursos multimedia, el Internet y los materiales interactivos. Dentro de este modelo tenemos que los actores del proceso enseanza aprendizaje son el docente y el alumno. El alumno es considerado el principal protagonista del proceso formativo, el responsable de su propio proceso de aprendizaje, que aprende en colaboracin con sus compaeros. El docente es un gua, un orientador, cuya funcin es ser un mediador entre el alumno y la cultura. Las caractersticas de la comunidad en donde se encuentran ubicados los centros educativos conforman un contexto sociocultural especfico, donde los mismos docentes sufren la influencia de esta situacin. La evaluacin es otro elemento importante dentro de este modelo, se tiene que desarrollar en todos los momentos del proceso educativo, establecindose de manera diferente a la de otros subsistemas. Los saberes son los aprendizajes logrados por el alumno, resultado de todo el proceso interactivo escolar. El currculum, entendido como ya se explicaba antes, como una construccin cultural donde confluyen e interactan los distintos aspectos de la totalidad educativa, abarcando ms all del
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plan de estudios, es decir implica tambin programas de estudio, materiales didcticos, capacidad instalada, lineamientos acadmicos y administrativos, entre otros.

1.3.4 Situacin actual del Telebachillerato El Telebachillerato presta su servicio educativo a travs de 1008 planteles a 3806 comunidades indgenas y marginadas de 202 municipios de la entidad (ao 2010), ubicadas geogrficamente en siete sierras y dos valles, afectadas principalmente por fenmenos migratorios, escasez de poblacin y carencia de recursos econmicos. Como modalidad educativa cubre el 58.6% de las escuelas de educacin media superior del Estado, atendiendo a 87, 857 alumnos matriculados en el ciclo escolar 2010-2011, que corresponde al 43.3% del total atendido por los bachilleratos generales. La capacidad de absorcin de egresados de secundaria es de 28.6 % del total de la matricula de ste nivel [5]. La infraestructura y equipamiento de los centros de estudio dependen de las condiciones socioeconmicas de cada localidad donde se encuentran instalados. La carencia de talleres, bibliotecas, equipos de cmputo, mobiliario escolar y aulas adecuadas para la atencin es una situacin que atraviesan muchos Telebachilleratos. La gestin de los Coordinadores de los centros, y maestros de grupo, aunado al apoyo de patronatos escolares y autoridades municipales, ha sido de gran importancia para el equipamiento y la construccin de los edificios escolares. Para atender funciones administrativas y de asesora de los centros existen 33 zonas de supervisin escolar en el Estado, conformadas por un supervisor y auxiliares docentes, quienes comparten funciones principalmente de tipo administrativo, debido a las actividades que se les encomiendan y al nmero de centros que atienden (hasta 40), adems, de la dispersin geogrfica donde se encuentran ubicados. El modelo de trabajo de esta modalidad se est transformando de acuerdo a las condiciones modernas y avance de la ciencia, por ello actualmente est en proceso de incorporar nuevas tecnologas en el aula, como el Internet. La plantilla docente est conformada por 4326 maestros, egresados de instituciones de nivel superior, que en su mayora atienden todas las asignaturas de un semestre, presentando deficiencias en el manejo de contenidos ajenos a su perfil profesional. Un porcentaje alto cuentan con pocos aos en el sistema. El 44% cuenta con perfil profesional de humanidades, 22% rea tcnica, 13% econmico administrativo, y 20% a Ciencias de la Salud. La carga de trabajo de los docentes se distribuye en actividades acadmicas, administrativas y de gestin. Los alumnos que atiende el Telebachillerato cuentan con las siguientes caractersticas:

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La mayor parte de la poblacin estudiantil proviene de zonas rurales, semirurales, marginadas indgenas o semiurbanas, con alto grado de marginacin y condiciones econmicas precarias. Son jvenes entre 14 y 19 aos de edad, aunque tambin hay alumnos mayores. Provienen de familias numerosas en viviendas pequeas, que aunque son propias, carecen de espacios apropiados para desarrollarse. Viven por lo general en la localidad donde est ubicado el Centro de Estudios, sin embargo, hay alumnos que viajan caminan para llegar al centro hasta dos horas en promedio.

Para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, en los centros educativos operan dos modelos de docencia; el primero denominado Modelo Acadmico, que consiste en que un maestro se hace cargo de la conduccin de los aprendizajes, asesoras y la orientacin de un grupo durante un semestre; teniendo que prepararse en el nmero de asignaturas curriculares y subprogramas de trabajo que pertenecen a dicho semestre. A partir de 1995 se desarroll en cuarenta centros el modelo Estructura de Servicio Docente, cuya metodologa de trabajo toma en cuenta el perfil profesional de los maestros de grupo existentes en un centro educativo, mismos que conforman un equipo multidisciplinario que dividen las asignaturas de un semestre de acuerdo a las reas de conocimiento que integran el plan de estudio [6]. Los recursos didcticos bsicos de esta modalidad educativa son la gua didctica o libro de texto, utilizada para el desarrollo de las clases, y que contiene informacin bsica de la temtica de cada asignatura; y, el video educativo cuya produccin contiene mejores visualizaciones, imgenes variadas, producidas en nuevos escenarios y musicalizaciones actualizadas. Los materiales en lnea son un recurso extra al que pueden tener acceso los alumnos, los cuales le permitirn complementar los contenidos que se aborden en las asignaturas.

1.4 Plan de Estudios 1.4.1 Mapa curricular del Tebaev 1.4.1.1Adecuaciones realizadas al Mapa Curricular Acordado por la DGB El Telebachillerato hizo adecuaciones al mapa curricular que propone la Direccin General de Bachillerato de la SEP, respetando las 25 horas frente a grupo, de la jornada semanal de los docentes de esta modalidad. En el anexo 1 se presentan los ajustes realizados a las asignaturas en los seis semestres del Plan de estudios.

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El mapa curricular del Tebaev se integra por 31 asignaturas del ncleo de formacin bsica, 4 de formacin para el trabajo, 8 propeduticas, y 6 Paraescolares, que en total son 49, y cubren 332 crditos. Los cambios en el nmero de crditos que se proponen en la tabla, estn en proceso de autorizacin por lo que se confirmarn posteriormente. Ver anexo 1.

1.4.2 Elaboracin y distribucin de materiales educativos Una de las particularidades del Telebachillerato es la construccin de sus propios materiales didcticos acordes al modelo educativo de la modalidad, por lo que el diseo y elaboracin de los recursos didcticos es una accin que se inici desde el mes de agosto del 2005 y continuar durante toda la fase de implementacin de la Reforma Integral. El tiraje de las guas didcticas vara segn la demanda estudiantil, tanto del Estado de Veracruz, como de los dems estados de la repblica mexicana. Por ejemplo, en el caso del libro de texto de Matemticas I, el ltimo tiraje fue de 37884 libros, impresos en el mes de julio del 2010; siendo la propia institucin la que se encarga de hacerlos llegar hasta cada una de las diferentes zonas escolares, donde cada centro educativo las adquiere a un bajo costo. Cabe mencionar, que ahora algunos estados ya elaboran sus propios libros de texto.

1.4.2.1 Guas didcticas para el alumno Las guas didcticas de las asignaturas del Plan de Estudios de la Reforma Curricular, entr en vigor a partir de Agosto del 2007 [1], se elaboran bajo un proceso editorial propio, en el que participan varios especialistas: autor, coautor (es), asesor acadmico, asesor pedaggico, correctores de estilo y formador editorial. A partir del ao 2009, tomando en cuenta las nuevas disposiciones de la DGB, se elaboraron los nuevos libros de texto de acuerdo a las especificaciones que contempla la Reforma Integral.

1.4.2.2 Guas para el docente Las guas para el maestro de cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios estn integradas por la planeacin semestral de clases, lecturas de apoyo, criterios e instrumentos de evaluacin, recomendaciones generales, y otros apartados que se consideren necesarios, acordes a las caractersticas de cada una de las materias. En lo que respecta a las guas de primer semestre fueron diseadas por las academias estatales y se entregaron en nica vez a todos los centros educativos del Estado en formato electrnico.

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1.4.2.3 Videos educativos Otro de los recursos que caracteriza al Telebachillerato, son los videos educativos que refuerzan los contenidos de las distintas asignaturas. El proceso de elaboracin es ms largo y complejo que las guas didcticas, sin embargo, la programacin es una tarea importante para que se elaboren de acuerdo a las necesidades de cada semestre. Inicialmente los videos fueron grabados en formato Beta, posteriormente fueron cambiados a formato VHS; actualmente se graban en discos DVD.

1.4.3 Consideraciones generales La materia de Orientacin Educativa se ofrecer como servicio a travs de los Centros Regionales de Asesora y Atencin Psicopedaggica de cada zona de supervisin, y dentro del trabajo en el aula se dedicar una hora semanal durante los seis semestres del plan de estudios. Los materiales para trabajar esta asignatura sern: 1. El programa de Orientacin del Telebachillerato, que incluye el trabajo de las cuatro reas: institucional, vocacional, personal y psicosocial. 2. La gua para el alumno 3. La gua de trabajo para el docente. 4. El video de apoyo 5. Los materiales complementarios que propone la DGB. En relacin al Programa de Accin social que implica las acciones de vinculacin escuela y comunidad, stas se pretenden trabajar en las actividades paraescolares y, en cuanto al sistema de tutoras, cuyo propsito es asesorar en contenidos disciplinarios a los alumnos, stas actividades se trabajarn en la medida de lo posible, principalmente en centros de estudios que cuenten con docentes de diversos perfiles profesionales, especficamente los que implementan el modelo de Servicio de Estructura Docente. Las condiciones de infraestructura y equipamiento de los centros de estudio limitan en gran medida los propsitos de asignaturas como Informtica, Formacin para el trabajo y Actividades Paraescolares, por lo que se atienden en la medida de las posibilidades. Por otra parte, la plantilla docente de cada escuela cuenta con un reducido nmero de perfiles para atender en forma ptima todas las asignaturas de un semestre, por esta razn el trabajo de las materias se adapta a la situacin especfica de cada centro educativo.

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1.5 La integracin a un programa comn de bachillerato En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU) se menciona que en El Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores e ideales. En la escuela los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y mente; de su formacin valoral y social; de su consciencia ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a convivir y relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar y enriquecer el patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que vivimos[7]. En este sentido, la Educacin Media Superior (EMS) debe asegurar que los adolescentes adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es necesario asegurar que los jvenes que estudian, reciban conocimientos que coadyuven a su desarrollo integral. Esto quiere decir que las instituciones de educacin media superior tendrn que acordar un ncleo irreducible de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera dominar en ejes transversales esenciales: lenguaje, capacidades de comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento cientfico, comprensin de los procesos histricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros. A lo anterior, se debe la creacin De un Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad mediante la publicacin del Acuerdo Secretarial No. 442 en el ao 2008, llevndose a cabo el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, en el cual establece como ejes de la RIEMS y sus niveles de concrecin, los siguientes: I. Marco curricular comn con base en competencias, II. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta, III. Mecanismos de gestin, IV. Certificacin complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato. La educacin centrada en el aprendizaje, se basa en el enfoque por competencias que permite al ser humano realizar su propio esfuerzo en la construccin de saberes significativos que le den sentido a lo que realiza y le posibilitan a seguir descubriendo y desarrollando las potencialidades que le son propias. Las instituciones educativas tienen la gran tarea de encauzar sus esfuerzos para alcanzar este particular paradigma indispensable en el mundo moderno que hoy enfrentan y que las nuevas generaciones seguirn transformando [8].

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Las competencias o capacidades humanas se desarrollan, se pueden integrar de lo simple a lo complejo, de lo concreto a los abstracto, de lo cotidiano a lo profesional, de lo individual a lo colectivo, de lo local y regional, a lo nacional y mundial. Se puede iniciar el proceso de desarrollo de competencias con el apoyo de la familia y de las instituciones escolares y laborales, pero el individuo se encargar de su desarrollo y evolucin permanente hasta alcanzar los lmites en su creatividad e innovacin, las pautas sern marcadas por sus necesidades personales y productivas [9]. En este contexto, la Direccin General del Bachillerato a travs de la Direccin de Coordinacin Acadmica, exige a todos los subsistemas del nivel medio superior, incluyendo al Telebachillerato, integrarse a un programa comn de bachillerato, para el cual dise esta nueva Reforma denominada Integral, que servir de apoyo para docentes, orientadores educativos y directores de planteles, como un apoyo didctico integrador de las competencias genricas establecidas para caracterizar el perfil del bachiller y en el que se presentan algunas estrategias para que el orientador educativo y el docente logren incorporar el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias en su cotidiana prctica educativa. Por tal motivo, el Tebaev no pudo haberse quedado al margen, sino que inici a marchas forzadas toda una reforma sustancial a sus materiales de estudio, y en especial a sus libros de texto (guas de estudio para el alumno), las cuales tenan que modificarse para estar listos en tiempo y forma. Por ello, convoc a sus especialistas para que en lapso muy corto, se comprometieran a entregar un material de calidad.

1.6 El libro de texto: Una consecuencia de la Reforma Integral En marzo de 1980, personal del Tebaev, en comn acuerdo con una empresa editorial (Trillas) iniciaron la elaboracin y publicacin de los libros de texto, que en aqul entonces se llamaban Mdulos para bachillerato, firmando un convenio para la produccin comercial de los libros de texto que utilizaran los alumnos y personal docente [3]. Dicho material tena el formato de un libro de texto de aqul entonces, siendo publicado por la empresa editorial exclusivamente para el Tebaev. La publicacin se abandon despus de un ao, debido al costo excesivo que representaba para los padres de familia, sustituyndose por otro tipo de texto, al cual se llam Gua didctica. stas eran copias mimeografiadas por el Tebaev, las cuales fueron elaboradas por personal contratado. La gua didctica como texto, no satisfaca los requerimientos pedaggicos del momento, elaborndose en 1984, un modelo didctico para las Guas como textos de verdadero apoyo al estudiante, modificndose su estructura: Introduccin General, ndice, Objetivos generales, Unidades y Bibliografa. Cabe mencionar, que en el diseo de este formato participaron por primera vez pedagogos especialistas en la materia. Los primeros trabajos fueron elaborados por personas contratadas de manera externa al Tebaev, quienes no contaban con experiencia, sino que slo aceptaban colaborar
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especficamente para tal fin. Sin embargo, conforme el tiempo transcurri, se fue formando un grupo especializado de guionistas y escritores que ms adelante fueron capaces de mejorar la calidad en la produccin de las Guas didcticas y a la vez de las teleclases, pasando a ser parte de la misma institucin. En primera instancia, la Gua Didctica sirvi como un complemento del guion de la teleclase [10], pero posteriormente, cuando sta se consolid, los papeles se invirtieron. Se detect que era mejor seguir un guion de una Gua Didctica, que elaborar una gua didctica a partir de un guion. Desde ese entonces, la Gua Didctica desplaz a la teleclase como elemento principal, sirviendo de base al docente, en el supuesto caso de no contar en el centro educativo con los videos de la teleclase. Con esto se proporcion una herramienta ms, tanto al docente como a los alumnos para mejorar el proceso enseanza aprendizaje. Cabe destacar que la misma tiene un bajo costo, debido que ha sido subsidiada por el gobierno del Estado. Si bien la Gua Didctica mejor en calidad, trajo consigo otro problema; los docentes dejaron de utilizar los videos educativos, siendo ms cmodo para ellos trabajar de manera directa, omitiendo observar las teleclases, ya sean videograbadas o televisadas. Pero, cuando los directivos se dieron cuenta de este aspecto, el cual estaba desvirtuando el propsito fundamental de la modalidad, inmediatamente los exhortaron a hacer uso de ellos. La madurez didctica de guionistas y escritores se fue incrementando, entregando un trabajo cada vez de mayor calidad. Con todo ello, el Tebaev se afianzaba y comenzaba a tener credibilidad entre la poblacin estudiantil. En el periodo comprendido entre 1984 y 1986 se introduce el tronco comn propuesto en el acuerdo 71 del congreso nacional de Cocoyoc, celebrado en 1982 [2], incorporndose asignaturas que no estaban incluidas en el plan anterior, actualizando el currculo. Momento que gener una carrera contra el tiempo, puesto que se deba de tener a tiempo los materiales didcticos, guas y videos, generndose un reto y esfuerzo muy grande. El Tebaev no quiso quedarse atrs, e inmediatamente se adelant al proceso en el Estado, comenzando a incluir los cambios en los programas, siendo todo un proceso dinmico, que si no se hubiera realizado de esta manera, se hubiese retrasado con relacin a los programas nacionales. El Tebaev pas por momentos difciles; en primera instancia, posee materiales homogneos con el currculo vigente; en otras, sus materiales ms nuevos avanzan con una nueva propuesta, y los antiguos, con el currculo anterior. Esto caus cierta inestabilidad en los docentes, quienes no se adaptaban la nueva propuesta, puesto que el material ms reciente rebasa en calidad a los anteriores. Ya ms recientemente, en el ao 2002, se inicia una nueva etapa de elaboracin de las Guas Didcticas, se crea un grupo editorial y los libros empiezan de nuevo a construirse con un enfoque moderno, desde el punto de vista de los nuevos paradigmas de la educacin. Como responsables, destacan por primera vez personal que ya ha tenido experiencia en el trabajo de elaboracin de libros de texto. Desde esta nueva perspectiva, los materiales son ahora bajo un enfoque profesional. Y desde entonces se fue desarrollando un grupo de escritores, algunos pertenecientes a la misma institucin y otros, externos. Todo, a fin de elaborarse textos de
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gran calidad. De esta manera, comienza el programa de formacin y profesionalizacin de escritores para las Guas Didcticas. Ahora, al escritor le acompaan toda una gama de asesores tcnicos y acadmicos, dibujantes, fotgrafos, existiendo una nueva visin de que sean los mismos escritores quienes editen su trabajo para mejorarlo. Esta es la primera vez que la labor editorial se maneja bajo una perspectiva de mediano y largo plazo. En adelante, existe un elemento ms en la construccin de textos, se busca que stos sean escritos por docentes del Tebaev, quienes precisamente conocen la problemtica, contando con el conocimiento tcnico del trabajo en la institucin. Sin embargo, an no se ha logrado la calidad total, siendo que, mientras el docente escritor plasma sus ideas en papel o de manera electrnica, es el departamento de ediciones de la misma institucin quien, algunas veces por el desconocimiento en la materia de su personal, comete errores al momento de capturar los datos. Esto ha causado molestia ante los escritores, puesto que el consumidor final (docentes y alumnos) creen que el escritor es el responsable de los errores cometidos. Cabe hacer un parntesis y mencionar que dentro de este grupo se encontr un servidor, al participar como coautor en la Guas Didcticas de Matemticas I y Matemticas II, de la reforma curricular; Fsica II, de la reforma integral, y como autor nico de la Gua didctica de Matemticas I de la Reforma Integral. Fue una experiencia grata al ser partcipe de la misma institucin, donde aparte de haber sido estudiante de la misma en el ciclo escolar 1985-1986 y haber vivido propiamente todo el proceso, fui docente desde el ao 1998 al 2008. Desde el ao 2006, el Tebaev ha dotado a sus docentes de material adicional, el cual le ha servido de base en la planeacin y preparacin de sus clases; se trata de La Gua del Docente. La misma contiene ciertas ideas de cmo manejar temticas especficas, a manera de ejemplo. La idea es que se convierta en un verdadero apoyo ms para los docentes, como un material extra. En tal sentido, el presente se justifica en la medida que el Telebachillerato, en el afn de estar a la vanguardia y acatar las disposiciones de la Direccin General de Bachillerato, respecto a la Reforma Integral, asume la responsabilidad de realizar cambios radicales en todos sus aspectos y adoptar la nueva manera de impartir educacin en el nivel medio superior. Esto lo realiza precisamente en uno de los elementos que caus mayor sensacin y que sirve de herramienta esencial en el proceso enseanza-aprendizaje: el libro de texto o gua didctica del alumno, la cual habra que reformar e integrar los nuevos contenidos propuestos. Por tal motivo, la institucin se dio a la tarea de armar un grupo de escritores para que en un lapso aceptable se elaboraran los nuevos libros de texto.

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Captulo 2: Marco terico 2.1 Recomendaciones de la DGB para el Tebaev Para realizar un cambio radical en el subsistema de Telebachillerato, en lo que se refiere a su enfoque educativo, se tomaron en cuenta todas las recomendaciones del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Este sent las bases comunes para todos los subsistemas del nivel medio superior, incluyendo Telebachillerato, reglamentando todos los aspectos que los llevara a una reforma integral [11]. Telebachillerato inici su reforma primeramente con sus materiales didcticos; los cuales tuvo que ajustar, de acuerdo a las encomiendas. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) contempla cuatro ejes: I Marco Curricular Comn con base en competencias. II Definicin y Regulacin de las modalidades de la oferta. III Mecanismos de Gestin. IV Certificacin Complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato. La primera tarea para la elaboracin del Marco Curricular Comn (MCC) implic la definicin de un perfil compartido que resea los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podr ser enriquecido en cada institucin de acuerdo a su modelo educativo. Este perfil encuentra sustento en la articulacin continua de las competencias genricas y disciplinares que todo egresado del bachillerato deber haber alcanzado al concluir sus estudios. Desde el punto de vista curricular, se puede decir, que el perfil sintetiza las cualidades deseables de la persona y las competencias lo concretan en capacidades demostrables. En el planteamiento del MCC no se pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una nueva categora denominada competencia, pero s se trata de reflexionar el sentido de dicho conocimiento para lograr aprendizajes pertinentes que cobre significado en la vida real de los jvenes, ya que el crecimiento de la oferta educativa por s solo no ser suficiente para revertir los indicadores negativos. Existen tambin factores de carcter curricular que resulta indispensable atender. Es necesario que la educacin que se imparta d respuesta a las necesidades de los estudiantes, de manera que el costo-beneficio de continuar estudiando o comenzar a trabajar de tiempo completo, se incline hacia la permanencia en la escuela.

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Por ello, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior contempla la definicin precisa de las distintas modalidades de oferta (escolarizada, no escolarizada y mixta); todas las modalidades de la EMS debern asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el MCC. Adems, debern alcanzar ciertos estndares mnimos de calidad y apegarse a los procesos que garanticen su operatividad. Los mecanismos de gestin son un componente indispensable de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, ya que definen estndares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo las condiciones de oferta especificadas en el SNB: - Formacin y actualizacin de la planta docente. - Generacin de espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos. - Definicin de estndares mnimos compartidos aplicables a instalaciones y el equipamiento. - Profesionalizacin de la gestin escolar. - Flexibilizacin para el trnsito entre subsistemas y escuelas - Evaluacin para la mejora educativa. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior se llev a cabo en distintos niveles, como se explica en las siguientes lneas: I. El primer nivel en el que se expresa el MCC, el desafo se ubica en lograr un acuerdo global respecto al perfil, las competencias genricas y las competencias disciplinares. Es importante que en el esfuerzo comn, se tenga en mente la necesidad de acotar con precisin y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y de objetivos especficos. II. El segundo y tercer nivel se ubican en el mbito particular de las instituciones de educacin media superior, pues se refiere a los distintos modelos educativos y a la oferta de planes de estudio. Las instituciones deben cerciorarse que sus mapas curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y metodologas tengan correspondencia con las competencias genricas y disciplinares establecidas. III. En el cuarto nivel se hace posible logar la pertinencia de la educacin, puesto que una misma competencia se puede desarrollar y aplicar en contextos diferentes, respondiendo a diversas demandas de la realidad. Por ejemplo, la capacidad de utilizar las herramientas bsicas de la estadstica descriptiva para leer, procesar y comunicar informacin social y cientfica puede ensearse como parte de un proyecto de investigacin sobre especies marinas, como parte de una prctica de servicio social comunitario, etc., segn resulte pertinente por el contexto social de la escuela. IV. El quinto nivel compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente.

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El maestro tendr que generar ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, fortaleciendo las tareas de investigacin, el trabajo en equipo, la elaboracin de proyectos interdisciplinares, etc. De la misma manera, la evaluacin de las capacidades de los alumnos requiere el uso de diversos mtodos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para evaluar no slo conocimientos, sino, niveles de desempeo de las diferentes competencias. Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del Marco Curricular Comn se realizar el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de vista de las necesidades de los alumnos. El MCC responde a la triple necesidad de la educacin media superior: ser el vnculo entre la educacin superior, dar elementos relevantes para quienes la cursan puedan desempearse en contextos diversos a lo largo de la vida y en su caso en la educacin superior, por ltimo, responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral. La educacin que reciban los estudiantes de la EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempearse como miembros de la sociedad. Las circunstancias del mundo actual requieren que los jvenes sean personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el amplio universo de informacin que est a su disposicin y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua.

2.2 El plan nacional de desarrollo El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 [12] describe en su Eje 3, denominado Igualdad de oportunidades en su apartado 3.3 Transformacin Educativa, en el Objetivo 13 que dice: Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando una educacin de calidad orientada al desarrollo de competencias, establece que una de las problemticas por las que muchas familias otorgan escasa importancia a la incorporacin de sus hijos a la educacin media superior, es la percepcin de que no garantiza la insercin exitosa en el mercado laboral. Se debe lograr una mejor actualizacin docente y favorecer metodologas de enseanza y formacin ms modernas, basadas en competencias que permitan una mayor y mejor evaluacin, por lo que se contemplan las siguientes estrategias:
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Estrategia 13.1 Impulsar programas permanentes de capacitacin y profesionalizacin de los maestros del sistema de educacin media superior. Para fortalecer la calidad de la educacin media superior, se establecern claramente las responsabilidades de los maestros, directivos y personal auxiliar, as como impulsar la formacin de academias y se asegurar que los profesores tengan las competencias didcticas, pedaggicas y de contenido de sus asignaturas que se requieren para un desempeo pedaggico adecuado. Estrategia 13.2 Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluacin en el sistema de educacin media superior. El consejo Directivo de Evaluacin disear un sistema integral de evaluacin al sistema en general y a los subsistemas, planteles, maestros y alumnos, que estar integrado por comits tcnicos de expertos en la materia. Estrategia 13.3 Fortalecer la vinculacin entre el sistema de educacin media superior y el aparato productivo. Un fortalecimiento de esta estrategia se da a travs de las becas de pasanta a los egresados, en donde la participacin con el sector productivo es directa. De igual forma, deben buscarse mecanismos de flexibilizacin, tanto de las instituciones educativas como de la oferta laboral, para establecer programas que combinen estudio y trabajo, de manera que los jvenes no tengan que optar entre una u otra actividad, sino que puedan complementarlas de manera adecuada. Estrategia 13.4 Impulsar una reforma curricular de la educacin media superior para promover la competitividad y responder a las nuevas dinmicas sociales y productivas Todos los programas en materia de becas, infraestructura, capacitacin y seleccin de directivos de planteles, contarn con indicadores de evaluacin para asegurar una evaluacin de acuerdo a las normas establecidas por el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL). Estrategia 13.5 Consolidar un sistema articulado y flexible de la educacin media superior que permita la movilidad de los estudiantes entre subsistemas. Para ello se promovern mecanismos de coordinacin y regulacin que permitan la movilidad de estudiantes entre programas e instituciones, as como la homologacin de los diferentes planes de estudio a nivel superior, mediante estructuras curriculares coherentes y puentes de comunicacin claramente definidos.

2.2.1 Las competencias Con base en la Reforma Integral, el Telebachillerato comienza a realizar cambios sustanciales en todos los aspectos; el que mayor alcance tuvo fueron los programas de estudio. Para ello
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tuvo que adoptar aquellos que fueron propuestos por la Direccin General de Bachillerato, basando su educacin en competencias. Las competencias surgen en el mbito internacional como respuesta a la necesidad de mejorar la calidad y la pertinencia de la formacin de recursos humanos frente a la evolucin de la tecnologa, los nuevos sistemas de trabajo y para fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el fin de mejorar la competitividad de las empresas, as como las condiciones de vida y de trabajo de la poblacin en general. El concepto de competencia tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin [80]. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en saber, entonces es posible decir que son recprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado). En la formacin profesional las competencias han implicado la introduccin de reformas en los sistemas educativos al flexibilizar el currculo y su desarrollo. En las empresas, a modernizar sus sistemas de gestin y capacitacin de sus recursos humanos. En el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se reconoce que el aprendizaje ocurre en diversos mbitos y en distintas formas y circunstancias, ya que es un proceso que se desarrolla de manera permanente, por lo que se requieren implantar sistemas flexibles que reconozcan los aprendizajes adquiridos de distintas maneras. El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye de manera personal, donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin social, por ello, un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias conlleva un planteamiento especfico en los procesos de enseanza y aprendizaje del alumno, esta actividad compete al docente quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigacin, trabajo colaborativo, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso de mtodos diversos, por este motivo los docentes debern contar con las herramientas para evaluarlas. Por ejemplo, la evaluacin autntica, que promueve el uso y diseo de instrumentos de evaluacin que d cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algn desempeo demostrado. Los principales instrumentos para la evaluacin de las competencias son: el portafolio de evidencias, las rbricas, las listas de cotejo, escalas de clasificacin y registros anecdticos.
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2.2.2 Definicin de competencia El trmino competencia tiene dos acepciones, una que viene del griego agon, agonistes, que significa competir, rivalizar, enfrentarse al otro, lo que ubica al trmino en un marco de competencias deportivas olmpicas. La segunda es la que viene del latn del siglo XVI y significa, te compete, es del mbito de tu responsabilidad [17]. El proyecto Tuning [18], menciona que las competencias representan una combinacin dinmica de cualidades, capacidades y actitudes. El fomento de estas capacidades es el objetivo de los planes y programas educativos de las instituciones que asumen el enfoque por competencias. Rodrguez y Feli la define como: Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realizacin exitosa de una actividad. Braslavsky (2001) [19] menciona que Las competencias son un procedimiento internalizado que incorpora conocimientos conceptuales y que est en permanente proceso de revisin y perfeccionamiento, al mismo tiempo que permite resolver un problema material o espiritual, prctico o simblico, hacindose cargo de las consecuencias. Philippe Perrenoud [20] defini una competencia como la capacidad de accin eficaz frente a una familia de situaciones que dispone de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) define las competencias como: Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio). La OCDE (Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico) seala: Una competencia es ms que un conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en el marco particular. Del anlisis de estas definiciones la OCDE concluye que las competencias: 1. Son caractersticas permanentes de la persona.
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2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. 3. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa en una actividad, sea laboral o de otra ndole. 4. Tiene una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn solamente asociadas con el xito, sino que asume lo que realmente causan. 5. Pueden ser generalizables a ms de una actividad. Las competencias combinan los cuatro constructos psicolgicos que se utilizan frecuentemente en la educacin y que por lo general los mtodos de enseanza tradicionales separarn. Dichos constructos psicolgicos son: - Cognoscitivo (conocimientos y habilidades). Para llevar a cabo el aprendizaje es necesario del constructo cognoscitivo, el cual se basa en los procesos de pensamiento de los que se derivan las operaciones mentales, ejemplo: se observa una flor y se toma su imagen. - Afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad). Es la forma en cmo una persona aprende y lleva a cabo acciones dependiendo del entorno en donde se encuentre lo que conlleva a formar su personalidad. - Psicomotriz o conductual (hbitos y destrezas). En cada etapa del desarrollo humano este va aprendiendo por imitacin la forma en cmo debe de articular sus movimientos, por ende en qu forma va desarrollando y mejorando sus conductas. - Psicofsico o psicofisiolgico (los cinco sentidos, olfato, gusto, tacto, visin, audicin). Mediante este constructo la persona aprende un tanto por imitacin y por desarrollo, el cmo, de qu manera y cundo se utilizan los cinco sentidos. Para que el proceso de aprendizaje se lleve de forma integral y sistemtica es necesario utilizar al mismo tiempo y de manera efectiva estos cuatro constructos, ya que por s solos no pueden completar el desarrollo del aprendizaje. Chomsky (1985) [13] a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin. Richard Boyatzis (1982) [14] expresa que: una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar.

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Las competencias en relacin con las habilidades determinan qu tan efectivamente se desempean las habilidades y qu tanto se desarroll en la secuencia para alcanzar una meta. Silvia Conde [15] menciona que la competencia es un conjunto de esquemas complejos integrados por la articulacin de habilidades, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su vida cotidiana para: - Relacionarse con los otros. - Realizar de manera efectiva alguna actividad. - Resolver una situacin-problema. - Intervenir en su entorno social, natural y poltico.

2.3 La Reforma Curricular en Tebaev 2.3.1 Fundamento Normativo de la Reforma Curricular De acuerdo al sealamiento del Reglamento Interno de la Secretara de Educacin Pblica, corresponde a la Direccin General del Bachillerato proponer normas pedaggicas, contenidos, planes y programas de estudio, mtodos, materiales didcticos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje para el bachillerato y sus diferentes modalidades, as como promover mecanismos y procedimientos de coordinacin con las instituciones que imparten educacin media superior en el pas, para concertar la planeacin, evaluacin y mejoramiento del servicio educativo [1]. La propuesta de reforma curricular para el Bachillerato General surge como una alternativa para dar respuesta a las problemticas educativas existentes, manteniendo correspondencia con los objetivos, polticas y lneas de accin del Programa Educativo. De esta manera, el bachillerato general estar en condiciones de proporcionar una formacin de buena calidad, basada en el desarrollo del conocimiento y sus aplicaciones, para convertir a la escuela en un espacio de convivencia juvenil ordenada, plural y respetuosa que fomentar el aprendizaje en conjunto y la discusin en un ambiente de libertad y rigor acadmico. Antes de implementarse la Reforma Integral en Telebachillerato primero se llev a cabo la Reforma Curricular. A partir del ciclo escolar 2007-2008, en el Tebaev se inici la operacin del primer semestre del nuevo plan de estudios, por lo que los docentes debieron haber sido capacitados y estar preparados para poder iniciar con este cambio. En su momento se requiri que los centros de estudio contaran con los programas de estudio, los materiales didcticos, la planeacin de asignaturas, los instrumentos de evaluacin y otros documentos de apoyo al nuevo currculum. Las condiciones de equipamiento de cada centro educativo dependan de mltiples factores y para poder ingresar a la Reforma Curricular se requiri que los espacios educativos contaran con un mnimo de equipos de cmputo que les permitieran desarrollar las actividades de la

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asignatura de Informtica. Por este motivo se pretendi que los mismos se incorporasen hasta agosto del 2008. El seguimiento de las labores acadmicas de los centros a lo largo de toda la instrumentacin de la Reforma Curricular fue un proceso que se iniciara a partir de la autorizacin del programa de supervisin acadmica, que operara con un personal especializado en aspectos tcnico-pedaggicos, cuyas funciones principales seran la visita a los centros educativos y la asesora a los docentes, proceso que permitira obtener mejores resultados de su operacin. 2.3.2 Enfoque educativo propuesto en la Reforma Curricular El enfoque de educacin centrada en el aprendizaje, propuesto en la Reforma Curricular tuvo como caracterstica principal focalizar la actividad del alumno, y convertirlo en el eje que sirve de gua en los procesos de enseanza y aprendizaje. Por lo que se debieron implementar estructuras pedaggicas que facilitaran, orientaran y promovieran una orientacin constructiva entre el alumno y el docente; alumno y objeto de conocimiento; alumno y grupo escolar; y, alumno con su entorno inmediato. Por lo tanto, el alumno es el principal protagonista y responsable de lo que aprende, y el docente es el responsable de que esto suceda en el aula. En el Anexo 2 se expone el mapa curricular de la Reforma Curricular. 2.4 La Reforma Integral: Un enfoque educativo basado en competencias Los paradigmas educativos del enfoque de educacin basada en normas tcnicas de competencia laboral, se plantean en Mxico desde el surgimiento del Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC) en 1995 [83] , suscrito por los secretarios de Educacin Pblica y del Trabajo y Previsin Social, para dar cumplimiento al artculo 45 de la Ley General de Educacin, en cuanto al deber de la SEP de determinar, junto con las dems autoridades federales competentes, los lineamientos generales, aplicables en toda la repblica para la definicin de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificacin, as como de los procedimientos de evaluacin correspondientes. La educacin basada en normas de competencia laboral, facilita que el estudiante tenga la posibilidad de certificar la competencia adquirida mediante un proceso de evaluacin externo y voluntario a cada estudiante. La certificacin acadmica de los estudios realizados, es independiente a la certificacin de competencia laboral debido a que en esta se certifica la forma en la cual se adquiri la competencia y en la otra, la competencia laboral se evala independientemente de la forma en la cual haya sido adquirida. Educar con un enfoque basado en el desarrollo de competencias significa crear experiencias de aprendizaje basadas en la capacidad que tiene el alumno de activar los dominios de aprendizaje, que involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora, estos le ayudarn a realizar de manera satisfactoria las tareas que los diferentes entornos le demanden.
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La Direccin de Coordinacin Acadmica de la Direccin General del Bachillerato plantea en la Reforma Integral, un acercamiento metodolgico para la implementacin de estrategias que promuevan el desarrollo de las competencias genricas de los estudiantes como una propuesta para los subsistemas coordinados y as coadyuvar al logro de los objetivos que se pretenden alcanzar con la puesta en marcha de la RIEMS. Una de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales, es decir, no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. En el Acuerdo Secretarial No. 442 [16] por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, se menciona que para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados, en todo caso, la sociedad contempornea se caracteriza, entre otras cosas, por el cmulo de informacin creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces debern ser capaces, no tanto de almacenar los conocimientos, sino de saber dnde y cmo buscarlos y procesarlos. Tcnicamente no existe diferencia entre el mapa curricular de la Reforma Curricular y la Reforma Integral, la nica diferencia es el enfoque de aprendizaje.

2.4.1 La Reforma Integral en Telebachillerato A partir del Ciclo Escolar 2009-2010, la Direccin General del Bachillerato incorpor en su plan de estudios los principios bsicos de la Reforma Integral de la educacin media superior, teniendo como propsito, fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo, en todas sus modalidades y subsistemas; proporcionar una educacin pertinente y relevante al estudiante que le permita establecer una relacin entre la escuela y su entorno; y facilitar el trnsito acadmico de los estudiantes entre los subsistemas y las escuelas, incluyendo al Telebachillerato. Para el logro de las finalidades anteriores, uno de los ejes principales de la Reforma Integral es la definicin de un Marco Curricular Comn, que compartirn todas las instituciones de bachillerato, basado en desempeos terminales, el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, la flexibilidad y los componentes comunes del currculum [21]. Dentro de las competencias a desarrollar, se encuentran las genricas; que son aquellas que se desarrollarn de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en l, le brindan autonoma en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armnicas con quienes les rodean. Por otra parte las competencias disciplinares bsicas refieren los mnimos necesarios de cada campo

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disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Asimismo, las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria acadmica, teniendo as una funcin propedutica en la medida que prepararn a los estudiantes de la enseanza media superior para su ingreso y permanencia en la educacin superior [22]. Por ltimo, las competencias profesionales preparan al estudiante para desempearse en su vida con mayores posibilidades de xito. Anteriormente, se defini el concepto de competencia; sin embargo, la Direccin General del Bachillerato retom esta definicin para la actualizacin de los programas de estudio, quedando de la siguiente manera: Una competencia es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas [23]. Tal como comenta Anah Mastache [24], las competencias van ms all de las habilidades bsicas o saber hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir que los estudiantes sepan qu hacer y cundo. De tal forma que la Educacin Media Superior debe dejar de lado la memorizacin sin sentido de temas desarticulados y la adquisicin de habilidades relativamente mecnicas, sino ms bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en el que se encuentren los estudiantes, que se manifiesten en la capacidad de resolucin de problemas, procurando que en el aula exista una vinculacin entre sta y la vida cotidiana incorporando los aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los egresados desarrollar competencias educativas.

2.4.2 Mapa curricular del Telebachillerato en la Reforma Integral En el Bachillerato General, se busca consolidar y diversificar los aprendizajes y desempeos, ampliando y profundizando el desarrollo de competencias relacionadas con el campo disciplinar de todas las materias. Y en su caso especfico de las matemticas, motivo de la presente. Desde el punto de vista curricular, cada materia de un plan de estudios mantiene una relacin vertical y horizontal con el resto, el enfoque por competencias reitera la importancia de establecer este tipo de relaciones al promover el trabajo disciplinario, en similitud a la forma como se presentan los hechos reales en la vida cotidiana. Por ejemplo, Matemticas I, permite el trabajo interdisciplinario con las asignaturas de: Qumica I y II, Introduccin a las Ciencias Sociales, Matemticas II, III y IV, Fsica I y II, Biologa I y II, Clculo Diferencial, Clculo Integral, Temas Selectos de Biologa II, Temas Selectos de Fsica I y II. Como parte de la formacin bsica anteriormente mencionada, en el anexo 3 se presenta el mapa curricular de la reforma Integral de Telebachillerato.

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2.4.3 Las competencias genricas del Telebachillerato En los programas de estudio de Telebachillerato: conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, lo que implica que los estudiantes integren dichos elementos para la solucin de situaciones problemticas y as lograr aprendizajes significativos. A su vez, el desempeo de situaciones especficas, reales o hipotticas, exige la movilizacin integrada de lo que se aprende en la escuela. El uso del concepto competencia, proveniente de la educacin tecnolgica, se encontr con un medio educativo frtil como resultado de la creciente influencia del constructivismo en la educacin general. El enfoque de competencias considera que los conocimientos por s mismos, no son lo ms importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones especficas de la vida personal, social y profesional. De este modo, las competencias requieren una base slida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se integran para un mismo propsito en un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el enfoque en competencias no menospreciarn la adquisicin de conocimientos pero s enfatizarn su importancia como un recurso fundamental en la formacin de los estudiantes [25]. En este sentido, el perfil de egreso de los estudiantes y las competencias genricas establecidas para el nivel medio superior coinciden en el contexto de la RIEMS con las de Telebachillerato, las cuales son las siguientes: Se autodetermina y cuidad de s 1. Se conoce y valora a s mismo, abordando problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: - Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. - Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. - Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. - Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. - Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. - Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Atributos: - Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.
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- Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas, en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. - Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Atributos: - Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. - Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. - Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Se expresa y comunica 1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, de cdigos y herramientas apropiados. Atributos: - Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. - Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. - Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. - Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. - Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Piensa crtica y reflexivamente 1. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: - Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. - Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. - Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. - Construye hiptesis, disea y aplica modelos para probar su validez. - Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. - Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.

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2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: - Elige fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. - Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. - Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. - Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Aprende de forma autnoma 1. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: - Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin del conocimiento. - Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. - Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Trabaja en forma colaborativa 1. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: - Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. - Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. - Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con lo que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Participa con responsabilidad en la sociedad 1. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: - Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. - Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. - Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. - Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. - Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.

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- Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 2. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: - Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad, dignidad, y derechos de todas las personas y rechaza toda forma de discriminacin. - Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. - Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 3. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Atributos: - Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. - Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. - Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

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Captulo 3: Matemticas I, el libro de la Reforma Integral 3.1 Objetivos del libro de Matemticas I La asignatura de Matemticas I, es la primera de un conjunto de cuatro, que forman el campo de las matemticas y su antecedente son las matemticas de la educacin bsica (secundaria). En el bachillerato, se busca consolidar y diversificar los aprendizajes y desempeos adquiridos, ampliando y profundizando los conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con el campo de las matemticas, promoviendo en Matemticas I, el uso de representaciones y procedimientos algebraicos para resolver situaciones de su entorno que impliquen el manejo de magnitudes, variables y constantes. En las asignaturas consecuentes, este desempeo se fortalecer con el manejo de las relaciones funcionales entre dos o ms variables, mismas que permitirn al estudiante modelar situaciones o fenmenos para obtener, explicar e interpretar sus resultados. El libro de Matemticas I, se elabor con base a los lineamientos de la Reforma Integral propuestos por la DGB, teniendo los siguientes objetivos: Motivar y proporcionar seguridad al estudiante para que desarrolle su capacidad creativa en matemticas. Ampliar el campo del conocimiento de las matemticas a otras disciplinas, tanto de la formacin profesional como en la propedutica, mediante la resolucin de problemas. Desarrollar habilidades para formular, reformular, explicar, investigar y resolver problemas, verificando sus soluciones. Desarrollar capacidades para que el estudiante realice generalizaciones. Desarrollar en el estudiante su pensamiento lgico y abstracto.

3.2 Ingeniera didctica del libro de Matemticas I La ingeniera didctica utilizada para la elaboracin del libro de texto consiste en un mtodo para construir los aprendizajes de los estudiantes mediante situaciones didcticas autnomas, conectados con las ciencias de la educacin. Esta didctica se desarroll concentrando su atencin en las relaciones entre enseanza y aprendizaje ligadas a los contenidos matemticos curriculares, reafirmando su especificidad respecto al enfoque educativo basado en competencias; con la resolucin de problemas, existiendo una estrecha vinculacin entre las corrientes tericas que apoyan el enfoque psicopedaggico y la ingeniera didctica referente a la teora de las situaciones, por lo que se requiere: Situacin de accin: Se propone a los alumnos una situacin o problema con las siguientes caractersticas: - Una consigna, que puede consistir el ganar un juego, resolver un problema, etctera. - Informacin sobre la situacin o problema suficiente para que el alumno pueda actuar sobre ella. - Motivacin para realizar la tarea, que puede consistir en un reto.

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Reforzamiento o sancin de la accin, que puede ser ganar el juego, resolver el problema en cuestin, competir con otro equipo de participantes u otro. (El profesor acta como mediador y gua entre el alumno y el objeto del saber). Formulacin: El alumno requiere analizar la situacin o problema y compararlo con su propia accin como: - Accin insuficiente. - Informe de mensajes entre sus condiscpulos. - Bsqueda de informacin. Validacin: Para validar sus aprendizajes se requiere de: - Accin y expresin para comunicar sus conclusiones. - Prueba semntica frente al grupo para comunicar respuestas. - Uso de un mtodo o procedimiento o algoritmo para realizar la prueba sintctica. Institucionalizacin: Se establece la formalizacin del conocimiento: - Esto es generalmente realizado por el profesor, el cual informa al grupo la base terica sobre el uso del algoritmo, concepto o teorema utilizado por los alumnos en la demostracin de la validez de sus respuestas. - Al finalizar la situacin didctica, de acuerdo con la teora cognitiva de Piaget, el alumno ha pasado por la asimilacin y acomodacin de su propia actividad al transformar la informacin que tena con la nueva.

3.3 Estructura bsica del libro de texto de Matemticas I El libro de Matemticas I, ha sido desarrollado para contribuir a que en su momento los estudiantes alcancen satisfactoriamente el perfil de egreso del bachillerato, lo cual solamente ser posible si se ponen en prctica de manera adecuada los componentes de los programas de estudios. En el siguiente mapa conceptual se ilustran dichos componentes para, posteriormente, explicar cmo el libro los organiza y lleva a la prctica.

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3.3.1 Mapa conceptual del libro de texto

Perfil de egreso
determina

Un programa
estructurado en contribuyen al

Bloques
para desarrollar

Unidades de competencia
que requieren

en un

Tiempo

Saberes
Que son

Para cubrir

Indicador de desempeo

Conocimientos

Habilidades

Actitudes

Evidencias de aprendizaje

Esquema 3.1 3.3.2 Portada En la portada del libro se aprecia una imagen alusiva a las matemticas. En ella aparece Pitgoras y ciertos dibujos e inscripciones que representan las diferentes ramas de las matemticas. Tambin, se puede apreciar el logotipo del subsistema de Telebachillerato, indicando la reforma a la cual pertenece. As mismo, se nota el nombre de la materia en cuestin y el del autor. Cabe mencionar, que el diseo de la portada, estuvo a cargo del departamento de diseo editorial del Tebaev. En el anexo 4 se muestra la portada del libro.

3.3.3 Contraportada Como todo libro, en la contraportada aparece el nombre de la materia, del autor y el logotipo de la institucin.
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3.3.4 Directorio En el directorio se destaca a todas las personas que directa o indirectamente estuvieron involucradas en la realizacin del libro. Lo encabeza el Gobernador del Estado, le sigue el Secretario de Gobierno, el Secretario de Educacin, la Subsecretaria de Educacin Media Superior y Superior, el Director General de Telebachillerato, la Subdireccin Tcnica de la misma institucin, el Subdirector de Evaluacin Escolar, el jefe del Departamento Tcnico Pedaggico, el jefe de la Oficina de Recursos Materiales y la jefa de la Oficina de Ediciones.

3.3.5 Crditos Como se mencion anteriormente, en la actualidad participa todo un cuerpo colegiado para la elaboracin de un libro de texto (Gua didctica para el alumno) del Tebaev. En l intervienen el asesor acadmico, el asesor pedaggico, el corrector de estilo, el diseador editorial, el diseador de portada y los formadores.

3.3.6 ndice En el ndice aparece el contenido del libro, el cual se distribuye por bloques, los cuales estn contenidos en trescientas ocho pginas. Despus del ndice aparece una presentacin, que fue escrita por el autor, la cual contiene una resea histrica de las matemticas y el desglose de cada uno de los bloques en los que est compuesto el libro. Ms adelante, aparece la estructura conceptual del mismo dividido en bloques.

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3.4 Estructura conceptual de la materia de Matemticas I

Bloque III Realizas sumas y sucesiones de nmeros

Esquema 3.2

3.5 Presentacin de los bloques Cada bloque comienza con la presentacin de las unidades de competencia y los saberes requeridos para lograrlas: conocimientos, habilidades y actitudes. Se contina con los atributos, los cuales son acordes a cada unidad de competencia. Segn Montenegro A. [26], la unidad de competencia es una agrupacin de funciones productivas identificadas en el anlisis funcional al nivel mnimo, en el que dicha funcin ya puede ser realizada por una persona. La unidad de competencia est conformada por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en el proceso de trabajo y, por tanto, tiene valor en el ejercicio del trabajo. La unidad no slo se refiere a las funciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye tambin cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.
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Tambin, cuenta con un examen de diagnstico, que se titula en cada bloque: De lo que sabes, el cual sirve para verificar los conocimientos previos con que el alumno cuenta para enfrentar las nuevas unidades de competencias del siguiente bloque. Posteriormente, el inicio temtico se contina con una breve introduccin, explicando paso a paso los diferentes conceptos que sern de utilidad en la adquisicin del nuevo conocimiento. Le acompaan ciertas actividades, las cuales inducen al alumno de manera constructiva a razonar, para resolver cierto problema. Al final de la resolucin de las mismas, continan una serie de preguntas que servirn para verificar si el alumno ha comprendido, y precisamente esta seccin se llama Has comprendido?. Le siguen algunos ejemplos para reforzar conocimientos, siendo seleccionados, de tal manera que el alumno se identifique con ellos. Ms adelante, se propone una actividad para realizarse en equipos, con la finalidad de integrar al estudiante con sus dems compaeros. Existe tambin una serie de ejercicios seleccionados, que conforme se avanza en el tema, se eleva el nivel de dificultad de los mismos, hasta volverse cada vez ms complejos. A trabajar tu proyecto, es una seccin dentro de cada bloque que invita a los alumnos a integrarse en equipos para realizar un pequeo proyecto, donde debern trabajar a fin de darle solucin al problema y contestar ciertos cuestionamientos. Finalmente, el bloque se concluye con una evaluacin para verificar los conocimientos adquiridos por el alumno. A manera de ejemplo, en los anexos 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12, se muestran algunas imgenes de cada seccin, correspondientes al bloque I.

3.5.1 Distribucin de los bloques de la materia de Matemticas I El libro de texto de Matemticas I para Telebachillerato, fue estructurado en diez bloques, como lo enmarcaba la DGB. Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V Bloque VI Bloque VII Bloque VIII Bloque IX Bloque X Resuelves problemas aritmticos y algebraicos Utilizas magnitudes y nmeros reales Realizas sumas y sucesiones de nmeros Realizas transformaciones algebraicas I Realizas transformaciones algebraicas II Resuelves ecuaciones lineales I Resuelves ecuaciones lineales II Resuelves ecuaciones lineales III Resuelves ecuaciones cuadrticas I Resuelves ecuaciones cuadrticas II

3.5.2 Los elementos de cada bloque Los elementos de cada bloque son los mismos que propuso la DGB: Nombre del bloque
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Tema del bloque Tiempo asignado al bloque Desempeos del estudiante al concluir el bloque Objetos de aprendizaje Competencias a desarrollar Actividades de enseanza Actividades de aprendizaje Instrumentos de evaluacin Lista de cotejo Material didctico

Bloque I: Resuelve problemas aritmticos y algebraicos Desempeos del estudiante al concluir el bloque 1. Identifica formas diferentes de representar nmeros positivos, decimales en distintas formas (enteros, fracciones, porcentajes), y de los dems nmeros reales 2. Jerarquiza operaciones numricas al realizarlas 3. Realiza operaciones aritmticas, siguiendo el orden jerrquico al efectuarlas 4. Calcula porcentajes, descuentos e intereses en diversas situaciones 5. Emplea la calculadora como instrumento de exploracin y verificacin de resultados 6. Representa relaciones numricas y algebraicas entre los elementos de diversas situaciones 7. Soluciona problemas aritmticos y algebraicos Objetos de aprendizaje Representacin de relaciones entre magnitudes. Modelos aritmticos o algebraicos. Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Establece la relacin entre diversas magnitudes expresando ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos Elabora modelos aritmticos o algebraicos sencillos de diversas situaciones o fenmenos sociales, naturales econmicos y administrativos asumiendo una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de su entorno social y/o natural. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
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Resuelve problemas aritmticos o algebraicos proponiendo la manera de solucionar dicho problema, utilizando las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Actividades de enseanza Indagar los conocimientos y habilidades previas de las y los alumnos con respecto a los objetos de aprendizaje considerados en el bloque. Proponer ejemplos a los estudiantes en los que se muestren relaciones entre diversas magnitudes, ayudndoles a dirigir su atencin a la forma en que deben representarse tales relaciones. Preparar con anticipacin algunas narraciones de situaciones reales o hipotticas (situadas en el contexto sociocultural que les es propio) a partir de las cuales se elaborarn modelos aritmticos o algebraicos. Conducir al grupo de clase para encontrar la solucin matemtica al problema o situacin planteado. Proponer ejemplos, cuya complejidad aumente gradualmente, a partir de los cuales el alumnado practicar tanto el establecimiento de modelos como la solucin a los mismos. Retroalimentar al grupo sobre los aciertos obtenidos y la correccin de errores, tanto en el establecimiento del modelo como en su solucin. Mostrar la forma en que la calculadora servir como instrumento de exploracin o de verificacin de resultados. Motivar al grupo de clase para que participen en la coevaluacin y en la autoevaluacin tanto de las actitudes mostradas, como de los aprendizajes obtenidos durante el desarrollo de las actividades del bloque. Actividades de aprendizaje Participar en una lluvia de ideas. Elaborar en equipos ejemplos tipo en los deben identificar y representar la relacin entre diversas magnitudes. La caracterstica de elaboracin de los ejemplos debe ser que estn centrados en recursos o situaciones que forman parte de los contextos del alumnado. Cada equipo propondr dos o tres ejemplos para que el resto del grupo encuentre la solucin. Tomar nota detallada de la forma en que las relaciones entre magnitudes pueden ser expresadas. Elaborar un organizador grfico (mapa mental, mapa de secuencias, diagrama de flujo, etc.) en el que muestre el proceso para obtener un modelo aritmtico o algebraico. Participar activamente con el equipo ayudando a la resolucin de los ejercicios y en la propuesta de nuevos ejemplos al grupo entero. Tomar nota tanto de los aciertos como de los errores, para corregir estos ltimos y consolidar los primeros. Proponer modelos aritmticos o algebraicos para dar solucin a las situaciones propuestas por el o la docente. Investigar o inventar otros ejemplos en los que pueda consolidar lo aprendido.
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Emplear la calculadora para estimar la solucin numrica o algebraica y/o verificar los resultados obtenidos. Participar activamente en la solucin en equipos de los problemas propuestos por el docente, identificando aquellos aspectos que no queden suficientemente claros para solicitar el apoyo correspondiente por parte del docente o de las compaeras y compaeros de equipo. Organizar, por equipos, una visita al centro comercial o a la tienda ms cercana, o bien a algn portal electrnico de algunas tiendas departamentales para investigar los precios de algunos productos y el porcentaje de descuento que se otorga. A partir de la informacin, disear dos o tres problemas que involucren los conocimientos y habilidades obtenidos en este bloque.

Instrumentos de evaluacin Participacin del alumnado Gua de observacin o registro anecdtico para registrar el nivel de participacin en la actividad. Lista de cotejo Rbrica de evaluacin en la que se incluyan aspectos de construccin de ejemplos en torno a las situaciones reales o hipotticas situadas en el contexto sociocultural que les es propio. Rbrica de evaluacin en la que se incluyan aspectos de construccin de ejemplos en torno a las situaciones reales o hipotticas situadas en el contexto sociocultural que les es propio. Lista de cotejo Rbrica para emplear como instrumento de coevaluacin entre los miembros de cada equipo. Portafolio de evidencias: Problemas diseados que involucren las competencias desarrolladas en este bloque. Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas y apoyos visuales.

Bloque II: Utilizas magnitudes y nmeros reales Desempeos del estudiante al concluir el bloque Ubica en la recta numrica nmeros reales y sus respectivos simtricos. Combina clculos de porcentajes, descuentos, intereses, capitales, ganancias, prdidas, ingresos, amortizaciones, utilizando distintas representaciones, operaciones y propiedades de nmeros reales. Utiliza razones, tasas, proporciones y variaciones, modelos de variacin proporcional directa e inversa. Construye modelos aritmticos, algebraicos o grficos aplicando las propiedades de los nmeros reales.
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Objetos de aprendizaje Nmeros reales: representacin y operaciones. Tasas Razones Proporciones y Variaciones Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente, las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.

Actividades de enseanza Organizar equipos de trabajo de tres o cinco estudiantes que tendrn como tarea investigar en los medios a su alcance sobre estos temas: a. Nmeros naturales b. Nmeros racionales c. Nmeros irracionales d. Nmeros reales e. Nmeros complejos Para cada tipo, elaborarn una ficha de trabajo incluyendo la descripcin y, al menos, cuatro o cinco ejemplos de cada uno. Proponer la elaboracin de un juego didctico en equipo de mximo 5 integrantes donde se muestre los diferentes nmeros reales, que muestre ingenio, calidad, Preparar fichas (del tamao conveniente para que el grupo de clase pueda observarlas sin dificultad), que contengan ejemplos de diversos tipos de nmeros y cuestionar al grupo para que identifiquen el tipo de nmero al que pertenece. Organizar una actividad en la que participen algunas alumnas y algunos alumnos, repartirles una ficha a cada uno y pedirles que ubiquen en una recta (que puede trazarse en el patio) al nmero en cuestin.
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Solicitar al grupo de clase que indiquen si es correcta o no la colocacin de la ficha en la recta numrica. Proveer, a los equipos de trabajo, de un elenco de ejercicios para ubicar a los nmeros en la recta numrica. Finalizar la actividad generando la reflexin y recapitulacin de lo aprendido. Mostrar, utilizando tcnica expositiva, como los conceptos de tasas, razones y proporciones se aplican en la resolucin de diversos problemas. Enfatizar en la aplicacin de la propiedad fundamental. Proponer problemas en los que se involucren tasas, razones y proporciones, adems de variacin directa e inversa, los ejemplos sobre estos temas debern estar asociados a los datos sobre la discriminacin en Mxico.

Actividades de aprendizaje Elaborar en equipo una investigacin realizada en los medios a su alcance sobre estos temas: a. Nmeros naturales b. Nmeros racionales c. Nmeros irracionales d. Nmeros reales e. Nmeros complejos Elaborar para cada tipo una ficha de trabajo con informacin precisa, clara, con ejemplos de cada tipo de nmero Disear a partir de la informacin, un mapa conceptual en el que organicen la informacin, haciendo nfasis en la relacin entre los diversos tipos de nmeros Elaborar un juego didctico (como un domin, memorama, lotera), para que jueguen identificando los nmeros reales. (Puede ser un juego diferente por equipo) Participar en las respuestas a los cuestionamientos del docente, tomando nota en el cuaderno de los aspectos que ayuden a la mejor comprensin del tema. Participar con entusiasmo en la actividad y apoyar al grupo para que se guarde el orden y se aproveche el tiempo. Resolver, colaborando activamente en el equipo, los ejercicios propuestos por el o la docente. Aprovechar la exposicin del docente para hacer apuntes que incluyan dibujos o esquemas sobre las tasas, razones y proporciones. Participar de forma activa y entusiasta en el trabajo de equipo, colaborando en el aprendizaje de las y los integrantes del mismo. Concluir con una reflexin acerca de cmo estos procesos contribuyen a la comprensin de fenmenos sociales.

Instrumentos de evaluacin Lista de cotejo. Portafolio de evidencias: Fichas de trabajo. Lista de cotejo para la coevaluacin del Mapa conceptual que cumpla con las especificaciones dadas por el docente y el grupo.
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Rbrica para evaluar contenido, creatividad y materiales de reuso o reciclados en la realizacin del juego didctico. Participacin grupal. Integracin del registro anecdtico como forma de coevaluacin entre las y los integrantes del equipo. Elenco de ejercicios resueltos.

Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas y apoyos visuales. Bloque III: Realizas sumas y sucesiones de nmeros Desempeos del estudiante al concluir el bloque Identifica y diferencia las series y sucesiones numricas y as como sus propiedades. Clasifica las sucesiones numricas en aritmticas y geomtricas. Determina patrones de series y sucesiones aritmticas y geomtricas. Construye grficas para establecer el comportamiento de sucesiones aritmticas y geomtricas. Emplea la calculadora para la verificacin de resultado en los clculos de obtencin de trminos de las sucesiones. Realiza clculos obteniendo el ensimo trmino y el valor de cualquier trmino en una sucesin aritmtica y geomtrica tanto finita como infinita mediante las frmulas correspondientes. Soluciona problemas aritmticos y algebraicos usando series y sucesiones aritmticas y geomtricas. Objetos de aprendizaje Representacin de relaciones entre magnitudes. Modelos aritmticos o algebraicos. Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
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Actividades de Enseanza Coordinar que investiguen lo relativo a series y sucesiones numricas aritmticas y geomtricas. Explicar con ejemplos situados las diferencias entre sucesiones aritmticas y geomtricas. Proporcionar materiales (problemas situados) para que sean resueltos por el alumnado. Mostrar la forma en que la calculadora servir como instrumento para obtener el resultado de la suma de una sucesin o para encontrar cualquier trmino. Mostrar la solucin de problemas con complejidad creciente relativas a series y sucesiones aritmticas y geomtricas. Actividades de Aprendizaje Investigar sobre series o sucesiones numricas aritmticas y geomtricas y elaborar un mapa conceptual sobre el tpico. Aprovechar la exposicin del docente para hacer apuntes que incluyan dibujos o esquemas sobre las sucesiones aritmticas y geomtricas Calcular el ensimo y cualquier trmino de una sucesin aritmtica o geomtrica mediante las frmulas respectivas. Calcular la suma de una serie aritmtica o geomtrica dado cierto trmino. Resolucin de problemas con complejidad creciente en el que se demuestre la habilidad para establecer modelos y darle solucin a partir de ellos utilizando la calculadora Proponer modelos para dar solucin a las situaciones propuestas por el o la docente e inventar en equipos otros ejemplos en los que pueda consolidar lo aprendido. Instrumentos de Evaluacin Lista de cotejo para la coevaluacin del mapa conceptual. Lista de cotejo para la autoevaluacin y coevaluacin para reflexionar sobre el proceso de solucin de problemas. Portafolio de evidencias: Ejemplos Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas y apoyos visuales.

Bloque IV: Realizas transformaciones algebraicas I Desempeos del estudiante al concluir el bloque Identifica las operaciones de suma, resta, multiplicacin de polinomios de una variable. Ejecuta sumas, restas y multiplicaciones con polinomios de una variable. Emplea productos notables para determinar y expresar el resultado de multiplicaciones de binomios. Comprende las diferentes tcnicas de factorizacin, como, de extraccin de factor comn y agrupacin; de trinomios cuadrados perfectos y de productos notables a diferencia de cuadrados perfectos. Formula expresiones en forma de producto, utilizando tcnicas bsicas de factorizacin. Utiliza los productos notables de diferencia de cuadrados y de trinomios cuadrados perfectos.
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Objetos de aprendizaje Representacin de relaciones entre magnitudes. Modelos aritmticos o algebraicos. Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Actividades de Enseanza Identificar diferentes polinomios de una variable. Enunciar problemas en los que se planteen situaciones hipotticas o reales de su entorno para hallar permetros, reas y volmenes de figuras geomtricas que el alumnado encuentre en: a. El saln de clases b. El plantel c. La comunidad en la que est enclavado el centro educativo Enunciar de forma verbal o escrita los resultados al solucionar problemas tericos o prcticos utilizando operaciones y/o factorizaciones bsicas. Explicar las transformaciones algebraicas (de operaciones y factorizaciones bsicas, utilizadas en la solucin de un problema y justifica su uso.

Actividades de Aprendizaje Elaborar un resumen acerca de los polinomios de una variable en el que se identifiquen los elementos de un polinomio y como se llaman cada uno de ellos. Utilizar suma, resta y multiplicacin, productos notables, factorizaciones bsicas (factor comn, diferencia de cuadrados perfectos, producto de binomios y trinomios cuadrados perfectos) y sus combinaciones para obtener la solucin de problemas de su entorno. Efectuar operaciones bsicas con polinomios de una variable, productos notables y factorizaciones. Formular en equipos problemas relacionados con la ecologa de su entorno, interpretar soluciones y argumentar stas utilizando formas de representacin matemtica. Instrumentos de Evaluacin Lista de cotejo.
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Portafolio de evidencias: Problemas resueltos, acompaados de la coevaluacin y autoevaluacin de cada integrante. Rbrica para evaluar construccin de los problemas, creatividad, pertinencia, consistencia y resolucin de problemas.

Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas, y apoyos visuales.

Bloque V: Realiza transformaciones algebraicas II Desempeos del estudiante al concluir el bloque Reconoce trinomios que no son cuadrados perfectos de la forma x2 + bx +c y ax2 + bx +c, como un producto de factores lineales y polinomios que requieren combinar tcnicas. Expresa trinomios de la forma x2 + bx + c y ax2 + bx + c, como un producto de factores lineales. Identifica expresiones racionales con factores comunes y no comunes, susceptibles de ser simplificadas. Utiliza una o varias tcnicas de transformacin para descomponer un polinomio en factores. Reconoce expresiones racionales en forma simplificada a partir de factores comunes y la divisin de polinomios. Obtiene factores comunes, factorizando con las tcnicas aprendidas y reduce stos. Escribe expresiones racionales en forma simplificada utilizando factores comunes y la divisin de polinomios. Soluciona problemas aritmticos y algebraicos Objetos de aprendizaje Representacin de relaciones entre magnitudes. Modelos aritmticos o algebraicos. Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
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Actividades de Enseanza Proponer situaciones en las cuales representa y transforma del lenguaje algebraico en trinomios y expresiones racionales. Mostrar cmo se simplifica mediante procesos algebraicos mediante operaciones con polinomios y factorizaciones y combina estos recursos para la solucin de un problema. Describir y justificar el uso de procedimientos empleados en la obtencin de la solucin de un problema, comprobar esta, y describirla verbalmente. Actividades de Aprendizaje Escribir trinomios de la forma ax2 + bx + c y/o x2 + ax + c como un producto de binomios con factores a) enteros y b) no enteros. Elegir entre varias tcnicas posibles, la ms apropiada para factorizar una expresin algebraica. Redactar en equipos problemas relativos a situaciones relacionadas con los fenmenos sociales que actualmente ocurren en su entorno, que implican el uso y/o de transformaciones de expresiones algebraicas. Intercambiar problemas con los dems integrantes del grupo para que los resuelvan y el equipo que los formul los evalu. Resolver problemas de su entorno u otros mbitos; interpretar soluciones y argumentarlas, utilizando distintas formas de comunicacin y representacin matemtica. Instrumentos de Evaluacin Portafolio de evidencias: Problemario por equipos y grupal. Prueba objetiva. Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas, y apoyos visuales.

Bloque VI: Resuelve ecuaciones lineales I Desempeos del estudiante al concluir el bloque Identifica lo que es una ecuacin lineal en una variable y una funcin lineal, as como la relacin entre ellas. Usa diferentes tcnicas para resolver ecuaciones lineales en una variable. Reconoce a y = mx+b como una ecuacin de dos variables como la forma de una funcin lineal. Aplica diversas tcnicas para graficar una funcin lineal. Modela situaciones para escribirlas como una ecuacin lineal y/o una funcin lineal. Redacta y resuelve problemas relativos a situaciones que requieran el uso de ecuaciones lineales en una variable y/o funciones lineales. Describe el comportamiento de las variables y/o resultados al solucionar problemas de ecuaciones y/o funciones lineales; tanto algebraica como grfica. Aplica diferentes tcnicas para construir la grfica de una funcin lineal. Describe el comportamiento de la grfica de una funcin lineal.
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Representa relaciones numricas y algebraicas entre los elementos de diversas situaciones.

Objetos de aprendizaje Representacin de relaciones entre magnitudes Uso de calculadora graficadora y/o una computadora Modelos aritmticos o algebraicos Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Actividades de Enseanza Presentar brevemente las caractersticas y propiedades de las ecuaciones lineales. Explicar cmo se resuelven ecuaciones lineales con una incgnita tanto entera como fraccionaria. Emplear propiedades de las igualdades al resolver ecuaciones. Describir el comportamiento de las variables y los resultados al solucionar problemas de ecuaciones y/o funciones lineales. Comprobar las soluciones de un problema en el modelo lineal para obtener su solucin y explicar su solucin porque algunas de las soluciones no son acordes al contexto del problema. Elaborar grficas de funciones lineales mediante las tcnicas de intersecciones con los ejes, pendiente-ordenada al origen y tabulacin. Presentar un problemario al grupo para que por equipos resuelvan los problemas de su entorno y/o otros mbitos que pueden representarse mediante una ecuacin lineal con una variable, relativos a mezclas que identifiquen en el ambiente, movimiento rectilneo uniforme en caminos y trayectos conocidos para el alumnado, palancas, cantidad y valor e inters simple en clculos que tengan que ver con la cotidianeidad de las y los estudiantes. Actividades de Aprendizaje Resolver problemas de su entorno y/o otros mbitos que pueden representarse mediante una ecuacin lineal con una variable, relativos a mezclas que identifiquen en el ambiente, movimiento rectilneo uniforme en caminos y trayectos conocidos para el alumnado, palancas, cantidad y valor e inters simple en clculos que tengan que ver con la cotidianeidad de las y los estudiantes. Interpretar solucin de problemas que se plantearon mediante la solucin de una ecuacin lineal con una incgnita.
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Instrumentos de Evaluacin Lista de cotejo y problemario resuelto a portafolio de evidencias. Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas, y apoyos visuales. Bloque VII: Resuelve ecuaciones lineales II Desempeos del estudiante al concluir el bloque Reconoce el modelo algebraico de un sistema de ecuaciones con dos incgnitas. Resuelve e interpreta sistemas de ecuaciones dos incgnitas mediante mtodos: Numrico: Determinantes Algebraicos: Eliminacin por igualacin, reduccin (suma y resta) y sustitucin. Grficos Expresa y soluciona situaciones utilizando sistemas de ecuaciones con dos incgnitas. Identifica grficamente s un sistema de ecuaciones simultaneas tiene una, ninguna o infinitas soluciones Resuelve problemas que se plantean en lenguaje algebraico utilizando mtodos algebraicos, numricos y grficos. Elabora o interpreta grficas, tablas y mapas, para resolver situaciones diversas que conllevan el uso de sistemas de ecuaciones con dos incgnitas. Objetos de aprendizaje Representacin de relaciones entre magnitudes. Modelos aritmticos o algebraicos. Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Actividades de Enseanza
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Organizar los equipos de 3 alumnos para investigar lo relacionado con las caractersticas y propiedades de un sistema de ecuaciones simultneas de dos incgnitas. Presentar sistemas de ecuaciones simultneas por mtodos numricos, algebraicos y grficos. Presentar problemas situados para resolver sistemas de ecuaciones simultneas por mtodos numricos, algebraicos y grficos.

Actividades de Aprendizaje En equipos de tres personas investigar las caractersticas y propiedades de un sistema de ecuaciones simultneas de dos incgnitas y la forma o formas para solucionar problemas algebraicos de este tipo. Presentar a otra tercia la informacin encontrada en equipos en fichas de trabajo e intercambiar reflexiones y dudas sobre el tpico. Resolver sistemas de ecuaciones simultneas por mtodos numricos, algebraicos y grficos. Identificar y comprobar las soluciones de los sistemas de ecuaciones lineales empleando modelos algebraicos o grficos y explicando por qu algn(as) soluciones no son admisibles en el contexto del problema. Resolver en equipo problemas de ecuaciones simultneas que se plantean en lenguaje algebraico, utilizando mtodos algebraicos, o grficos. Extraer e interpretar informacin de registros algebraicos o de grficas o tablas, etc. Resolver e identificar numrica, algebraica o grficamente sistemas de ecuaciones simultneas explicando del porque se llega a esas soluciones. Plantear y resolver problemas que se pueden escribir en lenguaje algebraico Elaborar e interpretar grficas, tablas mediante cualquier tcnica para graficar funciones lineales. Instrumentos de Evaluacin Lista de cotejo para evaluar las fichas de trabajo. Lista de cotejo para la coevaluacin de la resolucin de ejercicios y problemas que se resuelven por sistemas de ecuaciones simultaneas. Instrumento para evaluar la heteroevaluacin y puede ser una prueba objetiva y/o una rbrica. Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas, rotafolios, y apoyos visuales. Bloque VIII: Resuelve ecuaciones lineales III Desempeos del estudiante al concluir el bloque Reconoce el modelo algebraico de un sistema de ecuaciones con tres incgnitas. Resuelve e interpreta sistemas de ecuaciones de tres incgnitas mediante mtodos: Numrico: Determinantes Algebraicos: Eliminacin reduccin (suma y resta), sustitucin.
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Grficos Expresa y soluciona situaciones utilizando sistemas de ecuaciones con tres incgnitas. Resuelve problemas que se plantean en lenguaje algebraico utilizando mtodos algebraicos, numricos y grficos. Elabora o interpreta grficas, tablas y mapas, para resolver situaciones diversas que conllevan el uso de sistemas de ecuaciones con tres incgnitas.

Objetos de aprendizaje Representacin de relaciones entre magnitudes. Modelos aritmticos o algebraicos. Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Actividades de Enseanza Organizar los equipos de tres alumnos para investigar lo relacionado con las caractersticas y propiedades de un sistema de ecuaciones simultneas de tres incgnitas. Presentar sistemas de ecuaciones simultneas por mtodos numricos, algebraicos y grficos. Presentar problemas situados para resolver sistemas de ecuaciones simultneas por mtodos numricos, algebraicos y grficos. En equipos de tres personas investigar las caractersticas y propiedades de un sistema de ecuaciones simultneas de tres incgnitas y la forma o formas para solucionar problemas algebraicos de este tipo. Presentar a otra tercia la informacin encontrada en equipos en fichas de trabajo e intercambiar reflexiones y dudas sobre el tpico. Resolver sistemas de ecuaciones simultneas por mtodos numricos, algebraicos y grficos. Actividades de Aprendizaje Identificar y comprobar las soluciones de los sistemas de ecuaciones lineales empleando modelos algebraicos o grficos y explicando por qu algn(as) soluciones no son admisibles en el contexto del problema.
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Resolver problemas de ecuaciones simultneas que se plantean en lenguaje algebraico, utilizando mtodos algebraicos, o grficos. Extraer e interpretar informacin de registros algebraicos o de grficas o tablas, etc. Resolver e identificar numrica, algebraica o grficamente sistemas de ecuaciones simultneas explicando del porque se llega a esas soluciones. Plantear y resolver problemas que se pueden escribir en lenguaje algebraico Elaborar e interpretar grficas, tablas mediante cualquier tcnica para graficar funciones lineales.

Instrumentos de Evaluacin Lista de cotejo para evaluar las fichas de trabajo. Lista de cotejo para la coevaluacin de la resolucin de ejercicios y problemas que se resuelven por sistemas de ecuaciones simultaneas. Instrumento para evaluar la heteroevaluacin y puede ser una prueba objetiva y/o una rbrica. Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas, y apoyos visuales. Bloque IX: Resuelve ecuaciones cuadrticas I Desempeos del estudiante al concluir el bloque Identifica el modelo algebraico de una ecuacin cuadrtica con una variable: Completa: ax2 + bx + c = 0, a 0,1 o : x2 + bx + c = 0 Incompleta: ax2 + bx = 0, con a 0,1 o x2 + c = 0 Comprende los mtodos para resolver ecuaciones cuadrticas con una variable completa e incompleta. Resuelve ecuaciones cuadrticas con una variable completa e incompleta por los mtodos: Por extraccin por factor comn y formula general para ecuaciones incompletas. Por factorizacin, completando trinomio cuadrado perfecto y frmula general para ecuaciones cuadrticas con una variable completas. Interpreta la solucin de la ecuacin cuadrtica completa e incompleta para reales, complejas e imaginarias. Interpreta situaciones con ecuaciones cuadrticas con una variable Resuelve problemas o formula problemas de su entorno por medio de la solucin de ecuaciones cuadrticas. Interpreta la solucin de los problemas para cuando tiene soluciones inadmisibles. Objetos de aprendizaje Representacin de relaciones entre magnitudes. Modelos aritmticos o algebraicos.

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Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Actividades de Enseanza Organizar equipos de tres integrantes para que busque informacin relativa a ecuaciones de segundo grado con una incgnita. Modela la resolucin de ecuaciones y problemas que se plantean con ecuaciones cuadrticas completas e incompletas utilizando despejes y factorizaciones. Actividades de Aprendizaje Realizar la investigacin y entregar en fichas de trabajo la informacin buscada. Resolver en equipos ecuaciones completas e incompletas mediante las tcnicas de completando trinomio cuadrado perfecto, factorizacin y por frmula general. Identificar y comprobar las soluciones reales o complejas de ecuaciones cuadrticas completas o incompletas. Extraer informacin de registros algebraicos, o grficos. Interpreta la informacin extrada para resolver problemas de su entorno mediante ecuaciones cuadrticas con una incgnita Instrumentos de Evaluacin Lista de cotejo para la coevaluacin de las fichas de trabajo. Prueba objetiva. Rbrica de evaluacin sobre la resolucin de ecuaciones cuadrticas. Material didctico Modelos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas, rotafolios, y apoyos visuales.

Bloque X: Resuelve ecuaciones cuadrticas II Desempeos del estudiante al concluir el bloque Identifica la relacin entre ecuaciones y funciones cuadrticas. Reconoce la ecuacin cuadrtica en dos variables = 2 + cuadrtica.
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como una funcin

Identifica que toda funcin cuadrtica es una parbola, que puede ser cncava hacia arriba o abajo. Transforma la funcin cuadrtica = 2 + + a la forma estndar = ( )2 + , as obteniendo las coordenadas del V(h, k) para trazar su grfica. Interpreta que las intersecciones de la parbola con el eje de las x son la solucin de la ecuacin cuadrtica, y que dependen de la naturaleza del discriminante b 2 4ac tiene soluciones reales, imaginarias o complejas. Visualiza que al cambiar los parmetros de a, b y c en la funcin cuadrtica cambia el ancho, el vrtice y el sentido de la parbola vertical. Elabora o interpreta grficas y tablas a partir de situaciones diversas e interpretando sus soluciones para cuando son o no admisibles. Representacin de relaciones entre magnitudes. Modelos aritmticos o algebraicos.

Competencias a desarrollar Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Actividades de Enseanza Indicar la naturaleza de las races de una ecuacin cuadrtica a partir del discriminante de la frmula general y proporcionar ejemplos. Mostar el graficado de funciones cuadrticas convirtiendo de la forma general a la forma estndar. Plantear problemas matemticos en los que se resuelvan problemticas reales relacionadas con la diversidad cultural del pas, que conllevan el uso de funciones cuadrticas Actividades de Aprendizaje Identificar en ejemplos cuando una ecuacin tiene a partir del discriminante las races de las ecuaciones cuadrticas, si son reales o complejas. Resolver problemas que se plantean con ecuaciones o funciones cuadrticas utilizando despejes y/o factorizacin construyendo grficas y vrtice de la parbola vertical respectivamente. Convertir la funcin cuadrtica de su forma general a la forma estndar Trazar las grficas de funciones cuadrticas tabulando valores y las identifica como parbolas verticales.
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Interpretar las soluciones a problemticas reales relacionadas con la diversidad cultural del pas, que conllevan el uso de funciones cuadrticas Elaborar o interpretar grficas y tablas, para resolver situaciones diversas de su entorno u otros mbitos que conllevan el uso de funciones y ecuaciones cuadrticas.

Instrumentos de Evaluacin Participacin del alumnado. Rbrica para valorar la resolucin de problemas, la interpretacin de los datos y la reflexin que se tiene sobre la utilidad de las matemticas en la vida cotidiana. Material didctico Prototipos matemticos, listas de cotejo, ejercicios y problemarios, guas didcticas, rotafolios, y apoyos visuales.

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Captulo 4: Un ejemplo de secuencia didctica 4.1 Aspectos generales En el campo pedaggico, la estrategia metodolgica para trabajar por competencias se puede concebir como un conjunto de actividades que en su estructura orgnica, incrementa la probabilidad de obtener un determinado logro [27]. A travs de la prctica, los educadores han utilizando diversas estrategias; a continuacin se nombran algunas de estas: - Observacin y anlisis de hechos: La observacin es la base de la percepcin, es el acto consciente para captar informacin selectiva, la cual se interpreta a la luz de la experiencia previa o del estado de conocimiento. En cada una de las reas de estudio se pueden efectuar observaciones como estrategia metodolgica para iniciar una unidad de trabajo acadmico. - Diseo y desarrollo de experimentos: Es intentar predecir resultados que luego se prueban mediante la variacin sistemtica de condiciones de control, los experimentos surgen de la comparacin entre los supuestos tericos y los supuestos hechos en un campo determinado de la realidad. El proceso de experimentacin puede seguir diversos caminos segn el objeto de experimentacin, el nivel de desarrollo de los estudiantes y los estilos propios del profesor. - Representacin de conocimiento: Se concibe como el conjunto de formas que el ser humano utiliza para expresar su conocimiento. El valor de la representacin como estrategia cognitiva estriba en que, para llevarla a cabo se necesita un trabajo organizativo. Entre la imagen y la palabra existe una gama de formas combinadas; por lo tanto se tienen tres grandes representaciones: centradas en la imagen, centradas en la palabra y combinadas. - Representaciones centradas en la imagen: Las maquetas son representaciones a escala de construcciones, mquinas o aparatos. Requieren una visin geomtrica del espacio en la cual se conserva el sentido de ubicacin, las formas y las proporciones. Se pueden empezar a utilizar en los primeros grados para representar objetos sencillos, pero lo recomendable es, en los grados intermedios o superiores para lograr mayores analogas con la realidad. - Representaciones centradas en la palabra: La narracin sirve para enunciar una cadena de hechos o sucesos, es el medio preferente para expresar los procesos. La narracin se enriquece con elementos descriptivos de los objetos o personas que interactan. La explicacin sirve para exponer los componentes y las relaciones de un tema determinado; integra descripcin y narracin con el nfasis que demande la naturaleza del objeto de conocimiento tratado. - Representaciones combinadas: Los esquemas, los cuadros y las tablas.
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 Un esquema es una estructura sencilla de smbolos asociada a un discurso, que se usa para hacerlo ms comprensible. Los cuadros son esquemas ms rigurosos, usados generalmente para clasificar datos. Las tablas se pueden concebir como cuadros ms estructurados, en las cuales se pueden consignar mayor cantidad de informacin clasificada. Los mapas son de naturaleza analgica, es decir guardan parecidos con aquello que representan; surgieron como medios para representar extensiones de tierra utilizando referentes de posicin. Los mapas conceptuales son de naturaleza abstracta, son de gran utilidad pedaggica porque permiten establecer una estructura, por medio de la cual realizamos los procesos de comprensin. Los planos constituyen una versin de los mapas para representar lugares ms determinados en los cuales, la proporcin y la geometra se exigen con ms rigor. Se usan de manera preferente para representar la distribucin del espacio de una construccin o la estructura de una mquina o aparato, indicando de manera simblica sus componentes. Los diagramas son muy parecidos a los mapas conceptuales, pero de mayor abstraccin, no expresan las proposiciones en forma completa sino los elementos de mayor relevancia. La representacin de conocimiento se configura como estrategia metodolgica cuando es practicada por el propio estudiante. Paulatinamente el estudiante ganar habilidad para emplear estas y otras formas mejorando de manera notable su comprensin. - La lectura: es una de las principales estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje, los estudiantes leen para adquirir informacin sobre un tema nuevo, para realizar composiciones o ensayos, para complementar las explicaciones del profesor, etc. - La interlectura: se denomina as a la comparacin temtica y analtica de diferentes textos ledos. Se llega a este nivel cuando se ha efectuado una comprensin adecuada de cada uno de los materiales y el conocimiento existente. - Las exposiciones: operan como una estrategia orientada a la comprensin; esta se debe preparar previamente, si se realiza en un corto periodo de tiempo, siguiendo un conjunto de condiciones que garanticen su efectividad. - Los juegos didcticos: se asumen como actividades adicionales, no necesariamente como aspectos centrales de un currculo, porque generalmente, no estn relacionados con temticas
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especficas. Ponen de manifiesto determinadas actitudes de los estudiantes, por ello contribuyen a la formacin de valores cvicos, entre otros. Se pueden clasificar por sus finalidades, por el medio de implementacin y por la cantidad y relacin entre sus participantes. - Juego de roles: son aquellos en los que cada cual asume un papel o un rol que cumplir, dentro de un contexto determinado. Se basan en la caracterizacin de ideas o actuaciones diferentes, generalmente encontradas o controvertidas. Finalmente, por medio del enfoque por competencias, es necesario crear puentes entre la educacin informal y la educacin formal. Con ello se busca reconocer que los estudiantes aprenden de lo que viven da a da fuera la institucin. Por esta razn se propone a los docentes lleven a cabo actividades en las que los alumnos puedan hacer referencia a su entorno socio-poltico-econmico-personal fuera de la escuela.

4.2 La interaccin en el aula Las actividades didcticas son el centro del proceso de enseanza aprendizaje. Las planifica el docente y deben convertirse en experiencias para los alumnos, en las cuales, a travs de sucesivas aproximaciones, van construyendo significados. La socializacin est en el origen del desarrollo cognitivo del individuo. El desarrollo se favorece cuando se integran diferentes modos de ver. En todo proceso de aprendizaje es necesario: Producir diversidad de puntos de vista Promover que las diferencias sean explicitadas Discutir dichas diferencias Reducir la diversidad de los puntos de vista a travs de la discusin Aplicar los nuevos puntos de vista Un dispositivo pedaggico que incorpora la regulacin continua de los aprendizajes est sustentado por: Modelo constructivista de enseanza y aprendizaje Construccin social del conocimiento Valoracin del conocimiento cotidiano para transformarlo en conocimiento escolar (pasar de un pensamiento simple a uno complejo) Implica el desarrollo de estrategias metacognitivas

4.3 Un ejemplo de secuencia didctica del bloque I A partir del ciclo escolar agosto 2009 - julio 2010, en los Telebachilleratos se estableci que la enseanza fuese estructurada bajo el esquema de secuencias; pero debido a ciertos intereses y
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a la negativa de los docentes, stas, a la fecha (2012) an no han sido implementadas, siendo que la estructura de las mismas quedaron definidas en su momento. 4.3.1 La estructura de las unidades didcticas Una secuencia didctica se refiere a la organizacin de las actividades del currculum que devienen progresivamente complejas a medida que los estudiantes avanzan. Partiendo de que, en la prctica, es imposible la diferenciacin entre actividades de enseanza y aprendizaje y actividades de evaluacin y de regulacin, se presentan por separado solamente para facilitar el discurso. Organizacin y secuencia de las actividades de enseanza y de aprendizaje en secuencias didcticas. Organizacin y secuencia de las actividades de evaluacin y de regulacin. Organizacin y estructura de los dos tipos de actividades anteriores.

Esquema 4.1 Organizar una secuencia didctica supone respetar las etapas en la adquisicin de los conocimientos y una verificacin constante acerca de la marcha de ese proceso.

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4.3.2 Momentos de aprendizaje de una secuencia En el cuadro se ofrece una sntesis de los momentos del aprendizaje de una secuencia didctica, los objetivos propuestos y algunos ejemplos de actividades. Cabe mencionar, que lo anterior aplica en cada uno de los bloques en los que es dividido el libro de texto. Momento del aprendizaje Objetivo que se debe plantear el profesor Captar la atencin del alumno. Presentar el contenido. Diagnosticar y activar conocimientos previos. Ayudar a los alumnos a formular hiptesis. Recomendacin: Planificar el tiempo que se dedicar a estas actividades, puesto que si bien son muy importantes si son demasiado extensas se pierde el objetivo. Lograr que el alumno: Observe, compare, relacione cada parte de ese todo que capt inicialmente. Interacte con el material de estudio, con sus pares y con el docente para elaborar los conceptos. Ejemplo de actividades

1.- Explicacin o exploracin inicial

Presentar una situacin problemtica real o imaginaria. Elaborar preguntas a partir de una salida, pelcula, audiovisual, diarios, revistas, etc. Realizar un esquema en el pizarrn. Armar un mapa semntico a partir de los conocimientos de los alumnos.

2.- Introduccin de conceptos/procedimiento s o anlisis

3.- Estructura del conocimiento o sntesis

Integrar los conceptos analizados en un todo estructurado comprendiendo sus relaciones.

Consultar bibliografa, diarios, revistas, etc. Realizar entrevistas. Organizar los datos. Discutir experiencias, proyectos, mensajes de un libro, de una pelcula, de un programa televisivo, etc. Hacer diagramas de flujo. Escribir conclusiones, ideas principales. Analizar casos. Completar o confeccionar sinpticos, esquemas, diagramas, cuadros comparativos, mapas conceptuales. Plantear recursos pertinentes que muestren las ideas principales y la relacin entre las mismas.

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Lograr que el alumno sea capaz de aplicar los conocimientos adquiridos en otras situaciones similares.

4.- Aplicacin

Interpretar textos, ndices, grficos, esquemas, documentos, etc. Confeccionar una maqueta, un audiovisual, una filmina, etc. Participar en debates, mesas redondas, etc. Resolver e inventar ejercicios, problemas, situaciones conflictivas. Participar en competencias. Analizar casos. Redactar informes. Demostrar resultados. Elaborar monografas. Analizar, evaluar y reorganizar informes, proyectos o monografas ajenas. Exponer y defender oralmente sus trabajos. Se pueden usar las actividades ya mencionadas, previa elaboracin de un instrumento para su registro (lista de control, escala de calificacin, etc). Los temes de las pruebas escritas deben ser similares a situaciones planteadas y responder a los indicadores de logros propuestos.

5.- Evaluacin

Acompaar en forma continua (evaluacin formativa) la marcha del proceso en cada una de las actividades planificadas. Reajustar sin es necesario. Evaluar el resultado (sumativa) para comprobar si los alumnos acreditan los aprendizajes propuestos.

Tabla 4.1 4.3.3 Anlisis de una secuencia Se realizar el anlisis de una secuencia didctica en la que se han elaborado las actividades correspondientes a los distintos momentos de la misma, trabajndose en forma conjunta con las actividades de regulacin o monitoreo. Esto permite adecuar el proceso de aprendizaje a las necesidades y dificultades de los alumnos, prever actividades de compensacin y ayudar a que el estudiante desarrolle estrategias de metacognicin. Se presenta una secuencia didctica y daremos los marcos adecuados para su anlisis; es decir, partimos de sus elementos esenciales:

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Identificacin Intensiones formativas Actividades de aprendizaje Recursos Validacin

4.3.3.1 Identificacin de la Institucin. En este apartado aparecen los datos referenciales de la secuencia: Nombre del Centro Nombre del docente Semestre Grupo Periodo Duracin en horas de la secuencia

4.3.3.2 Intenciones formativas Aqu se enuncia el propsito de la aplicacin de la secuencia, su contenido y las competencias que se han de desarrollar en un determinado lapso. Propsito del aprendizaje. Es el objetivo por el cual se realiza la prctica. Contenidos en competencias profesionales 1. Competencia profesional. Se refiere a la competencia que se debe desarrollar en la secuencia en cuestin. 2. Contenido de la competencia. Se especifica los temas a tratar en la misma. Competencias genricas y atributos Competencias disciplinares

4.3.3.3 Actividades de aprendizaje. Estn estructuradas bajo una apertura, un desarrollo y un cierre. Este espacio contiene todas las actividades que se han de desarrollar durante el proceso enseanza aprendizaje que abarca la secuencia. 1. Actividades. Son aquellas que debe promover el docente y realizar los alumnos. 2. Competencias: Genricas y sus atributos Disciplinares 3. Productos de aprendizaje. Los productos de aprendizaje, bien pueden ser una instalacin elctrica, el arreglo de un motor, la elaboracin de un producto, Etc.

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4.3.3.4 Evaluacin Instrumento. Los instrumentos de evaluacin generalmente utilizados en los componentes profesionales son las listas de cotejo, las guas de observacin, y los cuestionarios Momento. Es el espacio de tiempo en el que se debe evaluar al alumno, que puede ser diagnstica, formativa o sumativa.

4.3.3.5 Recursos Equipo y herramienta. El que la Institucin proporciona a los alumnos para la realizacin de las prcticas Material. El que el alumno debe aportar por ser consumible Fuentes de informacin. Se refiere a la bibliografa utilizada

4.3.3.6 Criterios de evaluacin Desempeo. El desempeo se evala con una gua de observacin; es decir, se califica que el alumno haya llevado a cabo la prctica paso a paso Producto. Se refiere al trabajo o prctica realizada, la cual es evaluada con una lista de cotejo Actitud. Se evala con escala de valores

4.3.3.7 Validacin Quien elabora. Es el docente que prepara la secuencia Quien recibe. Es el Coordinador del Telebachillerato Quien avala. Es el Supervisor escolar de la zona

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SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ DIRECCIN GENERAL DE TELEBACHILLERATO INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS A) IDENTIFICACIN Centro: Profesor: Periodo de aplicacin: Asignatura: MATEMTICAS 1 Semestre Duracin en horas: Grupo:

B) INTENCIONES FORMATIVAS Propsito de la estrategia didctica de la Asignatura: Que el estudiante desarrolle el razonamiento matemtico, haga uso del lenguaje algebraico, a partir de la resolucin de problemas de la vida cotidiana, dentro y fuera del contexto matemtico, representados en modelos donde se aplican conocimientos y conceptos algebraicos.

Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador: Tema integrador:

Fsica II, TLR, Qumica. Probabilidad y Estadstica, Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores, Ingls, TIC.

Economa Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona: Contenidos fcticos: Geometra y trigonometra, Geometra analtica, Clculo, Probabilidad y estadstica, Matemtica aplicada, Fsica I, Fsica II, Qumica I, TLR, TIC.

Trmino algebraico, elementos que forman un trmino, expresiones algebraicas, clasificacin de expresiones algebraicas, grado de un polinomio, lenguaje comn y lenguaje algebraico, evaluacin numrica de expresiones algebraicas, reduccin de trminos semejantes, suma y resta de

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polinomios, ecuaciones lineales y su solucin, sistemas de ecuaciones y mtodos de soluciones. Conceptos Fundamentales: Conceptos Subsidiarios:

Concepto de lgebra y sus antecedentes histricos. Notacin y clasificacin de expresiones algebraicas. Expresiones Algebraicas Representacin algebraica de expresiones en lenguaje comn y Operaciones Algebraicas viceversa. Ecuaciones Lineales Evaluacin numrica de expresiones algebraicas. Despeje de frmulas Suma y resta de expresiones algebraicas Ecuaciones lineales de primer grado Sistemas de ecuaciones y mtodos de soluciones. Contenidos procedimentales: Desarrollar la capacidad de anlisis y de razonamiento, crear estrategias de solucin de problemas. Contenidos actitudinales: Mediante la forma de trabajo en el aula en la construccin del conocimiento por los estudiantes se pretende que comprendan la importancia de la responsabilidad en el proceso de su aprendizaje, la puntualidad, el respeto y la tolerancia, mostrando solidaridad en el trabajo colaborativo, aportando experiencias y aceptando las de otros compaeros. Competencias genricas y atributos: Competencia(s) genrica(s) a desarrollar: 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios cdigos y herramientas apropiados. Atributo(s) de la(s) competencia(s) genrica(s): Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Maneja las tecnologas y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

66

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Competencias disciplinares:

1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes enfoques. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

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C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Apertura Duracin en horas: 3 horas Competencia(s) Actividades

Producto(s) de Evaluacin

Genricas y sus atributos

Disciplinar(es) Aprendizaje

El docente contextualiza el tema integrador mediante una lluvia de ideas, para lo cual se le sugiere utilizar el Anexo pp. 1-2 b) El docente plantea a los alumnos la siguiente situacin problemtica para resolverla de manera individual. c) Situacin problemtica: Una planta refresquera pretende fabricar una nueva categora de refresco, el cual contenga los mnimos requerimientos de contenido de azcar. Para lo cual, se tendr que obtener una muestra de 100 ml. del nuevo refresco que deber contener el 5% de azcar.
a)

1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis 4. Escucha, interpreta y emite mensajes de situaciones reales, pertinentes en distintos contextos mediante la hipotticas o formales. utilizacin de medios cdigos y herramientas apropiados. 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 2. Formula y resuelve Expresa ideas y conceptos mediante problemas representaciones lingsticas, matemticos aplicando diferentes enfoques. matemticas o grficas. .

Situacin problemtica resuelta exposicin.

GUA DE OBSERVACIN / y LGEBRA / SD-1 / ED1-3

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Desarrollo Actividades

Duracin en horas: 17 horas Competencia(s) Disciplinar(es)

Producto(s) de Evaluacin Aprendizaje

Genrica(s) y sus atributos

Si se tienen en existencia para tal fin, lquido del refresco R1 que contiene el 11% de azcar y del otro refresco

R2 light con el 1% de azcar.

Cuntos mililitros de lquido de R1 y R2 se deben utilizar para obtener el nuevo refresco? (El docente puede ver la solucin de la situacin problemtica en el Anexo pp. 3). Mediante una tcnica adecuada, el docente forma equipos para que al interior de ellos, analicen las diversas estrategias utilizadas y resultados obtenidos. e) Cada equipo expone sus resultados utilizando el material didctico adecuado. El docente retroalimenta dicha actividad.
d)

4. Argumenta la solucin obtenida de un problema con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

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Desarrollo Actividades El docente solicita al alumno investigue los conceptos de Aritmtica y lgebra. Posteriormente en plenaria se realiza un anlisis comparativo entre estas dos ramas de las matemticas. g) El docente solicita al alumno investigue los antecedentes histricos del lgebra, y se comentan en plenaria. h) El docente proporciona material sobre el concepto fundamental expresiones algebraicas para su anlisis y posteriormente, realice un resumen en su portafolio de evidencias sobre los conceptos analizados, para lo cual se sugiere al docente [1] pp. 14 - 27. i) El docente ejemplifica y solicita al alumno la realizacin de los ejercicios propuestos en el Anexo pp. 4-7. En plenaria el docente resuelve las dudas surgidas.
f)

Duracin en horas: 17 horas Competencia(s) Disciplinar(es)

Producto(s) de Evaluacin Aprendizaje

.

Genrica(s) y sus atributos 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios cdigos y herramientas apropiados. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Maneja las tecnologas y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.

2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes 1. Exposicin enfoques. en equipos de los mtodos de solucin de 4. Argumenta la solucin sistema de obtenida de un problema ecuaciones con mtodos numricos, lineales. grficos, analticos o variacionales, mediante lenguaje verbal, matemtico y el uso de 2. Resolucin las tecnologas de de la de los ejercicios informacin y la propuestos en el portafolio de comunicacin. evidencias. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o 3. natural para determinar o Conformacin estimar su de conceptos y comportamiento. ejemplos en el portafolio de evidencias.

LISTA DE COTEJO / LGEBRA / SD1 / EP1-2

GUA DE OBSERVACIN / LGEBRA / SD-1 / ED2-3

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Desarrollo Actividades

Duracin en horas: 17 horas Competencia(s) Disciplinar(es)

Producto(s) de Evaluacin Aprendizaje

Genrica(s) y sus atributos

El docente proporciona material sobre el concepto fundamental operaciones algebraicas (suma y resta) para su anlisis y posteriormente, realice un resumen en su portafolio de evidencias sobre los conceptos analizados, para lo cual se sugiere al docente [1] pp. 40 62. k) El docente ejemplifica y solicita al alumno la realizacin de los ejercicios propuestos en el Anexo pp. 8. En plenaria el docente resuelve las dudas surgidas. l) El docente proporciona material sobre el concepto fundamental Ecuaciones lineales (con una incgnita) para su anlisis y posteriormente, realice un resumen en su portafolio de evidencias sobre los conceptos analizados, para lo cual se sugiere al docente [1] pp. 122 130. m) El docente ejemplifica y solicita al alumno la realizacin de los ejercicios propuestos en el Anexo pp. 9-11. En plenaria el docente resuelve las dudas surgidas.
j)

8. Participa y colabora de manera efectiva 8. Interpreta tablas, en equipos diversos. grficas, mapas, diagramas y textos con Propone maneras de solucionar un smbolos matemticos problema o desarrollar un proyecto en y cientficos. equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

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Desarrollo Actividades Competencia(s) Genrica(s) y sus atributos

Duracin en horas: 17 horas Producto(s) de Disciplinar(es) Aprendizaje

Evaluacin

El docente mediante alguna tcnica adecuada organiza los alumnos en equipos y reparte el material sobre el concepto fundamental Ecuaciones lineales (sistema de ecuaciones y mtodos de solucin) para que analicen la informacin por equipos, la expongan en plenaria y a partir de ello conformen su portafolio de evidencias. Se sugiere al docente [1] pp. 319 347. o) El docente ejemplifica y solicita al alumno la realizacin de los ejercicios propuestos en el Anexo pp. 12-14. En plenaria el docente resuelve las dudas surgidas. p) En plenaria, el docente presentar el laberinto matemtico propuestos en el Anexo pp. 15-16. para darle solucin de manera grupal. El docente solicita a los alumnos den solucin a la situacin problemtica presentada en la etapa de apertura.
n)

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Cierre

Duracin en horas: 6 horas Competencia(s) Genrica(s) y sus atributos

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingistas, matemticas o grficas. 2.

Producto(s) de Disciplinar(es)
Formula y resuelve diferentes

Actividades
q)

Evaluacin

Aprendizaje

r)

s)

El docente mostrar la utilizacin del laboratorio de lgebra del proyecto Galileo (anexo). O se puede descargar desde http://veracruz.galileo2.com.mx/portal/DescargasMes. php# Posteriormente los alumnos lo utilizaran para dar solucin a algunos de los ejercicios de sistema de ecuaciones lineales planteados en la etapa de desarrollo. El docente solicita a los alumnos den solucin a reactivos tipo ENLACE. Sugerencia: Enlace 2008:64, 65, 87, 88. Enlace 2009: 57,69, 73, 74. Enlace 2010: 33, 64, 65, 71, 83, 87. Enlace 2011: 73, 75, 80, 82. El docente propone reactivos tipo PISA para dar solucin por los alumnos en plenaria.

problemas aplicando enfoques.

matemticos

1. Utilizacin del laboratorio de lgebra del 4. Argumenta la solucin proyecto obtenida de un 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a Galileo. problema con mtodos problemas a partir de mtodos establecidos. numricos, grficos, analticos o Sigue instrucciones y procedimientos de manera variacionales, mediante 2. Resolucin reflexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus lenguaje verbal, de los ejercicios pasos contribuye al alcance de un objetivo. matemtico y el uso de propuestos en el Utiliza las tecnologas de la informacin y las tecnologas de de la portafolio comunicacin para procesar e interpretar de informacin y la evidencias. informacin. comunicacin. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos 5. Analiza las relaciones entre dos o ms diversos. variables de un proceso social o natural para Propone maneras de solucionar un problema o determinar o estimar su desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un comportamiento. curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Interpreta tablas, Asume una actitud constructiva, congruente con 8. grficas, mapas, los conocimientos y habilidades con los que diagramas y textos con cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. smbolos matemticos y cientficos.

LISTA DE COTEJO / LGEBRA / SD1 / EP2-2

GUA DE 3. OBSERVACIN Conformacin / LGEBRA / de conceptos y SD-1 / ED3-3 ejemplos en el portafolio de evidencias.

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D) RECURSOS Equipo

Material didctico Marcadores Pintarrn Papel bond Marcadores de agua Secuencia Didctica Fotocopias

Fuentes de informacin [1] Baldor, A. lgebra Grupo Editorial Patria, Mxico, 2007. [2] Zamora, S., Vzquez, G y Snchez, L. Matemticas 1 lgebra Bachillerato, ST Editorial, Mxico, 2007. [3] Phillips, E., Butts, T. y Shaughnessy, M. lgebra con Aplicaciones, Harla, Mxico, 1988.

Computadora Can

Elabora:

E) VALIDACIN Recibe:

Avala:

Profesor(es)

Supervisor escolar

Coordinador del Centro

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Captulo 5: Algunos resultados del enfoque basado en competencias 5.1 Resultados en Tebaev El libro de Matemticas I, perteneciente a la Reforma Integral, comenz a utilizarse por primera vez en la comunidad estudiantil de Telebachillerato en el ciclo escolar agosto 2009enero 2010. Por lo tanto, existe muy poca informacin referente a los datos estadsticos de cmo ha contribuido tal herramienta didctica en el proceso enseanza aprendizaje en los estudiantes. En la informacin bsica del Tebaev slo se tiene una tabla que muestra el porcentaje del ndice de desercin escolar, el ndice de reprobacin y la eficiencia terminal [28]. En ella se puede observar que an no se tiene actualizado algunos datos; pero se muestra que desde el ciclo escolar 2001-2002, el ndice de reprobacin ha descendido paulatinamente. Sin embargo, no se tiene informacin del ciclo escolar 2006-2007. Datos que corresponden al plan de estudios que haba permanecido antes de la Reforma Curricular. No obstante, el libro de Matemticas I, al no contar con una referencia, no se pueden realizar conjeturas al respecto, puesto que se puede observar que hubo un ascenso en el ndice de reprobacin, que no necesariamente puede atribursele nicamente a la materia de Matemticas I, sino que es en realidad todo el conjunto de la currcula del programa de estudios.

Tabla 5.1

5.2 Resultados del Tebaev en la Prueba Enlace La Evaluacin Nacional para el Logro Acadmico de Centros Escolares (ENLACE), puede servir como referente para conocer cules han sido los resultados obtenidos antes de la utilizacin del nuevo libro de texto y despus de su utilizacin. Cabe mencionar, que no se le puede atribuir la utilizacin del nuevo libro de texto a la mejora de los resultados, sino pueden influir muchos factores, que de una u otra manera han contribuido al mejoramiento acadmico; sin embargo, los resultados se tienen. Lo que s se puede observar, es que la tendencia que se vea desde antes ha aumentado en un cierto porcentaje. De la Prueba Enlace slo se tiene informacin estadstica desde el ao 2008, donde la cantidad de alumnos ha aumentado de manera constante.

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AO 2008 2009 2010 2011

CANTIDAD DE ALUMNOS EVALUADOS 9,128 12,561 22,492 23,012

INSUFICIENTE 71.68 % 69.3 % 53.18 % 47.13 %

ELEMENTAL 24.10 % 24.88 % 34.05 % 35.73 %

BUENO 3.67 % 4.93 % 10.08 % 11.90 %

EXCELENTE 0.55 % 0.87 % 2.76 % 5.26 %

Tabla 5.2 Se puede observar, que mientras la cantidad de alumnos con capacidad insuficiente disminuy desde el ao 2008, el porcentaje de alumnos con capacidad elemental, buena y excelente aument en forma gradual hasta el 2011. Del ao 2010 al 2011 el porcentaje de alumnos excelentes casi se duplic. Esto pudo deberse a las estrategias adoptadas por la Direccin General de Telebachillerato (DGTEBA), quien en el afn de figurar entre los dems subsistemas del nivel medio superior se vio en la necesidad de replantear la manera de preparar a sus estudiantes en la Prueba Enlace.

5.2.1 Comparacin entre subsistemas La comparacin entre diferentes subsistemas no es justa, debido a que son distintos en casi todos los puntos de vista; su origen, la partida presupuestal, la modalidad, su ubicacin, sus docentes, Etc. No obstante, se observa que Telebachillerato disminuy la cantidad de alumnos insuficientes, aumentando la cantidad de alumnos con capacidad elemental, buena y excelente. Esto demuestra que ha sido un factor que ha favorecido a tal evento.

a)

b)

76

d) Tablas 5.3

e)

5.3 Resultados Para conocer exactamente cules fueron los factores que influyeron en el mejoramiento de los resultados de los estudiantes de Telebachillerato, se elabor una encuesta entre los docentes de Telebachillerato de la zona Crdoba. Aprovechando las Academias regionales celebradas en enero del 2012, se les aplic la encuesta a 45 docentes que imparten la materia de matemticas I, a los cuales se les hizo la siguiente pregunta: 1. Cules cree que hayan sido los factores que influyeron para disminuir la cantidad de alumnos insuficientes y aumentar relativamente la cantidad de alumnos con capacidad elemental, buena y excelente en habilidad matemtica en Telebachillerato? b) c) d) e) Estrategias adoptadas por la Direccin General de Telebachillerato Estrategias propias Utilizacin del nuevo libro de texto de Matemticas Otra: ___________________________________________________________

Explique por qu: __________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Del total de docentes entrevistados, se tuvo la siguiente informacin: 1. 2. 3. 4. Estrategias adoptadas por la DGTEBA Estrategias propias Utilizacin del libro de texto Otra Tabla 5.4 De los docentes que optaron por las estrategias propuestas por la DGTEBA, mencionaron que las utilizaron porque su Coordinador [29] les exigi seguirlas, que de acuerdo a la normativa, de las mismas se deba realizar un reporte. 4 6 27 8

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Los docentes que optaron por utilizar sus propias estrategias, coincidieron que las estrategias propuestas por la DGTEBA, no las iban a poder llevar a cabo, porque implicaba asignarles tiempo extra; de lo cual ellos no estaban de acuerdo. Sin embargo, los que utilizaron las estrategias de enseanza propuestas por el libro de texto de Matemticas I, argumentaron que eran una buena opcin, que muchas de las estrategias son acordes, que el libro cuenta con una estructura adecuada y que sirve de gran apoyo didctico, tanto para ellos, como para los alumnos. Por lo tanto, se puede inferir que el libro de texto de Matemticas I, ha jugado un papel muy importante en el proceso enseanza aprendizaje en Telebachillerato, contribuyendo al mejoramiento del rendimiento de los alumnos en la Prueba Enlace.

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Captulo 6: Consideraciones finales 6.1 Resultados esperados Con la aportacin que hace el libro de texto de Matemticas I, se espera que el alumno sea capaz de: Utilizar los modelos matemticos para representar o describir las relaciones cuantitativas de fenmenos naturales o sociales. Emplear los elementos tericos y metodolgicos para realizar el anlisis de la informacin cuantitativa que se presenta en todas las ramas de la ciencia. Plantear y resolver problemas a partir de la observacin, identificacin de patrones, elaboracin de conjeturas, formalizacin y generalizacin de procesos matemticos. Contar con la capacidad para formular razonamientos matemticos, representar de diversas formas un problema y expresar sus ideas o resultados en forma precisa. Potenciar las habilidades en los procesos de comprensin y descubrimiento en la resolucin de problemas, mediante el empleo de la tecnologa informtica. Emplear los elementos de la cultura matemtica que posee para analizar e interpretar los diversos fenmenos que se presentan en su entorno.

Al iniciar el curso, el profesor de Telebachillerato es el mximo responsable del proceso, pero a medida que va avanzando en el contenido temtico, esa responsabilidad debe adquirirla el alumno, de tal manera que al finalizar, el profesor realiza nicamente la labor de asesor, facilitador y promotor de la construccin de aprendizajes por parte de los estudiantes. En el proceso se realizan debates abiertos en las Academias regionales entre autoridades educativas y profesores sobre diversos temas relacionados con la asignatura y la metodologa que se est siguiendo, para que se recopilen datos sobre el proceso de aprendizaje y enseanza, de tal manera que se puedan realizar las modificaciones correspondientes para su mejora. Tanto es as que el libro ha tenido sus modificaciones respectivas. Los autores estamos obligados a reeditar los libros para mejorar su contenido, y de esta manera hacer una revisin para verificar si las estrategias propuestas fueron acordes o no. La DGTEBA, compara resultados e implementa modificaciones, las cuales deben ser tomadas en cuenta para lograr una mejor eficiencia.

6.2 Una perspectiva Es muy cierto que el escenario sociocultural conformado por la comunidad Tebana es tambin un factor importante. Por ejemplo, vemos el caso de estudiantes que nunca han tenido acceso a internet o no cuentan con los recursos suficientes para acceder a un libro. Muchos de ellos se conforman nicamente con asistir a clases, y muy escasamente realizar consultas espordicas a personas o maestros que, segn consideran ellos, los pueden ayudar. Se considera que su potencial es alto, excepto que no se les ha expuesto la estrategia adecuada para adquirir el conocimiento y as trascender en el mundo de las matemticas. Aunque cuentan con su Gua didctica de Matemticas I, es bien sabido que muy pocos profesores logran terminar el programa. Algunos de ellos no alcanzan ni la mitad del mismo. Esto se debe en gran parte a lo

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extenso y flexible del sistema, no cuenta con una estructura adecuada para supervisar adecuadamente el trabajo que realizan los docentes. El sentido de la motivacin y de la responsabilidad juega un papel muy importante en el aprendizaje de los estudiantes. Los que no la poseen, parecen seguir slo lo establecido en el programa escolar, que en realidad no alienta el inters por las matemticas. Se conforman con seguir las directrices determinadas, sin averiguar ms de lo que existe a simple vista. Es muy cierto que existen estudiantes destacados en los centros educativos, pero que en realidad reflejan un bajo o nulo porcentaje. Eso puede observarse en los resultados de los concursos estatales, tales como el Concurso Estatal Galileo y las Olimpiadas Estatales de Matemticas, donde prcticamente son muy pocos los alumnos que han figurado en este subsistema. Se considera que el libro de Matemticas I cuenta con una estructura adecuada, puesto que fue revisado por expertos en la materia; sin embargo, no se tiene conocimiento que se ha aprovechado al mximo. Esta informacin se ha recabado, por parte de los docentes que imparten la materia de matemticas y que no son del rea respectiva; realizan comentarios a un servidor, mencionando que muchos de los temas son de su completo desconocimiento. Por lo tanto, se puede inferir que los resultados obtenidos, no son de la total responsabilidad de las estrategias propuestas en el libro de matemticas I, ni de los alumnos ni del contexto.

6.3 Telebachillerato: Una reflexin final Con el presente reporte, no se muestra la influencia total que tiene el libro de texto de matemticas I en los estudiantes, tan slo refleja una parte de los datos estadsticos que de una u otra manera pueden dar a conocer cmo se encuentra la situacin actual respecto a la habilidad matemtica. Cabe mencionar, que el libro de Matemticas I no lo es todo, sino que es una parte de la formacin acadmica de los estudiantes, puesto que slo presta las bases que conducirn haca los dems cursos de matemticas. Ciertamente, la carga sobre la institucin en relacin a la cantidad de estudiantes es muy grande. Sin embargo, algo se tiene que hacer para lograr la calidad educativa deseada en Telebachillerato. Autoridades educativas, maestros, alumnos y padres de familia incluidos, tienen que trabajar arduamente para lograr que el rumbo de la institucin mejore. Esto significa mayores recursos y mayor compromiso. Telebachillerato puede y debe de avanzar en este sentido apoyando la investigacin, rama que generalmente se descuida; sin embargo, es digno agradecer el inters en preparar, aunque en un muy bajo porcentaje, a sus maestros, brindndoles estudios de maestra en diversas reas del conocimiento. Los estudiantes en general parecen cumplir con su funcin social de aprender, y a pesar de todas las adversidades, ellos hacen lo posible por ir hacia adelante. No obstante, se reconoce que en ellos existe algo ms que slo conocimiento de matemticas, y que tiene que ver con su
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forma de ser; una forma de pensar que es inherente a las matemticas y en lo cual, no depende del conocimiento, que se pueda adquirir, sino que la misma formacin da lugar a que la forma de ver que las cosas sean distintas. Es por ello el reclamo a un cambio en las estrategias de funcionamiento de los centros de Telebachillerato, que ha cado en un vicio, donde los maestros se sienten protegidos detrs de un representante sindical para evadir una responsabilidad que atae a la sociedad estudiantil.

6.4 Lneas de investigacin Existen un buen nmero de lneas de investigacin que pueden coadyuvar a conocer con ms detalle el problema del aprendizaje y enseanza de las matemticas en el Telebachillerato, y que pueden servir de gran ayuda. Algunas de ellos pueden ser: Realizar una investigacin sobre las estrategias propuestas en el libro, a fin de analizar hasta qu punto son redundantes en el aprendizaje de los estudiantes. Determinar la influencia especfica del libro de texto en los estudiantes. Establecer una valoracin de las diversas estrategias en torno al nivel de aprendizaje de los alumnos. Cules estrategias han resultado ms exitosas? Hacer una investigacin sobre la pertinencia de los materiales oficiales, su coherencia en propsitos, su vinculacin y el uso que le dan los maestros.

Me parece oportuno terminar el trabajo expresando mi respeto a la institucin de Telebachillerato, puesto que en su momento me brind la oportunidad de participar como coautor y posteriormente como autor de los libros de texto que utiliza este subsistema que, aunque la retribucin se puede calificar como escasa, es un orgullo haber contribuido con algo que se considera puede trascender en la vida estudiantil de los educando. Considero que la Gua Didctica de Matemticas I, con su estructura, su contenido y la manera de abordar la matemtica (un enfoque basado en competencias) se perfila como uno de los mejores libros de texto del nivel medio superior. De hecho, existe evidencia que otras instituciones, principalmente privadas, hacen uso de este instrumento educativo para implementarlo como libro de texto e incluirlo dentro de su planeacin didctica y bibliogrfica. De esta manera, el Telebachillerato, de seguir la normativa propuesta por la DGB, trascender a niveles dignos. Por otra parte, me parece importante reconocer los esfuerzos de todos los involucrados: directivos, dirigentes, administrativos, docentes, alumnos, autoridades comunitarias y padres de familia que han colaborado de alguna forma con la formacin y desarrollo de la institucin. Este trabajo, puede mostrar carencias, pero la finalidad del libro de texto de Matemticas I, que se considera como uno de los mejores instrumentos didcticos del subsistema, es propositiva. Sirva ste a la institucin, pues, aunque para m fue un esfuerzo, vale la pena compartir.

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Anexo 1 PRIMER SEMESTE SEGUNDO SEMESTRE

TERCER SEMESTRE

CUARTO SEMESTE

QUINTO SEMESTRE

SEXTO SEMESTRE

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Anexo 2

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Anexo 3

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Anexo 4

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Anexo 5

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Anexo 6

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Anexo 7

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Anexo 8

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Anexo 9

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Anexo 10

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Anexo 11

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Anexo 12

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Fuentes de consulta [1] http://www.tebaev.edu.mx/ Fecha de consulta: enero del 2012 [2] http://www.google.com.mx/search?sourceid=navclient&hl=es&ie=UTF8&rlz=1T4TSNS_esMX469MX470&q=congreso+nacional+de+cocoyoc Fecha de consulta: marzo del 2012 [3] Logros de una Utopa. Telebachillerato de Veracruz. Magdalena vila Garca y cols..Xalapa, Ver.1998.P.20-22 [4] Op.cit. [5] http://www.tebaev.edu.mx/Estadistica_basica.htm Fecha de consulta: diciembre del 2011 [6] http://www.tebaev.edu.mx/ Fecha de consulta: noviembre del 2011 [7] Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU) 2007-2012 [8] Camacho, S. Ricardo. Mucho que ganar, nada que perder, competencias: formacin integral de individuos. Mxico: ST Editorial, 2008 p.p. 63 [9] Camacho, S. Ricardo. Mucho que ganar, nada que perder, Competencias: formacin integral de Individuos. Mxico: ST Editorial, [10] Clase transmitida a travs de la televisora o videograbada y reproducida in situ. 2008 p.p. 63 [11] http://www.tebaev.edu.mx/ Fecha de consulta: diciembre del 2011 [12] Presidencia de la Repblica. Programa Nacional de Desarrollo 2007-2012 [13] Citado en: Revista de Educacin/nueva poca nm. 16/enero-marzo 2001., Educacin Basada en Competencias. Yolanda Argudin Vzquez. [14] Ibd. [15] Conde, S. Educar por Competencias. Posibilidades y Desafos. Marzo 2009 [16] http://www.tebaev.edu.mx/ Fecha de consulta: marzo del 2012 [17] BMBF, Kompetenz in globalesWettebewerb (Competence in a global competition), BMBF, Bonn, 1998. [18] Tuning Project 2000-2004: Tuning Management Commitee. [19] Braslavsky, C. (2001). La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires. Santillana. [20] Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Ediciones Dolmen: Santiago de Chile. [21] Fuente: Direccin General de Bachillerato (DGB). [22] Acuerdo Secretarial Nm. 468 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General, DOF, abril 2009. [23] PhilippePerrenoud, Construir competencias desde la escuela Ediciones Dolmen, Santiago de Chile. [24] Mastache, Anah et. al. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires / Mxico. 2007.

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[25] SEMS/SEP Reforma Integral de la educacin Media Superior en Mxico. La Creacin de un sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad. Enero 2008. p.p. 5152 [26] Montenegro A. Ignacio A., Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. [27]http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html Fecha de consulta: febrero 2012 [28] http://www.tebaev.edu.mx/Estadistica_basica.htm Fecha de consulta: febrero 2012 [29] En Telebachillerato se le llama Coordinador al director de un centro educativo. [30] http://www.tebaev.edu.mx/ Fecha de consulta: diciembre 2011

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