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NICARAGUA
ANLISIS DEL GASTO PBLICO SOCIAL

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CAPITULO EDUCACIN: DETERMINANTES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN E INCIDENCIA DEL GASTO PBLICO

Jos R. Laguna, Vanessa Castro y Emilio Porta Pallais*

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Departamento de Amrica Central Regin de Amrica Latina y el Caribe

Versin 3er Borrador

09 de Septiembre, 2008 Managua, Nicaragua

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Los autores son consultores del Banco Mundial. Este trabajo fue preparado como una contribucin al estudio Anlisis del Gasto Pblico Social en Nicaragua elaborado por el Banco Mundial para el ao 2008. Los autores agradecen a Alexandria Valerio (LCSHE) y Aline Coudouel (LCSHS) por sus valiosos comentarios y sugerencias. El equipo tambin agradece de manera especial al Sr. Ministro de Educacin Prof. Miguel De Castilla, a los funcionarios del MINED Eneyda Oviedo, Elsa Mara Guillen, Reyna Lpez, Carmen Navarrete (todas ellas de la Division de Curriculum del MINED). Los puntos de vista expresados en este documento son responsabilidad de los autores y no necesariamente refleja la posicin del Banco Mundial, sus Directores Ejecutivos, o los pases que ellos representan.

INDICE DE CONTENIDOS Pgs. ................................................................................................................... 1 ..................................................................................................... 3 ASPECTOS METODOLGICOS ........................................................................................... 4 DATOS ............................................................................................................................. 6 TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS ................................................................................... 7 ........................... 9 .......... 15 ......................................................................... 18 ............. 24 ....... 30 ........................................................................................................ 36 .................................................................................................................. 40

El Reporte de Pobreza de Nicaragua 2007 indica que pese a los progresos obtenidos en cobertura escolar, an persisten desigualdades importantes tanto en oportunidades de acceso como en la calidad de la oferta. Estas desigualdades afectan sobre todo a las familias ms pobres, y a los pobladores de las reas rurales y de las Regiones Autnomas del Caribe. Estos sectores se ven tambin afectados por el ingreso escolar tardo, altas tasas de abandono, desercin y repeticin y a su vez estos problemas --en su conjuntoobstaculizan el cumplimiento de las metas EFA-FTI, universalizacin de la primaria, y en consecuencia la ampliacin de la cobertura de la educacin secundaria lo cual es negativo para todo el pas (Banco Mundial, 2007a). Esta situacin adquiere ms relevancia en en una poblacin que est experimentando un bono demogrfico (BID, 2000), y por ende su oportunidad de destinar una mayor cantidad de recursos pblicos para disponer de una fuerza laboral con un mayor nivel educativo. Otro estudio del Banco Mundial (2007b) denominado Anlisis de Gasto Pblico de Nicaragua, determin que el problema de los pobres resultados de Nicaragua en educacin estaba ms vinculado a ineficiencia en el aprovechamiento de los gastos que al monto de los mismos, indicando adems que an hay mucho espacio para elevar la calidad y eficiencia del gasto pblico. Este estudio del Banco Mundial plante como una opcin importante mejorar la calidad de la educacin. Esta recomendacin se inscribi en el marco de trabajo organizado entre el Ministerio de Educacin y el BM a travs del convenio PASEN, ya que este convenio respondiendo a demandas del Ministerio de Educacin destin financiamiento para mejorar la calidad del sistema educativo a travs de evaluaciones peridicas por medio de pruebas muestrales estandarizadas. De estas pruebas se han realizado a la fecha dos rondas, una en 2002 y otra en 2006. Teniendo en cuenta estos antecedentes el presente captulo del Social PER 2008 para educacin tiene por objetivo complementar el PER realizado en 2007 al estudiar el efecto del gasto en la calidad del servicio educativo. Se ha asumido como medida aproximada de calidad de la educacin los resultados de las mencionadas pruebas aplicadas en tercero y sexto grado de primaria en 2006. Usar los resultados de las pruebas como medida de calidad descansa en el consenso creado a nivel internacional - sobre el valor de las pruebas estandarizadas. Estas ya sean censales como aplicadas a muestras bien diseadas cuando estn bien diseadas arrojan informacin que puede ser importante indicador aproximado de la calidad de la educacin1. Contar con los resultados de las pruebas 2006 en espaol y matemticas y analizar estos datos a la luz de la inversin pblica destinada a educacin constituye una oportunidad para proveer insumos claves para la definicin de estrategias que contribuyan a incrementar el logro de los aprendizajes de los estudiantes nicaragenses y a mejorar la eficiencia y calidad del gasto pblico. Ms an considerando que el actual Gobierno de
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Para una discusin conceptual sobre el concepto y medicin de la calidad educativa ver Edwards (1991). . Para ejemplos sobre el enlace entre el rendimiento escolar y sus factores asociados ver: Hanushek (1995) y Glewwe(1996), entre otros. Para Latinoamrica vase Mizala, Romaguera y Reinaga (s.f.); Chvez (2002) y Arcia et.al. (2004), entre otros.

Reconciliacin y Unidad Nicaragua (GRUN) se ha planteado como objetivo de poltica pblica tanto la gratuidad de la educacin para ampliar la cobertura del sistema, como mejorar la calidad de la educacin (GRUN, 2007:11). En consecuencia este estudio buscar dar luces sobre: en qu condiciones, y bajo que interaccin y/o asociacin de factores, el gasto pblico en educacin resulta positivo para mejorar el aprendizaje en Nicaragua. Tambin este estudio explorar: a) Efectos de los factores escolares en asociacin con el gasto pblico y otros elementos del contexto macro-escolar en el rendimiento en las pruebas 2006 y b) Las diferentes asociaciones entre factores escolares y aquellos propios de los estudiantes, sus familias y el contexto de un territorio que permitieron a algunos departamentos obtener resultados positivos en las pruebas aplicadas en 2006. Es importante destacar que tanto la prueba estandarizada nacional como una prueba internacional de medicin de calidad educativa del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) organizada por el LLECE/UNESCO y administrada simultneamente, arrojaron resultados insatisfactorios. Conviene adems mencionar que ambas pruebas se aplicaron en un contexto de mayor inversin educativa en educacin bsica. Este incremento de la inversin surgi como resultado de acciones del Ministerio de Educacin dirigidas a satisfacer requerimientos para que Nicaragua ingresara a la iniciativa de la va rpida para la educacin para todos (conocida como EFA-FTI). Acceder a esta iniciativa represent al pas la oportunidad de conseguir el respaldo financiero necesario para poder alcanzar la universalizacin de la educacin primaria antes del 2015 y signific un esfuerzo de ordenamiento y planificacin. Entre los requisitos fijados para ingresar a EFA-FTI estaba garantizar una mayor armonizacin e implementacin de acciones dirigidas a mejorar cobertura y calidad lo cual propici la organizacin del Plan Comn de Trabajo. Este plan conocido como PCT 2005-2008 se aline al Plan Nacional de Desarrollo2 y fue avalado por los cooperantes con presencia local que iniciaban un proceso de trabajar bajo la modalidad SWAP. El PCT fue una iniciativa innovadora, adems de fijar una visin estratgica, en el plan se determin las inversiones que deba hacer el Gobierno en educacin bsica para cumplir con las metas fijadas, lo cual permiti identificar una brecha de financiamiento de aproximadamente unos 300 millones de dlares para el perodo de vigencia del PCT (2005-2008). Este documento se encuentra estructurado en siete secciones. En la primera seccin que sigue a esta breve introduccin se presenta el marco conceptual que gui el anlisis basado en aportes derivados de una revisin de la literatura internacional en la temtica de calidad de la educacin y el gasto educativo, tambin en esta seccin se hace una
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A finales de 2002 surgi una propuesta de PND que fue presentada a la sociedad civil en septiembre de 2003 y a la comunidad donante en el Grupo Consultivo de octubre del mismo ao (Gobierno de Nicaragua, 2005)

descripcin de los datos y la metodologa utilizada para el anlisis. En la seccin 2 se presentan las principales tendencias del gasto educativo en el perodo 2001- 2006 y la posterior tendencia en los aos 2007-2008. La seccin 3 muestra los resultados de las pruebas 2006 y su comparacin respecto al 2002, examinando las diferencias en dicho perodo y la explicacin de dicha variacin debido a cambios en los factores asociados. En la seccin 4 se analiza en profundidad los factores que incidieron en los resultados de las pruebas 2006 utilizando para ello la tcnica de Modelos Jerrquicos Lineales. La seccin 5 muestra la interaccin existente entre variables de Gasto Pblico y resultados de aprendizaje sugiriendo estrategias para mejorar la calidad educativa aprovechando eficientemente el gasto pblico educativo. La seccin 6 presenta una estimacin grosso modo de los recursos que el pas debera movilizar para lograr el cumplimiento de las metas EFA. Finalmente, se presentan las principales conclusiones y recomendaciones obtenidas en este anlisis.

Qu es calidad educativa y cmo medirla? Determinar si la educacin que una escuela brinda es de calidad es difcil pues educar es una actividad compleja que se realiza en procesos de larga duracin. En la calidad del servicio educativo influyen muchos individuos y una variedad grande de factores que interactan en combinaciones a veces ideosincrticas. Adicionalmente, se debe reconocer que todava hay debate sobre la definicin exacta de calidad educativa, aunque UNESCO (2005) ha establecido que la educacin de buena calidad es aquella que facilita la adquisicin de conocimientos, aptitudes y actitudes que contribuyen a conseguir importantes objetivos humanos. Sin embargo, como se seal en la introduccin para este anlisis del efecto del gasto en la calidad se ha asumido como medida aproximada de la misma el resultado de pruebas estandarizadas. El uso de las pruebas estandarizadas como medida de calidad educativa se sustenta en la importancia del rendimiento en estas pruebas para el desarrollo econmico. Un reciente estudio del Banco Mundial (Hanushek and Woesmann, 2007) mostr cmo el incremento en rendimiento en pruebas estandarizadas se asocia con mayor crecimiento econmico a mediano y largo plazo. Este estudio que analiza datos de 50 pases en un periodo de ms de 40 aos concluye: que aumentar en una desviacin estndar, el puntaje promedio de los estudiantes de un pas en una prueba estandarizada, contribuye a aumentar aproximadamente en un 2% el PIB per cpita. Los autores tambin sealaron que este impacto es ms fuerte en los pases en vas de desarrollo. Se considera adems que los resultados de las pruebas de espaol y matemticas aplicadas en primaria en 2006 tienen gran relevancia en el proceso de aprendizaje pues miden el nivel de dominio de dos asignaturas instrumentales para la adquisicin de conocimiento posteriores en tanto crean habilidades bsicas para el aprendizaje continuo. En el caso de espaol, las pruebas midieron aspectos bsicos como la comprensin

lectora, clave para la comunicacin y el aprendizaje, etc. Lo mismo se puede decir de matemticas, central para el pensamiento lgico. Los factores que influyen en la calidad de la educacin y el aprendizaje? Es aceptado por los estudiosos de la calidad educativa que el aprendizaje y sus resultados no se explican por un solo factor. Incluso, cada vez est ms claro que el enfoque insumo-producto que ha predominado en la investigacin educativa tiende a minimizar la complejidad de las interacciones en el mbito escolar al centrarse en relaciones lineares tipo causa-efecto. Esto lleva a desatender la realidad de las escuelas donde se dan relaciones ms bien de corte integral o ecolgicas ya que los fenmenos educativos tienen causas multi-direccionales (Erickson, 1986: 126, traduccin libre). Estudios recientes que han centrado su atencin en la interaccin de factores de diferentes tipo: escolares, extra escolares, etc., indican que muchos de los resultados en aprendizaje vienen de combinaciones de prcticas educativas que reflejan una acumulacin de decisiones en condiciones de gran complejidad (WB, 2008: 3), tendiendo a veces estos resultados de aprendizaje a responder a patrones ms bien ideosincrticos. Teniendo esto presente, este estudio se guiar por las siguientes premisas: Los procesos efectivos de aprendizaje se generan en condiciones complejas y difciles de medir. El factor econmico, especficamente la inversin educativa por estudiante, es uno ms a pesar de su relevancia-- en el tramado que contribuye a la produccin de la calidad escolar, sin embargo, no se puede obviar su importancia pues del mismo depende en gran medida el ambiente de la escuela, la disponibilidad de recursos educativos, la razn de estudiantes por docente y la calidad de los maestro-as. La presencia de un conjunto de factores relevantes para la calidad educativa, sumada a un gasto pblico bsico debera contribuir a un mayor rendimiento --en pruebasde todo-as los estudiantes. Esos factores gasto ms, variables asociadas al aprendizaje--, apropiadamente combinados deberan generar aprendizaje relevante en determinadas aulas y escuelas an y a pesar que en estas se atienda una mayora de estudiantes de escasos recursos y provenientes de familia con baja escolaridad. ASPECTOS METODOLGICOS Este anlisis utilizar como gua el modelo diseado por Vegas y Paltrow (2007). Dicho modelo plantea que el aprendizaje est asociado con factores propios del estudiante (caractersticas personales y familiares), factores escolares y del sistema educativo, los cuales a su vez son influenciados por variables macro presentes en el contexto social, poltico y econmico, as como por la poltica educativa establecida para el pas. Conviene sealar que este conjunto de factores interactuando entre s pueden contribuir a que el gasto pblico destinado a educacin tenga mayor o menor impacto en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Grfica 1. Componentes Bsicos del Modelo de Anlisis

Fuente: Vegas y Paltrow (2007)

La importancia de los factores propios del estudiante ha sido resaltada por todos los estudios revisados. Sin mayores discrepancias la literatura sobre calidad (Vegas et al., 2007; Carnoy et al., 2006; Abadzi, 2006; Hanushek 1983, 2003, Wossmann 2003, etc.) indica que tanto las caractersticas de las familias del estudiante su situacin socioeconmica, capital humano y social (Carnoy et al., 2006) as como factores genticos del propio estudiante, sumados a su motivacin y expectativas son de gran importancia para explicar el rendimiento en pruebas. Vegas et.al. (2007) sealan que los factores del estudiante explican la mayora de la variacin en los resultados del aprendizaje. Los factores de la escuela agrupan aquellas variables relacionadas con el proceso de enseanza y las condiciones en que este proceso se realiza. Todos los estudios revisados coinciden en la importancia de estos factores aunque la mayora de autores reconoce las dificultades para medir el impacto y peso de cada uno de ellos aisladamente. Vegas et.al. (2007) diferencian entre caractersticas de la escuela (tales como tamao de la clase, materiales, y horas de clase) y del docente (caractersticas personales del docente, conocimiento y metodologas de la enseanza). Los factores del Sistema Educativo se refieren a la estructura organizacional del sistema, responsabilidad para la toma de decisiones respecto a financiamiento, contratacin y despido de personal docente, decisiones pedaggicas y currculo. Fuchs y Woessmann (2004) sugieren que los factores organizacionales explicaban hasta un 25% de las variaciones en los puntajes obtenidos en las pruebas realizadas en distintos pases. A pesar de la importancia de estos factores en la literatura internacional, en Nicaragua un 5

estudio de Carolina Parker para el Banco Mundial, no encontr diferencias significativas en rendimiento en 3 de las 4 pruebas aplicadas en 2002 segn la modalidad de organizacin y administracin escolar. Muchos elementos pudieran estar detrs de esta situacin, entre otros el hecho que para 2002 haba muchas escuelas rurales que recin se haban incorporado al modelo conocido como de Autonoma. Pero el presente estudio no ahondar en este tema, primero porque los resultados obtenidos por Parker no sugieren una tendencia fcil y clara de explorar, y segundo, porque hay una situacin compleja en el sistema educativo a partir del decreto de abolicin de la autonoma escolar que emiti este gobierno. El anlisis, por tanto aunque no ahondar en el impacto del modelo autonmico en el rendimiento escolar, si tomar en consideracin otros factores propios del sistema educativo. DATOS Las variables dependientes de los modelos de factores asociados son los resultados de las pruebas nacionales estandarizadas aplicadas en las asignaturas de espaol y matemticas en 3er y 6to grado de primaria. La informacin disponible proviene de tres cuestionarios diferentes aplicados a directores, docentes y estudiantes de tercero y sexto grado junto con las pruebas. Los datos que esos cuestionarios brindan se relacionan sobre todo con dos aspectos del modelo: a) el que agrupa a factores relacionados con el estudiante y, b) el que agrupa variables propias de las escuelas y sus maestro-as. Es importante aclarar que debido a ciertas restricciones de informacin, no podr trabajarse con igual precisin todos los componentes del modelo. Del sistema educativo se recopil muy poca informacin en el estudio de campo, aunque de las estadsticas del Ministerio se ha extrado algunos datos que permiten tener una idea del contexto de cada centro. A continuacin se detalla los factores que sern incluidos en el anlisis. Factores relacionados con las caractersticas del Estudiante: este primer conjunto, abarca las variables relacionadas con las caractersticas del o la estudiante y su familia. Entre ellas: Personales: Sexo del estudiante (si es masculino), rea de residencia del estudiante (si es urbano), Extraedad (mayores de 9 aos para 3er grado y mayores de 12 aos para 6to grado), si es Repitente, si el estudiante asiste a clases porque Desea Aprender y Expectativas sobre su desempeo escolar (aspira lograr un nivel educativo de bachiller o superior). Capital social y humano de la familia: Educacin de la mam, Apoyo que recibe el o la estudiante en la realizacin de tareas y en su educacin (le leen al menos una vez a la semana), Trabajo infantil (trabajando en el campo o vendiendo en la calle), y variables a nivel departamental tales como Tasa de morbilidad medido por EDA para el ao 2006 (Enfermedades Diarreicas Agudas) y Tasa de pobreza extrema (EMNV 2005). Factores Escolares: el segundo conjunto agrupa los factores escolares (recursos de la escuela, docentes y estilos pedaggicos). Entre ellas:

Caractersticas Escolares: Tipo de propiedad de la escuela (pblico o privado), tiene la escuela Sanitario, y Matrcula global de la escuela, Quintil Socioeconmico de la escuela3 y Atmsfera escolar (existen conflictos entre estudiantes). Caractersticas del Docente: Formacin del Maestro (Inicial si es graduado normalista) y Capacitacin (Maestro ha recibido cursos de actualizacin en espaol o matemticas), Experiencia docente (rangos de 11 a 15 aos y mas de 15 aos), Ausentismo docente segn estudiantes (maestro falta muy frecuentemente), y Estilos Pedaggicos (uso de dictado, uso de la biblioteca o del libro de texto).

Factores del Sistema Educativo: Este tercer conjunto incluye a todos los factores relacionados con el Sistema Educativo, entre ellos el la frecuencia de participacin de los padres de familia en reuniones escolares y el gasto pblico educativo departamental (Inversin en Educacin por estudiante tomado de SNIP 2004 - 2006). Todas las variables antes mencionadas, se han compuesto al conjugar informacin sobre varias preguntas de factores asociados en los tres tipos de cuestionarios aplicados. Esto da confiabilidad a los datos pues se obtuvieron de forma triangulada. Muchas de las variables escogidas tienen importancia diferente segn la literatura consultada --, o son controversiales. Sin embargo, se ha estimado que en mayor o menor nivel todas juegan un papel y ms teniendo en cuenta que se explorarn a travs del anlisis multifactorial la importancia de su asociacin y no tanto su peso individual. TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS El anlisis se basa en tres metodologas diferentes. El modelo Oaxaca, el anlisis estadstico Jerrquico Lineal y el estudio de cinco casos departamentos escogidos por sus contrastante inversin por estudiante y resultados en las pruebas. Modelos Jerrquicos Lineales Para profundizar en el role y peso de cada uno de los factores que pueden ayudar a explicar los resultados acadmicos del 2006 se ha utilizado la tcnica de anlisis conocida como Modelos Jerrquicos Lineales (Hierarchical Lineal Model en ingls). Est tcnica permite hacer un anlisis estadstico ms robusto al resolver algunos de los problemas de las tpicas funciones de produccin educacional cuando se trabaja con datos que provienen de distintos niveles, tales como: heterogeneidad de la regresin, sesgos de agregacin y estimacin errnea de los errores estndar (Mizala y Romaguera, 2002). El modelo HLM es considerado ms eficiente que OLS para estimar los efectos
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La construccin de esta variable refiere a la totalidad de estudiantes pobres y no pobres de la escuela, de manera que se clasifican las escuelas en quintiles de pobreza, por lo tanto el quintil 1 refiere a las escuelas con una mayor cantidad de estudiantes pobres (0 a 20% de no pobreza) y el quintil 5 se refiere a las escuelas con una mayor cantidad de no pobres (80 a 100% de los estudiantes son no pobres). Para clasificar a los nios como Pobre o No Pobre se utiliz Cluster Analysis en base a variables reportadas en el Cuestionario del Estudiantes referidas a tener zapatos, casa propia, piso de tierra, tomar desayuno, acceso a servicios (agua, electricidad, saneamiento y telfono) y tenencia de electrodomsticos (tales como televisor, refrigeradora y radio).

fijos, sobre todo por considerar que hay distintos tamaos y efectos distintos que estn incidiendo en los diferentes niveles. Para el anlisis se ha identificado una estructura jerrquica de dos niveles: estudiantes y escuelas. En el nivel de estudiantes se incluy las caractersticas personales y familiares, en tanto que en el nivel de las escuelas se agrup las caractersticas escolares y del docente, as como variables del sistema educativo. Para verificar la existencia de estructura jerrquica se estim el modelo nulo o no condicionado4 en los resultados de las pruebas de espaol y matemticas de 3ero y 6to grado aplicadas en el 2006, observndose que los coeficientes son estadsticamente significativos y que existe varianza residual a nivel de estudiantes y escuelas, es decir que los resultados de las pruebas estandarizadas fueron diferentes entre los estudiantes y entre las diferentes escuelas y que existe una estructura jerrquica y un ordenamiento multinivel (Anexos A8 A11). Las estimaciones indican que la mayor variabilidad de los resultados de las pruebas aplicadas en 2006 se explica a nivel del estudiante (77% a 88%), en tanto que a nivel de escuela se puede explicar de un 23% a 12% de la variabilidad en los resultados obtenidos. La prueba de espaol de 3er grado mostr mayor variabilidad a nivel escolar (23%), en tanto que los resultados de matemticas de 6to grado muestran la menor varianza a nivel de escuela (12%).
Grafico 2. Varianza de los resultados de pruebas 2006 explicada por cada Nivel

Matemticas 6to Espaol 6to Matemticas 3ero


Espaol 3ero

87.7% 78.3% 77.7% 77.1%

12.3% 21.7% 22.3% 22.9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Estudiante

Escuela

Fuente: Elaboracin propia en base a Resultados de Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

Para mayor detalle vase Acevedo (2005:69-72).

Modelo de Descomposicin Oaxaca - Blinder Para explorar los posibles factores que explican el cambio experimentado en el rendimiento estudiantil entre 2002 y 2006 se aplic el mtodo de descomposicin Oaxaca(1973) Blinder(1973). Dicho mtodo ha sido ampliamente utilizado en el mundo acadmico para determinar la discriminacin salarial en contra de las mujeres en algunos mercados de trabajo. Recientemente su uso se ha extendido al anlisis de pruebas de rendimiento acadmico, entre otros mbitos. Para poder utilizar esta metodologa e interpretar sus resultados primero se debe de especificar una funcin de produccin de rendimiento escolar que relacione el valor obtenido en la respectiva prueba con distintas caractersticas o variables representativas de los insumos de esa funcin de produccin5. El Anlisis de Casos Para entender los diferentes rendimientos en las pruebas por territorio, se aplic la tcnica de anlisis de casos complementada con la prueba estadstica ANOVA (Anlisis de Varianza). En el anlisis de casos se toma en cuenta los diferentes nidos en que se incubaron los resultados de las pruebas 2006: el contexto del territorio, los rubros y montos principales de inversin educativa y el anlisis de algunos factores escolares los cules resultaron de relevancia en la tcnica Multinivel.

Inversin Pblica en Educacin: principales tendencias que crearon el contexto escolar 2006 Para la estimacin de los recursos requeridos para financiar la implementacin de las polticas educativas incluidas en el PCT 2005-20086, el Ministerio de Educacin desarroll en el ao 2003 un Modelo de Necesidades de Financiamiento (MNF)7. Este modelo, permiti visualizar la brecha financiera que enfrentaba el gobierno de Nicaragua para alcanzar las metas educativas y facilit la movilizacin de recursos financieros. Para el ao 2006, la brecha financiera era de 79.4 millones de dlares, la inversin real realizada en dicho ao disminuy esta brecha levemente, pasando a ser de 77.4 millones de dlares (ver Cuadro 1). En cambio en los aos 2007 y 2008 al darse una mayor inversin al sector de educacin bsica la brecha se redujo significativamente pasando a 24.7 millones vs. los 75.8 millones estimados.
Cuadro 1. Brecha Presupuestaria estimada en base a MNF vs. Gasto Real 2003-2008 Gasto Total Brecha Brecha Ao Demanda Gasto Real Estimado estimada Real 2003 130.2 122.5 7.7 117.48 12.8

Para conocer en detalle el procedimiento utilizado en la descomposicin se sugiere ver la nota metodolgica del Anexo B1. 6 Las polticas establecidas en el PCT 2005-2008 se resumen en a) incrementar el acceso y cobertura, b)mejorar la calidad de la educacin, y c) descentralizacin y rendicin de cuentas. 7 Para referencias sobre el MNF vase Porta y Arcia (2003) y Porta y Wils (2007).

2004 166.4 131.8 34.7 2005 199.1 141.8 57.3 2006 232.1 152.7 79.4 2007 243.6 164.4 79.1 2008 253.0 177.2 75.8 Fuente: Estimaciones basadas en MNF 2003 y datos de MHCP.

125.11 151.33 154.71 209.77 228.27

41.3 47.7 77.4 33.8 24.7

En el perodo comprendido entre 2001 y 2008, el gasto en educacin experiment una tendencia ascendente, pasando de 3.6% a 5.5% del PIB en dicho perodo. Sin embargo, el mayor incremento presupuestario se dio entre 2007 y 2008, mientras que para el perodo de 2002 a 2006 --cuando se aplicaron ambas rondas de pruebas--, el incremento presupuestario fue leve, equivalente a 33% de incremento en crdobas constantes de 2001. Especficamente el gasto en educacin bsica y media (administrado por el MINED) como porcentaje del PIB increment solamente de 2.6% en 2002 a 2.9% en 2006.
Tabla 1. Presupuesto del Sector Educacin y MINED, Nicaragua 2001-2008 Relaciones 2001 2002 2003 2004 2005 Gastos Totales en Educacin (millones de 2,012.3 2,303.0 2,896.4 2,914.0 3,934.7 crdobas) Educacin como % del PIB 3.6% 4.0% 4.7% 4.1% 4.8% MINED En crdobas nominales En crdobas constantes de 2001 En Millones de dlares US$ En crdobas Como % del PIB Como % del Gasto de Gobierno 2006 4,205.0 2007 5,591.0 2008 /p 6,329.4

4.5%

5.3%

5.5%

1,379.4 1,379.4 102.6 2.5% 12.2%

1,485.2 1,431.5 104.2 2.6% 12.7%

1,774.7 1,624.4 117.5 2.9% 13.0%

1,993.9 1,682.5 125.1 2.8% 12.5%

2,532.3 1,949.7 151.3 3.1% 13.3%

2,717.8 1,917.3 154.7 2.9% 13.0%

3,848.1 2,442.9 208.6 3.6% 15.1%

4,378.8 2,380.1 226.1 3.8% 15.3%

2.5% 2.6% Fuente: BCN y MHCP /p: Datos preliminares.

2.9%

2.8%

2.7%

2.6%

2.5%

2.5%

Entre 2002 y 2006 los recursos del presupuesto se asignaron en promedio de la siguiente manera: 77% a educacin primaria, 15% a educacin secundaria, y el restante 8% fue distribuido entre los programas de educacin de adultos, preescolar, y formacin docente. Los recursos asignados a preescolar continuaron siendo bastante modestos, oscilando de 1.1% del presupuesto del MINED en 2002 a un 2.2% en el 2006. En tanto que los recursos destinados a formacin docente pasaron de 1.2 a 3 millones de dlares en el mismo perodo. En trminos per cpita el gasto por alumno-a ms alto corresponde a la educacin primaria con US$150 dlares, seguido por educacin de adultos (US$88), educacin secundaria (US$67) y educacin preescolar (US$20).

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La Estructura del Gasto, sigui las siguientes tendencias: el Gasto Corriente pas del 64% del Gasto Total en 2002 al 79% del mismo en 2006; a partir de 2007 se produjo una fuerte reasignacin del rubro Servicios Personales debido a la eliminacin de las transferencias financieras que se hacan mediante el modelo de autonoma escolar. Esta distribucin del gasto dej poco espacio para la inversin educativa pues en el perodo 2002 a 2006 los gastos reportados como de capital representaron entre 34% y 21%, incluyendo adems pagos a consultores y funcionarios del MINED.
En un reciente estudio sobre Anlisis del Gasto Pblico del MINE, financiado por la Comisin Econmica Europea, Moore y Soto (2007) sealan que los incrementos presupuestarios

entre 2002-2006 se explican por aumentos de los gastos en servicios personales y transferencias corrientes. Ambos rubros son responsables de un aumento del 65% en el presupuesto del MINED, que pas de 75.7 millones de dlares en 2002 a 125.2 millones de dlares en 2006. Cabe resaltar que los gastos en Materiales y Suministros en dlares nominales no incrementaron en el perodo, en tanto que los gastos en Bienes de uso pasaron de 8.6 a 14.5 millones de dlares.
Tabla 2. Gastos Ejecutados MINED por Grupo de Gastos (Millones de US$) Rubros 2002 2003 2004 2005 Servicios Personales 30.6 33.2 34.2 30.6 Transferencias corrientes 45.1 47.7 59.5 76.6 Total 75.7 80.9 93.7 107.2 Gastos Ejecutados MINED 103.8 117.5 125.4 151.6 Servicios Personales y transferencias corrientes como % del total de gastos ejecutados 73% 69% 75% 71% Fuente: Moore y Soto 2007

2006 35.1 90.1 125.2 165.2

76%

La siguiente grafica muestra las tendencias del incremento salarial docente que alcanz 82% entre 2002-2006. Este aumento en gastos salariales fue parte de un compromiso del gobierno para dignificar la labor magisterial que pasaba por la nivelacin de su ingreso con los costos de la canasta bsica. Estos incrementos permitieron que para 2006 el salario magisterial rebasara el costo de la Canasta Bsica aunque todava el salario docente no representa ms que un 2.4 del PIB per cpita que es 0.9 menos que la meta EFA fijada en un 3.5. Se podra sin embargo esperar que estos incrementos hayan creado en 2006 un clima laboral ms propicio que el existente durante la aplicacin de las pruebas 2002.

Grfico 3. Evolucin salario promedio de los docentes respecto a la Canasta Bsica.

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120% C$3,250.00 100% 80% C$2,750.00 C$2,250.00 C$1,750.00 60% C$1,250.00 40% 2001 2002 2003 2004 2005 2006 C$750.00

Como % de la Canasta Bsica Salario Mensual de Docentes (C$)

Fuente: MINED, Divisin de Estadsticas.

Conviene sealar que estos incrementos salariales se dieron generalizadamente y no se enmarcaron en una poltica educativa cuyo objetivo fuera elevar la calidad incentivando para ello un mejor desempeo docente y reduciendo el ausentismo. En base a datos del SNIP, para los aos comprendidos entre 2004 y 2006 la mayor inversin se destin a Infraestructura Escolar (54.8%). En un distante segundo y tercer lugar estn Textos y Materiales (22.9%) y Alimentacin (10.2%); Capacitacin Docente (4.3%) e Incentivos Docentes (4.2%) experimentaron una menor inversin. Al contrastar el anlisis del gasto segn la fuente de financiamiento, se confirma que en el presupuesto del MINED ha disminuido el uso de prstamos para educacin, estos han pasado de un 17% en 2002 a 5% en 2006, en cambio las donaciones se incrementaron pasando de 15% a 18% en el mismo perodo. Este incremento de recursos provenientes de fondos del tesoro, debe ser analizado con cautela, puesto que Nicaragua es un pas que utiliza el enfoque SWAp (fondo comn) y por lo tanto, muchos pases donantes colocan sus fondos en esta canasta de recursos. La siguiente grfica ilustra grosso modo que para 2006 Nicaragua logr obtener un 12% de recursos adicionales a los que hubiera podido disponer sin SWAp. Se puede por tanto afirmar que si el presupuesto de Educacin hubiera continuado creciendo al ritmo previo a la entrada de Nicaragua a la modalidad SWAp, en el 2008 el presupuesto del Ministerio de Educacin hubiera sido aproximadamente un tercio inferior al actual.
Grfico 4. Presupuesto del MINED en Millones de crdobas y como % del PIB, Nicaragua 2002-2008

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4.0% 3.5% 3.0% 2.5% 2.0% 1.5% 1.0% 2004 2005 2006 2007 2008 /p Presupuesto Actual Presupuesto sin SWAp 2.8%

Fuente: MHCP y BCN.

Al contrastar la inversin realizada por el Estado en materia educativa vs. la inversin privada realizada por las familias nicaragenses, se observa que el gasto de la familia nicaragense destinado a educacin es alto, segn estimaciones del MINED (2007), las familias destinan entre 2.8 y 2.3% del PIB a gastos de educacin bsica y media. Asimismo, el Banco Mundial (2007a) seala que la mitad de los nios-as que estn fuera del sistema regresaran si hubiera becas o si se les proporcionaran tiles escolares gratis, los gastos de transporte representan el principal gasto educativo que enfrentan las familias, y el pago de colegiatura o mensualidad resulta ms caro para los no pobres que para los pobres. Adicionalmente, conviene sealar que pese a estos incrementos persiste un patrn regresivo en la distribucin de la inversin pblica para educacin. Siendo el gasto pblico en educacin primaria progresivo, la magnitud de las transferencias a las universidades y la poca participacin de los pobres en las mismas hace que el 20 por ciento de las familias con mayores niveles de consumo se beneficie de un poco ms de 60 millones de dlares, equivalente a un tercio del total de los recursos estatales destinados al sistema de educacin nicaragense (Gasparini, et.al, 2007)8
Grfica 5. Inversin pblica en Educacin por quintil de consumo (Ao 2005)
100 80 60 40 20

Millones de US$

Quintil 1

Quintil 2

Quintil 3

Quintil 4

Quintil 5 Universidades

Todos los niveles

Primaria

Fuente: EMNV 2005 y MHCP.


8

Para mayor informacin vase Gasparini et.al. (2007), Banco Mundial (2005), Porta (2004), entre otros.

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A pesar que esta expansin en el gasto educativo es alentadora, no parece estar asociada a la fijacin de prioridades del sector educativo. Por ejemplo, no se conoce que en el perodo se haya implementado polticas de discriminacin positiva que favorezcan a las escuelas marginales y rurales o bilinges interculturales; no ha habido suficiente inversin en textos. Una investigacin reciente del MINED indica que cerca de la mitad de los estudiantes de primaria no tiene textos9, este porcentaje aumenta en aproximadamente 10% en el rea rural. A continuacin se explora brevemente el comportamiento de los principales indicadores educativos en dicho perodo. Resultados de la Inversin Pblica en Educacin: principales indicadores educativos En correspondencia con el incremento presupuestario y especficamente de la concentracin del presupuesto en incrementos salariales, durante el perodo 2002 a 2006 se obtuvieron los siguientes resultados educativos: La cobertura de preescolar increment en un 17.4%, pasando de una matrcula de 178,880 en 2002 a 209,950 alumnos-as en 2006. Asimismo, hubo un significativo incremento de la TNE de 31.5 a 52.1 el cual se explica por el cambio en la forma de clculo de este indicador, debido al decreto ministerial que estableci como edad oficial de ingreso al primer grado los 6 aos de edad, y a la desaceleracin del ritmo de crecimiento poblacional. La cobertura de educacin primaria no tuvo avances en el perodo, puesto que la matrcula de este nivel aument menos que la tasa de crecimiento poblacional. La cobertura de educacin secundaria muestra significativos avances, pasando de una matrcula de 364,012 estudiantes en 2002 a 425,718 en 2006, este incremento fue superior a la tasa de crecimiento poblacional. La inversin destinada a las normales se increment, pues los recursos destinados a formacin docente pasaron de 1.2 a 3 millones de dlares en dicho perodo. El empirismo docente de educacin primaria sin embargo, no evidencia cambios, para 2006 cerca de 7,744 docentes eran empricos (26.3%) lo cual no puede desligarse de una significativa reduccin en la matrcula de escuelas normales.10 Los indicadores de eficiencia educativa de educacin primaria (desercin y repeticin) se deterioraron, observndose un incremento de 6.5 puntos en la desercin y 0.6 en repeticin. El dficit de libros se increment entre 2002 y 2006. Para el ao 2003, el dficit de libros de espaol y matemticas era de 28.8% y 28.7%, respectivamente11. En tanto que para el ao 2007, el MINED (2007) estima que 51% de los estudiantes de educacin primaria no tiene libros de textos de matemticas y 54% no tiene libros de
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Ver MINED (2007c). Tal como seala Laguna (2005) un 68% de los docentes empricos ostentan al menos el ttulo de bachiller. Esta situacin ha sido ampliamente criticada por el GRUN, indicndose que gran parte de este problema se debe al rgimen de autonoma escolar, no obstante Laguna (Idem) tambin sealaba que las escuelas autnomas presentan menores porcentajes de empirismo docente que el resto de las escuelas del pas e incluso menores que las privadas y esto es respaldado por las estadsticas oficiales del MINED. 11 Ver Porta y Gutirrez (2003). Estimacin de la Proporcin de Nios sin libros Centros Pblicos Managua 2003. Managua, Nicaragua
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espaol. Adems, de acuerdo a las estadsticas del MINED poco menos del 10% de escuelas del pas posee bibliotecas escolar (slo existen 734 bibliotecas escolares en tanto que hay cerca de 10,721 establecimientos fsicos). Se repararon, reemplazaron y ampliaron 2,938 aulas de clases en diferentes municipios del pas, sin incluir las aulas atendidas a travs del FISE, dando prioridad a las zonas rurales y a los sectores afectados por el huracn Mitch.

Tabla 3. Evolucin de Principales Indicadores Educativos 2002-2006


Programa Preescolar Primaria Secundaria Formacin Docente % docentes titulados en primaria Desercin Primaria Repeticin Primaria 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Crec. 02-06 17.4% 4.6% 17.0% -19.1% -0.5 6.5 0.6 TNE 2002 31.5 86.2 37.4 2006 52.1 86.0 43.6

178,880 183,709 199,422 213,672 209,950 214,615 923,391 927,217 941,957 945,089 966,206 952,964 364,012 376,409 394,347 415,273 425,718 451,083 6,774 6,243 5,886 5,351 5,479 n.d. 74.2 6.6 8.9 n.d. 6.2 10.1 73.7 6.6 10.6 76.9 8.7 9.9 73.7 13.1 9.5 n.d. 12.4 9.0

Fuente: Estadsticas oficiales del MINED

Resultados de las Pruebas de Aprendizaje 2006 Los estudiantes se colocaron segn sus resultados en las pruebas nacionales en tres niveles de dominio: suficiente, intermedio y bsico. Tanto los niveles bsicos como intermedio reflejan que los estudiantes no cuentan con las habilidades necesarias para aprobar la prueba. Al analizar estos resultados se encuentra que la mayora de los alumnos muestra un domino bsico o restringido de los contenidos incluidos en las pruebas de rendimiento acadmico. Es en la asignatura de matemticas el rea de conocimiento en la cual los alumnos experimentan mayor dificultad.
Grfica 6. Distribucin de estudiantes segn nivel de rendimiento acadmico (2006)

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100 80 60
(%)

40 20 0 Espaol 3er Espaol 6to Bsico Matemticas 3er Proficiente Matemticas 6to

Intermedio

Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

Esta dificultad en matemticas se agudiza a medida que los estudiantes avanzan en la primaria. Por tanto, el porcentaje de alumnos en el nivel bsico pasa de 69.7% en el tercer grado a 92.7% en el sexto grado (33% de incremento) 12. Esto pudiera atribuirse a que es en los primeros grados cuando se consigue automatizar el dominio de procedimientos y operaciones matemticas bsicas; por lo cual si un alto porcentaje de estudiantes no logra conseguir este dominio entre 1ro, 2do y 3ro es esperable que luego tengan dificultad para ejecutar procesos ms complejos que requieren del dominio de estas destrezas elementales (Abadzi, 2006). Confirmando tendencias estudiadas, los estudiantes del rea rural presentan resultados inferiores en espaol y matemticas de 3ero y 6to grado. En cuanto a gnero, hay diferencias entre los alumno-as con dominio en espaol de 3ero, estas favorecen a las nias, en el mismo grado se observan diferencias favorables a los varones en matemticas. Los resultados para 6to grado fueron bastante similares. Los estudiantes del turno matutino tienen una mayor representacin entre aquellos con suficiente dominio en espaol, pero no as en matemticas (ver Anexos A1-A5). Al analizar por diferencias en los resultados segn nivel socioeconmico, se evidencia que los porcentajes de estudiantes con suficiente dominio se incrementan al mejorar el nivel socioeconmico de la escuela. Por ejemplo, los centros donde hay menos estudiantes procedentes de familias pobres--menos del 20% del alumnado que respondi al cuestionario se clasifica como pobres, quintil 5--, cuentan con un mayor porcentaje de estudiantes con suficiente dominio de espaol y matemticas de 3ero y espaol de 6to grado, esta tendencia no se sostiene en matemticas de 6to grado13.
Tabla 4. Resultados de Pruebas 2006 segn Niveles Socioeconmicos de la Escuela 3er grado
12

En el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) se repite este patrn. La dificultad en el rea de matemticas se profundiza en 6to grado. Para mayor informacin ver LLECE (2008). 13 Este hallazgo confirma lo sealado por Arcia et al (2004) quienes sugieren la existencia de una fuerte correlacin entre el rendimiento acadmico de los estudiantes y sus caractersticas socioeconmicas.

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Quintil

Bsico

Espaol 3ero Intermedio Proficiente

Bsico 68.3 74.2 73.0 72.4 60.8 69.7

Matemticas 3ero Intermedio Proficiente 23.8 19.6 21.1 21.2 28.0 22.8 7.9 6.2 5.9 6.4 11.2 7.5

Quntil 1 80.2 16.2 3.6 Quntil 2 73.8 20.8 5.4 Quntil 3 67.7 24.8 7.5 Quntil 4 68.2 23.9 7.9 Quntil 5 52.8 29.1 18.1 Total 68.4 23.0 8.6 Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

A nivel departamental, la mayor proporcin de alumnos con suficiente dominio en ambas asignaturas de 3er grado se ubica en los departamentos de Managua, Chontales y Jinotega. En el caso de espaol en 6to grado, la mayor proporcin de estudiantes con suficiente dominio corresponde a los departamentos de Managua, Estel y Carazo. Ntese que en las pruebas de matemticas de 6to grado slo 0.4% de los alumno-as alcanz suficiente dominio. Las diferencias en el rendimiento entre 2002 y 2006: variabilidad en los factores que influyen en los resultados Las pruebas, en su diseo incluyeron tems anclas para permitir que sus resultados fueran comparables en el tiempo14. Teniendo esta ventaja se hizo comparaciones de los resultados 2002 y 2006 utilizando el mtodo de descomposicin Oaxaca(1973) Blinder(1973). Para descomponer los resultados de las pruebas 2002 2006 se utiliz los parmetros y el marco conceptual desarrollado en Arcia et. al (2004). Sin embargo, hubo que excluir algunas variables de este anlisis debido a que en el 2006 se hizo ajustes a los cuestionarios que acompaaban a las pruebas. Tal como se ilustra en la grfica 7, los cambios en los puntajes promedios nacionales de las pruebas aplicadas en 2002 y en 2006 se dieron en espaol tanto en 3ro (incremento) como en 6to grado (decremento), mientras que para ambos grados en matemticas prcticamente no se dieron cambios.
Grfica 7. Puntajes promedio nacionales 2002 vs. 2006 por prueba
252 250 248 246 244 242 240 238 Espaol 3ero Espaol 6to
2002

250.9 249.3 246.5 246.6 243.5

250.2

249.0 249.5

Matemticas 3ero
2006

Matematicas 6to

Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2002-2006.

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Para conocer ms respecto a los procedimientos empleados en la calibracin de las pruebas se recomienda ver: Lpez y Navarrete (2007) y Pardo (2006).

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Aplicando ese mtodo de anlisis hay que destacar que solamente el decrecimiento en el rendimiento de los estudiantes de 6to grado en espaol es estadsticamente significativo. El resultado de la descomposicin para la asignatura de espaol de 6to grado muestra que en el perodo 2002 a 2006 se modificaron algunos factores positivos asociados con el rendimiento, estos cambios deberan haber generado un incremento de 4 puntos en los resultados 2006 vs. 2002. Sin embargo, debido a factores no identificados en el modelo, el decremento neto es de 7 puntos. Este valor difiere al decremento observado en la totalidad de la prueba, pues en este anlisis solamente se incluye las observaciones tomadas en cuenta en la regresin (ver Anexo A12). Los resultados indican que en 2006 slo un 5% de los estudiantes participantes en la prueba que asista a escuelas privadas subvencionados, en tanto que en 2002 el porcentaje corresponde a 12%. Esto pudiera reflejar errores en la muestra del 2002 y tambin tener implicancia en los resultados promedios del conjunto puesto que los centros privados tienden a tener mejor rendimiento en las pruebas. Los datos tambin indican expansin del porcentaje de alumno-as de escuelas que acceden a laboratorio de cmputos; una reduccin de la repitencia; el trabajo infantil y el porcentaje de docentes que falta a clases. Pero hay retrocesos entre 2002 y 2006 en la presencia de otros factores que se asocian al mejor rendimiento. Por ejemplo en 2006 hubo una disminucin en la proporcin de alumnos que asiste a escuelas privadas con subvencin tener presente referencia muestral hecha--; en el porcentaje de alumnos que considera su escuela segura, en los aos de experiencia del director y en la preparacin que tienen los docentes para ensear a escribir. En trminos generales un 73% del cambio en los puntajes se puede explicar por las variables agrupadas en las categoras: Caractersticas del centro escolar y Aspectos pedaggicos. Sin embargo, hay que reconocer que el cambio observado en las pruebas es leve y que el mismo pudiera estar siendo afectado por caractersticas no incluidas en el anlisis. Si bien es cierto, que los cambios observados en el periodo 2002-2006 no son concluyentes hay que reconocer que el leve retroceso observado es preocupante, ms aun cuando se toma en consideracin el aumento observado en el presupuesto destinado a la educacin.

Junto con la aplicacin de las pruebas nacionales estandarizadas, Nicaragua tuvo la oportunidad de participar por primera vez en el estudio internacional SERCE (UNESCO/LLECE, 2008), el cual recientemente ha presentado los resultados latinoamericanos de la evaluacin de aprendizajes. En todas las materias evaluadas, Nicaragua se ubica en la lista de los pases con una desviacin estndar por debajo de la media, slo superior a Panam, Paraguay, Per y Repblica Dominicana. Para dicho estudio tambin se realiz un Anlisis de Factores Asociados, este estudio indic que: si bien los factores de contexto socioeconmico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables asociadas a la escuela pueden contribuir significativamente a

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disminuir las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. De igual manera, variables como el clima escolar, los recursos escolares (infraestructura, servicios bsicos de la escuela, el nmero de libros de la biblioteca escolar y los aos de experiencia del docente) contribuyen al rendimiento. La segregacin escolar por condiciones socioeconmicas y culturales de los estudiantes es la segunda variable de mayor importancia para explicar el rendimiento. No obstante, el estudio seala que estos resultados pueden variar dependiendo del pas en particular. A continuacin se presentan los resultados del Anlisis de Factores para Nicaragua, realizado en conjunto con el Ministerio de Educacin Nicaragense15. Los resultados del anlisis multinivel encontraron que: A nivel del estudiante, los principales factores, en orden de impacto, que afectan de manera positiva el aprendizaje son: la expectativa de los estudiantes (ser bachiller o ms), la motivacin del estudiante (le gusta aprender) y el nivel educativo de la mam (si completo la secundaria o ms). Por el contrario, los factores que afectan de manera negativa son: el trabajo infantil (cuando el estudiante trabaja en el campo o en la calle), haber repetido el grado (ser repitente), la extraedad (cuando el estudiante es mayor de la edad oficial para dicho grado), A nivel escolar, los principales factores que influyen positivamente en el aprendizaje son: usar el libro de texto, que el docente haya sido capacitado en cursos sobre Mtodos para la enseanza de textos (espaol) y Aplicaciones de nmeros fraccionarios, el nivel socioeconmico de la escuela peer influence --medido por el porcentaje de estudiantes no pobres-, tener sanitario en la escuela, una alta tasa de cobertura preescolar en el departamento, y la inversin en gasto pblico a nivel departamental. Por el contrario, factores que influyen negativamente en el aprendizaje son: el ausentismo docente (cuando falta mucho a clases), cuando el docente dicta la clase y tiene ms de 15 aos de experiencia, es tambin negativo paradjicamente que el maestro sea graduado de una normal, un clima escolar de conflictos estudiantiles, el ausentismo de los alumno-as en el aula, las altas tasas de enfermedades diarreicas agudas (EDA) y la pobreza extrema.

El anlisis tambin evidenci que hay factores asociados a brechas en el aprendizaje tales como: asistir a escuelas privadas sin subvencin, nivel socioeconmico de la escuela y el sexo del estudiante (las nias obtienen mejores resultados en espaol y los nios obtienen mejores resultados en matemticas). Por otra parte, factores como rea urbana, frecuencia de reuniones de los padres de familia con el director, hacer uso de la biblioteca, que los padres le lean a los estudiantes al menos una vez por semana, y ser maestro graduado, presentaron resultados contrarios a lo esperado. A continuacin se aborda cada uno de los resultados obtenidos para los diferentes factores con un mayor nivel de detalle.
15

El MINED public y present los resultados de este anlisis en un Foro sobre la Calidad de la Educacin Primaria y Secundaria realizado el 29 de agosto del 2008. Dicho documento se diferencia del anlisis presentado aqu, puesto que en el mismo no se utilizaron las variables de contexto relacionadas con la inversin pblica, tasa de pobreza departamental y tasas de morbilidad (EDA 2006). Para mayor referencia ver Navarrete, Lpez y Laguna (2007).

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Factores del Estudiante: En base al anlisis realizado se puede afirmar que las expectativas y entusiasmo por aprender del estudiante, y un alto nivel educativo de la madre son factores positivos para el aprendizaje. En tanto que estar repitiendo grado y trabajar fuera de casa (trabajo infantil), son aspectos negativos y perjudiciales para el aprendizaje. Expectativas del estudiante y entusiasmo por aprender. Estos factores se asociaron significativa y muy positivamente para ambas pruebas, ambos grados y las dos asignaturas. En cuanto a la parte aleatoria slo se observa una covarianza positiva y significativa entre esta variable y los resultados matemticas de 3er grado, es decir que el efecto de asistir a la escuela porque le gusta aprender resulta an ms importante entre los alumnos que obtuvieron las calificaciones ms altas (ver Anexos). Educacin de la Madre. El anlisis confirm el efecto positivo y significativo de este factor en todos los resultados, evidenciando de esta manera una de las externalidades positivas que brinda la educacin en el sexo femenino, puesto que el mismo contina dando rditos a las generaciones futuras. En cuanto a la parte aleatoria se observa una covarianza positiva y significativa entre esta variable y ambas asignaturas de 3er grado (no as en 6to grado), indicando que este factor resulta an ms importante entre los alumnos que obtuvieron las mejores calificaciones (ver Anexos). Repeticin. Se confirma que ser estudiante repitente es negativo, esto result significativo para ambas asignaturas en 3er grado, aunque no se observa ningn efecto de este factor sobre los resultados de 6to grado. Para la parte aleatoria del nivel de Estudiante slo se observa una covarianza negativa y significativa entre esta variable y los resultados de espaol de 3er grado, indicando que para esta asignatura ser repitente tiene un mayor impacto negativo sobre todo con los estudiantes cuyos resultados fueron ms bajos (ver Anexos). La prctica de leer al menos una vez a la semana. Se observa un efecto negativo y significativo para ambos grados y asignaturas, el signo negativo pudiera estar asociado al hecho que los padres destinan una mayor cantidad de tiempo y energas hacia los nios y nias con mayores problemas de aprendizaje. No existe significancia a nivel de escuela ni en la parte aleatoria del estudiante. El Trabajo infantil, especficamente cuando el trabajo es en el campo o en la calle, tiene efectos perjudiciales en el aprendizaje para todas las pruebas. A nivel de la escuela, se evidencia una covarianza negativa y significativa entre el trabajo infantil y los resultados de Espaol en ambos grados (no as en 6to grado), indicando que el trabajo infantil afecta ms a los estudiantes con puntuaciones inferiores (ver Anexos). Gnero. Ser varn se correlacion con diferencias estadsticamente significativas y positivas en matemticas de 3ero y 6to grado, pero negativas en espaol de 6to grado (en espaol de 3ero no hay diferencias significativas). A nivel de escuela, y para tres de las pruebas la diferencia en puntajes promedios se asocia al sexo de los alumnos (la excepcin es Espaol de 6to grado). El signo positivo de la covarianza en el nivel de escuela confirma que este factor resulta ms importante en aquellas escuelas cuyos puntajes fueron bajos (ver Anexos). Edad. La extraedad resulta ser negativa y significativa para los estudiantes de 6to grado mayores de 12 aos. Este resultado puede explicarse porque a mayor edad hay

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mayor posibilidad de que estos estudiantes entren al mercado laboral. A nivel de la escuela, slo se encontr covarianza negativa y significativa entre la variable extraedad y los resultados obtenidos en espaol de 6to grado. Esto puede implicar que el efecto negativo de la extraedad afecta ms a los estudiantes con puntajes ms bajos (ver Anexos). rea. Vivir en el rea urbana, no presenta diferencias estadsticamente significativas, con excepcin de matemticas de 6to donde los estudiantes del rea urbana obtienen resultados inferiores. Para la parte aleatoria del nivel de Estudiante slo se observa una covarianza positiva y significativa entre el rea y los resultados de Matemticas de 6to grado, indicando que vivir en el rea urbana tuvo una influencia ms negativa en los estudiantes que obtuvieron resultados ms altos (ver Anexos). Enfermedades Diarreicas Agudas (EDA). An cuando slo se evidencia una relacin negativa y significativa para los resultados de espaol, el signo negativo que muestra para matemticas, confirma que el incremento de las tasas de EDA a nivel departamental (tomadas de ENDESA 2006) tienen una influencia negativa en la asistencia escolar y por ende, impactan negativamente en los resultados en el aprendizaje. No existe significancia a nivel de escuela ni en la parte aleatoria del estudiante. Pobreza Extrema Departamental. Los resultados mixtos y no significativos observados en las variables de pobreza impiden hacer conclusiones respecto a la posible influencia de este factor sobre el logro de los aprendizajes.

Factores Escolares: A nivel de la escuela, los factores con influencia positiva en el aprendizaje son: que el docente use el libro de texto, tener sanitario y el nivel socioeconmico de la escuela peer influence --medido por el porcentaje de estudiantes no pobres-. Al contrario, factores que resultaron negativos son: que el docente dicte la clase, se ausente y tenga en su clase un alto grado de ausentismo estudiantil, que el docente tenga ms de 15 aos de experiencia y que en el aula exista una atmsfera escolar conflictiva. Estilos Pedaggicos Positivos. Usar el libro de texto se identifica como una prctica positiva y significativa que incentiva el aprendizaje de los estudiantes. A nivel de escuela, los resultados de Matemticas de 3er grado muestran que existen diferencias en el uso de libros de textos entre las escuelas. Asimismo, existe una covarianza negativa y significativa, es decir que esta prctica podra ayudar ms a los alumnos que obtuvieron menores puntajes (ver Anexos). Saneamiento. Disponer de acceso a saneamiento resulta claramente positivo y significativo para los alumnos-as de 3er grado (en ambas asignaturas), pero este efecto positivo se diluye para 6to grado. Nivel Socioeconmico de la Escuela. Para la asignatura de espaol (en ambos grados) el hecho que la escuela tenga una alta proporcin de estudiantes con mejor Nivel Socioeconmico resulta positivo y significativo. Esto confirma los hallazgos de mltiples estudios entre ellos Carnoy et al. (2007), Schiefelbein (2006)16, entre otros,

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Este investigador seala que mientras un estudiante de una familia perteneciente al quintil inferior maneja 500 palabras un estudiante del estrato superior domina cerca de 3000 palabras.

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respecto a la influencia que ejercen los pares sobre el aprendizaje. Al nivel de escuela, especficamente en las pruebas de Espaol (ambas asignaturas) se observa que la covarianza es negativa y positiva indicando que el efecto socioeconmico tiene mayor incidencia en las escuelas que en promedio obtuvieron los menores puntajes (ver Anexos). Capacitacin Docente. La capacitacin en cursos de actualizacin muestra resultados mixtos, siendo nicamente significativa y positiva para un curso de espaol que se imparti a los docentes de 3er grado. Estilos Pedaggicos Negativos. En cuanto a los estilos pedaggicos del docente, dictar la clase y hacer uso de la biblioteca se identifican como prcticas negativas y perjudiciales para el aprendizaje del estudiante17. Que el uso de la biblioteca sea negativo pudiera atribuirse a falta de calidad de las bibliotecas, ms que a la prctica en s misma. Especulativamente se pudiera sealar que la baja disponibilidad y mala calidad de los libros hace que invertir tiempo en ir a la biblioteca pueda resultar en una disminucin de horas de instruccin y en ocasiones frustracin entre los estudiantes. Ausentismo Docente. El ausentismo docente (identificado por los estudiantes al responder que su maestro-a falta muchas veces) es significativo y negativo, siendo uno de los factores ms perjudiciales para el aprendizaje de los estudiantes en las diferentes en ambos grados y asignaturas. Ttulo Docente. El hecho que el docente sea maestro graduado (o normalista) no tiene un efecto claro sobre el aprendizaje de los estudiantes (esto tambin ha sido confirmado en un estudio realizado por CIASES-RTI financiado por USAID). Experiencia Docente. Para la experiencia docente se utilizaron dos rangos a) de 11 a 15 aos y b) ms de 15 aos, observndose que para ambos rangos existe una asociacin negativa - con excepcin de espaol de 3er grado para los docentes de 11 a 15 aos. Atmsfera Escolar. Resulta relevante que los conflictos entre estudiantes afecten negativa y considerablemente a los estudiantes del 6to grado (en 3er grado no se evidencia este efecto). Esto pudiera explicarse porque los conflictos entre los estudiantes menores son ms fciles de resolver y de menor impacto fsico. Ausentismo estudiantil. Las altas tasas de ausentismo en el aula (34 a 39%) slo resulta significativo y negativo en la asignatura de matemticas para 6to grado, ello puede estar asociado a que dicha materia requiere que el alumno dedique una mayor cantidad de tiempo y dedicacin para su aprendizaje. Matrcula de la Escuela. El tamao de la escuela (medido por la matrcula de la misma) muestra resultados mixtos y leves, que impiden hacer conclusiones respecto a la posible influencia de este factor sobre el logro de los aprendizajes.

Factores del Sistema Educativo: los factores con influencia positiva en el aprendizaje son: la propiedad privada del establecimiento escolar y la inversin pblica por estudiante en el caso de espaol de 3er grado exclusivamente. Los restantes factores muestran
17

Al respecto, Taylor et.al (2002) sealan que los estudiantes de 2do y 3er grado obtienen mejores resultados de comprensin lectora cuando los docentes hacen menos uso de enfoques directores como el dictado o la recitacin.

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resultados mixtos, que impiden hacer conclusiones respecto a la influencia de los mismos sobre el logro de los aprendizajes. Propiedad del Establecimiento. Cuando el establecimiento es privado este hecho ejerce una influencia significativa y positiva en ambos grados y asignaturas. Participacin de los Padres. Se observa un efecto negativo y significativo para ambas asignaturas de 3er grado (no as para 6to grado), el signo negativo pudiera estar asociado al hecho que los padres incrementan su participacin en la escuela cuando sus hijo-as enfrentan mayores problemas de aprendizaje. Cobertura de Preescolar. Una mayor cobertura de preescolar tiene efectos positivos sobre los aprendizajes de espaol de 6to grado (aunque no resulta claro para las otras reas). Inversin Pblica por Estudiante. La inversin pblica por estudiante slo resulta significativa para espaol de 3er grado, no obstante mantiene su signo positivo en los restantes grados y asignaturas.
Tabla 5. Coeficientes obtenidos de los modelos de regresin MJL (MLnWin) 3er Grado Factores Espaol Matemticas Caractersticas del Estudiante Bachiller o mas Me gusta aprender Mama es bachiller o ms Es repitente Le leen una vez a la semana Trabaja en el campo o en la calle Sexo es masculino Extraedad Es urbano EDA % Pobreza Extrema Factores Escolares Usar el libro de texto Hay sanitario - escuela Quintil SES escuela Capacitacin Docente Mtodos para la enseanza de textos Aplicaciones Numeros fraccionarios Dicta la clase Hacer uso de la biblioteca Maestro falta mucho a clases Maestro es graduado? -7.776*** -7.870*** -10.882*** -3.374* 4.300*** 4.048* -8.291*** -7.062*** -9.400*** -7.211*** -2.678*** -4.162*** -12.328*** 1.883 -1.945 0.315 -3.443*** 1.172 -2.47 0.234 5.407*** 9.447*** 4.444*** 6.457*** 5.340** -0.897 6.615*** -0.602 3.275*** 2.491 1.927 1.123 7.438*** 10.728*** 4.452*** -4.296*** -7.161*** -5.253*** -1.729 1.069 3.384 -0.130* 0.136 7.193*** 8.150*** 4.645*** -2.268** -5.166*** -3.952*** 9.060*** -0.051 1.697 -0.038 0.144 7.770*** 5.382*** 1.866*** -1.991 -4.831*** -3.806*** -1.694** -8.459*** 1.768 -0.281*** 0.247** 9.049*** 3.751*** 0.544 -1.881 -2.585*** -0.274 7.375** -1.28 -6.044* -0.074 0.039

6to Grado Espaol Matemticas

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Factores 11 -15 aos exper doc > 15 aos exper doc Conflictos entre estudiantes Ausentismo estudiante del aula Matrcula Escuela Sistema Educativo Es privado Frecuencia de Participacin de Padres TNE Preescolar Inversin por estudiante (04-06)

3er Grado Espaol 7.046*** -1.703 -0.346 4.838 0.007* 10.476*** -3.745** -0.024 0.009** Matemticas -6.576*** -1.541 -0.409 5.211 0.003 10.957*** -4.230* 0.026 0.002

6to Grado Espaol 0.24 -1.154 -8.643*** 3.669 0 18.177*** 2.306 0.249*** 0.001 Matemticas -8.045*** -5.075*** -4.287** -8.698*** -0.002 9.923*** 1.451 0.026 0.007* 235.214***

Constante 213.238*** 232.376*** 211.373*** Nota: ***, ** y * representan variables significativas al 1%, 5% y 10%, respectivamente. Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

El anlisis de este captulo descansa en informacin sobre gastos educativos para primaria ejecutados a nivel departamental entre 2004 a 2006, lo cual es un plazo relativamente corto. Hubiera sido ptimo conocer la tendencia del gasto para una cohorte completa de primaria, pero no se accedi a ese dato. Tampoco se pudo obtener gastos desglosados por grado. Consecuentemente es difcil determinar si un departamento cuya inversin en libros o capacitacin docente fue baja durante este perodo de 3 aos, haba hecho inversiones anteriores en esos mismos rubros. La cifra de gastos de primaria, es por tanto un valor aproximado18que representa la suma de todos los gastos destinados a este subsistema en el SNIP (Sistema Nacional de Inversin Pblica) a nivel departamental. El per cpita utilizado se gener al dividir todos los gastos departamentales entre el nmero de estudiantes matriculados en primaria en ese mismo perodo. Las cifras utilizadas se construyeron usando un mismo procedimiento por departamento-, muestran tendencias coincidentes con los hallazgos del anlisis jerrquico. Para el perodo 2004-2006 el promedio nacional de gasto por estudiante de primaria correspondi a 645.46 crdobas (ver en Anexos A13, incisos a y b, la matrcula de
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Se considera la cifra aproximada pues no incluy transferencias estudiantiles, ni salarios, ni gastos en formacin en servicio para docentes empricos y asesora y/o supervisin brindada a las escuelas. Estos dos tipos de gastos importantes para explicar calidad docente, --uno de los factores que se asoci con mayor fuerza al rendimiento en el anlisis jerrquico--, fueron probablemente financiado desde el nivel central pero se desconoce sus montos a nivel territorial.

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primaria para este perodo y el rendimiento estudiantil en las pruebas 2006). Los departamentos que se colocaron muy por encima de este promedio fueron en orden de inversin, Nueva Segovia, Madriz y Boaco, y muy por debajo del promedio estn tambin en orden Masaya, Granada y Len. Cerca del promedio se colocan RAAS, Estel, Jinotega, Carazo y Rivas. Los datos evidencian que Len, y Masaya que invierten aproximadamente un tercio por estudiante y ms o menos la mitad del promedio nacional, tienen mejores resultados que otros departamentos con mayor inversin. Len con un per cpita por estudiante de 344.43 crdobas est sobre el promedio de 3ro en espaol y en ambas materias de 6to grado, e incluso en matemticas de 3ro, Len tiene 0.8% ms nio-as con suficiente dominio en la prueba. Masaya con la inversin ms baja para primaria tambin sobresale, pues su porcentaje de estudiantes con dominio bsico en espaol y matemticas es inferior al promedio, en el caso de espaol para sexto Masaya tiene todos sus porcentajes por encima del promedio nacional. En cambio, Nueva Segovia y Boaco con inversiones superiores a 1000 crdobas y Madriz con una inversin de ms de 822 crdobas por estudiante, obtuvieron resultados inferiores a Len y Masaya, estando tanto Madriz como Boaco en una situacin difcil pues casi todos sus rendimientos son inferiores al promedio entre 3% y 6%. En Boaco slo se excepta a los estudiantes de matemticas de 3ro en el nivel intermedio, pero en ese nivel el porcentaje de estudiantes sobre el promedio no supera 1 punto. (Ver anexo A13b para todos los resultados)
Tabla 6. Gasto por estudiante y porcentaje de alumno-as con dominio de las dos asignaturas de la prueba Tercero Sexto Gasto por Espaol Matemticas Espaol Matemticas estudiante Departamento Estudiantes Estudiantes con Estudiantes Estudiantes con de primaria con Suficiente Suficiente con Suficiente Suficiente 2004- 2006 Dominio Dominio Dominio Dominio 1,010.93 Nueva Segovia 5.5 7.919 5.4 0.7 822.99 2.5 4.2 2.9 0.1 Madriz 513.28 Esteli 8.3 8.6 7.0 0.7 357.61 Chinandega 8.7 4.9 4.4 0.5 344.43 8.9 8.3 6.5 0.5 Len 489.87 Managua 17.1 10.7 8.5 0.5 276.94 Masaya 8.3 7.1 6.6 0.2 521.33 5.8 6.1 0.7 Carazo 9.2 Granada 284.45 8.0 5.9 4.6 0.0 519.00 Rivas 9.8 5.5 4.7 0.3 1,211.92 4.6 6.3 2.0 0.2 Boaco 466.74 Chontales 10.4 13.0 3.7 0.4 492.73 10.7 10.0 4.8 0.1 Jinotega 397.01 Matagalpa 6.9 9.6 6.2 0.4 805.04 RAAN 4.3 5.3 1.1 0.9
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El color azul seala que el porcentaje de estudiantes est por encima del promedio, el rojo indica justamente lo contrario. Estn iluminados en amarillo los porcentajes de diferencia muy altos.

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RAAS Ro San Juan Promedio

608.39 377.34 645.46

5.8 4.1 8.6

8.8 4.6 7.5

3.3 0.2 5.0

0.9 0.0 0.4

Aparte del salario docente que es un gasto corriente, en los presupuestos departamentales se reflejan tres rubros fuertes de inversin educativa: infraestructura, textos y alimentacin. Al analizar estos rubros de inversin a la luz de factores asociados al rendimiento en el anlisis multinivel, se encuentra algunas pistas aunque no suficientemente contundentes--, sobre el por que de estas diferencias en las pruebas en los territorios. 1. Una primera pista es que el monto del gasto no tiene tanta importancia como el contexto y los factores escolares en que el gasto se aplica. 2. Una segunda pista se relaciona con el tipo de actividades que los docentes realizan durante el tiempo de instruccin, confirmando los hallazgos generales de este estudio e indicando que la presencia del docente es crucial sobre todo en 3er grado, y que algunas actividades pedaggicas son negativas para el aprendizaje. Por las limitaciones de espacio y abundancia de informacin este anlisis utiliza cinco casos, constituidos por departamentos con diferencias fuertes en gasto por estudiante, y en sus resultados en las pruebas: Madriz, Boaco, Carazo, Jinotega y Len. No se incluy a Managua, --a pesar de algunos rendimientos sobresalientes--, por ser la capital lo cual la hace excepcional, ni la RAAN, ni RAAS. En estas dos regiones aunque la inversin por alumno-a de primaria supera los 800 crdobas en el primer caso y los 600 en el segundo, hubo un bajsimo rendimiento, esto se explica por una multiplicidad de factores pero hay que relevar entre ellos la complejidad educativa que se crea por una realidad intercultural y bilinge, la cual adems ha sido pobremente atendida por el sistema educativo. El contexto en que se aplicaron las pruebas De estos cinco departamentos es Madriz el que cuenta con mayor porcentaje de familias en extrema pobreza y un porcentaje de no pobres reducido, lo sigue Jinotega. Tienen un porcentaje de familias en extrema pobreza mucho menor Len, Carazo y Boaco (Ver tabla 7), en estos departamentos los porcentajes de pobreza extrema no superan el 13%. Jinotega, Madriz y Boaco son altamente rurales, el primero con casi el 80% de su poblacin en esta rea, lo cual lo diferencia de Len y Carazo que son bastante urbanos Jinotega, Madriz y Boaco al tener un alto porcentaje de poblacin rural, se ven afectados por dificultades de acceso a la escuela y cuentan con una oferta en la cual predominan escuelas multigrados e incompletas.
Tabla 7. Indicadores contextuales y escolares Departamentos de inters
Pobreza Depto Extrema Moderada No Pobres Analfabetas Poblacin Total 3 a 17 Urbano Rural Emp Total Cobertura preescolar Desercin 3er grado Deser 6to grado

Madriz Boaco Jinotega Len

35.7 12.8 27.02 13.1

34.2 37.9 39.27 36.3

30.1 49.3 30.2 50.6

30.2 34.8 37.22 17.9

132459 150636 331,335 355779

51642 59973 143130 126929

30.8 31.8 22.22 58.3

69.2 68.2 77.78 41.7

40.5 40.5 57.3 26.3

61.6 51.8 37.5 73.2

4.26 7.70 14.33 9.37

4.1 4.99 7.44 5.74

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Carazo

12.7

27.1

60.3

16.2

166073

58989

62.0

38.1

22.4

60.4

8.79

5.54

Fuente: BM, INIDE y MINED.

El analfabetismo es alto en Jinotega, Madriz y Boaco alcanzando el porcentaje de analfabetos 37.2%; 34.7% y 30.2% respectivamente. Estos porcentajes doblan los porcentajes de analfabetos de Len y Carazo. De acuerdo a estos datos se esperara que Len y Carazo tuvieran mucho mejores resultados que los otros departamentos, pero Jinotega con una inversin por estudiante de aproximadamente 500 crdobas supera en tercer grado a ambos departamentos teniendo un mayor porcentaje de estudiantes con dominio tanto en matemticas como en espaol. A su vez Len con menos inversin por estudiante que Carazo supera a ste en matemticas de tercero y en espaol de sexto, cabe destacar que es positivo para Len su alta cobertura preescolar la cual supera la de los otros cuatro departamentos en ms de 10%. La inversin y sus prioridades En la siguiente tabla se presenta en orden descendente los cinco departamentos del de mayor gasto promedio por estudiante: Madrid, al de menor gasto Len. Tambin se detallan los montos por rubros de inversin, la razn alumno-docente y los factores escolares que en el captulo sobre factores asociados mostraron mayor importancia estadstica para el rendimiento.
Tabla 7. Rubros de inversiones por estudiante en departamentos de inters
Primaria Depto Infraestruc 346.59 894.29 95.42 285.00 257.02 375.60 Texto 80.63 68.96 49.42 42.47 44.73 47.30 Alimentacin 279.3 169.3 107.8 109.9 159.0 165.0 Razn AlumnDocente 31. 7 32. 6 32.0 31.5 31.5 31.8 Ausen Docente 7.4% 4.4% 5.3% 5.5% 5.3% 5.5% Tercer Grado Tenencia libros Espaol 59.7% 71.4% 74.4% 47% 87% 67.9% Mate m 64% 75.8% 72.4% 47.7% 91.1% 70.2% Doc dicta clases 78% 72.8% 62.2% 75.7% 65.5% 70.8% Ausen docente 0.9% 1.1% 1.3% 3.3% 0.6% 1.4% Sexto Grado Tenencia libros Espa Mate ol 60.9% 58% 82.7% 86.5% 75.2% 75.4% 73% 73.3% 84.2% 84.6% 75.2% 75.5% Dicta Clase 72.3% 73.9% 68.2% 70.9% 65.2% 70.1%

Madriz Boaco Carazo Jinotega Len Promedio 5 dptos Promedio Nacional

712.01

296.76

131.79

33.3

6.5%

73.0%

78.0%

66.7%

1.7%

74.8%

75.2%

71.3%

Fuente: SNIP (2004-2006) y MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

Infraestructura. Los dos departamentos con mayor gasto en infraestructura, Boaco y Madriz, estn rezagados con respecto a los otros tres en resultados. No obstante, conviene sealar que esta alta inversin en infraestructura pudiera indicar problemas de oferta que se estn resolviendo, y prioridades en el rea de cobertura ms que de calidad. Inversin en textos. Se evidencia que en el perodo se invirti ms en los departamentos que reportaron mayor dficit de libros lo cual parece racional. La excepcin es Jinotega mientras que Madriz la ejemplifica. Madriz, como caso extremo invierte 80.63 crdobas en textos por estudiante pero slo un poco ms de la mitad de sus estudiantes examinados 27

en 2006 reporta tener textos para las 2 asignaturas en los dos grados. Carazo est en el lado opuesto, pues su inversin del mismo perodo en textos fue un poco menos que la mitad de Madriz alcanzando 49.42 por estudiante, no obstante, en Carazo una mayora de estudiantes reporta tener textos de las dos asignaturas en 3ro y 6to. La informacin sobre gastos e inversiones del perodo indica que Madriz hizo su mayor inversin en textos y materiales didcticos en 2004, en cambio Carazo lo hizo en 2006, por tanto es posible que esta inversin reciente permitiera que hubiera mayor nmero de textos disponibles y en buen estado cuando se hizo la prueba. Tambin se pudiera especular que las inversiones altas de Madriz y Boaco estuvieron encaminadas a subsanar una escasez an mayor de textos que ya se arrastraba. Tenencia de textos. Los anlisis tanto de factores asociados usando el modelo jerrquico como uno de correlaciones simples por departamento coinciden en indicar que la tenencia de textos tiene importancia. Len parece ejemplificar esta tendencia con porcentajes de 84% 87% y 91% de sus nio-as de 6to y 3ro reportando contar con libros y la excepcin es Jinotega cuyos estudiantes de tercero salieron muy bien en las pruebas a pesar de tener menos del 50% de textos. En 3er grado, el anlisis estadstico indica que en 4 de los 5 departamentos hay una asociacin directa entre menor rendimiento y menor tenencia de textos. Los departamentos con una mayor proporcin de estudiantes con nivel bsico tambin tienen un menor porcentaje de textos por estudiante. Alimentacin. Los gastos en alimentacin se correlacionan negativamente con el rendimiento en 3ro. A mayor inversin en este rubro hay mayor nmero de nio-as incluido en el nivel bsico. Esto parece lgico --en el caso de Madriz que invierte 279.00 por estudiante en alimentosy puede indicar que se est invirtiendo ms en alimentacin por lo que este departamento concentra un mayor nmero de estudiantes en extrema pobreza. La inversin por rubro y los factores escolares en interaccin con el contexto No se presentan grandes diferencias entre estos cinco departamentos en la razn estudiante docente aunque si hay grandes diferencias en empirismo docente en primaria. Jinotega tiene el ms alto porcentaje de docentes sin suficiente formacin con casi un 60% y Carazo el menor porcentaje con 22.4% seguido por Len con 26.3%. El ausentismo docente segn los estudiantes es alto en tercer grado de Madriz con un 7.4%, superior al promedio nacional de 6.5% de ausencias. Carazo, Len, y Boaco tienen entre 1% y 2% menos de ausentismo en 3ro. Jinotega en cambio cuenta con el ms alto porcentaje de ausentismo docente en 6to con un 3.3%. El porcentaje de docentes reportados como dictando la clase es superior al 70% en Madriz, Boaco y Jinotega: (78% en tercero grado de Madriz). Este porcentaje baja en Carazo y Len entre 10 y 8 puntos porcentuales, aunque an en estos dos ltimos departamentos ms de la mitad de docentes60% y ms--, dicta clases tambin en ambos grados. Este factor prob ser negativo y significativo para el rendimiento en el anlisis jerrquico.

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Si se toma en cuenta todos estos factores es explicable el caso de Madriz cuya inversin por estudiante es alta pero la misma se da en condiciones negativas. Este departamento de poblacin mayoritariamente rural cuenta con alto analfabetismo y pobreza extrema, un alto porcentaje de docentes empricos y destina buena parte de su presupuesto educativo al rubro alimentacin. Estos factores sumados a las desventajas escolares tambin correlacionados negativamente con el rendimiento, como carencia de textos, ausentismo docente e instruccin en la que prevalece el dictado, parecen tener ms poder de explicacin del rendimiento deficiente de Madrid que su alta inversin en educacin. Pudiera especularse que la inversin por estudiante es a lo mejor correspondiente a una decisin de poltica educativa de discriminacin positiva y compensatoria para subsanar problemas de este departamento detectados por el Ministerio con antelacin. Otra posible explicacin es que la pobreza obliga a subsanar necesidades bsicas y estas absorben mucho presupuesto. El caso de Len se podra contraponer al de Madriz, por un lado su contexto socioeconmico es favorable y su baja inversin por estudiante se puede corresponder a la existencia de mejores condiciones educativas por lo cual este departamento no ha tenido que destinar tantos fondos a infraestructura, textos y alimentacin. En Len hay menor nmero de docentes empricos y mayor nmero de textos por estudiante. Tambin en este departamento el porcentaje de docentes dictando clases y ausentes es menor que el promedio del grupo. Resultan paradjicas las situaciones de Carazo y Jinotega. Se hubiera esperado que el rendimiento de Carazo fuera mejor por su inversin y condiciones favorables, pero es an ms llamativo el caso de Jinotega. En Jinotega los estudiantes de 3er grado sobresalieron en su rendimiento destacndose como una excepcin a las tendencias detectadas en el anlisis estadstico. Los resultados encima del promedio de los estudiantes jinoteganos de 3ro en ambas materias deberan haber sido diferentes si se toma en cuenta que la inversin por estudiante de este departamento es inferior al promedio nacional; su contexto socioeconmico desfavorable tanto porque la poblacin es mayoritariamente rural como por la alta concentracin de pobres extremos, alto analfabetismo y baja cobertura preescolar. Los resultados se vuelven ms paradjicos si se toma en cuenta en Jinotega hay factores escolares considerados estadsticamente negativos para el rendimiento: alto empirismo docente (ms del 57%), carencia de textos (menos del 50% de los estudiantes jinoteganos cuenta con textos en las dos asignaturas de tercer grado, justo el grado que tuvo mejor desempeo), y la prevalencia del dictado en clase. En este departamento los estudiantes reportaron que 76% y 71% de los docentes de 3ro y 6to respectivamente--, dictaban la clase. La situacin de Jinotega es difcil de desentraar sin ms informacin sobre su muestraen la cual pudiera haber escuelas muy sobresalienteso sin conocer sobre cmo se estn conjugando all otros factores no incluidos en este anlisis. Sin embargo, los resultados de Carazo y Jinotega pueden entenderse mejor al retomar los hallazgos del estudio de la unidad administrativa del BM de Brasil (World Bank, 2008). Este estudio indic que las municipalidades con mejor rendimiento en Prova la prueba

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censal de Brasil--, slo compartan algunas prcticas entre s, por lo cual su rendimiento sobresaliente result ser ms el producto de detalles particulares de cmo se aplicaban las polticas educativas en estas escuelas de municipios destacados. Tambin Jinotega y su rendimiento puede enmarcarse en los hallazgos de Harbison y Hanushek (1992:118), estos autores en su investigacin tambin en Brasil, determinaron que en educacin algunos efectos son ideosincrticos, y dependen de la manera en que se agrupan o asocian determinados maestro-as y escuelas.

La presente seccin estima a grosso modo los recursos que Nicaragua debera movilizar para lograr el cumplimiento de las metas EFA, con un mayor nfasis en las intervenciones identificadas a la luz del anlisis de factores asociados realizados en este estudio. Dichas estimaciones se han realizado en base al Modelo de Necesidades Financieras desarrollado para el MINED en el ao 2003 por Arcia y Porta (2003)20. Para este captulo se hizo algunas modificaciones al modelo (suprimiendo los componentes relacionados con la autonoma escolar, municipalizacin, entre otros) y se actualiz la informacin estableciendo 2007 como ao base y como ao final el 2020 (ello para armonizar este trabajo con el esfuerzo del MINED por elaborar su Plan Decenal 20102020). El presente modelo estima la demanda presupuestaria y proyecta el presupuesto del MINED a 2020, calculando la brecha presupuestaria requerida para lograr la universalizacin de la educacin, entre otros. Adicionalmente, se presentan diferentes escenarios para aspectos, tales como: Cobertura, Mejoras en Eficiencia Interna (disminuir repeticin y desercin escolar), Inversin en Textos, Capacitacin y Becas. Asimismo, el modelo plantea un conjunto de supuestos que son explicitados brevemente en el siguiente recuadro. Las medidas que cruzan los diferentes escenarios son propuestas en base al resultado del anlisis realizado ya que este permiti identificar acciones claves para elevar la calidad de los aprendizajes. Entre las medidas adoptadas para este ejercicio estn las siguientes: a) dotar de textos a los estudiantes y docentes de la educacin primaria; b) invertir en la capacitacin de los docentes en dominio de contenidos, uso de prcticas pedaggicas positivas y dirigidas a estimular estudiantes; c) incrementar la cobertura de preescolar; d) crear incentivos para la demanda (becas a estudiantes en situacin de trabajo infantil); disminuir la repeticin primaria; entre otros. Se parte de la premisa que el GRUN debe incrementar su inversin en educacin preservando la sostenibilidad fiscal y la estabilidad macroeconmica-, sin embargo, estos
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Este modelo fue desarrollado usando el software IThink 9.0 para Modelos de Dinmica de Sistemas.

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incrementos deben darse en el marco de una estrategia de uso eficiente de los fondos. Un incremento del presupuesto de educacin bsica en el marco de polticas diseadas para cumplir las metas EFA-FTI e incrementar la calidad del servicio sobre todo para los sectores ms desfavorecidos beneficiar al pas, permitiendo mejores resultados tanto en los indicadores de acceso como calidad y equidad.

RECUADRO 1. SUPUESTOS DEL MODELO DE NECESIDADES FINANCIERAS (ACTUALIZADO A 2007) Los datos estadsticos de matrcula, repeticin, abandono y tasas de absorcin, infraestructura escolar y mobiliario, ha sido obtenidas de las bases de datos del MINED correspondientes al ao 2007. La informacin presupuestaria ha sido obtenida de diferentes fuentes: MINED (presupuesto ejecutado), BCN (canasta bsica, inflacin, tipo de cambio promedio CS$ por US$, entre otros), INIDE (datos de poblacin), entre otros. Asimismo, debido a ciertas restricciones de informacin se ha utilizado informacin histrica utilizada en el MNF 2003. Presupuesto del MINED: se supone que los fondos provenientes de recursos del tesoro asignados a esta institucin crecern en un 10% anual, las donaciones en un 5% y los prstamos en un 3%. Consideraciones Macroeconmicas: La tasa de inflacin utilizada corresponde a 9.5% (se opt por utilizar el promedio de 2004 a 2006, puesto que la inflacin de 2007 fue de 16.9% en parte resultado del shock del petrleo). El costo de la canasta bsica corresponde al promedio de 2007 (C$7,539.04), el salario promedio de los docentes de preescolar, primaria y secundaria equivale a 40.7%, 41.4% y 46% del costo estimado para esta canasta bsica. El tipo de cambio y la tasa de devaluacin del crdoba respecto al dlar corresponden a datos del ao 2007 obtenidos del BCN. Aspectos Demogrficos: Los datos sobre poblacin corresponden a la proyeccin elaborada por el INIDE para 2007, la tasa de crecimiento poblacional corresponde a 1.3%, se considera que con el paso del tiempo las poblaciones en edad van a disminuir debido al proceso de transicin demogrfica. Indicadores Educativos: Los porcentajes de repeticin y abandono corresponden a lo reportado por el MINED en sus estadsticas oficiales. Se est suponiendo que estas tasas decrecern hasta la mitad en el perodo 2007 a 2020. En base a los planes del MINED para erradicar el empirismo docente, el modelo supone no ms del 1% de empirismo para 2009, y becas completas para el 100% de los estudiantes de las normales, se est suponiendo tambin que slo un 1% del total de nuevos docentes podra ser contratado a pesar de ser emprico. Las tasas netas de escolarizacin se han calculado usando los grupos de 3 a 5 aos, 6 a 12 aos y 13 a 17 aos, para preescolar, primaria y secundaria, respectivamente. La relacin alumno docente para preescolar, primaria y secundaria corresponde a 23, 31 y 38 alumnos por docente, respectivamente. Costos: - Alimentacin Escolar: Se estima un costo anual de 20 dlares por estudiante de primaria y 15 dlares por estudiante de preescolar para financiar el PINE. - Mobiliario: El costo de un mobiliario nuevo se calcula en 30 dlares, y su reparacin en 5 dlares. - Transferencias a Escuelas Subvencionadas: presupuesto de transferencia anual de 35 dlares por estudiante. - Infraestructura: El costo de infraestructura por aula se mantiene en 13,700 dlares por

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aula y su mantenimiento anual en 215 dlares. Textos: Se dotar de un libro de texto a cada estudiante de preescolar, 2 textos a cada estudiante de primer grado, 3 textos para segundo y 5 textos para cada estudiante de tercero a sexto grado de primaria. No se asignaran libros a estudiantes de secundaria. Capacitacin: El costo anual de la capacitacin es de 200 dlares por docente. Se estima beneficiar al 100% en un perodo de 3 aos. Becas: se asignarn becas de 100 dlares por estudiante a primaria y 150 dlares a estudiantes de secundaria. Las becas cubrirn al 10% de desertores de primaria y 5% de secundaria. Bibliotecas: se dotar de 100 libros de consulta a cada docente a un costo de 5 dlares, tanto para educacin primaria como secundaria.

En base a los supuestos anteriores se ha elaborado los siguientes escenarios: 1) mantener constante los indicadores de desercin y repeticin del 2007; 2) incorporar mejoras en la eficiencia interna del sistema; 3) dotar de textos a estudiantes y docentes de secundaria; 4) incrementar el costo de capacitacin docente; 5) incrementar montos de becas y beneficiarios; 6) ajustes salariales al 100% del costo de la Canasta Bsica. Adems, es importante sealar que el modelo permite realizar otro sinnmero de escenarios o combinar los diferentes escenarios aqu referidos. Escenario 1: Con el primer escenario, denominado status quo, no se lograra alcanzar las metas de la universalizacin primaria para el 2015, dndose incluso un estancamiento (considerando la desaceleracin del crecimiento demogrfico de la poblacin) en las tasas netas de escolarizacin (TNE Preescolar: 61, TNE Primaria: 98.1, TNE Secundaria: 53.9). De acuerdo a este modelo para el ao 2015 el presupuesto del MINED se estima en 423.75 millones de dlares, en tanto que la brecha financiera estimada para este escenario para el perodo 2007-2015 es de aproximadamente 168.5 millones de dlares. Escenario 2: El segundo escenario, establece para 2015 la reduccin a la mitad de los porcentajes de abandono y repeticin en los diferentes niveles educativos. Este escenario indica que al mejorar la eficiencia interna del sistema educativo nicaragense se lograra alcanzar la universalizacin de la educacin primaria para el ao 2012 (que es una meta del GRUN) y por lo cual habra una mayor cantidad de estudiantes en el sistema educativo. Para mantener ese nivel de cobertura y mejorar la calidad de la educacin, Nicaragua tendra que cubrir una brecha financiera de aproximadamente 362 millones de dlares para el perodo 2007-2015 (ver Tabla 8). Esta mayor presin fiscal responde a la necesidad de contratar una mayor cantidad de docentes y construir aulas de clase para los estudiantes que fluirn hacia la educacin secundaria, as como la mayor demanda de recursos ocasionada como resultado de expandir la cobertura de la educacin preescolar (ms aun considerando que el MINED ha establecido una estrategia denominada Batalla por el Primer Grado, que establece entre otras cosas la creacin del 3er nivel de preescolar en todas las escuelas del pas).
Tabla 8. Estimacin de la Brecha Financiera 2007-2020 (millones de dlares) Recursos Indicadores de Resultados Ao Demanda Gasto Brecha TNE TNE TNE Presupuestaria Total Financiera Preescolar Primaria Secundaria

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2007 243.12 2008 251.81 2009 272.85 2010 299.54 2011 330.65 2012 356.56 2013 412.00 2014 450.34 2015 487.11 2016 531.25 2017 583.72 2018 612.82 2019 658.60 2020 709.84 Fuente: MNF Actualizado al 2007.

208.82 227.77 248.56 271.37 296.42 323.92 354.12 387.30 423.75 463.81 507.85 556.27 609.51 668.07

34.30 24.05 24.29 28.16 34.23 32.64 57.89 63.04 63.36 67.44 75.87 56.55 49.09 41.78

53.6 57.6 60.1 61.6 62.7 63.6 64.3 64.9 65.5 66.1 66.5 66.7 66.7 66.7

87.9 90.6 93.5 96.3 99.1 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

46.3 48.0 49.1 50.1 51.4 53.3 55.7 58.7 62.1 65.6 69.2 72.3 75.0 77.3

Escenario 3: En cuanto a la dotacin de textos, el escenario anterior comprenda dotar de textos a todos los estudiantes y docentes de preescolar y primaria de las escuelas pblicas y subvencionadas, as como dotar de 4 textos slo a los docentes de secundaria (espaol, matemticas, ingls y moral y cvica). Esto equivaldra a un gasto anual que oscilara entre 6.4 a 8.5 millones de dlares en el perodo 2007-2020. Ahora bien, considerando que el MINED ha mostrado un amplio inters por elevar la calidad de la educacin tanto en primaria como en secundaria, se estima un incremento del gasto en textos al dotar a los estudiantes de secundaria de 8 textos y a los docentes de secundaria de un total de 9 textos para las diferentes asignaturas establecidas en el currculo vigente. Las estimaciones indican un incremento en cerca de 40 millones de dlares adicionales a la brecha financiera para 2015, es decir que para realizar este tipo de intervenciones se necesitara cubrir una brecha de aproximadamente 402 millones de dlares.
Grfica 8. Estimacin grfica de la brecha financiera Escenario 3
1: Demanda presupuestaria 1: 2: 800000000 2: Gasto Total

1 2 1: 2: 500000000

1 2 1 2 1

1: 2: Page 1

2 200000000 2007.00 2010.25 2013.50 Y ears 2016.75 2020.00 11:20 p.m. jue, 11 de sep de 2008

Graph Brecha de Financiamiento

Fuente: MNF Actualizado al 2007.

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Escenario 4: Tal como se indic en base al anlisis de factores asociados invertir en capacitaciones focalizadas para los docentes puede ser beneficioso para el aprendizaje. Especficamente se est calculando costear dos tipos de capacitaciones en servicio, la primera dirigida a fortalecer el dominio de contenidos bsicos de las asignaturas instrumentales, la segundo dirigida a entrenar a los docentes en el dominio de la psicopedagoga y aspectos bsicos de la psicologa infantil y juvenil para que estn en capacidad de fomentar el desarrollo de la autoestima del estudiante. Por tanto, este escenario propone incrementar el costo de capacitacin docente de US$200 a US$500 anuales para el total de los docentes en un perodo de 3 aos. Con esta intervencin la brecha financiera establecida en el escenario 2 incrementara en 48 millones de dlares, en tanto que si se combina con el escenario 3 se necesitar cubrir una brecha financiera de 450 millones de dlares. Escenario 5: Bajo el escenario 2 se establece dar becas anuales de 100 dlares al 10% de los desertores de primaria y de 150 dlares al 5% de los desertores de secundaria, correspondientes a cerca de 780 mil dlares anuales para primaria y 200 mil dlares para secundaria. Sin embargo, considerando que el Banco Mundial (2007a) ha sealado que cerca de la mitad de los nios-as y jvenes que estn fuera del sistema educativo regresaran si el Gobierno les diera becas. Si se considera adems que un desertor se convierte automticamente en repetidor cuando regresa al sistema educativo, resulta ms costo-efectivo invertir en becas. Esta poltica incrementara la cobertura de las becas al 50% de los desertores de primaria y secundaria y supondra una inversin de 53 millones de dlares adicionales a la brecha financiera calculada para el perodo 2007-2015. En tanto que combinar las intervenciones de los escenarios 3, 4 y 5 demandara cubrir una brecha financiera de 502.85 millones de dlares para el 2015.
Tabla 9. Estimacin de recursos requeridos para Becas perodo 2007-2020 (millones de dlares) Escenario 2 Escenario 5 Ao Becas Primaria Becas Secundaria Becas Primaria Becas Secundaria 2007 .98 .22 4.89 2.20 2008 .97 .21 4.85 2.14 2009 .95 .21 4.77 2.05 2010 .93 .20 4.64 1.99 2011 .84 .19 4.22 1.93 2012 .81 .19 4.04 1.91 2013 .77 .19 3.85 1.90 2014 .73 .19 3.63 1.89 2015 .68 .19 3.40 1.86 2016 .63 .17 3.16 1.66 2017 .64 .18 3.22 1.76 2018 .66 .18 3.28 1.85 2019 .66 .19 3.32 1.93 2020 .67 .20 3.37 2.00 Fuente: MNF Actualizado al 2007.

Escenario 6: En vista que la masa salarial de los docentes absorbe cerca del 60% del presupuesto del MINED y comprende la mayor cantidad de la fuerza laboral del Gobierno nicaragense, resulta relevante hacer anlisis de sensibilidad respecto a la

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presin fiscal que significa incrementar el salario de los docentes para cubrir el 50, 75 y 100% del costo de la Canasta Bsica estimada por el INIDE21, ms an considerando que el salario promedio ronda el 40% de dicha canasta bsica. Estos incrementos significaran una brecha financiera de 402, 2103 y 3464 millones de dlares respecto al escenario 2. No obstante, si consideramos paralelamente aumentar la relacin alumno docente de preescolar (25), primaria (35) y secundaria (40) la brecha financiera a cubrir correspondera a 82.25, 1153 y 2230 millones de dlares, respectivamente. Para que esta intervencin tenga efecto en la calidad deber insertarse en un marco normativo que fomente el mejor desempeo de los docentes. Acciones dirigidas a certificar capacidad de ensear, evaluar asistencia y avances en el aprendizaje de estudiantes pueden ser discutidas con el magisterio para que una parte de los incrementos salariales provengan de estmulos al desempeo.

Tabla 10. Estimacin de Escenarios de Incrementos Salariales a Docentes (millones de dlares) Incrementos Salariales Ao 50% 75% 100% 2007 34.30 150.24 246.88 2008 30.42 155.71 259.78 2009 27.91 170.26 288.22 2010 32.06 194.79 325.25 2011 38.71 225.95 372.59 2012 37.49 246.96 414.64 2013 63.07 292.16 475.82 2014 68.60 319.07 518.83 2015 69.33 347.45 561.92 2016 73.83 380.48 617.68 2017 82.65 424.31 688.33 2018 63.65 428.25 716.86 2019 56.50 444.17 764.31 2020 49.43 475.30 811.46 Fuente: MNF Actualizado al 2007.

Como resultado de los diferentes escenarios, se puede concluir que la intervencin ms costo-efectiva es dotar a los estudiantes de libros de textos con un costo estimado de 40 millones de dlares adicionales. Asimismo, dado que la relacin alumno-docente promedio se encuentra en niveles aceptables, se sugiere como una alternativa ptima incrementar levemente la relacin alumno-docente. Por ltimo, conviene sealar que las estimaciones de las brechas sealadas en esta seccin deben ser analizadas considerando los distintos supuestos que restringen el modelo y se calcularon con la finalidad de dar luces a los tomadores de decisin sobre algunas intervenciones identificadas en el marco de este anlisis. Asimismo, se recomienda al MINED continuar trabajando en la adaptacin de este modelo a las nuevas polticas y acciones priorizadas por la actual administracin ministerial.
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En septiembre 2007 el INIDE realiz un cambio de metodologa del clculo de la Canasta Bsica que duplic la estimacin utilizada a esa fecha. Actualmente el costo de la canasta bsica ronda los 8 mil crdobas.

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Segn los resultados de las pruebas 2006 la mayora de los estudiantes nicaragenses tienen un insuficiente domino de los contenidos examinados. En espaol tanto en 3ro como en 6to hay entre 68% y 67% de los estudiantes en la categora bsica, en matemticas 3r grado una proporcin parecida se ubica en ese nivel de dominio incipiente no obstante, el porcentaje de estudiantes con resultados insatisfactorios se incrementa a 92.7% en 6to. El anlisis basado en el Modelo Oaxaca-Blinder indica que no hubo mejoras importantes en el rendimiento de las pruebas estandarizadas entre 2002 y 2006. Sin embargo, solamente el decrecimiento en el rendimiento de los estudiantes de 6to grado en espaol es estadsticamente significativo. Este decrecimiento, se da en una materia sustantiva, lo cual es perjudicial para el proceso de aprendizaje posterior de los graduandos de primaria. Cabe destacar que la muestra 2002 tuvo una mayor proporcin de centros privados subvencionados. Aunque las condiciones y factores que influyen en el deficiente rendimiento de los estudiantes en 2006 son mltiples, lo cual se comprob en este anlisis, en el campo de la inversin educativa, se destacan las siguientes tendencias que pudieran haber afectado el desempeo escolar. Gasto Pblico en Educacin 1.- Para 2006 la trayectoria de incrementos presupuestario iniciada en 2002 no representaba ms que un 0.3% con respecto al peso de educacin bsica en el PIB y tambin 0.3% con respecto al presupuesto total del gobierno. Esto indica que si bien haba habido aumentos al presupuesto estos no eran altos, ni suficientes para cerrar la brecha identificada en el PCT 2005-2008. El incremento total del presupuesto fue correspondiente a un 33% (medido en crdobas constantes de 2001), mientras que la brecha financiera estimada en 79.4 millones de dlares, slo disminuy en 2 millones de dlares. 2.- Se dieron importantes incrementos en la inversin por estudiante en primaria, y datos del SNIP indican que para los aos comprendidos entre 2004 y 2006 se invirti hasta un 54.8% en Infraestructura Escolar (824 millones de crdobas). No obstante, estos incrementos en inversin por estudiante e infraestructura escolar no se correspondieron con incrementos en cobertura para primaria. En este nivel educativo el crecimiento de la cobertura fue ms bien inferior a la tasa de crecimiento poblacional. 3.- El incremento del presupuesto de formacin docente fue de aproximadamente 1.8 millones de dlares entre 2002 y 2006, pero este no se tradujo ni en incremento de la matrcula de las normales ni en reduccin del empirismo. Por el contrario las normales

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experimentaron un decrecimiento del 19% en su matrcula y el porcentaje de docentes empricos pas de 25.8% 22 en 2002 a 26.3% en 2006. 4.- En el perodo, la inversin en Textos y Materiales represent un 22.9% del monto reportado por el SNIP. Este monto parece haber sido insuficiente, pues entre 2002 y 2006 el dficit de libros se increment. Para el ao 2003, el dficit de libros de espaol y matemticas era de 28.8% y 28.7%23 en tanto que para 2007, el MINED (2007) estima el dficit de libros de texto en dichas asignaturas en 51% y 54%, respectivamente. 5.- La distribucin del gasto indica que entre 2002 y 2006 hubo poco espacio para la inversin educativa en Nicaragua, ya que solamente entre 34% y 21% del gasto se destin a gasto de capital, y este componente inclua pagos a consultores y funcionarios del MINED. 6.- Los incrementos presupuestarios se utilizaron en gran medida para nivelar los salarios del magisterio cumpliendo as el gobierno con el compromiso de dignificar esta profesin. Estos incrementos alcanzaron un 82% entre 2002-2006, sin embargo aunque esta decisin puede considerarse justa, no fue aprovechada para fomentar el mejor desempeo docente, pues que se aplic sin contar con un marco normativo que apuntara en esta direccin. 7.- En los departamentos al hacer un anlisis por territorio del gastose encontr disparidades fuertes en el monto de crdobas dedicado a cada estudiante, textos, y alimentacin. Esto puede explicarse porque slo se trabaj con datos 2004-2006 y tambin por las diferentes necesidades que cada departamento afronta. Factores Asociados al rendimiento en las pruebas Se encontr que la inversin educativa era relevante estadsticamente para los resultados de espaol en tercer grado. Se comprob estadsticamente por medio del anlisis Multinivel que los siguientes factores se asocian con el rendimiento: A nivel del estudiante destacan: en lo positivo para el rendimiento las expectativas y entusiasmo del estudiante sobre su aprendizaje; el nivel educativo de la madre y las condiciones socio-econmicas. Es tambin positivo para el rendimiento que la madre haya completado el nivel educativo de secundaria, y negativo que el estudiante haya repetido grado y trabaje fuera de casa (trabajo infantil); ambos aspectos relacionados entre s, y con la pobreza. A nivel de las escuelas destaca, en el lado positivo para el aprendizaje, que el docente use el libro de texto, que la escuela cuente con sanitario y que haya una menor proporcin de estudiantes no pobres en la escuela, es decir que el centro agrupe a una mayora de
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. Ver Laguna (2005).. Ver Porta y Gutirrez (2003).

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estudiantes pertenecientes a los quintiles superiores del nivel socioeconmico. Result negativo, que el docente dicte la clase, se ausente y tenga en su clase un alto grado de ausentismo estudiantil, que el docente tenga ms de 15 aos de experiencia y que en el aula exista una atmsfera escolar conflictiva. La informacin generada a travs del anlisis de caso corrobora en lo general las tendencias del anlisis estadstico, aunque dos departamentosJinotega y Carazo-- no siguen las tendencias generales --. Los datos territoriales revelan la importancia de los factores escolares manejo tiempo instruccin, disponibilidad de librosindicando que estos juegan un rol ms preponderante en el rendimiento que la inversin por estudiante. El contexto de las escuelas: nivel de pobreza del departamento, analfabetismo, cobertura preescolarparece influir en las decisiones sobre en qu gastar. Un ejemplo de esto es el gasto en alimentacin negativamente correlacionado con el rendimiento--, que es mucho ms alto en Madriz el departamento de mayor pobreza extrema de los cinco analizados. Como resultado del anlisis podemos identificar algunas acciones claves para lograr incidir en elevar la calidad de los aprendizajes, entre ellas: a) dotar de textos a los estudiantes y docentes de la educacin primaria; b) invertir en la capacitacin de los docentes en dominio de contenidos, uso de prcticas pedaggicas positivas y estimulacin de estudiantes en desventaja; c) incrementar la cobertura de preescolar; d) crear incentivos para la demanda (becas a estudiantes en situacin de trabajo infantil); disminuir la repeticin primaria; entre otros. Una actualizacin del Modelo de Necesidades Financieras desarrollado para el MINED en 2003, permiti construir 5 diferentes escenarios para indagar respecto a: Cobertura, Mejoras en Eficiencia Interna, Inversin en Textos, Capacitacin y Becas; concluyndose que la intervencin ms costo-efectiva es dotar a los estudiantes de libros de textos con un costo estimado de 40 millones de dlares adicionales. Asimismo, frente a la mayor demanda de recursos prevista al aumentar la cobertura se sugiere como una alternativa de optimizacin incrementar levemente la relacin alumno-docente. Asimismo, se recomienda al MINED continuar trabajando en la adaptacin de este modelo a las nuevas polticas y acciones priorizadas por la actual administracin ministerial. Aspectos Generales El anlisis que sustenta este documento refuerza los hallazgos del PER 2007 en tanto los datos indican que las decisiones sobre el uso de los incrementos presupuestarios de 2002 a 2006 no fueron las ms eficientes. Llama la atencin que se destina ms fondos a formacin docente y primaria pero estos fondos no arrojen incrementos en cobertura o incrementos en el nmero de maestros graduados y en el aprendizaje entre los estudiantes. Los datos analizados indican que lo sealado por la literatura internacional sobre el gasto pblico y su poca relacin al rendimiento en pruebas estandarizadas tiene sus

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excepciones: el caso de espaol en tercer grado. Es ms, pareciera deducirse del anlisis que los hallazgos de la literatura internacional deben entenderse en el marco de decisiones u omisiones sobre polticas educativas. Nicaragua muestra que la planificacin presupuestaria y la ejecucin del gasto cuando no se armonizan con acciones muy bien pensadas y debidamente implementadas para conseguir metas en calidad y cobertura pueden resultar en desaprovechamiento de inversiones. Un ejemplo de esto es haber dado incrementos generalizados de salario a los docentes sin haber asociado estos a una poltica de estmulo al desempeo docente. Ciertamente aunque el monto de gastos por estudiante no parece ser el factor ms relevante en el rendimiento, si es importante que se decida en funcin del aprendizaje cmo y en qu se invierte ese monto. Ejemplo, la reducida inversin en libros ha creado un dficit de textos cuyas consecuencias en el rendimiento estudiantil todava deben medirse ms a profundidad. Otro caso es la inversin en saneamiento la cual en un pas pobre como Nicaragua ilustra la relevancia de un ambiente higinico y saludable para el aprendizaje. Obviamente, es difcil que esta inversin tan elemental tenga importancia en pases cuyas necesidades escolares bsicas estn ms que resueltas. Es indispensable reconocer que se necesita un mnimo para que una escuela funcione y que en Nicaragua para 2006 se trabajaba con una brecha de 70 millones entre lo necesario y lo disponible. Este anlisis tambin confirma lo que diferentes estudios sobre aprendizaje calidad y rendimiento han sealado, que en educacin son una multiplicidad de factores los que interactan para producir un determinado resultado. Aunque --a pesar de las excepciones--, las tendencias parecen evidenciar que entre todos los factores escolares incidiendo en el desempeo de los estudiantes hay dos cuyo peso debe ser tomado muy en cuenta. El primero, el docente, su presencia y como utiliza el tiempo de instruccin; el segundo, la disponibilidad de textos para los nio-as y su uso. Los pobres resultados de las pruebas en el marco de leves incrementos presupuestarios que no fueron siempre eficientemente utilizados, no pueden tomarse como referencia para concluir que hay que gastar menos en educacin. Por el contrario, lo que queda claro en este documento es que en un pas pobre como Nicaragua la planificacin presupuestaria y el gasto deben responder a estrategias para elevar la cobertura y la calidad que contemplen prioridades territoriales y sectoriales para hacer discriminacin positiva. El severo problema de equidad que prevalece en Nicaragua afecta el acceso, retencin, rendimiento y promocin de los ms pobres pues a los sectores en mayor desventaja es a los quienes ms afecta la oferta de baja calidad. El hecho que los estudiantes rurales hayan obtenido menos puntaje en las pruebas no puede desligarse de que son ello-as quienes acceden a escuelas con menor proporcin de servicios sanitarios, libros, etc. Si Nicaragua sigue brindando un servicio educativo que genera estudiantes con destrezas muy limitadas en las dos asignaturas instrumentales de la primaria seguir alimentando el ciclo de subdesarrollo e inequidad de estas ltimas dcadas.

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42

A1. Resultados de Pruebas 2006 segn rea de Residencia del Estudiante Espaol Matemticas Grado Nivel Total Rural Urbana Rural Urbana Bsico 75.6 63.8 68.4 71.4 68.5 3er Grado Intermedio 18.6 25.9 23.0 21.6 23.6 Proficiente 5.8 10.4 8.6 7.0 7.9 Bsico 72.8 64.9 67.4 93.0 92.6 6to Grado Intermedio 24.1 29.2 27.6 6.5 7.0 Proficiente 3.1 5.9 5.0 0.5 0.4 A2. Resultados de Pruebas 2006 segn Sexo del Estudiante Espaol Grado Nivel Total Masculino Femenino Bsico 70.0 66.9 68.4 3er Grado Intermedio 22.6 23.4 23.0 Proficiente 7.4 9.7 8.6 Bsico 65.6 69.6 67.4 6to Grado Intermedio 28.9 26.0 27.6 Proficiente 5.5 4.4 5.0 A3. Resultados de Pruebas 2006 segn Turno Espaol Grado Nivel Matutino Vespertino Bsico 68.5 68.1 3er Grado Intermedio 22.6 24.3 Proficiente 8.9 7.6 Bsico 65.8 69.6 6to Grado Intermedio 28.7 26.0 Proficiente 5.4 4.4

Total 69.7 22.8 7.5 92.7 6.8 0.4

Matemticas Masculino Femenino 67.1 72.2 24.3 21.4 8.6 6.4 93.7 91.6 6.0 7.9 0.3 0.5

Total 69.6 22.9 7.5 92.7 6.8 0.4

Total 68.4 23.0 8.6 67.4 27.6 5.0

Matemticas Matutino Vespertino 69.8 69.3 22.7 23.2 7.5 7.5 92.4 93.2 7.2 6.4 0.4 0.4

Total 69.6 22.8 7.5 92.7 6.8 0.4

A4. Resultados de Pruebas 2006 segn Modalidad de Estudio Espaol Grado Nivel Total Multigrado Regular Bsico 79.0 67.0 68.4 3er Grado Intermedio 15.5 24.0 23.0 Proficiente 5.4 9.0 8.6 Bsico 76.8 66.2 67.4 6to Grado Intermedio 21.0 28.4 27.6 Proficiente 2.2 5.4 5.0

Matemticas Multigrado Regular 66.2 70.2 24.3 22.6 9.5 7.2 91.8 92.9 7.3 6.8 0.8 0.4

Total 69.7 22.8 7.5 92.7 6.8 0.4

A5. Resultados de Pruebas 2006 segn Niveles Socioeconmicos de la Escuela 6to grado Espaol 6to Matematicas 6to Quintil Bsico Intermedio Proficiente Bsico Intermedio Proficiente 77.5 73.2 69.5 65.9 20.5 23.7 26.5 29.6 2.0 3.1 3.9 4.6 92.5 95.2 93.2 93.5 7.0 4.6 6.5 6.2 0.5 0.3 0.3 0.3

43

Quintil

Espaol 6to Bsico 51.5 67.4 Intermedio 37.3 27.6 Proficiente 11.3 5.0 Bsico 89.3 92.7

Matematicas 6to Intermedio 9.9 6.8 Proficiente 0.7 0.4

A6. Resultados de Pruebas 2006 por Departamento Espaol 3ero Depto Bsico Intermedio Proficiente Boaco 72.9 22.5 4.6 Carazo 66.2 24.6 9.2 Chinandega 71.3 19.9 8.7 Chontales 62.4 27.3 10.4 Estel 69.9 21.9 8.3 Granada 71.5 20.5 8.0 Jinotega 64.5 24.9 10.7 Len 67.3 23.8 8.9 Madriz 81.8 15.8 2.5 Managua 54.7 28.3 17.1 Masaya 66.0 25.7 8.3 Matagalpa 66.6 26.5 6.9 Nueva Segovia 73.2 21.2 5.5 RAAN 80.6 15.2 4.3 RAAS 71.3 22.9 5.8 Rio San Juan 82.3 13.6 4.1 Rivas 63.9 26.3 9.8 Total 68.4 23.0 8.6 Espaol 6to Intermedio Proficiente 25.5 28.6 22.0 25.7 34.1 28.9 35.4 35.3 20.8 34.2 30.4 27.4 28.4 11.6 22.3 12.8 28.2 27.6 2.0 6.1 4.4 3.7 7.0 4.6 4.8 6.5 2.9 8.5 6.6 6.2 5.4 1.1 3.3 0.2 4.7 5.0

Depto Boaco Carazo Chinandega Chontales Estel Granada Jinotega Len Madriz Managua Masaya Matagalpa Nueva Segovia RAAN RAAS Rio San Juan Rivas Total

Bsico 70.2 76.9 79.0 60.0 70.9 76.3 57.3 69.8 75.1 58.4 66.5 63.7 71.8 73.1 66.7 76.0 75.3 69.7

Matematicas 3ero Intermedio Proficiente 23.5 6.3 17.3 5.8 16.1 4.9 27.1 13.0 20.6 8.6 17.9 5.9 32.7 10.0 21.8 8.3 20.8 4.2 31.0 10.7 26.4 7.1 26.7 9.6 20.3 21.6 24.5 19.4 19.2 22.8 7.9 5.3 8.8 4.6 5.5 7.5

Depto Boaco Carazo Chinandega Chontales Estel Granada Jinotega Len Madriz Managua Masaya Matagalpa Nueva Segovia RAAN RAAS Rio San Juan Rivas Total

Bsico 72.5 65.3 73.6 70.6 58.9 66.5 59.8 58.2 76.3 57.3 63.0 66.4 66.2 87.3 74.4 87.0 67.1 67.4

Depto Boaco Carazo Chinandega Chontales Estel Granada Jinotega Len Madriz Managua Masaya Matagalpa Nueva Segovia RAAN RAAS Rio San Juan Rivas Total

Bsico 93.0 91.9 93.7 92.8 90.6 95.2 92.3 90.4 94.3 89.7 94.0 90.8 92.9 95.4 91.8 96.2 95.0 92.7

Matematicas 6to Intermedio Proficiente 6.8 7.4 5.8 6.8 8.8 4.8 7.5 9.1 5.5 9.9 5.8 8.8 6.4 3.6 7.3 3.8 4.6 6.8 0.2 0.7 0.5 0.4 0.7 0.0 0.1 0.5 0.1 0.5 0.2 0.4 0.7 0.9 0.9 0.0 0.3 0.4

44

A7. Gasto pblico de Educacin primaria por estudiante como % del PIB percpita Pas 2006 Mozambique /b 16.64 Bolivia /a 16.23 Colombia 16.23 /b Brazil 12.79 El Salvador 9.98 Nicaragua 9.22 Guatemala 9.21 El Gambia /b 7.37 Notas: /a: Datos corresponden a 2003. /b: Datos corresponden a 2004. Fuente: EdStats, 2007

45

A8a. Modelo Nulo 3er Grado Espaol

A8b. Resultados 3er grado Espaol MlnWin

A9a. Modelo Nulo 3er Grado Matemticas

46

A9b. Resultados 3er grado Matemticas MlnWin

47

A10a. Modelo Nulo 6to Grado Espaol

A10b. Resultados 6to Grado Espaol MlnWin

48

A11a. Modelo Nulo 6to Grado Matemticas A11b. Resultados 6to Grado Matemticas MlnWin

A12. Descomposicin de los Resultados de Espaol 6to grado, 2002- 2006

49

Test Scores Variables independientes

Determinantes de los Diferenciales en los Resultados


Caractersticas observadas

b2002

b2006

X2002

X2006

Residuo no explicado

b2006(X2006-X2002)
Constante Caractersticas del centro escolar Privado sin subvencin Privado con subvencin Matrcula de la escuela No. de alumnos en el aula Atmsfera escolar segura Aos de experiencia del director Centro tiene laboratorio de computacin Tiene libro de Espaol Aspectos pedaggicos Director se rene con docentes para fines acadmicos Falt maestro a clases? Docente dicta la clase? Preparacin para escribir Desarrollo de la Lectura Mtodos para la enseanza de la lectura Mtodos para la enseanza de la comunicacin Mtodos para la enseanza de la escucha Motivacin docente y familiar Frec. reunin con padres de familia Educacin secundaria (madre) Educacin superior (madre) Pobreza Piso de Tierra Estudiante tiene TV en casa Nio(a) trabaja fuera de casa Caractersticas personales Estudiante es hombre Edad del estudiante Extraedad Es repitente Estuvo ausente Le ayudan en casa a hacer tareas Asisti a preescolar Expectativas acadmicas (carrera tcnica o universidad)

X2006(b2006-b2002)
-49.76

288.65

238.89

1.00

1.00

0.00

9.23 14.23 -0.01 0.29 8.25 0.15 2.83 1.57

15.11 12.78 -0.01 0.07 -5.01 0.77 2.66 1.12

0.12 0.02 665.74 33.35 0.65 8.21 0.38 0.72

0.05 0.02 614.57 34.01 0.71 8.95 0.47 0.73

-0.96 -0.02 0.36 0.05 -0.32 0.57 0.25 0.01 -0.06 0.00 -0.13 0.15 -0.56 0.11 0.17 0.19 0.08 0.01 0.09 0.09 0.13 0.32 0.01 -0.04 0.46 0.43 -0.01 -0.48 -0.11 0.40 0.07 0.91 -0.03 2.55 3.30 3.99 -7.18

0.68 -0.03 -0.16 -7.44 -8.59 5.09 -0.06 -0.32 -10.84 12.22 0.35 -2.28 4.99 -2.72 -4.29 -1.22 -2.48 4.58 4.99 -0.63 -4.62 -0.27 -0.03 -2.03 -0.71 -2.77 5.05 32.93 1.01 0.54 1.90 -6.17 5.04 7.57 47.88 -11.18

-8.68 -2.62 -0.19 -9.03 4.98 7.73 -0.91 2.97

4.28 2.53 -6.95 7.66 -0.68 -2.23 -4.50 -4.45

0.94 0.07 0.34 0.30 0.48 0.43 0.34 0.33

0.94 0.01 0.32 0.23 0.32 0.35 0.30 0.32

-6.43 4.16 12.70

1.81 0.65 -1.12

0.61 0.18 0.33

0.66 0.33 0.22

0.32 1.48 -3.28

0.27 -0.90 -7.13

0.66 0.85 0.18

0.71 0.90 0.12

-9.26 -3.64 -9.66 -7.56 -4.72 -0.44 -4.93 3.78

1.37 -0.16 -7.06 -3.87 1.03 -8.21 1.21 15.73

0.48 9.46 0.39 0.15 0.33 0.79 0.82 0.63

0.47 12.41 0.40 0.04 0.40 0.68 0.80 0.79

Subtotal Total

Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2002-2006.

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A13a. Inversin Pblica por estudiante ejecutada durante el perodo 2004-2006 a nivel departamental Categoras Sistema de Capacitacin Departamento Infraestructura Textos y Sanitario Alimentacin Evaluacin Docentes Escolar Materiales Rendimiento /Funcionarios Nueva Segovia Madriz Estel Chinandega Len Managua Masaya Carazo Granada Rivas Boaco Chontales Jinotega Matagalpa RAAN RAAS Ro San Juan Total Fuente: SNIP 16.47 6.16 26.25 0.62 2.74 0.03 1.68 10.28 2.16 15.06 2.05 2.96 3.29 10.53 10.66 576.31 346.59 163.86 113.44 95.41 341.22 110.01 257.02 100.27 344.13 894.29 227.75 285.00 144.39 524.41 360.22 171.21 712.01 88.53 80.63 65.19 44.73 45.49 39.47 36.44 49.42 39.13 64.12 68.96 65.42 42.47 53.80 90.81 52.22 46.13 131.79 214.66 279.33 162.62 161.93 158.97 74.16 97.31 107.78 105.46 92.29 169.30 120.84 109.88 133.75 36.69 138.46 117.29 296.76 1.41 0.51 0.54 0.26 0.23 1.25 0.26 0.44 0.44 0.41 0.46 0.28 0.26 0.28 1.51 0.73 0.59 1.69 48.53 30.58 27.93 7.22 5.86 15.34 6.51 15.40 19.50 5.53 20.00 19.80 4.97 13.44 103.94 27.94 8.33 55.28

Incentivos Docentes y Estudiantes 51.90 63.74 49.47 17.31 28.58 8.11 9.78 54.67 13.48 7.54 29.47 18.41 27.68 32.48 15.14 5.20 9.90 53.62

Mobiliario /Pupitres 13.13 15.45 17.41 12.11 7.15 10.28 14.94 26.32 6.16 10.80 14.38 12.18 19.42 15.60 22.02 23.63 23.89 36.58

Gasto por estudiante 2004-2006 1,010.93 822.99 513.28 357.61 344.43 489.87 276.94 521.33 284.45 526.99 1,211.92 466.74 492.63 397.01 805.04 608.39 377.34 1,298.38

51

A13b. Resultados de las pruebas 2006 a nivel departamental Espaol 3ero Matemticas 3ero Espaol 6to Matemticas 6to Depto Bsico Intermedio Proficiente Bsico Intermedio Proficiente Bsico Intermedio Proficiente Bsico Intermedio Proficiente Boaco 72.9 22.5 4.6 70.2 23.5 6.3 72.5 25.5 2.0 93.0 6.8 0.2 Carazo 66.2 24.6 9.2 76.9 17.3 5.8 65.3 28.6 6.1 91.9 7.4 0.7 Chinandega 71.3 19.9 8.7 79.0 16.1 4.9 73.6 22.0 4.4 93.7 5.8 0.5 Chontales 62.4 27.3 10.4 60.0 27.1 13.0 70.6 25.7 3.7 92.8 6.8 0.4 Estel 69.9 21.9 8.3 70.9 20.6 8.6 58.9 34.1 7.0 90.6 8.8 0.7 Granada 71.5 20.5 8.0 76.3 17.9 5.9 66.5 28.9 4.6 95.2 4.8 0.0 Jinotega 64.5 24.9 10.7 57.3 32.7 10.0 59.8 35.4 4.8 92.3 7.5 0.1 Len 67.3 23.8 8.9 69.8 21.8 8.3 58.2 35.3 6.5 90.4 9.1 0.5 Madriz 81.8 15.8 2.5 75.1 20.8 4.2 76.3 20.8 2.9 94.3 5.5 0.1 Managua 54.7 28.3 17.1 58.4 31.0 10.7 57.3 34.2 8.5 89.7 9.9 0.5 Masaya 66.0 25.7 8.3 66.5 26.4 7.1 63.0 30.4 6.6 94.0 5.8 0.2 Matagalpa 66.6 26.5 6.9 63.7 26.7 9.6 66.4 27.4 6.2 90.8 8.8 0.4 Nueva Segovia 73.2 21.2 5.5 71.8 20.3 7.9 66.2 28.4 5.4 92.9 6.4 0.7 RAAN 80.6 15.2 4.3 73.1 21.6 5.3 87.3 11.6 1.1 95.4 3.6 0.9 RAAS 71.3 22.9 5.8 66.7 24.5 8.8 74.4 22.3 3.3 91.8 7.3 0.9 Rio San Juan 82.3 13.6 4.1 76.0 19.4 4.6 87.0 12.8 0.2 96.2 3.8 0.0 Rivas 63.9 26.3 9.8 75.3 19.2 5.5 67.1 28.2 4.7 95.0 4.6 0.3 Total 68.4 23.0 8.6 69.7 22.8 7.5 67.4 27.6 5.0 92.7 6.8 0.4 Fuente: MINED, Pruebas Nacionales Estandarizadas 2006.

52

A13c. % de Respuestas en Cuestionarios de Factores Asociados vinculados con variables de inters Factores de 3er Grado
Departamento sanitario/ letrina existe Boaco Carazo Chinandega Chontales Estel Granada Jinotega Len Madriz Managua Masaya Matagalpa Nueva Segovia RAAN RAAS Rio San Juan Rivas Total 81.7% 96.4% 92.7% 83.1% 94.2% 97.9% 87.4% 100.0% 90.9% 100.0% 98.4% 89.5% 86.6% 81.7% 89.2% 81.6% 99.9% 93.1% maestro(a) ha faltado a clases? 4.4% 5.3% 4.4% 3.9% 12.9% 7.8% 5.5% 5.3% 7.4% 8.5% 5.0% 6.3% 7.9% 5.6% 3.0% 7.5% 4.6% 6.5% tienes libro de espaol? 71.4% 87.0% 72.3% 65.8% 76.8% 81.4% 47.0% 74.4% 59.7% 79.1% 79.1% 63.6% 74.2% 57.5% 63.2% 63.1% 81.2% 73.0% tienes libro de matemticas? 75.8% 91.1% 85.7% 76.5% 81.7% 88.6% 47.7% 72.4% 64.0% 84.8% 85.4% 67.0% 75.6% 57.9% 58.6% 66.5% 90.2% 78.0% a) dicta la clase? 72.8% 65.5% 58.0% 62.9% 57.0% 61.1% 75.7% 62.2% 78.0% 63.1% 69.5% 68.8% 68.4% 81.6% 69.5% 69.4% 71.0% 66.7% g) usa el libro de texto? 94.5% 89.4% 94.5% 94.3% 94.1% 94.1% 86.8% 91.1% 95.6% 88.0% 92.0% 89.9% 91.3% 96.6% 89.7% 95.1% 96.7% 92.3% sanitario/ letrina existe 94.9% 100.0% 80.6% 92.4% 98.5% 90.6% 99.6% 100.0% 100.0% 93.8% 92.6% 83.7% 81.7% 79.0% 98.0% 74.1% 97.4% 92.4% maestro(a) ha faltado a clases? 1.1% 0.6% 0.5% 0.7% 4.1% 1.3% 3.3% 1.3% 0.9% 0.6% 1.6% 2.5% 4.4% 1.8% 1.7% 3.0% 1.6% 1.7% tienes libro de espaol? 82.7% 84.2% 64.5% 81.7% 83.9% 80.0% 73.0% 75.2% 60.9% 72.0% 79.5% 63.3% 71.4% 59.0% 64.4% 80.8% 85.9% 74.8% tienes libro de matemticas? 86.5% 84.6% 66.8% 85.7% 81.1% 82.2% 73.3% 75.4% 57.9% 73.3% 81.6% 65.6% 75.8% 56.9% 61.8% 79.5% 81.3% 75.2% a) dicta la clase? 73.9% 65.2% 73.0% 73.1% 48.2% 80.8% 70.9% 68.2% 72.3% 68.9% 69.8% 67.5% 72.8% 89.7% 83.3% 86.8% 78.8% 71.3% g) usa el libro de texto? 97.6% 95.0% 98.0% 96.5% 97.2% 96.9% 97.3% 96.2% 95.2% 97.2% 95.7% 97.7% 94.5% 95.4% 91.1% 92.6% 97.3% 96.3%

Factores de 6to Grado

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A13d. Indicadores Educativos a nivel departamental Matrcula de Primaria Desercin Primaria Departament 2004 2005 2006 2004 1.6 3.1 1.6 6.3 7.4 2.9 6.5 4.9 2.8 6.5 3.1 7.7 7.9 15.8 13.0 1.3 6.4 6.6 2005 5.9 8.5 5.0 10.7 5.5 6.8 9.9 6.2 4.7 9.0 6.6 9.9 6.5 10.5 15.8 16.0 5.8 8.7 2006 10.2 10.5 7.8 15.8 10.6 9.8 17.0 10.8 6.3 11.0 6.5 14.5 13.5 23.9 19.5 7.4 15.1 13.1

Repeticin Primaria 2004 14.8 10.6 10.8 10.1 11.3 8.8 10.7 11.7 12.4 8.6 11.2 13.7 15.0 6.7 8.1 9.1 14.7 10.55 2005 12.3 9.6 9.2 9.3 10.1 7.6 11.8 10.7 10.7 7.9 8.4 13.2 14.8 6.6 8.1 12.2 13.1 9.85 2006 13.2 10.7 5.1 9.2 11.2 9.5 9.9 11.7 11.5 7.3 8.8 13.3 13.9 8.8 8.7 5.1 11.8 9.5

Boaco 29,045 29,813 29,648 Carazo 28,804 29,317 27,966 Chinandega 73,718 73,862 71,643 Chontales 33,126 33,024 32,344 Estel 34,099 32,774 34,634 Granada 32,718 32,068 30,581 Jinotega 59,567 64,794 72,097 Len 62,961 62,409 62,522 Madriz 25,006 24,881 24,887 Managua 197,820 197,756 193,950 Masaya 48,037 49,113 47,632 Matagalpa 95,158 94,145 98,569 Nueva Segovia 38,153 37,967 41,644 RAAN 71,296 64,712 76,966 RAAS 61,481 66,203 70,048 Ro San Juan 23,960 25,429 26,002 Rivas 27,008 26,822 25,073 Nacional 941,957 945,089 966,206 Fuente: Divisin de Estadsticas, MINED.

Razn TNE % alumno / Empirismo Preesc EDA 2006 Pobreza docente Primaria olar ENDESA (EMNV) 2006 31.0 30.0 51.8 50.7 19.8 30.7 14.4 60.4 39.7 7.2 33.8 4.3 56.3 54.2 16.3 30.0 10.0 56.4 40.8 16.2 29.0 11.0 66.2 49.3 9.3 30.5 25.0 63.0 39.0 9.3 36.8 7.3 37.5 66.3 22.3 31.4 5.0 73.2 49.4 13.4 31.3 17.0 61.6 69.9 13.2 33.5 4.1 60.3 19.5 14.6 31.7 19.6 48.1 33.1 10.2 35.2 20.8 50.3 64.2 16.4 33.9 39.0 33.8 34.2 27.8 33.3 48.0 43.2 46.3 53.3 42.0 26.3 48.7 44.0 26.8 42.2 56.6 52.3 69.4 68.6 56.8 59.9 50.4 46.2 15.0 76.2 13.6 17.7 12.1 15.5

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Anexo B1. Nota Tcnica sobre la Metodologa Oaxaca Blinder Descomposition La especificacin de un modelo de ese tipo es, por ejemplo, Tija = Ta(Aija, Fija, Sija, Iija, Eija) + ija (1) donde Tij es el resultado obtenido por el estudiante i, perteneciente a la familia j en el momento a (ao en que se la prueba se llev a cabo), Aija es un vector de caractersticas personales del individuo, Fija es un vector de insumos del hogar en el que habita el individuo, Sija es un vector de caractersticas del centro escolar al que asiste el individuo, Iija es un vector de caractersticas institucionales o del sistema educativo en el que el estudiante se est formando, Eija es un vector de caractersticas del entorno del alumno, y ija es un componente de error aditivo, que incluye todas las variables omitidas incluidas aquellas que se relacionan con la historia pasada del individuo o de los insumos que lo afectaron en todos los sentidos mencionados (familia, escuela, sistema, entorno), su capacidad mental innata y el potencial grado de error en la medicin de cualesquiera variables utilizadas24. En la especificacin lineal referida, despus de eliminar el subndice a, podemos explicitar la ecuacin de forma economtrica como: Tij = 0 + 1 Aij + 2 Fij + 3S ij + 4Iij + ij (2)

donde 0 a 4 son los coeficientes a ser estimados. El procedimiento standard para analizar los determinantes de las diferencias en las pruebas acadmicas a travs del tiempo es a travs de una regresin lineal entre los resultados de la prueba y las caractersticas observadas. Luego, se procede a descomponer las diferencias entre los resultados de la prueba acadmica en dos perodos de tiempo diferentes (brecha) entre un componente explicado (que incorpora el efecto de las diferentes variables insumo referidas) y un componente no explicado. La brecha o diferencial puede entonces ser expresado, en forma de ecuacin, de la siguiente manera: T2006 T2002 = (X2006 - X2002)2006 + X2006(2006 - 2002) (3)

Todo esto sugiero vaya a anexos, me imagino a eso se refera Emilio donde T es el resultado estandarizado de la prueba, Xi es un vector de caractersticas del estudiante, su familia, su escuela, el sistema y su entorno, es un vector de coeficientes y los sub-ndices 2006 y 2002 son identificadores de los aos en que se llevaron a cabo las pruebas que estamos comparando; evaluados a los precios de 2006.
24

Todd y Wolpin (2003) discuten en detalle los supuestos que satisfaran la aplicacin de esta especificacin, en la cual el resultado de la prueba acadmica depende solamente de variables contemporneas de la familia, la escuela y otros insumos. Estos supuestos pueden ser resumidos en que: (a) las medidas contemporneas capturan la historia entera pasada de los insumos o, de forma alternativa, que slo los insumos contemporneos importan y (b) los insumos contemporneos no estn relacionados con la capacidad mental innata del individuo.

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La variacin en los resultados de la prueba acadmica (incremento o decremento) puede ser descompuesta, entonces, en dos componentes: uno es la porcin atribuida a las diferencias en las caractersticas (X2006 X2002) evaluadas con los precios de 2006, o la performance del grupo del ao 2006 (2006); la otra porcin es atribuible a las diferencias en los efectos (2006 - 2002) que sobre la performance de los aos 2002 y 2006 ha tenido el grupo de caractersticas, evaluado en los valores de 2006 (X2006). Este segundo componente (no explicado), si bien ms difcil de interpretar en el presente contexto, comparado con el marco ms comn de descomposicin de la brecha salarial (e.g. entre hombres y mujeres), puede dar lugar a ms de una interpretacin. La explicacin ms obvia es que la porcin no explicada de la variacin en los resultados de las pruebas escolares pudiera llegar a estar reflejando ciertas caractersticas no observadas (por ejemplo, del entorno familiar) que se encuentran correlacionadas con el rendimiento acadmico, posiblemente relacionado al nivel de riqueza del hogar. Otra interpretacin es que diferentes cohortes de estudiantes no derivan los mismos beneficios de un conjunto similar de recursos usados en el aula y en la escuela. Finalmente, una tercera interpretacin puede venir por el lado de reflejar el impacto que cambios a travs del tiempo (por ejemplo, reformas escolares que acortaron la duracin del ciclo respectivo o reformas del sistema de pago a maestros) hayan tenido sobre la calidad de los insumos que provienen de la escuela y el sistema escolar. Algunos de los coeficientes estimados pueden tambin estar sujetos a sesgos. Por ejemplo, si una caracterstica de la escuela se encuentra correlacionada con caractersticas no observadas de la familia que afectan o influencian el rendimiento escolar (como el grado de motivacin de los padres o la riqueza familiar), el mero efecto cuantitativo que surja por el solo hecho de asistir a una escuela de ese tipo puede tener un grado de sesgo. Una limitante es que el rendimiento acadmico y la informacin o caractersticas de la familia y el entorno se reportan por cada individuo, en tanto que los recursos escolares y los insumos relacionados con el sistema educativo se suelen reportar a nivel de la escuela, la eleccin del mtodo de estimacin debe tener en cuenta que los resultados de las pruebas observados pueden encontrarse correlacionados entre individuos que asistan a la misma escuela o sistema escolar debido a lo que se denomina efectos de clustering o de grupo. Por lo tanto, el supuesto de que los residuos se encuentran distribuidos de manera independiente e idntica con varianza condicional fija no se mantiene. Como consecuencia, se instrumenta una correccin por clustering al mtodo de estimacin por mnimos cuadrados. Al momento de descomponer los resultados de las pruebas 2002 2006 se utiliz los parmetros y el marco conceptual desarrollado en el 2004 para explicar los factores del rendimiento acadmico de las pruebas del 200225. Sin embargo, hay que sealar que algunas variables tuvieron que ser excluidas de este anlisis debido que en el 2006 se hizo algunos ajustes en los cuestionarios que acompaaron a las pruebas. Al respecto,
25

Para mayor detalle ver Arcia, Porta y Laguna (2004).

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conviene sealar que por problemas de logstica algunas variables del cuestionario docente se perdieron26 (sobretodo las relacionadas con el autoestima de los docentes y perspectivas de futuro, as como variables claves sobre el liderazgo pedaggico del director). Anexo B2. Nota Tcnica sobre Modelos Jerrquicos Lineales Tal como seala Acevedo (2005), esta estructura jerrquica se puede representar por medio de dos ecuaciones matemticas: Yij 0 j eij (4)

0 j 00 0 j
La ecuacin de primer nivel es:

(5)

Yij 0 j eij

(6)

Simboliza:

Yij es el puntaje i observado en espaol o matemticas de un grado dado


de la escuela j. 0 j representa la media general de rendimiento de la escuela j.

dentro

eij constituye
2

el residuo o varianza residual, cuya media es cero y tiene una

varianza e , la cual representa las diferencias en el rendimiento de los estudiantes, entre el valor estimado por la regresin y el valor real. La informacin contenida en las ecuaciones, se condensa en una sola y quedara elaborada de la siguiente forma:

Yij 00 u0 j eij
Donde:

(7)

Yij corresponde al puntaje obtenido por el sujeto i en la escuela j.


00 identifica la gran media general del rendimiento entre las escuelas.
u0 j es el residuo o varianza residual de segundo nivel (la escuela) y representa
la desviacin entre la media de las escuelas; eij hace referencia a la varianza residual del primer nivel: los estudiantes.

26

Los tcnicos de la Oficina de Evaluacin Curricular expresaron que al momento de reproducir los cuestionarios docentes se omiti involuntariamente una pgina de dicho cuestionario que recopilada dicha informacin.

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El primero de los coeficientes el

00 es llamado la parte fija del modelo. Los

otros dos coeficientes, u0 j y eij representan las varianzas residuales denominada la parte aleatoria del modelo. Como se deduce, la ecuacin de regresin del modelo nulo ofrece informacin sobre dos elementos, la parte fija y la aleatoria en la estructura jerrquica de los datos.

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