MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA DIRETORIA DE CURRCULOS E EDUCAO INTEGRAL COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL UNIVERSIDADE FEDERAL

DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO

 dos autores 1 edio 2012 Reviso: Zuleica Oprach de Souza Projeto Grfico: Jadeditora Editorao Grfica Ltda. Diagramao e capa: Rafael Marczal de Lima Fotos da capa: Creche Carochinha/COSEAS-USP Impresso: Editora Evangraf Ltda.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) O31 Oferta e demanda de educao infantil no campo / Maria Carmen Silveira Barbosa [et al.] organizadoras. Porto Alegre : Evangraf, 2012. 336 p. : il. ; 23 cm. ISBN 978-85-7727-456-7 1. Educao Infantil. 2. Creche. 3. Pr-escola. 4. Educao do Campo. 5. Educao Rural. 6. Criana. I. Barbosa, Maria Carmen Silveira. II. Silva, Ana Paula Soares da. III. Pasuch, Jaqueline. IV. Leal, Fernanda de Lourdes Almeida. V. Silva, Isabel de Oliveira e. VI. Freitas, Maria Natalina Mendes. VII. Albuquerque, Simone Santos de. VIII. Ttulo. CDU 37-053.2(81) (Bibliotecria responsvel: Sabrina Leal Araujo CRB 10/1507

Sumrio

Apresentao............................................................................................... 7 1. O rural e o urbano na oferta de educao para crianas de at 6 anos............................................................................................. 13 Flvia Rosemberg e Amlia Artes 2. A oferta e a demanda de Educao Infantil no campo: um estudo a partir de dados primrios................................................... 71 Maria Carmen Silveira Barbosa, Ivaldo Gehlen e Susana Beatriz Fernandes 3. A importncia da Educao Infantil na constituio da identidade das crianas como sujeitos do campo.................................................... 107 Jaqueline Pasuch e Tnia Mara Dornellas dos Santos 4. Educao Infantil do Campo em foco: infraestrutura e proposta pedaggica em escolas do Nordeste...................................................... 153 Fernanda de Lourdes Almeida Leal e Fabiana Ramos 5. Espaos, ambientes e contextos: reflexes sobre a Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural em dois municpios da regio sudeste do Brasil.................................... 181 Isabel de Oliveira e Silva e Iza Rodrigues da Luz 6. Entre os rios, a floresta e as guas a Educao Infantil do Campo na Amaznia: para alm do atendimento nas escolas rurais multisseriadas......................................................................................... 219 Maria Natalina Mendes Freitas, Salomo Antonio Mufarrej Hage e Ana Clia da Silva Tuveri

7. Demanda por Educao Infantil: apontamentos a partir dos contextos familiares na Regio Sul do Brasil ........................................ 255 Simone Santos de Albuquerque e Cinthia Votto Fernandes 8.Produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil das crianas residentes em rea rural (1996-2011).................................................... 291 Ana Paula Soares da Silva, Tatiana Noronha de Souza, Ana Ceclia Oliveira Silva, Fernanda Lacerda Silva, Juliana Bezzon da Silva, Luciana Pereira de Lima, Regiane Sbroion de Carvalho e Thaise Vieira de Arajo

Apresentao
Este livro sintetiza um esforo de trabalho coletivo na construo de conhecimentos sobre a educao da criana de 0 a 6 anos moradora em rea rural. O trabalho foi concretizado a partir de cooperao tcnica estabelecida entre o Ministrio da Educao MEC e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, visando o desenvolvimento da esquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Os principais objetivos da pesquisa foram estruturados a partir de quatro grandes aes: pesquisa bibliogrfica da produo acadmica nacional sobre educao infantil das crianas residentes em rea rural; estudo quantitativo de dados secundrios; estudo das condies de oferta da educao infantil das crianas de rea rural por meio do envio de questionrios a uma amostra de 1130 municpios; coleta de dados qualitativos em 30 municpios localizados nas cinco regies geogrficas do pas. O trabalho foi desenvolvido por um grande grupo de pesquisadores e foi organizado em cinco ncleos regionais, coordenados de acordo com o critrio de abrangncia regional: Norte-UFPA; Nordeste-UFCG; SudesteUFMG; Sul-UFRGS; Centro-Oeste-UNEMAT. Participaram ainda diferentes consultores especialistas, alm de representantes do Movimento Interfruns de Educao Infantil Brasileiro MIEIB, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST e da Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CONTAG. Essa configurao partiu do reconhecimento da multiplicidade do campo brasileiro e de suas infncias e, necessariamente, dos interlocutores das polticas do campo. Um estudo que pretenda conhecer essa realidade, comprometido com a formulao de poltica pblica, exige o dilogo com diferentes campos de luta social e de produo de conhecimento. No Brasil, a criana de 0 a 6 anos residente em rea rural vive de forma especial um processo de ocultamento, omisso e distribuio desigual das polticas pblicas. O histrico da educao infantil e de sua implantao
7

em reas rurais incrementa as dificuldades de acesso matrcula e soma-se s diversas determinantes socioculturais e polticas. Reconhecendo esta caracterstica e a necessidade de sua superao, nos ltimos anos, o MEC realizou uma srie de iniciativas voltadas problematizao da educao infantil do campo e institucionalizao deste tema na agenda poltica nacional. No final de 2007, foi criado um grupo interministerial de polticas de educao infantil para as crianas do campo e realizado, em 2008, um primeiro encontro ampliado para discusso dessa temtica. Em 2009, como resultado de um processo de escuta de diferentes segmentos sociais, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI (Resoluo CNE/CEB 05/2009) incorporaram aspectos das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB 1/2002), abrindo um dilogo produtivo entre os acmulos da educao do campo e da educao infantil. No ano de 2010, como parte das estratgias de consolidao das DCNEI, a Coordenao Geral de Educao Infantil COEDI da Secretaria de Educao Bsica do MEC incluiu, como um dos textos fundamentais de orientaes curriculares para a educao infantil, um captulo especfico sobre as orientaes para a educao infantil do campo. Para a construo desse texto, foi articulado um grupo de trabalho que promoveu, por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e da Secretaria de Educao Bsica, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) cinco reunies tcnicas regionais e o I Seminrio Nacional sobre Educao Infantil do Campo, realizado em dezembro daquele ano, em Braslia. No Seminrio Nacional, participaram pesquisadores de grupos de educao infantil e de educao do campo de vrias universidades pblicas, membros de movimentos sociais e sindicais ligados questo agrria e infncia, secretrios de educao, professores, pesquisadores, representantes de cursos de Licenciatura da Terra e de Pedagogia do Campo, UNDIME, UNCME, Comits e/ou Fruns Estaduais de Educao do Campo, membros da CONEC. O I Seminrio Nacional de Educao Infantil do Campo props, dentre as recomendaes ao MEC, a induo do dilogo intersetorial
8

e a realizao de pesquisa sobre as condies de oferta e a demanda da educao infantil a fim de subsidiar aes governamentais pautadas em conhecimentos da realidade da criana de 0 a 5 anos e 11 meses do campo. A pesquisa est publicada na verso completa e detalhada em formato de relatrios, disponveis no site do MEC. Aqui so apresentadas snteses ou partes das anlises e dos resultados obtidos, com vistas divulgao para o pblico em geral e facilitao do acesso informao gerada na pesquisa. Espera-se que os textos aqui publicados coloquem-se no fluxo do dilogo e discusses j em andamento entre pesquisadores, militantes e gestores acerca da educao infantil no campo. O Captulo 1, de autoria de Flvia Rosemberg e Amlia Artes, descreve as condies de oferta da educao formal para as crianas de 0 a 6 anos de idade, a partir de tabulaes e anlise de microdados coletados pelo Censo Demogrfico 2010 (IBGE) e Censo Escolar 2010 (INEP). Os dados revelam a precariedade da oferta de educao infantil em termos de cobertura e qualidade para as crianas residentes em reas rurais, particularmente para as crianas de 0 a 3 anos. As informaes coletadas junto aos municpios e escolas por meio de questionrios so discutidas no Captulo 2, de autoria de Maria Carmen Silveira Barbosa, Susana Fernandes e Ivaldo Gehlen. As condies de oferta descritas pelos municpios e pelas escolas evidenciam que, apesar de todo o debate pblico sobre o direito de todas as crianas a uma educao de qualidade e a definio de diretrizes especficas para a Educao do Campo e a Educao Infantil, a realidade ainda se encontra muito distante dos critrios definidos para a consolidao do direito. Os Captulos 3 a 7 trazem aspectos destacados da pesquisa qualitativa, realizada como forma de aprofundar e complementar as informaes colhidas com os municpios. Do conjunto dos participantes da pesquisa, foram escolhidos 30 municpios, seis em cada regio do pas, que foram visitados por pesquisadores. Na visita, foram ouvidos secretrios de educao, coordenadores educacionais e diretores de escola para compor as vises dos dirigentes da educao em cada municpio. Tambm foram entrevistadas famlias com crianas de at 6 anos de idade atendidas
9

pelo poder pblico e famlias com crianas de mesma faixa etria sem o atendimento pblico de educao infantil. A escuta de representantes dos movimentos sociais e sindicais ligados ao campo contribuiu para a composio das vozes acerca do entendimento da demanda. No Captulo 3, A importncia da Educao Infantil na constituio da identidade das crianas como sujeitos do campo, as autoras referenciam-se em estudos qualitativos realizados em seis municpios da Regio Centro-Oeste, cujas populaes do campo relacionadas foram: assentados; agricultores familiares; extrativistas; assalariados rurais; ribeirinhos da fronteira do Brasil com o Paraguai e quilombolas (Kalungas). O Captulo seguinte, Educao Infantil do Campo em foco: infraestrutura e proposta pedaggica em escolas do Nordeste, dedica-se discusso de dois temas que so caros educao do campo e que merecem uma ateno especial quando se trata de pens-los tendo como experincia e fundamento a realidade de escolas situadas no Nordeste do Brasil: infraestrutura escolar e proposta pedaggica. O Captulo 5, Espaos, ambientes e contextos: reflexes sobre a Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural em dois municpios da Regio Sudeste do Brasil, apresenta algumas reflexes sobre a educao infantil para crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais em escolas de dois municpios de dois Estados da Regio Sudeste do Brasil. O artigo focaliza os ambientes criados para a educao infantil das crianas residentes em reas rurais e problematiza os diferentes elementos que os compem: a estrutura fsica das escolas, as formas de utilizao dos espaos e os materiais disponveis para o trabalho cotidiano com as crianas, tendo como pressuposto o direito de todas as crianas educao infantil de qualidade. Entre os rios, a floresta e as guas - a Educao Infantil do Campo na Amaznia: para alm do atendimento nas escolas rurais multisseriadas o ttulo do Captulo 6, resultante das reflexes provocadas pelas especificidades da Regio Norte do pas. Por fim, o artigo do Captulo 7, Demanda por Educao Infantil: apontamentos a partir dos contextos familiares na Regio Sul do Brasil, apresenta e
10

discute o contexto das crianas residentes em rea rural da Regio Sul do pas, destacando a questo da implantao da obrigatoriedade estabelecida pela Emenda Constitucional n. 59/2009. Finalizando o livro, o Captulo 8 apresenta uma sntese da reviso bibliogrfica acerca da produo acadmica nacional sobre educao infantil das crianas residentes em rea rural. Evidencia-se o reduzido nmero de ttulos localizados cuja produo est preocupada em conhecer diferentes prticas e processos nas escolas que atendem crianas de at 6 anos residentes em rea rural, na articulao de questes da Educao Infantil e da Educao do Campo. O conjunto dos oito artigos permite-nos esboar um primeiro panorama nacional de como a Educao Infantil na rea rural vem sendo tratada no pas. Poder-se-ia concluir que o panorama aqui apresentado se refere educao do campo? No nos parece possvel afirm-lo, dada a precariedade das condies da oferta que apreendemos nos dados analisados e do ainda frgil dilogo existente entre os campos de conhecimento e ao poltica. Superar esse quadro exigir compreender que esse desafio deve ser enfrentado por processos democrticos de participao que garantam a ampliao dos atores sociais e coletivos e, principalmente, a presena das famlias e dos sujeitos do campo. Maria Carmen Silveira Barbosa Ana Paula Soares da Silva Jaqueline Pasuch (Coordenao Geral da Pesquisa)

11

O rural e o urbano na oferta de educao para crianas de at 6 anos

Flvia Rosemberg1 Amlia Artes2

Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas. Coordenadora do Ncleo de Estudos de Gnero, Raa e Idade (NEGRI) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Bolsista do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas.

14

Introduo
Este artigo1 se prope a descrever as condies de oferta da educao formal para crianas de at 6 anos de idade, a partir de tabulaes e anlise de microdados coletados pelos Censo Demogrfico 2010 e Censo Escolar 2010. O foco das comparaes ser a extenso e qualidade da educao ofertada a crianas residindo em reas rural e urbana, tema novo no debate brasileiro, tendo sido focalizado por poucas pesquisas (Silva et al., 2012). A novidade decorre do fato de este debate propor um dilogo entre dois campos recentes de polticas educacionais, prticas pedaggicas e pesquisa: a educao infantil e a educao do campo. A educao infantil (EI) brasileira, primeira etapa da educao bsica, constitui um campo de aes polticas, prticas e conhecimentos em construo, procurando demarcar-se de um passado antidemocrtico. Legalmente, integra-se ao sistema de ensino desde 1996 e compreende as creches para crianas de at 3 anos e 11 meses de idade e as pr-escolas para crianas de 4 a 5 anos e 11 meses. Nos ltimos anos, duas mudanas importantes foram introduzidas na EI brasileira: a idade prevista para o trmino da pr-escola, alterada em 2006, passou de 6 para 5 anos, antecipando a entrada da criana no ensino fundamental. A outra mudana, introduzida pela Emenda Constitucional 59 de 2009, determinou a obrigatoriedade de matrcula/frequncia na pr-escola para crianas de 4 e 5 anos, determinao que dever ser implementada at 2016 (Rosemberg, 2010). Em decorrncia dessas mudanas, particularmente da antecipao do ingresso no ensino fundamental, este artigo incluiu informaes sobre a educao ofertada a crianas de at 6 anos nas diferentes etapas educacionais em que se encontram creche, pr-escola e ensino fundamental , mesmo
Artigo sntese da pesquisa Relatrio 2, Volume 1. Anlise dos dados quantitativos das condies educacionias de crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural: dados secundrios (BRASIL, MEC, UFRGS, 2012). Agradecemos a colaborao de: Cintia Pereira da Silva, Cristiano M. Mercado, Marcia Caxeta, Marli Ribeiro, Nelson A. S. Gimenes e tcnicos do Setor de Informaes Educacionais DEEP/CSI do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
1

15

que extrapolem o estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996). A Constituio Federal 1988, referncia para as polticas sociais contemporneas, o tambm para a EI, pois foi ela que instituiu, pela primeira vez no pas, que o Estado tem dever para com a educao de crianas de at 6 anos (na poca), e que os pais tm o direito a que seus filhos sejam educados e cuidados em creches e pr-escola (artigos 7 e 208). Aps a promulgao da Constituio de 1988, o pas empenhouse em implementar a nova ordem e em elaborar leis infraconstitucionais referentes aos subsetores de atuao do Estado, nomeadamente das polticas educacionais. Esse processo tem sido longo e atravessado por embates os quais revelam que os consensos polticos, responsveis pela aprovao da Constituio de 1988, camuflaram dissensos mais profundos do que se imaginava, sendo necessrias, periodicamente, novas negociaes e concertaes para que a educao infantil no perca sua identidade e a creche no seja expurgada do sistema de ensino (Rosemberg, 2008). As polticas sociais para as crianas brasileiras so marcadas, ento, por uma tenso entre uma legislao avanada que reconhece o dever do Estado frente aos direitos das crianas e um cenrio de desigualdades no acesso ao usufruto das riquezas nacionais para diferentes segmentos sociais, dificultando, na prtica, o reconhecimento pleno da cidadania de crianas de at 6 anos. Observa-se, ento, que a riqueza material e simblica produzida pelos brasileiros desigualmente distribuda entre os diferentes segmentos sociais: o percentual de pobres mais intenso nas regies Norte e Nordeste, entre pessoas que se declaram pretas, pardas ou indgenas, entre os residentes em rea rural e entre crianas (BRASIL, MEC, UFRGS, 2012). Em 2010, o Censo Demogrfico recenseou 19,6 milhes de crianas na faixa etria de 0 a 6 anos.

16

Tabela 1. Populao de crianas de 0 a 6 anos, por faixas etrias e situao do domiclio. Brasil, 2010.
Idades 0a3 4e5 6 Urbano 8.984.571 4.715.286 Rural 1.954.294 1.086.270 Total 10.938.867 5.801.556 2.891.596 19.632.019

2.344.948 546.646 Total 16.044.805 3.587.210 Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012).

Dentre os 3,59 milhes de crianas de 0 a 6 anos residindo em rea rural recenseadas em 2010 pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), 71% viviam em famlias cujo rendimento domiciliar per capita situava-se no quartil inferior de rendimentos, o que representa um montante de at R$ 192,31 mensais por morador (microdados do Censo Demogrfico 2010).
Tabela 2. Distribuio da populao por faixa etria, situao do domiclio e quartis de renda (%). Brasil, 2010.
0a3 Urbano Rural 4a6 Urbano Rural 7 a 14 Urbano Rural 15 e mais Urbano Rural
(continua)

1 32,8 71,0 32,8 71,2 31,9 69,0 16,2 45,0

Quartis (em R$) 2 3 30,4 21,0 20,2 6,4 30,4 21,4 20,0 6,4 31,2 21,5 21,5 7,1 22,9 28,7 27,1 19,1

4 15,9 2,4 15,4 2,4 15,4 2,5 32,2 8,9

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

17

(continuao)

Total 0-3 39,6 28,5 18,7 4a6 40,0 28,4 18,6 7 a 14 38,9 29,3 18,8 15 e mais 20,4 23,5 27,3 Total 25,0 24,8 25,2 Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012).

13,5 13,0 12,9 28,8

25,0

100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

Alm dos ndices de pobreza continuarem altos e mais intensos entre crianas do que entre adultos, os indicadores decorrentes de polticas sociais, particularmente acesso educao, mostram piores resultados para a populao rural da regio Norte, para famlias com menores rendimentos e para as crianas de at 3 anos de idade (MEC/COEDI, 2012). Conclui-se, pois, que a dvida brasileira para com crianas no decorre apenas da desigual distribuio de rendimentos pelos segmentos sociais, mas tambm da desigual distribuio dos benefcios das polticas sociais, desigualdades sustentadas por gastos per capita inferiores para crianas e adolescentes (IPEA, 2008). Tais desigualdades tm se mantido a despeito de a Constituio reconhecer que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, direitos sociais, de proteo e de liberdade (Rosemberg, 2008). Este descompasso entre o legal e o real marca a EI brasileira, apesar de sua expanso na primeira dcada do atual milnio, de sua regulamentao comprometida com os ditames constitucionais, inclusive com a qualidade da oferta e a valorizao da diversidade. Neste processo de regulamentao e implementao da educao infantil, tem-se observado uma dificuldade (ou mesmo rejeio) de incorporao das creches ao sistema de ensino, o que transparece em diversos indicadores, desde sua excluso inicial de marcos legais como ocorreu na primeira proposta da Lei n 11.494, que instituiu o FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao), at o estabelecimento de metas quantitativas inferiores para a expanso da oferta, como preconizado pelos dois ltimos Planos Nacionais de Educao (PNE).
18

Se objetivos e metas j discriminam crianas de at 3 anos a despeito de ausncia de razes que pudessem justificar a desigualdade de direitos associados idade , no ser aberrante constatar-se que a expanso da oferta de vagas, no perodo, tenha ficado aqum do esperado. Assim, em 2010, observamos uma taxa de frequncia creche/escola de 23,5% para crianas de 0 e 3 anos, inferior aos 50% estabelecidos pelo PNE 20012010 (microdados do Censo Demogrfico 2010). A insuficincia de recursos disponibilizados para a educao infantil pode explicar, em parte, o quadro de insuficincias apontado e que foi reafirmado por esta pesquisa. Porm, alm dos recursos, falta sociedade brasileira ter mais clareza sobre o estatuto da pequena infncia ao considerla apenas como uma etapa preparatria para a verdadeira vida, que se inicia com o ensino fundamental, com as verdadeiras aprendizagens, da leitura, da escrita, dos clculos. Desta tica, esquecemo-nos que a criana pequena est vivendo sua humanidade hoje, ao mesmo tempo em que constitui as bases para o futuro; esquecemo-nos que a curta durao da primeira infncia, diante de uma esperana de vida ao nascer do brasileiro de 73,1 anos (IBGE, 2012), constitui, na verdade, toda a vida de uma criana pequena. Permanecer 8,10 ou mais horas num ambiente excessivamente quente, ou frio, com adultos sobrecarregados, sem gua filtrada, sem estmulo para saciar a ateno ou curiosidade, sem banheiros adaptados a seu tamanho, espera do trmino do perodo, constitui um sofrimento para qualquer pessoa, criana, adolescente, jovem ou adulto. A histria internacional tem mostrado que a educao infantil no tem escapado lgica de produo e reproduo da pobreza via polticas pblicas: as crianas mais pobres, de rea rural, mesmo em pases desenvolvidos, tendem, via de regra, a frequentar instituies de educao infantil de pior qualidade que as crianas no pobres e de rea urbana. Em pases com desigualdades sociais intensas, as desigualdades que atingem a educao infantil so ainda mais intensas. A tarefa imensa, pois, alm de se projetar o futuro, tem-se a incumbncia de acertar opes do passado que foram implantadas em momentos de maior restrio de recursos financeiros e humanos, menor mobilizao poltica frente s desigualdades sociais, ao conceito de criana e de seus direitos, convivendo com
19

concepes arcaicas que levaram a um perfil de atendimento insuficiente e com sequelas no que diz respeito a sua qualidade. , pois, necessrio almejar por mudanas estruturais para que os recursos alocados s polticas pblicas para a criana pequena no sejam reduzidos. necessrio ampliar o reconhecimento social das crianas pequenas, de seus direitos e de sua cidadania. Para isso, necessrio ampliar as parcerias com interlocutores que at ento estavam fora dos debates, embates, concertaes relativos educao de crianas de 0 a 6 anos. Este artigo tem este escopo: fortalecer o recente dilogo entre educao de crianas de at 6 anos e educao do campo. Da o foco desta pesquisa em efetuar uma descrio e anlise das condies de oferta da educao infantil em rea rural. Para tanto, este artigo organizou-se em torno de cinco tpicos: conceitos; estado dos dados disponveis; crianas fora do lugar; taxas de frequncia e alfabetizao; indicadores de qualidade da oferta.

Conceitos
Na pesquisa aqui resumida foi necessrio explicitar os dois conceitoschave que orientaram o processamento e anlise dos dados: campo/rural e educao/educao infantil Campo/Rural. Para a realizao da pesquisa foi necessrio, inicialmente, efetuar uma reflexo sobre a adequao de se traduzir uma categoria poltico-pedaggica educao do campo, em categoria emprica educao em rea rural. Em primeiro lugar deve-se lembrar que a distino entre categorias polticas, analticas, emprico/descritivas e nativas vem sendo recorrente na tradio acadmica brasileira. Minayo (2004) distingue categorias analticas, as que integram as relaes sociais fundamentais (por exemplo, classe, gnero, raa, gerao), das categorias empricas, construdas a partir das especificidades do trabalho de campo (por exemplo, cor como operacionalizao de raa). Na contemporaneidade, categorias analticas
20

se aproximam de categorias que delimitam e/ou constroem identidades polticas, como nos movimentos sociais, compartilhando, ou no, o mesmo significado. Por exemplo, no Brasil contemporneo o termo negro pode ser utilizado como categoria analtica nas pesquisas para evidenciar as desigualdades raciais entre brancos, pretos e pardos esses ltimos compondo a categoria negros. Porm, o termo negro tambm usado pelo movimento negro como categoria poltica, integrando aquelas pessoas que se reconhecem identitariamente como negros, isto , como compartilhando mesma tradio e destino social. Pesquisas tm mostrado (Ferreira, 2010) que pessoas autodeclaradas pretas, mas principalmente pardas, podem no se identificar como ou declarar-se negra. Aqui se pode abrir uma questo importante: a que grupo/categoria de cidados se destinam as polticas pblicas que visam correo de desigualdades? Aos que, identitariamente, se reconhecem como negros ou aos que compem o segmento social discriminado (o conjunto de pretos e pardos)? Pergunta equivalente pode ser feita s categorias aqui destacadas: campo e rural. Conforme Cavalcante (2010, p.557), o termo campo resultado de uma nomenclatura proclamada pelos movimentos sociais, adotado pelas instncias governamentais e suas polticas pblicas educacionais mesmo quando ainda relutantemente pronunciada em alguns universos acadmicos dos estudos do rural. Neste artigo, mesmo em se reconhecendo o sentido polticopedaggico da categoria campo quando associada educao e originando a expresso educao do campo, optou-se por adotar a categoria emprica localizao ou situao do domiclio ou da escola indicadas pelos termos rural e urbano. Tal opo justificada a seguir. Um primeiro movimento da pesquisa foi procurar acercar-se do conceito de campo como territrio, enquanto espao poltico por excelncia, campo de ao e de poder, onde se realizam determinadas aes sociais (Fernandes, Molina, s/d). Para tanto, foram analisadas exaustivamente: as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (parecer n. 36/2001); Resoluo CNE/CEB 1, de abril de 2002 que institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo; a Resoluo n. 2, de 28 de abril de 2008
21

que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo, documentos que estabelecem inovadoras regulamentaes para a prtica educacional do campo. A conceituao de educao do campo, proposta na Resoluo n. 2, de 28 de abril de 2008, integra duas perspectivas: aquela da rea de localizao da populao (populaes rurais) e aquela dos grupos, povos ou comunidades que se demarcam identitariamente.
Art. 1 A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de produo da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e outros. (MEC/CNE/ CEB, 2008, p.1).

Tal perspectiva, a de nomear o que seriam populaes rurais em suas mais variadas formas de produo de vida, foi retomada em outros dois documentos que sucederam essa resoluo: a Resoluo n. 5 do Conselho Nacional de Educao de 17 de dezembro de 2009, que foi integrada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, MEC/SEB, 2010) e o Decreto n 7.352 de 2010 referente Poltica de Educao no Campo. Ambos os documentos retomam, de modo mais restrito, a Resoluo n. 2 (2008) e explicitam o que entendem por populaes ou infncias do campo e escola do campo. Para adotar esse enfoque, no mbito da descrio e anlise, enfrentam-se algumas dificuldades. Uma delas decorre da composio heterognea das categorias que compem povos ou infncias do campo. Com efeito, apesar de algumas diferenas na listagem dos povos ou infncias do campo, os documentos apresentam a mesma particularidade de integrar categorias a partir de processos classificatrios heterogneos:
22

de um lado categorias ocupacionais (trabalhadores assalariados rurais), de outro, demarcaes identitrias relacionadas aos denominados povos e comunidades tradicionais, como por exemplo, caiaras, quilombolas, ribeirinhos, associados a outros termos que se referem a modos de ocupao da terra (assentados e acampados da reforma agrria). Alm disso, pode-se identificar categorias tnico-raciais, como caboclo, para a qual o dicionrio Houaiss (2001) oferece 16 sentidos, partindo de mestio entre ndio, passando por danador, entidade religiosa ou, ainda, como habitante do serto, sinnimo de caipira e roceiro2, termos que parecem mais se ajustarem s intenes do Decreto 7.352. Por outro lado, dentre os povos tradicionais, algumas categorias podem, ou no, ser populaes fixadas no campo ou em rea rural, como os ciganos e as comunidades de terreiro. Como se sabe, e se ver adiante, mesmo os territrios quilombolas podem se situar em rea urbana e, a partir dos resultados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012), sabe-se que um alto percentual de pessoas autodeclaradas indgenas residem em rea urbana (36,2%). Por outro lado, o Censo Escolar 2010 coletou informaes no quesito localizao diferenciada exclusivamente para escolas situadas em assentamentos da reforma agrria, remanescentes de quilombo e terras indgenas, o que perfaz um reduzido nmero de matrculas quando confrontadas ao conjunto de matrculas em rea rural: 98.102 matrculas em localizao diferenciada rural contra 1.278.147 matrculas em rea rural de crianas tendo at 6 anos de idade. Finalmente, vale pelo menos assinalar um paradoxo complexo a ser enfrentado em algum momento: processos polticos identitrios do(a) trabalhador(ra) adulto(a), dos pais das crianas, estariam sendo (ou no?) extrapolados aos(s) filhos(as), s crianas.

2 Mesmo apontando a heterogeneidade do processo de categorizao e a dificuldade de se localizarem fontes especficas de dados sobre os filhos dos povos do campo e/ou das infncias do campo, o Volume 2 do Relatrio 1 desta pesquisa que trata do Mapeamento das populaes do campo (BRASIL, MEC, UFGRS, 2012), sistematiza informaes localizadas para vrias das categorias arroladas nos documentos.

23

A inteno aqui no a de criticar as conceituaes de povos ou comunidades tradicionais, da floresta ou do campo. A inteno aqui apontar a necessidade de se adotarem categorias descritivas capazes de incluir a maior diversidade e abrangncia possvel das crianas que residem no campo ou em rea rural. Finalmente, vale assinalar que os principais rgos que coletam, processam e divulgam dados nacionais sobre educao adotam as categorias descritivas rural e urbano. Por isso optamos por este recorte emprico. Poder-se-ia concluir que o panorama aqui apresentado se refere educao do campo? No nos parece possvel afirm-lo, dada a precariedade das condies da oferta que apreendemos nos dados analisados. Educao/Educao infantil. A conceituao oficial de educao infantil provm da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN), que a define como primeira etapa da educao bsica, oferecida em creche (para crianas de at 3 anos e 11 meses) e pr-escola (para crianas entre 4 e 5 anos e 11 meses), entendidas como estabelecimentos de ensino pblicos ou privados. Ou seja, a expresso educao infantil, quando referida ao sistema educacional, tem uma conceituao prpria e especfica, no abrangendo a educao no-formal destinada populao de crianas no geral, como aquela sob responsabilidade familiar ou oferecida em domiclio ou instituies no educacionais. Conforme a Resoluo n 5 do Conselho Nacional de Educao de 17/12/2009 (MEC/SEB, 2010),
2.1. Educao Infantil: Primeira etapa da educao bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

24

 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo. (p. 12)

Se esta primeira distino praticamente consensual na gesto educacional, observa-se que a prtica, captada via dados, afasta-se do legal quanto s etapas que compem a educao infantil (creche, pr-escola) e s idades que acolhe em seu conjunto (0 a 5 anos) ou em suas etapas (creche at 3 anos e 11 meses), pr-escola (4 e 5 anos e 11 meses). Por exemplo, o Censo Demogrfico 2010 inclui as classes de alfabetizao como curso intermedirio entre a pr-escola e o ensino fundamental, etapa no prevista na regulamentao da educao bsica pela LDBEN (1996). Por outro lado, os limites etrios estipulados pela LDB e pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) para educao infantil, nem sempre so respeitados na prtica, pois se pode encontrar crianas acima ou abaixo da idade na creche, na pr-escola e no ensino fundamental. Por exemplo, microdados do Censo Escolar 2010 indicam a presena de 2.071.492 matrculas na etapa creche, dentre as quais 669.577 (32,3%) estavam associadas a crianas acima da idade de 3 anos (microdados do Censo Escolar 2010, INEP , 2010). Esse descompasso entre o real e o legal no exclusivo das bases de dados, mas compartilhado por setores da sociedade neste momento de transio, quando a educao infantil saiu do setor da assistncia e passou ao da educao. Diante da diversidade de interpretaes disponveis, as bases de dados aqui estudadas foram analisadas quanto conceituao que elas prprias adotam, seja em suas notas metodolgicas, seja no processamento das informaes fornecidas pelos informantes. Nesta pesquisa, a reflexo crtica sobre a terminologia adotada nos instrumentos consultados conduziu a uma anlise dos dados de ambas as perspectivas, ou seja, das idades da criana e da denominao da etapa (INEP) ou do curso (IBGE). Tendo em vista que nem sempre a creche (ou pr-escola) real coincide com a legal e que nem sempre a criana frequenta a etapa adequada a sua idade, os indicadores de frequncia ou matrcula incluram
25

crianas fora do lugar, seja quanto etapa frequentada, seja quanto localizao de sua creche ou escola. Da a incluso de um tpico crianas fora do lugar.

O estado dos dados

Os dados nacionais sobre educao escolar so coletados, principalmente, por dois organismos governamentais: o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) vinculado ao Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto e o Instituto Nacional de Pesquisas em Educao Ansio Teixeira (INEP), vinculado ao MEC. IBGE: O IBGE responsvel por uma multiplicidade de pesquisas, alm do Censo Demogrfico, que incluem investigao, entre outras, sobre a situao educacional da populao brasileira. As principais pesquisas que tratam da populao e adotam o domiclio como unidade de coleta, incluindo a caracterizao de sua situao em rea rural ou urbana, so os Censos Demogrficos e as Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (PNADs)3. A partir de 1995, o IBGE investiga a situao educacional de crianas de 0 a 4 anos de idade e inclui a creche entre os cursos. O censo demogrfico realizado decenalmente. De um modo geral, os censos demogrficos investigam no tpico educao: alfabetizao, rede de ensino e curso frequentado e o curso mais elevado que foi atingido pela pessoa. As informaes coletadas sobre educao podem ser cruzadas com outros quesitos, a saber: caractersticas das pessoas (idade, sexo, cor/raa, situao do domiclio, regio, etc), caractersticas do domiclio, trabalho e rendimento, fecundidade, nupcialidade, posio na famlia, entre outros.

O Censo Agropecurio outra importante pesquisa realizada pelo IBGE. Porm, sua conceituao de estabelecimento no idntica de domiclio (Valadares et al., 2011) e no inclui informaes sobre crianas de at 6 anos.

26

As PNADs foram implementadas progressivamente no Brasil a partir de 1967. Trata-se de um sistema de pesquisas por amostra de domiclios que, por ter propsitos mltiplos, investiga diversas caractersticas socioeconmicas: umas de carter permanente nas pesquisas, como as caractersticas gerais da populao, educao, trabalho, rendimento e habitao e outras com periodicidade varivel, como as caractersticas sobre imigrao, fecundidade, nupcialidade, sade, instruo e outros temas que so includos no sistema de acordo com as necessidades de informao para o pas (IBGE, 2001, p. 11). A abrangncia territorial da PNAD foi se ampliando ao longo dos anos: atualmente cobre todo o territrio nacional, o que no ocorria at 2004, quando no atingia a rea rural dos Estados de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap. Os questionrios dos censos demogrficos situam a creche entre os cursos que a pessoa frequenta, ao lado dos demais que arrola: pr-escola, classe de alfabetizao, alfabetizao de jovens e adultos, fundamental, mdio, superior de graduao, especializao de nvel superior, mestrado e doutorado.
Curso frequentado. O curso que a pessoa frequentava foi classificado em: Creche para curso destinado a dar assistncia diurna s crianas nas primeiras idades, em estabelecimento juridicamente regulamentado ou no; Pr-escola para cursos (maternal ou jardim de infncia) cuja finalidade o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade; Classe de alfabetizao para curso de alfabetizao de crianas (...) (IBGE, 2012).

A pergunta efetuada no Censo Demogrfico 2010 foi se a pessoa frequenta creche ou escola.
27

Considerou-se que frequentava creche a criana que estava matriculada e frequentava estabelecimento, juridicamente regulamentado ou no, destinado a dar assistncia diurna s crianas nas primeiras idades. Considerou-se que frequentava escola, ou seja, era estudante, a pessoa que estava matriculada e frequentava curso: pr-escolar (maternal ou jardim de infncia); classe de alfabetizao CA (...). (IBGE, 2012, s/p, Notas Tcnicas).

Por outro lado, censos demogrficos adotam a expresso situao do domiclio que diferencia informaes sobre reas rural e urbana.
Segundo a sua rea de localizao, o domiclio foi classificado em situao urbana ou rural. Em situao urbana, consideraram-se as reas, urbanizadas ou no, internas ao permetro urbano das cidades (sedes municipais) ou vilas (sedes distritais) ou as reas urbanas isoladas, conforme definido por Lei Municipal vigente em 31 de julho de 2010. Para a cidade ou vila em que no existia legislao que regulamentava essas reas, foi estabelecido um permetro urbano para fins de coleta censitria, cujos limites foram aprovados pelo prefeito local. A situao rural abrangeu todas as reas situadas fora desses limites. Este critrio tambm foi utilizado na classificao da populao urbana e da rural. (IBGE, 2012, s/p, Notas Tcnicas).

Esta delimitao, que no determinada centralmente, ficando a cargo dos municpios, criticada por resultar, eventualmente, em demarcaes motivadas por interesses econmicos e polticos locais. Como informa Wanderley (2009, p. 66), o recorte urbano-rural adotado tem
como primeiro objetivo a definio ao destino dos impostos coletados em cada uma dessas reas. Segundo o Cdigo tributrio Nacional (Lei n 5.172, de 25 de outubro de 1966), os impostos municipais seriam 28

arrecadados nas reas urbanas e os federais nas reas rurais. No de admirar que os municpios sejam, assim, estimulados a aumentar artificialmente suas reas urbanas (...)

Para caracterizar as escolas como rurais e urbanas, as secretarias municipais de educao adotam a delimitao do permetro urbano: rural o que est fora do permetro urbano. INEP: O INEP , que, desde 1997, constitui uma autarquia. O INEP tem passado por intensa reformulao, sendo a mais notvel, no que diz respeito ao foco desta pesquisa, a sua informatizao. Entre outras atividades, o INEP responsvel pela organizao, consolidao e divulgao dos censos escolares. As informaes consolidadas pelo INEP , especialmente as do censo escolar, foram incrementadas a partir da aplicao da Lei n. 9.424/96 do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Com efeito, a metodologia para clculo do montante de recursos destinados educao bsica pblica nas Unidades Federadas estava associada ao nmero de matrculas indicadas pelo Censo Escolar. Este sistema se viu melhorado aps a aprovao do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica), em 2006. Atualmente, as informaes coletadas pelo censo escolar subsidiam vrios outros programas federais para repasse de recursos, tais como: FUNDEB, Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), Transporte Escolar, Alimentao Escolar, entre outros. Dentre as bases de dados e pesquisas sob responsabilidade do INEP , esta pesquisa focalizou o Censo Escolar 2010 (MEC, INEP , 2010). O Censo Escolar da Educao Bsica uma pesquisa declaratria, que levanta informaes estatstico-educacionais sobre as diferentes etapas e modalidades da educao bsica, realizada anualmente junto aos estabelecimentos de ensino pblicos e privados de todo o pas (Pestana, 2008, p. 4). Seu instrumento de coleta de dados um formulrio de preenchimento obrigatrio pelos estabelecimentos de ensino que constam do cadastro do INEP . O formulrio assinado pela pessoa responsvel
29

por seu preenchimento (diretor ou secretrio) e prev-se a verificao das informaes fornecidas pela escola por meio de pesquisa in loco (MEC/ INEP , 2005, p.3). Iniciados em 2005, e implementados em 2007, os cadastros de alunos e professores passaram a integrar os censos escolares, seja na verso de dados agregados (2007 e 2008), seja apenas na verso de microdados. Tais cadastros informam variveis sobre as pessoas, no caso alunos e professores, e sobre matrculas e funes docentes. Assim, as informaes sobre os alunos, ao se referirem a pessoas, podem equivaler s informaes sobre as pessoas residentes que frequentam creche ou escola captadas pelos Censos Demogrficos, apesar de algumas especificidades ou divergncias nas coletas de dados de cada pesquisa. De acordo com Kappel (2008), o cadastro de alunos ainda no estaria bem consolidado, necessitando de ajustes. Uma decorrncia notvel dessas inovaes a possibilidade de se verificar onde alunos residentes em rea rural esto matriculados, isto , se em estabelecimentos rurais ou urbanos. Ou seja, a informao sobre localizao (termo privilegiado pelo INEP) rural e urbana no incide apenas sobre a escola ou matrcula de alunos, mas sobre ambos, o que permite a construo de informaes mais prximas das experincias vividas pelas crianas. Nesta pesquisa destaca-se, ainda, o quesito do Censo Escolar 2010 localizao diferenciada das escolas, que informa se ela situada em assentamento da reforma agrria, terra indgena, rea remanescente de quilombo. Desde 2005, o censo escolar inclui uma questo sobre pertena tnico-racial de professores e alunos via autodeclarao para os que tm 16 anos ou mais de idade ou declarao atribuda pelos pais/responsveis para os mais jovens. Tal questo, que prev a alternativa sem informao, deixou de ser respondida por expressivo 25,2% dos responsveis pelas matrculas de alunos de at 6 anos de idade no Censo Escolar 2010. Pesquisa realizada por Silva (2007) traz importantes informaes sobre o contexto de preenchimento de ficha de matrcula de alunos em escolas de educao
30

infantil de Santa Catarina que permitem compreender, em parte, tal omisso.

quando eram questionados sobre a cor/raa das crianas, alguns a mostravam, perguntando o que as funcionrias achavam, para enquadr-las nas variveis de raa/cor estabelecidas na ficha de matrcula. As funcionrias, ao se recusarem dar opinio, diziam ser de responsabilidade deles (pais/responsveis) a declarao da cor/raa da criana (Silva, 2007, p.68).

Alm das informaes coletadas, consolidadas e divulgadas via censo escolar, o INEP participou da Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria/PNERA, realizada em 2004, em parceria com a MDA (Ministrio do Desenvolvimento Agrrio), INCRA (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria) e PRONERA (Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria). Disponvel no portal do INEP em duas verses a preliminar datada de 2004 e a final de 2007 -, tal pesquisa abrangeu 5.595 assentamentos do INCRA, tendo coletado algumas informaes sobre educao infantil, creche, pr-escola e, tambm, sobre modalidades no formais (creche domiciliar) disponveis nos assentamentos pesquisados. Desde os anos 1980, pesquisadores vm analisando discrepncias entre os resultados sobre educao das pesquisas realizadas pelo INEP e pelo IBGE, sejam referentes ao ensino fundamental, sejam referentes educao infantil (Kappel, 2008; Rosemberg e Pinto, 1997). Nesta pesquisa foi efetuada uma anlise preliminar que aponta expressiva defasagem entre os dados referentes a 2010 e divulgados por ambas as instituies: enquanto o INEP informava 8.179.685 matrculas em creche, pr-escola e ensino fundamental associadas a crianas de 0 a 6 anos, o IBGE indicava que 9.969.352 crianas de mesma idade estariam frequentando creche, pr-escola, classe de alfabetizao e ensino fundamental, tambm em 2010. A maior diferena ocorre na comparao entre crianas de at 3 anos, sempre no sentido de subnotificao nos dados do INEP , conforme quadro a seguir.
31

Quadro 1. Nmero de unidades relacionadas a crianas de at 6 anos frequentando/ matriculada em creche ou escola, por instituio, idade e localizao. Brasil, 2010.
Urbano Idades IBGE (1)* INEP (2)** Diferena (1-2) IBGE (1) Rural INEP (2)

0 a 3 2.338.887 1.419.477 919.410 237.059 4 e 5 3.912.499 3.280.146 632.353 734.486 6 2.246.436 2.201.915 44.521 499.980 8.497.822 6.901.538 1.596.284 1.471.525 Total Fonte: *Microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012). ** Microdados do Censo Escolar/2010 (INEP , 2010).

115.591 645.742 516.814

1.278.147

Diferena (1-2) 121.468 88.744 -16.834

193.378

Observa-se uma diferena de 1,79 milhes de unidades (crianas/ matrcula), sempre em vantagem para os dados do IBGE, com exceo das crianas ou matrculas de 6 anos em rea rural, para as quais os dados coletados pelo INEP ultrapassam em 16.834 unidades os coletados pelo IBGE. Tal subnotificao de matrculas ficou mais resistente interpretao aps a implementao do FUNDEB, pelo qual os recursos so alocados por nmero de matrculas e que, conforme informaes do prprio INEP , uma criana pode corresponder a mais de uma matrcula. Vrias hipteses vm sendo levantadas para explicar esta defasagem: diferenas entre a unidade de coleta (domiclio e escola), de referncia (pessoa e matrcula), informante (pais/responsveis pelo domiclio e funcionrio da escola), delimitao da idade (anos completos no momento da coleta/certido de nascimento/informao e anos completos no ano do censo/certido de nascimento/informao dos pais/responsveis), data de referncia das informaes (outubro e maio), bem como a construo do cadastro de escolas pelo INEP . Isto , pode-se supor que a populao utilize creches ou escolas que no esto includas nos cadastros do INEP por no se caracterizarem formalmente como creches ou escolas. Como tais defasagens so observadas h dcadas, talvez j fosse o momento de se efetuarem pesquisas especficas para entend-las ou, se for
32

o caso, desconsider-las, se as razes forem irrelevantes. Porm, a grandeza da diferena (24% a mais nos dados do IBGE) apela por ateno mais cuidadosa. Alm disso, uma eventual implicao desta subnotificao que ela pode ser decorrente de escolas no se cadastrarem por sua baixa qualidade. Se isto for verdade, os dados atuais sobre qualidade da oferta coletados pelo INEP tenderiam a apresentar um retrato mais favorvel do cotidiano de creches, pr-escolas e escolas. Pesquisas locais, analisando cadastros de escolas municipais, acompanhadas de aferio quanto aos entendimentos dos questionrios por gestores, funcionrios e pais poderiam levantar pistas para corrigirem-se as informaes prestadas. Ambas as instituies IBGE e INEP , alm de realizarem pesquisas anualmente, dispem de variados ttulos de publicaes prprias, como tambm alimentam outras instituies e organismos na sistematizao e divulgao de informaes. Uma observao sustentada na pesquisa que subsidiou esta pesquisa (MEC/COEDI 2012), aps esquadrinhar inmeras publicaes desses e outros organismos nacionais e internacionais, destaca que a quantidade expressiva de informaes disponveis sobre a educao de crianas de 0 a 6 anos em rea rural e urbana no se traduz em sua divulgao. Alm da reduzida divulgao de informaes especficas, o tema se ressente de estudos ou pesquisas que o tenham tomado por objeto relevante. A rea da educao infantil, apesar de dispor de um acervo de pesquisas com base em dados macro (Rosemberg, 1996), pouca ateno deu s crianas do campo. Por outro lado, a rea da educao do campo no parece ter construdo, ainda, um acervo de pesquisas analisando dados macro referentes a condies da oferta (Silva et al., 2012).

33

Crianas fora do lugar

A despeito da conceituao formal e legal do que, no Brasil, se entende por creche, pr-escola e ensino fundamental, e da regulamentao quanto necessria coincidncia entre o local de residncia e de estudos dos alunos, esta pesquisa defrontou-se com inmeras crianas fora do lugar: a etapa da educao que frequentavam ou em que estavam matriculadas no coincidia com a idade prescrita, bem como no coincidiam locais de moradia e de estudos. IBGE: Os dados coletados pelo Censo Demogrfico 2010 permitem apreender a defasagem entre idade e etapa de estudos.
Tabela 3. Crianas de at 6 anos por curso frequentado e situao de domiclio. Brasil, 2010.
Idades/ situao 0a3 Creche Pr-escola Classe de alfabetizao Ensino fundamental 1.390.758 344.205
1.734.963

Total 2.338.889 237.060 2.575.949 6.158.935 1.234.466

7.393.401

Urbano 1.629.254 709.635 Rural 148.901 88.159 Total 1.778.155 797.794 (31,0) 4a6 Urbano 389.163 3.266.805 1.112.209 Rural 54.630 593.826 241.805 443.793 3.860.631 1.354.014 Total Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012).

Dentre as crianas de 0 a 3 anos, 797.794 estariam fora do lugar. Segundo o Censo Demogrfico 2010, 41,5% das crianas de 3 anos frequentariam creche e 58,5% pr-escola. Portanto, nesta idade, mais da metade das crianas estaria fora do lugar, situao mais frequente ainda em rea rural: 60,5% das crianas de rea rural que frequentam algum estabelecimento de ensino o fazem naqueles denominados pr-escola e no creche (BRASIL/MEC/UFRGS, 2012).
34

O Censo Demogrfico 2010 registra que as crianas de 4 a 6 anos, em rea rural ou urbana, podem frequentar os quatro tipos de cursos: creche, pr-escola, classe de alfabetizao e ensino fundamental. Aos 4 anos, 33,9% das crianas que frequentam creche ou escola estariam fora do lugar. Este percentual mais alto para crianas de 4 anos residindo em rea rural (39,1%): segundo o Censo Demogrfico 2010, 21,5% delas frequentariam classe de alfabetizao ou o ensino fundamental, contra 11% das crianas de rea urbana. Para crianas de 5 e 6 anos, o Censo Demogrfico 2010 no mais registra frequncia creche; a grande maioria das crianas de 5 anos que frequenta escola o faz na pr-escola (70,8%), porm com uma diferena para as crianas rurais (64,6%) que, em maior percentual que as urbanas (35,4%), esto fora do lugar (BRASIL/MEC/UFRGS, 2012). Uma ateno especial foi dada s crianas de 6 anos, na medida em que, em 2010, ainda se encontravam em poca de transio na aplicao da Lei 11.114 (de 16 de maio de 2005) que instituiu a obrigatoriedade de incio do ensino fundamental aos 6 anos.
Tabela 4. Crianas de 6 anos frequentando escola por curso (etapa) e situao do domiclio. Brasil, 2010.
Classe de Creche Pr-escola alfabetizao Ensino fundamental Total Localizao N N % N % N % N % Urbano 537.890 23,9 619.378 27,6 1.089.169 48,5 2.246.437 100,0 Rural 131.003 26,2 122.678 24,5 246.299 49,3 499.980 100,0 Total 668.893 24,4 742.056 27,0 1.335.468 48,6 2.746.417 100,0

Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012).

Quase metade do nmero de crianas de 6 anos que frequentavam escola (48,6%) em 2010 j o faziam no ensino fundamental, percentual ligeiramente superior entre crianas residindo no rural (49,3%), do que no urbano (48,5%). Em sntese, duas tendncias so observadas: uma tendncia ao aumento da proporo de crianas frequentando a etapa escolar adequada
35

a sua idade medida que aumenta sua idade; uma ligeira tendncia a que a proporo de crianas frequentando etapa de ensino adequada a sua idade seja superior em rea urbana do que em rea rural. A outra particularidade do Censo Demogrfico 2010 a de ter includo as classes de alfabetizao, etapa ou curso inexistente na legislao educacional brasileira. Em 2010 foram recenseadas 1.354.014 crianas de 4 a 6 anos frequentando classes de alfabetizao e 1.160.287 crianas tendo entre 7 e 9 anos. Efetuou-se uma anlise sobre a taxa de frequncia s classes de alfabetizao (nmero de crianas na faixa etria frequentando classe de alfabetizao pelo nmero de crianas na faixa etria) pelas grandes regies (MEC/COEDI, 2012). Observou-se uma variao entre 10,0% e 20,3%, sendo que os percentuais mais altos foram encontrados para as crianas de 4 a 6 anos nas regies Nordeste (20,3%) e Norte (17,5%) e o mais baixo para a regio Sul (8,3%). INEP: Os dados coletados pelo Censo Escolar 2010 tambm indicam um nmero expressivo de matrculas de crianas de 0 a 6 anos fora do lugar, seja por defasagem idade-etapa, seja por se situarem fora do local de residncia das crianas. Iniciemos pela anlise da defasagem idade-etapa.
Tabela 5. Porcentagem de matrculas por etapa de ensino, faixas etrias e localizao (%). Brasil, 2010
Etapas/localizao da escola 0a3 Faixas etrias 4a6 Total

Creche (total) 67,7 Urbana 68,6 Rural 53,4 Pr-escola (total) 2,6 Urbana 2,6 2,8 Rural Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010).

32,3 31,4 46,6 97,4 97,4

97,2

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

36

Os dados acima apontam para algumas particularidades: alto percentual de matrculas de crianas acima da idade legal na creche (32,3%), ou seja, 1/3 das matrculas; baixo percentual de matrculas de crianas abaixo da idade legal na pr-escola, ou seja apenas 2,6%; maior defasagem etapa/idade nas creches situadas em rea rural (46,6%) que naquelas em rea urbana (31,4%); a defasagem etapa-idade na pr-escola permanece reduzida tanto em rea urbana (2,6%) quanto em rea rural (2,8%). Tais observaes orientaram a verificar se esta defasagem etapaidade era observada quando analisada luz de outras variveis sexo, cor/ raa, grandes regies e dependncia administrativa que j se mostraram profcuas na anlise da defasagem srie-idade para outras etapas escolares (ensino fundamental e mdio).
Quadro 2. Percentual de matrculas de crianas de 0 a 6 anos fora da idade, por etapa e variveis selecionadas. Brasil, 2010.
Variveis selecionadas % matrculas fora da idade Etapas Creche Pr-escola Masculino 32,1 2,6 Feminino 32,5 2,7 Branca 29,2 2,2 Negra (preta + parda) 37,7 2,6 Indgena 40,4 2,2 Amarela 36,4 3,2 No-declarada 30,7 2,6 Norte 51,3 1,9 Nordeste 43,4 5,1 Sudeste Sul Centro-oeste 28,1 25,4 33,8 1,1 1,9 1,8
(continua)

Sexo

Cor/raa

Regies

37

(continuao)

Pblica 35,0 Privada 27,3 Total Geral 32,3 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010).

Dependncia administrativa

1,3 6,9 2,6

Podem-se observar, dentre outras, trs tendncias marcantes nos dados transcritos acima: um percentual mais alto de matrculas de crianas fora da idade na creche que na pr-escola persiste em todas as variveis selecionadas, reforando a ideia de que a concepo de creche no pas ainda mais voltil que a de pr-escola; certa variao nos percentuais de matrculas de crianas fora da idade entre as variveis selecionadas, situando-se entre os extremos de 25,4% na regio Sul (o mais baixo) a 51,3% na regio Norte, onde mais da metade das matrculas em creche corresponde a crianas acima da idade legal; com exceo da varivel sexo, na qual os percentuais de matrculas fora da idade so muito prximos, nas demais nota-se uma tendncia a que maior percentual da categoria fora da idade corresponda a categorias sociais que usufruem de piores oportunidades sociais. Assim, notou-se que os maiores percentuais de defasagem etapa-idade encontram-se entre matrculas de crianas residindo em rea rural, nas regies Norte e Nordeste, declaradas de cor/raa negra, indgena e amarela. Alm disso, observou-se tambm maior percentual dessa categoria em matrculas de estabelecimentos pblicos. Dois comentrios so necessrios: o primeiro que essa defasagem etapa-idade deveria ser informada na publicao Sinopse Estatstica da Educao Bsica, para que o leitor tenha claro que o que as tabelas informam como creche no corresponde ao formalmente conceituado. O segundo se refere complexidade da compreenso dos percursos simblicos que levam a esta hierarquia na construo dos significados da creche como etapa educacional legtima, um direito de todas as crianas
38

de 0 a 3 anos. Para tanto, necessitamos de pesquisas aprofundadas como vm sendo feitas em outros contextos4. difcil saber, apenas luz desses dados, se a persistncia do significado creche ainda est associada clientela tradicional da assistncia ou se em estabelecimentos de educao infantil, denominados e registrados como creches, matrculas de crianas maiores retiram, de fato, vagas efetivas de crianas de 0 a 3 anos. Os dados apresentados, porm, permitem concluir que a anlise das informaes do Censo Escolar 2010 por etapa de escolarizao infla a presena de matrculas na creche quando se adota apenas a conceituao legal, da mesma forma que fora observado para os dados do Censo Demogrfico 2010. A outra condio de matrcula de criana fora do lugar pode ser apreendida quando se comparam local de moradia e de estudos. Os dados coletados pelo Censo Escolar 2010 permitem que outra anomia do sistema educacional seja apreendida aps a introduo do cadastro de alunos (2007), que contm informaes sobre a criana. A partir da disponibilidade desses dados, esta pesquisa (bem como as demais deste conjunto) iluminou uma caracterstica importante das condies de escolarizao das crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural: um nmero significativo frequenta creches e escolas localizadas em rea urbana. Considerando-se o conjunto de matrculas de crianas de 0 a 6 anos em educao bsica em 2010 um total de 8.179.685 , observou-se que 98,7% das matrculas de crianas urbanas ocorrem em estabelecimentos urbanos, porm 76,3% de matrculas de crianas residentes em reas rurais situam-se em estabelecimentos em rea rural. Dito de outro modo, um percentual e nmero reduzidos de crianas de reas urbanas (89.889 matrculas ou 1,3%) frequentam creches e pr-escolas em reas rurais, mas um percentual e nmero expressivos de crianas residentes em rea rural frequentam creches e pr-escolas em rea urbana (302.995 matrculas ou 23,7%). Ou seja, quase de matrculas de educao infantil de crianas de at 6 anos de idade residentes em rea rural ocorre em estabelecimentos urbanos. Os dados apontam, ento, para uma situao fora do lugar mais intensa entre as crianas residindo no rural e, tambm, entre as crianas
4

Entre eles Urra (2011), Santos (2012) e Nazareth (2011).

39

tendo menos de 3 anos de idade: na faixa etria de at 1 ano, 52,1% das matrculas de crianas residentes em rea rural ocorrem em rea urbana; na idade de 2 anos, o percentual cai para 41,8% e aos 3 anos atinge 26,9%, percentual que cair apenas 2 ou 3 pontos at os 6 anos.
Tabela 6. Matrculas de crianas de at 6 anos em creche e escola por faixa etria, localizao de residncia do aluno e da escola. Brasil, 2010.
Idade e localizao de residncia da criana 0 a 3 anos Localizao da escola Urbano N Rural Total 4 a 6 anos Rural Total Total Rural % 36.646 1.445.025 266.309 5.669.579 302.955 N 99,2 31,7 94,1 98,6 22,9 85,3 98,7 23,7 Urbano 1.408.379 Rural % 11.098 78.945 90.043 78.791 896.247 975.038 89.889 975.192 N 0,8 68,3 5,9 1,4 77,1 14,7 1,3 76,3 Total % 1.419.477 115.591 1.535.068 5.482.061 1.162.556 6.644.617 6.901.538 1.278.147 8.179.685 20,6 9,0 18,8 79,4 91,0 81,2 84,4 15,6 100,0

Urbano 5.403.270

Urbano 6.811.649

Total 7.114.604 87,0 1.065.081 13,0 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010).

Este padro de matrculas, e a prpria disperso da rea rural, sugerem um esforo suplementar de crianas e famlias residentes no rural para terem acesso educao. Por outro lado, apontam que entre matrculas de crianas de rea rural com menos de 3 anos, um expressivo percentual preenchido por vagas em creches urbanas. Algumas hipteses podem ser levantadas, mas que, para serem elucidadas, sero necessrios estudos mais aprofundados do que este. Entre outras, sugere-se que: as crianas de rea rural com menos de 3 anos, matriculadas em creches urbanas so, sobretudo, filhas de mes que trabalham em rea urbana;
40

 a moradia de crianas de rea rural com menos de 3 anos, matriculadas em creches urbanas, so localizadas s bordas do permetro urbano; a no disponibilidade de vagas em creches com qualidade e acessibilidade em rea rural dificulta mais a matrcula de crianas com menos de 3 anos em decorrncia da necessidade e das condies do transporte em rea rural; as denominadas creches no rural tendem a priorizar matrculas de crianas com mais de 3 anos. Essa defasagem, que contraria paradigmas da educao do campo na medida em que pode dificultar ou impedir a construo de processos identitrios prprios s culturas e subjetividades do campo, tem sido uma das escapatrias ou soluo para cumprir parte do direito educao. Alm disso, alerta para um provvel cenrio quando da implementao da EC 59/09: onde sero criadas vagas para novas matrculas de crianas de 4 e 5 anos? Em escolas no rural ou no urbano? No contexto atual brasileiro percebe-se que o transporte escolar pblico tem sido usado para viabilizar percursos entre a residncia e o local de estudos, mesmo para crianas com menos de 3 anos. Alm disso, a necessidade de recorrer ao transporte coletivo pode constituir um freio importante para famlias residindo no rural vislumbrarem a creche como instituio complementar famlia na educao e cuidado s crianas pequenas. Da, talvez, a reduzida taxa de frequncia creche como se ver a seguir.

Taxas de frequncia e de alfabetizao

Dentre o conjunto de informaes disponveis no Censo Demogrfico 2010, focalizamos duas: a frequncia creche ou escola e a alfabetizao. Taxas de frequncia: Este tpico ser estudado luz das taxas de frequncia creche ou escola entre crianas de at 6 anos de idade, no
41

se diferenciando qual a etapa ou curso as crianas estavam frequentando em 2010. A taxa de frequncia creche ou escola definida como o percentual de crianas que frequentavam ou creche, ou pr-escola, ou classe de alfabetizao, ou ensino fundamental, tendo por base de clculo o nmero de crianas nas faixas etrias consideradas5. O tpico inicia-se com duas tabelas atpicas frente s demais com respeito ao agrupamento de idades: elas tm por objetivo mostrar o reduzidssimo nmero de crianas de at 2 anos frequentando creche. Isto significa atentar que, ao se agruparem crianas de at 3 anos de idade frequentando creche ou pr-escola nas demais tabelas, est se referindo, sobretudo, a crianas de 2 e 3 anos. Com efeito, as crianas de 2 e 3 anos representam 81,5% do grupo etrio de 0 a 3 anos que frequentam creche ou pr-escola. Em outras palavras, neste grupo etrio as crianas com menos de 2 anos so minoria, principalmente em rea rural.
Tabela 7. Distribuio do nmero de crianas de 0 a 3 anos que frequentam creche ou pr-escola por idade simples e localizao do domiclio. Brasil, 2010.
N % N % menos de 1 ano 110.613 4,7 12.069 5,1 1 ano 328.914 14,1 23.802 10,0 2 anos 680.558 29,1 55.514 23,4 3 anos 1.218.804 52,1 145.675 61,4 Total 1.338.889 100,0 237.060 100,0 Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012).
Idades Urbano Rural Total

N 122.682 352.716 736.072 1.364.479 2.575.949

% 4,8 13,7 28,6 53,0 100,0

O reduzido nmero de crianas com at 2 anos de idade frequentando creches, particularmente em rea rural, se traduz por uma reduzida taxa de frequncia creche nessa faixa etria: apenas 14,8% de todas as crianas brasileiras de at 2 anos frequentavam creche em 2010, percentual que cai para 6,3% para crianas que residem em rea rural.
A taxa de frequncia creche ou escola tambm pode ser denominada taxa de escolarizao e definida como a porcentagem dos estudantes de um grupo etrio em relao ao total de pessoas do mesmo grupo etrio.
5

42

Tabela 8. Taxas de frequncia creche ou escola, por faixas de idade e situao de domiclio. Brasil, 2010.
Urbano 0 a 2 anos 16,7 3 anos 53,7 4 e 5 anos 83,0 6 anos 95,8 52,9 Total 0 a 6 anos 41,0 Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012). Faixas de idade Taxas de frequncia Rural 6,3 28,5 67,6 91,5 Total 14,8 49,1 80,1 95,0 50,8

A taxa mdia de 50,8% de frequncia creche ou escola entre crianas de 0 a 6 anos esconde tanto intensas desigualdades, quanto algumas semelhanas, conforme dados do quadro abaixo.
Quadro 3. Taxas de frequncia creche ou escola de crianas de 0 a 6 anos por localizao e variveis selecionadas. Brasil, 2010.
Variveis selecionadas Sexo Homem Mulher Cor/raa Branca Negra* Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centrooeste Urbana Idades 4e5 6 82,9 83,1 84,0 82,0 75,9 89,0 85,8 72,3 75,0 95,6 96,0 96,5 95,2 92,5 96,4 96,7 94,7 94,7 Rural Idades 4e5 6 66,7 68,6 65,9 69,4 54,2 80,3 60,7 53,0 45,3 91,1 91,8 93,4 91,4 81,3 94,7 93,6 93,0 86,2 Total Total 40,7 41,4 38,7 42,8 33,2 46,9 38,3 36,5 30,3 50,8 50,8 51,2 50,6 40,5 51,7 54,7 49,6 45,0

0a3 26,2 25,9 27,8 24,1 14,5 24,5 29,6 29,6 19,9

Total 53,0 52,9 53,1 52,8 43,8 53,7 56,0 51,8 47,0

0a3 11,9 12,3 10,8 13,0 9,3 15,1 9,5 9,9 5,9

(continua)

43

(continuao)

Renda (quartil) 1 19,3 77,1 93,4 47,2 11,9 67,5 2 23,4 81,8 95,9 97,3 11,5 66,8 3 29,7 86,4 97,3 56,5 14,0 68,9 4 40,0 93,0 98,5 63,8 18,2 75,0 Total Geral 26,0 83,0 95,8 52,9 12,1 67,6 Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010. (IBGE, 2012). *Conjunto de crianas declaradas pretas e pardas.

90,6 93,2 94,8 95,2 91,5

40,8 40,6 43,0 47,0 41,0

45,1 49,8 55,6 63,2 50,8

O acesso de meninas e meninos creche e escola nessas idades no apresenta diferenas (50,8% para cada sexo). Tambm as diferenas so mnimas quando se comparam as taxas de frequncia entre crianas declaradas brancas e negras: 51,2% de taxa de frequncia entre brancas e 50,6 entre negras, observando-se que em rea rural e para dois grupos etrios (0 a 3 e 4 e 5), as taxas de frequncia de crianas negras foram superiores s de crianas brancas. As diferenas de acesso creche e escola, porm, so significativas quando se consideram as regies (variao na taxa total de 0 a 6 anos entre 40,5% e 54,7%), mas, sobretudo, quando se comparam os quartis de renda. Com efeito, a taxa de frequncia total creche ou escola de crianas cujo rendimento domiciliar per capita equivale ao 1 quartil de renda (o mais baixo) de 45,1% e aquele das crianas situadas no quartil mais rico de 63,2%, ou seja, 18,1 pontos percentuais de diferena. Nenhuma delas, porm, atinge o nvel das desigualdades etrias: assim, em rea rural a taxa de frequncia varia de 12,1% entre as crianas de at 3 anos a 91,5% entre as de 6 anos. O questionrio do Censo Demogrfico 2010 investigou se a creche ou escola frequentada pela pessoa pblica ou particular. Antes de tudo, devese lembrar que particular no sinnimo de privada pois, especialmente no caso da creche, pode comportar tambm estabelecimentos conveniados sem fins lucrativos. Um expressivo percentual de crianas de at 6 anos que frequentam creche ou escola o fazem na rede pblica (73,5%), o que corresponde a um pouco mais de 7 milhes de crianas nessa faixa etria. O setor pblico
44

assume a quase totalidade da escolarizao de crianas de 0 a 6 anos que residem em rea rural e que frequentam creche ou escola: 96,8%.
Quadro 4. Porcentagem de crianas de 0 a 6 anos que frequentam creche ou escola pblica entre as que frequentavam creche ou escola, por idade, situao do domiclio e variveis selecionadas. Brasil, 2010.
Variveis selecionadas Cor/raa Branca Negra Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centrooeste Renda (quartil) Urbana Idades 0a3 55,1 70,4 62,9 52,6 64,5 67,5 62,3 4e5 64,4 76,2 76,3 62,2 72,9 75,8 69,6 6 70,4 81,6 82,6 67,4 77,9 83,6 76,2 0a3 91,0 95,9 96,2 94,8 91,8 92,6 91,0 Rural Idades 4e5 95,2 97,6 98,1 96,7 96,3 96,4 96,3 6 96,8 98,2 98,6 97,6 97,4 98,0 97,7 66,3 80,3 81,4 70,7 73,0 77,6 72,0 Total

1 84,1 87,4 91,0 97,9 98,7 2 74,9 78,3 83,8 92,5 95,7 3 61,7 66,1 72,3 84 89,8 4 24,8 31,7 36,1 56,2 73,4 Total Geral 61,8 70,3 76,1 94,4 96,8 Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012).

99,0 97,0 93,1 79,5 97,8

91,0 80,7 67,5 31,2 73,5

A associao entre as variveis idades, renda familiar per capita e rea de residncia da criana de 0 a 6 anos acarreta os maiores diferenciais na frequncia ao sistema pblico de creches e escolas: de um lado, o maior percentual de uso da rede pblica (99,0%) observado entre crianas de 6 anos residindo em rea rural, em domiclio com nvel de renda
45

inferior (1 quartil); no outro extremo, apresentando o menor percentual no sistema pblico encontram-se crianas de at 3 anos, residindo em rea urbana em domiclios com os melhores nveis de renda (4 quartil). Pode-se sugerir uma rejeio das camadas mdias e altas urbanas creche pblica, como mostram algumas pesquisas entre famlias urbanas da regio Sudeste (Laviola, 2011), mas que parece no se estender a toda populao, conforme pesquisa sobre demanda de creche (IPSOS, 2012). Os percentuais de crianas negras na escola pblica so sempre superiores aos de crianas brancas. Quanto s regies, os percentuais so muito prximos, percebendo-se pequena reduo persistente entre crianas residindo na regio Nordeste, que conta com um pouco mais de participao do sistema privado. Duas observaes se impem: a importncia do sistema pblico na oferta de creches e escolas para crianas de at 6 anos, particularmente em rea rural; o reduzido leque de opes para famlias de crianas residindo em rea rural para que as crianas pequenas frequentem creche ou escola. A despeito de to reduzido acesso de crianas de at 3 anos e 11 meses educao infantil, foram reduzidas as pesquisas que se voltaram para escutar pais e mes, urbanos e rurais, quanto a suas concepes ou expectativas referentes melhor forma de cuidado e educao das crianas pequenas, at 3 ou 4 anos de idade. No urbano, pesquisas recentes escutando pais-homens (Galvo, 2009) ou mes dos estratos mdios (Laviola, 2010) da regio metropolitana de So Paulo, bem como professoras de curso superior de Pedagogia (Secanecchia, 2011), apontam para a persistncia de uma crtica latente ou aberta creche pblica como instncia de educao e cuidado da criana pequena. Porm, em outra pesquisa compondo uma amostra nacional de 1000 sujeitos (IPSOS, 2012), provavelmente residindo no urbano, boa parte das pessoas entrevistadas considerava a educao dispensada pela creche to importante quanto aquela dispensada pelas mes. Em rea rural, os estudos so ainda mais raros, sendo a dissertao de mestrado de Martins (2006) uma das nicas referncias localizadas (Silva et al., 2012). O estudo realizado na comunidade rural de So Jos, Municpio de Brao do Norte em Santa Catarina, ao investigar 46
46

famlias com crianas de at 4 anos, apreendeu que a me a principal cuidadora (89,1% das mes escutadas) das crianas de at 4 anos naquela comunidade. Apesar de a localidade pesquisada no dispor de creche, boa parte das famlias (60,9%) conhece o direito educao das crianas de 0 a 3 anos, porm um menor nmero (41,3%) sabia que esse direito era extensivo s crianas residindo em rea rural. No obstante, quando indagadas sobre que tipo de ajuda a famlia gostaria que fosse oferecida pela administrao pblica, 44 das 46 famlias explicitaram pelo equipamento creche (Martins, 2006, p.114). Naquela comunidade, foi possvel apreender que a expectativa por creche estava associada busca de nova opo de trabalho no meio urbano e, com isso, poder contribuir na renda familiar (Martins, 2006, p. 115). Bem-vinda enquanto alternativa para permitir o trabalho materno, a creche, enquanto instituio de educao pblica, pode se tornar ameaadora pela proximidade de convvio maior com outras crianas, com experincias diversas (Martins, 2006, p. 115).6 Sendo a creche tema de reduzida visibilidade miditica (Nazareth, 2011), apresentado como em situao de crise permanente (Santos, 2012), sem dispor de creches na proximidade, resta-nos perguntar: como os adultos, homens e mulheres, residentes em rea rural constroem suas concepes, imagens ou representaes sobre a creche? Talvez uma das formas de informao, para alguns, seja via reivindicao dos movimentos do campo, principalmente os de mulheres. Por exemplo, a educao infantil e as creches foram explicitamente mencionadas nas reivindicaes referentes a Servios e Equipamentos Pblicos no meio rural (tpicos 98, 121 e 122) da Pauta da Marcha das Margaridas 2011.
Servios e Equipamentos Pblicos no Meio Rural 98. Criar as condies necessrias para assegurar s filhas e filhos das mulheres trabalhadoras do campo e da floresta o atendimento em perodo integral em creches
6

Mais informaes sobre a expectativa de famlias por creche em contexto rural pode ser encontrada nos artigos desta coletnea que focalizaram os estudos de caso.

47

e escolas de educao infantil, de modo a possibilitar a insero produtiva e autonomia econmica das mulheres (Pauta Marcha das Margaridas, 2011).

A despeito desta mobilizao das mulheres, no entanto, a Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria (MEC, INEP , MDA, INCRA, PRONERA, 2005), ao informar a caracterizao dos assentamentos conforme as instalaes de uso comunitrio disponveis, identificou um nmero reduzido de creches (4,4%), muito menor que o de campos de futebol (60,2%) e de igrejas (46,6%). Portanto, para se implementar de fato o direito educao de crianas de at 3 anos de idade, particularmente em rea rural, o caminho a percorrer longo e complexo, ainda mais se incluir o uso de transporte coletivo. Os dados do Censo Escolar 2010 contm informaes sobre o uso de transporte de crianas de at 6 anos associadas a matrculas em educao bsica. No contm, no entanto, informaes sobre o trajeto do transporte, se intra rea rural (um modelo reivindicado) ou se entre rea rural e urbana. No obstante esta ausncia, os dados do Censo Escolar 2010 sugerem que parte importante da matrcula de crianas de at 6 anos residentes em rea rural viabilizada pelo transporte pblico: enquanto 4,8% de matrculas de rea urbana de crianas de at 6 anos informam sobre o uso de transporte pblico, para matrculas de crianas de rea rural, este percentual sobe para 33,4%. Aqui, tambm, notaram-se diferenas entre as idades conforme dados transcritos na tabela abaixo: matrculas de crianas de at 3 anos atingem um percentual inferior quanto ao uso de transporte escolar que as maiores. Isso pode explicar, em parte, o percentual inferior de taxa de frequncia creche entre crianas de at 3 anos de idade.

48

Tabela 9. Percentual de matrculas de crianas de 0 a 6 anos em creche ou escola que utilizam transporte escolar pblico por idade, localizao de moradia. Brasil, 2010.
Utiliza transporte Idades Urbano (%) Rural (%) 0a3 2,5 20,8 4a5 5,0 31,2 6 5,9 38,9 Total 4,8 33,4 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010).

Conforme o Art. 3 da Resoluo n 2 (28/04/2008) da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas. Adotando-se tal dispositivo, 33,4% das matrculas de crianas de at 6 anos em 2010 estavam em situao irregular. Alm disso, no se dispe de informaes complementares sobre a qualidade do transporte escolar usado pelas crianas nas informaes coletadas pelo Censo Escolar 20107. Taxas de alfabetizao: O Censo Demogrfico colhe informaes se a pessoa alfabetizada (sabe ler e escrever um bilhete simples) desde os 5 anos de idade. De um modo geral, as pesquisas sobre taxa de alfabetizao (percentual de pessoas alfabetizadas em dado conjunto de pessoas pelo nmero total de pessoas nesse conjunto) em rea rural focalizam jovens e adultos a partir dos 15 anos de idade. Na medida em que esta informao est disponvel e de relevncia, optamos por analis-la neste artigo. Quase metade das crianas tendo 5 e 6 anos foram declaradas alfabetizadas no Censo Demogrfico de 2010 (48,9%). Esta taxa de alfabetizao esconde, no entanto, intensas diferenas conforme se considere a situao do domiclio, a cor/raa, a regio e o nvel de rendimento domiciliar per capita da criana. As diferenas so menos intensas, porm, entre os sexos.
7 A Sinopse Estatstica da Educao Bsica 2009 publicou uma parte especfica sobre transporte escolar que desapareceu das sinopses seguintes.

49

Quadro 5. Taxas de alfabetizao, 5 a 6 anos, por variveis selecionadase situao do domiclio. Brasil, 2010.
Variveis selecionadas Urbano Sexo Homem 51,0 Mulher 53,4 Cor/raa Branca 56,4 Negra 48,2 Regio Norte 41,0 Nordeste 46,3 Sudeste 57,4 Sul 53,5 Centro-oeste 53,8 Renda (quartil) 1 41,8 2 51,8 3 58,2 4 66,8 Total Geral 52,2 Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012). Rural 33,1 36,4 42,7 30,9 23,4 28,3 51,7 53,3 45,9 29,9 43,7 52,0 57,8 34,7 Total 47,6 50,2 54,5 44,4 35,5 40,9 57,0 53,4 52,8 37,8 50,7 57,8 66,5 48,9

A maior taxa de alfabetizao obtida por crianas cujo rendimento domiciliar per capita se situa no 4 quartil: 66,8% em rea urbana e 56,8% em rea rural. Diferentemente do que fora observado para as taxas de frequncia creche ou escola, aqui as diferenas entre brancos e negros, alm daquelas para as regies, a situao do domiclio, apontam para desigualdades importantes: de um lado, a diferena em pontos percentuais entre as categorias indica um diferencial mais intenso em regio rural do que em regio urbana; de outro, o diferencial penaliza crianas negras, residindo nas regies Norte e Nordeste, dos quartis inferiores de renda e, bem entendido, de rea rural. Assim, por exemplo, o diferencial urbano-rural nas taxas de alfabetizao de crianas negras
50

mais intenso que aquele observado nas taxas de alfabetizao de crianas brancas. Duas observaes complementares parecem relevantes: as taxas de frequncia escola anteriormente apresentadas no apresentam diferencial na mesma direo ou to intenso quanto este observado nas taxas de alfabetizao; as desigualdades observadas nas taxas de alfabetizao entre crianas de 5 e 6 anos equivalem, em outros patamares, s que vm sendo observadas para a populao a partir dos 15 anos (MEC/COEDI, 2012). Descritas e analisadas as condies da oferta do ponto de vista do acesso educao escolar (creche, pr-escola, ensino fundamental) para crianas de at 6 anos e a partir de dados do Censo Demogrfico 2010, a prxima etapa do artigo ser analisar a qualidade da oferta a partir de dados do Censo Escolar 2010.

A qualidade da oferta
Nas ltimas dcadas, tem-se percebido, no Brasil, uma preocupao mais intensa com a qualidade da oferta da educao no geral e da educao infantil no particular. As anlises recaem sobre conceitos ou definies, bem como sobre sua operacionalizao nas prticas da educao. O INEP vem dando ateno ao tema, como evidencia o texto A Qualidade da educao: conceito e definies (Dourado et al., 2007), que publicou um apanhado sobre a perspectiva dos pases membros da Cpula das Amricas (da qual o Brasil participa), bem como das organizaes multilaterais. Dentre as mltiplas perspectivas tratadas, a publicao se refere definio de uma estrutura mnima disponvel para a configurao de uma escola de qualidade e evoca os aspectos descritos abaixo, relacionados infraestrutura e ao espao fsico: 1. existncia de salas de aulas compatveis s atividades e clientela; 2. ambiente escolar adequado realizao de atividades de ensino,
51

3. 4.

5. 6. 7. 8. 9.

lazer e recreao, prticas desportivas e culturais, reunies com a comunidade, etc.; equipamentos em quantidade, qualidade e condies de uso adequadas s atividades escolares; biblioteca com espao fsico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em grupo, pesquisa online, entre outros, incluindo acervo com quantidade e qualidade para atender ao trabalho pedaggico e ao nmero de alunos existentes na escola; laboratrio de ensino, informtica, brinquedoteca, entre outros; servios de apoio e orientao aos estudantes; garantia de condies de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais; ambiente escolar dotado de condies de segurana para alunos, professores, funcionrios, pais e comunidade em geral; programas que contribuam para uma cultura de paz. (Dourado et al., 2007, p.181)

As condies de infraestrutura das escolas tm sido associadas aos nveis de aprendizagem dos alunos da educao bsica. Com efeito, pesquisa realizada pelo BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) Infraestructura escolar y aprendizajes en la educacin bsica latinoamericana: Um anlisis a partir del SERCE (BID, 2011), alm de mostrar tal associao, assinala a precariedade das condies bsicas de funcionamento, tanto para alunos quanto para professores na regio.
Os resultados da anlise indicam que as condies de infraestrutura educativa e o acesso a servios bsicos de eletricidade, gua, saneamento e telefone das escolas de educao bsica da regio so altamente deficientes. Existe grande disparidade entre as instalaes e servios das escolas privadas urbanas, pblicas urbanas e pblicas rurais. Existem grandes diferenas na infraestrutura das 52

escolas que atendem crianas de famlias de altos e baixos rendimentos (BID, 2011, p.25).

Por outro lado, nas ltimas dcadas, a educao infantil brasileira vem se preocupando, tambm, com o tema da qualidade da oferta. Assim, pesquisas sobre a qualidade da oferta de creches e pr-escolas, que se iniciaram nos anos 1990 (Campos et al., 2006), se fortaleceram nos anos 2000 com a introduo de escalas de avaliao (Carvalho et al., 2003; Carvalho e Pereira, 2008; Campos et al., 2011). Notvel tambm tem sido a normalizao referente s condies da oferta em documentos elaborados pelo MEC, desde os Subsdios para Credenciamento e Funcionamento das Instituies de Educao Infantil de 1998, at os recentes Parmetros Nacionais de Qualidade da Educao Infantil (MEC, 2006), de sua traduo em Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (MEC, 2009). Da tica normativa da educao do campo, tambm foram elaboradas diretrizes e recomendaes (por exemplo, Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, 2002). necessrio relembrar, ainda, que foram institudos, pelo MEC, em 2006, os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Estabelecimentos de Educao Infantil (MEC/SEB, 2006), que incluram trs ordens de parmetros para construo e reforma de estabelecimentos de educao infantil. Tais parmetros contextuais-ambientais, funcionais e estticos e tcnicos se desdobram em orientaes minuciosas, que vo desde a caracterizao e localizao do terreno, passando pela adequao da edificao, aos parmetros ambientais, chegando ao detalhamento dos diversos ambientes e salas. Deve-se trazer memria, ainda, a instituio, em 2007, do cuidadoso ProInfncia, o Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil. Finalmente deve-se rememorar que o Plano Nacional de Educao 2011-2020 (Projeto de Lei n 8.035/2010), alm de prever a universalizao da pr-escola para crianas de 4 e 5 anos e a ampliao at pelo menos de 50% da cobertura de creche para crianas de at 3 anos, postula a avaliao bienal da educao infantil baseada em parmetros nacionais de qualidade a fim de oferecer a infraestrutura fsica, o quadro de pessoal, as
53

condies de gesto, os recursos pedaggicos, a situao de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes. A despeito desta farta e complexa produo, pesquisas recentes sobre qualidade da educao infantil, e que incluem tpico sobre infraestrutura, espao, equipamentos, interaes, material didtico apontam insuficincias da oferta. Tais pesquisas, porm, no tm atentado para as discrepncias entre os indicadores de escolas urbanas e rurais. Por outro lado, algumas dessas pesquisas, como a de Campos e colaboradores (2011), assinalam algumas particularidades dos estabelecimentos que se associam a melhores condies de qualidade da oferta. Dentre elas, destacam-se variveis relacionadas infraestrutura e clientela da creche.
A interpretao dos dados reunidos na tabela 3 permite afirmar que as creches com as melhores medidas de qualidade apresentam as seguintes caractersticas: Funcionam em estabelecimentos que atendem exclusivamente crianas da educao infantil; possuem melhor infraestrutura (cinco ou mais salas ou dependncias) e contam com maior nmero de equipamentos e/ou recursos complementares (mais de oito). (Campos et al, 2011, p. 38).

Nesta pesquisa, tambm, observamos de um modo recorrente, que as condies da oferta de educao para crianas de at 6 anos de idade residentes em rea rural so mais precrias que aquelas observadas em rea urbana, principalmente quando se referem educao em localizao diferenciada. De fato, a lgica perversa da produo e sustentao de desigualdades faz convergir, para a criana de 0 a 6 anos de idade de rea rural, particularmente se residente em localizao diferenciada (assentamento ou quilombo), uma oferta reduzida associada a sua baixa qualidade. Antes de discutirmos os indicadores elaborados, apresentaremos, brevemente, algumas informaes sobre matrculas, escolas e turmas situadas em localizao diferenciada conforme o Censo Escolar 2010.
54

 Escolas em localizao diferenciada: O Censo Escolar 2010 coletou informaes sobre alunos, docentes, turmas e estabelecimentos situados nas chamadas localizaes diferenciadas, ou seja, em assentamentos da reforma agrria, reas remanescentes de quilombo e terras indgenas. Os dados informam que nem todas as matrculas em localizao diferenciada correspondem a alunos residindo em rea rural. Assim, do total de 108.844 matrculas de crianas de 0 a 6 anos em localizao diferenciada, 9,9% correspondem a crianas residindo em rea urbana. Outra informao importante refere-se ao reduzido percentual de matrculas, funes docentes, turmas e estabelecimentos em localizao diferenciada diante do conjunto geral.
Quadro 6. Nmero e percentual de unidades de coleta por tipo e localizao diferenciada. Brasil, 2010.
Tipos de unidade Sim 1 108.844 4.739 Localizao diferenciada No 2 8.179.658 114.216 % de 1 sobre 2 1,3 4,1 1,2 1,7

Matrculas Estabelecimentos de ensino Funo docente 7.731 669.361 Turmas 7.015 412.128 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010).

Os dados transcritos abaixo permitem observar um maior nmero de matrculas de crianas de 0 a 6 anos em assentamentos do que as demais localizaes diferenciadas quando situadas em rea rural. Em rea urbana, porm, as matrculas em reas remanescentes de quilombo so mais numerosas. Para as trs localizaes diferenciadas, as matrculas em rea rural so nitidamente mais numerosas.

55

Quadro 7. Informaes seletas sobre matrculas de crianas de 0 a 6 anos por tipo de rea diferenciada e localizao. Brasil, 2010.
Informaes seletas Urbana N % N Rural % N Total %

100,0 103.505 100,0 Idades das crianas 0 a 3 anos 1.600 14,9 6.060 6,2 4 e 5 anos 5.240 48,8 50.410 51,4 6 anos 3.902 36,6 41.632 42,4 Total 10.742 100,0 98.102 100,0 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010).

Assentamento Terra indgena Remanescente de quilombo Total

2.000 2.399 8.742 13.141

reas 15,2 49.993 18,3 26.014 66,5 27.498

48,3 25,1 26,6

51.993 28.413 36.240 116.646 7.660 55.650 45.534 108.844

44,6 24,4 31,1 100,0 7,0 51,1 41,8 100,0

Quanto s idades, observou-se uma reduzidssima presena de matrculas de crianas de at 3 anos em localizao diferenciada, particularmente quando situada em rea rural. Isto , assentamentos da reforma agrria, terras indgenas e reas remanescentes de quilombo, de todo o Brasil, informaram ao Censo Escolar 2010 apenas 7.660 matrculas de crianas de 0 a 3 anos (MEC/COEDI, 2012). A seguir sero descritos indicadores da oferta referentes a trs categorias: estabelecimentos, turmas e funes docentes. Estabelecimentos: O formulrio do Censo Escolar 2010 incluiu um conjunto de 43 quesitos relacionados qualidade de servios bsicos (gua, energia eltrica, esgoto, coleta de lixo), disponibilidades de dependncias internas e externas (salas diversas e especializadas, sanitrios, quadros e parques), equipamentos e aparelhos (de retroprojetor a impressora) e oferta de servios especficos (atendimento especializado e alimentao). Sem exceo, os percentuais transcritos no quadro abaixo evidenciam piores condies de funcionamento nos estabelecimentos rurais em
56

localizao diferenciada (assentamentos e comunidades remanescentes de quilombo), seguidos do conjunto de estabelecimentos rurais e, em melhores condies (mas ainda com deficincias), aqueles situados em rea urbana.

Quadro 8. Informaes seletas sobre indicadores de qualidade em estabelecimentos com oferta de educao infantil. Brasil, 2010. (%)
Urbana Rural Diferenciada rural 83,5 64,3 51,9 94,1 90,2 81,5 0,3 6,6 15,0 92,7 89,3 80,6 94,5 25,8 16,0 99,9 80,8 70,8 68,8 4,1 1,6 2,5 68,6 81,2 22,4 0,8 0,1 58,6 5,8 2,4 45,7 3,9 2,0 36,0 9,1 7,8 90,2 85,6 74,0 94,3 38,7 35,5 90,4 34,0 30,7 82,1 24,8 20,9 74,7 99,7 99,6 4,2 0,8 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010). * RP rede pblica. ** Atendimento educao especial. Escolas Regulamentao Prdio Galpo/rancho etc gua filtrada gua RP * Energia eltrica RP * Esgoto RP * Queima lixo Berrio Parque infantil Sanitrio adequado EI Biblioteca Cozinha TV DVD Computadores Alimentao escolar Atendimento AEE ** Total 74,9 92,3 3,2 91,2 63,4 91,2 39,6 32,4 12,6 34,7 23,8 88,1 69,2 64,9 56,2 86,0 2,7

Chamamos ateno para a no universalizao do uso do filtro, mesmo quando se observa um alto percentual de estabelecimentos cuja gua no provm da rede pblica. Notar, tambm, o alto ndice de queima de lixo em estabelecimentos situados em rea rural, inclusive naqueles em localizao diferenciada.
57

Quanto aos dispositivos para crianas, notar sua reduzida presena em rea rural, particularmente em localizao diferenciada. Destacamos a reduzida presena de banheiros adequados a crianas com necessidades especiais e idade das crianas. Quanto a essa ltima insuficincia no mbito da educao infantil, deve-se considerar, especialmente, as crianas entre 2 e 3 anos, perodo em que, nas sociedades ocidentais, se processa ao controle esfincteriano, momento delicado na construo da autoimagem das pessoas. Notou-se, ainda, a reduzida presena, em rea rural, de dependncias para leitura, seja uma sala ou biblioteca. De forma equivalente ao apontado anteriormente, as escolas no urbano dispem, com maior frequncia, de aparelhos eletroeletrnicos que as escolas situadas no rural.8 A distncia entre os percentuais dos trs conjuntos de escolas pode ser muito intensa, como no caso dos computadores e seus acessrios. Assim, enquanto em rea urbana 82,1% das escolas que oferecem EI dispem de computadores, em rea rural tal percentual atinge 24,8% delas, caindo para 20,9 em estabelecimentos situados em localizao diferenciada. Em consequncia, acessrios e servios de informtica (impressora, acesso internet, disponibilidade de banda larga) se distribuem diferentemente por ambas as reas, em detrimento do rural. Televiso e aparelho de DVD so os dispositivos eletrnicos mais presentes em rea urbana e em rural (disponveis em torno de 1/3 das escolas MEC/INEP , 2012). Finalmente, o Censo Escolar 2010 informa a disponibilidade, ou no, de servios especficos, como o atendimento escolar especializado e alimentao. Aqui se defrontam os dois extremos: o menos presente (AEE) e o mais presente (alimentao). As escolas no rural, quando comparadas s situadas em rea urbana, dispem em maior proporo de servio de alimentao, praticamente
Sugere-se ao INEP uma reviso da lista de aparelhos disponveis na escola. Por exemplo, retroprojetor tem sido muito pouco usado nos mltiplos espaos. Por outro lado, notvel a ausncia de quesitos sobre aparelhos para preparo e armazenamento de alimentos, bem como de telefonia, presentes na pesquisa PNERA (MEC, INEP , MDA, INCRA, 2006).
8

58

atingindo o universo. Tal indicador, associado ao referente disponibilidade de cozinha, sugere grande importncia atribuda funo da alimentao nas escolas nessa localizao, o que no pode ser negligenciado em funo dos nveis diferenciados de desnutrio infantil no pas. Em suma, neste tpico, como nos anteriores, notam-se melhores indicadores da oferta da educao escolar em contexto urbano do que em contexto rural, particularmente daquele disponvel em escolas situadas em reas diferenciadas. Turmas: Dois indicadores referentes unidade de coleta de dados turma complementam a caracterizao da qualidade da oferta: o tipo de turma e a durao da jornada. Conforme as instrues do Censo Escolar 2010, uma turma pode conter matrculas exclusivamente de creches ou pr-escolas, ou se constituir em turma unificada, quando rene matrculas de creche e de pr-escola, ou ainda multietapa, quando rene matrculas de educao infantil e de ensino fundamental. No contexto da educao do campo, ocorre um debate, com posies antagnicas, sobre benefcios e desvantagens de turmas multietapas ou multisseriadas9. A anlise aqui efetuada, por ser no mbito da educao infantil, incluiu nesta etapa da educao bsica as turmas multietapas que envolvem educao infantil e ensino fundamental, o que no ocorre na Sinopse Estatstica da Educao Bsica 2010, que integra essas turmas ao ensino fundamental. Tendo procedido assim, o universo analisado neste tpico corresponde a 412.128 turmas que acolhem matrculas em educao infantil, nmero superior ao divulgado pela Sinopse da Educao Bsica 2010 (377.365). As turmas multietapas compem um conjunto de 24.763, concentrando-se na rea rural (98,9%) e nas regies Norte (19,1%) e Nordeste (76,3%).

Para esse debate referir-se ao texto clssico de Miguel Arroyo (1996), que efetua uma crtica s turmas multisseriadas, caractersticas da denominada escola rural tradicional.
9

59

Tabela 10. Turmas multietapas com matrculas em educao infantil por grandes regies e localizao. Brasil, 2010.
Urbana %1* 6,4 69,8 17,5 4,6 Turmas Rural %2* N %1* 0,7 4.629 19,1 1,9 18.506 76,3 11,2 701 2,9 7,7 276 1,1 Total %1* 18,8 76,1 3,2 1,2

Regies N %2* N %2* Norte 32 99,3 4.661 100,0 Nordeste 351 98,1 18.857 100,0 Sudeste 88 88,9 789 100,0 Sul 23 92,3 299 100,0 Centrooeste 9 1,8 5,7 148 0,6 94,3 157 0,6 100,0 Total 503 100,0 1,2 24.260 100,0 98,9 24.763 100,00 100,0 Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012) * % 1 tem por base o total da etapa (coluna). * % 2 tem por base o total da regio (linha).

No conjunto de 412.128 turmas com matrculas em educao infantil, a grande maioria pode ser caracterizada como unietapa, pois acolhe apenas matrcula em creche (32,4%) ou em pr-escola (59,7%). Portanto, as turmas multietapas (6,0%) e as unificadas (1,8%) so raras. O maior contingente de turmas de educao infantil oferece uma jornada diria de at quatro horas, isto para as instncias pblica e privada10 e todas as regies: 52% das turmas recenseadas pelo Censo Escolar 2010 encontram-se nesta situao. As variaes, no entanto, so expressivas conforme a localizao da turma e a regio: o maior percentual de jornada mais breve (at 4 horas) encontra-se na regio Nordeste rural (76,1%) e o menor na regio Sudeste rural (32,1%). Em rea rural, as turmas de educao infantil do setor privado oferecem jornadas mais longas que as do setor pblico.

Para esta varivel, na medida em que no foram encontradas diferenas entre as turmas rurais em seu conjunto e as que esto em localizao diferenciada (MEC/COED, 2012a), os dados comparam apenas rea urbana e rural.
10

60

Quadro 9. Porcentagem de turmas de educao infantil por durao da jornada*, localizao e variveis selecionadas. Brasil, 2010.
Urbana Rural Total at 4h1 8h1 a at 4h1 8h1 a at 4h1 8h1 a 4h a 8hs 10h 4h a 8h 10h 4h a 8h 10h Norte 75,7 17,5 5,7 74,7 24,9 0,3 75,4 20,1 3,8 Nordeste 73,4 18,4 7,4 76,1 22,0 1,8 74,4 19,8 5,3 Sudeste 37,4 28,9 25,0 32,1 53,1 12,4 37,2 29,9 24,5 Sul 35,5 15,2 13,4 74,8 5,6 9,8 38,0 14,5 13,1 Centrooeste 44,1 31,1 14,6 58,0 35,4 5,3 44,8 31,1 14,1 Pblica 48,6 22,9 17,4 71,2 25,1 2,9 54,3 23,5 13,7 Privada 47,2 25,4 17,5 61,3 18,9 14,3 47,4 25,4 17,4 Total 48,1 23,9 17,4 71,1 25,0 3,1 52,0 24,1 15,0 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010). *Foi eliminada da tabela a categoria durao acima de 10 horas em decorrncia do reduzido nmero. Variveis

Docentes: Os resultados dos censos escolares desde 2005 permitem diferenciar o nmero de professores11, pessoas individuais, do nmero de funes docentes, isto , do exerccio da atividade docente independentemente da pessoa individual que a exera. Tal procedimento decorre do fato de que um nico professor pode exercer vrias funes docentes conforme o nmero de turmas sob sua responsabilidade. Assim, no conjunto de funes docentes recenseadas pelo Censo Escolar 2010, 80% foram duplicadas, ou seja, enumerou-se mais de uma vez o mesmo professor individual. Decidiu-se que o modo mais adequado para se analisar os dados nesta pesquisa seria via funo docente e no via professor, porque o foco desta pesquisa a criana e no o professor. Nesse sentido, o que interessa saber aqui, sobretudo, se as turmas de educao infantil dispem de docentes qualificados12.
Do ponto de vista de uma linguagem no discriminatria, o tpico deveria grafar as professoras e no os professores, tendo em vista o nmero majoritrio de mulheres. 12 Nas ltimas dcadas vem ocorrendo, no mbito dos estudos sociais da infncia, uma discusso sobre a importncia de se dispor de informaes tomando a criana como unidade de referncia.
11

61

O Censo Escolar 2010 coletou informao sobre mais dois outros profissionais na rubrica funo docente: o auxiliar de educao infantil e o professor monitor de atividades complementares. Nesta pesquisa, a ateno concentrou-se nas funes de professor e de auxiliar de educao infantil, isto porque esta ltima funo pode ser entendida como anacronismo da antiga ordem de regulamentao da educao infantil, quando esteve sob jurisdio da assistncia, o que pode permitir administrao (pblica e privada) escapar de exigncias legais referentes aos contratos de trabalho de professor. Em 2010, foram recenseadas 699.361 funes docentes atuando em educao infantil: 76,7% delas eram exercidas por professores e 23,2% por auxiliares de educao infantil. Esses ltimos so muito pouco ativos em rea rural, onde 92,5% das funes docentes so exercidas por professores. Com efeito, a grande maioria de funes de auxiliar de educao infantil (70,0%) exercida na etapa creche em rea urbana. A pr-escola em rea urbana acolhe outros 25,2% de funes docentes exercidas por auxiliares de educao infantil (MEC/UFRGS, 2012).
Tabela 11. Percentual de funes docentes por tipo e localizao. Brasil, 2010.
Diferenciada rural Professor EI 74,6 92,5 95,0 Auxiliar de EI 25,4 7,5 5,0 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010). Tipos Urbana Rural Total 76,7 23,2

A anlise do nvel de escolaridade das pessoas associadas s funes docentes aponta duas particularidades: uma diferena na escolaridade das funes de auxiliar e de professor, favorvel a esta ltima; um expressivo nmero (52,7%) de funes docentes de professor cujos titulares j dispem de curso superior (MEC/UFRGS, 2012).

62

Tabela 12. Percentual de funes docentes por nveis de escolaridade e localizao. Brasil, 2010.
Nveis de Urbana Rural Diferenciada escolaridade rural Fundamental 3,6 2,7 4,9 (C e I) Mdio 31,6 56,5 55,9 magistrio Mdio 18,5 14,2 18,3 Superior 46,4 26,7 17,0 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010). * C e I = completo e incompleto. Total 1,3 34,5 18,0 44,0

O grande diferencial entre as reas urbana, rural e localizao diferenciada se refere ao maior percentual de funes docentes em nvel mdio magistrio em rea rural (56,5% do total de funes docentes) e em localizao diferenciada rural (55,9%), diferentemente da rea urbana na qual o maior percentual observado no nvel superior (46,4% das funes docentes). Finalmente, resta analisar o nvel de escolaridade de pessoas associadas a funes docentes conforme sua distribuio pelas grandes regies.
Quadro 10. Funes docentes em educao infantil por nveis de escolaridade selecionadas*, grandes regies e localizao. Brasil, 2010 (%).
Urbano Rural Total Regies Normal Normal Normal magistrio Superior magistrio Superior magistrio Superior Norte 42,6 39,2 62,3 14,5 48,2 32,1 Nordeste 47,0 30,6 63,4 20,5 52,3 27,3 Sudeste 27,4 51,8 37,6 48,8 27,7 51,7 Sul 28,2 46,4 21,3 58,6 27,9 47,1 Centro-oeste 19,1 51,7 19,2 52,2 19,1 51,7 Total 31,3 46,2 56,1 26,5 34,3 43,8 Fonte: microdados do Censo Escolar 2010 (MEC/INEP , 2010). *Foram selecionados apenas dois nveis de escolaridade para facilitar a comparao e que respondem por mais de 70% das funes docentes em cada regio.

63

As regies Centro-oeste, Sudeste e Sul dispem de um quadro de funes docentes com formao em nvel superior em grande vantagem com relao s regies Norte e Nordeste, nas quais a maioria das funes docentes no atinge o nvel superior de escolaridade.

Consideraes finais
Sintetizando as principais observaes referentes s anlises dos dados macro, parece-nos que os trs principais qualificativos para caracterizar a oferta de educao (incluindo educao infantil) em contexto rural so insuficincia, discriminao e precariedade. Assim, ao final das anlises, voltamos ao mote do incio do artigo: a notvel distncia entre o Brasil legal, normativo, ideal e o Brasil real, vivido pelas crianas de 0 a 6 anos. Diante de to intensas e persistentes desigualdades, apesar das mobilizaes, debates, embates, concertaes entre Estado, governos, movimentos sociais e academia resta-nos a pergunta: a quem e a que tal movimentao vem servindo? Dificilmente poderamos responder s crianas, particularmente quelas residindo no rural, em assentamentos e comunidades remanescentes de quilombo, nas regies Nordeste e Norte. Talvez fosse o momento de pararmos para refletir se no estamos focando em demasia metas de fortalecimento identitrio, no plano simblico, em detrimento de metas de justia distributiva no plano material. Ns, acadmicos/ativistas, reiteramos o alerta: estudiosos/ativistas da educao infantil necessitam olhar o campo, as crianas residindo em rea rural; estudiosos/ativistas da educao do campo necessitam olhar as crianas de at 6 anos, particularmente os bebs.

64

Referncias
BID. Infraestructura escolar y aprendizajes en la Educacin Bsica Latinoamericana: Un anlisis a partir del SERCE. 2011, p. 25. CAMPOS, M. M., FLLGRAF, J. WIGGERS, V. A qualidade da Educao Infantil Brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 87-128, jan./abr. 2006. CAMPOS, M.M.; ESPOSITO, Y.L.; BHERING, E.; GIMENES, N. e ABUCHAIM, B. A qualidade da educao infantil: um estudo em seis capitais brasileiras. Cadernos de Pesquisa, vol. 41, n 142, So Paulo, 2011. CARVALHO, A. M.; PEREIRA, Arlete Santana. Qualidade em ambientes de um programa de educao infantil pblica. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Braslia,v. 24,n. 3,Setembro,2008. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid =S0102-37722008000300002&lng=en&nrm=iso>. Acessado em 20/07/2012. CAVALCANTE, L. O. H. Das polticas ao cotidiano: entraves e possibilidades para a educao do campo alcanar as escolas no rural. Ensaio: aval.pol.pbl.Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 68, p. 549-564, jul./set. 2010. DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F. e SANTOS, C. de A. A qualidade da educao: conceitos e definies. MEC/INEP: Braslia, 2007. FERNANDES B. M.; MOLINA, M. C. O campo da educao do campo. UNESP , s/d. FERREIRA, A. H. Discursos tnico-raciais e identidades em contexto de programa de ao afirmativa. 2010. Tese de doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. GALVO, B. R. A criana pequena, seu cuidado e educao em discursos de homens-pai. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2008. HOUAISS, A. Dicionrio da lngua portuguesa. Instituto Antnio Houaiss. Editora Objetiva, RJ, 2001.

65

IBGE/Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Dicionrio das variveis da amostra do Censo Demogrfico 2000. Disponvel em http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000, Rio de Janeiro, IBGE, 2001. Acessado em 20/07/2012. __________. Censo 2010. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/. Acesso em 10/01/2012. __________. Resultados Gerais da Amostra Censo Demogrfico 2010. Disponvel em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/defaulttab_ amostra.shtm. Acessado em 20/07/2012. __________. 2012, s/p, Notas Tcnicas). Disponvel em http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/defaulttab_amostra.shtm. Acessado em 20/07/2012. IPEA. Polticas sociais acompanhamento e anlise. Caderno 16. Novembro, 2008. IPSOS PUBLIC AFFAIRS. The Social Research and Corporate Reputation Specialists, Creches Ipsos/Instituto Patricia Galvo. So Paulo 29/02/2012. KAPPEL, M.D.B. Educao infantil nas estatticas do Censo Escolar do INEP . Rio de Janeiro, Documento Tcnico para o MEC, 2008. LAVIOLA, E. C. O beb, sua educao e cuidado em discursos de mes de camadas mdias. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2010. MARTINS, R. K. As experincias educativas das crianas menores de quatro anos, do meio rural. Dissertao: Expectativas das famlias com crianas menores de quatro anos em relao educao Pblica e s experincias educativas vividas por seus filhos: Um estudo da Localidade Rural de So Jos, Municpio de Brao do Norte SC. UFSC: Centro Scio Econmico, 2006. MEC/COEDI. Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil. Braslia, MEC/SEB/COEDI, 2006. MEC/COEDI. Relatrio 2. Condies educacionais de crianas de 0 a 6 anos residindo em rea rural a partir de dados secundrios. Braslia, MEC/ COEDI UFRGS, 2012.

66

MEC/COEDI. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia 2010, MEC/SEB/COEDI, 2010. MEC/INEP . A qualidade da Educao: conceitos e definies. Artigo apresentado na II Reunio do Frum Hemisfrio Educacional Qualidade da Educao. Braslia, 2005. __________. Panorama da Educao no Campo. In. PNERA 2004. Sinopse Estatstica da pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria. Braslia, 2007. MEC/SEB, 2006 - Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil, 2006. __________. Censo Escolar, Caderno de instrues. Braslia/DF. Junho de 2010. MEC/INEP . Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo Escolar 2010. Disponvel em: http;//portal.inep.gov.br/. Acesso em: 15/7/2012. MEC/INEP . Sinopse Estatstica da Educao Bsica: 2010 Braslia. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/MEC. MEC/SEB. Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil. Braslia, MEC/SEB/COEDI, 2006. __________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, MEC/SEB/COEDI, 2010. MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So Paulo, Hucitec, 2004. NAZARETH, L. Discursos sobre a creche na revista Pais e Filhos: anlise da ideologia. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2011. PAUTA MARCHA DAS MARGARIDAS. Desenvolvimento Sustentvel com justia, Autonomia, Igualdade e Liberdade. Folheto, 2011.

67

PEREIRA, A.C. da. Condies de funcionamento de escolas do campo: em busca de indicadores de custo-aluno-qualidade. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Par, 2008. ROSEMBERG, F. Expanso da educao infantil e processos de excluso. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas. So Paulo, n.107, p. 07-40, 1999. _________. Avaliao de programas, indicadores e projetos em educao infantil. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, n. 16, p. 19-26, 2001. __________. Crianas e adolescentes na sociedade brasileira e a Constituio de 1988. In: OLIVEN, R.G.; RIDENTI, M.; BRANDO, G.M. (Orgs.). A Constituio de 1988 na vida brasileira. So Paulo: Hucitec, 2008, p. 296-334. __________. Uma tragdia anunciada: educao pr-escolar obrigatria. 2010. No prelo. ROSEMBERG, F. e PINTO, R.P . Criana pequena e raa na PNAD 87. Textos FCC, n 13, 1997. SANTOS, C. P . dos. Discursos sobre creche no jornal Folha de S. Paulo online (1994-2009). Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2012. SCHABACH, L. M. Mapeamento das populaes do campo no Brasil e grandes regies. Relatrio Preliminar. In: MEC/COEDI. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais . Porto Alegre, janeiro 2012. SECANECHIA, L. P . de Q. Uma interpretao luz da ideologia de discursos sobre o beb e a creche captados em cursos de pedagogia da cidade de So Paulo. Dissertao de Mestrado, 2011. SILVA, C. I. Acesso de crianas negras educao infantil: um estudo de caso em Florianpolis. In: Rocha, E.A.C. e KRAMER, S. (Orgs.) Educao Infantil: enfoques em dilogo. Campinas, SP: Papirus, 2011. SILVA, A.P .S. et al. Produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil das crianas residentes em rea rural (1996-2011). 2012.

68

SILVA, A. P . S. et al. Relatrio Parcial de Atividades. Ao 1 Pesquisa bibliogrfica sobre educao infantil de crianas de 0 a 6 anos moradoras de territrios rurais. In: Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais. 2012 (no texto 2011). URRA, F. Concepo de creche em revistas brasileiras de pediatria: uma interpretao a partir da ideologia. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2011. WANDERLEY, M. de N.B. O mundo rural brasileiro: acesso a bens e servios e integrao campo-cidade. Estud.Soc.Agric. Rio de Janeiro, vol. 17, n. 1, 2009, p. 60-85.

69

A oferta e a demanda de Educao Infantil no campo: um estudo a partir de dados primrios

Maria Carmen Silveira Barbosa1 Ivaldo Gehlen2 Susana Beatriz Fernandes3

Coordenadora Geral da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora Associada da Faculdade de Educao da UFRGS. Consultor da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professor Associado do Departamento de Sociologia, IFCH, da UFRGS. Pesquisadora da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora da Secretaria Municipal de Porto Alegre e da UNISC.

Apresentao
Este artigo apresenta um mapeamento sobre a situao do atendimento em Educao Infantil s crianas residentes em reas rurais, nas cinco regies brasileiras, a partir da viso dos professores e dos gestores educacionais. O estudo teve como objetivo central produzir dados primrios que oferecessem informaes quantitativas e qualitativas relevantes sobre as condies de oferta e de demanda, no territrio nacional, da Educao Infantil para as crianas residentes no campo tendo em vista a perspectiva da expanso da oferta. Esta investigao se produziu na articulao entre a Educao Infantil e a Educao do Campo, dois campos educacionais constitudos a partir da luta social pela educao e com profcua produtividade acadmica. O artigo inicia contextualizando a questo da Educao Infantil no campo, apresenta o processo metodolgico do estudo e analisa aspectos relevantes da realidade encontrada, finalizando com consideraes e encaminhamentos para a consolidao da Educao Infantil para as crianas residentes em reas rurais.

A Educao Infantil no Campo

Uma importante conquista do movimento poltico e social no que se refere infncia e educao foi a definio da Educao Infantil (de 0 a 6 anos) como dever do Estado e direito de todos atravs da Constituio Nacional de 1988. Em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Educao Infantil tornou-se a primeira etapa da educao bsica, ofertada atravs do atendimento em creches (0 a 3 anos) e prescolas (4 a 6 anos) a ser realizada em escolas e centros de educao infantil. Se, inicialmente, o direito Educao Infantil emergiu atrelado ao direito da famlia trabalhadora, posteriormente foi constituindo, no contexto social brasileiro, um novo significado e hoje tambm reivindicado como um direto social de todas as crianas.
73

 Nestes ltimos 30 anos a educao infantil realizou, no mbito do Estado, um importante processo de institucionalizao, pois, paulatinamente, incorporou-se ao sistema educacional consolidando-se com identidade educacional, procurando superar seu carter assistencialista. possvel citar alguns avanos que este nvel educacional conquistou tanto do ponto de vista poltico como legal: expanso do atendimento das crianas de 0 a 6 anos especialmente das crianas acima de 4 anos; exigncia da qualificao dos profissionais que trabalham diretamente com as crianas; criao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n. 05 em 17 de dezembro de 2009); oferta de programas de construo e reforma de prdios escolares para a Educao Infantil. Apesar de todas estas conquistas, no entanto, ainda no foram beneficiadas grande parte das crianas brasileiras de 0 a 6 anos, especialmente aquelas mais pobres, pertencentes populao preta ou parda, as crianas menores de 3 anos, como tambm aquelas residentes em reas rurais. Isto significa que a importante funo poltica e social da Educao Infantil, que a de contribuir com igualdade e justia social1, no est sendo cumprida. O atendimento s crianas pequenas em espaos institucionais, no familiares, surgiu na Europa, em plena Revoluo Industrial, quando as famlias, principalmente as mulheres, comearam a trabalhar em lugares onde as crianas no poderiam estar presentes. Nessa poca, moradia e local de trabalho comearam a se diferenciar e as crianas pequenas necessitavam
1

O ndice de Gini, que mede a desigualdade social, demonstra que apesar dos avanos econmicos dos ltimos anos, o Brasil ainda apresentauma alta concentrao de renda. Embora a desigualdade social tenha diminudo, o Brasil ainda aparece como a 8 maior desigualdade social do mundo e no 63 lugar no ranking do IDH, isto , vivemos o paradoxo de ser a sexta maior economia do mundo e, ao mesmo tempo, estarmos na oitava posio em excluso social.

74

de uma instituio que as protegesse e guardasse enquanto seus pais trabalhavam. A necessidade de fundar organizaes adequadas para este atendimento fez emergir, em muitas cidades europeias e norte-americanas, as creches. No Brasil a histria das creches tambm segue este percurso, iniciando-se no final do sculo XIX, quando estas foram fundadas para cuidar das crianas das populaes pobres das cidades no mbito dos processos de higienizao e moralizao da populao brasileira (Kuhlmann Jr, 1996). O Jardim de Infncia, apesar de ter seu surgimento um pouco distanciado da ideia de substituio do cuidado familiar, to importante para as crianas cujas mes trabalhavam, tambm tem sua fundao no Brasil relacionada com a urbanizao. Em alguns casos, chegou a ser considerado como uma instituio fundamental para a fortificao do processo de modernizao e construo da nacionalidade brasileira, pois investia na ideia de domnio de uma lngua nica o portugus e de hbitos e valores sociais comuns. Deste modo, podemos compreender que a Educao Infantil constituiu-se como uma resposta s necessidades da expanso do processo de industrializao, da urbanizao e da construo da Nao brasileira. Esta priorizao em atender demandas geradas pelo processo de modernizao industrial explica, parcialmente, a pouca oferta de Educao Infantil para as populaes rurais. Tambm cabe ressaltar que esta pequena oferta de vagas no campo reafirma a invisibilidade das crianas pequenas desse meio, assim como as demais invisibilidades a que as populaes residentes em reas rurais foram submetidas ao longo da histria brasileira. O antagonismo campo e cidade marca a formao da sociedade brasileira (Cavalcante, 2010). As crianas moradoras das reas rurais trazem consigo, como afirma Gehlen (2011), os mitos e os estigmas que compem as representaes sociais sobre as populaes rurais. Mitos romnticos que situam esses grupos sociais como aqueles que representam a pureza, a preservao daquilo percebido como moralmente correto, ou ainda, como um grupo com grande coeso social. Essas crianas, no entanto,
75

tambm sofrem as discriminaes que derivam dos estigmas do atraso em relao ao urbano, da pobreza, da ausncia de educao e cultura e do conservadorismo. Recentemente, esses parmetros de compreenso romntico ou de atraso dos habitantes rurais foram tencionados pelas mobilizaes polticas e sociais, especialmente atravs dos movimentos sociais do campo2. Esses atores sociais se organizaram para lutar por maior igualdade e direitos de cidadania como o acesso terra, sade, educao, aos direitos sociais e s polticas agrcolas, dentre outros. Alm disso, e tendo presente o tamanho geogrfico e as diversidades regionais do Brasil, esperado que a populao rural tambm seja heterognea social e culturalmente e que nela se vejam reproduzidas as desigualdades sociais existentes na totalidade dos brasileiros. Por isso as anlises e a formulao ou expanso de polticas sociais precisam levar em considerao essa heterogeneidade de modos de vida, da insero nos processos produtivos e de seus universos simblicos e as diferentes identidades socioculturais da populao residente no campo. Assim, a distino campo e cidade, como polos opostos e estanques, vem dando lugar noo de um continuum de relaes complexas e interativas entre elas. Foi no contexto das organizaes e dos movimentos sociais dos trabalhadores do campo que se revitalizou e fertilizou o debate sobre as temticas da educao rural, presentes na sociedade brasileira desde a primeira metade do sculo XX. No possvel dizer que se trata apenas de uma nova denominao, Educao do Campo, mas da compreenso da sociedade e da educao como elemento fundamental para a luta e a transformao social. Alm do debate, diversas experincias foram realizadas e seus resultados esto servindo de referncia para a produo de normativas e aes polticas. Derivado desse processo se produziram as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002) e as Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao
Cavalcante usa a expresso campo em movimento a qual contrape os pedaos do rural que ainda no esto em movimento.
2

76

Bsica do Campo (BRASIL, 2008) e recentemente o PRONACAMPO (BRASIL, 2012).3 Atualmente vrias questes evidenciam as interfaces deste continuum: acesso s tecnologias de comunicao e informao que aproximam o urbano e rural, novos hbitos de comportamento, o consumo de bens culturais e bens materiais, a preocupao com as questes ambientais, a valorizao das culturas locais, o reconhecimento das diversidades tnica, lingusticas, culturais. Outros fenmenos que influenciam estas mudanas so os movimentos migratrios e as novas configuraes do trabalho na sociedade contempornea que diminuem as diferenas entre os que trabalham no campo e na cidade. No bojo dessas discusses tambm esto presentes as mudanas nas relaes sociais e familiares, os questionamentos ao patriarcado, a crescente afirmao da mulher no trabalho e na vida social nas realidades rurais que contriburam para colocar na agenda o direito das crianas pequenas educao em espaos qualificados e coletivos. Portanto, o campo uma das partes que compe a complexa sociedade brasileira, um locus de multiplicidades.

O processo do Estudo
Com o objetivo de subsidiar o desenvolvimento da pesquisa Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural foi desenvolvido um estudo denominado A OFERTA E A DEMANDA DE EDUCAO INFANTIL NO CAMPO: um estudo a partir de dados primrios, que teve como objetivo especfico: caracterizar quais as condies de oferta e de demanda de educao
Conjunto de aes articuladas que asseguram a melhoria do ensino nas redes existentes, bem como a formao dos professores, produo de material didtico especfico, acesso e recuperao da infraestrutura e qualidade da educao no campo em todas as etapas e modalidades -Decreto n 7.352/2010.
3

77

infantil para as crianas de 0 a 6 anos de idade residentes em rea rural. As investigaes iniciais sobre as populaes do campo (SHABACH, 2012)4 e, especialmente, sobre as crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais foram fundamentais para subsidiar este estudo, pois as definies do plano amostral devem-se aos mapeamentos populacionais, assim como as categorias conceituais utilizadas na pesquisa derivaram dos estudos dos dados secundrios (ROSEMBERG, 2012) oriundos do IBGE e do INEP na fase inicial da pesquisa nacional. Para balizar a pesquisa, alm de conceitos selecionados da legislao e dos institutos de pesquisa (rea rural, crianas residentes em reas rurais, educao infantil: creche e pr-escola, educao no campo) tambm foram definidos conceitos, pelo grupo de pesquisa, para fundamentar e organizar o estudo. Neste trabalho a terminologia rea rural foi a selecionada, pois a base de dados do estudo foi o Censo Escolar de 2010 e esta a denominao utilizada pelo INEP nas planilhas de autoresposta das escolas. A rea rural definida como aquela que no tem edificao contnua e onde est concentrada a populao que pratica a atividade agrcola. Definiu-se que a populao a ser estudada deveria ser a das crianas de zero a seis anos residentes em reas rurais. A deciso do foco da populao investigada nas crianas residentes em reas rurais se deve possibilidade de encontrar oferta educacional para as crianas do campo sendo efetivada tanto em escolas localizadas em reas rurais como em reas urbanas. Ao longo do estudo, especialmente na anlise dos dados, tambm foi utilizada a expresso Educao do Campo, pois esta a referncia poltica e pedaggica da legislao e das polticas brasileiras. A Educao Infantil, neste estudo, foi compreendida conforme a legislao e a conceituao do INEP, como a primeira etapa da Educao
Relatrio 2, vol. 3 elaborado por Leticia Shabach Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS).
4

78

Bsica dividida entre a creche (atendimento de crianas de 0 a 3 anos) e pr-escola (atendimento s crianas de 4 a 5 anos). A tipologia de municpios que ofertam vagas para crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais e a tipologia de escolas que ofertam vagas de Educao Infantil para as crianas de 0 a 6 anos, residentes em reas rurais, so exemplos das formulaes do grupo para compreender a realidade estudada. No territrio nacional os municpios podem ser classificados a partir das modalidades especficas de oferta de vagas para a educao de crianas de 0 a 6 anos.
Quadro 1: Tipologia de municpios que ofertam educao infantil
municpios que no ofertam EI, municpios que somente ofertam vagas em creches e pr-escolas localizadas em rea rural, municpios que somente ofertam vagas em creches e pr-escolas localizadas em rea urbana, municpios que ofertam em creches e pr-escolas urbanas e rurais

A oferta de vagas para as crianas de 0 a 6 anos de idade residentes em reas rural pode ser efetivada nas escolas municipais, em creche de 0 a 3 anos e pr-escola de 4 a 6 anos, e caracterizam-se pela seguinte tipologia:
Quadro 2: Tipologia das escolas que ofertam educao infantil S pr-escola localizada na rea rural S pr-escola localizada na rea urbana S creche localizada na rea rural S creche localizada na rea urbana Creche e pr-escola localizada na rea rural Creche e pr-escola localizada na rea urbana Salas anexas, independente da localizao e da faixa etria atendida Escolas de ensino fundamental com turmas de pr-escola Escolas Multisseriadas

79

Definio da populao e amostra

Para a definio e a construo da amostra da populao foi construdo um Banco de Dados derivado da manipulao das bases de microdados do censo escolar 2010 (base das matrculas e base das escolas). A amostra est dividida em duas populaes, isto , uma amostra estratificada em dois grupos: as secretarias municipais de educao e as escolas. Fizeram parte da populao da pesquisa os 5.367 municpios que possuem escolas que oferecem Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos de idade, moradoras em reas rurais, caracterizados nos grupos, derivados da tipologia de oferta de Educao Infantil. E o nmero total de crianas na populao da pesquisa foi de 3.546.908. A partir destes nmeros foi selecionada a amostra. Os municpios da populao da pesquisa foram classificados em trs grupos: municpios que possuem s pr-escola em escolas urbanas ou urbanas e rurais; municpios que possuem creche e pr-escola em escolas urbanas e municpios que possuem creche e pr-escola em escolas urbanas e rurais, derivados da Tipologia de oferta de Educao Infantil (Tipologia de Municpio) e distribudos nas cinco regies geogrficas definidas pelo IBGE (Grandes Regies). O tamanho da amostra calculada, definido pela equipe, foi de 1130 municpios. Desse total, em cada regio o nmero foi distribudo proporcionalmente ao nmero de municpios existentes , fixando em 150 o nmero mnimo de municpios. As regies Centro-Oeste e Norte tiveram seu tamanho de amostra aumentado em funo deste critrio e a regio nordeste do pas, por contar com a maior populao de crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural, teve a maior amostra. Em cada regio, o tamanho da amostra foi distribudo proporcionalmente aos trs (3) tipos de municpio, resultando em um total de 15 estratos. Em cada estrato foi realizada uma seleo sistemtica de municpios. A amostra final de municpios foi baseada nos questionrios respondidos pelos municpios. Os dados desses questionrios, depois de digitados, foram submetidos a uma anlise de consistncia. Realizada essa
80

fase, a amostra final utilizada no processamento dos resultados ficou em 569 municpios, o que representa uma perda de aproximadamente 50% da amostra que foi planejada, novos pesos foram atribudos para evitar diferenas entre as regies. A populao de escolas da pesquisa consistiu das creches ou prescolas que atendem crianas de 0 a 6 anos moradoras em reas rurais, nos municpios da populao da pesquisa, de acordo com cinco (5) das nove (9) Tipologias de escolas consideradas: 1) Salas anexas, independente da localizao e da faixa etria atendida, 2) Escolas localizadas na rea rural que atendem crianas de 0 a 3 anos, 3) Escolas localizadas na rea rural que no atendem crianas de 0 a 3 anos, 4) Escolas localizadas na rea urbana que atendem crianas de 0 a 3 anos e 5) Escolas localizadas na rea urbana que no atendem crianas de 0 a 3 anos. Em todo o territrio nacional foram identificadas 78.448 escolas que fazem parte da populao da pesquisa. A amostra de escolas foi planejada em cada municpio da amostra. Consequentemente, o plano amostral das escolas possui, na primeira etapa, a estratificao que foi utilizada para os municpios. Aps a seleo dos municpios, as escolas de cada municpio foram estratificadas pelos cinco grupos de Tipologia de escolas definidos acima. Em cada estrato foi sorteada uma escola de cada Tipologia. O nmero de escolas na amostra em cada municpio um nmero entre um (1) e cinco (5), dependendo das Tipologias de escolas que possui o municpio. O tamanho final da amostra de escolas foi de 1.317 nos 569 municpios que fizeram parte da amostra final da pesquisa, esse nmero de escolas representa 42% da amostra inicialmente planejada.

Metodologia da pesquisa
Neste estudo foi utilizada uma metodologia de investigao participativa, pois tanto os objetivos, como a amostra e os instrumentos de pesquisa foram definidos a partir dos estudos parciais realizados no desenvolvimento da investigao como tambm nos debates coletivos com
81

a equipe de pesquisa tendo em vista atingir, com maior foco, os objetivos estabelecidos. O estudo se caracteriza como um diagnstico descritivo e analtico com base em dados primrios quantitativos e qualitativos. Para gerar os dados da pesquisa foram utilizados como instrumento de produo de dados dois questionrios padronizados, um deles estruturado para ser respondido pelas Secretarias Municipais de Educao e outro para as escolas selecionadas. A construo do instrumento final da pesquisa foi precedida por debates entre os participantes em diferentes reunies do grupo e pela aplicao de um pr-teste nas cinco regies do pas. A partir da anlise dos resultados do pr-teste as questes foram avaliadas e redefinidas para que ficassem em uma linguagem e formato o mais direto e claro possvel. O questionrio das Secretarias Municipais de Educao foi enviado atravs de e-mail aps o contato telefnico com as secretarias municipais para saber do interesse dos dirigentes em participar da pesquisa. O informante inicial era o Secretrio da Educao, mas, em muitos casos, foram as equipes tcnicas das secretarias (Educao Infantil e Educao do Campo) que responderam individualmente ou de modo coletivo. Nas escolas os gestores foram indicados como respondentes privilegiados, porm em algumas situaes tambm os professores participaram. Aps o preenchimento dos questionrios, as Secretarias e escolas enviaram por e-mail os questionrios que foram impressos pelas coordenaes regionais e encaminhados para a equipe de processamento dos dados. Devido ausncia de respostas, algumas secretarias e escolas foram substitudas de acordo com as regras de substituio definidas pela equipe de estatstica.

Composio da equipe
As atividades do estudo ora apresentado foram realizadas por diferentes equipes localizadas nas cinco Grandes Regies brasileiras. Os
82

coordenadores regionais e seus adjuntos, juntamente com a coordenao, com os consultores de projeto e representantes do MEC formaram uma equipe ampliada que desenvolveu a metodologia para a produo dos dados e os instrumentos de pesquisa. Os integrantes das equipes regionais foram selecionados entre pesquisadores iniciantes e snior vinculados aos temas da Educao Infantil e/ou da Educao do Campo. As universidades que sediaram as equipes ofereceram apoio e contrapartida com materiais e apoio administrativo. Alm das Universidades, a interlocuo nas reunies e seminrios com integrantes de movimentos sociais e sindicais como o MST e a CONTAG , bem como da UNCME e UNDIME, foi constante revelando o carter agregador da pesquisa.

Procedimentos de Processamento dos Resultados

As respostas dos questionrios foram digitadas em um banco online, desenvolvido especialmente para o processamento e armazenamento das informaes quantitativas. Aps a digitao, foi realizada uma crtica deste trabalho e montado um banco de dados estatstico em SPSS. A fim de criar um sistema que facilitasse a anlise dos dados, foram codificadas as variveis abertas. Na anlise final dos resultados foram atribudos pesos para equilibrar o valor das respostas ao nmero de questionrios recebidos.

Anlises preliminares dos dados produzidos

Em linhas gerais, a anlise dos dados do IBGE (Censo Demogrfico, 2010) sobre a populao brasileira informa que 3,546 milhes de crianas de at 6 anos so residentes em reas rurais, o que significa 12% da populao total de brasileiros. Foi possvel verificar que a distribuio da populao infantil de 0 a 6 anos no semelhante em todo o territrio nacional, pois 50% das crianas vivem na Regio Nordeste do pas e 5%
83

na Regio Centro-Oeste, o que define uma grande disparidade e uma ateno redobrada na perspectiva da proposio de polticas pblicas. De acordo com os resultados da pesquisa no universo de crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais, 12,1% frequentam creches e 67,6% frequentam pr-escolas, um valor inferior ao das reas urbanas onde a cobertura de 26% de frequncia para a creche e 83% de frequncia em turmas de pr-escola. O Censo Escolar do INEP (2010) demonstra que a oferta de vagas em Educao Infantil realizada principalmente em escolas situadas nas reas urbanas e para as crianas de mais de 4 anos (UFRGS/Censo Escolar, INEP, 2010). Aps essa contextualizao do cenrio nacional da oferta da Educao Infantil no campo, sero analisados os dados provenientes dos respondentes da pesquisa. Participaram, efetivamente, deste estudo 569 Secretarias Municipais de Educao e 1.317 escolas situadas nas reas urbanas e rurais. Isto um retorno de, aproximadamente, cerca de 50%. Em uma metodologia no presencial, considerado um alto ndice de retorno.

Oferta de Educao Infantil

As famlias prioritariamente atendidas pelas escolas da amostra so as de agricultores familiares e trabalhadores assalariados. Em uma pergunta, com respostas mltiplas, acerca da atividade central das mes as escolas responderam que as mesmas so: donas de casa (90,5%), agricultoras familiar (71,5) e empregadas domstica (59,3%). Como vimos anteriormente, os municpios podem ofertar matrculas para as crianas residentes em reas rurais atravs de trs modalidades de organizao do sistema: oferta de vagas somente em escolas situadas nas reas rurais, oferta de vagas somente em escolas situadas em reas urbanas ou, ainda, um sistema hbrido, que atende as crianas residentes em reas rurais, tanto em escolas situadas em reas rurais como tambm nas reas urbanas.
84

A anlise dos dados deste estudo aponta que os sistemas hbridos, com oferta tanto nas reas urbanas como nas rurais, so os mais presentes com 42,1% da oferta de vagas para 0 a 3 anos e com 72,4% da oferta de 4 a 6 anos. A oferta de vagas em escolas situadas nas reas urbanas, no entanto, tem uma frequncia muito significativa, especialmente para as crianas com idade de 0 a 3 anos, pois 38,3% delas so atendidas apenas na cidade. Apesar de toda a luta para a diminuio dos processos de nucleao extracampo, foi possvel observar que a oferta municipal de vagas somente em rea rural de apenas 6,1 % da populao de 0 a 3 anos e 7,3% da populao de 4 a 6 anos.

Demanda de EI pelas famlias

De acordo com as escolas pesquisadas, as famlias com crianas de 0 a 3 anos esto demandando matrcula na creche (65,7%) um ndice bem maior do que aquele apontado pelo Plano Nacional de Educao para a ampliao da oferta de creches. Na faixa etria dos 4 e 5 anos possvel observar que 96,0% das famlias demandam vagas para suas crianas. Esta ampla demanda sugere que h um reconhecimento explcito das famlias brasileiras residentes em reas rurais de que as crianas devem frequentar a pr-escola, fato que confirma a meta da universalizao da Educao Infantil para as crianas de 4 a 5 anos de idade, at 2016, definida pelo PNE. importante considerar, porm, que segundo o IBGE (2010), a frequncia das crianas de 4 e 5 anos pr-escola em reas urbanas de 83% em contraponto s reas rurais que de 67,6%, um ndice consideravelmente menor, demarcando um problema de cobertura. Apesar das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009) reafirmarem que a oferta da Educao Infantil pelos municpios obrigatria e, em seu pargrafo 1o do Artigo 5 consolidarem a ideia de que a Educao Infantil, pblica, gratuita e
85

de qualidade, deve ser garantida pelo Estado sem requisito de seleo, foram encontrados na pesquisa muitos municpios que evidenciam o uso de critrios para estabelecer prioridade de matrculas, particularmente o de risco social.

Polticas municipais para Educao Infantil

As Secretarias Municipais de Educao, claramente apoiadas por rgos como Conselho Municipal de Educao, Conselhos Tutelares, Ministrio Pblico e outros, deveriam ser as grandes articuladoras das polticas para a Educao Infantil. A pesquisa procurou conhecer a realidade das Secretarias Municipais de Educao tanto para formular polticas relativas a Educao Infantil, como tambm as polticas relativas Educao do Campo tendo em vista verificar as possveis articulaes e a identificao de polticas especficas para a Educao Infantil do Campo. Nas Secretarias Municipais de Educao, os setores de Educao Infantil e Educao do Campo nem sempre esto presentes. Ao analisar os dados, observa-se que o setor responsvel pela Educao Infantil aparece em 72,4% das Secretarias Municipais, enquanto que apenas 47,3% delas possui um setor responsvel pela Educao do Campo. Talvez possamos explicar esta maior institucionalizao da Educao Infantil pela sua trajetria histrica, pois esta foi defendida na Constituio Federal de 1988 como direito subjetivo das crianas com idade entre zero e 5 (cinco) anos (art.208, IV) e tambm como direito dos(as) trabalhadores(as) urbanos(as) e rurais em relao a seus filhos e dependentes (art.7, XXV). Tambm as diretrizes para a Educao Infantil tm sua primeira verso em 1999, sendo que a definio das diretrizes para a Educao do Campo foi efetivada apenas em 2001.

86

Orientaes para a Educao Infantil, Educao do Campo e Educao Infantil no Campo

Cerca de 90% dos municpios pesquisados possuem em seus sistemas orientaes educacionais para a Educao Infantil, porm apenas 78,9% tm estas orientaes formalizadas em algum tipo de documento. Essas ideias orientadoras para o sistema de ensino esto formalizadas prioritariamente no Plano Municipal de Educao (48,8%), em Resoluo do Conselho Municipal de Educao (28,9%) ou, ainda, em Lei Municipal (28,9%) dentre outras. Segundo os municpios, as orientaes para a Educao Infantil contemplam as especificidades das crianas residentes em reas rurais em 68,0 % dos seus documentos. As definies para as orientaes educacionais para a Educao do Campo esto presentes em 46,6% das Secretarias Municipais, e nestas, 84,3% formalizaram suas propostas em documentos. O Plano Municipal de Educao (42,5%) o documento mais utilizado para sistematizar e divulgar essas orientaes, seguido por Resolues do Conselho Municipal de Educao (22,0%) e Lei Municipal (15,6%). Apenas 36,0% das Orientaes do municpio para a Educao do Campo contemplam as especificidades das crianas de 0 a 6 anos. Podese verificar que as especificidades das crianas residentes em reas rurais esto contempladas com maior nfase nas Orientaes para a Educao Infantil (68,0%) do que nas Orientaes para a Educao do Campo (36,5%). Segundo as Secretarias Municipais de Educao respondentes, o fato de a Secretaria Municipal ter orientaes formalizadas para a Educao Infantil ou para a Educao do Campo vem contribuindo para a elaborao das Propostas Politico-pedaggicas da Educao Infantil (87,4%). importante considerar, todavia, que a formalizao das propostas, seja de Educao Infantil ou Educao do Campo, feita basicamente atravs do Plano Municipal de Educao que tende a ser um documento com definies quantitativas e pouco denso em suas formulaes.
87

A relao com as Polticas e Programas Federais

De acordo com os resultados da pesquisa, a relao dos municpios e dos cidados com os programas federais extremamente significativa, foram apontados por mais de 95,0% que os programas Bolsa Famlia, Dinheiro direto na escola e Programa de Alimentao Escolar beneficiam as crianas residentes em reas rurais. Em relao ao FUNDEB, 70,7% dos respondentes indicaram que ele tem sido usado pelos municpios basicamente para melhorar o salrio dos professores, comprar equipamentos e materiais (65,7%) e realizar melhoria na infraestrutura das escolas (61,2). A expanso da oferta de vagas em pr-escola, ao urgente devido obrigatoriedade em 2016, tem sido a prioridade em 69,8% dos municpios pesquisados os quais esto desenvolvendo projetos de construo de creches e pr-escolas a partir do ProInfncia, programa nacional para a construo de escolas infantis. Os programas mais antigos e especficos da rea pedaggica como o Programa Nacional Biblioteca da Escola ou ainda o Programa Nacional do Livro Didtico foram indicados por mais de 80% dos municpios pesquisados. Para conhecer como est constituda a rede de comunicao entre as deliberaes do Conselho Nacional de Educao (CNE) e das polticas da COEDI/SEB/MEC e a execuo realizada pelos municpios, foram investigadas, a ttulo de exemplo, a divulgao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,2009), de carter mandatrio, e o documento do MEC Indicadores de qualidade de Educao Infantil (MEC/SEB/COEDI, 2009). As secretarias municipais informam que as diretrizes foram divulgadas especialmente atravs de reunies com os professores (68,5%) e discusses com a comunidade escolar (24,6%). J o instrumento avaliativo Indicadores da qualidade na Educao Infantil (2009) SEB/COEDI, divulgado atravs de material impresso e com funcionalidades prticas para os municpios como, por exemplo, avaliar as instituies e o trabalho ali realizado, segundo os dados, foi recebido, distribudo, aplicado e teve discutido os seus resultados em apenas 29,4% dos municpios, 18,2% dos
88

municpios afirmaram no ter recebido o material. Isso demonstra que ainda temos problemas na comunicao entre as aes do governo federal e governos municipais, e que as polticas federais nem sempre encontram um terreno propcio para a sua divulgao e enraizamento em mbito municipal.

Atendimento da obrigatoriedade das crianas de 4 e 5 anos na EI

O estudo constatou que a maioria das crianas residentes em rea rural, que completariam seis anos at o dia 31 de maro, foram encaminhadas para as turmas de primeiro ano do Ensino Fundamental (99,0%), porm a obrigatoriedade do atendimento das crianas de 4 e 5 anos at 2016 ainda tema controverso. Grande parte dos municpios (89,1%) acredita que tm condies de cumprir com a Emenda Constitucional 59, que torna obrigatria a frequncia das crianas de 4 e 5 anos na pr-escola. As escolas, porm, ao serem investigadas sobre a possibilidade de oferta efetiva de vagas para as crianas de 4 e 5 anos considerando a infraestrutura das escolas, o nmero de professores, entre outros, consideram que podem garantir o atendimento de apenas 63% das necessidades locais. Portanto, h uma defasagem entre o afirmado pelas escolas prximo realidade atualmente atendida de acordo com o INEP (2010) , e as aspiraes dos responsveis pelas Secretarias de Educao.

Sobre propostas e prticas pedaggicas

Quando falamos em prtica pedaggica na educao infantil estamos nos referindo a um complexo processo que envolve a construo de um projeto pedaggico, e todas as escolhas que dele decorrem, como por exemplo, a organizao dos espaos e tempos, as relaes com a
89

comunidade, a organizao curricular, os materiais, as concepes de educao, infncia e etc. Os dados coletados neste estudo, atravs de uma pergunta de mltiplas respostas, sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas na Educao Infantil com crianas residentes em rea rural se constituram a partir de seis focos: Alfabetizao e letramento, Letramento, Atividades diversificadas, Aula por disciplina, Interaes e brincadeiras e Projetos. Constatou-se que Interaes e brincadeiras, Atividades diversificadas e Projetos foram as prticas com maior percentual, entre as seis possibilidades apresentadas, em todas as regies. Na regio Nordeste Alfabetizao e letramento apresentou percentual maior (61,4%) que Projetos (53,4%). A temtica da alfabetizao e do letramento na educao infantil tem ocupado, j h algum tempo, um lugar de destaque nas discusses deste nvel de ensino. Os dados desta pesquisa sugerem um questionamento: o que significa para os professores esses termos? Como a Alfabetizao realizada? Quais as prticas desenvolvidas no dia a dia? Neste momento em que a obrigatoriedade da Educao Infantil est sendo ampliada, torna-se crucial este debate, tendo em vista no haver consenso sobre esses temas, nem mesmo no meio acadmico, como demonstram em seus estudos Ferreiro (2003) e Soares (2004.) Aula por disciplinas na Educao Infantil, embora com percentuais menores, est presente em escolas de todas as regies, sendo que o maior percentual est no Nordeste (14,6%) e o menor no Sul (5,5%). Importante ressaltar que estas prticas no so excludentes entre si, medida que Interaes e brincadeiras podem se constituir de Atividades diversificadas, e viceversa, assim como estas mesmas prticas podem estar presentes nos Projetos. Considerando que 73,6% das escolas informaram no possuir proposta pedaggica para a Educao Infantil no campo, necessrio discutir as concepes que perpassam cada uma dessas prticas, bem como em que medida estas consideram e incorporam as culturas das crianas e das famlias em seus diferentes contextos, principalmente se levarmos em conta as grandes diferenas existentes entre e em cada uma das regies do pas. Todas essas prticas encontram-se atravessadas por concepes sobre o papel da Educao Infantil, o que propicia, ou no, a nfase numa proposta com base nas interaes e brincadeiras ou na escolarizao
90

precoce das crianas. De acordo com as DCNEI (2009), a escolarizao tal qual praticada hoje no ensino fundamental, no se constitui em um modelo a ser seguido pela Educao Infantil. Em relao s formas como so atendidas as crianas que frequentam a educao infantil em rea rural, foram apresentadas trs possibilidades de agrupamentos.
Quadro 3 Proporo de como as crianas da Educao Infantil so agrupadas/ atendidas na escola, segundo o tipo e modalidade de agrupamento/atendimento na escola Brasil, 2012
Tipo Turmas organizadas por idade2 Agrupamentos/atendimentos Modalidade 0 a 01 ano 01 a 02 anos 02 a 03 anos 04 a 05 anos 05 a 06 anos Turmas de multiidade 0 a 03 anos juntos Crianas (%) 1 11,3 16,7 37,3 81,8 57,9 38,7

04 a 06 anos juntos 89,2 0 a 3 anos junto com crianas dos 16,2 Anos Iniciais do Ensino Fundamental Turmas multisseriadas 4 a 6 anos junto com crianas dos 92,5 Anos Iniciais do Ensino Fundamental Fonte: Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS) 2011 / 2012 1 Percentual baseado na possibilidade de respostas mltiplas.

O atendimento das crianas em Turmas organizadas por idade apresenta o maior percentual de agrupamentos de crianas na faixa etria de 4 a 5 anos (81,8%), e na faixa etria de 5 a 6 anos (57,9%). Enquanto que o menor percentual nesta forma de agrupamento encontra-se na faixa etria de crianas de 0 a 1 ano (11,3%). O percentual de agrupamentos de Multi-idade, ou seja, turmas de crianas de idades diferentes na mesma sala, apresenta maior incidncia
91

tambm na faixa de idade dos 4 a 6 anos (89,2%). Nos agrupamentos de crianas em Turmas Multisseriadas, nas quais crianas da Educao Infantil so atendidas na mesma sala, junto com crianas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, embora o maior percentual se encontre na faixa etria de 4 a 6 anos (92,5%), crianas com idades entre 0 e 3 anos tambm so atendidas nessas turmas (16,2%). Outro dado analisado neste estudo foi o tipo de atividade realizada pelas escolas para favorecer o perodo de adaptao das crianas na educao infantil. Os dados demonstram que as atividades mais utilizadas so: Reunio de pais (87,6%) e Entrevista com as famlias (46,2%). Horrio reduzido foi indicado por 32,5% das escolas, enquanto que a Insero das crianas em pequenos grupos aparece com 25,6%. Importante salientar que a no realizao de atividades especficas para o perodo de adaptao, embora com percentual menor (5,1%), tambm ocorre. Em relao oferta de atividades e atendimentos especializados propiciados s crianas da educao infantil no campo, os mais indicados foram: recreao, hora do conto e cuidados gerais com as crianas. Cabe salientar que atividades tidas como mais ativas relacionadas ao uso do corpo e que se realizam, geralmente, fora da sala de aula, aparecem com percentuais ainda menores. So elas: culinria, dana, futebol, basquete e ginstica, jud, capoeira e artes marciais, horta escolar e teatro. Os dados sobre incorporao de possveis especificidades da rea rural, no calendrio escolar, apontam que 94,1% das escolas pesquisadas seguem o calendrio oficial das Secretarias Municipais de Educao. As crianas residentes em rea rural frequentam, em sua maioria, a educao infantil no turno da Manh (69,6%) ou no turno da Tarde (59,5%). O turno Integral frequentado por apenas 14,2% da populao infantil no campo, enquanto que a frequncia em turno intermedirio ou estendido residual (0,9%).

92

Sobre espaos e materiais

Os dados da pesquisa apontam uma situao bastante precria dos espaos destinados para a educao infantil nas escolas de todas as regies do pas. Apenas cozinha e sala de aula so espaos encontrados com percentuais superiores a 90,0%, em todas as regies. Espaos relevantes como biblioteca, parque infantil e sanitrios adequados a estatura das crianas, apresentaram ndices superiores a 50,0% apenas em escolas da Regio Sul. Sanitrios para crianas com deficincia ou pouca mobilidade e sala de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado como sala ldica, artes, educao fsica, msica, para citar apenas alguns, existem em menos de 25,0% das escolas pesquisadas. Quanto aos espaos destinados a crianas menores, de 0 a 3 anos, como Berrio, Lactrio e Solrium, os dados evidenciam uma precariedade ainda maior dos equipamentos destinados a esta faixa etria. No que diz respeito aos materiais existentes nas escolas, os livros infantis so os que apresentam, relativamente, o maior percentual (95,0%), seguido pelos Jogos (83,7%) e Materiais pedaggicos (82%). Constata-se tambm que a quantidade de brinquedos artesanais existentes nas escolas bastante inferior a quantidade de brinquedos industrializados. Confirmando, assim, os dados que mais de 50,0% das escolas no utilizam recursos locais na confeco destes. A maioria das escolas tambm considera insuficiente a quantidade de materiais que possuem para o nmero de crianas atendidas na escola. No que tange a equipamentos eletrnicos utilizados pelas escolas na educao infantil, a televiso, o DVD e o Aparelho de Som so os equipamentos mais presentes. O servio de internet est acessvel para menos de 16,1% das crianas residentes em rea rural e para menos de 50% dos professores e funcionrios.

93

Os professores e a situao funcional

De acordo com os dados coletados sobre os professores que atuam na Educao Infantil com crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural, constatou-se que menos da metade reside na rea rural. Numa anlise regional, verifica-se que a maior concentrao de professores residindo na rea rural est na Regio Norte (47,4%), percentual muito prximo do encontrado tambm na Regio Nordeste (43,4%). As outras regies apresentam percentuais menores de professores residentes em rea rural: 10,8% no Sudeste, 17,8% no Sul e 20,3% no Centro-Oeste. Em relao ao ingresso na carreira docente em escolas dos municpios investigados, foram encontrados dados preocupantes. Contatou-se que um nmero bastante expressivo de professores, em pelo menos duas regies, teve como critrio de seleo/contratao a Indicao feita pela Secretaria e/ou Diretoria de Educao: o Nordeste com um percentual de 74,0% e Norte com 66,7%. Configura-se, assim, nestas regies, a prevalncia do critrio indicao sob os critrios de Formao especfica e Processo seletivo. J na rea urbana o critrio Indicao apresenta maior percentual do que os critrios formao especfica e processo seletivo, apenas na regio Nordeste (71,6%). Outros dados referentes situao funcional como os relacionados existncia de Plano de Carreira, Cargos e Salrios para os professores, apresentam tambm percentuais baixos. Menos de 25% dos municpios pesquisados em todas as regies que fazem parte deste estudo oferecem plano de carreira, cargos e salrios para os professores. O maior percentual de plano de carreira ocorre em municpios do Sudeste (24,4%) e o menor na Regio Sul (9,9%). A anlise dos dados referentes carga horria semanal dos professores atuando diretamente com as crianas indica que o maior percentual situa-se na faixa de 20 horas semanais (72,9%). Sobre a existncia de benefcios para os professores que atuam na Educao Infantil com criancas residentes na rea rural, os dados indicam que 84,4% dos municpios no oferecem aos docentes auxlio relativo alimentao, 33,4% no oferecem auxlio para deslocamento, como vale
94

transporte e 62,7% no oferecem ajuda financeira. Benefcios relativos formao inicial, gratificao salarial e jornada de trabalho, no so ofertados aos docentes em mais de 50% dos municpios da amostra.

Sobre a formao em servio dos professores

No que tange temtica da formao docente, 42,1% das escolas pesquisadas informaram no realizar nenhum tipo de formao continuada para os professores que atuam na Educao Infantil. Entre as modalidades de aes formativas existentes, os cursos de atualizao apresentam um percentual bem maior (94,8%) do que as reunies pedaggicas. Uma frequncia to baixa de reunies pedaggicas pode estar implicada no fato de um grande nmero de escolas ainda no possuir propostas pedaggicas nem coordenadores pedaggicos. Sobre o planejamento e execuo das aes formativas nas escolas, quando estas existem, os dados revelam que elas esto, na maioria das vezes, sob a responsabilidade da direo, da coordenao pedaggica e/ou dos prprios docentes. As Secretarias Municipais de Educao, segundo a pesquisa, esto envolvidas neste processo em apenas 3,3% das formaes. Outro dado relevante diz respeito ao percentual de participao das universidades na formao continuada dos professores, indicado por apenas 15,8% dos respondentes. Os dados referentes composio das equipes diretivas das escolas apresentam relativa semelhana entre as regies do pas. A presena de Diretor(a) apresenta percentuais que variam de 78,7% a 91,6%, enquanto que Coordenador Pedaggico aparece com frequncia entre 53,3% e 88,3%. A terceira funo percentualmente mais presente nas escolas a de Secretrio(a), variando de 50,3% e 72,7%. Outros profissionais esto presentes numa frequncia bem menor nas escolas como o caso do Vice-diretor e do Orientador(a) escolar, (menores que 30% e 15% respectivamente).

95

A situao do transporte
O uso de transporte coletivo beneficia igualmente as crianas que se deslocam para escolas nas cidades e as que se deslocam para escolas rurais. J o uso por faixa etria bastante desigual. As menores usam menos este tipo de transporte. medida que avanam em idade utilizam mais transporte coletivo, chegando a quase noventa por cento entre as maiores de 10 anos.
Tabela 1 Proporo (%) de municpios, por tipo de oferta de transporte coletivo s crianas residentes em rea rural, segundo as faixas de idade Brasil, 2012
Municpios (%) Intracampo Extracampo (ruralurbano) (rural-rural) Apenas de 4 a 6 anos 48,5 43,8 De 0 a 6 anos 22,7 25,4 De 0 a 10 anos 51,5 51,3 Tambm maiores de 10 anos 89,2 89,5 Fonte: Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). 1 Percentual baseado na possibilidade de respostas mltiplas. Faixas etrias

O deslocamento extracampo feito com forte predominncia de veculos tipo nibus, van ou veculo (automvel ou moto). Neste tipo de deslocamento no h diferenas significativas entre as regies do Pas. Alm do transporte coletivo, muito frequente o uso de veculo prprio e bicicleta. O percurso do trecho a p significativo (23,8%) e o tipo de transporte utilizado est fortemente ligado distncia entre moradia e escola. Cerca de 50% dos municpios informaram possuir transporte escolar para crianas de 0 a 3 anos de idade. Deve-se ter em conta que o percentual dessas crianas que frequentam creche ou escola baixo. H,
96

no entanto, fortes discrepncias entre as regies. No caso das crianas de 4 e 6 anos, o uso de transporte ofertado por 70,1% dos municpios com pouca diferena entre as regies. Enquanto o Nordeste apresenta menor ndice (60,6%) o Sul o maior (94,50%) de uso desse tipo de transporte, nesta faixa etria. Dentre os principais meios utilizados, destaca-se, alm do nibus, o deslocamento a p e de bicicleta. O estudo averiguou usos mltiplos de transportes pelas mesmas crianas. Por isso nos trajetos intracampo constata-se altos percentuais de usos de diferentes meios de transporte mesma criana, inclusive relevante deslocamento a p (54% no Brasil e 66,2% no Nordeste) J o deslocamento extracampo (rural-cidade) mostra um alto ndice de transporte mecanizado, especialmente nibus e, consequentemente, baixo ndice dos tipos no mecanizados. Os dados a respeito da distncia e tempo de percurso entre escola e residncia e vice-versa mostram que 65% das crianas entre 0 e 6 anos percorrem at 5 km diariamente. A disparidade entre as regies expressiva. Os maiores percursos so realizados por crianas do CentroOeste, onde mais da metade percorre acima de 15 km, seguido pelas do Sul e do Sudeste, onde menos de 30% percorre menos de 5 km. A distncia de retorno praticamente a mesma. Isto parece ser fator preponderante na definio do tipo de transporte utilizado, e no a condio socioeconmica. O tempo dispensado no deslocamento para a escola predominantemente de at 15 min (46,7%), seguido pelos que demoram entre 15 e 30 min (28,2%). A diferena de tempo de deslocamento entre as regies tambm muito expressiva. No Centro-Oeste o tempo de quase 70% igual ou superior a 30min, dentre as quais, 17,5% demora entre 1h e 1h30min. No Sul e Sudeste tambm o tempo gasto pela maioria (69%) entre 30 min. e 1h. No Nordeste e Norte o tempo de deslocamento para a maioria at 15min e para cerca de dois teros at 30min. Cerca de um quarto (24,3%) dos municpios oferece acompanhamento de pessoa adulta no percurso. A maioria desses acompanhantes (cerca
97

de 70%) no recebe formao ou treinamento especfico, principalmente os que acompanham no intracampo. Os adultos que acompanham as crianas no transporte no so, necessariamente, contratados, a maioria familiar de criana, especialmente pais, irmos e avs. A presena de professores no transporte a principal depois dos familiares (16,1%). O tamanho dos veculos apresenta tendncia a ser de pequeno porte, at 12 e os maiores transportam principalmente nos trechos extracampo (82%) Um dos problemas mais contundentes apontados sobre o transporte escolar se refere aos equipamentos, conforto e segurana nos veculos. Somente em 11% dos veculos possuem assentos adequados, 1,5% cadeirinhas e 54% sequer possuem cinto de segurana. A comparao intra e extracampo no apresentou nenhuma diferena nestes quesitos.

O transporte utilizado pelos professores

O tipo de transporte utilizado pelos professores que residem no campo (rural) para deslocamento at a escola bastante diversificado e muitos usam mais de um tipo. Predomina o uso de veculo prprio com alto ndice de motos, sobretudo no Norte e no Nordeste, regies nas quais tambm predomina o deslocamento a p. No Centro-Oeste o uso de vans e veculos prprios que predominam, no Sul predomina o nibus e veculo prprio e no Sudeste, nibus e vans. O transporte utilizado pelos professores que residem nas cidades para deslocamento at a escola tambm diversificado. Muitos utilizam mais de um tipo. Predomina o deslocamento a p, sobretudo no CentroOeste Nordeste e no Norte, seguido por veculo prprio, sobretudo no Centro-Oeste, no Norte e no Sul, com predominncia do automvel. O nibus mais utilizado no Sudeste e no Sul e a carona mais praticada no Sudeste e no Norte.

98

Alimentao, custo e oferta

As prefeituras declararam que investem mais em alimentao para as crianas de 4 a 6 anos que para as crianas de 0 a 3 anos. A origem desses alimentos est em boa parte relacionada ao fornecimento pela agricultura familiar. Menos de 10% das prefeituras, com exceo do Norte (19,6%) e do Sudeste (13,9%), no adquirem nada da agricultura familiar. Em compensao mais de 7,5% dos municpios adquirem em sua integralidade da agricultura familiar. A oferta de refeies est generalizada em todo o pas. Mais de 80% das escolas pesquisadas oferecem caf da manh para as crianas que estudam no turno matutino. O almoo oferecido por 60% das escolas que possuem este turno sendo maior o nvel de oferta no Norte e no Nordeste.

Relao escola, famlia e comunidade

A existncia ou oferta de espaos educacionais coletivos para crianas de 0 a 6 anos fora do mbito da escola foi respondida positivamente por 9,2% dos municpios. As prefeituras participam destes espaos atravs de cedncias: do espao, de professores, de material pedaggico e de recursos financeiros e materiais. A maior participao no fornecimento de material pedaggico, seguido por recursos materiais, cedncia de professores e cedncia de espao, nesta ordem. Segundo os informantes o nmero de escolas que possui vnculo com outras instituies locais , menos da metade (43,9%). Nessa interao predominam atividades comemorativas de eventos cvicos e sociais. A relao das escolas com as famlias atravs de atividades ou projetos conjuntos realizada por 70,3% das escolas. As atividades mais frequentes relacionam-se celebrao de eventos comemorativos e reunies com pais. Uma segunda opo de respostas aponta tambm
99

atividades culturais e, no geral, repetem as indicadas como primeira alternativa.

Avaliao feita pelas escolas e secretarias municipais de educao

A avaliao sobre as escolas que as Secretarias e famlias sobre as escolas, levantou-se os aspectos considerados fortes e fracos para o atendimento s crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais. Os aspectos considerados fortes apontam para a importncia da dimenso educativa das escolas, destacando-se a qualidade do atendimento s demandas dos alunos, a socializao das crianas, o compromisso dos professores como educadores, o ensino e a aprendizagem dos alunos e, ainda, a boa formao docente. Os respondentes das escolas (63%) tambm apontaram que as condies dos estabelecimentos como espao fsico, formao de professores, carga horria e recursos materiais so elementos imprescindveis para garantir o atendimento de todas as crianas de 4 e 5 anos moradoras na localidade. Para as Secretarias Municipais de Educao, os aspectos considerados fortes das escolas esto relacionados qualidade do atendimento pedaggico (81,7%), qualificao dos professores (78%), garantia de atendimento na rea rural (68,4%), qualidade da alimentao, dentre outros. No que diz respeito avaliao das razes do no atendimento das crianas pequenas (0 a 3 anos), elas esto centradas na falta de infraestrutura especfica (62,2%), na distncia da casa-escola (41,3%) e na falta de transporte ou em sua inadequao (41,5%) para atender crianas to pequenas, na carncia financeira (34%) e na preferncia das famlias de que a criana permanea em casa nesta faixa etria (31,7%).

100

O atendimento de crianas de 0 a 6 anos em salas anexas ou multisseriadas justificado, no geral, por razes objetivas e, em sua maioria, contornveis. Dentre as principais esto, em primeiro lugar, o nmero pequeno crianas para compor turmas especficas, a ausncia de infraestrutura especfica, a inexistncia de comunidades isoladas e o aproveitamento da estrutura fsica das escolas. As informaes dadas pelas Secretarias Municipais de Educao tambm apontaram aspectos considerados negativos em relao ao seu atendimento educacional s crianas de 0 a 6 anos. Destaca-se a estrutura e o espao fsico especfico, inexistentes ou inadequados, para a Educao Infantil. Para dois teros dos municpios, os aspectos negativos so: o transporte escolar inadequado, a ausncia de recursos financeiros, ausncia de profissionais qualificados e o fato de atenderem crianas de reas rurais nas escolas da cidade.

Consideraes Finais - sugestes e encaminhamentos

Os professores e gestores dos municpios pesquisados apontaram sugestes e encaminhamentos para a melhoria e a expanso da Educao Infantil no campo e percebe-se que elas se concentram, basicamente, em duas frentes, uma relacionada a polticas e recursos para infraestrutura e outra relacionada a temas didtico-pedaggicos. Demanda-se a necessidade de programas de aquisio de materiais didticos, a criao de programas de compras de brinquedos que contemplem as especificidades da rea rural, bem como de programa de aquisio de livros e materiais educacionais que contemplem as especificidades das crianas de 0 a 6 anos na zona rural. Tambm os municpios reivindicam a necessidade de auxlio para adequao da infraestrutura nas escolas, de implantao de programas de transportes adequados para essa faixa etria. Dentre as polticas, a oferta de cursos de formao continuada especficos para Educao Infantil do Campo considerado fundamental.

101

Percebe-se, nestas sugestes, que os municpios reconhecem as suas insuficincias na oferta de uma Educao Infantil de qualidade para todas as crianas, porm tambm possvel verificar que quando solicitados a apontarem metas para a Educao Infantil do campo, os municpios tm clareza sobre os principais aspectos para construir uma Educao Infantil que efetive aquilo que consta da legislao. Para qualificar a oferta para a faixa dos 0 a 3 anos, as Secretarias de Educao estabelecem estas prioridades: realizar estudo da demanda para atendimento em creche, construir e/ou adequar a estrutura/espao fsico para essa faixa etria, elaborar orientaes especficas para a Educao Infantil do Campo e ampliar o nmero de vagas. Para a faixa etria dos 4 a 6 anos as metas dos municpios aproximam-se daquelas estipuladas para a faixa dos 0 a 3 anos, adequar as estruturas e espao fsico, obter recursos para cumprir a emenda constitucional que obriga matrcula nesta faixa etria, capacitar profissionais e universalizar o atendimento para esta faixa etria. As polticas implementadas nas dcadas de 70 e 80 no territrio nacional como a nucleao das escolas existentes nas reas rurais, principalmente a nucleao em reas urbanas, isto , extracampo e a ampliao da oferta de transporte escolar, muitas vezes precrio, deixaram marcas nos sistemas educacionais que necessitam ser analisadas, a partir das novas concepes vigentes e explicitadas nas novas diretrizes nacionais da educao do campo e da educao infantil. Neste sentido, entendemos que esta pesquisa possibilitou colher informaes importantes para compor um perfil bastante representativo da oferta e da demanda de educao infantil para crianas residentes em reas rurais nas diferentes regies do pas. No entanto, ela tambm aponta para a necessidade da continuidade do estudo no sentido de aprofundar as questes complexas que envolvem a educao infantil no campo, na diversidade do territrio nacional como, por exemplo, a densidade populacional, o modo de organizao do uso da terra, o tipo de populao atendida, as diferenas culturais e as caractersticas da rea rural, se campo, floresta, guas. Pois a necessidade imperativa de ampliao e qualificao da oferta de atendimento educativo para as
102

crianas residentes em reas rurais indica a imediata implementao da polticas publicas. As divergncias encontradas entre os interlocutores dos questionrios secretarias municipais e escolas indicam a importncia da abordagem onde diversas vozes tm a possibilidade de se expressar. As decises sobre os modos de implementar polticas pblicas, apesar de se moverem no mbito do direito e da universalizao, precisaro ter em conta que a diversidade regional brasileira aponta para uma heterogeneidade de procedimentos que dialoguem com as culturas locais, que no reproduzam as decises centralizadas.

Referncias
BRASIL. (Constituio de 1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. ________. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Legislao. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica. 1996. Disponvel em: < http: // WWW.palnalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9394.htm> Acesso em: 25/11/2011. _________. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n1, de 03 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia: CNE, 2002. Acesso em: 21/09/2011. ________. Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera os arts. 6, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade. Legislao. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica, 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov. br/ ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>. Acesso em: 20/11/2011. _________. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares, 103

normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Braslia: CNE, 2008. Acesso em: 21/09/2011. __________. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 12 nov. 2009. __________. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: CNE, 2009. Acesso em: 21/09/2011. _________. Ministrio da Educao. Conjunto de aes articuladas que asseguram a melhoria do ensino nas redes existentes, bem como a formao dos professores, produo de material didtico especfico, acesso e recuperao da infraestrutura e qualidade da educao no campo em todas as etapas e modalidades -Decreto n 7.352/2010. BESERRA, Bernadete; DAMASCENO, Maria Nobre. Estudos sobre educao rural no Brasil: estado da arte e perspectivas. Educ. Pesqui.,So Paulo,v. 30,n. 1,2004 .Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022004000100005&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 17.10.12. CAVALCANTE, Ludmila O. H. Das polticas ao cotidiano: entraves e possibilidades para a educao do campo alcanar as escolas no rural. Ensaio: Aval. FERREIRO, Emlia. Alfabetizao e cultura escrita. Revista Nova Escola, So Paulo, n. 27, p. 27-30, maio 2003. 104

GEHLEN, Ivaldo. Educao no campo. Conferncia realizada no III Seminrio de Educao Infantil no Campo. BSB; dez. 2011 KUHLMANN JR., Moyss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998. SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.25, p. 5-17, jan./abr.2004.

105

A importncia da Educao Infantil na constituio da identidade das crianas como sujeitos do campo
Jaqueline Pasuch1 Tnia Mara Dornellas dos Santos2

Coordenadora da Regio Centro-Oeste na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora do PPGEDU/UNEMAT; Professora do Curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop; Pesquisadora e Coordenadora do Grupo de Pesquisa e Extenso MOPEC e Coordenadora do Frum Matogrossense de Educao Infantil. Coordenadora Adjunta da Regio Centro-Oeste na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Secretaria de Polticas Sociais, Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CONTAG e aluna especial do programa de Ps-Graduao em Educao da UNB.

Introduo
Neste captulo pretendemos refletir a respeito da importncia da educao infantil na constituio da identidade das crianas como sujeitos do campo, destacando que a escolha desta temtica fruto das anlises que realizamos no conjunto da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/ UFRGS), em fase de finalizao. Esta foi organizada em quatro aes articuladas de pesquisa. Na Ao 3 estudos qualitativos foi realizada anlise de realidades nas cinco regies do pas, cuja finalidade foi estabelecer uma aproximao das condies da oferta e das demandas de educao infantil para crianas residentes em reas rurais. Assim, formou-se em cada situao investigada um quadro polifnico (BAKHTIN, 1990), onde foram ouvidas as vozes de diferentes atores: secretrios/as municipais de educao, professores, coordenadores/as pedaggicos, diretores/as de escolas, famlias das crianas, movimentos sociais e sindicais que representam as populaes do campo, com assento na Comisso Nacional de Educao do Campo CONEC/MEC. A realizao do estudo qualitativo ocorreu no limite de tempo de cinco dias, nos meses de maio e junho de 2012, onde os pesquisadores/as seguiram um plano de ida a campo, previamente organizado pela equipe regional. A coleta de dados da pesquisa foi feita por meio dos seguintes instrumentos: Roteiro de entrevista com as secretarias municipais de educao; Roteiro de observao das escolas; Roteiro de entrevista nas escolas; Roteiro de entrevista com famlias; Roteiro de entrevista com informantes e organizaes locais.

Assim, a pesquisa de campo foi realizada em 30 municpios, sendo seis em cada regio, cujos critrios para a seleo foram: fazer parte da
109

amostra geral de municpios da pesquisa nacional sorteados para a regio; atender tipologia predefinida de escolas com crianas de 0 a 3 anos e de 4 e 5 anos, residentes em rea rural; ter a presena de populaes do campo definidas pelas DOEBEC1 (2002). Os municpios selecionados para o estudo qualitativo responderam questionrios destinados prpria secretaria municipal e para as escolas tambm selecionadas, conforme um plano amostral, e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, ambos enviados durante a etapa quantitativa da pesquisa nacional. A ida a campo previamente contemplou informaes como localizao, meios de transporte, contatos dos/as responsveis pela experincia-objeto do estudo qualitativo, da Secretaria Municipal de Educao, escolas, movimentos sociais e sindicais do campo. No primeiro contato com os entrevistados/as, foram apresentados os objetivos da pesquisa e a importncia da participao desses atores, ressaltando que os resultados seriam fundamentais para a elaborao da poltica pblica de Educao Infantil do Campo. Em cada regio, foram considerados os seguintes critrios para a seleo das famlias usurias e no usurias da Educao Infantil: que tivessem filhos de zero a seis anos atendidos em escolas urbanas ou rurais, sendo que estas famlias foram sugeridas pela escola; famlias que no tivessem filhos de zero a seis anos atendidos em escolas urbanas ou rurais, estas foram indicadas pelas famlias sugeridas pela escola. Para a realizao das entrevistas com os/as representantes dos movimentos sociais e sindicais do campo (dirigentes, lideranas e assessorias), o critrio adotado foi que estes deveriam ter representao na Comisso Nacional de Educao do Campo CONEC/MEC.
Acampados e assentados da reforma agrria; agricultores familiares; caiaras; extrativistas; indgenas; pescadores artesanais; povos da floresta; quilombolas; ribeirinhos; trabalhadores assalariados, dentre outros.
1

110

A pesquisa nacional foi desenvolvida por um conjunto de universidades pblicas e de representantes do MST, CONTAG e do MIEIB, contando com uma coordenao nacional e com coordenaes por regio do pas. Cada equipe regional foi composta por uma coordenao regional, uma coordenao adjunta, dois pesquisadores, oito assistentes de pesquisa e uma assistente tcnica2. O plano de visitas da pesquisa, garantiu o acompanhamento de todas as etapas da ida a campo. Este texto referencia-se, portanto, nos seis estudos qualitativos realizados em seis municpios pelos integrantes da equipe regional Centro-Oeste, denominados aqui como Municpio 1, Municpio 2 e assim sucessivamente. As reflexes realizadas neste estudo consideram os relatrios produzidos pelos integrantes da pesquisa, acompanhadas pela coordenao regional e adjunta. As populaes do campo relacionadas nestes municpios foram: assentados; agricultores familiares; extrativistas; assalariados rurais; ribeirinhos da fronteira do Brasil com o Paraguai e quilombolas (Kalungas). Em relao s tipologias das escolas investigadas, estas possuem os seguintes perfis: Escolas localizadas na rea rural que no atendem populaes de 0 a 3 anos; Escolas localizadas na rea urbana que atendem crianas de 0 a 3 anos; Escolas localizadas na rea urbana que no atendem crianas de 0 a 3 anos;
2

A equipe da Regio Centro-Oeste foi composta da seguinte maneira: Coordenao Regional Jaqueline Pasuch (UNEMAT/Sinop); Coordenao Adjunta Tnia Mara Dornellas dos Santos (CONTAG/UNB); Pesquisador: Anamaria Santana (UFMS/Corumb); Pesquisador: Ivone Garcia Barbosa (UFG); Assistentes de Pesquisa: Adriana Pacheco da Silva Santos (UNEMAT/Sinop); Camila Cerqueira Dos Santos Silva (UFG); Danielly Carolinne Freire de Oliveira (UFMS/Corumb); Elizete Poleti De Oliveira Dias (UNEMAT/Sinop); Francy Laura De Moraes (UFMS/Corumb); Glades Ribeiro Mueller (UFMT); Janaina Batista Lino Perez (UNEMAT/Sinop); Rosiris Pereira De Souza (UFG); Tcnica de Apoio Regional - Ilza Nunes Da Cunha Polini (UFMT). Fizeram parte da equipe os seguintes Assistentes de Pesquisa Voluntrios: Lucilene Santana Gonalves (UFG), Marcos Antnio Soares (UFG) e Maria de Fatima Ribeiro (UFMS/Corumb).

111

 Salas anexas independente da localizao e da faixa etria. Assim, pretendemos discutir neste captulo a constituio da identidade da criana do campo no espao coletivo da educao infantil. Para tanto, abordaremos questes conceituais, relatos de entrevistas e observaes dos pesquisadores/as a fim de contribuirmos com as reflexes acerca dos apontamentos para as polticas de Educao Infantil do Campo no contexto da pesquisa nacional.

Ser criana e viver a infncia nos espaos coletivos da educao infantil: uma questo para ser debatida com os sujeitos do campo
relativamente nova a ideia de educar as crianas pequenas em espaos coletivos com objetivos de desenvolvimento humano. Se considerarmos a longa histria da humanidade, o sentimento de infncia (ARIS, 1978), como um tempo especfico da vida, foi construdo na medida em que as necessidades de sobrevivncia da espcie humana foram sendo ameaadas. Um processo longo de experincias com seres de pouca idade em contextos diferenciados foi forjado juntamente com um grande projeto de Modernidade. Assim, infncia, famlia e escola podem ser consideradas construtos sociais deste tempo histrico. Tambm so construes sociais e polticas as diferentes vises sobre o campo rural brasileiro. Embora o Brasil, nas ltimas dcadas, venha passando por significativas modificaes, principalmente no que tange aos modos de relacionar-se com as produes da vida, tanto no contexto rural quanto urbano, o que historicamente predominou durante muito tempo, na sociedade brasileira, foi uma viso preconceituosa e equivocada sobre o campo. Percebido como um lugar atrasado, desorganizado e com poucas potencialidades, o campo era visto como uma oposio ao urbano, este
112

ltimo entendido como espao de desenvolvimento, moderno. Essas interpretaes tm origem nas ideologias (pr)capitalistas disseminadas no Brasil desde o perodo colonial. Mais tarde, no sculo XX, com o capitalismo j consolidado, este pensamento foi reforado por uma ideologia urbanoindustrial, que difundia a ideia do campo e da agricultura como um atraso para o desenvolvimento do capitalismo, restando-lhe, assim, mera funo de fornecedor de matria-prima e reserva de mo-de-obra barata. preciso destacar que, por conta dessa realidade atribuda ao campo, as populaes que nele viviam e produziam tambm eram consideradas como de segunda classe. O resultado disto que as tmidas polticas pblicas que chegavam no consideravam as condies de vida, as demandas e as dimenses culturais, polticas e sociais existentes no campo e eram marcadamente caracterizadas por uma viso homogeneizadora da populao e da realidade do pas; efeito perverso de um Estado caracterizado pelo monoplio do poder, tanto poltico quanto econmico, e por um projeto desenvolvimentista nacional que orientava a ao pblica. Esse projeto, excludente e discriminador, deixou marcas profundas nos povos do campo, especialmente no que se refere educao, como cita Batista:
A Educao dos povos do campo, tratada na legislao educacional como educao rural, sempre foi diferenciada, implementada como algo episdico, objeto de campanhas, programas, projetos esparsos e pontuais a cada governo, sem continuidade nos governos seguintes, geralmente sem preocupao com a realidade do campo e suas especificidades. (BATISTA, 2008, p. 26).

A tendncia de anulao das especificidades do campo, porm, sempre encontrou resistncia por parte das suas populaes, organizadas em movimentos sociais e sindicais, que o compreendiam e compreendem como um espao de vida social, poltico, cultural e econmico. Dcadas aps dcadas, presenciamos as mais variadas formas de resistncia destas populaes, que foram e ainda hoje so fundamentais para garantir a constituio e a afirmao da identidade dos sujeitos do campo.
113

 a partir desta perspectiva que analisamos a importncia e a responsabilidade da Educao como um todo, e da Educao Infantil de maneira especial, para as crianas do campo, filhos e filhas de trabalhadores/ as, agricultores/as familiares, assalariados/as rurais, sem-terras, extrativistas, ribeirinhos, pescadores, quilombolas, indgenas, dentre outros que, a partir de seus saberes e prticas vivenciadas e compartilhadas, constroem identidades prprias e coletivas. A questo inicial para mediar nossas reflexes, seja como pesquisadores, professores, coordenadores pedaggicos, gestores e/ou dirigentes municipais, saber quem so as crianas do campo e como elas experienciam a concretude de suas vidas no tempo de suas infncias. Ou seja, nos questionamos: ser criana significa ter infncia? No relato de algumas das mes entrevistadas destacamos alguns significados de ser criana e viver a infncia no campo:
As crianas do campo gostam de liberdade, seus brinquedos so correr, brincar de casinha, criar seus brinquedos, as crianas podem brincar pelo stio sem que os pais se preocupem. (...) As crianas brincam, tomam banho, almoam, dormem quando querem. Para as crianas tudo vira brinquedo, qualquer coisa: pauzinho, brinquedos comuns como carrinho, gravetos, uma colher perdida, inventam brinquedos, brincam no mato, sobem em rvores (Relatrio Municpio 2, Famlia 1, p. 12). As crianas acordam cedo, pegam o transporte s 5h30min, o beb acorda junto e acompanha at o transporte. tarde, ajudam nas tarefas e brincam com crianas do vizinho no final de semana, de bola e vdeo game. No vo a outros lugares da comunidade (Relatrio Municpio 2, Famlia 2, p. 12). As crianas brincam de bola com as outras crianas, tambm vo ao rio no tempo da seca, fazem piqueniques, participam das atividades domsticas, andam a cavalo, 114

assistem TV, sobem em rvores, brincam com os animais (Relatrio Municpio 2, Famlia 3, p. 13). A vida das crianas no campo diferente da vida das crianas nas cidades, pois as crianas no campo tm mais liberdade, correm menos riscos e tm mais contato com a natureza (...). O cuidado das crianas pequenas no campo bem diferente, mesmo no momento do trabalho os filhos esto na companhia dos pais. Em geral brincam no quintal, de casinha, boneca, carrinho e cavalinho de pau. Nos finais de semana a famlia vai para a casa dos avs, materno e paterno, que tambm moram em rea rural. A alimentao das crianas segue a mesma rotina dos adultos (...). Os filhos acordam bem cedo, no perodo matutino o filho fica na companhia do pai e a filha fica com a me (av), aps o almoo as crianas vo para a escola e a me vai para o trabalho. Quando voltam, a me prepara o jantar e geralmente dormem s 20h (Relatrio Municpio 4, famlia 1, p. 26 e 27). As crianas ainda so pequenas para realizarem as atividades domsticas, passam o tempo envolvidas com brincadeiras, a me pretende incentivar os filhos a cuidarem da casa e a valorizarem o trabalho (...). No campo as crianas brincam de roda, motoquinha, boneca, cavalinho de pau e assistem desenhos na TV. A criana de oito meses de idade brinca dentro de casa. A me ainda amamenta a criana pequena, mas, no geral, as crianas seguem o horrio de alimentao dos adultos (Relatrio Municpio 4, famlia 2, p. 28 e 29).

Uma das conquistas das cincias humanas e sociais contemporneas reconhecer a criana como protagonista, como criadora e no simples reprodutora de cultura. As crianas precisam dos adultos, da convivncia com as pessoas de diferentes idades, necessitam dos cuidados e das referncias dos adultos e idosos, mas tambm das crianas maiores e menores do que elas prprias. Elas existem no tempo presente e no apenas como promessas de futuro. A criana criana hoje, no futuro
115

ser adolescente, jovem, adulta... Ela ativa, criativa, protagonista de sua histria. O Brasil um pas absolutamente rico em ambincias naturais, um pas que pode olhar para a diversidade das crianas que vivem nas florestas, nas guas e na terra. Um pas que v a diversidade de sua populao estampada nos sorrisos, nos coloridos e tonalidades da pele, nos modos de viver das suas gentes. Essa tessitura cotidiana da vida na complexidade dos espaos de um pas to grande e com tamanhas riquezas perversa com relao aos acessos e negao, muitas vezes orquestrada politicamente, dos direitos humanos constitucionais. Entretanto, as crianas so sujeitos de direitos de seu pas e possuem uma ao socialmente relevante. Sujeitos de direitos, considerados numa interconexo entre as dimenses da proviso, da proteo e da participao. Seres competentes nos seus mundos de pertena, onde estruturam relaes constitutivas de ordens sociais infantis. Seres que se expressam simbolicamente atravs das culturas da infncia marcadas pela ludicidade, pela fantasia, por dinmicas singulares de relaes de pares e de organizao do espao-tempo (SARMENTO, 2000). A Constituio Federativa do Brasil em 1988 inaugura uma nova etapa para a educao da criana como sujeito de direitos. Estabelece a responsabilidade da famlia, da sociedade e do poder pblico, no respeito aos direitos das crianas, tal como o art. 227 explicita:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e a convivncia familiar comunitria, alm de coloc-los salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia e opresso.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96) assegura, nos artigos 29 e 30 que:

116

A Educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. A educao infantil ser oferecida em: creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade.

O que significa atender as crianas e infncia do campo respeitando seus espaos, tempos, saberes, organizao de vida social? Que organizao escolar prpria poder acolher as infncias do campo? Certamente estas respostas no podem ser dadas numa perspectiva de receitas, mas num processo de interao reflexiva com esses sujeitos e seus espaos. Um ponto base de orientao, contudo, o reconhecimento do seu direito educao, dentre outros direitos fundamentais, acolhendo suas diferenas e especificidades e, ao mesmo tempo, construindo processos de superao de desigualdades. Nas falas a seguir apresentamos alguns extratos de respostas das entrevistas com famlias que moram no campo e que no tm filhos matriculados na Educao Infantil:
A vida das crianas no campo diferente da vida das crianas nas cidades, no campo elas podem brincar mais, tm contato com os elementos da natureza e as mes ficam mais seguras (...). O filho no realiza atividades domsticas, gosta mesmo de brincar no quintal de correr, cavalo de pau, andar de bicicleta, assistir TV e dormir cedo (...). Gosta de brincar no quintal e passa a maior parte do dia brincando sozinho (...). s vezes tem contato com algumas crianas vizinhas, quando a famlia visita familiares e amigos, nesses encontros gosta de brincar com as outras crianas, porm, quando o grupo maior a criana tem dificuldade de interagir, pois est acostumada a brincar sozinha (Relatrio Municpio 4, Famlia 4, p. 33 e 34).

117

A criana no ajuda nas atividades domsticas, mas brinca de realizar algumas atividades como varrer casa e lavar loua (Relatrio Municpio 4, Famlia 5, p. 39).

Os registros das pesquisadoras, aps as entrevistas com as famlias, apontam que:

A famlia gosta e prefere viver no campo, pretende continuar nessa fazenda para criar o filho por considerar a vida no campo mais sadia proporcionando liberdade, tranquilidade e o contato com a natureza (Relatrio Municpio 4, Pesquisador, p. 33 e 34). Na avaliao da famlia, a vida das crianas no campo diferente da vida das crianas nas cidades, no campo h mais liberdade e segurana para as crianas brincarem, alm do contato direto com a natureza (Relatrio Municpio 4, Pesquisador, p. 36). A famlia afirma que a vida da criana que vive no campo diferente da vida das crianas que vivem na cidade (...). A me nos informou como a Educao e o cuidado de crianas pequenas no campo apontando que no campo as crianas brincam de diversas coisas como: bola, correr, pique-pega, cavalo de pau, bola de gude, pipa. As crianas no so muito ligadas internet, TV ou celular. No campo as crianas tm mais liberdade, a vida mais saudvel e todo mundo se conhece, o que d mais segurana para as mes (Relatrio Municpio 4, Pesquisador, p. 39). No h creches na comunidade. As crianas comeam a ir para a escola a partir dos 4 anos de idade. Considera importante para aquelas mes que precisam trabalhar e no tm onde deixar seus bebs e tambm para as prprias crianas que hoje s podem ir para a escola a partir dos 4 anos (...). Considera importante que as crianas frequentem a Educao Infantil, porm aponta a dificuldade para se locomover at a escola por serem 118

menores de 4 anos (...). fundamental na comunidade no s para o acesso Educao, mas tambm porque ela que mobiliza a comunidade para os momentos sociais coletivos. A melhor idade para colocar as crianas na escola 4 anos, pois muito cedo, elas enjoam logo. (Municpio 3, Pesquisador, quadro sntese). Podemos constatar que no municipio h muitas famlias vivendo em situao precria e que no so atendidas pela rede de educao por desconhecimento desse direito ou por no terem vestimentas adequadas para frequentar as intituies. Na maioria dos relatos encontramos pessoas que alegam no matricular os filhos por entenderem que a criana s est pronta para ir a escola aos 6 anos. A secretria de Educao estimula a formao, especializao, atravs de parcerias com universidades, porm, os recursos para implantao de creches e centro de educao infantil no so suficientes para atender demanda (Relatrio Municpio 5, Pesquisador, p. 03). Essa me tem duas crianas que no so atendidas na Educao Infantil, que o filho de 03 anos (far 04 anos em Agosto de 2012); e o outro de 01 ano e 01 ms; apesar da escola estar localizada num bairro distante da cidade e a me residir prximo da escola, no tem atendimento aos seus 02 filhos; a escola Estadual e atende em forma de salas anexas a 07 comunidades rurais pelo transporte escolar, logo, s atende ao Pr-Escolar, com crianas de 04 e 05 anos (Relatrio Municpio 3, Pesquisador, p. 08).

Embora estejamos vivendo um momento de transio no modelo de Educao Infantil urbano, marcado pela viso assistencialista, desigual e excludente, centrado nas necessidades do adulto para referenci-la de uma maneira democrtica, de qualidade e centrada na criana, especificamente em suas necessidades e direitos, percebe-se inmeros desafios quando se trata das especificidades para os bebs e as crianas do campo. Nesse sentido, cabe destacar que:
119

Enquanto seres humanos, somos fadados a viver num universo simblico governado, em grande medida pelas palavras. Alm disso, em muitos casos, essas frentes podem ser postas a servio da justia social. Mas, para tanto, fundamental no ceder tentao de confundir as palavras com as coisas, de misturar os nomes que ns inventamos com a realidade que os outros vivenciam. Imaginar essas outras realidades e explorar o espao simblico que nos separa delas seria o ponto de partida de qualquer programa sensato para a promoo dos direitos humanos (FONSECA, 1999, p.117).

Nas vozes das famlias entrevistadas e nas observaes destacadas dos pesquisadores/as foi possvel evidenciar algumas significaes atribudas s crianas do campo em relao s outras crianas do meio urbano:
A vida das crianas no campo diferente da vida das crianas nas cidades, no campo elas ficam na companhia dos pais e so mais educadas que as crianas da cidade, que ficam muitas vezes na rua (Relatrio Municpio 4, famlia 3, p. 30.31 e 32). A famlia pretende continuar morando no campo e criar seus filhos neste ambiente por considerar importante a criana brincar na terra, ter liberdade, espao e contato com a natureza, as crianas demonstram gostar de morar do campo (...). Os seus filhos tm pouca convivncia com outras crianas, quando eles visitam os filhos dos vizinhos aproveitam para brincar de roda, cavalinho e com terra (Relatrio Municpio 4, Pesquisador, p. 28 e 29). A famlia afirma que no sente dificuldade em cuidar das crianas pequenas no campo, geralmente o filho brinca de carrinho e gosta de andar de bicicleta. (...) A alimentao do filho segue a rotina normal dos adultos (...). A criana acorda bem cedo, fica no perodo matutino com os pais, no perodo vespertino vai para a escola. Na comunidade a criana tem contato com muitas crianas vizinhas, gosta 120

de andar de bicicleta, brincar de carrinho e assistir TV. No final de semana a famlia vai igreja localizada na cidade (Relatrio Municpio 4, Pesquisador, p. 30,31 e 32). Gostam de morar no campo por no ter a violncia da cidade, pela liberdade para criar o filho e o contato com a natureza (...). Para criar o filho, a me prefere a vida no campo por possibilitar o convvio da criana com as avs, o contato com a natureza (terra, plantas) e as brincadeiras livres: a criana brinca de faz-de-conta, de fazendinha, curralzinho e cavalo de pau (...). A rotina da criana inclui um caf da manh (06h30min) antes de ir para escola, a prpria me busca a criana na escola no final da manh (no faz uso de transporte escolar), a criana almoa em casa, faz um repouso tarde e fica com av no perodo em que a me trabalha, na companhia da av realiza a tarefa de casa, v um pouco de TV e dorme s 20h30min (Relatrio Municpio 4, Famlia 5, p. 36).

A infncia como um tempo especfico da vida das crianas uma construo social por oposio ideia de universalidade, uma categoria geracional marcada por relaes de alteridade face aos outros grupos geracionais. tambm, simultaneamente, (co)construda e desconstruda pelas prprias crianas nos seus contextos sociais e culturais. Geralmente, a criana considerada como o no-adulto e este olhar adultocntrico sobre a infncia registra especialmente a ausncia, a incompletude ou a negao das caractersticas de um ser humano completo (). (SARMENTO, 2000, p. 157). Ao observarmos, entretanto, um beb brincando com a terra molhada, o barro ou comendo algo, logo perceberemos que no na lgica das faltas que nos encantamos, mas com os excessos de lambusos, numa dana que experimenta as sensaes de um mundo que ele pretende conhecer. Se extrapolarmos a viso adultocntrica de olharmos para as crianas, certamente, com elas, teremos construdo grandes pistas para um trabalho tico, esttico, epistemolgico, que nos compromete a lutar,
121

poltica e pedagogicamente, pela qualidade de oferta de Educao Infantil s crianas residentes em territrios rurais. Pensar a Educao como um processo que se desenvolve ao longo do desenvolvimento humano significa pensar nos modos como estamos acolhendo as crianas no nosso mundo. necessrio refletir a respeito do que desejamos para as crianas que nascem num mundo que j existe e que elas precisam compreender. Hannah Arendt nos alerta que:
A educao onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nossos mundos, no abandon-las a seus prprios recursos, tampouco arrancar de suas mos a chance de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns (ARENDT, 2002).

O relato abaixo foi extrado do relatrio de pesquisa de campo referente ao Municpio 1 onde, nas observaes da pesquisadora, possvel perceber algumas condies reais vividas por aqueles sujeitos que pensam e executam as polticas de educao do campo:
A escola foi construda atravs de uma parceria com a comunidade, que ofertou o terreno, partindo da necessidade do atendimento educacional dos filhos dos colonos ou empregados dos pequenos stios (...). A estrutura fisica da escola boa, pois passou por uma grande reforma em 2006, construda de alvenaria, tem um ptio, salas arejadas, salas para professores e uma cozinha bem equipada (...). Est em uma rea ampla, que permite rea verde, quadra para prticas esportivas e tem uma horta que cuidada por um morador (...). A escola tem 32 extenses espalhadas por toda a rea rural inclusive em territrios indgenas que, na maioria das vezes, ficam em reas particulares de fazendeiros, mas mantidas pela Prefeitura Municipal (...). Os alunos advm de diversos lugares, alguns at atravessam o rio que divide a cidade e o lado paraguaio para estudar nessa escola, outros so trazidos at mesmo de 60km 122

de distncia, outros so moradores da rea urbana e preferem estudar no campo (...). Os professores so, na maioria, concursados, so ps-graduados, porm no residem na rea rural (...). O projeto poltico pedaggico da escola segue as normativas da Secretaria de Educao e o calendrio pr-estabelecido, porm, se houver eventos por causa do clima entre outros, eles tm a flexibilidade de adaptaes (...). No observamos particularidades no sistema de ensino e no currculo que diferenciasse da educao oferecida na cidade, nem materiais pedaggicos que identificassem a educao no campo (Municpio 1, Pesquisadora, p.02).

Ao considerar os aspectos acima, devemos nos perguntar a respeito da complexidade de fatores envolvidos no pensar a especificidade da Educao Infantil para as crianas do campo, dentre eles a localizao das escolas para as crianas do campo, tendo em vista as condies de ofertas e as reais necessidades para atendimento com qualidade nas especificidades da educao infantil. Dados apontados, em 2005, pelo Ministrio da Educao e o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio apontam que:
As crianas de 0 a 6 anos do campo encontramse praticamente excludas da educao infantil. Os indicadores nacionais evidenciam a desigualdade de acesso e a praticamente inexistncia de instituies no caso do segmento de 0 a 3 anos de idade. Enquanto que na populao infantil urbana a taxa de frequncia creche, de acordo com a PNAD 2008, era de 20,52%, nos territrios rurais era de 6,83%. Para as crianas de 4 e 5 anos, as porcentagens eram de 63,37 e 42,66 respectivamente. Mais especificamente nas reas de reforma agrria, a realidade das crianas assentadas em 2005 era a seguinte: 0,1% frequentam creche familiar ou informal; 0,8% frequentam creche organizada como escola; 5,1% frequentam pr-escolas e 2,3% frequentam classes de alfabetizao. A Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria apontava ainda que apenas 3,5% 123

das instituies educacionais do campo possuam atendimento para crianas de 0 a 3 anos. (BRASIL, 2011, p.04)

A Resoluo 02/2008 CNE/CEB e o Parecer 03/2008 CNE/CEB, ambas complementares s legislaes especficas da Educao do Campo, trazem como tema central a orientao na forma de atendimento escolar das populaes do campo: a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas. A orientao quanto forma de atendimento neste caso, especificamente no que concerne Educao Infantil, probe explicitamente o agrupamento de crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental em uma mesma turma. H um importante marco divisor da especificidade da Educao Infantil a ser ofertada para as crianas do campo na afirmao de que: em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mesma turma crianas de educao infantil com crianas do ensino fundamental. Para alm do que j foi discutido, cabe o questionamento a respeito da importncia da especificidade da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica. Por que a educao em espaos coletivos de Educao Infantil importante para a criana? Ser apenas para cumprir a funo scio-poltica de ser um lugar para a criana estar enquanto ou por que as mes precisam trabalhar? A partir da aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, possvel ampliar a compreenso a respeito da funo da Educao Infantil de maneira a consolidar o desenvolvimento humano como principal objetivo. O Art. 7 apresenta:
Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica: I - oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; 124

II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e cuidado das crianas com as famlias; III - possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa. (BRASIL, DCNEI Resoluo n. 5/2009, CNE/CEB)

Para uma Educao de qualidade, imprescindvel levar em conta que as crianas desde que nascem so: cidados de direitos; indivduos nicos e singulares; seres sociais e histricos; seres competentes, produtores de cultura; indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica serem auxiliadas nas atividades que no puderem realizar sozinhas; serem atendidas em suas necessidades bsicas fsicas e psicolgicas; terem ateno especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. As crianas, sejam do campo ou da cidade, fazem parte de uma sociedade e tm direito dignidade e ao respeito, autonomia, participao e felicidade, ao prazer e alegria; individualidade, ao tempo livre e ao convvio social; diferena e semelhana; igualdade de oportunidades; ao conhecimento e educao; a profissionais com formao especfica; a espaos, tempos e materiais especficos. Cabe aos profissionais da educao organizar as prticas pedaggicas articuladas aos espaos-tempos especficos da Educao Infantil. Assim, aes como higiene, alimentao balanceada, respeito s necessidades das crianas e ao tempo de cada uma, promoo do desenvolvimento e da autonomia e
125

espao adequado para sono precisam ser consideradas como importantes momentos educativos, expresses do cuidar/educar to fundamentais para o desenvolvimento integral das crianas.
Sabemos que no so ntidas as fronteiras entre cidade e campo. Existem entre ambos relaes de continuidade. Essa realidade, quando no considerada, marca as formas de atendimento educacional s crianas do campo (por vezes no prprio campo e por vezes nas instituies das cidades), acolhendo-as muitas vezes com adaptaes precrias, sem colocar no centro da ao pedaggica a concretude da vida da criana do campo: seus espaos de convvio, seus ritmos de viver o tempo, sua participao na produo coletiva de seus familiares e de suas comunidades, seus brinquedos e brincadeiras organicamente vinculados aos modos culturais de existir. (SILVA, PASUCH, SILVA, 2012, p.36).

na constituio de uma ambincia ldica caracterstica da infncia, to importante no processo de humanizao como fundamento da educao, pela brincadeira, que podemos mediar as aes e interaes das crianas considerando a complexidade do brincar: emoo, corpo, cognio, cultura, sociabilidade, imaginao, fantasia, expresso, construo de identidade. As experincias significativas que as crianas precisam vivenciar para se desenvolver requerem uma intencionalidade pedaggica, organizao do tempo e do espao, salas equipadas adequadamente, professores com formao permanente e continuada, dando voz s crianas. possvel escutar e conversar com as crianas pequenas e os bebs para pensar a proposta a partir da vida, conhecimento das culturas infantis, caractersticas da vida do campo para a aprendizagem ser significativa. Dessa maneira, ser necessrio estimular os diferentes sentidos, utilizar materiais que possibilitem mltiplas interaes das crianas com o ambiente, atravs das mais variadas texturas, materiais para movimento, no fluir das interaes com plantas, animais e materialidades. Ao realizar passeios, excurses, aventuras, contar e ouvir histrias e estrias,
126

movimentar-se em diferentes espaos naturais e culturais, os bebs e as crianas pequenas do campo reconhecero a sensibilidade tico-esttica do professor, nas interaes que promove entre os seus pares, as crianas e as famlias. Para tanto, h que se consolidar polticas integradas, centradas na infncia como grupo geracional inserido nos seus mundos de vida, cujas instituies educacionais sejam realizadas medida das crianas, em espaos organizacionais de afirmao de suas culturas, considerando a escola pblica como espao cvico, social, de encontros humanos, de partilha da vida como sujeitos do campo. Considerar sempre que, antes de serem alunos, as crianas so os sujeitos da aprendizagem, com direitos a participar ativamente nos seus mundos de pertencimento, tal como afirma Arendt (2002):
Mundo [...] a ser entendido de modo ainda mais vasto do que como espao em que as coisas se tornam pblicas: como o espao em que habito e que deve apresentar um rosto decente. Espao em que a arte tambm surge naturalmente do espao em que tudo o que possvel aparece (ARENDT, 2002, p.154).

Em relao educao ofertada no campo, embora sejam perceptveis avanos, principalmente em relao aos marcos legais, ainda h muitos aspectos a serem enfrentados para garantir o efetivo direito educao, em todos os nveis e modalidades. H ainda grandes desafios quanto formao de professores, infraestrutura das escolas, ao transporte escolar e a elaborao de um material didtico capaz de respeitar e refletir as especificidades de aprendizagem dos estudantes rurais. O que se percebe que, muitas vezes, ao contrrio de uma valorizao e promoo da educao do campo, o que tem prevalecido o fechamento das escolas localizadas em comunidades rurais e a valorizao da poltica de transporte escolar que deveria ser, como j vimos, em casos especiais. Seria utilizado somente quando necessrio, garantindo o menor tempo e trajeto possvel de deslocamento das crianas.
127

Os seis municpios pesquisados, no entanto, enfrentam estes problemas, os quais so relatados a seguir:
A escola funciona somente no perodo matutino por ter um pequeno nmero de alunos e para diminuir os gastos. Para facilitar o trabalho juntou-se as turmas dos anos iniciais. As crianas de zero a quatro anos ficam na mesma sala das crianas de cinco e seis anos (Relatrio Municpio 1, Diretor, p. 05). Quanto ao calendrio no h especificidades no atendimento, todas as escolas do municpio tanto estaduais como municipais tm o mesmo calendrio a seguir. Quanto organizao tem o pr 1, de 05 anos, que vem de manh e o pr 02, de 04 anos, tarde, isto em nvel de escola, no entanto, para atender as crianas do campo, acabam matriculando todas de manh e a professora que busca um trabalho diferenciado para atender s diferentes idades (Relatrio Municpio 2, Diretor, p. 03). A escola atende 83 crianas, sendo que 52 so das reas rurais do municpio. Cada nibus tem uma monitora para acompanhar o deslocamento do local de moradia escola. As crianas das reas rurais chegam escola por volta do meio-dia e so acolhidas por uma funcionria na entrada da escola (Relatrio Municpio 3, Diretor, p. 20). O municpio atende crianas de 0 a 6 anos de idade, sendo que apenas uma instituio atende as crianas de 11 meses a 5 anos. As crianas da pr-escola (5 anos de idade) so atendidas em trs instituies de Ensino Fundamental (...) est prevista a construo de duas novas instituies de Educao Infantil, uma pelo Proinfncia com recursos do Governo Federal e outra pelo Governo Estadual (Relatrio Municpio 4, SME, p. 06). 128

A escola tem 32 extenses espalhadas por toda rea rural, inclusive em territrios indgenas que, na maioria das vezes, ficam em reas particulares de fazendeiros, mas mantidas pela Prefeitura Municipal (Relatrio Municpio 5, SME, p. 02). As escolas localizadas na zona rural atendem as crianas a partir da pr-escola. Para crianas de 0 a 3 anos de idade no h instituies na zona rural, algumas crianas (aproximadamente 20) so atendidas na nica instituio de Educao infantil na zona urbana (Relatrio Municpio 6, SME, p. 08).

Em relao s realidades observadas nos seis municpios da regio Centro-Oeste, percebemos que ainda precisamos avanar no sentido de construir garantias de qualidade na oferta da educao infantil do/no campo. A partir desta perspectiva, nada mais adequado para dar materialidade a esta reflexo do que termos como referncia dois importantes documentos:
1. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (CNE/CEB N 01, de 03 de abril de 2002), que estabelecem a promoo da Educao Infantil nas prprias comunidades rurais, quando afirma em seu Artigo 6: O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e os municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos estados garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico.

129

2. A Resoluo N 02 (CNE/CEB N 02, de 28 de abril de 2008), que estabelece que a nucleao de escolas e o deslocamento das crianas devem ser evitados. Esta resoluo, em seu Art. 3, orienta que: A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas. 1 Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, podero ser oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo mximo dos alunos em deslocamento a partir de suas realidades. 2 Em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental.

A partir das nossas vivncias e experincias na defesa do direito educao para os povos do campo, podemos afirmar, sem medo de errar, que esses documentos, apesar de importantes, no tm sido, na maior parte dos casos, colocados em prtica. A pesquisa refora este nosso argumento, onde destacamos relatos de um dos municpios, mas que representam as realidades vivenciadas pelos demais:
A escola fica aproximadamente a 15 km de sua residncia, o transporte feito pela me em carro particular (Relatrio Municpio 4, p. 27). A criana vai para a escola de nibus escolar mantido pela prefeitura, diz ficar preocupada com este transporte por ser precrio e no atender s medidas mnimas de segurana. A criana sai de casa 12h30min e chega por volta das 19h (Relatrio Municpio 4, Famlia 2, p. 32).

130

Devido precariedade do transporte escolar, prefere a construo de uma escola na comunidade rural (Relatrio Municpio 4, Famlia 2, p. 32). (...) o transporte escolar est em pssimas condies, antigo, perigoso, no tem monitores, as estradas so ruins e quando chove as crianas deixam de frequentar a escola (...) o transporte circula em situao precria (Relatrio Municpio 4, Famlia 3, p. 37).

As famlias que no possuem filhos matriculados nas instituies de educao infantil e que so residentes em rea rural afirmam:
No tem escola na proximidade, a prefeitura mantm o transporte escolar para transportar as crianas para a cidade. Antes existia uma escola prxima da residncia da famlia, mas devido aos gastos a prefeitura preferiu transportar as crianas para as escolas da zona urbana. A me defende a existncia da escola na zona rural por ter medo dos filhos estudarem na cidade. Relata que estudou na fazenda e achou uma experincia positiva para sua vida (Relatrio Municpio 4, Famlia 4, p. 29). No colocaria o filho na escola para ser transportado em nibus com muitas crianas, no qual se misturam crianas de vrias idades (...). No acha o servio de transporte bom, as crianas pequenas ficam misturadas com as maiores, o que provoca insegurana para as mes na hora de colocar os filhos na escola (Relatrio Municpio 4, Famlia 5,p. 34 e 35).

Essas falas tambm evidenciam que a prtica de implementar polticas homogeneizadoras no campo em muitas situaes ainda permanece. Em algumas entrevistas com movimentos sociais/sindicais, foi possvel constatar que se trata de uma questo complexa, em que esto implicados uma multiplicidade de fatores. Vejamos o caso de dois dos municpios pesquisados:
131

A maior dificuldade so as distncias percorridas pelo transporte escolar para chegar at as escolas. Ainda tem pais que no mandam as crianas por conta das distncias, por exemplo, quem mora a mais de 30 km, o pai no manda as crianas para a educao infantil, deixa ficarem maiores. Por isso, nem todas as crianas esto na escola. Os motoristas no do conta de cuidar das crianas pequenas. Hoje a realidade das comunidades no mais a mesma de 15 anos atrs; os assentamentos esto ficando vazios; as comunidades tm de 03 a 04 crianas e com esta realidade no d para manter escolas. Esse nosso grande desafio. H algum tempo realizaram um levantamento dos moradores de uma comunidade e que seis meses depois 30% dos moradores no estavam mais l. A sada das pessoas do campo muito grande. O que fazer com esta realidade? Com comunidades to pequenas e com distncias to grandes? Os ncleos escolares (Polos) so muito importantes para que possamos ofertar a educao s crianas, mas o problema das distncias grande. Estas escolas nucleadas so escolas excelentes, usam a Pedagogia da Alternncia (...). As mes ficam o dia todo com o corao na mo, a me sabe que a criana no ter os mesmos cuidados que teria se estivesse com ela, na famlia. Depois, quando eles crescem diferente, mas quando so pequenos, muito difcil. Ele acredita que os pais tambm se preocupam, mas saem para trabalhar. No se preocupam como a me, a me diferente (Municpio 2, MSS, p. 55). Existem poucas famlias na zona rural, as mes esto trazendo as crianas para estudar na cidade e isto est tirando o trabalhador da roa, a famlia vem para a cidade e o meio rural fica abandonado (...). Na sua avaliao sobre educao do campo, manifesta que mais fcil deslocar o professor e a merenda para o campo, do que deslocar as crianas para a cidade (Municpio 4, MSS, p. 41). 132

Para tanto, a constituio de um campo dialgico entre os trs entes da federao ser de fundamental importncia para a consolidao de polticas pblicas que garantam os direitos fundamentais para as populaes do campo, especialmente em relao s crianas e o acesso Educao Infantil com qualidade. Resultados de pesquisas e estudos sobre o desenvolvimento infantil nas ltimas dcadas demonstram que a primeira infncia , seno o momento decisivo, um dos mais importantes na formao da personalidade do indivduo. Como aponta estudo apresentado pela equipe do CINDEDI3 (USP/RP):
Segundo Wallon, o beb humano, dentre todas as espcies, o ser que nasce com maior impercia, imaturidade e incompletude, que o tornam incapaz de sobreviver sem a ajuda de um adulto. Isso determina um perodo prolongado de dependncia de outro elemento mais competente, da mesma espcie. (ROSSETTIFERREIRA, 2000, p. 23)

Cabe aos adultos e pessoas mais experientes a tarefa de cuidar/educar os bebs, tendo em vista o seu desenvolvimento integral. Promover experincias que sejam significativas, numa ambincia ldica, promovendo atividades fsicas, emocionais, sociais e culturais, fundamentais para a constituio da pessoa. Assim, a viso de mundo que criamos no decorrer do nosso desenvolvimento enquanto sujeitos, individuais e coletivos, construda a partir do que vivemos na infncia, na leveza de suas conquistas e desafios.
O requerer e depender por longo tempo de outros para sobreviver e tornar-se uma pessoa faz do humano um ser dialgico por natureza. Essa dialogia, essa necessria relao com os outros, concebida como atravessada pela linguagem, pela cultura e pela interpretao que uma pessoa faz da outra e da situao [...] (ROSSETTIFERREIA e alli, 2004, p. 38).
3

Centro de Investigao sobre o Desenvolvimento Humano e a Educao Infantil.

133

Neste sentido, a educao infantil tem papel fundamental no processo de desenvolvimento humano, nos aspectos afetivos, fsicos, cognitivos e sociais. No compartilhar a vida e as experincias significativas constituidoras das aprendizagens infantis, cabe ao professor organizar os ambientes de maneira que as crianas possam interagir entre si e com os adultos, tendo como foco central o brincar. Que o espao/tempo da educao infantil permita s crianas do campo vivenciarem as brincadeiras caractersticas de suas culturas diversas, no estabelecimento de relaes com os saberes. H que se considerar as especificidades da vida no campo e articul-las em propostas pedaggicas construdas pelos sujeitos que compem a comunidade escolar: crianas, famlias, professores e demais profissionais. preciso ir alm da dimenso de democratizao do acesso em relao primeira etapa da Educao Bsica, considerando os mltiplos fatores necessrios para que haja qualidade da oferta da poltica pblica de Educao Infantil no/do campo.

Os tempos e os espaos da educao infantil: desafios e potencialidades para a constituio da identidade de sujeito do campo
Tomando como base de discusso o aproveitamento dos tempos e espaos da educao infantil ofertada para as crianas residentes em reas rurais, no mbito da regio Centro-Oeste, abrangncia do nosso estudo, as vivncias das prticas pedaggicas observadas evidenciaram a predominncia de atividades ao ar livre. Geralmente ocorrem de maneira espontnea, no direcionada e sem objetivos definidos tendo em vista o desenvolvimento infantil. Os momentos de contato com a natureza, importantes para a constituio da identidade de sujeito do campo, foram pouco percebidos, assim como a valorizao das culturas e dos saberes, a criao de oportunidades para a manifestao da subjetividade das crianas do campo.

134

O texto Orientaes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil do Campo (MEC, 2010) aponta que:
Como todas as crianas, a criana do campo brinca, imagina e fantasia, sente o mundo por meio do corpo, constri hipteses e sentidos sobre sua vida, sobre seu lugar e sobre si mesma. A criana faz arte, faz estripulias e peraltices, sofre e se alegra. A criana do campo constri sua identidade e autoestima na relao com o espao em que vive, com sua cultura, com os adultos e as crianas de seu grupo. Ela constri amizades, compartilha com outras crianas segredos e regras. Brinca de faz-de-conta, pula, corre, fala e narra suas experincias, conta com alegria e emoo as grandes e pequenas maravilhas no encontro com o mundo (SILVA & PASUCH, 2010, p. 01).

A ao pedaggica observada em uma das escolas pesquisadas nos auxilia a encontrar algumas possibilidades de construo de uma prxis pedaggica que leve em considerao a especificidade de relacionar saberes, organicamente vinculados s realidades das crianas do campo. Assim descrita pelas pesquisadoras a rotina desta escola:
As crianas chegam e tomam caf da manh. No intervalo saem antes dos maiores para lanchar, brincam no saguo, no parque, nas rvores, na sombra, na grama, ajudam com a horta da escola e tm o canteirinho deles. Cuidam, aprendem l, tambm cuidam dos bichos. Na escola tem muitos livros, jogos para trabalhar o ldico. (Relatrio Municpio 2, p. 32).

Neste sentido, a experincia vivida pelo coletivo da instituio de Educao Infantil do Campo investigada, embora tendo sido em um tempo limitado, pode ser anunciada pelas sutilezas de pequenas aes a serem compartilhadas e discutidas, como maneira de impulsionar outros sujeitos para a reflexo acerca das proposies e organizaes pedaggicas, que
135

coloquem no centro do seu planejamento a criana em sua concretude, a responsabilidade tica de exercitar cotidianamente a cidadania e a participao. Uma sensibilidade esttica que conduz os fazeres e os saberes. Ou seja, organizar momentos coletivos para discutir o que Educao Infantil do Campo e como construir propostas pedaggicas, tendo em vista a construo da identidade das crianas do campo e a sua autonomia. A existncia de pouqussimas escolas nas reas rurais, a necessidade de utilizao de transporte escolar para realizar o deslocamento das crianas das comunidades rurais para a sede dos municpios e o desconhecimento da realidade do campo por boa parte dos gestores pblicos e professores da Educao Infantil compe a multiplicidade de fatores necessrios para a gesto educacional nesta etapa educacional. Esses fatores explicam os currculos, muitas vezes descontextualizados, e a ausncia de propostas especficas devido ausncia de concepes definidas e/ou em construo a respeito da educao infantil, da educao do campo e, mais recentemente, da educao infantil do campo. As falas dos gestores entrevistados demonstram que:
A secretaria reconhece que os contedos e atividades trabalham a realidade na qual as escolas esto inseridas e no a realidade dos sujeitos que nelas estudam. Assim, com relao s crianas do campo, o currculo ainda no contextualizado. (Relatrio Municpio 3, SME, p. 1) O nosso calendrio, ainda hoje, junto com o da cidade. O calendrio deveria ser adaptado, mas ainda no . junto com o da cidade, mesmo sendo uma escola da zona rural, de assentamento, ela no trabalhada como uma escola do campo, talvez por ser prxima da cidade urbana, tem muita realidade urbana, tanto que todos os professores e funcionrios vm da cidade. Por eu ser especialista em educao do campo, para mim seria importante que todos os funcionrios fossem da zona rural, do assentamento. Quando a pessoa do local, ela percebe a realidade de uma forma diferente, tem outra percepo da realidade, da convivncia das 136

famlias e o tratamento com as crianas seria diferente. O pessoal todo da cidade, d aula na cidade e d aula no assentamento, eu acredito que muito complicado. (Relatrio Municpio 1, Diretor de Escola, p. 3) Outro desafio a parte pedaggica, a formao do professor, o referencial, pois tudo muito novo, escola no campo, formao para professores do campo (...). (Relatrio Municpio 2, SME, p. 01)

Cabe ressaltar que a instituio escolar um espao pblico, de encontros, convivncias, socializao e desenvolvimento humano. A escola precisa cumprir a sua funo social, poltica e pedaggica. Configurar-se como espao de desenvolvimento integral das crianas em todos os seus aspectos, cujas experincias de aprendizagens mobilizadas atravs das brincadeiras possam ser o centro dos planejamentos cotidianos, articulados em propostas pedaggicas construdas coletivamente, com a participao das crianas, profissionais da educao e familiares. No espao escolar os intercmbios entre os saberes e fazeres do local articulam-se com o global. Do ponto de vista da constituio da identidade na primeira infncia, acreditamos ser fundamental que nos fazeres pedaggicos sejam respeitadas e trabalhadas as diversidades e dinmicas prprias dos diferentes sujeitos como forma de enriquecer a aprendizagem e construir novas prticas sociais, igualitrias, includentes e sedimentadas no respeito ao outro. Conforme nos mostra Boaventura de Souza Santos:
Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza, alimente ou reproduza as desigualdades (2003, p.56).

Apresentaremos a seguir um conjunto de vozes dos diferentes sujeitos entrevistados e das observaes das pesquisadoras a respeito dos desafios e das dificuldades enfrentadas no cotidiano educacional. Para tanto,
137

escolhemos alguns extratos dos relatrios produzidos para representar as diversas vozes que compem o quadro polifnico da Educao Infantil do Campo, na inteno de apresentar ao leitor algumas realidades vividas e apontamentos para a reflexo necessria.
Vozes das SMES: Trabalha-se tudo junto quando feito alguma atividade, ns temos salas com uma criana da zona rural, uma sala com duas, outras no tem nenhuma. Quando feita alguma experincia, atividade, tudo feito para um todo, no h separao (Relatrio Municpio 1, p. 05). Na Proposta Curricular desenvolvem os projetos de Horta Escolar com os Professores da Jardinagem da Escola, Projeto Mais leite para intensificar a produo de leite, Projeto Rural da Cana, da Horta Pais (Projeto Agroecolgico Integrado e Sustentvel) e Horta Mandala, Projeto de pequenos animais: Galinhas Caipiras, Porcos, Patos, Marrecos, Coelhos, Galinhas Poedeiras, Frango de Corte, estes so usados na merenda escolar, aprendem a cuidar e abater os animais so usados na merenda escolar, usam saladas, alface, rcula, beterraba, cenoura, couve, chuchu, maracuj, tudo da horta. Tambm usam na merenda alimentos da agricultura familiar por meio da CONAB que fortalece a merenda, usam alimentos naturais na merenda. Tambm tem na escola o minhocrio, plantio de frutas ctricas, peixes, na medida do possvel, segundo a diretora, muitas possibilidades de vida e lida no campo so trabalhadas e mostradas, assim como vivenciadas pelas crianas na escola para a vida no campo. As diretrizes Curriculares so ajustadas para atender s especificidades da clientela de campo que a escola atende. Como ponto positivo, a diretora destaca a importncia do transporte, pois sem ele no haveria a possibilidade de atendimento s crianas das comunidades que so atendidas. A cedncia do espao 138

fsico na escola estadual para atender as crianas da Educao Infantil do campo. A parceria entre a escola estadual e o municpio; a importncia destas crianas de estarem na escola antes do Ensino Fundamental, pois se desenvolvem e aprendem, sem pr ficaria muito mais difcil. A socializao destas crianas, pois vivem s com pai, me, no brincam com outras crianas de sua idade. Ter este espao tudo de bom para ajudlos a se desenvolverem, no podemos perder estas oportunidades de atendimento. Como ponto negativo destaca a estrutura, as crianas do pr no contam para eles nesta escola, no conta funcionrios, o banheiro no adequado, vaso, pia, falta espao para escovar os dentes, no foi adequado o espao, s receberam as crianas, falta investir nisto. Fica feliz por ter a oportunidade de poder oferecer a Educao para as crianas pequenas do campo, mas falta esta adequao para a idade deles (Relatrio Municpio 2, SME, p. 03). A Secretaria tem conhecimento da obrigatoriedade da matrcula das crianas a partir dos 4 anos de idade, porm, adotou uma poltica de atender as crianas a partir dos cinco anos de idade (...). Em todas as instituies existem turmas de pr-escola para crianas a partir de cinco anos de idade. As turmas so organizadas em salas multi e bisseriadas (...). De acordo com a Secretria, o atendimento de crianas residentes em rea rural realizado da seguinte forma: O municpio atende poucas crianas de 0 a 3 anos de idade (duas crianas), existindo somente uma Instituio de Educao Infantil, que est localizada em rea urbana, para crianas a partir de 11 meses de idade. Na pr-escola o atendimento destinado s crianas a partir de 5 anos de idade em escolas localizadas em rea urbana e rural. Segundo a Secretria, as crianas de 4 anos da zona rural no so atendidas, ou seja, no esto matriculadas, os pais aguardam que elas faam 5 anos para mandarem para a escola, pois, do contrrio, no haveria como atender aquela demanda (...). Segundo a secretria, o municpio 139

no tem demanda representativa para ofertar instituies de Educao Infantil prximas ao lugar onde moram as crianas, pois as famlias que moram em rea rural e tm filhos pequenos (de 0 a 6 anos) no tm procurado escolas para seus filhos, a procura maior recai somente a partir de quatro anos de idade (Relatrio Municpio 4, SME, p. 06- 08).

Vozes das famlias:

A me relata que preciso que tenha creche, pr-escola para as crianas pequenas, principalmente para atender as mes que precisam trabalhar e no tm condies financeiras de pagar uma bab. (Relatrio Municpio 4, Famlia 1, p. 27) No acha necessrio que tenha uma escola na localidade de sua residncia, disse que no tem demanda suficiente. (Relatrio Municpio 4, Famlia 1, p. 27) Em relao qualidade da escola de educao infantil a me nos informou que o municpio no consegue atender todas as crianas da educao infantil com uma nica instituio. (Relatrio Municpio 4, Famlia 1, p. 27) A filha mais nova est na creche em perodo parcial desde os dois anos de idade, no caso da filha teve que recorrer ao Ministrio Pblico para conseguir a vaga, pois precisava trabalhar. Quando est trabalhando os filhos esto na escola e na creche. (Relatrio Municpio 4, Famlia 1, p. 27) A me relata o desejo de ter uma escola na comunidade, mas no acha necessria uma creche, pensa que as crianas pequenas precisam ser cuidadas pela famlia. (Relatrio Municpio 4, Famlia 2, p. 31) 140

A famlia avalia a qualidade da educao infantil dizendo que o municpio no consegue ofertar vagas suficientes para todas as crianas da comunidade, trs crianas vizinhas ficaram sem atendimento neste semestre. (Relatrio Municpio 4, Famlia 2, p. 32) As vagas so insuficientes para a comunidade. (Relatrio Municpio 4, Famlia 3, p. 32) Manifestou o desejo de que houvesse uma escola rural perto de sua casa para que seu filho a frequentasse. (Relatrio Municpio 4, Famlia 5 no usuria, p. 34) A me acha importante ter creche e pr-escola para as crianas pequenas, porque fica muito tempo sozinha e seria uma oportunidade de terem contato com outras crianas e de aprender brincando. (Relatrio Municpio 4, Famlia 6 no usuria, p. 39) Ainda no colocou a filha na escola por no haver vaga para crianas de quatro anos de idade, a escola atende somente a partir de cinco anos. (Relatrio Municpio 4, Famlia 6 no usuria, p. 39)

Em relao s concepes de crianas e educao infantil:

Sobre a creche manifestou a opinio de que prefere ficar com o filho pequeno em casa do que coloc-lo em uma escola com muitas crianas. (Relatrio Municpio 4, Famlia 4, p. 34) Na avaliao da me, as escolas que atendem crianas da idade do seu filho possuem salas com muitas crianas para poucos professores, cerca de 30 crianas por turma. Acha que a escola fora muito as crianas em atividades que no motivam e no so interessantes para a criana, falta espao, liberdade e oportunidade para brincar. (Relatrio Municpio 4, Famlia 5, p. 34 e 35) Na avaliao da me preciso ter creche e pr-escola para as crianas pequenas de boa qualidade. (Relatrio Municpio 4, Famlia 6, p. 37) 141

Em relao s expectativas com a escolaridade do(s) filho(s):

A me acha importante que a escola tenha qualidade. (Relatrio Municpio 4, Famlia 6, p. 37) A me gostaria que a escola fosse maior, com ambiente alegre, novo, seguro e com melhores condies de atendimento (recursos humanos e materiais), que os professores fossem bem remunerados, que houvesse a melhoria no transporte escolar para as crianas que dele fazem uso, as condies das estradas poderiam ser melhoradas, melhoria na qualidade da merenda e da estrutura fsica da escola. (Relatrio Municpio 4, Famlia 5, p. 37) Acha importante a criana ir nova para a instituio para aprender com mais facilidade. Pensa que o aprendizado da criana mais importante do que a questo da liberao dos pais para o trabalho. (Relatrio Municpio 4, Famlia 6, p. 39 e 40) A importncia da educao infantil est na possibilidade do aprendizado da criana. (Relatrio Municpio 4, Famlia 6, p. 40) Avalia que a escola dos filhos tem uma boa estrutura fsica e profissionais qualificados. Afirma que os filhos gostam da merenda feita na prpria instituio com a superviso de uma nutricionista da Secretaria Municipal de Educao (...). Defende a permanncia da criana na instituio apenas por um perodo, pensa ser melhor que fique com os pais uma parte do dia (...). Na opinio da me, o sexo feminino melhor para trabalhar com crianas na educao infantil, acha a mulher mais carinhosa. (Relatrio Municpio 4, Famlia 1, p. 29) Na escola do filho no h rotatividade de professores. Sobre a estrutura fsica, a me relata que faltam brinquedos e espao para as crianas no horrio do recreio, diz que o filho no gosta da merenda servida 142

na escola e que leva de casa o lanche todos os dias. (...) A relao professora/famlia boa, sempre frequenta as reunies escolares e faz questo de acompanhar o desenvolvimento do filho. Na primeira reunio do ano a coordenadora apresentou aos pais a Proposta Pedaggica da escola (...). Na opinio da me o sexo feminino melhor para trabalhar com crianas na educao infantil, acha a mulher mais carinhosa. (Relatrio Municpio 4, Famlia 2, p. 32) No povoado tem o atendimento escolar para as crianas at o quinto ano do Ensino Fundamental em turmas bisseriadas na Escola Municipal Santa Maria de Nazar. A me nos informa que as professoras so boas, porm, na escola falta tudo (...) Na escola do filho, a me reclama da falta de uma sala de informtica que funcione (a sala de informtica foi invadida por vndalos que roubaram e danificaram os computadores existentes), faltam jogos pedaggicos, a mquina de xerox est com defeito, a TV est estragada e no tem filmes para as crianas. Em algumas situaes os materiais pedaggicos saem do bolso das professoras que j ganham pouco (...) as professoras so boas (...) a estrutura da escola precisa melhorar (...) os materiais pedaggicos so poucos, os professores so mal remunerados (...). Para as crianas de 5 anos de idade existem vagas na turma bisseriada juntamente com as crianas de 6 anos da primeira srie do Ensino fundamental (...). Em relao s professoras, a avaliao da me foi positiva, disse que as professora so da comunidade, que atuam na escola h muitos anos e conhecem todas as pessoas do povoado, ou seja, tm uma boa interao com a comunidade. (Relatrio Municpio 4, Famlia 3, p. 26, 27 e 38).

143

Em relao obrigatoriedade de matrculas, as famlias destacam:

favorvel lei da obrigatoriedade de matrcula aos quatro anos de idade, pois acredita ser melhor para o desenvolvimento das crianas. (Relatrio Municpio 4, Famlia 1, Pgs. 27 e 28) No concorda com a lei da obrigatoriedade de matrcula aos quatro anos de idade, acha muito cedo para a criana ir para a escola. (Relatrio Municpio 4, Famlia 2, p. 32) Os recursos municipais so insuficientes. (Relatrio Municpio 4, Famlia 2, p. 37).

Famlias com crianas no matriculadas apontam que:

contra a lei da obrigatoriedade de matrcula aos quatro anos de idade, por acreditar que quando a criana entra muito cedo na escola para aprender a ler e escrever cria uma antipatia pela escola. (Relatrio Municpio 4, Famlia 4, p. 30) No concorda com a lei da obrigatoriedade de matrcula aos quatro anos de idade, acha muito cedo para a criana ir para a escola. (Relatrio Municpio 4, Famlia 5, p. 35) Acha que a idade ideal para ir para a instituio educativa quatro anos de idade (Relatrio Municpio 4, Famlia 6, p.40). J a professora afirma que no tinha conhecimento da obrigatoriedade de matrcula das crianas a partir dos quatro anos de idade e que concorda com a lei, mas discorda da condio de salas multisseriadas. Pensa que melhor atender cada turma separadamente. (Relatrio Municpio 4, Professora, p. 25)

144

Vozes das escolas: Temos PPP que foi discutido com os professores, alunos funcionrios. Depois foi para a cidade para a inspeo, com a equipe da Secretaria que fez a reviso, voltou para c e continuou at ser elaborado ento ns. Temos nosso projeto, mas deveria ser mais ligado ao campo mesmo, porque aqui um assentamento. como eu j falei, acho que por ser prximo da cidade, todos os funcionrios so da cidade, termina no sendo como deveria ser (Relatrio Municpio 1, diretor, p. 04). H momentos formativos para os professores todas as teras-feiras na escola, com durao de duas horas. A escola desenvolve tambm o projeto A Sala do Educador, realizado duas vezes por semana. So 80h de encontro e s certificado aquele professor que tiver 75% de presena. Uma vez por ms a Secretaria Municipal de Educao realiza um encontro formativo para diretores e assessorias pedaggicas das escolas estaduais e municipais, com dinmicas, troca de experincias, palestras e estudo direcionado. Para a diretora, as crianas ficam muito tempo no transporte escolar, o trajeto longo e para chegarem no horrio precisam sair muito cedo de suas casas. Existem comunidades em que h demanda por Educao Infantil e seria bom que l tivesse a escola e as crianas no precisassem ser deslocadas (Municpio 3, Diretor, p. 20). Segundo a diretora os critrios de matrcula se organizam a partir da divulgao do perodo de abertura de vagas, por ordem de chegada, at o limite de vagas, aps esse processo, a creche faz um registro de uma lista de espera. exigido que a me trabalhe, apresente a certido de nascimento da criana e comprove endereo. A creche disponibiliza 30 vagas para o berrio. A criana com dez faltas consecutivas sem justificativa perde a vaga. (Relatrio Municpio 4, escola 1, p. 14) 145

Os professores so graduados, alguns ps-graduados e recebem tambm uma formao de 240 horas para trabalhar na escola do campo atravs do programa escola ativa (Escola 1). Os professores so graduados, alguns ps-graduados e recebem tambm uma formao de 240 horas para trabalhar na escola da jornada pedaggica que aborda a educao no campo (Escola 2). Os professores tem o ensino mdio e recebem tambm uma formao de 240 horas para trabalhar na escola do campo atravs do programa escola ativa que ainda est em andamento (Escola 3) (Relatrio Municpio 3, p. 06).

Vozes das pesquisadoras: A transio entre as atividades e tempo de espera das crianas tranquila, o professor no interrompe uma brincadeira ou outra atividade para oferecer o lanche, o mesmo sempre servido no refeitrio. As crianas brincam livremente enquanto aguardam o banho. Existe horrio de banho previsto na rotina, a durao deste suficiente para, efetivamente, contemplar a dimenso cuidar/educar. Mesmo que no seja em horrio previsto na rotina, as crianas tomam banho quando h necessidade. (Relatrio Municpio 4, escola 1, p.11 e 12). exigido que a me trabalhe, apresente a certido de nascimento da criana e comprove endereo. (Relatrio Municpio 4, escola 1, p.14) Observando a relao adulto-criana percebemos que o adulto no respeita o ritmo da criana. O tempo das atividades organizado em funo da rotina da instituio. As crianas so obrigadas, todas juntas, a realizarem as mesmas atividades. A criana que no quiser se envolver na atividade proposta pelo adulto no tem opo de se engajar em outra tarefa. (Relatrio Municpio 4, escola 2, p.17) 146

No fazem parte da rotina da instituio atividades relacionadas ao cuidado como: banho e sono (a escola funciona em regime parcial). Em casos especiais em que a criana est com sono a escola disponibiliza colchonetes e realiza tambm o banho. (Relatrio Municpio 4, escola 2, p.19) As atividades esto voltadas para a escolarizao. (Relatrio Municpio 4, escola 3, p. 22) O atendimento da escola parcial e no tem condies de ofertar banho e colchonetes para as necessidades das crianas pequenas. As atividades esto voltadas para a escolarizao. (Relatrio Municpio 4, escola 3, p. 24)

Vozes dos Movimentos sociais/sindicais do campo: Para o entrevistado, embora tenha melhorado o acesso Educao aos povos do campo, a oferta est nas reas urbanas. Assim, aqueles que querem estudar precisam sair de suas comunidades para que possam ter garantido esse direito (Relatrio Municpio 3, MS/S, p. 11). A secretaria no tem uma proposta pedaggica especfica para a Educao infantil, cada instituio responsvel pelo planejamento das prticas pedaggicas. Nas escolas do campo as orientaes so elaboradas e repassadas pela equipe da secretaria (Relatrio Municpio 4, MS/S, p. 17).

Apontamentos para as polticas: O relato da professora inclui as dificuldades em relao aos materiais insuficientes para as crianas de cinco e seis anos de idade, muitas vezes adquirem material por conta prpria com o salrio que inferior ao piso 147

nacional. Reclamam da falta de papel, lpis de cor e brinquedos pedaggicos (...). Os pontos negativos so: a falta de um lanche na chegada das crianas que acordam cedo, a falta de brinquedos e livros literrios (...). O municpio poderia ampliar/melhorar a educao dessas crianas mantendo funcionrios para limpeza, pagar os professores por 40 horas, cumprir com o pagamento do piso nacional, adquirir mveis novos, armrios, brinquedos pedaggicos, TV, DVD, funcionamento do laboratrio de informtica e internet. (Relatrio Municpio 4, Professora, p. 25) So muitos os desafios enfrentados pela secretaria municipal de educao para atender as crianas de 0 a 3 e 4 a 6 anos de idade residentes na rea rural, entre eles pode-se destacar o transporte, recursos financeiros insuficientes e aspectos pedaggicos (...). Os recursos financeiros do FUNDEB so insuficientes para suprir as necessidades educacionais das crianas (...). As dificuldades apresentadas para atender lei da obrigatoriedade e tambm o atendimento para as crianas de 0 a 3 anos de idade esto relacionadas com os recursos financeiros insuficientes, falta de espaos adequados e a qualidade do transporte escolar.. (Relatrio Municpio 4, SME, Pgs. 08 e 09)

Para elaborarmos polticas pblicas de Educao Infantil para as crianas do campo ser bastante relevante nos questionarmos a respeito do que desejam para os bebs e as crianas pequenas as populaes rurais, assentadas, acampadas da reforma agrria, ribeirinhas, remanescentes de quilombolas, filhos e filhas dos trabalhadores das reas rurais do Brasil? Esperam do poder pblico a Educao Infantil ofertada em creches e prescolas? Querem uma educao diferenciada? Pretendem compartilhar a educao de seus filhos e filhas com outros educadores? O que significa a infncia das crianas do campo? Estes e outros questionamentos sero necessrios para que, no mbito das polticas pblicas, possamos cumprir com o dever de Estado
148

no sentido de garantir o direito das crianas do campo de terem acesso com qualidade instituies de Educao Infantil em espaos prximos de suas residncias. Estas relaes de proximidades so bastante significativas para a garantia de direitos de constituio de subjetividades de sujeitos do campo. Temos que lutar pela garantia de igualdade de oportunidades, de acessos que permitam s crianas do campo se constiturem como seres de relaes significativas com seus espaos de convvio social e cultural. Negar este direito negar a possibilidade de ser sujeito do campo, incorporando as suas lutas, as suas memrias, as suas valorizaes identitrias. A Educao Infantil do/no campo um direito das crianas e um dever do Estado! Como sociedade brasileira, precisamos criar espaos de discusses, pesquisas e prticas pedaggicas que vinculem os saberes do campo aos demais saberes acumulados historicamente pela sociedade.

Referncias
ARENDT, Hannah. A dignidade da poltica - ensaios e conferncias. Rio de Janeiro: Relume-Dumara, 1993. __________. A crise na Educao. Rio de Janeiro: Relume-Dumara, 2002. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LTC Ed., 1978. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 5.ed. So Paulo: Hucitec, 1990. BATISTA, M. S. X. Movimentos sociais e educao do campo: promovendo territorialidades da agricultura familiar e desenvolvimento sustentvel. In: Edineide Jezine; Maria do Socorro Xavier Batista; Orlandil de Lima Moreira. (Org.). Educao Popular e movimentos sociais. Dimenses educativas na sociedade globalizada. 1 ed. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2008, v. 1, p. 19-50. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988.

149

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. __________. Ministrio da Educao e do Desporto. Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Braslia, 2008. __________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia, 2002. __________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 2009. FONSECA, Cludia. Direitos dos mais e menos humanos. Revista Horizontes Antropolgicos: diversidade cultural e cidadania, ano1, n.1, p. 83-121, UFRGS. Porto Alegre: PPGAS, 1999. GRAZIANO DA SILVA. O novo rural brasileiro. 2. ed. rev. Campinas, SP: UNICAMP . IE, 1999. (Coleo Pesquisas, 1) HECKMAN, JJ. Investir nos mais jovens. In: Tremblay RE, Barr RG, PetersRDeV, Boivin M, eds. Enciclopdia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infncia [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2010:1-2. Disponvel em: <http://www.enciclopedia-crianca.com/documents/ HeckmanPRTxp.pdf>. Acesso em: 12 set. 2012. National Scientific Council on the Developing Child. The timing and quality of early experiences combine to shape brain architecture. Cambridge, MA: National Scientific Council on the Developing Child; 2007. Working Paper N. 5. Apud SHONKOFF, JP . O investimento em desenvolvimento na primeira infncia cria os alicerces de uma sociedade prspera e sustentvel. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Enciclopdia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infncia [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2010:1-5. Disponvel em: <http://www.enciclopedia-crianca.com/ documents/ShonkoffPRTxp.pdf>. Acesso em: 13 set. 2012. SANTOS, B. de S. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. 150

SARMENTO, Manuel J. & PINTO, Manuel. As crianas e a infncia: definindo conceitos, delimitando o campo. Lisboa: Instituto Inovao cultural, 2000. SILVA, A. P . S.; PASUCH, J. Orientaes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil do Campo. In: I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento Perspectivas Atuais, 2010, Belo Horizonte. I Seminrio Nacional Currculo em Movimento Perspectivas Atuais, 2010. SILVA, A. P .S; PASUCH, J.; SILVA, J. B. Educao Infantil do Campo. So Paulo: Ed. Cortez, 2012. UNEMAT. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 1 da Regio Centro-Oeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Sinop: junho, 2012. No publicado. UNEMAT. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 2 da Regio Centro-Oeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Sinop: junho, 2012. No publicado. UNEMAT. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 3 da Regio Centro-Oeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Sinop: junho, 2012. No publicado. UNEMAT. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 4 da Regio Centro-Oeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Sinop: junho, 2012. No publicado. UNEMAT. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 5 da Regio Centro-Oeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Sinop: junho, 2012. No publicado. UNEMAT. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 6 da Regio Centro-Oeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Sinop: junho, 2012. No publicado.

151

Educao Infantil do Campo em foco: infraestrutura e proposta pedaggica em escolas do Nordeste

Fernanda de Lourdes Almeida Leal1 Fabiana Ramos2

Coordenadora da Regio Nordeste da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Coordenadora Adjunta da Regio Nordeste da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).

Introduo
Este artigo se prope a discutir a Educao Infantil do Campo a partir de dois temas que lhe so caros e que merecem uma ateno especial quando se trata de pens-los tendo como experincia e fundamento a realidade de escolas situadas no Nordeste do Brasil: infraestrutura e proposta pedaggica. As reflexes aqui contidas so oriundas dos resultados obtidos em seis estudos qualitativos realizados na regio Nordeste, no perodo de 18 a 27 de maio, por pesquisadores de diferentes instituies pblicas de educao1, envolvidos no projeto mais amplo que buscou investigar as condies de oferta da Educao Infantil pelo poder pblico e levantar aspectos da demanda das famlias e de movimentos sociais e sindicais para a educao de crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural. Antes de apresentarmos e discutirmos os temas propostos para serem enfocados neste artigo, consideramos fundamental problematizar algumas noes que devem ser esclarecidas para que, de posse delas, possamos apresentar e confrontar os dados obtidos via pesquisa com o que, atualmente, consenso nas reas da Educao Infantil e da Educao do Campo, no que diz respeito infraestrutura e proposta pedaggica. As noes que iremos trazer para este debate dizem respeito s concepes de criana pequena e de Educao Infantil que, atualmente, so consideradas por pesquisadores da rea da Educao Infantil e consagradas em dispositivos legais. Tambm importante introduzir, neste artigo, o que diz respeito Educao Infantil do Campo uma nova rea de atuao e de produo do conhecimento, fruto do debate e de avanos da Educao Infantil e da Educao do Campo, mas capaz de se instituir enquanto rea original por aquilo que pode completar e construir, contribuindo, no que
Os pesquisadores que integraram a Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS) foram a campo na regio Nordeste e produziram relatrios de pesquisa que subsidiaram a escrita deste artigo. So eles: Carla Manuella Oliveira (UFAL), Edna Fernandes (UFRN), Fabiana Canavieira Oliveira (UFMA), Fabiana Ramos (UFCG), Josaf Paulino de Lima (UFCG), Ktia Patrcio Benevides Campos (UFCG), Luisa de Marillac Ramos Soares (UFCG), Maria Cristina Martins (UFS), Marlene dos Santos (UFBA), Marli Clementino (UFPI), Patrcia Siqueira (UFPE) e Slvia Helena Vieira Cruz (UFC).
1

155

se refere a ausncias sentidas nas referidas reas: do lado da Educao Infantil, tal ausncia se faz sentir pela pouca ou nenhuma produo acerca das crianas pequenas filhas de famlias consideradas integrantes das chamadas populaes do campo2, no que tange Educao do Campo, o que se sente a ausncia da criana pequena, como tema especfico, no conjunto de suas lutas e conquistas. Tambm apresentaremos uma discusso acerca do que hoje consenso quanto infraestrutura necessria oferta de Educao Infantil, bem como proposta pedaggica relativa ao atendimento de crianas com idade para frequentar creches e pr-escolas. Esses dois temas, em nossa perspectiva, no podem ser considerados sem que as noes sobre as quais propomos refletir aqui estejam situadas. Aps realizarmos esta discusso inicial, passaremos a descrever os caminhos metodolgicos para obtermos os dados na pesquisa realizada em escolas do Nordeste brasileiro para, em seguida, analisar tais dados, tendo como foco a proposta pedaggica e a infraestrutura das escolas pesquisadas. Por fim, discutiremos, a partir de nossa anlise, as possibilidades e os desafios da Educao Infantil que se apresentaram nas reas rurais dos municpios nordestinos investigados.

Criana pequena, Educao Infantil e Educao Infantil do Campo

As noes de criana e de criana pequena que orientam o nosso olhar e a nossa anlise precisam ser indicadas, uma vez que so vrias as possibilidades de compreend-las. Podemos afirmar que no h uma homogeneidade conceitual e terica em relao a essas noes, mas os avanos nas pesquisas e nas produes tericas relacionadas a elas foram capazes de produzir certos consensos, os quais so partilhados entre pensadores que se ocupam das diversas temticas relacionadas Educao Infantil e em dispositivos legais que orientam prticas relacionadas
Agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta.
2

156

s crianas pequenas, particularmente em instituies educacionais. Seguiremos esses consensos para apresentar as noes trazidas neste item. Segundo Machado (1999), h, pelo menos, trs blocos de concepes de desenvolvimento infantil que norteiam as prticas e a concepo terica no que tange educao da criana pequena. Baseada em Davis e Oliveira, a autora apresenta o seguinte agrupamento destas concepes:
O que descreve a criana como ser que nasce previamente formado, o que afirma que a criana formada a partir do ambiente social e natural em que se encontra, o que defende que a criana um ser primordialmente ativo. A concepo de criana enquanto ser que j nasce pronto, ou que nasce vazia e carente dos elementos entendidos como necessrios vida adulta, ou, ainda, a criana como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se d por sua prpria iniciativa e capacidade de ao, tem sido trabalhada pelos tericos do desenvolvimento infantil (MACHADO, 1999, p. 87).

Machado (1999) observa que nenhuma dessas concepes traz um elemento que s ser encontrado na produo terica de Vygotsky: a concepo de criana como ser em interao. Esta noo vem pautando a forma como a criana pequena, no Brasil, concebida por tericos da Educao Infantil e pensada no momento da formulao de dispositivos legais e documentos oficiais. E o que essa noo traz que a diferencia dos trs blocos apresentados e a coloca numa perspectiva, hoje, adotada por muitos pesquisadores que vm contribuindo com a formulao cientfica na rea da Educao Infantil? Conforme Machado (1999), so vrios os aspectos que a noo de criana como ser em interao, apresentada por Vygotsky, traz como contribuio rea da Educao Infantil. Dentre eles, podemos destacar: a nfase no processo de uma interao que no genrica, mas social; o carter indissocivel das dimenses cognitivas e afetivas das interaes; a interao social como espao de desenvolvimento psicolgico, que articula o plano psquico e fisiolgico; a concepo de que a criana
157

um ser em crescimento e em desenvolvimento e que a articulao entre estes processos possibilita a emergncia de um ser individual nico, com caractersticas fsicas e psicolgicas pessoais; que, apesar de estar em constante crescimento e desenvolvimento, a criana pode, ao longo desses processos, ser compreendida como um ser completo e competente para interagir num meio natural, social e cultural desde beb, embora dependa do adulto para sobreviver (MACHADO, 1999, p. 90-91). Tal noo de criana, construda a partir do reconhecimento desses vrios aspectos, tem se desdobrado em concepes de Educao Infantil. Do ponto de vista formal, a Educao Infantil definida como primeira etapa da Educao Bsica e se distingue das demais etapas que a sucedem. Ela deve ser ofertada reconhecendo os segmentos e as especificidades das crianas que possuem idade entre 0 e 3 anos e das crianas que possuem idade entre 4 e 6 anos. Para o primeiro segmento, o modelo de oferta deve ser o da creche. Para o segundo, o da pr-escola. Esse ponto de partida merece para, de fato, efetivar-se de maneira plena, reconhecer a criana como centro do processo pedaggico e, a partir deste reconhecimento, proporcionar a ela condies para que realize seus processos de crescimento, de desenvolvimento e de interao social. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEIs), Resoluo CNE/CEB, n. 5 de 17 de dezembro de 2009, (BRASIL, 2009) incorporam, em seus artigos 4 e 5, as noes de criana acima explicitadas e, ainda, exibem o modo como a Educao Infantil deve ser ofertada. Vejamos o que dizem os referidos artigos:
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

158

Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

No pargrafo 2, do artigo 5, est determinada a obrigatoriedade da matrcula para as crianas que completam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. Desta determinao, rapidamente se conclui que a matrcula em pr-escola obrigatria, enquanto que a matrcula em creche no. Embora o debate em torno do tema da obrigatoriedade seja importante, polmico e tenha movimentado muitas discusses favorveis e contrrias a ela, no nos aprofundaremos nela neste texto, mas queremos pontuar que a obrigatoriedade cinde a oferta da Educao Infantil. Tal ciso tem efeitos vrios no interior da prpria oferta e demanda de/por creche e pr-escola. No que tange Educao Infantil do Campo, podemos dizer que parte considervel dos consensos sobre a noo de criana e de Educao Infantil que colocamos acima vem sendo incorporada, mas, a essas noes, assistimos a incorporao do campo como espao geogrfico e de identidades que, hoje, rene um conjunto de populaes que se encontram a definidas: agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta3.
Estamos adotando a definio de populaes do campo, tal qual observadas nas DCNEIs (BRASIL, 2009). O Decreto n. 7.352, assinado pelo ex-presidente Luiz Incio Lula da Silva, que dispe sobre a poltica de educao do campo e a Poltica Nacional de Educao na Reforma Agrria - Pronera, considera, em seu inciso I, do pargrafo 1., do artigo 1., alm das populaes do campo citadas neste artigo, os trabalhadores assalariados rurais, os caboclos e outros que produzam suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural como populaes do campo (BRASIL, 2010).
3

159

Conforme dissemos, a Educao Infantil do Campo nasce da procura pelo dilogo entre a Educao Infantil e a Educao do Campo, trazendo para o debate da Educao Infantil, o campo, e para o debate da Educao do Campo, a criana. Quanto a esta, a discusso que fizemos acima parece, pelo menos aos propsitos deste trabalho, dar conta do que importante considerar na educao formal a ser dirigida a ela. No que diz respeito ao campo, preciso explicitar algumas ideias que no podemos perder de vista. Talvez uma das grandes contribuies que o movimento em defesa de uma Educao do Campo tenha feito ter instaurado um novo patamar de condies para pensarmos a situao educacional do espao rural brasileiro, sobretudo daqueles que a habitam e fazem dele lugar de construo de condies objetivas e simblicas de vida. Assim, a emergncia do conceito Educao do Campo trouxe, como diz Cavalcante (2010), a novidade do campo para o espao rural, buscando transformar a Educao Rural caracterizada, dentre outros aspectos, por ser uma educao pensada para os sujeitos que habitam este espao, em Educao do Campo, que se caracteriza como proposta educacional que deve se realizar com os sujeitos do campo (LEAL, 2012). O reconhecimento e o protagonismo daqueles que habitam o espao rural do pas merecem ser destacados como aspectos que podem contribuir na formulao de uma Educao Infantil do Campo. Neste sentido, importante considerar que esses sujeitos precisam ser reconhecidos como sujeitos de direitos, para os quais os princpios da universalidade e da especificidade do direito apontados, respectivamente, na Constituio Federal4, de 1988, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional5 (LDB), de 1996, devem ser garantidos. Os temas que vamos tratar neste artigo dialogam com o par universal e especfico e esse dilogo se constitui como um dos maiores desafios a serem enfrentados no que tange Educao Infantil do Campo. Pensar em infraestrutura e proposta pedaggica na relao com as instituies de
A partir da Constituio Federal de 1988, a educao integra o conjunto dos direitos sociais fundamentais, devendo ser garantida a todo cidado brasileiro (BRASIL, 1988). 5 A LDB de 1996 prope, em seu artigo 28, por exemplo, medidas de adequao da escola vida do campo (BRASIL, 1996).
4

160

Educao Infantil, que devem ofertar atendimento a crianas pequenas do campo brasileiro, ter que reconhecer, por um lado, aquilo que no deve faltar na oferta de Educao Infantil para toda e qualquer criana brasileira e, por outro, enxerg-las a partir do vnculo cultural que elas estabelecem em seu contexto social, garantindo-se a elas a vivncia, na instituio educacional na qual esto inseridas, deste vnculo que tambm as identifica. Conforme observam Silva, Pasuch e Silva (2012, p. 74),
Uma das principais questes que podemos nos fazer na discusso sobre a Educao Infantil do campo e na elaborao dos projetos pedaggicos diz respeito aos limites da relao entre o geral e o especfico, ou seja, entre aquilo que deve ser igual para todas as crianas e aquilo que deve respeitar as peculiaridades e as diversidades do campo.

Do ponto de vista da infraestrutura, importante afirmar que, ao pensar esse importante tema oferta de uma Educao Infantil de qualidade, no se est meramente pensando em seu aspecto fsico, mas tambm na sua contribuio para a prpria implantao e implementao de uma proposta pedaggica. Ao assumirmos essa posio, estamos, desde j, produzindo uma relao entre os temas que iremos tratar aqui. Para efeitos de organizao do texto, vamos subdividir a discusso em tpicos, mas a viso dialgica entre os referidos temas aquela que devemos acolher.

Infraestrutura e Proposta Pedaggica

Para desenvolvermos o tema da infraestrutura, nos fundamentaremos no documento Parmetros bsicos de Infra-Estrutura para Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006). Esse documento se caracteriza por reunir parmetros construdos coletivamente por educadores, arquitetos e engenheiros, que foram discutidos no mbito de secretarias municipais de educao e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME, no ano de 2004. Interessa-nos, particularmente neste
161

documento, alguns aspectos que so mencionados e que dizem respeito: nfase que dada no sentido da incorporao de metodologias participativas no processo de construo de uma unidade de Educao Infantil, que deve considerar as necessidades e os desejos dos usurios, a proposta pedaggica e a interao com as caractersticas ambientais; necessria formao de uma equipe interdisciplinar para favorecer que os diferentes saberes e objetivos sejam compartilhados; e, noo que, uma vez estando o ambiente da Educao Infantil preparado e organizado, a criana pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado (BRASIL, 2006, p.7). Outros aspectos como diversidades existentes no pas, densidade demogrfica, contexto cultural, condies geogrficas, dentre outros, so mencionados no referido documento, que atenta para a importncia que o espao ldico infantil deve ter para ser dinmico, vivo, brincvel, explorvel, transformvel e acessvel para todos (BRASIL, 2006, p.8). Destes parmetros, queremos ressaltar que o tema infraestrutura, do modo como tratado neste documento, deixa claro que pens-lo significa ir alm da mera estrutura fsica e que podemos e devemos relacion-lo ao tema proposta pedaggica. Ou seja, a estrutura fsica de uma instituio de Educao Infantil no deve ser pensada como algo que diz respeito apenas construo ou reformulao de um espao fsico para crianas, mas deve ser pensada como espao pedaggico, no qual a criana possa ter garantidas suas possibilidades de crescimento, desenvolvimento e interao social. Outro aspecto que queremos destacar diz respeito ao reconhecimento que deve ser feito do contexto cultural no qual a infraestrutura de uma instituio de Educao Infantil vai ser construda. Nesse aspecto, as especificidades culturais vinculadas, por exemplo, aos modos de vida dos diversos espaos do campo brasileiro, devem ser consideradas. Apesar do reconhecimento desses aspectos, sabemos que, no Brasil, ainda nos encontramos muito distantes de realizar de maneira plena todos eles. Diferenas regionais, territoriais, dentre outras, podem ser percebidas quando comparamos a estrutura das instituies de Educao Infantil. De um modo geral, h o reconhecimento da precariedade de funcionamento de um grande nmero de instituies destinadas Educao Infantil, faltando
162

a elas servios bsicos, como gua, esgoto sanitrio e energia eltrica. Essas ausncias se refletem, como sabemos, na experincia cotidiana das crianas nestas instituies, que se veem limitadas em seus movimentos, brincadeiras e explorao do ambiente (BRASIL, 2006). No que tange prtica pedaggica, o outro tema a ser tratado neste artigo, tambm vamos nos servir de documentos oficiais para apresentar, em linhas gerais, o que consenso acerca das propostas pedaggicas a serem desenvolvidas em instituies de Educao Infantil. Os Parmetros Nacionais de Qualidade para as Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006), bem como as DCNEIs (BRASIL, 2009) e as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo (BRASIL, 2002) se oferecem como referenciais importantes no que tange a princpios e diretrizes que apontam caminhos para se pensar em propostas pedaggicas para instituies de Educao Infantil, de um modo geral, e para instituies de Educao Infantil do campo. Vale dizer que estes documentos tm em comum o fato de terem sido produzidos de maneira dialgica, reunindo diversos setores e vozes relacionados educao, Educao Infantil e Educao do Campo. Dos Parmetros Nacionais de Qualidade para as Instituies de Educao Infantil, queremos ressaltar, dentre os seis grandes aspectos que so destacados em relao proposta pedaggica, os seguintes aspectos: a compreenso de que as instituies de Educao Infantil devem contemplar princpios ticos, polticos e estticos; a concepo de que as referidas instituies devem promover em suas propostas pedaggicas as prticas do cuidado e da educao; o reconhecimento de que as prticas pedaggicas realizadas nestas instituies so complementares s da famlia, devendo haver entre essas duas instncias uma interao para garantir um trabalho de qualidade; a perspectiva de que as prticas pedaggicas devem explicitar a importncia da identidade pessoal dos alunos, de suas famlias, professores e outros profissionais inseridos nas referidas prticas; a percepo de que as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devem considerar a incluso como direito das crianas com necessidades educativas especiais; e a concepo de que as propostas pedaggicas devem ser desenvolvidas com autonomia pelas instituies de Educao Infantil, a partir das orientaes legais (BRASIL, 2006, p. 31-34).
163

Das DCNEIs (BRASIL, 2009), importante destacar o pargrafo 3, do artigo 8, que versa sobre as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil. Conforme estabelecido no referido pargrafo, as propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta, devem: 1. reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios rurais; 2. ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente sustentveis; 3. flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes; 4. valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; 5. prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.

No que tange s Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo (BRASIL, 2002), o pargrafo nico, do artigo 2, trata da identidade da escola do campo, e o artigo 5, das propostas pedaggicas das escolas do campo. Quanto identidade das escolas do campo, esta definida pela vinculao s questes inerentes sua realidade. No que diz respeito s propostas pedaggicas das escolas do campo, estas devem respeitar as diferenas e o direito igualdade e contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia e devem, conforme consta no pargrafo nico, do artigo 5, ser elaboradas no mbito da autonomia das
164

instituies, sendo desenvolvidas e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Na seo seguinte, trataremos dos procedimentos metodolgicos dos estudos qualitativos que geraram os dados aqui em anlise.

Sobre os procedimentos metodolgicos da pesquisa

A pesquisa qualitativa que originou os dados aqui em anlise faz parte de uma das aes da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/ UFRGS), que foi constituda tambm por uma etapa quantitativa. Teve, portanto, como intuito, investigar a oferta de Educao Infantil do Campo, bem como a demanda por essa educao, em trinta municpios brasileiros, sendo seis em cada regio do pas. No Nordeste, os estudos qualitativos foram realizados em seis municpios de diferentes Estados da regio, previamente selecionados, dentre aqueles que faziam parte da amostra quantitativa da pesquisa, que foi de 320 municpios na regio Nordeste. Nos municpios escolhidos, foram pesquisadas 17escolas, 03 (trs) em cada municpio, exceto em um deles, no qual s foi possvel visitar 02 (duas) escolas. No Nordeste, os municpios que foram pesquisados possuem as seguintes populaes do campo: quilombolas, agricultores familiares, pescadores artesanais, assentados e acampados, pescadores de gua doce e salgada. No entanto, como a pesquisa foi realizada a partir de uma escolha aleatria das escolas a serem investigadas, nem sempre, nessas escolas, foram encontradas crianas filhas de famlias destas populaes. Os seis municpios (doravante M1, M2, M3, M4, M5 e M6) foram selecionados considerando-se os seguintes critrios: a) densidade demogrfica de crianas de 0 a 6 anos de idade; b) presena de populaes do campo; c) atendimento de crianas de 0 a 3 e de 4 a 6 anos na rede municipal de educao, prioritariamente em escolas da zona rural; d) viabilidade de realizao da pesquisa.
165

As pesquisas de campo realizadas nos seis municpios do Nordeste foram desenvolvidas por duplas de pesquisadores definidas, sempre que possvel, a partir do critrio de formao e experincia destes: a coordenao regional da pesquisa buscou reunir um pesquisador com maior insero na Educao Infantil e outro com maior insero na Educao do Campo. Essa composio foi realizada com base na reflexo de que, assim formadas as duplas, poderamos ter vises mais apuradas dos pesquisadores para os aspectos relacionados prpria Educao Infantil do Campo (EIC). De fato, ao final do trabalho de pesquisa, pudemos constatar que a presena de pesquisadores com esses dois olhares nas experincias investigadas resultou num trabalho que trouxe para os relatrios de campo aspectos importantes reflexo acerca da EIC. Cada dupla de pesquisadores permaneceu, em mdia, cinco dias nos municpios que compem o conjunto de seis municpios investigados no Nordeste. Para a coleta de dados da pesquisa qualitativa, foram utilizados dois tipos de instrumentos: a entrevista semiestruturada e a observao. Tais instrumentos visaram captar, por meio da perspectiva de sujeitos diferentes, aspectos da oferta da Educao Infantil do Campo, bem como da demanda por ela nos municpios pesquisados. Dessa forma, foram entrevistados durante a pesquisa de campo informantes que representam as seguintes instituies: secretaria municipal de educao do municpio pesquisado, gesto da escola, famlias usurias, famlias no usurias e movimentos sociais. No decorrer deste artigo, esses entrevistados iro aparecer como representantes das referidas instituies, sem, no entanto, estarem identificados de maneira pessoal. Em geral, os entrevistados foram identificados pelos pesquisadores a partir da compreenso de que a prpria instituio indicaria a pessoa que melhor poderia contribuir com os dados necessrios pesquisa, ou, ainda, como aquela pessoa que, no momento da entrevista, estava mais disponvel para responder s perguntas feitas pelos pesquisadores. Assim, por exemplo, pela secretaria municipal de educao, responderam pessoas que ocupam funes diferentes no mbito das referidas secretarias em cada um dos municpios pesquisados. No entanto, para fins de anlise e de produo deste trabalho, essas pessoas
166

sero identificadas de maneira genrica, como representante da Secretaria Municipal de Educao. No total, foram ouvidos 07 (sete) representantes de secretarias municipais de educao, 17 (dezessete) representantes de escolas, 22 (vinte e dois) representantes de famlias usurias, 13 (treze) representantes de famlias no usurias e 06 (seis) representantes de movimentos sociais. Na pesquisa realizada no Nordeste, representaram cada uma das instituies pesquisadas pessoas que ocupavam as seguintes funes: - Secretarias Municipais de Educao: secretrios de educao de ambos os sexos , coordenadores da educao infantil do municpio de ambos os sexos , supervisoras pedaggicas de educao infantil do municpio e coordenadora geral pedaggica de ensino do municpio. - Gesto das escolas: diretoras de escolas ou creche e coordenadoras de escola ou centro de educao infantil. - Famlias usurias: mes, avs e tias das crianas. - Famlias no usurias: mes e avs das crianas. - Movimentos Sociais: representantes de sindicatos de trabalhadores rurais dos municpios, representantes do movimento dos assentados da Reforma Agrria e representante do Conselho Municipal das Crianas e Adolescentes. Para alm desses sujeitos, importante destacar, ainda, a perspectiva dos pesquisadores que realizaram visitas a escolas que atendem a crianas de 0 a 6 anos, na zona urbana e rural dos seis municpios, para observar as condies de oferta da Educao Infantil. Suas observaes e anlises tambm foram consideradas como dado de pesquisa neste trabalho.

Analisando os dados: proposta pedaggica e infraestrutura nas escolas pesquisadas no Nordeste

Os seis estudos realizados tiveram como foco aspectos diversos da Educao Infantil do Campo, a exemplo de formao de professores, proposta pedaggica, infraestrutura, transporte e alimentao, entre outros.
167

Este artigo, entretanto, ter como recorte para anlise os dados que dizem respeito proposta pedaggica para a Educao Infantil do Campo, bem como infraestrutura das escolas pesquisadas, tendo em vista a emergncia de tais aspectos como centrais para a melhoria da qualidade do atendimento de crianas de 0 a 6 anos de idade residentes em reas rurais no Nordeste. Para iniciar a discusso sobre os aspectos aqui em anlise, um primeiro elemento que merece destaque, no sentido de compreender a oferta de Educao Infantil do Campo nos municpios pesquisados, o critrio de matrcula de suas escolas para a Educao Infantil. Enquanto est previsto que a Educao Infantil deve ser ofertada a crianas de 0 a 3 anos de idade, em creches, e a crianas de 4 a 6 anos, na pr-escola, nos seis municpios pesquisados, foi verificado que o atendimento acontece para crianas a partir de 2 anos, como se pode atestar nas falas abaixo:
Para [a faixa etria] de 0 a 3 anos da zona rural a gente no tem procura, no tem demanda, tanto que na zona rural a gente no oferece, s oferece na zona rural de 4 a 6 anos. (Representante da Secretaria municipal de Educao do M4) Observamos que parece ter uma orientao da secretaria de educao para atender crianas a partir dos 2 anos de idade nas instituies de Educao Infantil do Campo, pois nas duas unidades observadas s podem ser matriculadas crianas a partir dessa idade.(Pesquisadoras do M1) [Foi informado pelo representante da Secretaria Municipal de Educao] O aumento da oferta de atendimento, mas que se restringe s crianas dos 3 aos 5 anos, sem contemplar os bebs. Assegura que a demanda das famlias por vaga mais forte a partir dos 2 anos de idade das crianas. O municpio no faz distino ou especificidade do atendimento da zona urbana para a rural campo. (Pesquisadoras do M6) O maior desafio so as famlias, ou seja, convenc-los de colocar as crianas na creche. Por exemplo, aqui tem uma creche (urbana) e nessa creche foram destinadas 168

vagas para as crianas da comunidade quilombola (...), os pais foram avisados das vagas e do transporte para as crianas, mas h uma resistncia, no houve nenhuma matrcula (Representante da Secretaria municipal de Educao de M3).

Tal constatao aponta para o fato de que os municpios pesquisados no ofertam atendimento para os bebs de 0 a 2 anos. Nas falas dos representantes de secretarias municipais de M3 e M4, justifica-se tal ausncia pela resistncia das famlias em matricular crianas com menos de 3 anos em creches. O que foi observado pelos pesquisadores, no entanto, que no existem efetivamente condies para o atendimento de crianas de 0 a 3 anos em reas rurais, devido ausncia de creches, com infraestrutura e proposta pedaggica adequadas a essa faixa etria, nessas reas. Os seis municpios, quando ofertam atendimento em creches de crianas residentes em rea rural, o fazem naquelas localizadas na zona urbana e s recebem crianas a partir dos dois anos. Depreende-se, dessa forma, que a falta dessa cobertura nas reas onde moram as crianas do campo determina, em grande medida, a invisibilidade da demanda para esta faixa etria. Nesse sentido, significativa a fala de um dos representantes dos movimentos entrevistado:
os pais tm muito interesse que os filhos desde bem pequenos frequentem a escola, mas no aceitam colocar as crianas na faixa etria de 0 a 6 anos em transporte escolar, precrio e perigoso, com estradas em pssimas condies (Representante de movimento social do M5).

Na fala supracitada, adquire relevo a preocupao dos pais com a segurana do deslocamento das crianas de pouca idade para escolas ou creches distantes de onde residem no campo, em transportes escolares precrios. Tal problemtica traz tona a correlao entre a demanda pela Educao do Campo e as condies de oferta dessa Educao. Em outras palavras, para que a demanda efetivamente se revele, so necessrias condies de oferta adequadas para Educao das crianas pequenas.
169

No que diz respeito faixa etria de 4 a 6 anos, foi constatado que, em geral, existe um atendimento em escolas que congregam a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, na maioria dos casos, agrupando-se todos os alunos da pr-escola numa mesma sala. Na sequncia, sero discutidos os aspectos proposta pedaggica e infraestrutura, considerando-se a sua contribuio para uma Educao Infantil do Campo de qualidade.

Proposta pedaggica e infraestrutura nas escolas de Educao Infantil pesquisadas em municpios do Nordeste: uma correlao necessria
Neste ponto do texto, faz-se necessrio retomarmos aqui a noo, anteriormente referida, de que proposta pedaggica e infraestrutura se correlacionam, uma vez que a primeira depende, em certa medida, da segunda, para que possa se efetivar mais plenamente. Assim, apenas para efeito de organizao deste texto, faremos primeiramente a discusso a respeito da proposta pedaggica para a Educao Infantil do Campo nos municpios pesquisados, para, posteriormente, analisarmos as condies da infraestrutura das escolas de tais municpios para execuo dessa proposta. No que diz respeito existncia de uma proposta voltada especificamente para a Educao Infantil do Campo, no foi constatado em nenhum dos municpios pesquisados direcionamentos pedaggicos sistemticos que contemplem as especificidades do modus vivendi e, portanto, da identidade do homem do campo. Tal constatao evidencia a distncia entre o que se efetiva em termos de proposta pedaggica nas escolas pesquisadas e o que est previsto no pargrafo nico do artigo 2 das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo (BRASIL, 2002): as propostas pedaggicas das escolas do campo devem respeitar as diferenas e o direito igualdade e contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Os projetos poltico-pedaggicos das escolas observadas, quando existem, no fazem meno Educao do Campo, fato bastante sintomtico,
170

se considerarmos que a maior parte dessas escolas est em reas rurais, atendendo a crianas residentes nessas reas, e que um projeto pedaggico deve ser pensado para os sujeitos que sero por ele contemplados. No que diz respeito Educao Infantil, as observaes realizadas pelos pesquisadores que foram a campo do conta de que a proposta pedaggica para as crianas pequenas, sobretudo para as de 4 a 6 anos, em execuo nas escolas, est muito vinculada s prticas de escolarizao do Ensino Fundamental. Nesse sentido, ilustrativa a observao dos pesquisadores em um dos municpios pesquisados:
Embora a maioria das atividades tenham sido observadas com as professoras em salas de aula ou ainda apostas e impregnadas nos espaos fsicos externos ou internos s salas (cartazes, colagens, desenhos), pareceram, portanto, patentes que as propostas e recursos pedaggicos encontravam-se todos direcionados a propostas pedaggicas direcionadas a processos de escolarizao tradicionais, voltados para o reconhecimento de nmeros e letras sem qualquer ligao com processos e recursos mais ldicos de alfabetizao que, em geral, deveriam ser comuns s crianas nessas faixas de idade (Pesquisadores do M2).

Em uma escola de um dos municpios pesquisados foi observado, por exemplo, que no h momento de atividade para as crianas na rea externa, ficando as crianas quase todo o tempo que esto na escola dentro das salas de aula. Tambm foram observadas escolas nas quais as rotinas das crianas so diferenciadas para o 2 a 3 e o 4 a 6. A grande diferena que, para as pequenas, h uma tendncia a existirem atividades relacionadas msica, contao de histrias e ludicidade, no entanto, para as crianas maiores, de 4 a 6 anos, a rotina inclui o uso do caderno e do lpis. Em grande parte dos municpios tambm foi possvel observar a utilizao de livros ou cadernos didticos, como direcionadores do trabalho do professor, fato que pode limitar, ou mesmo inibir, a autonomia desse profissional com relao construo de sua prtica pedaggica. Essa realidade parece ilustrar o que Machado (1999) aponta como sendo da ordem de um modelo de escolarizao estereotipado que vem
171

sendo implementado em creches e pr-escolas de todo o pas. A autora ainda observa que, sob o nome de escolinha, so identificadas creches ou pr-escolas, promovendo, de maneira caricata, uma transposio para a Educao Infantil de procedimentos utilizados nas escolas de Ensino Fundamental (MACHADO, 1999, p. 86). Essa anlise feita pela autora, de maneira geral, pensando o pas em seu conjunto, parece se repetir na realidade de instituies educacionais localizadas no espao rural brasileiro, ou que atendem a moradores desse espao. No caso especfico do Nordeste, mais que se repetir, o que est dito acima parece ser uma realidade que faz parte da prpria oferta de Educao Infantil, sobretudo nos espaos rurais da regio. Conforme avaliou a professora Maria do Socorro Silva, por ocasio do II Encontro Temtico de Educao Infantil do Campo, realizado em Braslia, nos dias 25 e 26 de setembro de 2012, pela porta do Ensino Fundamental, quase sempre realizado em classes multisseriadas, que as crianas da Educao Infantil chegam educao formal. Consideramos que, diante desse quadro, cabenos enfrentar esta situao, acolhendo as crianas que s encontram a porta aberta para ter acesso ao direito fundamental da educao via Ensino Fundamental e, a partir da, buscar superar os dilemas que lhes so impostos para terem garantido o direito a uma Educao Infantil do Campo que as considere como centro do processo pedaggico, considerando, ainda, suas infncias e o direito de viv-las. De um modo geral, para alm da Regio Nordeste, podemos afirmar que no movimento de busca por uma Educao Infantil do Campo, que reconhea direitos universais e formas especficas de assegur-los, no que tange educao, assistimos a um espraiamento de dilemas os quais so iguais em instituies que se dizem voltadas promoo da Educao Infantil, tanto no espao urbano, como no espao rural. Outro aspecto a ser destacado, quando se pensa na qualidade da proposta pedaggica para a Educao Infantil, a disponibilidade de materiais. Em todos os municpios foram observadas insuficincia ou ausncia completa de parques infantis, brinquedos e materiais pedaggicos especficos para a Educao Infantil. Foram encontrados pequenos acervos de livros de literatura infantil, em muitas das escolas pesquisadas. Entretanto, um fato que chamou a
172

ateno dos pesquisadores foi o estado precrio de conservao deles. Em muitas escolas, inclusive, as crianas no tinham acesso direto a esses livros, de forma que pudessem interagir com eles, uma vez que o professor determinava quando e como os livros seriam manipulados. Quanto infraestrutura das escolas ou creches, os representantes de secretarias de Educao dos municpios pesquisados reconhecem que a estrutura fsica dos prdios que sediam a Educao Infantil necessita de melhorias:
A gente enfrenta problema com a estrutura fsica para o atendimento de 1 a 3 e de 4 a 6. como lhe disse, a creche do municpio nunca foi uma creche lindinha na estrutura dela. A gente deu uma arrumada, mas ainda no est como deve, nos padres da criana, mas a gente precisa de investimento nessa linha de infraestrutura, inclusive a gente se inscreveu no PROINFNCIA e j est beneficiado com 3 creches, uma parte do recurso j est na conta e as outras a gente est esperando a aprovao do projeto (Representante da Secretaria de Educao do M4). A rede no foi pensada para crianas, duas ou trs escolas da zona rural atendem minimamente. No foram pensadas para acomodar as crianas no seu direito e conforto. Nenhuma das estruturas tm condies de acomodar as crianas em tempo integral (Representante da Secretaria de Educao do M6).

Segundo eles, em sua grande maioria, as instalaes prediais no foram originalmente construdas para a Educao Infantil, so frutos de adaptaes de residncias e/ou associaes, o que vai de encontro ideia de que a estrutura fsica de uma instituio de Educao Infantil deve ser pensada tambm como espao pedaggico, no qual a criana possa ter garantidas suas possibilidades de crescimento, desenvolvimento e interao social. Na visita s 17 escolas que atendem a crianas residentes em reas rurais nos seis municpios investigados, foram observadas situaes diversas quanto infraestrutura dos prdios. Na maioria dos municpios,
173

as escolas necessitam de reformas, com ampliao e adaptao dos espaos, substituio de portas e janelas, alm de reparos de piso e teto, e pintura. Em um municpio, as escolas encontram-se em condies satisfatrias de funcionamento, porm necessitando de adaptao para o atendimento adequado na Educao Infantil. Em outro municpio, uma das escolas visitadas apresenta estrutura fsica bastante comprometida, necessitando de uma reformulao do projeto arquitetnico para contemplar a segurana, o conforto e as necessidades educacionais de crianas tambm de 0 a 6 anos. Quando entrevistada, uma das mes de alunos desse municpio se manifestou da seguinte forma em relao estrutura em runas da referida escola: Essa escola t precisando de tudo! derrubar e fazer outra! Outro aspecto importante o fato de que os prdios que abrigam as escolas do campo visitadas reproduzem o modelo da escola urbana. So instalaes que, por vezes, alm de se limitarem a uma rea construda pequena, no consideram os modos de vida dos diversos espaos campesinos, as necessidades e os desejos das crianas, bem como a interao com as caractersticas ambientais de onde esto localizadas. No se caracterizam, portanto, como um ambiente da Educao Infantil preparado e organizado para que a criana possa criar, recriar e explorar o ambiente (BRASIL, 2006, p.7). Em geral, as escolas necessitam de mobilirio adequado s crianas de 0 a 6 anos, j que, na maioria delas, no foram observadas mesas, cadeiras e estantes que permitam o conforto e a interao das crianas umas com as outras e com materiais pedaggicos, como livros de literatura infantil e brinquedos, entre outros. Dessa forma, a ausncia desses equipamentos apropriados no favorece um trabalho pedaggico que permita, criana, o seu desenvolvimento integral. Dois municpios pesquisados enfrentam problemas com relao ao abastecimento de gua e ao armazenamento e coleta do lixo, que no ocorrem de maneira regular nas escolas visitadas. Evidentemente, tais problemas interferem no funcionamento dessas escolas e afetam diretamente as condies de higiene e sade da comunidade escolar. Porm, eles parecem se relacionar a uma questo mais ampla: a ainda
174

insuficiente atuao do poder pblico no que diz respeito a polticas que assegurem a infraestrutura para a sobrevivncia das populaes do campo. No que se refere a melhorias na infraestrutura para a Educao Infantil do Campo, os representantes das secretarias de Educao so unnimes em manifestar o desejo de investir em reformas que possam melhorar, sobretudo, as instalaes prediais das escolas:
A gente fez um planejamento. A gente tem 40 escolas na regio. A gente fez um planejamento de melhoria com recursos prprios. Em muitas a gente j conseguiu chegar. Tem escolas que a gente no conseguiu fazer, mas as que a gente j conseguiu fazer, como a de (nome da comunidade), que vocs vo pra l, a gente deu uma melhorada na sala de educao infantil. A gente botou os banheiros l dentro, botou uma ceramicazinha. Faltam poucas pra gente atender as 40. Fica difcil por falta de recurso federal, o PROINFNCIA veio chegar agora. A gente teve que fazer umas melhorias porque tava muito feia a estrutura da escola (Representante da Secretaria de Educao do M4). [...] Quando a gente assumiu, essa reforma estava sendo terminada, porm, a estrutura fsica de algumas creches no est adequada, principalmente para as crianas pequenininhas. Nessa gesto atual no foi feita nenhuma reforma, porque j samos de uma reforma anterior, ento, no houve possibilidade de reformar o que j havia sido reformado (Representante da Secretaria de Educao do M3).

Afirmam, entretanto, ter dificuldade nesse tipo de investimento, em funo de que no h dotao oramentria do municpio para reforma ou construo de escolas. Segundo eles, mesmo os recursos federais destinados educao nos municpios so insuficientes para atender s necessidades das escolas. Mencionaram ainda a adeso dos municpios ao PAR ou ao PROINFNCIA, com o intuito de encontrar alternativas para a construo de escolas.
175

Possibilidades e Desafios
A discusso sobre infraestrutura e proposta pedaggica aqui apresentada aponta para dificuldades verificadas, via pesquisa, em escolas dos municpios estudados no Nordeste. Vale lembrar que as escolas pesquisadas, independente da localizao em rea rural ou urbana, tiveram em comum o fato de atenderem a crianas, que residem em rea rural, com idade para frequentar a Educao Infantil. O Nordeste a regio do Brasil que concentra o maior nmero destas crianas. Segundo dados apontados pela etapa quantitativa deste estudo, 50% delas esto no Nordeste. Alm deste dado, outro merece destaque: tambm na referida regio que se concentra o maior nmero de escolas que atendem a estas crianas: 55,9%6. Dessa forma, o Nordeste possui uma significativa representatividade no que diz respeito investigao da oferta e da demanda da Educao Infantil do Campo no Brasil. Em nossa perspectiva, esse um dado extremamente relevante para se pensar, com urgncia, a oferta, na regio Nordeste, de uma Educao Infantil de qualidade pelo poder pblico, em suas esferas municipal, estadual e federal. As crianas so numerosas e as escolas tambm. Porm, preciso qualificar esta expressividade numrica. Por um lado, o dado que revela uma expressiva maioria em relao quantidade de crianas pequenas residentes em rea rural na referida regio e de escolas que atendem a estas crianas aponta, dentre outros aspectos, para a forte presena de crianas cujo modo de vida marcado por uma cultura mais vinculada ao espao rural, o que deve ser percebido como dado relevante para se pensar, por exemplo, nas propostas pedaggicas das escolas que atendem estas crianas e, tambm, em polticas que fortaleam a oferta reconhecendo o vnculo cultural delas. O significativo nmero de escolas indica que, do ponto de vista da existncia fsica, h instituies formais responsveis por esse atendimento.
6

Dados produzidos pela equipe da professora Dra. Elsa Mundstock (UFRGS), consultora da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rurais (MEC/UFRGS). Estes dados so resultado de uma compilao de dados recentes do Censo Demogrfico (IBGE, 2010) e do Censo Escolar (INEP , 2010).

176

Por outro lado, essa expressividade em termos de crianas e de escolas que atendem a estas crianas se mostrou, nos estudos qualitativos realizados, sobretudo em relao escola, como um importante ponto de partida, mas no bastando em si mesmo, pois ainda h muito a se fazer para que as escolas pesquisadas ofertem uma Educao Infantil de qualidade e reconheam aquilo que considerado fundamental ao desenvolvimento de toda e qualquer criana tendo como base os acmulos produzidos pela rea da Educao Infantil e aquilo que tambm deve ser considerado quando enxergamos esta criana como inserida numa cultura, num grupo social, especficos aspecto ressaltado por estudiosos da rea da Educao do Campo. Nesse sentido, como promover, na Regio Nordeste, uma Educao Infantil do Campo que reconhea os direitos das crianas pequenas residentes em rea rural? Crianas estas que representam a metade das crianas do pas. E, ainda, como a escola, responsvel pelo atendimento desta populao, nesta regio, pode se tornar um espao atraente e pedaggico, que reflita, de fato, a existncia de uma concepo pedaggica e possibilite que, nele, as crianas cresam, interajam e se desenvolvam? Responder a tais questionamentos implica refletir sobre o enfrentamento dos desafios apresentados, sobretudo, no sentido de construir polticas pblicas voltadas Educao Infantil do Campo de qualidade, que possam ancorar mudanas consistentes em, ao menos, trs aspectos fundamentais: 1. Proposta pedaggica: investir em iniciativas de formao de professores que contemplem a Educao infantil articulada Educao do campo, tendo em vista a preparao de profissionais capazes de pensar sobre a elaborao de uma proposta pedaggica que contemple o desenvolvimento das crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais, respeitando seu modo de vida e, portanto, sua identidade; 2. Materiais disponveis assegurar s escolas que sediam a Educao Infantil em reas rurais o provimento de materiais como brinquedos, jogos pedaggicos e de livros de literatura infantil, os quais respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade, propiciando instrumentos catalisadores para
177

o trabalho pedaggico voltado ao desenvolvimento integral da criana nessas reas; 3. Instalaes prediais das escolas garantir que o projeto arquitetnico das escolas localizadas em rea rural considere tanto as especificidades dos modos de vida das populaes do campo, quanto as particularidades do atendimento de crianas de 0 a 6 anos, tendo em conta a importncia que o espao ldico infantil deve ter para ser dinmico, vivo, brincvel, explorvel, transformvel e acessvel para todos (BRASIL, 2006, p.8). Evidentemente, a melhoria das condies de oferta da Educao Infantil em escolas do campo um desejo revelado por todos os segmentos sociais envolvidos na Educao de crianas de 0 a 6 anos de idade. No entanto, para que um projeto de Educao Infantil de qualidade possa ser transformado em realidade no Nordeste, necessrio se faz que os poderes pblicos municipais, estaduais e federal efetivamente se solidarizem no sentido de se corresponsabilizarem para viabilizar recursos oramentrios que contemplem os aspectos aqui elencados como desafios.

Referncias
BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n. 7.352, de 4 de novembro de 2010: dispe sobre a Poltica Nacional de Educao do Campo e sobre o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 de novembro de 2010. ______. Resoluo n. 5, de 17 de dezembro de 2009: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: MEC, 2009. ______. Parmetros bsicos de infra-estrutura para instituies de Educao Infantil. MEC/SEB, Braslia/DF, 2006a. ______. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. v.2, MEC/SEB, Braslia/DF, 2006b. ______. Resoluo CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002: institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia: MEC/CNE/CEB, 2002. 178

______.Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece Lei deDiretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996. BRASIL.Presidncia da Repblica.Constituio da Repblica Federativa do Brasil.So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. CAVALCANTE, Ludmila O. H. Das polticas ao cotidiano: entraves e possibilidades para a educao do campo alcanar as escolas no rural. In: Ensaio: aval. pol. publ. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 68, p. 549-564, jul./set. 2010. LEAL, Fernanda de Lourdes A. Na mo e na contramo da Poltica: a realizao da Poltica Nacional de Educao do Campo em municpios do Cariri paraibano.2012. 207f. Tese (Doutorado em Cincias Sociais). Universidade Federal de Campina Grande, Campina Grande, 2012. MACHADO, Maria Lcia de A. Criana pequena, educao infantil e formao dos profissionais. In: Perspectiva. Florianpolis, v.17, n. Especial, p. 85-98, jul./dez.1999. SILVA, Ana Paula S. da.; PASUCH, Jaqueline; SILVA, Juliana B. da. Educao Infantil do Campo. So Paulo: Cortez, 2012. UFCG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 1 da Regio Nordeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais. Campina Grande: junho, 2012. No publicado. UFCG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 2 da Regio Nordeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais. Campina Grande: junho, 2012. No publicado. UFCG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 3 da Regio Nordeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais. Campina Grande: junho, 2012. No publicado. UFCG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 4 da Regio Nordeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais. Campina Grande: junho, 2012. No publicado. UFCG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 5 da Regio Nordeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais. Campina Grande: junho, 2012. No publicado. UFCG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 6 da Regio Nordeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais. Campina Grande: junho, 2012. No publicado.

179

Espaos, ambientes e contextos: reflexes sobre a Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural em dois municpios da regio sudeste do Brasil
Isabel de Oliveira e Silva1 Iza Rodrigues da Luz2

Coordenadora do Ncleo Regional Sudeste na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora da Universidade Federal de Minas Gerais, Ncleo de Estudos sobre Infncia e Educao Infantil (NEPEI/FAE/UFMG). Coordenadora Adjunta do Ncleo Regional Sudeste na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora da Universidade Federal de Minas Gerais. Ncleo de Estudos sobre Infncia e Educao Infantil (NEPEI/ FAE/UFMG)..

Introduo
Este captulo tem por objetivo apresentar algumas reflexes sobre a Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos, residentes em reas rurais, em escolas de dois municpios de dois Estados da Regio Sudeste do Brasil1. Tais reflexes tm como base os dados obtidos nos estudos qualitativos referentes a esses dois municpios, realizados no contexto da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). A Pesquisa foi desenvolvida em duas etapas. Etapa 1: pesquisa quantitativa com aplicao de questionrios em uma amostra de 1130 municpios das cinco regies do Pas2. Etapa 2: estudos qualitativos em 30 municpios desta primeira amostra, sendo 6 municpios por regio. Paralelamente finalizao da aplicao e recepo dos questionrios (pesquisa quantitativa), as equipes dedicaram-se ao planejamento dos estudos qualitativos cujo objetivo era o de aprofundar elementos das polticas municipais e das prticas pedaggicas com crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural. A seleo dos seis municpios para a realizao dos estudos qualitativos sobre as condies de oferta de Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural considerou os seguintes critrios que deveriam estar presentes no conjunto dos estudos realizados: ser um municpio sorteado na amostra representativa da Pesquisa Nacional; contar com a aceitao da secretaria municipal de educao; existncia de condies favorveis de acesso tendo em vista os limites de financiamento
Equipe Regio Sudeste - Coordenao: Isabel de Oliveira e Silva (UFMG), Iza Rodrigues da Luz (UFMG). Pesquisadores: Cristiana Callai (UFF), Lgia Aquino (UERJ), Tnia Vasconcellos (UFF), Valdete Cco (UFES). Assistentes de Pesquisa: Edmilson Ferreira (UFRJ), Edna Rodrigues Da Silva ( UFF), Elisngela Carvalho (MST), Kalline Pereira Aroeira (UFES), Divina Leila Soares Silva (UFES), Rafael Reis Bittencourt (UFMG), Rita de Cssia Vieira (UFMG), Welington Dias (UFMG). Apoio Tcnico: rica Dumont (UFMG). 2 Os municpios participantes da pesquisa foram definidos com base em uma amostra de municpios estratificada por regio e tipo de municpio, elaborada a partir da populao constituda pelos municpios que possuem escolas que oferecem Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos de idade, residentes em reas rurais. Na regio sudeste a pesquisa quantitativa foi realizada em 300 municpios com a seguinte distribuio pelos Estados: 155 municpios de Minas Gerais, 115 municpios de So Paulo, 15 municpios do Esprito Santo e 15 municpios do Rio de Janeiro.
1

183

da pesquisa; presena de populaes do campo descritas nas Diretrizes Operacionais da Educao do Campo (BRASIL, 2002); existncia do atendimento em creche para crianas residentes em rea rural. Este captulo focaliza os ambientes3 criados para a Educao Infantil das crianas residentes em reas rurais, problematizando os diferentes elementos que os compem: a estrutura fsica das escolas, as formas de utilizao dos espaos e os materiais disponveis para o trabalho cotidiano com as crianas. Esses elementos sero abordados luz dos consensos e normas j institudos para a Educao Infantil e para a Educao do Campo, tendo como pressuposto o direito de todas as crianas Educao Infantil de qualidade. Optamos por focalizar experincias de escolas de dois dos seis municpios da Regio Sudeste nos quais foram realizados os estudos qualitativos de modo a aprofundar, dentro dos limites deste texto, as condies materiais da oferta de Educao Infantil para crianas residentes em rea rural. A seleo desses dois municpios levou em considerao as condies com que ofertam a Educao Infantil. Trata-se de dois municpios com caractersticas econmicas, sociodemogrficas, culturais, territoriais e climticas muito distintas. Assim, a abordagem dos dois casos no pretende estabelecer comparaes entre eles, mas sim compreender como as condies encontradas nas escolas visitadas, cujos ambientes foram observados, favorecem ou no uma oferta de Educao Infantil que promova o desenvolvimento integral das crianas. As anlises desses dados tomaram como parmetros os consensos das reas da Educao Infantil e da Educao do Campo evidenciados na literatura e nos instrumentos normativos. A escolha de dois exemplos to distintos tem tambm por objetivo evidenciar a diversidade de situaes encontradas, no caso, na Regio Sudeste do Brasil, jogando luz sobre elementos desafiadores para as polticas pblicas de Educao Infantil e de Educao do Campo nas trs esferas de governo, com a perspectiva de contribuir para a elaborao de polticas de Educao Infantil do Campo.
Na leitura dos relatrios das pesquisas de campo foram extradas informaes sobre os seguintes temas: demanda, concepo de creche e pr-escola, concepo de crianas de 0 a 3 anos residente em rea rural; concepo de criana de 4 a 6 anos residente em rea rural, transporte, proposta pedaggica, professores, legislao e apontamentos para a poltica. Neste texto estamos focalizando as informaes sobre os ambientes e contextos nos quais acontecia a oferta, retirando das temticas informaes sobre os espaos e materiais que caracterizavam a oferta em dois dos seis municpios pesquisados na regio Sudeste.
3

184

Com essas consideraes, esperamos que o leitor possa aproximarse dessas duas realidades tendo em mente que cada uma delas se refere a experincias cotidianas de crianas pequenas e professores, alm de familiares e demais profissionais da educao. Nesse aspecto, consideramos pertinente um olhar comparativo tendo como parmetro a universalidade do direito e as contradies em face das desigualdades sociais das quais as diferenas de recursos e investimentos municipais podem ser interpretadas como uma de suas expresses.

Espaos, ambientes e contextos: reflexes sobre a Educao Infantil para crianas residentes em rea rural
Os estudos sobre as crianas e as infncias adquiriram grande centralidade no campo da Educao nas ltimas dcadas. A rea da Educao Infantil tem se destacado pela problematizao das concepes de infncia que orientam as pesquisas, as polticas e as prticas educativas com bebs e crianas pequenas em creches e pr-escolas, amparando-se, cada vez mais, em estudos de diferentes reas do conhecimento, como a Histria, a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia e a Antropologia. Dessas reas, destaca-se a Sociologia da Infncia, campo emergente da rea das Cincias Sociais no qual as crianas e a infncia emergem como objetos legtimos de estudos da vida social (SILVA, LUZ, FARIA FILHO, 2010). A infncia pode definir-se como perodo da vida humana ou a representao que os adultos fazem sobre o perodo inicial da vida. Assim, a histria da infncia pode ser pensada como histria da relao que a sociedade, a cultura, os adultos estabelecem com essa faixa etria. J a criana ou as crianas so uma realidade biopsicolgica referenciada no indivduo. Assim, a histria da criana pode ser entendida como a histria das relaes das crianas entre si, com os adultos, com a cultura e com a sociedade (Kuhlmann Jr. e Fernandes, 2004). Esse carter relacional, evidenciado por diferentes autores que se dedicam aos estudos sobre as crianas e as infncias, insere o conhecimento e as prticas dirigidas s crianas no conhecimento mais amplo sobre a sociedade. O que pensamos sobre a infncia e sobre as
185

crianas tem implicaes no mundo que construmos para elas. Conforme Kennedy (1999, p. 134), em uma abordagem no campo da filosofia, em nossos relacionamentos do dia-a-dia, em nossas estruturas institucionais, nossa teoria e nossa prtica educacionais, e em nossas ponderaes sobre polticas, bem como na formulao destas encontram-se nossas concepes sobre o ser humano no incio da vida. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, estabelecidas pela Resoluo da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao CEB/CNE N 05, de 17 de dezembro de 2009, apresentam uma concepo de criana e de seu processo de desenvolvimento que se alinha com as reflexes acima citadas. No Art. 4, a criana, tida como centro do planejamento curricular, compreendida como um sujeito histrico e de direitos, que, por meio das interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, assim como constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Esse processo de construo de sentido para o mundo fsico e social ocorre atravs de diversos comportamentos. Entre eles, destacamse: brincar, imaginar, fantasiar, desejar, aprender, observar, experimentar, narrar, questionar. Essa concepo sobre a criana, e o modo como se desenvolve fortalece o lugar da instituio de Educao Infantil como um ambiente privilegiado de trocas e relaes, onde as experincias particulares vividas no ambiente familiar podem ser ampliadas e enriquecidas pelas interaes com outras crianas, com adultos e objetos que no fazem parte do cotidiano das crianas. No 3 do Art. 8 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009) esto explcitas indicaes para as propostas pedaggicas das crianas filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras e povos da floresta:
I - reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios rurais; 186

II - ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente sustentveis; III - flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.

Essas indicaes alinham-se s Diretrizes Operacionais e Complementares da Educao do Campo no nosso pas, que foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao nos anos de 2002 e 2008, respectivamente. Esses documentos, que resultam da luta dos movimentos sociais e sindicais do campo pelo reconhecimento e valorizao dos direitos dessa populao, apresentam uma proposta de educao que se vincula aos modos de vida no campo e defesa de um modelo de sociedade que se paute em prticas sustentveis na relao com a natureza. As indicaes dessas diretrizes foram discutidas e enriquecidas no texto Orientaes Curriculares para a Educao Infantil do Campo (Silva e Pasuch, 2010). No texto, as autoras explicitam a inexistncia de estudos e reflexes sobre a Educao Infantil do Campo, conclamando aos que esto envolvidos com a educao das crianas pequenas a auxiliarem na construo de prticas pedaggicas que contemplem as especificidades das crianas e das infncias do campo. Ao se referir organizao das experincias cotidianas das crianas, as autoras afirmam:
Ler histrias e contar histrias embaixo de rvores, em redes e varandas, tecer um tapete colorido com as crianas, forrar o cho com folhagens e materiais que construam um cantinho aconchegante para o envolvimento das crianas nas atividades, realizar um almoo em situao 187

ao ar livre, garantir o banho de sol dos bebs, garantir janelas em altura que permita s crianas, mesmo as bem pequenas, a visibilidade para a rea externa, aproveitar uma bica ou encanar a gua em um chuveiro ou torneira (os bebs adoram brincar com gua!), organizar hortas e viveiros, pesquisar os arredores da creche/pr-escola, so situaes que cotidianamente podem fazer do espao externo o maior cenrio das prticas com as crianas. (SILVA e PASUCH, 2010, p. 9)

As autoras evidenciam a relevncia dos espaos e materiais na construo de prticas pedaggicas que contemplem as especificidades das crianas do campo. Destacamos ainda alguns elementos das diretrizes que tratam diretamente dessas condies concretas de oferta. Conforme as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (CNE/CEB N 01, de 03 de abril de 2002), a Educao Infantil deve ser ofertada nas prprias comunidades rurais. O deslocamento das crianas e a nucleao das escolas devem ser evitados conforme determina a Resoluo N 02 (CNE/CEB N 02, de 28 de abril de 2008). Alm disso, nesta ltima Resoluo h a proibio do agrupamento em uma mesma turma de crianas de Educao Infantil e do Ensino Fundamental. O conjunto dos instrumentos normativos indica, assim, a necessidade de os municpios construrem e manterem espaos e materiais especficos para a Educao Infantil nas comunidades onde as crianas residem corroborando os estudos da rea. No que se refere ao planejamento das construes das escolas de Educao Infantil, os Parmetros bsicos de infra-estrutura para instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006) indicam a importncia de que ele inclua, desde a sua concepo, os diferentes atores, de modo a promover o compartilhamento de saberes e experincias daqueles que vivenciam o cotidiano escolar professores, crianas e funcionrios, alm de familiares. Considerando que a Educao Infantil para as crianas residentes em rea rural apresenta uma cobertura ainda menor do que as reas urbanas, o investimento em construo e/ou reforma de prdios escolares para o acolhimento dos bebs e crianas pequenas constitui-se em elemento central das polticas nessa rea. E, para que a estrutura fsica das escolas
188

seja adequada s concepes que regem a proposta pedaggica, esses dois aspectos precisam ser considerados de forma articulada. Ou seja, o espao se constitui na base a partir da qual professores e crianas podem organizar os ambientes de interaes, relaes e aprendizagens (BRASIL, 2006). Nessa direo, considerar a dimenso material das condies de oferta implica observar: se e como a estrutura fsica favorece as mltiplas formas de organizao, conforme o entendimento do que necessrio para o desenvolvimento e bem-estar das crianas no espao coletivo; em que medida esse espao permite a construo de diferentes ambientes que refletem as concepes e intenes de adultos e crianas que nele convivem. Os espaos integram a dimenso pedaggica da escola, e sua adequao relaciona-se com as possibilidades que ele oferece de ser transformado, de modo a proporcionar os meios para as experincias de crianas e adultos (HORN, 2004). Assim, a localizao, as estruturas fsicas e a organizao dos ambientes das instituies educacionais constituem-se em importante dimenso da qualidade da Educao Infantil, cujos objetivos direcionam-se ao conjunto das experincias dos meninos e meninas que os frequentam. A sua configurao pode favorecer ou desfavorecer o sentimento de segurana, o desenvolvimento da autonomia das crianas e as interaes crianacriana e entre as crianas e os adultos. Pode expressar o reconhecimento dos grupos sociais e culturais a que pertencem as crianas, valorizando suas prticas e oportunizando experincias que ampliem aquelas j vivenciadas na comunidade. Ou, ao contrrio, proporcionar experincias homogeneizadoras e incapazes de dialogar e enriquecer as experincias das comunidades nas quais se insere a escola. Com esse pressuposto, procurouse apreender, dos relatrios de campo, as concepes e prticas relativas estrutura fsica das Instituies de Educao Infantil (IEI) ou salas anexas a Escolas de Ensino Fundamental e a organizao dos ambientes das crianas. Os materiais disponveis, reconhecidos pela literatura da rea como dos elementos responsveis pela riqueza das experincias das crianas, tambm se constituram em objeto das entrevistas e observaes e sero analisados a seguir, de forma articulada ao espao fsico.

189

A efetiva considerao destes elementos est entre os desafios a serem enfrentados para garantir a educao bsica, em todos os seus nveis e modalidades aos sujeitos do campo. Rocha, Gonalves e Santos (2011, p. 29), afirmam que preciso avanar no que se refere:
formao de professores, infraestrutura das escolas (ou quase inexistncia delas para atendimento a esta demanda social), ao transporte dos educandos e elaborao de um material didtico que reflita as especificidades de aprendizagem dos estudantes em reas rurais.

Esses desafios foram reconhecidos entre os encaminhamentos do I Seminrio Nacional de Educao Infantil do Campo, realizado em 2010, que destacou a melhoria da infraestrutura fsica das escolas do campo, atendendo s especificidades da Educao Infantil do Campo e as diversidades de cada regio. Foi com esse olhar e com o objetivo de compreender as condies em que as crianas brasileiras de 0 a 6 anos residentes em reas rurais esto sendo educadas e cuidadas em Instituies de Educao Infantil, que nos aproximamos de seis municpios da regio Sudeste cujos critrios de seleo j foram mencionados na introduo deste captulo. Essa aproximao teve como objetivo obter elementos e referncias de diferentes instituies e atores sociais sobre as polticas e prticas pedaggicas concebidas e implementadas para crianas de 0 a 6 anos de idade.

Uma aproximao s experincias de Educao Infantil para crianas residentes em reas rurais em dois municpios da regio Sudeste
Breve caracterizao do Municpio A

A pesquisa de campo no municpio A foi realizada no perodo de 21 a 25 de maio de 2012, cujo relatrio, produzido por pesquisadores que foram a campo, foi tomado como fonte para as anlises que se seguem.
190

De acordo com o Censo de 2010, o municpio A possui 208.662 habitantes, sendo 92,2% em rea urbana e 2,8% em rea rural. Dessa populao, 15% tinham entre 0 e 5 anos, sendo 8,2% residentes em rea rural (IBGE, 2010). Alm de trabalhadores rurais assalariados, esse municpio conta com populao rural de Assentados da Reforma Agrria em Assentamentos que datam da dcada de 1970. Trata-se de municpio majoritariamente urbano com renda per capita acima da mdia da Regio Sudeste no qual, conforme dados do IBGE relativos a 2010, as atividades econmicas desenvolvidas no mundo rural representam apenas 1,56 % do PIB total do municpio, ao passo que o setor industrial e de servios ocupam mais 87% do total. (Relatrio de Pesquisa do Municpio A). Nesse municpio foram visitadas a Secretaria Municipal de Educao, duas escolas de Educao Infantil creche e pr-escola localizadas em rea rural e seis famlias com crianas com idades entre 0 e 6 anos, sendo duas famlias usurias da Educao Infantil e quatro no usurias. As seis famlias so residentes dos dois assentamentos acima mencionados.
A Educao Infantil no municpio A

As crianas de 0 a 6 anos de idade residentes em rea rural do Municpio A so atendidas na zona rural e na zona urbana. O municpio conta com Secretaria Municipal de Educao que possui equipes responsveis pela Educao Infantil. Essa equipe acompanha a Educao Infantil em todo o municpio, no havendo equipes especficas para a Educao do Campo. O Municpio possui regulamentao municipal que fixa orientaes para a Educao Infantil. Os instrumentos normativos informados no Questionrio respondido pela Secretaria Municipal de Educao foram: Lei Municipal, Plano Municipal de Educao, Resoluo do Conselho Municipal de Educao e ainda os seguintes documentos: Regimento Interno Comum das Escolas Municipais de Educao Infantil, Manual de Procedimentos, Projeto Curricular da rea de berrio, recreao e pr-escola e diretrizes municipais. Alm desses documentos, foi informado pela entrevistada que existem orientaes para a Educao do Campo formalizadas no Plano Municipal de
191

Educao. Essas orientaes, no entanto, no atendem s especificidades das crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural, mas, segundo a gerente de Educao Infantil, contribuem para a elaborao das propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas residentes em rea rural. Observa-se que, embora se verifiquem avanos importantes na estruturao da poltica municipal de Educao Infantil e tambm da Educao do Campo no que concerne regulamentao municipal, no h, ainda, documentos que regulem a Educao Infantil para crianas residentes em rea rural como Educao Infantil do Campo. O Quadro 1, a seguir, apresenta a cobertura do atendimento s crianas de 0 a 6 anos do municpio A, no ano de 2011:
Quadro 1: Cobertura do atendimento em Educao Infantil no Municpio A
A. 0 a 3 anos B. 4 a 6 anos 1 Matrculas na zona urbana 5230 4671 2 Matrculas na zona rural 68 71 Fonte: Questionrio respondido pela Secretaria Municipal de Educao do Municpio A

A oferta de Educao Infantil para as crianas de 0 a 6 anos de idade residentes em rea rural acontece em creches e pr-escolas pblicas localizadas na zona rural e em creches e pr-escolas pblicas e particulares localizadas na zona urbana. O Quadro 2 abaixo apresenta o nmero de crianas residentes em rea rural que estavam frequentando a Educao Infantil no ano de 2012:
Quadro 2 Nmero de crianas residentes em rea rural que estavam frequentando a Educao Infantil em 2012
0 a 11 meses 1. Na zona rural 12 1 ano a 1 ano e 11 meses 20 2 anos a 2 anos e 11 meses 11 3 anos a 3 anos e 11 meses 23 4 anos a 4 anos e 11 meses 27 5 anos a 5 anos e 11 meses 20 6 anos completos 0

Fonte: Entrevista com a Gerente de Educao Infantil do Municpio A

192

No que se refere s populaes do campo cujas crianas so atendidas pela Educao Infantil no municpio A, a pesquisa obteve a informao de que so assentados da reforma agrria, agricultores familiares e trabalhadores assalariados. Conforme entrevista com a gerente de Educao Infantil, os professores que atuam na Educao Infantil na zona rural e na zona urbana so formados em pedagogia. Na poca da pesquisa, conforme informaes do questionrio respondido pela Secretaria Municipal de Educao, havia na zona rural trs professores para a faixa etria de 0 a 3 anos e seis para a faixa etria de 4 a 6 anos e na zona urbana 185 para a faixa etria de 0 a 3 anos e 255 para a faixa etria de 4 a 6 anos. Conforme depoimento registrado pelos pesquisadores de campo, o municpio mantm atendimento com psiclogo e outros profissionais da rea da educao atuando tanto nas escolas da zona urbana quanto nas escolas da zona rural. Encontramse atuando nas escolas de Educao Infantil localizadas em rea rural 9 professores, 9 recreacionistas e 5 auxiliares de servios gerais que atendiam diretamente as crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural. Conforme informao da SME, os professores so contratados mediante concurso pblico e a lotao leva em conta a opo do professor de trabalhar em rea urbana ou em rea rural (Relatrio de Pesquisa do Municpio A). Quanto formao continuada, a pesquisa identificou, por meio de entrevistas com os representantes da SME e das escolas, as seguintes aes: reunies pedaggicas mensais, cursos de atualizao bimestrais e seminrios e congressos anuais. Estas aes ocorrem nas reas rural e urbana envolvendo exclusivamente professores de creche ou de pr-escola. O municpio, ainda segundo os dados da pesquisa, possui tambm Plano de Cargos, Carreira e Salrios para os professores da Educao Infantil. Conforme dados do questionrio respondido pela Secretaria de Educao, para a formao em nvel mdio, o piso salarial est fixado em R$ 993,00 e para nvel superior em R$1.163,00, ambos para carga horria semanal de 20 horas.
Espaos e ambientes: elementos da poltica de Educao Infantil para crianas residentes em rea rural do Municpio A

Conforme anunciamos na introduo deste captulo, as pesquisas de campo tiveram como objetivo realizar aproximao das condies
193

de oferta, bem como das caractersticas da demanda por Educao Infantil para crianas residentes em rea rural. Essa aproximao buscou apreender elementos das condies materiais e da organizao pedaggica das instituies de Educao Infantil - IEI, mediante entrevistas com diferentes atores e observao nas escolas e em outros espaos. Neste item analisaremos os elementos relativos estrutura fsica e outros aspectos da materialidade das escolas do Municpio A. Um elemento a destacar refere-se ao fato de que as observaes realizadas nas escolas foram coincidentes com as informaes obtidas por meio de entrevistas. O Relatrio de campo desse municpio apresenta informao de que, na entrevista com a gerente de Educao Infantil, esta indicou sua concepo de que a adequao do espao fsico das escolas um elemento fundamental do direito da criana. Ao referir-se a essa dimenso da oferta, a entrevistada associou a necessidade de brinquedos, materiais, equipamentos, profissionais concursados e com formao para o trabalho com as crianas do campo. De acordo com o Relatrio de campo, foi ainda informado, pela gerente de Educao Infantil, que a forma de utilizao dos espaos no cotidiano das crianas est prevista no documento que fixa orientaes curriculares para todas as escolas da rede municipal de ensino. Um dos aspectos presentes nessas orientaes refere-se adoo do sistema de salas rotativas, que consiste na utilizao dos diferentes espaos das escolas por parte das crianas e suas professoras, sustentado na ideia de que todos os espaos so educativos. As escolas visitadas so Unidades de Educao Infantil vinculadas a Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF) do campo com as quais compartilham alguns espaos, embora tenham prdios prprios construdos para abrigarem a Educao Infantil. Nas visitas s escolas, os pesquisadores de campo puderam observar o funcionamento dessa forma de organizao do espao uso alternado de todos os ambientes por todas as turmas e, sobretudo, as condies gerais desses ambientes, alm de conversarem com as diretoras sobre a proposta pedaggica das escolas. No que se refere forma de utilizao dos espaos e diferentes ambientes da escola, estas
194

ltimas confirmaram a implementao, no cotidiano das IEI, da prtica de utilizao, pelas crianas, dos diferentes ambientes ao longo da jornada. Quanto estrutura fsica, o Relatrio de campo indica que as duas escolas possuem diferentes espaos que so utilizados por todas as crianas, conforme determinao do Projeto Poltico Pedaggico do municpio. As diretoras das duas escolas visitadas indicaram a existncia de sala de multimeios, sala de leitura/biblioteca, sala de recursos e cozinha experimental. E, como espaos externos, o jardim, o parquinho e as hortas, assumem o estatuto de uma sala de aula todos utilizados em sistema de rodzio pelas turmas. O Relatrio de campo menciona a fala da diretora segundo a qual todos os espaos so educativos, reproduzindo, da entrevista, a frase: Aprender com alegria e sabor, como na cozinha experimental. Segundo o Relatrio de campo, a diretora da Escola 1 informou, ainda, que, alm dos espaos da escola, existem tambm as sadas de campo, onde as turmas da Educao Infantil visitam as casas das famlias, os lugares comuns da agrovila e os lotes de produo. Observa-se que a proposta pedaggica indica uma concepo de que a forma de organizao e de utilizao dos espaos possui carter educativo (CARVALHO e RUBIANO, 1995; BARBOSA e HORN, 2008), configurando-se como elemento central do desenvolvimento curricular dessas escolas. Tais estratgias, ao que tudo indica, favorecem a movimentao das crianas, a explorao de diferentes ambientes e materiais, desafiando-as a se relacionarem em contextos diferentes ao longo do dia. As sadas para visitas aos lotes de produo na Agrovila, embora mencionadas apenas por uma das diretoras, evidenciam tambm que a concepo de Educao Infantil, a qual orienta essas prticas, no as reduz ao espao e s prticas estritamente escolares, expandindo-as para outros espaos da comunidade, evidenciando conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009) e com os princpios da Educao do Campo (BRASIL, 2002; 2008). A descrio abaixo indica as caractersticas fsicas de uma das EMEF do campo visitadas (Escola 1) e do prdio da Educao Infantil a ela vinculado.

195

O espao da EMEF do Campo do assentamento (...) encanta os olhos de qualquer visitante ou pesquisador. Como consta na descrio do assentamento (...), os seus moradores optaram pela organizao em forma de agrovila (...) e a escola de ensino fundamental que foi construda ainda no tempo em que o lugar era uma fazenda de produo de cana de acar, antes da dcada de oitenta, ocupou o lugar central na agrovila. Com quase um hectare de terras, o espao das escolas todo um quarteiro fechado, demarcado apenas por uma cerca baixa. Quando se entra no porto principal, se depara com um caminho de pedras bem ornamentadas, com uma cerquinhade bambus nas laterais at a porta de entrada do prdio da educao de ensino fundamental. (Relatrio de Pesquisa do Municpio A).

A descrio indica uma integrao da estrutura fsica com as opes de ocupao do espao da comunidade a que a escola pertence. Alm disso, evidencia o cuidado esttico e as dimenses espaciais que favorecem a movimentao das crianas com limites que no isolam seu espao dos espaos externos. A arquitetura, conforme a observao realizada em campo, proporciona acolhimento dos adultos, professores e visitantes, com a criao de ambiente que convida a entrar e a permanecer na escola. Na sua entrada h um alpendre que era utilizado como espao de recepo, com mesas com o lanche dos professores, cadeiras, sofs e uma estante com livros e jornais (Relatrio de Pesquisa do Municpio A). Os demais ambientes utilizados de forma alternada por todas as turmas, descritos pelos pesquisadores so o refeitrio, a sala de multimeios, a sala de recursos, a sala de informtica, a biblioteca, a cozinha experimental, a horta, o ginsio, alm de um anexo onde est sendo construdo um memorial da escola e do Assentamento. O Relatrio apresenta uma descrio que evidencia a existncia de um ambiente rico, bem cuidado, em espao fsico suficiente para comportar diferentes artefatos culturais e tecnolgicos havendo, tambm, elementos naturais. Parece clara a inteno de proporcionar s crianas experincias positivas relacionadas s vivncias do campo jardim, horta, horta de
196

produtos medicinais dentro e fora dos limites da escola. Esses limites, pela descrio, tambm parecem ter sido pensados de modo a manter e promover integrao entre os diferentes ambientes da escola e desta com a comunidade, o que facilitado pela localizao e pela sua estrutura e, tambm, pelo projeto pedaggico em curso. Quanto aos materiais descritos, parece-nos importante destacar a presena de materiais escolares convencionais, tais como lousa, mesas e cadeiras para professora e crianas na sala de recursos, na qual se encontra uma ambientao propriamente escolar com paredes e varal portando letras grandes e coloridas, palavras montadas com letras mveis e desenhos coloridos, alm de armrio com papis, lpis de cor, giz de cera dentre outros materiais. Nesse mesmo ambiente, os pesquisadores observaram a realizao de brincadeira tradicional, conforme descrito acima, indicando que o ambiente tambm se presta a atividades ldicas e que envolvem movimentao das crianas. Ao lado desses materiais que estamos designando como materiais escolares convencionais foi observado, como se v no trecho acima, a presena de brinquedos, recursos audiovisuais e fantasias. Evidencia-se, assim, a considerao das caractersticas da fase de desenvolvimento em que se encontram as crianas, oferecendo-se recursos para as brincadeiras, incluindo as de faz-de-conta. As condies observadas indicam ainda que as escolas podem oferecer experincias com recursos tecnolgicos, possibilidade que tende a enriquecer as experincias das crianas relativamente aos desafios contemporneos. Nesse mesmo Municpio foi visitada outra EMEF do campo (Escola 2), tambm localizada em assentamento. Este, no entanto, no se estrutura em forma de Agrovila como aquele em que se localiza a EMEF do campo 1. Foram observados nessa escola a mesma estrutura fsica, os mesmos equipamentos e materiais. Assim como na EMEF do campo 1, nessa escola a Educao Infantil e o Ensino Fundamental compartilham alguns espaos. No entanto, diferentemente da anterior, alguns desses ambientes no esto preparados para receber crianas da Educao Infantil, conforme se v na descrio abaixo.
197

Escola 2 - A unidade da Educao Infantil construda na escola do assentamento, como dito anteriormente, padro e faz parte de um programa desenvolvido pela secretaria que tambm h um ano construiu a unidade do assentamento (...). Como a unidade muito nova, a estrutura do prdio encontrava-se em perfeito estado. O prdio possui as mesmas salas de multimeios, recursos, berrio com banheiro, cozinha, salo de refeitrio e outras atividades, banheiros masculino e feminino adaptados, banheiro para crianas portadoras de necessidades especiais. Alm destes equipamentos e locais do prdio da Educao Infantil, a escola de Educao Infantil compartilha com o prdio de ensino fundamental a biblioteca, a sala de informtica e a cozinha experimental. Apesar de estes espaos serem utilizados pela Educao Infantil, eles no eram adaptados s crianas, a cozinha tinha bancadas e bancos altos demais, assim como o laboratrio de cincias e a biblioteca que s dispunha de uma nica mesa com cadeiras de tamanho adequado (Relatrio de Pesquisa do Municpio A).

Foi observado tambm que essa Escola no contava com as mesmas dimenses da Escola 1. Assim, ela possua poucos espaos externos, no se encontrando a presena de hortas e jardins, elemento com grande potencial para o enriquecimento das experincias das crianas. Como se pode observar no relato acima, a Escola 2 do Municpio A retratada pelos pesquisadores como uma instituio bem equipada, indicando os mesmos espaos e artefatos encontrados na Escola 1, tais como biblioteca, laboratrio de informtica, salas de recursos e multimeios, todos devidamente equipados com os materiais pertinentes, embora desprovida de ambientes externos que favoream mltiplas experincias, especialmente o contato com a natureza.

198

O Berrio da Escola 1

Parece-nos importante destacar as descries a respeito do berrio. Sabemos que a educao dos bebs e crianas bem pequenas ainda uma prtica com reduzidas referncias tericas e prticas que orientem o trabalho em contexto institucional. Trata-se de um desafio a ser enfrentado pela rea da Educao Infantil em geral (BARBOSA, 2010) e, no caso da Educao Infantil para bebs residentes em reas rurais, o desafio se amplia. No caso do campo, ainda no h referncias sobre os sentidos dessas prticas no contexto da vida rural, especialmente se considerarmos que a creche uma instituio cuja origem fortemente vinculada ao contexto de vida urbano. Alm disso, embora entendamos que os bebs e crianas pequenas do campo devem ser considerados no quadro geral dos direitos das crianas brasileiras (BRASIL, 1988; BRASIL, 1990; BRASIL, 1996), ainda no contamos com estudos consistentes sobre as demandas das famlias (e dos bebs) residentes em reas rurais que ofeream subsdios para a estruturao de propostas adequadas a esses sujeitos. A pesquisa nas escolas do Municpio A revelou elementos das prticas a adotadas que, por se tratarem de escolas localizadas em rea rural, merecem nossa ateno com o propsito de lanar luz sobre uma realidade pouco explorada. A observao realizada no berrio de uma das escolas indica uma estrutura e a presena de equipamentos e materiais pertinentes para ambientes de bebs, conforme se observa na literatura (BARBOSA, 2010; POST e HOHMANN, 2007).
Observamos que a sala estava muito bem equipada, possui brinquedos grandes, como um cavalinho de borracha para as crianas subirem nele, muitos outros brinquedos de mo organizados em estantes na lateral da sala (ao alcance da criana); e os brinquedos, ao primeiro olhar pareciam advir do mercado e eram adaptados a estas idades. Havia tambm puffes, almofadas e um espelho na sala. O banheiro do berrio,(...), era prprio para a idade. Com dois boxes, com os tamanhos \\ das torneiras e chuveiros adequados s crianas, dois pequenos vasos 199

sanitrios, e um tanque grande de inox para o banho dos bebs. Neste, no pudemos observar a organizao dos materiais de higiene das crianas... Quando visitamos o berrio, as crianas estavam dormindo na penumbra da sala. Dois bebs estavam nos respectivos beros e o restante das crianas em colchonetes com capas azuis, que eram organizados de forma que todos juntos dormiam no fundo da sala. Cada criana tinha seu travesseiro, lenol e cobertor (Relatrio de Pesquisa do Municpio A).

Como a observao ocorreu no momento do sono das crianas, no temos elementos sobre a forma como elas interagem no ambiente. Tambm no foi possvel observar a movimentao dos bebs, se e como se deslocam pelos diferentes ambientes da escola. possvel observar, no entanto, que, no caso dessa experincia, o ambiente foi estruturado para os bebs e conta com objetos que podem favorecer a explorao, as brincadeiras e as interaes, bem como a iniciativa das crianas na medida em que os brinquedos esto ao alcance delas. As descries dos ambientes e dos materiais indicam tambm que a organizao e a seleo de materiais asseguram as condies de segurana e higiene. Que outros materiais poderiam estar presentes nesse espao? Que elementos evidenciariam a presena da ambincia do campo nos espaos para os bebs e crianas at 6 anos? Esta pesquisa, pelo tempo de imerso no campo, tanto nas escolas quanto nas casas das crianas, no alcanou construir referncias a esse respeito. O aprofundamento da reflexo com estudiosos, gestores, professores e familiares poder oferecer elementos para avanarmos na construo de referncias. Outro elemento a ser destacado refere-se gesto das IEI em geral e especialmente das IEI localizadas em reas rurais. O relato a seguir, a respeito da diretora da Escola 1, oferece indcios da importncia da gesto da escola tanto para o sentido que ela adquire na comunidade quanto para a viabilizao de condies objetivas de funcionamento.
200

So importantes algumas palavras a mais para descrever a notoriedade da diretora (...). Quando informamos ao motorista que nos acompanhava que iramos pesquisar a escola, ele logo tratou de afirmar a importncia da Diretora (...) para a comunidade e para a escola. Dizendo que foi um grande presente que aquela comunidade havia recebido com a vinda dela para a direo. E nossas impresses foram tratando de reconhecer estas afirmaes, desde a maneira como fomos acolhidos (...); e a beleza, organizao, qualidade, entre outros atributos gerais com que reconhecamos a escola de ensino fundamental e Educao Infantil. E ele fez questo tambm de deixar transparecer a importncia que ela prpria e a escola atribuam valorizao do homem e mulheres do campo e dos princpios da educao do campo. Quando ns chegamos, um de seus primeiros comentrios foi dizer que o maior objetivo da escola era recuperar o amor do estudante terra que, segundo ela, vinha se perdendo nas novas geraes (Relatrio de Pesquisa do Municpio A).

A anlise do relatrio de campo do estudo qualitativo realizado no Municpio A permite verificar, tanto pelos relatos de entrevistas, quanto pelos registros de observaes dos pesquisadores, que um conjunto de fatores parece ter concorrido para a existncia de instituies com as caractersticas acima descritas. Uma economia forte associada existncia de Assentamento resultante de Programa de Reforma Agrria do INCRA, decorrente da ocupao de reas rurais por famlias de SemTerra ainda nos anos 1970, constituem-se em fatores que possivelmente favoreceram o aporte de recursos para a educao em geral e para a Educao do Campo. Destacamos que essas mesmas condies, no entanto, concorrem favoravelmente desde que a poltica pblica municipal de educao se paute pelas bases tericas e prticas da Educao Infantil e da Educao do Campo, destacando-se a importncia da regulamentao municipal para orientar e normatizar as prticas institucionais, associada a condies
201

de formao inicial e continuada, de trabalho e carreira que valorizem os professores dessa etapa da educao bsica que atuam no campo. As diferenas observadas nas duas escolas do municpio A indicam que outros elementos concorrem para a qualidade da educao oferecida s crianas. As diferenas na forma de organizao dos Assentamentos que resultam em organizaes espaciais distintas e as diferenas relativas s competncias e formas de engajamento de diretores podem contribuir para a configurao espacial, a dimenso esttica e de integrao com a comunidade. Finalmente, salientamos que no se pode generalizar as observaes dessas escolas para a realidade do municpio, uma vez que no dispomos de elementos para tal. Parece-nos, no entanto, possvel afirmar a importncia de se observar os mltiplos fatores que podem concorrer para a viabilizao de condies adequadas para o atendimento aos direitos das crianas.
Breve caracterizao do Municpio B

O municpio B o maior municpio em extenso territorial do Estado a que pertence e o terceiro em populao urbana e populao geral do norte desse Estado. Sua populao de 65.464 habitantes, sendo a populao urbana de 41.328 pessoas e a populao rural de 24.136 habitantes. Entre esta ltima esto 2938 crianas de 0 at 6 anos de idade. (IBGE, CENSO 2010). A economia do municpio sustenta-se na agricultura, na pecuria, no artesanato e nos servios. Na agricultura destaca-se a produo da cana-deacar desde o seu surgimento, havendo mais de trinta engenhos em seu territrio. Parte da produo da cachaa exportada para outros estados e para pases europeus e asiticos. Seu ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 0.699, segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano/PNUD (2000) (Relatrio de Pesquisa do Municpio B, 2012, p. 5 e 6).

202

A Educao Infantil no Municpio B

As informaes sobre a Educao Infantil no Municpio B foram extradas dos questionrios respondidos pela Secretaria Municipal de Educao SME e por trs escolas que atendem crianas residentes em rea rural durante a etapa quantitativa da Pesquisa Nacional da qual deriva este texto. Existe na Secretaria Municipal de Educao uma equipe responsvel pela Educao Infantil e pela Educao do Campo e pelo acompanhamento pedaggico da Educao Infantil do Campo. Conforme informaes da Secretaria Municipal de Educao, existem orientaes para a Educao Infantil e para Educao do Campo formalizadas no Plano Municipal de Educao. Orientaes estas que na percepo da Secretaria contemplam as especificidades das crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural e contribuem para a elaborao das propostas pedaggicas da Educao Infantil. Ressalta-se que estas informaes sobre as orientaes no foram confirmadas nos questionrios respondidos por trs escolas que atendem as crianas residentes em rea rural. Conforme esses questionrios, nessas escolas no h proposta pedaggica que contemple as especificidades dessas crianas. A oferta de Educao Infantil para as crianas residentes em rea rural acontecia em instituies pblicas para as crianas de 3 a 6 anos, e tambm em prdios ou salas anexas a escolas pblicas de Ensino Fundamental e salas multisseriadas de Ensino Fundamental. Este ltimo tipo de oferta no atende s determinaes da Resoluo N 02 (CNE/CEB N 02, de 28 de abril de 2008) que trata da Educao do Campo e explicita que as crianas da Educao Infantil no devem ser agrupadas com crianas do Ensino Fundamental. As crianas de 0 a 6 anos de idade residentes em rea rural do Municpio B so atendidas somente na zona rural. Agricultores familiares, quilombolas e ribeirinhos so as populaes do campo identificadas entre as famlias das crianas de 0 a 6 anos de idade residentes em rea rural matriculadas na rede municipal. No ano de 2012, o nmero de crianas residentes em rea rural frequentando a Educao Infantil por faixa etria era de: 55 crianas de 3
203

anos, 190 de 4 anos e 234 de 5 anos, totalizando 479 crianas. Considerando que existem 2938 crianas de 0 a 6 anos de idade residentes em rea rural, o Municpio atende somente cerca 16,3% dessa populao. Na zona rural havia 42 professores com magistrio completo e 21 auxiliares de servios gerais que atendiam diretamente as crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural. O Municpio B contrata os professores da Educao Infantil da zona rural e urbana atravs de concurso pblico e processo seletivo. Os critrios utilizados para designar os professores de Educao Infantil para as zonas rural e urbana so: formao especfica e processo seletivo. O Municpio B no forneceu informaes sobre as aes de formao continuada/em servio e informou possuir Plano de Cargos, Carreira e Salrios para os professores da Educao Infantil. O piso salarial informado para os professores com Ensino Mdio, Magistrio Completo e Ensino Superior Completo, com carga horria de 20 horas semanais, foi o mesmo, no valor de R$956,00.
Espaos e ambientes: elementos da poltica de Educao Infantil para crianas residentes em rea rural do Municpio B

Passamos agora a apresentar e analisar as informaes obtidas com a pesquisa de campo no que se refere aos espaos e materiais disponveis nas instituies de Educao Infantil que atendem as crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural. A pesquisa de campo no Municpio B foi realizada no perodo de 21 a 25 de maio de 2012. Durante a pesquisa foram realizadas as seguintes aes: a) Entrevistas com representantes da Secretaria Municipal de Educao: a Secretria Municipal de Educao; a Diretora de Educao do Campo; a Vice-diretora de Educao do Campo; e a Diretora da Educao Bsica. b) Visitas e observaes a 3 pr-escolas rurais da amostra e 1 prescola rural no constante da amostra.
204

c) Entrevista com a Diretora de Educao do Campo e a Vicediretora de Educao do Campo, que so responsveis pela gesto centralizada de todas as escolas da zona rural do Municpio. d) Entrevistas com trs famlias de crianas residentes em rea rural matriculadas na Educao Infantil. e) Entrevista com uma famlia de criana residente em rea rural no matriculada na Educao Infantil. Apresentaremos as informaes sobre os espaos e materiais a partir das entrevistas e observaes descritas no relatrio da pesquisa de campo. Inicialmente consideramos relevante destacar que a Secretaria Municipal de Educao do Municpio parte integrante da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS) e que existem 242 pequenas comunidades rurais no municpio. A representante da SME do Municpio B informou que h escolas na zona rural que no possuem energia eltrica. Quanto aos materiais disponveis, destacou as dificuldades enfrentadas pela SME para assegurar materiais didticos para as escolas do campo. Esse aspecto foi mencionado como desafio, referindo-se a entraves burocrticos da prefeitura, relacionados, ao que parece, ausncia de compreenso por parte dos setores responsveis da importncia da materialidade para a educao das crianas.
Outro grande desafio a ser enfrentado pelo municpio diz respeito falta de material didtico. Existem dificuldades para a compra deste material que nem mesmo a secretria e as diretoras souberam especificar e disseram ser da ordem do burocrtico: a compra emperra na prefeitura e a gente no sabe ainda o porqu disso: falta agilidade. No houve ainda compreenso por parte da prefeitura da necessidade e da importncia desse material, observa a diretora de educao bsica. No entanto, percebe-se uma preocupao da secretaria em tentar resolver essa questo, uma vez que existem os recursos financeiros para viabilizar as compras necessrias. (Relatrio de Pesquisa do Municpio B, 2012). 205

No municpio B destaca-se a importncia dessa dimenso por meio da explicitao do reconhecimento de que as condies locais so extremamente precrias. Com uma rea rural muito extensa, possui escolas a 200 km da sede do municpio que no contam sequer com energia eltrica, funcionando privadas de condies materiais mnimas. Observa-se, com relao a esse municpio, a dificuldade enfrentada pelo setor educacional (SME) de contornar as dificuldades burocrticas da administrao e, sobretudo, de alcanar reconhecimento no interior da poltica municipal, da importncia de condies materiais para a Educao Infantil do campo. A equipe da pesquisa de campo realizou uma nica entrevista com a diretora da Educao do Campo e sua vice que so responsveis pela gesto de todas as escolas visitadas. As trs escolas da amostra so classificadas como pr-escola e esto localizadas na zona rural. No h informaes das entrevistadas sobre a estrutura fsica das escolas. No entanto, no item sugestes, elas indicam a necessidade de construo de mais escolas e creches e a melhoria da infraestrutura das escolas. Quanto aos materiais disponveis, menciona-se que a SME adquiriu geladeiras, televisores, aparelhos de som e DVD para todas as escolas da Rede Municipal de Ensino. Menciona-se, ainda, a inexistncia de computadores. No h detalhes sobre os materiais utilizados pelas crianas, mas ao informar que h disponibilizao de material escolar para toda a rede no incio do ano letivo, a Diretora de Educao do Campo disse que a Educao Infantil no recebe nada (do Governo Federal). Consta, no Relatrio de Campo, que as famlias entrevistadas (o relatrio agrupou as famlias usurias e no usurias) avaliam que as escolas possuem infraestrutura precria, mencionando-se prdios sujos e presena de escorpies. O Relatrio de campo destaca, ainda, a avaliao de que as escolas so muito distantes da residncia de grande parte das crianas. Esse relato das famlias explicita um dos grandes desafios da Educao do Campo que, conforme determinaes do Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2002, 2008), deve ser ofertada nas comunidades rurais onde residem as crianas.
206

O Relatrio de Campo do Municpio B destaca questes metodolgicas da pesquisa, informando que as escolas escolhidas para a pesquisa qualitativa, as mesmas sorteadas para a amostra do estudo quantitativo, como esto muito prximas da sede, no representam, em suas condies materiais, aquelas que, no municpio, integram sua extensa rea rural. De acordo com os pesquisadores, a situao da educao, de modo geral, para as populaes do campo naquele municpio de grande precariedade, no sendo possvel falar em Educao Infantil do Campo. A oferta de Educao Infantil no municpio B, especialmente para as crianas residentes em rea rural, embora se trate de atendimento pblico, conta com instalaes improvisadas e precrias, nos moldes do incio do processo de criao e expanso das creches nos grandes centros urbanos. As estruturas fsicas dessas escolas, de acordo com o relatrio de campo, no se assemelham a prdios escolares ou a instituies educacionais. Os pesquisadores destacaram a precariedade e, ao mesmo tempo, registraram sinais de cuidados por parte dos responsveis por esses ambientes, como o caso da meno limpeza destes. (Relatrio de Pesquisa do Municpio B, 2012) Com relao aos espaos existentes nas trs escolas, o relatrio de campo destaca que todas possuam ptios, mas todos desprovidos de brinquedos ou outro objeto que sugerisse crianas e/ou brincadeiras de crianas. A descrio abaixo oferece uma viso do cenrio das reas externas das escolas visitadas:
Um desses ptios, inclusive, era todo de areia e tinha balanos quebrados que foram encostados num canto, pois as professoras relataram que preferiam no deixar as crianas brincarem pelo receio de que elas se acidentassem. Na escola do Alegre, as crianas estavam todas no quintal, nas mesinhas embaixo de rvores. A rigor, apesar de existirem ptios, quintais e algumas rvores, no podemos falar da existncia de reas verdes propriamente ditas e no observamos nenhum animal em nenhuma das escolas ou nas proximidades (Relatrio de Pesquisa do Municpio B, 2012, p.18).

207

Depreende-se do relato o carter de aridez do ambiente e a ausncia de condies para enriquecimento das experincias das crianas e de elementos que promovam o bem estar. O relato prossegue evidenciando a total inadequao sob qualquer ponto de vista e, ainda mais fortemente, se considerarmos os instrumentos normativos da Educao Infantil e da Educao do campo, evidenciando a negao de direitos s condies mais elementares de sade, educao e bem-estar para as crianas do campo nesse municpio.
Apesar de estarem bastante limpas, as instalaes sanitrias eram todas muito precrias e todas sem adequao de uso para crianas pequenas, muito menos para crianas com mobilidade reduzida. Numa das escolas (...), um dos sanitrios no possua azulejos, se encontrava com a porta quebrada e no havia distino de uso para meninos, meninas ou mesmo adultos: era um banheiro apenas, de uso comum, e com uma aparncia geral muito ruim. Em nenhum deles havia sabonetes, toalhas ou mesmo papel toalha para as crianas lavarem suas mos; alguns banheiros possuam apenas vasos sanitrios e nem mesmo possuam pias/lavatrios. As escolas possuam telhados bons e paredes pintadas normalmente (...). Chamou muito a nossa ateno [uma das escolas] (...), com iluminao geral muito deficiente, salas pequenas e mal ventiladas, sem privacidade. Numa das salas, que funcionava numa espcie de garagem da casa, as crianas podiam transitar normalmente entre a escola e a rua. Muitas vezes, as professoras no conseguiam controlar esse trnsito devido dificuldade de fechar a porta, muito grande e inadequada para uma escola. (...)A gua era disponibilizada para as crianas em filtros de barro; em apenas uma das escolas observamos a existncia de bebedouro, mas no foi possvel confirmar se o mesmo estava em boas condies de funcionamento (Relatrio de Pesquisa do Municpio B, 2012).

208

O mobilirio apresenta as mesmas condies de precariedade descritas para a estrutura fsica das escolas, como se v no trecho a seguir:
Como estes edifcios eram escolas de improviso, todas as dependncias, assim como portas e janelas, nos pareceram inadequadas. O mobilirio muito pobre e escasso, com poucas cadeiras e mesinhas individuais. Alis, sobre as mesinhas, a diretora de educao do campo observou, no momento da entrevista, que as mesinhas existentes nas escolas do municpio no so as mais adequadas para as crianas pequenas, e j houve caso de crianas subirem e carem, j teve acidente, e as professoras so muito cuidadosas, ento elas tm medo e nem deixam as crianas ficarem brincando muito (Relatrio de Pesquisa do Municpio B, 2012).

Ainda referindo-se ao improviso relativo estrutura fsica das escolas, os pesquisadores informam que em uma das escolas (...) , por funcionar na sala paroquial da igreja, possui apenas uma pequena sala de aula, com paredes cobertas por imagens e cartazes com dizeres da religio catlica, embora se trate de escola pblica. importante considerar que o ambiente, no caso as paredes da sala, apresenta elementos alheios ao que seria pertinente para uma sala de Educao Infantil, no refletindo experincias pedaggicas com as crianas. As descries dos pesquisadores se encerram com as informaes a respeito das novas instalaes de duas das trs escolas, que tero espaos destinados a fraldrio, lactrio, brinquedoteca, berrio, refeitrio, cantina, biblioteca e instalaes sanitrias separadas para adultos e crianas com chuveiros e lavatrios e que com essa estrutura poder atender com mais qualidade as crianas pequenas (Relatrio de Pesquisa do Municpio B, 2012). O que se observa que, embora a poltica municipal esteja dando sinais de aes no sentido de elevar a qualidade das condies de atendimento s crianas, tudo indica que est longe de construir uma poltica de Educao Infantil que atenda com dignidade as crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural.

209

O conjunto das informaes apresentadas nos leva a afirmar a distncia existente entre o que est previsto nos documentos legais da Educao Infantil e da Educao do Campo e as condies de oferta de Educao Infantil para as crianas residentes em rea rural do Municpio B. Destaca-se que a precariedade dos espaos e materiais pode ser ainda mais intensa nas escolas que distam mais da sede do Municpio. Esse aspecto foi apontado pelas representantes da Secretaria Municipal de Educao. No h como deixar de refletir sobre a situao da Educao Bsica nesse Municpio, pois a realidade dessas escolas de Educao Infantil parece ser semelhante das escolas de Ensino Fundamental, o que pode dar indcios de que a poltica municipal de investimentos na rea da Educao est muito aqum das necessidades e dos direitos da populao. A ausncia do atendimento para as crianas menores de 3 anos foi associada pelas representantes da Secretaria Municipal de Educao s dificuldades ainda presentes na oferta do Ensino Fundamental, evidenciando questes polmicas quando se pensa no financiamento da Educao em nosso Pas. Depreende-se da fala dessas participantes da pesquisa que o Ensino Fundamental, como oferta obrigatria, pode ofuscar a Educao Infantil que mais recente e ainda no obrigatria para as crianas de at 3 anos. Diante desse quadro, os municpios podem negligenciar a oferta dessa etapa da Educao Bsica, o que se agrava quando as crianas e suas famlias esto distantes da sede destes e por este motivo, de fato, invisveis. As descries das escolas evidenciam situaes de improviso e que ferem frontalmente ao que est determinado nos documentos legais. No entanto, importante ressaltar que, conforme o depoimento das representantes da Secretaria de Educao, elas no representam o conjunto das escolas localizadas em reas rurais, muito mais distantes da sede do municpio e em condies ainda mais precrias. A considerao da criana como centro do planejamento e da brincadeira como eixo principal da proposta pedaggica, conforme determinam as Diretrizes Curriculares da Educao Infantil (BRASIL, 2009), fica inviabilizada em prdios e ambientes que colocam em risco a segurana. As entrevistas e as observaes dos pesquisadores evidenciaram
210

que no cotidiano as crianas tm suas aes e brincadeiras limitadas pela preocupao das educadoras com a possibilidade de acidentes decorrentes de brinquedos, mobilirios e prdios inadequados. Tantas limitaes impostas pelos espaos fsicos e materiais somamse ausncia das especificidades que deveriam ser asseguradas s crianas filhas das populaes do campo com a construo de experincias que dialoguem com as culturas, tradies e identidades, assim como com prticas ambientalmente sustentveis dessas populaes. Conforme as entrevistas e questionrios, no h especificidades no calendrio ou no cotidiano das crianas que promovam e valorizem a vida no campo. As informaes encontradas no Municpio B corroboram os problemas relativos ao acesso e qualidade da Educao Infantil no Brasil, apontados num diagnstico realizado em 2005 pela comisso da Unesco/ OCDE (Campos, 2006), dentre os quais destacamos: O financiamento insuficiente em grande parte dos municpios e a populao no conta com recursos prprios para suprir os custos desses servios. No Brasil, o gasto mdio por criana/ano na pr-escola muito inferior ao registrado em outros pases em desenvolvimento, como a Argentina, o Uruguai, o Chile e o Mxico. A fiscalizao e a superviso das creches e pr-escolas falha e nos diversos tipos de atendimento pblico, conveniado e particular permanecem situaes de risco para as crianas. Pouca preocupao por parte das escolas com a programao de atividades com as crianas, avaliada como pouco diversificada, rgida e presa a rotinas empobrecidas, levando-as ociosidade e representando pouco estmulo ao desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, cultural e social delas. Os documentos oficiais sobre currculo so pouco divulgados e suas orientaes so quase sempre ignoradas.

211

Verifica-se, deste modo, que as situaes que a pesquisa encontrou nesse Municpio infelizmente se repetem em vrios outros. Diante disso, evidenciam-se, novamente, os grandes desafios que devem ser enfrentados para a garantia da oferta de uma Educao Infantil de qualidade para todas as crianas.

Consideraes finais
As anlises das condies concretas de oferta da Educao Infantil s crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural de dois municpios da regio sudeste evidenciaram as desigualdades nas possibilidades de experincias de bebs e crianas pequenas nas IEI focalizadas. No Municpio A foram encontrados espaos e materiais que compem ambientes propcios s experincias educativas das crianas pequenas residentes em rea rural. No Municpio B as escolas visitadas funcionavam em prdios improvisados que no atendiam s necessidades das crianas pequenas. A precariedade dos ambientes inviabilizava condies para interaes entre as crianas, especialmente se considerarmos a ausncia de materiais como brinquedos e outros pertinentes Educao Infantil, alm da ausncia de artefatos que garantissem a segurana de grupos de crianas durante a jornada. A ausncia de artefatos evidencia certa imobilidade tambm no que se refere a intervenes no ambiente para torn-lo mais bonito e agradvel convivncia diria entre crianas e entre estas e os adultos. Tais condies distanciam-se das disposies das Diretrizes Curriculares da Educao Infantil (Brasil, 2009), as quais, no Art. 9, indicam que as prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira. A aproximao realidade desses municpios permitiu a identificao de desafios a serem enfrentados pelas polticas pblicas, dos quais mencionamos alguns mais diretamente relacionados ao tema deste captulo.

212

A estruturao de projetos pedaggicos para toda a faixa etria de 0 a 6 anos, destacando-se as especificidades dos bebs e crianas bem pequenas residentes em rea rural, exige a realizao de estudos que abranjam as demandas das famlias e das crianas, desvendando-se em que consiste, para essa populao, o compartilhamento dos cuidados e da educao de seus filhos e filhas, desde a mais tenra idade, com instituies educacionais. A tarefa de construo de maior compreenso sobre esses sujeitos e sobre os projetos pedaggicos que dialoguem com as condies concretas de vida e com a diversidade do campo brasileiro exige intensa interao com essa populao e com os movimentos sociais do campo. Os estudos qualitativos revelaram que a educao da criana pequena ainda pouco presente entre as preocupaes de dirigentes de organizaes sociais dedicadas defesa dos direitos das populaes do campo. O dilogo entre as referncias construdas no campo da Educao Infantil e os princpios da Educao do campo (esta ltima mais voltada para os nveis posteriores da escolarizao) constitui-se em elemento fundamental para a construo de projetos de Educao Infantil do campo. E, no que concerne ao tema deste captulo, tais estudos e reflexes precisam abordar a dimenso material das polticas e prticas de Educao Infantil para as crianas residentes em rea rural, abordando desde as edificaes at os materiais com os quais as crianas brincam, jogam e constroem conhecimentos no interior das IEI. Alm disso, a gesto das IEI revelou-se um elemento importante na conduo de projetos pedaggicos adequados a essa populao, o que se estende tambm aos professores cuja formao ainda no incorpora reflexes sobre o sentido da Educao Infantil para crianas residentes em rea rural. Nessa direo, a formao de professores e de gestores para a Educao Infantil em geral e, de modo particular para a Educao Infantil destinada a crianas residentes em reas rurais, precisa contar com esforos importantes das polticas pblicas de educao. As polticas de Educao Infantil para essa populao precisam ainda promover aes para melhor conhecimento dessa realidade, investir na formulao e implementao de projetos pedaggicos, tendo em
213

considerao a diversidade do campo brasileiro. Sobre esse aspecto, alm da considerao da diversidade de populaes, elementos como extenso das reas rurais, as distncias entre essas reas e as sedes dos municpios, o tamanho da populao de crianas pequenas, a topografia, o clima, dentre outros, revelaram-se como importantes fatores intervenientes nas condies de acesso e permanncia das crianas nas IEI. Os estudos qualitativos revelaram ainda a necessidade de aes que favoream a superao de desigualdades entre os municpios. A grande desigualdade do ponto de vista econmico, embora no seja a nica responsvel pelas diferenas encontradas, pode ser minimizada por meio de polticas que, de fato, efetivem a colaborao entre os entes federados induzindo e fortalecendo as aes no mbito dos municpios em direo construo de polticas nessa rea. Os estudos revelaram indcios de que tais aes se fazem tanto mais necessrias quanto menor o nvel de organizao das populaes do campo, que se expressa pela ausncia de mecanismos de reivindicao junto s administraes locais. O avano na construo de polticas pblicas que efetivamente atendam aos direitos das crianas residentes em rea rural Educao Infantil desde os primeiros meses exigir mudanas em diferentes reas, incluindo a conscientizao de prefeitos e de dirigentes e gestores da educao nos municpios e nas escolas a respeito do significado dessa etapa da educao de modo a sustentar os investimentos necessrios sua execuo. Tais investimentos dependem desse reconhecimento na medida em que as caractersticas dessa fase da vida exigem ambientes e equipamentos apropriados, alm de menor nmero de crianas por professor, o que supe a necessidade de maior aporte de recursos. Finalizamos esperando que as anlises apresentadas neste captulo, as quais expem situaes to distintas nas condies de oferta da Educao Infantil para os bebs e crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural em dois municpios da Regio Sudeste, possam colaborar com a implementao de uma poltica nacional de Educao Infantil. Nessa direo, esperamos que os casos aqui retratados sejam considerados como elementos que subsidiem as aes e reflexes sobre os desafios que
214

nosso pas deve enfrentar para garantir a igualdade do direito dos bebs e crianas pequenas em todo o seu territrio.

Referncia
BARBOSA, M. C. S. As especificidades da ao pedaggica com os bebs. In: I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento - Perspectivas Atuais, 2010, Belo Horizonte. I Seminrio Nacional Currculo em Movimento Perspectivas Atuais, 2010. BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos pedaggicos na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. _______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1990. _______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Resoluo Complementar CNE/CEB N 2, de 2008. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_2.pdf

________. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo CNE/CEB N 1, de 3 abr. 2002. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/ pdf/CEB012002.pdf _________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros bsicos de infra-estrutura para instituies de educao infantil. Braslia: MEC, SEB, 2006. CAMPOS, Maria Malta. Educao Infantil: reescrevendo a educao. So Paulo, 27 jun. 2006. Disponvel em: http://www.reescrevendoaesducacao.com.br/2006/pages.
php?recid-35

215

CARVALHO, M. I. C.; RUBIANO, M. R. B. Organizao do espao em instituies pr-escolares. In: OLIVEIRA, Z. M. R. Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1995. HORN, Maria da Graa S. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. IBGE. Censo demogrfico, 2010. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/
estatistica/populacao/censo2010/default.shtm

INEP . Censo Escolar, 2010. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=16179

KENNEDY, D. As razes do estudo da infncia: histria social, arte e religio. In: KOHAN, W. O.; KENNEDY, D. (org.). Filosofia e infncia: possibilidades de um encontro. Petrpolis: Vozes, 1999, pp. 129-159. KUHLMANN JR., M., FERNANDES, R. Sobre a histria da infncia. In: FARIA FILHO, L. M.(Org.). A infncia e sua educao: materiais, prticas e representaes (Portugal e Brasil). Belo Horizonte: Autntica, 2004, p.15-33. POST, J.; HOHMANN, M. Educao de bebs em infantrios: cuidados e primeiras aprendizagens. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2007. ROCHA, Eliene Novaes, GONALVES, Jos Wilson Souza, SANTOS, Tnia Mara Dornellas dos (orgs.). Educao Infantil do campo: semeando direitos, colhendo cidadania. Braslia, DF: CONTAG, 2011. SILVA, I. O.; LUZ, I. R.; FARIA FILHO, L. M.. Grupos de pesquisa sobre infncia, criana e Educao Infantil no Brasil: primeiras aproximaes. Revista Brasileira de Educao (Impresso), v. 15, p. 84-97, 2010. SILVA, A. P . S.; PASUCH, J. Orientaes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil do Campo. In: I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento - Perspectivas Atuais, 2010, Belo Horizonte. I Seminrio Nacional Currculo em Movimento Perspectivas Atuais, 2010. UFMG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio A da Regio Sudeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Belo Horizonte: junho, 2012. No publicado. 216

UFMG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio B da Regio Sudeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Belo Horizonte: junho, 2012. No publicado. UFMG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio C da Regio Sudeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Belo Horizonte: junho, 2012. No publicado. UFMG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio D da Regio Sudeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Belo Horizonte: junho, 2012. No publicado. UFMG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio E da Regio Sudeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Belo Horizonte: junho, 2012. No publicado. UFMG. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio F da Regio Sudeste. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Belo Horizonte: junho, 2012. No publicado.

217

Entre os rios, a floresta e as guas a Educao Infantil do campo na Amaznia: para alm do atendimento nas escolas rurais multisseriadas
Maria Natalina Mendes Freitas (UFPA/Bragana)1 Salomo Antonio Mufarrej Hage (ICED/UFPA)2 Ana Clia da Silva Tuveri3

Coordenadora da Regio Norte na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora da Universidade Federal do Par. Pesquisador na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora da Universidade Federal do Par. Pesquisadora na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS).

Os movimentos e organizaes sociais populares representativos das populaes do campo, das guas e da floresta, nas ltimas dcadas, tm participado ativamente das disputas que envolvem a conquista da terra, o fortalecimento da produo de base familiar e a garantia do direito vida com dignidade; constituindo-se enquanto sujeitos coletivos de direito e de produo de novas sociabilidades, entre os quais se encontra o direito educao. Nessa caminhada de mobilizao e protagonismo, a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo tem assumido um papel destacado para que no sejam reeditadas as tradicionais polticas de manuteno precria das escolas rurais de cunho assistencialista, compensatrio e compassivo, que reforam o atraso e o abandono secular da educao dos povos que vivem da agricultura, do extrativismo e do trabalho do campo. (II CNEC, 2004)
Essa articulao, considerada uma das expresses de mobilizao por uma educao do campo no Brasil, rene organizaes e movimentos sociais do campo, das guas e da floresta, universidades pblicas, entidades e organizaes da sociedade civil e rgos do poder pblico de fomento ao desenvolvimento e da rea educacional e instituies internacionais, que compartilham princpios, valores e concepes poltico-pedaggicas, e se articulam para reivindicar polticas pblicas de educao e desenvolvimento rural com qualidade social para as populaes do campo, aqui entendidas como: agricultores familiares, assentados, quilombolas, extrativistas, ribeirinhos e pescadores.

A primeira e a segunda Conferncia Nacional de Educao do Campo, ocorridas respectivamente em 1998 e 2004 em Luzinia Gois, constituram-se em marcos histricos dessa articulao nacional nesse processo de afirmar o direito das populaes do campo educao, ao reivindicar que a educao do campo seja assumida como poltica pblica de maneira mais explcita; que os rgos pblicos responsveis pela educao em nosso pas se faam mais presentes reconhecendo a dvida
221

social, cultural e educativa que tm para com os diversos sujeitos que vivem no campo e na floresta; e que seja reconhecida a especificidade desses povos e de suas formas de viver e de ser, de formar-se, socializar-se, aprender, de produzir e relacionar-se com o conhecimento, com as cincias e as tecnologias, com os valores e com a cultura. (Ibid., 2004: 4) Outro indicativo desse processo organizativo em curso tem sido a presso sobre as vrias instncias governamentais para que renovem os processos de gesto da educao, ao que tem resultado num esforo de determinadas secretarias de educao para se tornarem mais sensveis incluso da educao do campo em sua agenda poltica, criando espaos e situaes em que as especificidades do campo sejam reconhecidas e valorizadas. Nessa perspectiva, o prprio MEC respondeu a essa mobilizao, com a criao, em 2004, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD, onde se insere a Coordenao Geral da Educao do Campo que assumiu como meta por em prtica uma poltica de educao que respeite a diversidade cultural e as diferentes experincias de educao em desenvolvimento, em todas as regies do pas, como forma de ampliar a oferta deeducao de jovens e adultos e da educao bsica nas escolas do campo. (SECAD, 2005) Nos documentos que expressam as intencionalidades oficiais com relao definio e implementao de polticas educacionais, temse reconhecida a reivindicao dos movimentos sociais de conceber e valorizar o campo em sua diversidade, que engloba os espaos da floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas como espao de incluso social, a partir de uma nova viso de desenvolvimento. (Ibid., 2005) No mbito da legislao especificamente, uma conquista importante desse processo de mobilizao quanto s polticas pblicas educacionais, envolvendo a participao dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, SEF/ MEC, CONSED, UNDIME, universidades e instituies de pesquisa, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentvel e organizaes no governamentais, foi a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, que se constituem num conjunto de princpios e procedimentos que visam adequar
222

o projeto institucional das escolas do campo s polticas curriculares nacionais vigentes intencionando legitimar a identidade prpria dessas escolas, que deve ser definida, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos povos do campo, em sua memria coletiva, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais; contemplando o campo em sua diversidade social, cultural, poltica, econmica, de gnero, gerao e etnia. (Resoluo 1/2002 do CNE/ CEB) A partir da definio dessas Diretrizes, outros Marcos legais regulatrios das escolas de Educao Bsica do Campo foram estabelecidos e devem ser apropriados pelos gestores pblicos, assim como pelos movimentos e organizaes sociais do campo e comunidades escolares afim de que se materializem, e possam promover as alteraes necessrias nas precrias condies em que a oferta de ensino tem sido disponibilizada no meio rural. Trata-se da Resoluo do Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica de n 2, de 28 de Abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo e do Decreto de n 7.352, assinado pelo presidente Lula da Silva no dia 04 de Novembro de 2010, que estabelece referncias sobre a poltica de educao do campo e a regulamentao do Programa Nacional de Educao na Reforma AgrriaPRONERA. Segundo o Decreto, a educao do campo compreende da creche graduao e a oferta deve ser de responsabilidade compartilhada entre a Unio, estados e municpios. Sobre as populaes do campo, a diversidade reafirmada, ao serem compreendidas no Decreto enquanto agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, trabalhadores rurais assalariados, quilombolas, caiaras, povos da floresta, caboclos; e ao estabelecer que a escola deve atender a esses cidados respeitando a diversidade, nos aspectos sociais, culturais, ambientais, polticos, econmicos, de gnero, raa e etnia. O Decreto responsabiliza o governo federal pela criao e implementao de mecanismos que assegurem a manuteno e o desenvolvimento da educao na rea rural, para superar a defasagem histrica de acesso, propondo a interveno sobre a reduo do analfabetismo
223

de jovens e adultos; o fomento da educao bsica na modalidade jovens e adultos integrando qualificao social e profissional; a garantia de fornecimento de energia eltrica, gua potvel e saneamento bsico para as escolas; e a promoo da incluso digital com acesso a computadores, conexo internet e s demais tecnologias digitais. A formao de professores que atuam nas escolas do campo, de acordo com o Decreto, deve ser referenciada segundo os princpios e objetivos da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (Art. 5 do Decreto n 6.755, de janeiro de 2009). Ele ainda determina que para receber assistncia tcnica e as transferncias voluntrias de recursos do governo federal, os estados e municpios devem incluir a educao do campo nos seus planos estaduais e municipais de educao. Especificamente sobre a educao da infncia, essas legislaes indicam o seguinte: As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo/ 2002, em seu artigo sexto, estabelecem que o Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil nas comunidades rurais. As Diretrizes Complementares da Educao Bsica do Campo/ 2008 estabelecem, no artigo primeiro, que a Educao do Campo compreende a Educao Bsica em todas as suas etapas, incluindo a Educao Infantil, e que se destina ao atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de produo da vida. No pargrafo primeiro desse mesmo artigo, estabelecem, ainda, que a Educao do Campo de responsabilidade dos Entes Federados, os quais devem estabelecer formas de colaborao em seu planejamento e execuo com o objetivo de universalizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar com qualidade, em todo o nvel da Educao Bsica. O Decreto de n 7.352/ 2010 estabelece, em seu artigo terceiro, que a Educao Infantil ser sempre oferecida nas prprias
224

comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas; e no pargrafo segundo desse mesmo artigo que, em nenhuma hiptese, sero agrupadas em uma mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental. O Decreto estabelece ainda, em seu artigo quarto, inciso primeiro, que a Unio, por meio do Ministrio da Educao, prestar apoio tcnico e financeiro aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios na oferta da educao infantil como primeira etapa da educao bsica em creches e pr-escolas do campo, promovendo o desenvolvimento integral de crianas de zero a cinco anos de idade. Em que pese todas as conquistas relacionadas Educao Bsica no mbito da legislao em vigncia, expressa a partir das trs legislaes citadas, a realidade dos sujeitos do campo, das guas e da floresta com relao ao processo de escolarizao ainda se materializa de forma excludente, a medida que somente 21% encontram-se matriculadas nos sistemas de ensino, conforme as estatsticas do IBGE, que indicam a existncia de 6,3 milhes de matrculas e um contingente de 29.830.007 de pessoas que vivem no meio rural. O Quadro a seguir explicita com mais detalhes o baixo percentual de atendimento educacional dos sujeitos do campo, das guas e da floresta na Educao Bsica em nosso pas, segundo dados oficiais do Censo Escolar do INEP de 2010.
Quadro 01 - Acesso Educao Bsica no Campo 2010
ETAPA Educao Infantil /Creche Educao Infantil/Pr-Escola Ensino Fundamental Ensino Mdio EJA Ensino Fundamental EJA Ensino Mdio Censo Escolar INEP/2011 Censo IBGE/2010 Taxas de atendimento 6,98% 66,80% 91,96% 18,43% 4,34% 3,10%

225

O Quadro 01 revela o baixo atendimento Educao Bsica dos sujeitos do campo, das guas e da floresta na Educao infantil, no Ensino Mdio e no EJA, em sua oferta no Ensino Fundamental e Mdio. Entretanto, no Ensino Fundamental, identificamos um contingente de quase 96% dos sujeitos acessando esse nvel da Educao bsica, o que pode ser explicado, em um aspecto, pelo financiamento que tem sido investido no Ensino Fundamental, desde a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - FUNDEF em 1996 at os dias atuais, com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao- FUNDEB, em 2007. Em outro aspecto, o acesso ao Ensino Fundamental no meio rural tem sido favorecido atravs da existncia das escolas multisseriadas que atendem os sujeitos do campo nos anos iniciais desse nvel da Educao Bsica na maioria das pequenas comunidades rurais existentes em nosso pas, e atravs da poltica de nucleao vinculada ao transporte escolar que, ns ltimos anos, tem sido implementada nas redes pblicas estaduais e municipais de ensino, atendendo os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Convm explicitar, no entanto, que as polticas implementadas com relao ao Ensino Fundamental, em que pese contribuir para que uma grande parte dos sujeitos do campo, das guas e da floresta acessem esse nvel da Educao Bsica, no tm conseguido superar as desigualdades quanto ao processo de escolarizao dos sujeitos do campo, uma vez que os dados oficiais de matrcula desses sujeitos na Educao Bsica, analisados pelo Observatrio da Equidade (2010), revelam uma situao extremamente excludente, refletindo-se na elitizao da educao bsica no campo, ao evidenciar que no Ensino Fundamental, para cada 02 vagas nos anos iniciais, existe apenas 01 vaga nos anos finais; e que entre o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, para 06 vagas nos anos finais do Ensino Fundamental, existe apenas 01 vaga no Ensino Mdio. Em se tratando da Educao Infantil, foco especfico deste artigo, o Quadro 01 evidencia que o acesso dos sujeitos do campo, das guas e da floresta creche irrisrio, medida que atende somente 6,8% dos sujeitos
226

na faixa de zero a trs anos; e na pr-escola muito pouco expressivo, medida que atende somente 66,80% do contingente de sujeitos do campo que possuem quatro e cinco anos de idade. Em ambos os casos, a situao contrasta com a legislao educacional atual, que aborda essa etapa da Educao Bsica, pois com a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), a educao infantil tornouse direito fundamental de todas as crianas de 0 a 6 anos de idade, o que implica dizer que: o atendimento em creche e pr-escola direito da criana e dever do Estado (Art. 208 da Constituio Federal: inciso IV). Seu oferecimento gratuito tambm um direito social dos trabalhadores rurais e urbanos, visando melhoria de sua condio social (Art. 7 da Constituio Federal: inciso XXV). A situao evidenciada atravs do quadro acima tambm contrasta com a legislao que define parmetros e referncias para a Educao do Campo na atualidade, conforme indicado de forma detalhada anteriormente neste artigo, uma vez que as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo/2002, as Diretrizes Complementares da Educao Bsica do Campo/2008 e o Decreto n 7.352/2010, seguindo os preceitos da legislao educacional mais ampla, reconhecem a educao infantil como primeira etapa da Educao Bsica e determinam aos entes federativos a responsabilizao quanto ao atendimento a esta nas prprias comunidades rurais, utilizando-se do regime de colaborao para promover a universalizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar com qualidade, visando o desenvolvimento integral de crianas de zero a cinco anos de idade. Convm destacar, nesse momento, que as legislaes educacionais atuais, numa perspectiva mais ampla e relacionadas Educao do Campo, de forma mais especfica, para alm das referncias que asseguram o atendimento educao infantil aos sujeitos do campo, das guas e das florestas nas prprias comunidades em que vivem, estabelecem ainda, que as peculiaridades culturais e territoriais que constituem essas populaes sejam levadas em considerao. Os estratos a seguir confirmam nossa afirmao.
227

O Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), em seu artigo 58, afirma: No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criao e o acesso s fontes de cultura. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), em seu artigo 28, afirma: Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (2009), em seu artigo 8, pargrafo 3, afirmam: As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta, devem: I - reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios rurais; II - ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como as prticas ambientalmente sustentveis; III - flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (2002), em seu artigo 2, pargrafo nico, afirmam: A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva
228

que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas. Em seu artigo 5, afirmam: As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. As Diretrizes Complementares da Educao do Campo (2008), em seu artigo 1, afirmam que: A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de produo da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e outros. Em seu artigo 7, afirmam que: A Educao do Campo dever oferecer sempre o indispensvel apoio pedaggico aos alunos, incluindo condies infraestruturais adequadas, bem como materiais e livros didticos, equipamentos, laboratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art. 5 das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo. E, no Pargrafo 1, que A organizao e o funcionamento das escolas do campo respeitaro as diferenas entre as populaes atendidas quanto sua atividade econmica, seu estilo de vida, sua cultura e suas tradies. O Decreto de n 7.352 (2010), que dispe sobre a poltica de Educao do Campo, em seu artigo 2, afirma que: So princpios da educao do campo: I - respeito diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, polticos, econmicos, de gnero, geracional e de raa e etnia; IV - valorizao da identidade da escola do campo por meio de projetos pedaggicos com contedos curriculares e metodologias adequadas s reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organizao escolar, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas.
229

Em seu artigo 6, afirmam que: Os recursos didticos, pedaggicos, tecnolgicos, culturais e literrios destinados educao do campo devero atender s especificidades e apresentar contedos relacionados aos conhecimentos das populaes do campo, considerando os saberes prprios das comunidades, em dilogo com os saberes acadmicos e a construo de propostas de educao no campo contextualizadas. Podemos inferir a partir dos extratos apresentados, que as legislaes educacionais em seu conjunto avanam no sentido de reconhecer a diversidade das infncias existentes no nosso pas e, ao mesmo tempo, o carter heterogneo e diverso que configura o campo em nosso pas, implicando para as polticas e prticas educacionais a serem efetivadas na educao infantil no meio rural a necessidade de articular as particularidades sociais, culturais e territoriais que envolvem o processo de educao das crianas do campo, das guas e da floresta com as condies gerais da educao infantil, que devem ser garantidas a todas as crianas brasileiras. Buscando fortalecer essa compreenso que articula as especificidades do campo com as condies mais abrangentes que devem ser garantidas aos sujeitos do campo, das guas e da floresta no processo educacional que a eles tem sido ofertado pelo poder pblico em suas vrias esferas, o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia - GEPERUAZ1 realizou, em 2006, um estudo sobre a realidade educacional no meio rural do Estado do Par, visando dar visibilidade s peculiaridades culturais e territoriais que constituem a diversidade das escolas de educao bsica localizadas no meio rural da Amaznia paraense. O estudo em questo revelou que, apesar da disseminao de um discurso generalizado indicando a diminuio significativa da populao do meio rural no perodo mais recente, situao que em grande medida justifica o pouco investimento na educao ofertada ao meio rural pelo poder pblico em suas vrias esferas governamentais, os dados estatsticos oficiais revelaram que em 2006, 75% das escolas de Educao Bsica no
1

O Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia GEPERUAZ vincula-se ao Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par, cadastrado no Diretrio de Pesquisa do CNPq e pode ser acessado atravs do seguinte endereo eletrnico http://www.geperuaz. com.br/.

230

Estado do Par encontravam-se localizadas no meio rural. E mais, que das 9.484 escolas rurais existentes no Estado do Par em 2006, 9.121 escolas (80%) eram municipais, e que em face da estrutura de grande parte dos municpios da Amaznia paraense, para cuidar dessas escolas, ser muito precria, as condies existenciais e a qualidade da educao que nelas se ofertava deixava muito a desejar em relao s expectativas e demandas dos sujeitos do campo, das guas e da floresta. Situao essa que se apresenta de maneira similar na maioria dos Estados da Regio Norte e Nordeste do pas. bom esclarecer ainda, com relao a essa questo, que o estudo identificou um contraste existente na relao entre o nmero de escolas e matrcula no meio rural e urbano no Estado do Par, nesse ano de 2006, medida que as 9.483 escolas rurais existentes no Estado representavam 75% do total de escolas de Educao Bsica (12.599) e possuam pouco mais de 740 mil estudantes nelas matriculados, representando apenas 29,8% do total de matrcula na Educao Bsica (2.487.013). As escolas urbanas eram apenas 3.115 e, em contraste, apesar de representarem 25% do total de escolas de Educao Bsica do Estado do Par, possuam 1.746.656 estudantes nelas matriculados, representando 70,2% do total de matrcula na Educao Bsica; o que em nossa anlise tem justificado, em certa medida, a ateno e o investimento mais expressivos, efetivados pelas vrias esferas de gesto pblica s escolas urbanas em detrimento s escolas do campo, onde esse contraste se faz notar. Outra questo muito significativa, abordada pelo estudo realizado pelo GEPERUAZ (2006), que pode contribuir para a discusso acerca da relao entre as especificidades da educao do campo e as condies mais abrangentes que devem envolver a educao da infncia brasileira, diz respeito necessidade de compreender com mais propriedade e fundamentao a configurao da socioculturaldiverdidade do campo. Neste caso, o estudo referido investigou, no conjunto de informaes reunidas atravs do Censo Escolar do INEP , referncias sobre a localizao das escolas rurais de Educao Bsica existentes no Estado do Par, considerando sua territorializao. O resultado do investimento nessa investigao encontra-se explicitado no quadro abaixo:
231

Quadro 02 - Estado do Par: N de Escolas da Educao Bsica no Meio Rural por Classificao das Comunidades 2006.

Fonte: Geperuaz, 2006.

A partir de informaes extradas do questionrio do Censo Escolar do INEP (2006), respondido pelas prprias escolas, ao indicarem o endereo de sua localizao, constatamos que das 9.483 escolas rurais de Educao Bsica do Estado do Par, 891 escolas encontravam-se localizadas em assentamentos rurais, 376 encontravam-se localizadas em colnia Agrcola, 08 encontravam-se localizadas em comunidades garimpeiras, 109 encontravam-se localizadas em comunidades indgenas, 12 encontravamse localizadas em comunidades praianas, 214 encontravam-se localizadas em comunidades quilombolas, 2.525 encontravam-se localizadas em comunidades ribeirinhas, 3.550 encontravam-se localizadas em comunidades rurais, 120 encontravam-se localizadas em comunidades rurais em fazendas, 1.678 encontravam-se localizadas em comunidades vicinais. Esse diagnstico, em nossa anlise, crucial para compreender as mltiplas configuraes que constituem a diversidade do campo na Amaznia paraense, nas regies brasileiras e no pas como um todo e, acima de tudo, constitui-se como um indicador importante para o planejamento e execuo de polticas e aes sintonizadas com as demandas e necessidades educacionais das populaes do campo, das guas e da floresta, especialmente as que dizem respeito educao da infncia nesses territrios.
232

Por fim, o estudo mencionado revelou que do contingente de 9.483 escolas localizadas no meio rural do Estado do Par em 2006, 7.670 eram escolas multisseriadas, correspondendo, assim, a 82% do contingente total das escolas rurais existentes no estado do Par. Esse dado, para ns, relevante pelo fato de que em grande parte das pequenas comunidades localizadas no campo, nos rios e na floresta, as escolas multisseriadas, destinadas ao atendimento dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano), acabam responsabilizando-se tambm pela escolarizao de todas as pessoas da comunidade, incluindo as crianas pequenas, os jovens e os adultos. De fato, o atendimento de crianas pequenas do meio rural nas escolas multisseriadas, identificado na pesquisa do GEPERUAZ, tambm foi evidenciado durante a realizao da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/ UFRGS), por ocasio da pesquisa de campo nos municpios da Regio Norte2. Essa pesquisa foi financiada pelo Ministrio da Educao no binio 2011-2012, atravs da Coordenadoria de Educao infantil da Secretaria de Educao Bsica e envolveu pesquisadores de diferentes universidades pblicas como a UFRGS, UNEMAT, UFRN, UFCG, UFMS, UFPA, UnB, UFMG e de representantes de movimentos sociais vinculados educao infantil e questo agrria no pas MIEIB, MST, CONTAG com a inteno de realizar o mapeamento nacional das condies de oferta da Educao Infantil pelo poder pblico e levantar a demanda das famlias e de movimentos sociais e sindicais para a educao de crianas de 0 a 6 anos residentes em comunidades localizadas no campo, nos rios e na floresta. A referida pesquisa foi realizada atravs de estudo quantitativo e qualitativo, envolvendo trinta municpios brasileiros, sendo seis em cada regio do pas. Esses municpios foram selecionados segundo os seguintes critrios: a) densidade demogrfica de crianas de 0 a 6 anos de idade; b)
Participaram da Pesquisa Nacional Caracterizao das Prticas Educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes nas reas rurais na Regio Norte a seguinte equipe: Leandro Passarinho dos Reis Jnior, Snia Eli Cabral Rodrigues, Rosana Cristina dos Reis Daher, Flavia de Cassia Pantoja Batista, Juliana Nascimento da Paixo, Lanna Edwirges da Silva Costa, Wianney Dinnely Silva do Nascimento, Liliane Soares da Silva, Sara Teles Brito, Djanne Fernandes Melo, Hdila Maria de Aguiar Pena, Eliseanne Lima da Silva e Franciana Carneiro da Silva.
2

233

presena de populaes do campo; c) atendimento de crianas de 0 a 3 e de 4 a 6 anos na rede municipal de educao, prioritariamente em escolas da zona rural; e d) viabilidade de realizao da pesquisa. A coleta de dados da pesquisa qualitativa ocorreu atravs de observao e entrevista semiestruturada com representantes das secretarias municipais de educao, da gesto das escolas, das famlias e movimentos sociais dos municpios pesquisados. No depoimento desses sujeitos, a seguir explicitados, identificamos de forma recorrente a situao em que as crianas pequenas, em idade de acessar a educao infantil, so atendidas pelo poder pblico nas escolas multisseriadas, juntamente com os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
[...] no temos atendimento especificamente da creche nem na zona urbana, nem na zona rural, estamos com previso de construir uma creche, mas aqui na zona urbana. Na zona rural algumas crianas esto frequentando as escolas multisseriadas. (Secretria de Educao 1) [...] Na verdade a escola no para crianas de zero a seis anos, ns, a partir de 2010, que passamos a atender as crianas de quatro e cinco anos dentro dessas salas multisseriadas, na estrutura j existente. (Secretria de Educao 2) [...] importante uma escola que seja s de criana, no d para misturar com adultos. Os meninos maiores batem nas crianas e isso no bom. Ter bons espaos para fazer os trabalhinhos, mesas e cadeiras do tamanho das crianas. A merenda tinha que ser aquilo que eles gostem da regio, porque vem merenda que diferente e eles no esto acostumados a comer. No porque moramos no assentamento que a escola tem de ser mal feita. (Famlia 3) [...] Porque se voc olhar essas crianas de 4 a 6 anos, muitas estudam em escolas que no so apropriadas 234

para elas, muitas esto juntas nas classes multisseriadas. (Secretria de Educao 3)

Os sujeitos entrevistados confirmam o atendimento das crianas do campo, das guas e da floresta nas escolas multisseriadas, quando elas deveriam estar estudando em creches e pr-escolas, evidenciando o descumprimento da legislao vigente, no que concerne s referncias e parmetros de qualidade que deveriam ser alcanados na educao bsica nas escolas do campo. As Diretrizes Complementares da Educao do Campo (2008), em seu artigo 3, afirmam que A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitandose os processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas.; e, no pargrafo 2, desse mesmo artigo, estabelecem que Em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental. Essa situao, em nosso entendimento, constitui um dos graves problemas que envolvem o atendimento educao infantil no meio rural, pois, em face da inexistncia de escolas para atender creches e pr-escolas no campo, as crianas pequenas, em idade de acessar a educao infantil, so obrigadas a estudar nas escolas rurais multisseriadas, que em grande medida, constituem a nica alternativa para os sujeitos estudarem nas prprias comunidades em que vivem, ficando expostos a um conjunto de situaes que no favorece o sucesso e a continuidade dos estudos e muito menos a permanncia desses sujeitos no campo. De fato, a situao vivenciada pelos sujeitos que estudam nas escolas existentes no meio rural, predominantemente multisseriadas, que evidencia pouco aproveitamento nos estudos em face das condies adversas em que o ensino tem sido nelas ofertado, remete-nos a focalizar e compreender com mais radicalidade as contradies que se materializam entre discursos inovadores e entusiastas e a realidade existencial que, infelizmente, ainda continua revelando situaes de abandono e descompromisso para com a qualidade da educao que ofertada aos sujeitos do campo em nosso pas.

235

Para dar mais concretude a nossa afirmao, apresentamos a seguir um conjunto de particularidades que afetam o processo educativo nas escolas rurais multisseriadas e fortalecem o descrdito que se atribui s escolas rurais quanto assegurarem uma ao educativa de qualidade. Essas situaes tm sido diagnosticadas a partir dos estudos que temos realizado desde 2002 no interior do GEPERUAZ sobre a educao do campo, focando de forma mais especfica as escolas multisseriadas e os desafios que os sujeitos do campo enfrentam para assegurar o seu direito escolarizao nas pequenas comunidades onde vivem, trabalham e produzem a sua existncia. Elas tambm foram identificadas, em certa medida, por ocasio das visitas que realizamos s escolas durante a pesquisa sobre a educao infantil do Campo, nos municpios da Regio Norte. Em nosso entendimento, as reflexes que sero apresentadas sobre as dificuldades que enfrentam as escolas multisseriadas so necessrias para que possamos compreender e, ao mesmo tempo, fortalecer as referncias legais e as demandas da comunidade acadmica e educacional, que estabelecem a educao infantil como primeira etapa da Educao Bsica e como DIREITO a ser assegurado a todas as crianas brasileiras, estejam elas no campo ou na cidade.

As Escolas Rurais Multisseriadas so reconhecidas pela precariedade de sua infraestrutura

Em muitas situaes as escolas multisseriadas encontram-se localizadas nas pequenas comunidades rurais, muito afastadas das sedes dos municpios, onde a populao atendida na escola no atinge o contingente definido pelas secretarias de educao para formar uma turma por srie. Infelizmente, essas escolas que, em muitos casos no possuem prdio prprio e funcionam na casa de um morador local ou em sales de festas, barraces, igrejas, etc., possuem infraestrutura precria e funcionam em prdios muito pequenos, construdos de forma inadequada quanto ventilao, iluminao, cobertura, piso, os quais encontram-se em pssimo estado de conservao, com goteiras, remendos e improvisaes de toda
236

ordem, causando risco aos seus estudantes e professores. Grande parte delas possui somente uma sala de aula, onde se realizam as atividades da escola e da comunidade. Em grande medida, essas escolas no possuem sanitrios no interior do prdio e ainda no possuem energia pblica, utilizando-se, em alguns casos, de gerador ou de energia solar. No tocante ao abastecimento de gua, as escolas multisseriadas, em sua maioria, no possuem gua pblica, utilizando-se de fonte natural, poo artesiano ou de cacimba para suprir suas necessidades. Essas situaes foram evidenciadas nos estudos realizados pelo GEPERUAZ sobre as escolas do campo na Amaznia paraense e podem servir como subsdio para compreendermos a realidade de outros Estados das Regies Norte e Nordeste do pas. Elas tambm servem de referncia para disseminar uma compreenso generalizada, entre as populaes do meio rural, educadores, gestores pblicos e comunidade acadmica, de que as escolas multisseriadas so a expresso da precariedade e do fracasso escolar, levando grande parte dos sujeitos que ensinam, estudam, investigam ou demandam a educao, no campo e na cidade, a se referirem s escolas multisseriadas como um mal necessrio, por enxergarem nelas a nica opo de oferta dos anos iniciais do Ensino fundamental nas pequenas comunidades rurais e, ao mesmo tempo, como responsvel pelo fracasso escolar dos sujeitos do campo. Toda essa tradio, marcada predominantemente pela precarizao e pela responsabilizao pelo fracasso escolar dos sujeitos do campo, no pode e no deve contagiar o atendimento educao infantil dos sujeitos do campo, pois a qualidade social que reivindicamos para o atendimento em creches e pr-escolas deve se referenciar em outras bases, com a indicao de prdios que atendam s necessidades e demandas educacionais dos sujeitos do campo, que expressem as peculiaridades locais e regionais em sua infraestrutura, e que assegurem s crianas espao para lazer, para brincar, para acessar a tecnologia, para a aprendizagem e para se desenvolverem plenamente.

237

As escolas rurais multisseriadas enfrentam o avano da poltica de nucleao vinculada ao transporte escolar
As informaes apresentadas anteriormente, relacionadas gravidade da situao em que se encontra a educao do meio rural, evidenciada pelas condies precrias de infraestrutura e funcionamento das escolas multisseriadas, tm fortalecido ainda uma compreenso generalizada de que a multissrie deve ser extinta e substituda pela escola seriada, seguindo o modelo urbano, caso queira oferecer educao de qualidade aos estudantes do campo. Seguindo essa mesma referncia, o poder pblico, em suas vrias instncias, tem agido no sentido de extinguir as escolas rurais multisseriadas localizadas nas pequenas comunidades rurais, substituindo-as por escolas nucleadas, localizadas em comunidades rurais com maior densidade populacional ou nas sedes municipais, e tem investido cada vez mais no transporte escolar, a fim de que os estudantes do meio rural possam ser atendidos nas escolas nucleadas. Um exemplo concreto dessa situao pode ser observado no Quadro 03, construdo a partir de dados extrados do Censo Escolar do INEP , que revela alteraes expressivas, no perodo entre 2006 e 2009, com relao ao nmero de escolas rurais multisseriadas existentes no Brasil e regies.
Quadro 03 Nmero de Escolas Multisseriadas no Brasil e Regies (2006-2010).
Unidade de federao 2006 Brasil 71.991 Regio Norte 15.214 Regio Nordeste 41.444 Regio Centro-Oeste 1.788 Regio Sudeste 9.267 Regio Sul 4.278 Fonte: Censo Escolar do INEP , 2006 - 2010. Escolas multisseriadas Anos 2007 2008 52.102 51.791 11.764 27.788 29.266 100.869 1.120 1.179 6.900 34.843 3.052 15.672

2009 49.305 11.560 26.460 1.184 6.907 3.194

238

O Quadro 03 indica que em 2006 havia 71.991escolas multisseriadas em todo o pas, nmero que se reduz para 49.305 escolas em 2009, indicando a diminuio de 22.686 escolas e uma taxa de crescimento negativa de -46% nesses trs anos em todo o territrio nacional. Essa mesma tendncia evidencia-se nas demais regies brasileiras, pois na Regio Norte, em 2006, havia 15.214 escolas multisseriadas, enquanto que em 2009 esse nmero reduziu para 11.560 escolas, evidenciando a diminuio de 3.654 escolas multisseriadas e uma taxa de crescimento negativa de -31,6% nesse perodo. Na Regio Nordeste, havia 41.444 escolas multisseriadas em 2006, enquanto que em 2009 o Censo Escolar indicou a existncia de 11.560, evidenciando a diminuio de 29.884 escolas multisseriadas e uma taxa de crescimento negativa de -258, 5,6% nesse perodo. Na Regio Centro-Oeste havia, em 2006, segundo o Censo Escolar, 1.788 escolas multisseriadas, nmero que se reduz para 1.184 em 2009, evidenciando a diminuio de 604 escolas multisseriadas e uma taxa de crescimento negativa de -51% nesse perodo. Na Regio Sudeste, em 2006, havia 9.267 escolas multisseriadas, nmero que reduziu para 6.907 escolas em 2009, evidenciando a diminuio de 2.360 escolas multisseriadas e uma taxa de crescimento negativa de -34,1% nesse perodo. Na Regio Sul, o Censo Escolar indicava a existncia de 4.278 escolas multisseriadas, nmero que reduziu para 3.194 escolas em 2006, evidenciando a diminuio de 1.084 escolas multisseriadas e uma taxa de crescimento negativa de -33,9% nesse mesmo perodo. Os dados apresentados revelam variaes expressivas em termos de regio quanto diminuio do nmero de escolas multisseriadas e taxas de crescimento negativas, nesses trs ltimos anos, entre 2006 e 2009, e a partir dessa situao, queremos ressaltar que a diminuio das escolas multisseriadas representa uma tendncia em franca expanso no pas e em todas as regies brasileiras; e mais, que a extino dessas escolas tem ocorrido sem muita reflexividade, sem um planejamento referenciado, sem estudos mais substanciais sobre a questo e muito menos sem uma discusso com as comunidades e populaes rurais, que se constituem nos principais atores implicados nesse processo, conforme estabelece a legislao educacional vigente.
239

Os dados do Censo Escolar do INEP, entre os anos de 2000 e 2008, evidenciam concomitantemente extino das escolas multisseriadas, um crescimento do deslocamento dos estudantes do meio rural no sentido campo-cidade de mais de 20 mil alunos transportados e no sentido campo-campo de mais de 200 mil estudantes transportados (INEP, 2006). Os dados oficiais do INEP , contudo, revelam ainda, no ano de 2009, a existncia de 49.305 escolas exclusivamente multisseriadas no pas, as quais atendem um contingente de 1.214.800 estudantes nelas matriculados. Esse nmero muito extenso de escolas, associado disperso de localizao destas e o atendimento reduzido do nmero de estudantes por escola tem levado os gestores pblicos a adotar determinadas estratgias visando o enfrentamento dessa problemtica. Uma delas, a mais recorrente e aplicada com o apoio dos rgos de gesto e financiamento educacional do poder pblico, a poltica de nucleao vinculada ao transporte escolar, que se materializa atravs do fechamento das escolas multisseriadas nas pequenas comunidades rurais e transferncia dos estudantes que nelas estudam para escolas nucleadas, tambm chamadas de escolas reunidas, localizadas em comunidades rurais mais populosas ou nas sedes dos municpios. No primeiro caso, quando o transporte dos estudantes se d de uma pequena comunidade rural para outra comunidade rural com maior densidade populacional denominamos o deslocamento no sentido campo-campo e quando o transporte dos estudantes se d de uma comunidade rural para a sede do municpio denominamos o deslocamento no sentido campo-cidade. Outra estratgia, menos frequente e pouco apoiada pelos rgos de gesto e financiamento educacional, o sistema de polarizao das escolas, materializado pela vinculao de um pequeno grupo de escolas rurais multisseriadas, denominadas de escolas anexas, a uma escola municipal de maior porte e melhor estruturada fsica e pedagogicamente, denominada escola polo. Essa vinculao se efetiva para que as escolas multisseriadas em questo sejam assistidas pela escola polo, que passa a responsabilizarse pelo acompanhamento pedaggico aos educadores e estudantes e pelo suporte tcnico e administrativo, em que se inclui todos os expedientes de secretaria e de gesto educacional das escolas multisseriadas.
240

Essa tendncia de implementar a poltica de nucleao vinculada s escolas multisseriadas impacta na educao infantil em dois aspectos. Primeiro porque ela acaba se tornando a tendncia natural de atendimento escolarizao das populaes do campo, em face do nmero reduzido de crianas dos zero aos cinco anos de idade, nas pequenas comunidades rurais, fortalecendo, assim, a interferncia da seriao na educao infantil do campo. Segundo, porque ao transportar as crianas de maior idade para as escolas nucleadas, seus irmos menores, em idade de acessar a educao infantil, acabam indo junto estudar nas escolas nucleadas, em determinadas situaes, com as crianas que atendem o Ensino Fundamental, nos anos iniciais, fortalecendo o atendimento das crianas pequenas nas turmas multisseriadas.

Nas escolas rurais multisseriadas a gesto do trabalho docente permeada por angstias e desafios
Especificamente em relao aos docentes das escolas rurais multisseriadas, em que pese o fato da legislao vigente estabelecer referncias quanto a sua formao e valorizao, os estudos que temos realizado revelam muitas contradies entre o discurso e a prtica, entre as prerrogativas legais definidas e a realidade concreta vivenciada pelos educadores no cho da escola. De maneira mais abrangente, os professores realizam seu trabalho nas escolas rurais multisseriadas sob grande presso, gestando o trabalho pedaggico com muitas angstias e desafios, sobrecarga de atividades e, muitas vezes, enfrentando a instabilidade no emprego. De fato, a sobrecarga de trabalho, o isolamento e a sensao de impotncia diante das mazelas e dificuldades a serem superadas so marcas que configuram as condies do trabalho docente e incidem sobre a construo da identidade dos educadores do campo, impondo muitas restries aos professores, principalmente quando estes no so efetivos das redes de ensino.

241

Nas escolas multisseriadas um nico professor atua em mltiplas sries concomitantemente, reunindo, em determinadas situaes, estudantes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental em uma mesma sala de aula; e sendo o docente o nico profissional que atua nessas escolas, termina sendo obrigado a assumir muitas outras funes, ficando responsvel pela confeco e distribuio da merenda, limpeza da escola, realizao da matrcula, e demais atividades de secretaria e de gesto. Alm disso, a condio de trabalhador temporrio provoca a instabilidade no emprego e torna os professores mais vulnerveis s presses advindas de polticos e gestores locais, interferindo diretamente na contratao e lotao desses profissionais. Sem uma compreenso mais abrangente desse processo, a maioria dos professores das escolas multisseriadas so induzidos a organizar o seu trabalho pedaggico sob a lgica da seriao, desenvolvendo suas atividades educativas referenciados por uma viso de ajuntamento de vrias sries, que os obriga a elaborar tantos planos de ensino e estratgias de avaliao diferenciados quantas forem as sries com as quais trabalham, envolvendo estudantes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental concomitantemente. Sob essa lgica, muito comum presenciarmos na sala de aula de uma escola ou turma multisseriada os docentes conduzirem o ensino a partir da transferncia mecnica de contedos aos estudantes, sob a forma de pequenos trechos, como se fossem retalhos dos contedos disciplinares, extrados dos livros didticos a que conseguem ter acesso, muitos deles bastante ultrapassados e distantes da realidade do meio rural, os quais so repassados atravs da cpia ou da transcrio no quadro, utilizando-se da fragmentao do espao escolar com a diviso da turma em grupos, cantos ou fileiras seriadas, como se houvesse vrias salas em uma, separadas por paredes invisveis. Em muitas situaes, os professores se sentem pressionados pelas secretarias de educao, quando definem encaminhamentos padronizados no que se refere definio de horrio do funcionamento das turmas e ao planejamento e listagem de contedos, reagindo de forma a utilizar
242

sua experincia e criatividade para gestar o trabalho pedaggico com as vrias sries, adotando medidas diferenciadas face s especificidades de suas escolas ou turmas, envolvendo: o planejamento dos conhecimentos e a organizao dos estudantes nas diferentes sries na sala de aula, o uso do quadro de giz, as atividades de ensino ou outras formas de viabilizar a conduo do ensino e oportunizar a aprendizagem aos estudantes. Essas alternativas, em grande medida, so originrias das experincias dos docentes adquiridas com a atuao nas escolas multisseriadas ou a participao nas formaes promovidas pelas redes de ensino que, em geral, no pautam as escolas multisseriadas em seus contedos, obrigando os docentes a realizarem as adaptaes necessrias s especificidades dessas escolas. Os estudos que realizamos revelam, ainda, que a grande referncia utilizada pelos professores para a organizao do trabalho pedaggico continua sendo a seriao, sem compreender claramente as referncias que configuram esse paradigma de organizao do ensino e seus impactos na educao e modos de vida do campo. Por esse motivo, estamos refletindo nesse momento sobre essas situaes que envolvem a gesto do trabalho docente nas escolas rurais multisseriadas. Nossa intencionalidade dar visibilidade s angstias e desafios que os docentes enfrentam no trabalho docente realizado nas escolas multisseriadas e, ao mesmo tempo, destacar que essas situaes no podem e no devem ser as referncias a serem efetivadas no atendimento educao infantil do campo, medida que elas so reveladoras dos prejuzos causados s crianas pequenas quando atendem ao processo de escolarizao nas escolas ou turmas multisseriadas em seu municpio.

Nas escolas rurais multisseriadas o currculo deslocado da realidade do campo

Os estudos que temos realizado sobre as escolas do campo tm revelado que o trabalho com muitas sries ao mesmo tempo e faixa etria,
243

interesse e nvel de aprendizagem muito variado dos estudantes impe dificuldades aos professores para realizar o planejamento curricular nas escolas multisseriadas. Nessa situao, os professores acabam sendo pressionados a utilizar os livros didticos que circulam nessas escolas, muitas vezes antigos e ultrapassados, como a nica fonte para a seleo e organizao dos conhecimentos utilizados na formao dos estudantes, sem atentar para as implicaes curriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses manuais pedaggicos impem a definio de um currculo que pouco se relaciona com a realidade, a vida e a cultura das populaes do campo, das guas e da floresta. No cotidiano da organizao do trabalho pedaggico efetivado nas escolas multisseriadas, os reflexos das polticas e propostas educacionais e curriculares generalizantes tambm se fazem notar, comprometendo o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se num fator que produz o fracasso escolar das populaes que vivem no meio rural. Um exemplo bastante significativo dessa situao envolve a utilizao do livro didtico pelos docentes para a realizao do planejamento de ensino, uma vez que este impe a definio de um currculo deslocado da realidade, da vida e da cultura das populaes do campo da regio. De fato, essa situao das escolas multisseriadas apresentarem um currculo deslocado das necessidades, dos interesses e das peculiaridades das populaes do campo, das guas e da floresta bastante comum, apresentando-se de certo modo, como sendo uma situao natural, sobretudo no contexto da educao do campo; requerendo de nossa parte uma atitude problematizadora e desafiadora caso tenhamos como intencionalidade elaborar propostas e polticas curriculares, para a educao infantil do campo, que valorizem os saberes que as populaes produzem com o seu trabalho, em suas experincias de vida e de organizao e, assim, fortalecer as identidades culturais e territoriais prprias dessas populaes. Estudos anteriores destacam o papel significativo que o currculo tem assumido na atualidade, apresentando-se como um elemento central para a implementao e consolidao das reformas educacionais e para a concretizao de prticas educativas inovadoras que se efetivam no cenrio contemporneo. Em sntese, isso se deve ao papel estratgico que
244

o currculo possui na disputa pelo poder na sociedade, ao contribuir para a construo da hegemonia de um determinado projeto social atravs da formao das identidades e subjetividades individuais e coletivas dos seres humanos. (HAGE, 2003) Ao constituir-se num espao de produo e disseminao de conhecimentos, de prticas e polticas culturais, o currculo interfere na produo do imaginrio da populao, a partir dos valores, comportamentos, atitudes, normas e padres culturais que veiculam, conferindo legitimidade ao projeto social dos grupos que apresentam maior poder na sociedade, atribuindo-lhe um carter oficial, envolvendo inclusive o apoio de setores dos grupos populares. Por outro lado, o currculo tambm se constitui num espao de resistncia, disputado pelos grupos minoritrios para terem seus conhecimentos e suas culturas reconhecidas na escola e na sociedade, constituindo-se, nesse sentido, num espao de produo e reproduo da sociedade e da prpria cultura, ou das culturas nela existentes. Isso se materializa medida que o currculo tem a capacidade de interferir na maneira como cada um de ns sente, pensa e expressa o mundo, a ns mesmos e aos outros na sociedade, socializando maneiras prprias de como nos relacionamos com a natureza e com os outros seres humanos na famlia, na escola, no trabalho, no lazer, na igreja, no movimento social e demais espaos da sociedade. medida que assumimos esses modelos prprios de relacionamento, vamos formando e conformando nossa identidade e subjetividade de maneira complexa e conflitual, referenciados pelos padres ticos e de conduta que o currculo veicula, os quais se manifestam atravs de tipos ideais de homem e mulher, de marido e esposa, de professor e aluno, de trabalhador e patro, de militante e voluntrio, de sujeito do campo e da cidade, das vrias infncias presentes em nosso pas, entre outros papis na sociedade. O currculo se constitui, portanto, num espao de conflito em que os grupos subalternos tm lutado intensamente por sua visibilidade e pela implementao de polticas de ao afirmativa de suas culturas, intencionando incluir nos currculos oficias elementos de sua historicidade,
245

envolvendo aspectos significativos de suas subjetividades, de suas particularidades e de seus padres de sociabilidade. No bojo dessa luta, os movimentos sociais representativos das populaes do campo tm compreendido, cada vez mais, que as propostas educacionais e curriculares que se orientam pela matriz do currculo nacional, atualmente predominante na sociedade brasileira e em muitos outros pases no mundo inteiro, no propiciaro a garantia de sua cidadania e o reconhecimento de suas identidades culturais. Nesse contexto emerge o Movimento por uma Educao do Campo, ampliando e fortalecendo os embates com as polticas e propostas educativas e curriculares que assumem uma compreenso universalizante de currculo, orientada predominantemente por uma perspectiva homogeneizadora e que sobrevaloriza uma concepo mercadolgica e urbano-cntrica de vida e desenvolvimento social. Esse movimento, por um lado, tem denunciado a maneira bastante nefasta em que polticas e propostas educativas e curriculares dessa natureza tm contribudo para desvalorizar os modos de vida, os valores e as experincias das populaes que vivem e so do campo, diminuindo sua autoestima e descaracterizando suas identidades culturais. Por outro lado, ele tem buscado consolidar uma concepo de educao que afirma a intencionalidade de refletir a vida, os interesses e necessidades de desenvolvimento dos sujeitos que vivem, trabalham e so do campo, constituindo-se num instrumento de luta por condies dignas de vida e de afirmao de sua identidade. (Caldart, 1999) com essa mesma intencionalidade que estamos elaborando este artigo, procurando evidenciar a importncia e a necessidade de se incorporar nas polticas e propostas educacionais e curriculares, para a educao infantil do campo, toda a complexidade das peculiaridades que envolvem o campo no Brasil e os processos educativos que nele se efetivam, evidenciados ao longo deste texto, apostando na possibilidade de contribuir com essa ao para a autoafirmao das identidades culturais e territoriais das infncias e populaes que vivem e so do campo.

246

Referncias
ARROYO, Miguel Gonzles.A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. IN: ARROYIO. M. G. & FERNANDES, B. M. A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. Coleo Por uma educao do campo, n2, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. ARROYO, Miguel G. As sries no esto centradas nem nos sujeitos educandos, nem em seu desenvolvimento. In:Soluo para as no-aprendizagens: sries ou ciclos?Braslia: Cmara dos Deputados. Coordenao de Publicaes, 2001. ARROYO, Miguel Gonzles; Caldart, Roseli Salete; Molina, Mnica Castagna.Por uma Educao do Campo.Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. ARROYO. Miguel Gonzles.A escola do campo e a pesquisa do campo: metas. In: MOLINA. Mnica Castagna.Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. 2006. BARROS, Oscar Ferreira.Educao e Trabalho Ribeirinho: um estudo da relao entre os saberes das prticas produtivas e a escola do campo. Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Ps-graduao em Educao da UFPB. 2007. BARROS, Oscar F., HAGE, Salomo M. MORAES, Edel. CORREA, Srgio R.M. Retratos de realidade das escolas do campo: multissrie, precarizao, diversidade e perspectivas. IN. HAGE, Salomo. ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel (Orgs).Escola de Direito:reinventando a Escola Multisseriada.Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010. BENCHIMOL, Samuel Isaac.Grupos Culturais na Formao da Amaznia Brasileira e Tropical, 1985. Disponvel no site: www.tropicologia.org.br/ conferencia/ BRASIL. CNE/ CEB.Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campo. Resoluo CNE/ CEB N 1, de 3 de Abril de 2002. ________. Diretrizes Complementares para o atendimento da Educao Bsica do Campo.Resoluo CNE/ CEB N 2. Braslia-DF, de 28 de Abril de 2008. ________. Cdigo Nacional de Trnsito Lein 9.503 de setembro de 1997. Braslia: Ministrio dos Transportes, 1997. 247

BRASIL. Presidncia da Repblica.Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma AgrriaPRONERA.Decreto N 7.352, de 4 de Novembro de 2010. ______. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso do Grupo-Direo e Assessoramento Superiores - DAS e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao e dispe sobre remanejamento de cargos em comisso. Decreto n 7.480, de 16 de Maio de 2011. CALDART, Roseli Salete.A Escola do Campo em Movimento.IN: CALDAT. R. S. & BENJAMIM.Csar.Projeto Popular e Escolas do Campo. Coleo Por uma educao do campo, n3, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. CALDART, Roseli Salete (Orgs).A Educao do Campo Identidade e Polticas Pblicas. Braslia: Movimento Nacional Por Uma Educao do Campo, 2002. CASTRO, Maria da Conceio Arajo.Gesto de Projetos Sociais e de Preservao Ambiental na Amaznia. Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Ps-Graduao em Administrao da PUC de So Paulo, 2002. CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.Banco de Teses. Disponvel em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do. Acesso em 14 de janeiro de 2012. CNE/ CEB.Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campo. Resoluo CNE/ CEB N 1, de 3 de Abril de 2002. CNE/ CEB.Dias letivos para a aplicao da Pedagogia de Alternncia nos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA). Parecer n 1 em 15 de Maro de 2006. CNE/ CEB.Dias letivos para a aplicao da Pedagogia de Alternncia nos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA). Parecer n 1 em 1 de Fev. de 2003. CNE/ CEB. Diretrizes Complementares para o atendimento da Educao Bsica do Campo.Resoluo CNE/ CEB N 2. Braslia-DF, de 28 de Abril de 2008. CNPq. Diretrio dos Grupos. (http://www.cnpq.br/gpesq/apresentacao.htm, acesso em 17 de maro de 2008). 248

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil. Disponvel em: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/. Acesso em: 14 de janeiro de 2012. CRISTO. Ana Cludia Peixoto de.Cartografias da Educao na Amaznia rural ribeirinha: estudo do currculo, imagens, saberes e identidade em uma escola do municpio de Breves/ Par.Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Ps-graduao em Educao da UFPA. 2007. DAGOSTINI, Liliana Demarchi.O processo de Nucleao das Escolas Rurais em Santa Catarina (1997-2002).Dissertao de Mestrado: UNICAMP , 2003. FELIPE, Eliana da Silva. Entre campo e cidade: infncias e leituras entre cruzadas - um estudo no assentamento Palmares II, Estado do Par. 2009. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009. FERNANDES, Bernardo Manano.Diretrizes de uma caminhada. IN: KOLLING, E. J. et al. (Orgs.).Educao do Campo: Identidades e Polticas Pblicas. Coleo Por uma educao do campo, n4, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 2002. FLORES, Maria Marta.Escolas Rurais Nucleadas. Texto apresentado na 25 Reunio anual da ANPED GT 03: Movimentos Sociais e Educao, Caxambu-MG, 2002. FREITAS. Maria Natalina Mendes.O Ensino de Cincias em escolas multisseriadas na Amaznia ribeirinha: um estudo de caso no Estado do Par. Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Educao em cincias e Matemtica do NPADC/ UFPA. 2005. GEPERUAZ. Relatrio conclusivo da pesquisaClasses Multisseriadas:desafios da educao rural no Estado do Par/ Regio Amaznica, apresentado ao CNPq. Belm PA. 2004. ______. Relatrio conclusivo da pesquisaCurrculo e Inovao:transgredindo o paradigma multisseriado nas escolas do campo na Amaznia, apresentado ao CNPq. Belm PA. 2007. ______.Relatrio conclusivo da pesquisaPolticas de Nucleao e Transporte Escolar: construindo indicadores de qualidade da educao bsica nas escolas do campo da Amaznia, apresentado ao CNPq. Belm-PA. 2010.

249

GEPERUAZ. Dados referentes realidade das escolas multisseriadas no Estado do Par. Disponvel: http://www.ufpa.br/ce/geperuaz/. (capturado em 23 de setembro de 2004). ______.Classes Multisseriadas: desafios da educao rural no Estado do Par/ Regio Amaznia. Relatrio Tcnico de Pesquisa apresentado ao CNPq. (anos: 2002, 2003 e 2004). GRANEMANN, Srgio R. et al.Metodologia para Roteirizao do Transporte Escolar Rural. In. MOLINA, Mnica. III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo. Caderno de Resumos. Braslia: UNB, 2010. HAGE, Salomo Mufarrej (Org.).Educao do Campo na Amaznia:retratos de realidades das escolas multisseriadas no Par. 1 Ed. Belm, 2005. HAGE, Salomo & ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel (Orgs).Escola de Direito:reinventando a Escola Multisseriada. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010. HAGE, Salomo M.Currculo e Poltica Cultural: movimentos de construo da hegemonia de um projeto de sociedade. IN: ARAUJO, Ronaldo M. de L. (Org.).Pesquisa em Educao no Par. Belm: EDUFPA. 2003. ______.Dilogos Curriculares: Refletindo sobre a educao, currculo e formao de professores na Amaznia. Texto apresentado no evento Dilogos Curriculares, organizado pelo Ncleo de Estudo e Pesquisa em Currculo NEPEC, do Mestrado em Educao do Centro de Educao da UFPA. 2004. (digitado) ______.Por uma Educao do Campo na Amaznia: currculo e diversidade cultural em debate. IN: CORRA, Paulo Srgio de Almeida (ORG.). A Educao, o Currculo e a Formao dos Professores. Belm, EDUFPA, 2006. ______. Movimentos sociais do campo e a afirmao do direito educao: pautando o debate sobre as escolas multisseriadas na Amaznia paraense. In.Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos REBEP . INEP . Braslia. 2007. INEP/ MEC/.Sinopse Estatstica da Educao Bsica: Censo Escolar 2006, 2007, 2008, 2009. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Braslia. INEP , Sinopse Estatstica da Educao Bsica: censo escolar 2002. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Braslia, 2002.

250

______.Sinopse Estatstica da Educao Bsica: censo escolar 2003. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Braslia, 2003. INEP . Sinopses Estatsticas: Pesquisa Nacional de Educao na Reforma AgrriaPNERA. 2005. INSUMOS PARA O DEBATE 2. Emenda Constitucional n 59/2009 e a educao infantil: impactos e perspectivas. So Paulo: Campanha Nacional pelo Direito Educao, 2010. II CNEC.Por uma Poltica Pblica de Educao do Campo. Texto Base da II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo. Luzinia GO. 2004. KOLLING, Edgar Jorge; et al. (Orgs.).Por Uma Educao Bsica no Campo. n1 Coleo Por uma educao do campo, n4, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. MDA. Buscando as Razes: agricultura familiar e reforma agrria. Braslia: PRONAF. Julho de 2002. (Caderno de Capacitao) MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.Braslia, set./ 2004. MONTEIRO,Alcidema et. al.O espao amaznico: sociedade & meio ambiente. Belm: UFPA/ NPI, 1997. MORAES, Edel. BARROS, Oscar F. HAGE, Salomo M. CORRA, Srgio Moraes. Transgredindo o paradigma (multis)seriado nas escolas do campo. IN. HAGE, Salomo. ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel (Orgs).Escola de Direito:reinventando a Escola Multisseriada.Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST.Fechar escola crime!Especiais e Campanha.Nmero:46, Jun. 2011. http://www.mst.org.br/ campanha-fechar-escola-e-crime-mst.Acesso em 10 de Janeiro de 2012. NUNES, Nancy.Curralinho: minha cidade, minha vida. Disponvel emhttp:// nancynunes. blogsport.com/ Acesso em 20/julho de 2009. OLIVEIRA, Ana Maria Vergne de Morais.A Nucleao de Escolas do Campo como estratgias de melhoria de ensino: esboos de compreenso. In. MOLINA, et al. III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo. I Encontro Internacional de Pesquisa em Educao do Campo. Braslia: UNB, 2010. 251

PEREIRA, Ana Claudia da Silva.Condies de funcionamento de escolas do campo:em busca de indicadores de custo-aluno-qualidade. Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Ps-graduao em Educao da UFPA. 2008. PINHEIRO, Maria do Socorro Dias.Currculo e seus significados para os sujeitos de uma escola ribeirinha, multisseriada no municpio de Camet Par.Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Ps-graduao em Educao da UFPA. 2009. RAMOS, Marise Nogueira et al. (Cords.).Referncias para uma poltica nacional de educao do campo: caderno de subsdio. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Grupo Permanente de Trabalho de educao do campo. 2004. RAMOS, Lilian Maria Paes de C.Programa Escolas Rurais Consolidadas. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas n 77, publicado em 01/05/01. Ver referncia em www.fcc.org./pesquisa. ROMO, Jos Estquio.Os camaradas de Torrees: estudo de caso de resistncia comunitria nucleao de escolas unidocentes do meio rural. In. _____. Poder Local e Educao. So Paulo: Cortez, 1992. S, Ana; TENRIO, Edel Tenrio; CARVALHO, Nicea:Educao do Campo: Escola Convencional x Escola do campo. Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia. Curralinho: UVA- 2007. SECAD/MEC.Educao do Campo:diferenas mudando paradigmas. Cadernos SECAD 2. Braslia. 2007. SECAD/ MEC.Elementos para um plano nacional de educao do campo: por uma poltica de educao do campo.Disponvel em:http:// portal.mec.gov.br/secad/. Acesso em:20 de dezembro de 2005. SECAD. Aes integradas para educao do campo.IN:http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10285&cat id=222.Acesso em: 09 Dezembro de 2010. SILVA, Ana Paula Soares da; PASUCH, Jaqueline; SILVA, Juliana Bezzon da.Educao infantil do campo. So Paulo, Cortez, 2012. TEIXEIRA, Snia Regina dos Santos. A construo de significados nas brincadeiras de faz de conta por crianas de uma turma de Educao 252

Infantil ribeirinha da Amaznia, 2009. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Par, Belm, 2009. UFPA. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 1 da Regio Norte. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Bragana: junho, 2012. No publicado. UFPA. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 2 da Regio Norte. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Bragana: junho, 2012. No publicado. UFPA. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 3 da Regio Norte. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Bragana: junho, 2012. No publicado. UFPA. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 4 da Regio Norte. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Bragana: junho, 2012. No publicado. UFPA. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 5 da Regio Norte. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Bragana: junho, 2012. No publicado. UFPA. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 6 da Regio Norte. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Bragana: junho, 2012. No publicado. VEIGA, Jos Eli da.Cidades Imaginrias: o Brasil menos urbano do que se calcula. So Paulo: Campinas, Editora Autores Associados. 2003.

253

Demanda por Educao Infantil: apontamentos a partir dos contextos familiares na Regio Sul do Brasil
Simone Santos de Albuquerque1 Cinthia Votto Fernandes2

Coordenadora da Regio Sul na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Professora Adjunta da Faculdade de Educao de Educao da UFRGS, Pesquisadora do Grupo de Estudos em Educao Infantil - GEIN/UFRGS e Membro da Coordenao Colegiada do Frum Gacho de Educao Infantil. Coordenadora Adjunta da Regio Sul na Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Doutoranda em Educao pela UFRGS-PPGEDU, na Linha Estudos sobre infncias e Integrante do Grupo de Estudos em Educao Infantil- GEIN/UFRGS.

O artigo pretende discutir o direito Educao Infantil no Brasil, a partir de sua historicidade, destacando a questo da obrigatoriedade estabelecida pela Emenda Constitucional n. 59/2009. Essa legislao impe uma ampliao emergente de oferta de vagas do poder pblico s crianas de 4 e 5 anos brasileiras. Nesta perspectiva, o artigo problematiza o contexto das crianas residentes em rea rural da regio sul do pas, investigadas a partir dos estudos qualitativos que integraram o projeto de Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Ao pensar numa poltica educacional democratizadora preciso levar em considerao primeiro os sujeitos deste direito, que so as crianas e suas famlias. Educar as crianas em espaos coletivos vai alm de uma necessidade das famlias, tambm uma demanda das crianas na contemporaneidade, sendo que a responsabilidade pela educao das crianas pequenas no pode apenas restringir-se ao mbito do privado, do familiar, pois tambm uma responsabilidade de Estado, isto , as polticas pblicas para a educao das crianas pequenas devem ser compreendidas enquanto polticas sociais e educacionais. Para compreender o direito das crianas educao em espaos coletivos necessrio levar em considerao as demandas das famlias, a oferta de qualidade em instituies pblicas, a diversidade do contexto em que vivem, bem como suas lgicas e culturas. Ento, como construir uma poltica de educao para as crianas pequenas que d conta da realidade e necessidades das famlias? Como essa questo est articulada aos direitos das crianas educao infantil? A histria das polticas pblicas de educao para as crianas pequenas em nosso pas marcada pela desigualdade, j que historicamente h diferenas na oferta de educao infantil para as crianas pobres e para as crianas ricas, entre as crianas que vivem no campo e as crianas
257

que vivem na cidade. Portanto, ao problematizar a questo do direito educao, no contexto da obrigatoriedade da pr-escola, pretendemos abordar os aspectos educacionais, culturais e polticos implicados a partir da demanda das famlias pesquisadas na regio sul do pas. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei n 9.394/96), a Educao Infantil passa a ser considerada primeira etapa da educao bsica, compreendida como creche de 0 a 3 anos e pr-escola de 4 a 6 anos de idade. A partir deste marco legal, vrias foram as aes decorrentes, como as questes relativas formao dos professores, ampliao de financiamentos, vagas e s propostas pedaggicas. No ano de 2005, a Educao Infantil passa por outra transformao legal, com consequncias reais, pedaggicas e conceituais para esta etapa, a ampliao do ensino fundamental obrigatrio para nove anos de durao (Lei 11.114/2005), com a insero das crianas de seis anos de idade (Lei 11.274/2006). No ano de 2006 aprovada pelo Congresso Nacional a Emenda Constitucional n 53/2006 que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica, visto que at o momento o financiamento da educao pblica no Brasil era realizado atravs do Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio que vigorava desde janeiro de 1998. Essa Emenda incluiu a creche e essa incluso foi resultado de muita luta de movimentos sociais com uma ampla mobilizao, o movimento fraldas pintadas, no qual participaram diversos movimentos da sociedade como a Campanha Nacional pelo Direito Educao com o Fundeb pra valer!, o Movimento Interfruns de Educao Infantil (MIEIB), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) e outros atores sociais que argumentaram sobre a necessidade da creche contar com os recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica FUNDEB. Esses marcos legais apresentam, de forma sucinta, as mudanas ocorridas em dez anos aps a incluso da Educao Infantil aos sistemas
258

de ensino, sendo considerada a primeira etapa da educao bsica. Aps este perodo, outro importante marco refere-se s alteraes dos incisos I e VII do artigo 208 da Constituio Federal, que estende a obrigatoriedade da educao bsica dos 4 aos 17 anos de idade, tendo os sistemas de ensino at o ano de 2016 para se adequarem a este novo cenrio. Esse ordenamento ocorre no ano de 2009, atravs da Emenda Constitucional n 59/2009. Neste ano tambm ocorre a reviso das Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil, institudas pela Resoluo do CNE n 5, de 17 de dezembro de 2009. A obrigatoriedade da frequncia a partir dos 4 anos de idade reacende o debate sobre a identidade da Educao Infantil e nos faz refletir sobre sua funo, sobre infncia e escola. Diante da pr-escola obrigatria ser preciso pensar sobre como a Educao Infantil ir se organizar no somente quanto a estatutos legais, mas principalmente pedaggicos. Precisamos pensar sobre as propostas, a formao de professores, espaos e rotinas, nas transies entre as etapas de ensino rompendo com cises. A principal questo reside, no entanto, no fato de que ao tornar a frequncia obrigatria, as famlias ficam obrigadas a matricular seus filhos na pr-escola, quer desejem ou no, questo que requer mais estudos para conhecer a demanda efetiva por educao infantil conforme as diferentes condies de vida das famlias no pas. Este artigo se prope a apresentar dados de Estudo qualitativo realizado atravs da pesquisa em seis municpios da Regio Sul. Os dados deste estudo compuseram 6 relatrios de pesquisa, os quais sero o referencial para as anlises realizadas neste texto.

Educao Infantil e Obrigatoriedade

Quando pensamos na obrigatoriedade de frequncia das crianas de 4 e 5 anos escola, podemos acabar por compreender que a que a educao bsica comea, reiterando a antiga ciso entre creches e pr-escolas e trazendo de volta a inteno de preparao para o Ensino
259

Fundamental. Conforme, Kramer et al. (2011), corre-se o risco de desvincular dos princpios formulados para a creche e a pr-escola e no se enfrentar a verticalidade do processo escolar, nem nas polticas pblicas, nem nos projetos curriculares, acentuando-se a fragmentao da Educao Bsica sem prestar ateno s transies entre as etapas. Assim, h preocupao eminente que com a obrigatoriedade de matrcula haja a ciso entre creches e pr-escolas, que possuem razes histricas no superadas. A obrigatoriedade a partir dos 4 anos tem gerado muitas tenses e preocupaes sobre a possibilidade e fortalecimento desta ciso, pois se torna evidente que um municpio com poucos recursos, ao atender a demanda de vagas obrigatrias para crianas de 4 e 5 anos, pode diminuir a oferta de vagas para a creche, bem como a melhoria da qualidade das creches existentes. Em estudo realizado por Denise Carreira e Jos Marcelino Rezende Pinto (2007) sobre a definio de referenciais no Custo Aluno-Qualidade para pautar o financiamento da educao demonstrado que o custo da creche maior que o da pr-escola. A definio de uma referncia para o padro mnimo de qualidade foi incorporada no texto da Emenda Constitucional n 53/2006, que instituiu o FUNDEB, mas ainda no est definida. O estabelecimento destes referenciais pode mudar a lgica vigente em nosso pas pautada na diviso de escassos recursos da vinculao constitucional, que muitas vezes no cumprida, pelo nmero de alunos matriculados nos sistemas. Os pesquisadores elaboraram uma matriz para a definio dos critrios de qualidade relacionando a qualidade oferecida nas etapas e nas modalidades com os insumos necessrios, os desafios referentes aos recortes de equidade que impactam a educao e as dimenses fundamentais dos processos de ensino e aprendizagem. Assim, os pesquisadores apresentaram uma proposta anual de custo qualidade-aluno inicial para a Educao Infantil (CAQI) que foi realizada considerando as exigncias e especificidades de cada etapa, dividindose em tempo integral e parcial, ou seja, com o custo de alimentao ou no. Para a creche, os valores obtidos, sem considerar as despesas de
260

alimentao, foram de R$ 3.783 por criana-ano e, considerando-as, R$ 4.139. J para a pr-escola seguindo tambm esta orientao, o valor custo-aluno foi de R$ 1.659 e de R$ 1.789 por aluno considerando os custos de alimentao. Tambm podemos perceber a diferena no financiamento entre as duas etapas da educao em nmeros anexos portaria interministerial n 1.027, de 19 de agosto de 2008 (IBSA, 2008), que apresenta o gasto mnimo e mximo realizados no Brasil pelos Estados.
Creche Integral Mnimo 1.245,58 Pr-escola Integral 1.302,20 2.954,41 Creche Parcial 905,57 2.055,24 Pr-escola Parcial 1.019,11 2.312,14

Mximo 2.925,95 Fonte: IBSA, 2008

Constata-se que, apesar de a creche ter um custo maior, relacionados a especificidades de sua oferta, como quantidade professoraluno, estrutura e outros, h menor investimento nesta etapa do que na pr-escola. A problemtica acentua-se, hoje, quando pensamos na obrigatoriedade de frequncia e nos investimentos que sero necessrios para os municpios atenderem sua demanda obrigatria, ou seja, a prescola. Diante dos investimentos que j so mais baixos para a creche, os municpios podero permanecer deste mesmo modo ou at mesmo diminuir para dar conta da ampliao de vagas de 4 a 5 anos. preciso, portanto, preservar a creche para no repetirmos concepes histricas que considerem a ciso entre creche e pr-escola, que foram foco de tantas lutas para reconhecer a educao infantil como etapa nica. Neste sentido, preciso reconhecer a obrigatoriedade de oferta do Estado e a demanda existente como direito de todas as crianas de zero a seis anos, que se constitui historicamente desde a Constituio de 1988.

261

Demanda por Educao Infantil na Regio Sul do Pas

Na regio sul do pas a populao total de crianas de 0 a 3 anos de 1.397.670, sendo que 343.312 frequentam instituies de Educao Infantil, isto , 24,6% (PNAD/IBGE, 2010). J a populao de crianas entre 4 e 5 anos de 765. 337, sendo que 454.958, isto , 59,4% frequentam instituies de educao infantil. O estudo qualitativo foi realizado em seis municpios da regio e buscou reconhecer realidades e experincias relativas s prticas educativas de educao infantil ofertadas s crianas de zero a seis anos moradoras do campo, alm de descrever de forma mais qualificada e a partir da vivncia in loco as caracteristicas de oferta dos sistemas pblicos de educao infantil em cada realidade pesquisada. Esta etapa da pesquisa visou, tambm, reconhecer as mltiplas vozes dos sujeitos que compartilham da educao e cuidado das crianas pequenas, bem como reconhecer o que as famlias, as comunidades, os profissionais e representantes de movimentos sociais e sindicais do campo almejam para a educao infantil destas crianas. Os seis estudos da regio sul foram selecionados para que expressem algumas das diversidades dos moradores do campo dos trs Estados que compem a regio sul do pas, contemplando agricultores familiares, trabalhadores assaliadores, pescadores artesanais, caiaras, assentados e quilombolas. Buscamos abordar tambm na escolha dos municpios uma diversidade populacional infantil de 0 a 6 anos residente em rea rural que variou em cada municpio: 295 crianas no municpio 1, 511 crianas no municpio 2, 2.151 crianas no municpio 3, 599 crianas no municpio 4, 1.791 crianas no municpio 5 e 131 crianas no municpio 6. As escolas pesquisadas foram de uma a quatro escolas em cada municpio localizadas na rea urbana e rural, sendo creches e pr-escolas. Nestes diferentes contextos identificamos que a demanda das famlias por educao infantil apresentou-se como temtica emergente nas falas das pessoas que participaram desta pesquisa, sinalizando, diante da obrigatoriedade de frequncia a partir dos 4 anos de idade, uma srie de urgncias que nos possibilitam refletir algumas questes para a
262

construo de uma poltica pblica para as crianas residentes em rea rural. A Emenda Constitucional n 59/2009 define a obrigatoriedade de matrcula para todas as crianas de 4 e 5 anos na pr-escola at 2016, neste sentido, o atendimento dos municpios na regio sul para esta faixa etria dever expandir em 5 anos cerca de 40,6% para atender 100% da populao infantil nesta idade.
Total de matrculas em Educao Infantil, conforme a localizao das escolas (Rural ou Urbana)
Estado e Regio Sul RS SC PR Creche Parcial Urbana Rural 7.038 8.026 65 192 13.785 1.229 Creche Integral Urbana 53.526 70.805 86.363 Rural 1.081 3.300 1.332 Pr-escola parcial Urbana 80.461 81.997 85.246 Rural Pr-escola integral Urbana Rural 838 1.568 841

12.631 24.915 14.940 29.652 5.845 40.311

Regio Sul 28.849 1.486 210.694 5.713 247.704 33.416 94.878 3.247 Fonte: Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS), 2012.

Quantidade de Municpios que no possuem matrculas em Educao infantil, conforme a localizao das escolas (Rural ou Urbana) Pr-escola Pr-escola Creche Parcial Creche Integral Estado e parcial integral Regio Sul Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural RS 353 487 194 467 53 165 299 470 SC 142 244 82 227 13 70 191 251 PR 247 387 36 355 25 245 190 372 Regio Sul 742 1.118 312 1.049 91 480 680 1.093
Fonte: Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS), 2012.

263

Neste estudo temos como referncia o conceito de demanda apresentado por Rosemberg (2001) uma necessidade sentida e expressa. Ela pode ser explcita ou latente: a explcita avaliada atravs da procura de um servio. A demanda latente aquela que no se expressa espontaneamente, por alguma razo (distncia entre domiclio e equipamento, qualidade ou tipo de servio oferecido etc.) (p. 25). Na pesquisa desenvolvida a demanda foi expressa pelos sujeitos pesquisados, neste artigo destacamos as famlias usurias e no usurias, que atravs de entrevistas referem-se necessidade ou no de creche/ pr-escola, seus valores e concepes em relao educao de crianas pequenas, e seu desejo e/ou necessidade de matricul-las. A demanda explcita pelo atendimento educao infantil foi exposta pela escola, ou secretaria, atravs da lista de espera e tambm relatada pelas famlias pesquisadas.
O pai da famlia B, com a filha, de 8 meses, j matriculada em uma creche particular, passou duas noites acampado em frente escola pblica para conseguir uma vaga nesta. Conforme j comentado, ao final de cada ano, as instituies de Educao Infantil do municpio anunciam a quantidade de vagas disponveis em cada turma e agendam a matrcula para, cerca de, trs dias depois. Desde esse momento, as famlias, geralmente, comeam a formar uma fila na porta da instituio almejando serem contempladas no dia da matrcula, o que foi o caso desse pai. A me da famlia D, que busca uma vaga para seu beb de 1 ano e 10 meses nessa mesma instituio, coloca que iria para a fila da matrcula se abrisse vaga para essa turma. Sabe que muitas pessoas ficam na fila e no conseguem ser atendidas, visto que a concorrncia grande para, por exemplo, trs ou quatro vagas. Por isso, reconhece que quem chega primeiro na fila, tem mais garantia para conseguir e que, se fosse preciso, ela revezaria com outras pessoas na fila. Mas pensa que seria melhor de outro 264

jeito, nem que fosse fila de espera, mas que desse para incluir a criana na escola. Salienta que talvez seja preciso fazer um abaixo assinado, reunir as mes que precisam, porque necessitam de mais escola com creche. (Relatrio Municpio 3, p. 36)

preciso reconhecer que a complexidade da demanda existente no contexto educacional brasileiro, em especial das crianas bem pequenas, que a matrcula em estabelecimentos educacionais uma busca, uma necessidade, um desejo e direito da famlia e da criana, e um dever do Estado quando aquela busca a vaga. J o atendimento das crianas de 4 e 5 anos a partir da EC 59/2009 considerado uma demanda explcita, pois todas as crianas tm direito de matrcula e at 2016 devero estar matriculadas. No contexto da pesquisa nacional referida destaca-se o reconhecimento das famlias das crianas do campo como sujeitos importantes ao pensar as especificidades da oferta de atendimento s crianas que residem em reas rurais. Foi possvel reconhecer diferentes dinmicas vividas pelas diferentes famlias pesquisadas na regio sul, que buscam vagas em creches e prescolas pblicas para as crianas pequenas, como a fila de espera, sorteio de vagas, contrariedade na definio de critrios para matrcula, a busca de cuidado das crianas por vizinhas, tias, irmos mais velhos, e pagamento para cuidadoras prximas moradia. Consideramos importante destacar nosso contexto de pesquisa para reconhecer a demanda por Educao Infantil, bem como a compreenso das famlias pesquisadas em relao ao tema da obrigatoriedade.

265

Contextos familiares pesquisados na Regio Sul

O Estudo Qualitativo1 foi realizado na Regio Sul, em seis municpioslocalizados nos estados do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, e compe parte da Ao 3 do Projeto de Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Este estudo teve como finalidade estabelecer uma aproximao das condies da oferta e da demanda de educao infantil para crianas residentes em rea rural, sendo que as famlias das crianas foram consideradas sujeitos importantes neste contexto de pesquisa. Na escolha das famlias entrevistadas, que possuem crianas atendidas na educao infantil, foram consideradas as indicaes da equipe de trabalho da escola e, entre estas recomendaes, levou-se tambm em conta aspectos relacionados proximidade da casa das crianas escola, a disponibilidade das famlias no horrio em que a entrevista seria realizada, bem como a diversidade de contextos sociais e econmicos destas famlias. Neste sentido, a equipe de pesquisa buscou conhecer diferentes contextos vivenciados em cada um dos municpios pesquisados. Para a escolha das famlias que possuem crianas de zero a seis anos que no tinham atendimento na educao infantil, considerouse a indicao de pessoas representativas da escola e da comunidade, que conheciam os contextos vividos pelas crianas e famlias. Para isso, acolhemos as indicaes, embora os pesquisadores tenham encontrado mais dificuldades para chegar s famlias no usurias. Na regio sul foram entrevistadas 19 famlias usurias, ou seja, famlias de crianas que frequentam instituies de educao infantil e 11 famlias no usurias. possvel afirmar, atravs dos relatrios produzidos
1

So Participantes desta Pesquisa: Isabela Camini (MST), Sonilda Pereira (FETAG/RS), Caroline Castelli (NEPE/ FURG/PPGE/UFpel), Catarina Moro (UFPR/FEIPAR/MIEIB), Daniele Vieira (UFPR/FEIPAR/MIEIB), Maria Teresa Telles R. Senna (UFSC), Noeli Valentina Weschenfelder (UNIJUI/FGEI/MIEIB), Patrcia Rutz Bierhals (PPGEDU/UFRGS), Soraya Conde (UFSC), Verena Wiggers (UFSC/FCEI/MIEIB). Bolsista de Iniciao Cientfica- Crisliane Boito (IC/UFRGS) Auxiliar Tcnico: Diulia Marina Francesquett (UFRGS).

266

em cada estudo, que apenas 3 do conjunto dos entrevistados foram os pais os informantes, o restante das entrevistadas foram as mes. A faixa etria dos homens e mulheres foi entre 20 e 30 anos, e 30 e 40 anos, apenas uma me possui mais de 40 anos, e a escolaridade dos entrevistados foi ensino fundamental completo e 4 entrevistados com ensino mdio completo, apenas em uma famlia a me possua ensino superior. Em relao ocupao dos familiares das crianas, foi possvel reconhecer que a maioria so agricultores familiares, dois assalariados rurais e dois produtores rurais, alm de dois desempregados. Tambm foi possvel verificar famlias que vivem em reas rurais, desenvolvem atividades de plantio e cuidado de animais, mas possuem empregos na cidade como motorista e diarista. importante destacar o desafio enfrentado durante o perodo restrito da pesquisa para realizar a entrevista de forma qualificada, reconhecendo as especificidades do contexto familiar pesquisado, procurando seguir o roteiro de entrevista e adaptar a linguagem, o tempo disponvel e o local da entrevista. Neste sentido, alm de responder s questes pertinentes da pesquisa, na maioria dos casos, foi possvel realizar a entrevista na moradia das crianas, reconhecendo as caractersticas das localidades, como expressam os relatrios:
Esta famlia mora em uma casa muito simples, beira de uma estrada e por isso as crianas uma menina de 8 anos e outra de 4 anos, s podiam brincar dentro de casa, pois o pequeno ptio, atrs da casa, ocupado com a horta e a criao de galinhas. (Relatrio Municpio 1, 2012, p.29) O marido est preso h 9 meses, recebe bolsa famlia no valor de 230 reais por ms, ele trabalhava com corte de mato e de lenha. O irmo da me, manifesta-se dizendo que cedeu uma pea nos fundos para morarem depois que o marido foi preso. A casa cedida pelo irmo e cunhada que cria um neto de 13 anos e vivem de aposentadoria da mulher. A moradia fica num trecho ocupado por 267

outras famlias prximo estrada de ferro, uma franja que acompanha um mato, trata-se de uma favela rural, em condio bastante empobrecida, sem infraestrutura, no h transporte coletivo, lazer, gua e rede de esgoto. (Relatrio Municpio 2, 2012, p.32)

Outra oportunidade interessante da pesquisa que ao estar no contexto familiar das crianas, foi possvel reconhecer e ouvir outros sujeitos que participavam da conversa, como tios e tias, avs, e inclusive as prprias crianas, todos participando e emitindo pareceres e opinies. Essa considerao importante salientar, confirmando que s crianas, muitas vezes, no preciso dar a voz, mas elas so sujeitos de seus contextos familiares, autorizando-se a expressar ideias mesmo em conversa sria e de adulto. As crianas falavam, opinavam sobre o que vivem, sentem, pensam... como Keven ao perguntar: O que vocs esto fazendo aqui? Explicamos que era uma pesquisa sobre como a educao das crianas no municpio, e ele diz Eu no tenho escola, mas tenho educao... Keven participa e fala sobre sua educao! Neste sentido, importante e necessrio considerar as crianas como sujeitos sociais de seus contextos familiares, por isso sua fala tambm presena forte nas entrevistas. importante destacar nossa compreenso de famlia que deixa de ser conceitualizada como um paradigma nico, embora ainda seja uma instituio slida da modernidade num processo de liquidez da segunda modernidade (Baumann, 2001). Considera-se que atravs das mudanas econmicas, polticas e sociais, a famlia um conceito que se reconfigura nesta sociedade complexa: mulheres so incorporadas fora de trabalho assalariado, assumindo novos papis sociais, h uma nova relao entre os gneros e uma reorganizao dos contextos familiares, estes so alguns dos aspectos salientados para compreender os conflitos e as necessidades das famlias nesta configurao social. Essa afirmao vai ao encontro de pesquisas realizadas e apresentadas na publicao Como se formam os sujeitos do campo? (Caldart,
268

Paludo, Doll (2006). No artigo A Infncia e a criana no e do campo apresentado que nas comunidades pesquisadas foram encontrados diferentes entendimentos do que seja uma constituio familiar:
Nas comunidades rurais, entende-se por famlia todas as pessoas que moram na mesma casa, respeitando as mais diversas composies: pais e filhos; pais, filhos e avs; pais, filhos, tios e assim por diante. Nos assentamentos e acampamentos, diferente das comunidades, onde solteiros no so considerados uma famlia, se entende por famlia homens e mulheres solteiros e maiores de 18 anos que vo ter acesso terra, por entender que esses viro a constituir uma famlia. Tambm os chamados pais solteiros e mes solteiras, ou seja, mulheres e homens sem cnjuge e com filhos/as de unies que j esto desfeitas, so considerados famlia, alm da constituio familiar mais clssica, com o pai, a me e os filhos. Constatamos, e tambm nosso ponto de vista, que essas vrias constituies e entendimentos do que seja famlia esto acima do julgamento do que seja certo ou errado, pois fazem parte de uma construo histrica e social, produzida no contexto dessas realidades, algumas delas despontando como possibilidade pela prpria forma de organizao dos movimentos sociais. A vida das famlias no e do campo se insere e se processa atrelada produo camponesa, construindo razes culturais prprias, na relao com diversos atores e instituies da sociedade, seja a comunidade, a igreja, a escola, os movimentos sociais, entre outros. Nessa insero e interao, as crianas tm, junto aos integrantes de suas famlias, e qualquer que seja a sua constituio, seus interlocutores mais prximos. nessas relaes, aes e vivncias junto a diferentes sujeitos e aspectos que produzem a vida cotidiana em que esto inseridas (vida organizada em grande parte por seus pais), que as crianas vo elaborando conceitos, atitudes, valores, comportamentos, aprendendo sobre si, a vida e o 269

mundo que as rodeia. Suas famlias, nesse sentido, so o primeiro agente intermediador e socializador de conhecimentos sobre elas mesmas e o mundo. Como nos diz o pai de uma das crianas pesquisadas: S aprende a fazer fazendo e vendo os outros fazer. (Junqueira Filho, Quijano e cols, 2006, p.117)

Assim, um conjunto de ideias sobre a infncia, papel da criana, das mulheres, configuraes familiares na sociedade se conjugam como uma possibilidade de (re)inveno de prticas para dar conta destas novas situaes. Neste sentido, apresenta-se a necessidade de as famlias compartilharem a educao das crianas, em especial num contexto de campo que tambm se reconfigura. As demandas por Educao Infantil se constituem a partir das dinmicas, lgicas, culturas e formas de organizao das famlias que residem em reas rurais. Consideramos que a possibilidade de educao das crianas, compartilhada no seu grupo social, envolve alm dos pais outros sujeitos, instituies e sociedade. Foi possvel reconhecer na experincia desta pesquisa crianas que moram durante a semana com outros parentes, longe de suas residncias e de seus pais, famlias que moram em diferentes casas na mesma localidade compartilhando o dia a dia, recasamentos e convivncia entre filhos do casal, crianas que residem com avs, e crianas que vivem com tios, primos e outros parentes sanguneos ou afetivos. Neste sentido, no contexto deste artigo, no ser possvel explorar uma reviso terica do conceito de famlia pelos diferentes campos do conhecimento das cincias sociais, mas possvel afirmar que no campo da sociologia e da antropologia encontramos aportes tericos suficientes para reconhecer que os contextos familiares constituem-se mediante relaes estabelecidas entre integrantes de diferentes unidades domsticas, ligadas por parentesco consanguneo, aliana ou afinidade e mesmo como noparentes.

270

Os estudos na rea da antropologia tm constatado que as redes de solidariedade engendradas pelas redes sociofamiliares so, para as camadas populares, condio de resistncia e sobrevivncia, em que encontram estratgias e possibilidades para com seus rendimentos, apoios, afetos, obteno de emprego, moradia, sade e cuidado com as crianas. Nas pesquisas de Sarti e Fonseca, como no estudo realizado por Albuquerque (2009), as relaes entre os indivduos ligados por laos de parentesco, vizinhana, amizade ou f ultrapassam a unidade de residncia e estabelecem relaes de solidariedade e conflito, permeadas por tenses. Neste sentido, optamos por reconhecer neste estudo os contextos familiares, compreendidos pelas lgicas e necessidades de seu grupo familiar, envolvendo relaes de afeto, esforo, educao, sobrevivncia, sade, trabalho, lazer, em que suas trocas so atravs de solidariedades e conflitos. Estas relaes so o resultado de quem trabalha, come, dorme, briga, joga, ri, e brinca junto, isto , adultos e crianas fazem parte deste coletivo e fazem tudo junto. (Albuquerque, 2009) As relaes entre crianas e adultos nos contextos familiares esto articuladas com diferentes fatores, como as relaes de gnero, gerao, poder, vnculos afetivos, valores religiosos, trajetrias individuais, papis sociais e domsticos, escolarizao, vivncias culturais, fatores econmicos, entre outros. Neste sentido, foi possvel reconhecer uma dinmica interessante entre os sujeitos pesquisados, j que as possibilidades de socializao, provocadas alm de seus contextos familiares, ocorrem atravs da escola, isto , a instituio escolar em muitas comunidades a nica possibilidade de convvio entre crianas de faixas etrias semelhantes e, muitas vezes, de construir relaes entre os prprios membros da comunidade. Outro aspecto importante que se destaca nas relaes entre crianas e adultos nos contextos familiares pesquisados a insero das crianas nas atividades domsticas como constituinte das lgicas educativas familiares. Dos 6 municpios investigados, os relatrios expressam que as famlias consideram algumas tarefas domsticas, como alimentar os animais, cuidar da horta, ajudar a organizar o cotidiano da casa e realizar algumas tarefas
271

simples que envolvem a lida no campo, como um princpio educativo que constitui a organizao e o dia a dia das crianas em seus contextos familiares. Como expresso nos relatrios:
Quanto s atividades domsticas, as mes entrevistadas falaram que seus filhos ajudavam em algumas tarefas, como tratar de animais domsticos, levar lenha para o fogo e arrumam suas camas. Duas mes lembraram que desde pequeninos, ensinaram seus filhos a arrumar os brinquedos em caixas no final do dia. Uma delas disse a seguinte frase; [...] assim que eles aprendem a organizar suas bagunas, e quando grandes, suas vidas e tambm aprendem a ter responsabilidade. (Relatrio Municpio 1, 2012, p.30)

A participao das crianas na vida cotidiana das famlias tambm foi uma experincia encontrada nas pesquisas apresentadas por Filho, Quijano e cols (2006).
Entre as coisas em comum, identificadas nas diferentes pesquisas, est a participao das crianas na vida cotidiana da famlia, em seu processo de organizao do trabalho e produo, uma vez que, por iniciativa de seus pais ou espontaneamente, integram-se nas tarefas dirias, da casa e da lavoura, contribuindo desde a arrumao da casa ou barraco at o processo de preparao do solo e a colheita. Acreditamos que as relaes com a famlia so uma das principais situaes em que as crianas se educam e essa educao traz sempre junto uma viso de mundo, de sociedade (p. 117).

Ao reconhecer aspectos da demanda das famlias que residem em rea rural, preciso reconhecer e valorizar as diferentes formas que se organizam, bem como os modos e culturas prprias. Destacamos essas questes importantes ao considerarmos a qualificao da oferta do poder pblico para o atendimento s crianas de zero a seis anos e suas famlias.
272

Demanda e Oferta: Alguns apontamentos da pesquisa a partir dos contextos familiares

A oferta de Educao Infantil para as crianas residentes em rea rural no Brasil ainda muito precria e a desigualdade de oferta alarmante em relao faixa etria. No Brasil o atendimento de zero a trs (0 a 3) anos em 2010 de 8,66%, j o atendimento para as crianas de quatro a seis anos (4 a 6) anos de 52, 60%. Na regio Sul do pas os resultados so expressivos j que para o atendimento de zero a trs (0 a 3) em 2012 de 8,59% e o atendimento para as crianas de quatro a seis anos (4 a 6) de 36,05%. Nos dados apresentados, embora a intensa mobilizao e constituio legal no que se refere aos direitos das crianas creche e pr-escola no Brasil nas ltimas dcadas, ainda h uma extrema desigualdade econmica e social, que neste caso se intensifica articulando faixa etria e ao local de moradia das crianas. Os dados de demanda e oferta na Educao Infantil so expressos na tabela a seguir.
Demanda e Oferta de Creche e Pr- escola crianas residentes em rea Rural
Variveis Sul Brasil N de Crianas residentes 197.986 1.957.458 em rea Rural de 0 a 3 anos N de Crianas residentes Demanda 172.883 1.633.123 em rea Rural de 4 a 6 anos N de Crianas residentes 370.869 3.590.581 em rea Rural de 0 a 6 anos N de Matrculas em Creche de Crianas residentes em 17.018 169.655 rea Rural N de Matrculas em PrEscola de Crianas residentes 62.328 859.107 Oferta em rea Rural N de Crianas residentes em rea Rural de 0 a 6 anos 79.346 1.028.762 matriculadas Fonte: Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS), 2012. Educao Infantil

273

Podemos concordar com a afirmao de Rosemberg (2011) que:

Alm dos ndices de pobreza serem mais intensos entre crianas do que entre adultos, os indicadores decorrentes de polticas sociais (mortalidade infantil, nutrio, educao) mostram desigualdades entre as idades e para os diferentes estratos econmicos da famlia, sua localizao rural e urbana e pertena tnico-racial, piores indicadores para crianas menores, provenientes de zona rural, negras e indgenas, vivendo em famlias com menores rendimentos (p. 20)

No mbito dos estudos qualitativos preciso levar em considerao as especificidades das crianas, famlias e comunidades moradoras do campo, em especial no que se refere igualdade de oportunidades educacionais, que podem ser promovidas. Durante a pesquisa procuramos ter um olhar atento para as famlias das crianas bem pequenas, provocando um olhar especfico aos bebs, que correm o risco de, dentro da poltica municipal, no serem prioridade devido a prioridade ao atendimento exigido pela a EC 59/2009 at o ano de 2016. Rocha (1994), ao discutir sobre a responsabilidade social da criana, afirma que:
nos pases onde as conquistas sociais so uma realidade, a educao infantil vista como uma tarefa pblica socialmente compartilhada, que se reflete em polticas pblicas que respeitem os direitos das crianas e associam-se, frequentemente, s polticas sociais voltadas para a famlia (p. 68).

Outro aspecto importante para destacar nesta discusso a especificidade de um projeto poltico e educacional para as crianas pequenas que atenda s demandas das especificidades desta faixa etria e das lgicas e culturas de suas famlias. Nos limites deste artigo iremos
274

priorizar a demanda da pr-escola a partir do contexto da obrigatoriedade, mas os dados sobre a demanda por creche so explorados no relatrio de pesquisa2.

A demanda no contexto da obrigatoriedade

No documento Orientaes Curriculares para a Educao Infantil do Campo (Silva e Pasuch, 2010, p. 8), afirmam que:
Sobre a famlia e a comunidade, as DCNEI retomam o compartilhamento da educao da criana, estabelecido no artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei Federal 9394/96), como parte da funo sociopoltica e pedaggica das creches e prescolas. Isso significa um posicionamento da instituio no sentido de ter a compreenso devida a respeito das especificidades dos fazeres educativos, dos cuidados das crianas, assim como das especificidades das famlias. Portanto, os projetos familiares e institucionais se complementam. A ideia de complementariedade reconhece, portanto, a importncia das duas instituies, cada uma cumprindo sua funo. Isso se traduz em uma abertura da instituio para a participao da famlia e de sua comunidade, conforme os princpios legais da gesto democrtica. Se a participao da famlia necessria em todos os nveis de educao, na educao infantil ela condio imprescindvel para a qualidade dadas as caractersticas de desenvolvimento das crianas de 0 a 6 anos de idade.

O Relatrio da Pesquisa foi elaborado pelo conjunto dos participantes da pesquisa (Coordenao, Pesquisadores e Assistentes de Pesquisa) a partir dos estudos qualitativos realizados em 6 municpios da Regio Sul do Pas.

275

Na perspectiva de reconhecer o direito das crianas de zero a seis anos residentes em reas rurais preciso reconhecer e valorizar atravs do dilogo e da escuta s famlias e suas comunidades. A pesquisa realizada na regio sul expressa o reconhecimento das famlias no que se refere importncia da educao das crianas em espaos coletivos, mas alguns aspectos, em especial no que se refere faixa etria, so problematizados, em especial sobre qual a idade ideal para a frequncia da criana, a preocupao com o cuidado no contexto da instituio, com a formao e qualificao do professor, das distncias percorridas, da localizao da escola, da precariedade do transporte utilizado, de uma possvel adaptao e preparao para o ensino fundamental. Atravs do estudo dos relatrios produzidos nos seis estudos qualitativos da regio sul possvel afirmar que em relao obrigatoriedade, as famlias usurias, em sua maioria, apresentam aceitao da frequncia aos 4 e 5 anos e apresentam ideias e argumentaes sobre esta. Importante ressaltar que algumas famlias revelam preocupao sobre o distanciamento da criana e da sua famlia e tambm em relao idade considerando as crianas de 4 anos muito pequenas para serem obrigadas a frequentar a escola, porm enfatizam que so a favor do acesso, ou seja, que haja vagas para as crianas residentes na rea rural irem escola, mas sem a obrigao de frequncia. Como revela uma me: Sou a favor do acesso, mas a obrigatoriedade no, tem tanto tempo para estudar e se preparar, tempo no falta. Sinto tambm que a famlia est prejudicada, como reconhecimento, falta de valorizao do convvio em famlia. (Relatrio Municpio 5, 2012, p.30). Como percebemos, sua preocupao reside no possvel distanciamento que o fato de as crianas irem com menos idade para a escola poder significar, tendo como ponto de partida seus significados sobre o convvio familiar. Como foi apresentada anteriormente, no entanto, essa opinio minoria entre as famlias entrevistadas, das 30 famlias apenas 3 possuem esta opinio sobre o tema. Dentre estes est uma famlia que considera as
276

crianas de quatro anos muito pequenas para terem obrigatoriedade de frequncia escola: O pr B, j acho cedo, imagina com quatro, pobre bichinho! No. Fica muito tempo na escola... penso uma coisa diferente que estudar, se botar com quatro anos vai se j para estudar, para aprender e fazer... (Relatrio Municpio 5, 2012, p. 39). As demais famlias, tanto usurias, quanto no usurias da Educao Infantil, apresentam algumas consideraes importantes que nos permitem pensar sobre a escola como lugar que permite maior proteo e cuidado para as crianas, o significado da Educao Infantil e esta como direito das crianas, as propostas pedaggicas, infraestrutura e suas condies de acesso. Algumas famlias revelam que a frequncia da criana escola poder afast-la do trabalho infantil, bem como que as crianas precisarem acompanhar os pais em suas atividades laborais, ficando as crianas, muitas vezes, expostas aos riscos como insetos, cobras, contaminao com agrotxicos e etc. Estas famlias revelam que as crianas ficariam mais protegidas e cuidadas se permanecessem na escola, o que traria tambm aos pais maior tranquilidade para realizarem seu trabalho. Outra questo que as famlias apresentam como importante referese ao direito da criana em ir escola e a positividade que reside em sua frequncia e as experincias que elas tero acesso e, revelando isto, tambm trazem a concepo de que a Educao Infantil, enquanto etapa da Educao Bsica, valorizada pelo que oportuniza para as crianas. H, para estas famlias, a percepo de que as crianas com 4 e 5 anos que j frequentam a escola possuem um desenvolvimento diferente do que as crianas que no esto na escola com esta idade. Como nos diz uma me: Acho muito boa, as crianas tem muito a ganhar participando da Educao Infantil, tem um convvio, uma aprendizagem melhor, s tem a ganhar (Relatrio Municpio 2,2012, p.43). A Educao Infantil considerada uma etapa importante para as crianas e a escola como um lugar bom para elas, como nos traz a fala de um pai que diz considerar a Educao Infantil muito importante para a criana, juntamente com a famlia, destacando que muitas vezes a criana melhor
277

cuidada/educada na escola. Ele tambm fala sobre o desenvolvimento da criana, pois, para ele: Pensando a respeito da obrigatoriedade de frequncia da criana pr-escola, aos pais pode ser problema (por no querer levar), mas pensando na criana, no seu desenvolvimento, pode ser uma tima ideia. (Relatrio Municpio 3, 2012, p. 36). Outra famlia ressalta a valorizao da escola na aquisio de conhecimentos, trazendo: que hoje em dia tem um movimento no campo e na cidade que faz o conhecimento ser algo muito bom. Quanto mais cedo entrar na escola, melhor! (Relatrio Municpio 6, 2012, p.14) Juntamente com as questes acima trazidas sobre os significados das famlias em relao obrigatoriedade de frequncia aos 4 e 5 anos, um dos pontos mais enfatizados por estas foram em relao s propostas pedaggicas das escolas, suas infraestruturas e as condies de acesso para as crianas irem escola. Dentre as opinies das famlias esto a preocupao com a rotina que ser pensada para as crianas, que elas precisam preservar o tempo para a brincadeira e que as propostas no acelerem o processo de transio ao Ensino Fundamental, ou seja, que a escola no se organize apenas na decodificao de smbolos e atividades mecnicas voltadas leitura e escrita sem significado para as crianas. Neste sentido, tambm apontado que as crianas possuem muito tempo de escola e que esta precisa ser um espao de diversidade de experincias para as crianas e no somente atividades em que elas permaneam nos mesmos espaos da escola, como o da sala de aula, realizando atividades acadmicas. Alm disso, a valorizao dos aspectos do campo, como coloca a Resoluo n 1, de 3 de abril de 2012, que Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, em seu 5 artigo, as propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitando as diferenas e o direito igualdade, contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. O que tambm reafirmado na Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e
278

princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Conforme pargrafo primeiro do artigo 7:
1 A organizao e o funcionamento das escolas do campo respeitaro as diferenas entre as populaes atendidas quanto sua atividade econmica, seu estilo de vida, sua cultura e suas tradies.

De acordo com os ordenamentos legais esto os significados expostos pela maioria das famlias usurias de Educao Infantil, trata-se da valorizao do campo, como explicita a fala de uma me ao ser questionada sobre o que poderia ter como proposta da escola para que ocorresse a valorizao pelos fazeres do campo, a entrevistada revela que a merenda poderia ser com a produo da regio, fazer horta, ter incentivo para as coisas que esto volta dos alunos (Relatrio Municpio 2, 2012, p.29). Da mesma forma, percebe-se que para as famlias no usurias da Educao Infantil a valorizao do campo tambm ponto fundamental para uma proposta de Educao Infantil do campo, a escola apontada, muitas vezes, como o nico lugar de convivncia com outras crianas, valorizando assim a questo da socializao e de interao das crianas. Desta forma, a escola deveria trazer as questes do contexto das crianas para a sua proposta, seja pela via de atividades ligadas vida camponesa, seja pelas questes tnicas que envolvem as comunidades. Neste sentido, destaca-se que importante considerar que os projetos polticos pedaggicos da Educao Infantil do Campo dizem respeito ao aspecto cultural, ao modo de vida das crianas e das comunidades do campo. Outra preocupao com a adaptao das crianas escola, que ela seja um lugar em que as crianas desejem ficar, como fala uma me: Tinha que dar um tempo para as crianas se adaptarem. Eu fui uma criana que no queria ir para a escola (Relatrio Municpio 6, 2012, p. 11). Unida preocupao com as propostas das escolas esto as condies de acesso s crianas residentes em rea rural escola, uma
279

das questes principais o transporte, pois consideram que so muito pequenos para pegarem o transporte escolar sozinhos, em condies precrias e sem adaptao ao tamanho das crianas, como a opinio de uma me: (...) j que a realidade to precria, questiona como as crianas to pequenas vo sofrer com este transporte, considera que complicado obrigar as crianas to pequenas irem para a escola nas condies que vivem. (Relatrio Municpio 2, 2012, p.45). Alm dos questionamentos sobre a dificuldade em efetuar a obrigatoriedade de frequncia diante da precariedade do transporte j existente, tambm h informaes sobre as localidades em que as crianas vivem, ainda percorrem grandes distncias, muitas vezes a p ou utilizando bicicleta, consideram que com idade de 4 e 5 anos difcil que estas crianas frequentem a escola, sendo necessrio a implantao de transporte escolar especfico para elas tambm. Outra questo emergente em relao as distncias percorridas para chegarem at a escola e o tempo necessrio para isso, tendo que acordarem muito cedo ou se adaptarem em relao ao almoo, bem como voltarem para casa muito tarde, h situaes em que as crianas levam em torno de 3 a 4 horas de deslocamento entre casa e escola. Sobre a infraestrutura das escolas, as famlias usurias de Educao Infantil consideram que os espaos internos e externos deveriam ser mais amplos, e que o espao externo fosse qualificado para as crianas poderem brincar, principalmente as praas, e estarem mais em contato com a natureza. Tambm opinam que devido a importncia da brincadeira na educao das crianas, acham que os brinquedos da praa teriam que ser remodelados, reforando que: ns vimos que os pequenos gostam mais de ir pracinha, por isso que ns achamos que a pracinha importante (Relatrio Municpio 2, 2012, p.41). Para as famlias no usurias de Educao Infantil, a questo do espao externo tambm o ponto mais evidenciado quando questionadas sobre o espao fsico das escolas, esta situao evidenciada em suas falas, como: O CMEI precisaria de mais brinquedos externos: parquinhos. A
280

estrutura fsica do local adequada, na opinio dela, se tivesse outro CMEI na regio poderia ter janelas maiores para entrar mais vento. (Relatrio Municpio 4, 2012, p.27) Alm dos espaos externos e internos, tambm os materiais disponveis para as crianas so considerados nas propostas pedaggicas, pois possibilitam diferentes situaes de aprendizagens e interaes das crianas. Sobre os materiais, uma das famlias inclusive relaciona os materiais com o espao disponvel evidenciando em sua fala que, muitas vezes, h a estrutura necessria, mas h falta de material para poder aproveit-la: Os brinquedos so defasados, parado no tempo (Relatrio Municpio 2, 2012, p.49) Percebe-se, alm disso, na fala das famlias, que os brinquedos e materiais pedaggicos so uma preocupao para elas como enfatiza uma me: Mais brinquedos que chamassem a ateno das crianas, bem ldico. Mais passeios seria uma coisa importante. Brinquedos pedaggicos, lpis de cor, cartolina, canetinha, giz de cera (diferentes materiais plsticos) no podem faltar (Relatrio Municpio 4, 2012, p.28).

Consideraes finais
importante destacar que a escolha da temtica e a problematizao do tema foram elencadas pelas autoras, mas so parte de um processo vivenciado por uma equipe de pesquisa composta por pesquisadores qualificados das diferentes universidades da Regio Sul do pas. Nesse contexto, a escrita deste artigo d-se nos limites de tempo e de autoria possvel, mas preciso dizer que os seis relatrios produzidos pela equipe de pesquisadores que realizaram os estudos qualitativos na regio sul foram fundamentais para a tessitura deste artigo. Portanto, fizemos a escolha de compor as consideraes finais a partir de excertos dos relatrios produzidos, na tentativa da expor as mltiplas vozes que constituram a grande equipe da Regio Sul e que produziram esta pesquisa
281

que foi, na sua origem, uma construo coletiva. E so as vozes que nos auxiliam a realizar as ltimas reflexes neste texto:
A existncia de uma creche no meio rural, desde 2007, demonstra um diferencial bastante significativo, revelando avanos no atendimento das crianas de zero a trs anos residentes na rea rural. Esta realidade ainda um sonho para muitas populaes que habitam o imenso territrio brasileiro (Relatrio Municpio 1, 2012, p.32). Nas entrevistas com as famlias possvel conhecer claramente a funo educativa, social, cultural e pedaggica da Instituio de Educao Infantil, como uma experincia importante na vida das crianas que vivem em reas rurais, muitas vezes em comunidades e casas isoladas de convivncia. Aprender com o jeito do outro vai alm da socializao, mas de uma troca entre prticas sociais e culturais oportunizadas pela escola na primeira infncia. Como a me comenta, nestas comunidades muitas vezes a escola o nico local de encontro social da comunidade, portanto, para as crianas bem pequenas torna-se uma grande oportunidade de ampliao de experincias e aprendizagens (Relatrio Municpio 2, p. 61). Por mais que os familiares com quem conversamos no tenham se queixado a respeito do modo como suas crianas vo e voltam das escolas, eles mesmos colocaram que esta uma questo preocupante, que interfere na matrcula e permanncia das crianas na Educao Infantil. Preocupam-se com a segurana dos filhos (e das crianas de outras famlias), que so pequenos, podem correr riscos, se machucar, alm de precisarem ir sozinhos no transporte coletivo, e/ou passarem por situaes em que o nibus quebra e as 282

crianas demoram a chegar ao seu destino, ou ficam dias sem poder ir instituio. Tal situao revela que pensar a criana em seu direito educao implica consider-la em um todo, onde outras reas, como a da sade, do saneamento bsico, do transporte estejam imbricadas para garantir qualidade no processo. Vemos que, muitas vezes, um nmero expressivo de crianas no est na Educao Infantil por no haver condies de acesso e permanncia, porque as falas expem vrios pontos pelos quais as famlias gostam (gostariam) que as crianas estejam na creche ou pr-escola, demonstrando a importncia da instituio em suas vidas (Relatrio Municpio 3, p. 42). Dentre as sugestes propostas ressaltamos a ideia de promover o diagnstico, ou levantamento de demanda pela educao infantil a partir da idade, com auxlio dos movimentos sociais, as associaes de pequenos agricultores e trabalhadores rurais das localidades podem contribuir com a coleta de dados das famlias. A oferta da educao infantil do campo precisa estabelecer parmetros prprios em funo da organizao da vida no campo, nas suas especificidades, h necessidade de se pensar uma outra forma de oferta, com critrios prprios para cada especificidade, como a possibilidade de turmas menores e com a quantidade mnima de crianas para 1 professor, com a organizao de agrupamento vertical ou de grupos multietrios, que no a mesma situao das turmas multisseriadas do ensino fundamental (Relatrio Municpio 4, p. 34). Podemos apontar como sugestes o bom exemplo com o transporte, com a poltica de no fechar escolas no campo e, portanto, no levar crianas para estudarem na rea urbana. Tambm podemos refletir sobre o currculo da educao infantil do campo incorporando nas escolas uma maior integrao entre os saberes do campo e da cidade (Relatrio Municpio 5, p. 54). 283

Percebemos que as famlias, embora algumas fiquem inseguras com relao a deixar seus filhos na escola, compreendem a importncia da educao infantil para a formao da criana. Veem de forma positiva a obrigatoriedade no acesso (Relatrio Municpio 6, p. 22).

Acreditamos que as vozes dos relatrios da regio apontam para questes emergentes para qualificar a oferta de educao infantil do poder pblico, mas j possvel reconhecer que as demandas especficas das famlias apontam para um princpio importante que considerar a criana como um sujeito do grupo social em que vive. Neste contexto preciso reconhecer as especificidades das localidades rurais municipais, no que se refere organizao e a lgicas culturais de suas famlias. Outro aspecto importante apontado na anlise dos relatrios a necessidade de reconhecimento da demanda explcita e latente pelo poder pblico municipal, bem como o reconhecimento das formas e organizao das famlias da comunidade no planejamento das polticas municipais de educao e nos projetos educativos das escolas, reconhecendo a dinmica de vida, modos e fazeres das culturas do campo. Compreender a oferta de atendimento s crianas residentes em rea rural na regio sul a partir do contexto da obrigatoriedade, reconhecer a Educao Infantil como direito aliado qualidade da oferta. Consideramos a escola das crianas residentes do campo como um espao coletivo potencializador das aes das crianas, de suas famlias e de suas comunidades atravs de experincias enriquecedoras. Temos a clareza da complexidade da situao que ser enfrentada pelos municpios at 2016, em especial na Regio Sul onde a oferta de vagas para as crianas 4 a 6 anos dever ser ampliada em 64,95%, ou seja, 110.55 mil novas vagas. Tambm precisamos permanecer atentos em relao oferta e ao atendimento para as crianas bem pequenas, reconhecendo bebs e suas famlias como sujeitos de direitos s polticas e prticas efetivas, reconhecidos como prioridade absoluta em diferentes marcos legais.
284

Nesse sentido, acreditamos que os Estudos Qualitativos apresentados no contexto da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS), bem como as questes problematizadas neste artigo, emergem como anncio da realidade e das possibilidades encontradas pelos pesquisadores e sujeitos pesquisados para a construo de uma Educao Infantil que contemple as especificidades da Educao do Campo, ou seja, que possamos coletivamente construir uma Educao Infantil do Campo.

Referncias
ALBUQUERQUE, S. S. de. Para alm do Isto ou Aquilo: Os Sentidos da Educao das Crianas Pequenas A Partir das Lgicas de Seus Contextos Familiares. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFRGS, RS, Brasil, maro, 2009. BAUMAN, Z. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. BRASIL. (Constituio de 1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. ________. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Legislao. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica. 1996. Disponvel em: < http: // WWW.palnalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9394.htm> Acesso em: 25/11/2011. _________. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n1, de 03 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia: CNE, 2002. Acesso em: 21/09/2011. ________. Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera os arts. 6, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade. Legislao. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica, 2005. Disponvel em: <http:// www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>. Acesso em: 20/11/2011.

285

BRASIL. (Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Legislao. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica, 2006a. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/ L11274.htm>. Acesso em: 20/11/ 2011. _________. Lei n 11.494, de 6 de fevereiro de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei n 10.195, de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis n 9. 424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outra providncias. Legislao. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica, 2007. Disponvel em: < http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm> Acesso em: 20/11/2011. _________. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Braslia: CNE, 2008. Acesso em: 21/09/2011. __________. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 12 nov. 2009. __________. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: CNE, 2009. Acesso em: 21/09/2011.

286

JUNQUEIRA FILHO, G.A., QUIJANO, G. COLS. A Infncia e a criana no e do campo. In: CALDART, R.S., PALUDO, C. DOLL, J. (Orgs.) Como se formam os sujeitos do campo? Idosos, Adultos, Jovens, Crianas e Educadores. Braslia: Pronera: NEAD, 2006. CARREIRA, D. & PINTO, J. M. R. Custo aluno-qualidade inicial, rumo educao pblica de qualidade no Brasil. So Paulo: Global: Campanha Nacional pelo Direito Educao, 2007.

FONSECA, C. Criana, Famlia e Desigualdade Social no Brasil. In: RIZZINI, I. (org.) A Criana no Brasil Hoje. Desafio para o Terceiro Milnio. Rio de Janeiro: Ed. Universitria Santa Ursla, 1993. _______. O abandono da razo: a descolonizao dos discursos sobre a infncia e a famlia. In: SOUSA, E. (Org.) Psicanlise e Colonizao: Leituras do Sintoma Social no Brasil. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1999. _______. Quando cada caso NO um caso. Pesquisa etnogrfica e educao. IN: Revista Brasileira de Educao, n. 10, Jan/Fev/Mar/Abr, 1999. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo 2010. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/. Acesso em: 10/01/2012. IBSA. Portaria Interministerial n 1027 de 19/08/2008 Define e divulga os parmetros anuais de operacionalizao do Fundeb para o exerccio de 2008 e revoga a Portaria Iterministerial n 598, de 19/05/2008. Legislao. So Paulo: Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada, 2008. Anexo 1. Disponvel em: < http:// www.ibsa.org.br/files/legislacao/1237477386.pdf>. Acesso em: 10/01/2012. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo Escolar 2010. Disponvel em: < http://portal.inep.gov.br/>. Acesso em: 10/01/2012. KRAMER, S; CORSINO, P; NUNES, M. F. R. Infncia e crianas de 6 anos: desafios das transies na educao infantil e no ensino fundamental. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011. MAYALL, B. Relaes geracionais na famlia. In: MULLER, F.(Org.) Infncia em Perspectiva. Polticas, Pesquisas e Instituies. So Paulo: Cortez, 2010.

287

ROCHA, E.A.C. Infncia e Educao: Delimitaes de um Campo de Pesquisa. In: Educao, Sociedade & Culturas. Porto: Afrontamento, 1994. ROSEMBERG, F. Avaliao de programas, indicadores e projetos em educao infantil. Revista Brasileira de Educao. Jan, Fev, Mar, Abr, 2001, n.16. _________. A criana pequena e o direito creche no contexto dos debates sobre infncia e relaes raciais. In: BENTO, M.A.S. (org). Educao Infantil, igualdade racial e a diversidade: aspectos polticos, jurdicos, conceituais. So Paulo: Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdade - CEERT, 2011. SARTI, C. I. O valor da famlia para os pobres. In: Inovaes Culturais na sociedade Brasileira. So Paulo: Loyola, 1995, P. 131-150. SARTI, C. A. A Famlia Como Espelho. Um estudo sobre a moral dos pobres. So Paulo: Cortez, 2005. SILVA, A.P. S e PASUCH, J. Orientaes Curriculares para a Educao Infantil do Campo. Texto Consulta Pblica, 2009. UFRGS. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 1 da Regio Sul. Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Porto Alegre: junho, 2012. No publicado. UFRGS. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 2 da Regio Sul. esquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Porto Alegre: junho, 2012. No publicado. UFRGS. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 3 da Regio Sul. esquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Porto Alegre: junho, 2012. No publicado. UFRGS. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 4 da Regio Sul. esquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Porto Alegre: junho, 2012. No publicado.

288

UFRGS. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 5 da Regio Sul. esquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Porto Alegre: junho, 2012. No publicado. UFRGS. Relatrio Pesquisa de Campo realizada no municpio 6 da Regio Sul. esquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Porto Alegre: junho, 2012. No publicado.

289

Produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil das crianas residentes em rea rural (1996-2011)
Ana Paula Soares da Silva1 Tatiana Noronha de Souza2 Ana Ceclia Oliveira Silva3 Fernanda Lacerda Silva4 Juliana Bezzon da Silva5 Luciana Pereira de Lima6 Regiane Sbroion de Carvalho7 Thaise Vieira de Arajo8

Docente da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo (FFCLRP-USP). Docente da Faculdade de Cincias Agrrias e Veterinrias de Jaboticabal, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (FCAV-UNESP). Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da FFCLRP-USP. Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da FFCLRP-USP. Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da FFCLRP-USP.

3 4 5 6 7

Doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da FFCLRP-USP. Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da FFCLRP-USP. Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da FFCLRP-USP.

Introduo
Este captulo originou-se no mbito da Pesquisa Nacional Caracterizao das prticas educativas com crianas de 0 a 6 anos residentes em reas rurais (MEC/UFRGS). Seu objetivo mapear a produo acadmica nacional resultante de pesquisas que tratam da educao infantil destinada s crianas residentes em rea rural. Sua relevncia justificada pela constatao de que, em levantamentos anteriores sobre a produo acerca da educao em contexto rural (BESERRA; DAMACENO, 2004; SILVA; MORAIS; BOFF, 2006; SOUZA, 2007), pouco aparece o tema da educao infantil. A educao infantil vem se constituindo no pas como uma rea de saberes prprios, em dilogo com reas correlacionadas educao. Sua produo denota um acmulo, construdo por pesquisadores e militantes, capaz de influenciar a elaborao de polticas pblicas e de refletir-se em documentos e resolues que regem e orientam as propostas pedaggicas das creches e pr-escolas. O volume de sua produo, no contexto das Universidades, pode ser atestado, por exemplo, por um exerccio de procura por teses e dissertaes no banco da CAPES. Quando a busca feita por assunto e sem restrio de data, com a expresso exata educao infantil, o resultado mostra mais de 2.600 ttulos produzidos em diferentes programas de ps-graduao. Se a produo volumosa, no se sabe ainda ao certo qual o lugar nela ocupado dos conhecimentos advindos das instituies localizadas em rea rural. Uma vez que as creches e pr-escolas so intensificadas com o processo de urbanizao e industrializao, pode-se supor que a produo esteja predominantemente vinculada aos contextos urbanos. Alm desse aspecto, o fato dos dados oficiais revelarem que os piores indicadores em termos de cobertura de atendimento esto no campo leva-nos a pensar que esse tratamento diferenciado para o urbano e o rural, no nvel da poltica pblica, talvez permeie tambm a produo acadmica. A invisibilidade das populaes do campo pautada por movimentos sociais e sindicais ligados questo agrria. A partir do final dos anos 90,
293

esses movimentos intensificaram o processo de denncia das condies de oferta do ensino no contexto rural e propuseram um paradigma diferenciado que tem como principais protagonistas os prprios sujeitos do campo. A ampliao dessa proposta se deu pela aprovao, no Conselho Nacional de Educao, de Resolues que tornaram os princpios construdos por esses movimentos em orientaes para as polticas e instituies educacionais localizadas em rea rural. O tema da formao dos professores que atuam nessas escolas, apontado como um dos mais problemticos nessa realidade e estratgico para a implantao de um novo modelo de educao nas reas rurais, mobilizou a proposio de polticas de criao de cursos de licenciaturas especficos para a atuao em escolas do campo. Foram abertos, nos ltimos anos, cursos em diversas Universidades pblicas sobre Licenciatura do Campo e Pedagogia da Terra, assim como foram publicados editais especficos como fomento para pesquisas1. Toda a mobilizao recente em torno dessa temtica, consequentemente, repercute e incide tambm nas Universidades, na criao e consolidao de grupos e linhas de pesquisa relativos educao do campo. Supe-se, portanto, que a produo acadmica sobre a educao no e do campo esteja fomentada nos seus diversos nveis de ensino, o que inclui a educao infantil. Se fizermos o mesmo exerccio em relao educao em rea rural, no portal da CAPES, verificamos um nmero bem menor do que o encontrado para a educao infantil, de modo geral. Com as expresses exatas educao do campo e educao rural, encontramos no total 536 ttulos de trabalhos produzidos nos programas de ps-graduao. Contudo, quando esse exerccio feito ano a ano, verificamos que, at o ano 2000, a produo quase insignificante e, em particular no caso da educao do campo, ela aumentada consideravelmente a partir de 2003, o que evidencia uma produo em construo recente e em crescimento. Cabe refletirmos que, tambm nessa produo, no sabemos qual o lugar das creches e pr-escolas.
1

Exemplo: editais relativos ao Programa Observatrio da Educao, eixo educao do campo, criado pelo Ministrio da Educao por meio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP .

294

Focar a produo acadmica pelo vis da educao infantil destinada a crianas residentes em rea rural exige um esforo de aproximao de repertrios construdos por campos prprios, forjados na construo histrica da educao infantil e da educao das populaes do campo. Se esse exerccio contm desafios e, certamente, limitaes tericometodolgicas, parece-nos que ele , em si, uma contribuio aos movimentos recentes que vm sendo feitos no pas de aproximao desses dois campos, verificado nos movimentos sociais e sindicais, na academia e na poltica pblica federal. Esse foco necessrio se quisermos enfrentar os desafios colocados para pautar as condies de vida e de educao das crianas de 0 a 6 anos de rea rural, seja na poltica seja na cincia.

Escolhas metodolgicas
Na presente pesquisa bibliogrfica, foram necessrias algumas escolhas metodolgicas que fomentaram as buscas e, ao mesmo tempo, delimitaram a produo levantada. Uma das escolhas diz respeito ao fato de que se priorizou, nesse momento, a produo resultante das Universidades. Embora se reconhea que esse espao no seja o nico lcus de produo de conhecimento, essa opo foi feita considerando que essa uma de suas tarefas principais. Por outro lado, esse foco permite possveis dilogos que se queira estabelecer com outras pesquisas de levantamentos bibliogrficos j realizadas na educao infantil e na educao das populaes rurais. Os tipos de materiais levantados foram: teses e dissertaes; artigos em peridicos; livros; monografias; trabalhos completos apresentados na Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao - ANPEd. Os materiais que compem a pesquisa foram especialmente aqueles acessveis pela internet2. Outro elemento de delimitao da pesquisa foi o perodo investigado. O perodo de busca das publicaes foi estabelecido considerando como marcos inicial e final o ano de publicao da vigente Lei de Diretrizes
Houve um esforo para a obteno do trabalho impresso, por meio de contato com os Programas de Ps-graduao, bibliotecas, autores e orientadores.
2

295

e Bases da Educao Nacional 93.94/96 (LDB) e o ano de incio de realizao da pesquisa; ou seja, produes finalizadas entre 1996 e 2011. Esse perodo bastante frtil em relao s mudanas no marco legal (e supostamente pedaggico), provocadas pela prpria LDB e por regulamentaes complementares. Da perspectiva da educao do campo, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), em 2002, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo DOEBEC (Resoluo CNE/CEB n 01/2002) e, em 2008, as Diretrizes Complementares, Normas e Princpios para o Desenvolvimento de Polticas Pblicas de Atendimento da Educao Bsica do Campo (Resoluo CNE/CEB n 02/2008). Em relao educao infantil, no perodo, testemunhou-se a aprovao das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais, em 1998, assim como sua atualizao, em 2009 (DCNEI Resoluo CNE/CEB n 05/2009). Se por um lado essas regulamentaes refletem tenses e consensos construdos por diferentes sujeitos sociais, por outro, incrementaram a formulao de novas perguntas sobre a realidade da educao da criana pequena em rea rural. Imagina-se, portanto, que, nesse perodo, a comunidade acadmica de diversas reas possa ter se interessado pelo tema e a produo possa espelhar parte do processo vivido pelas crianas nessa situao. Para a escolha das bases pesquisadas, foi considerada a abrangncia na indexao de trabalhos acadmicos nacionais e na indexao de peridicos nacionais. A estratgia apostou ento na busca por vrios portais de bases de trabalhos acadmicos com caractersticas e vinculaes diferenciadas. A pesquisa foi feita em 12 bases/portais3: Banco de Teses e Dissertaes da Capes e IBICT- Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia, por
Inicialmente, planejou-se tambm a busca de Trabalhos de Concluso de Curso de Licenciaturas do Campo e de Pedagogia da Terra. Acredita-se que, por serem destinados formao do professor do campo, possuem grande potencial de produo de trabalhos de concluso na educao infantil em contexto rural. Vrios contatos foram feitos com os coordenadores dos cursos. Entretanto, esse levantamento encontrou dificuldade devido, principalmente, indisponibilidade e falta de acervo organizado que permitisse o acesso aos trabalhos. Alguns coordenadores indicaram que esto em processo de sistematizao desse material.
3

296

armazenarem teses e dissertaes de programas de PsGraduao do pas (Universidades Federais e Estaduais). Bancos de Dados das trs Universidades Paulistas: USP DEDALUS; UNESP ATHENA; UNICAMP (Banco de Teses e Dissertaes e EDUBASE Biblioteca Prof. Joel Martins), em funo grande concentrao de programas de Ps-Graduao e por portarem diferentes tipos de produo. Biblioteca da Fundao Carlos Chagas Ana Maria Poppovic, pelo acervo na rea da Educao e por incluir dois peridicos de grande circulao no Brasil: Cadernos de Pesquisa e Estudos em Avaliao Educacional. Portais da BVS-PSI - BVS Psicologia ULAPSI Brasil e BVSSADE, pela abrangncia de bases indexadas, o que permite a busca simultnea em diferentes veculos. Biblioteca Nacional, por centralizar a catalogao de livros e peridicos. Portal de Peridicos da Capes, por reunir as principais revistas cientficas das reas pesquisadas. Portal da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPED4, por depositar trabalhos das diferentes reunies anuais, em subreas relacionadas ao objeto de nossa pesquisa (educao infantil, territrios rurais, movimentos sociais, etc.).

A busca nas bases

Em cada base h disponvel a lista de Descritores ou Terminologias de Assuntos. Um estudo prvio dos descritores em algumas bases mostrou4

No planejamento inicial estava includa a Associao Nacional Cincias Sociais ANPOCS. A disponibilidade dos trabalhos da pesquisa. Foram estabelecidos contatos com a Associao desenvolvendo projeto de reestruturao completa da memria estar disponvel futuramente.

de Ps-Graduao e Pesquisa em est bastante irregular nos anos que nos informou que estavam de seus trabalhos e que o acervo

297

nos que as palavras de interesse da pesquisa no eram encontradas. Brandau, Monteiro e Barile (2005) defendem que os autores consultem os descritores na definio dos termos que melhor reflitam o campo de pesquisa do artigo. Contudo, esses mesmos autores identificam que essa prtica rara no Brasil, fato que leva a uma grande disperso em cada rea. Por esses motivos, optamos pela busca por palavras-chave reconhecendo a capacidade de selecionar um nmero maior de trabalhos. A construo do quadro de palavras-chave foi feita considerando a centralidade da educao da criana de 0 a 6 anos na nossa pesquisa e a sua vinculao ao rural. A educao infantil foi tomada por sua definio legal: como primeira etapa da educao bsica (artigo 29 da LDB 9394/96); oferecida em creches e pr-escolas, entendidas como estabelecimentos educacionais pblicos ou privados, no domsticos, regulados por rgo do sistema de ensino e submetido a controle social (DCNEI Resoluo CNE/CBE 05/2009)5. Em relao ao contexto rural, a pesquisa assumiu uma perspectiva ampliada, o que teve impacto na produo levantada. Os procedimentos metodolgicos foram os mais inclusivos possveis. Adotamos palavraschave que pudessem identificar os trabalhos realizados em instituies de educao infantil em rea rural ou em instituies que atendem crianas moradoras de rea rural. Com base nesse entendimento, as palavras rural e campo foram igualmente includas como forma de localizao dos trabalhos. Sabamos que quando cruzadas com educao infantil ou demais termos relativos educao da criana de 0 a 6 anos de idade, a busca por meio desse procedimento nos levaria a trabalhos afinados ou no ao paradigma posto na legislao sobre a educao do campo. Sem tentar obscurecer as discusses polticas em torno dessa questo, partimos da premissa de que toda produo deveria ser levantada, como forma de evidenciar inclusive as tenses que tm, na produo acadmica, tambm um local de efetivao. Por outro lado, reconhecendo os marcos legais atuais que delimitam a educao das populaes rurais no paradigma da Educao do Campo, assim denominada inclusive nas resolues do Conselho Nacional
5

Essa deciso foi tomada no conjunto da pesquisa nacional a qual se vinculava pesquisa bibliogrfica.

298

de Educao e considerando a natureza orientadora e mandatria dessas resolues nacionais, a metodologia de anlise da pesquisa procurou evidenciar os trabalhos que se afinam com as concepes contemporneas e hegemonizadas na legislao acerca da Educao do Campo, no dilogo com a Educao Infantil enquanto parte do sistema de ensino. Para a composio da lista com as palavras-chave relacionadas ao rural, os critrios de escolha foram a referncia: ao rural como local; ao rural na sua diversidade territorial; identidade das populaes moradoras em reas rurais; produo econmica de suas famlias e atividade por elas desenvolvida. Alm dessas, um conjunto de palavras foi includo, dentre elas movimento social, ciranda infantil, MST, CONTAG, escola itinerante. Rossetto (2009) e Camini (2009), referncias nacionais nos estudos das cirandas infantis e das escolas itinerantes, respectivamente, forneceram elementos de apoio na definio pela incluso desses termos. Essas iniciativas, embora identificadas como prticas no formais, podem se integrar ao sistema de ensino e ser por ele regulamentadas e reconhecidas, como o caso das escolas itinerantes As escolas itinerantes tiveram suas experincias pedaggicas aprovadas pelos Conselhos Estaduais de Educao no Rio Grande do Sul, Paran, Santa Catarina, Gois, Alagoas e Piau (CAMINI, 2009). No caso das cirandas infantis, experincias anteriores ao processo de institucionalizao das creches no sistema de ensino podiam ser caracterizadas como experincias comunitrias e, dependendo de caractersticas locais, poderiam receber algum aporte financeiro ou de recursos humanos por parte do poder pblico. Mesmo reconhecendo a importncia dessas prticas sociais e do potencial que elas possuem para compreendermos as crianas e os grupos aos quais esto vinculadas, uma vez que o eixo da pesquisa foi a educao infantil como parte do sistema de ensino, para serem includos na reviso, os trabalhos sobre cirandas infantis e escolas itinerantes teriam que atender essa exigncia. Outras palavras como pedagogia da alternncia, escola ativa e classes multisseriadas foram includas tambm pelas caractersticas das propostas pedaggicas ou dos arranjos de turmas que acontecem especificamente no campo. Apesar de referirem-se a outros nveis de ensino, a vinculao
299

frequente da creche ou da pr-escola a escolas desses nveis nos obrigava a olhar tambm para essa produo. A proposta de cruzamento das palavras foi feita com o objetivo de identificar trabalhos onde houvesse a presena de ambas; ou seja, deveria haver uma expresso de que o trabalho, de alguma forma, dialogava tanto com o repertrio da educao em contexto rural como o repertrio da educao infantil e das crianas de 0 a 6 anos de idade. Evidentemente, trabalhos que no continham as palavras cruzadas no foram levantados, representados por possveis estudos que usam repertrios da educao infantil, mas no fazem referncia ao contexto rural ou que so realizados em contexto rural, mas no utilizam expresses prprias da educao infantil. As palavras-chave foram:
Quadro 1: Listagem de palavras-chave utilizadas nos cruzamentos
Palavras-chave 2 (masculino e feminino; singular e plural) Campo Quilombola Trabalhador Rural Rural Ribeirinho Movimento Social Ambiente Rural Ribeirinha MST rea Rural Caiara CPT Zona Rural Praiano Contag Meio rural Praiana Reforma Agrria Territrio Rural Pescador Agricultura Assentamento Extrativista Agricultura familiar Acampamento Faxinal Pesca Campesinato Sitiante Extrativismo Floresta Colono Agropecuria Quilombo Pequeno agricultor Pecuria Comunidade Agricultor familiar Educao quilombola contextualizada Agricultor Comunidade Escola ativa Lavrador tradicional/is Pedagogia da Sem terra Povo Tradicional Alternncia Sem-terra Fazenda Classe multisseriada Sem terrinha Campons Escola itinerante Sem-terrinha Campesino Ciranda Infantil Povo da floresta Assentado Ciranda Populao rural Acampado Fonte: Produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil das crianas residentes em rea rural (1996-2011) Palavras-chave 1 (singular e plural) Educao Infantil Beb Centro Infantil 0 a 3 anos 0 a 6 anos Escola de Educao Infantil Criana Infncia Creche Pr-escola Educao pr-escolar Pr-escolar Prticas de Criao infantil Prticas de Educao Infantil 4 a 6 anos Centro de convivncia Infantil

300

Foram realizados 2.646 cruzamentos em cada base, o que totalizou 30.492 cruzamentos em 11 bases ou portais de pesquisa. Nesse total, foram identificadas 61.915 referncias, muitas delas repetidas por aparecerem em diversos cruzamentos. No portal da ANPEd, que no permite a realizao de cruzamentos, foram consultados trabalhos encomendados, trabalhos completos e psteres de 12 reunies (2000 a 2011) disponveis no portal. Foi realizada leitura dos ttulos de cada trabalho, em todos os GTs, totalizando 3.725 ttulos de trabalhos completos e 1.030 de psteres. Do conjunto de 24 GTs, selecionamos aqueles relacionados aos objetivos da pesquisa, e oito deles tiveram a consulta ao trabalho completo: GT 3 Movimentos Sociais e Educao; GT 05 Estado e Poltica Educacional; GT 6 Educao Popular; GT 7 Educao de 0-6 anos; GT 8 Formao de professores; GT 10 Alfabetizao, leitura e escrita; GT 20 Psicologia da Educao; GT 21 Educao e Relaes tnico Raciais. A incluso dos trabalhos foi realizada por dois especialistas, de forma independente, por meio da leitura dos ttulos e dos resumos. Para serem includos, os trabalhos deveriam conter informaes, dados de pesquisa ou discusso relativos s creches e/ou pr-escolas localizadas na rea rural ou localizadas em rea urbana que atendessem crianas de 0 a 6 anos moradoras de rea rural. Outros critrios foram adicionados no caso dos trabalhos cuja leitura dos ttulos e dos resumos no permitia a deciso imediata de incluso. Para isto, foi criada uma categoria de trabalhos com dvidas e, para a incluso nessa categoria, tambm foram estabelecidos critrios: estudos realizados em cidades com nmero menor de 20 mil habitantes6; estudos realizados em rea rural sem informao clara sobre idade ou ano/srie; investigaes sobre salas bisseriadas ou multisseriadas sem meno no resumo dos nveis de educao envolvidos; pesquisas sobre polticas educacionais municipais ou estaduais sem explicitar as variveis rural e/ou urbano.
Esse nmero foi tomado tendo como referncia os estudos do economista Jos Eli da Veiga (FEAUSP) que prope uma tipologia diferente daquela utilizada pelo IBGE. Sua metodologia inclui a quantidade populacional, a densidade demogrfica do municpio e localizao.
6

301

Foram selecionados 215 trabalhos. Destes, 40 no foram resgatados, pois no estavam disponveis online, e 175 foram resgatados e analisados. Dos trabalhos analisados, 80 foram includos na pesquisa, sendo que 75 foram lidos e resumidos e cinco, por no terem sido resgatados, foram incorporados com as informaes apenas do resumo. Em relao aos livros, no foi encontrado, no perodo que abrangia a pesquisa, nenhum ttulo que fazia referncia educao infantil e contexto rural, considerando as possibilidades de sua variao (no rural, no campo, do campo, das crianas rurais etc.). No foi feita a anlise de captulo de livros.

Mapeamento das produes

Foram selecionadas 52 dissertaes de mestrado, 10 teses, 11 artigos de peridicos, seis trabalhos apresentados na ANPEd e um Trabalho de Concluso de Curso, totalizando 80 trabalhos7. Os trabalhos selecionados foram classificados de acordo com algumas categorias: perodo de desenvolvimento da pesquisa, Programa de PsGraduao e a Universidade qual se vincula, regio em que se localiza, temas investigados, principais teorias abordadas, tipo de metodologia, principais instrumentos utilizados, nveis de ensino investigado, participantes da pesquisa, diversidade da populao. Essa produo distribui-se da seguinte forma no perodo pesquisado:

A lista de trabalhos includos encontra-se no apndice final do captulo. A lista completa de trabalhos consultados est disponvel no Relatrio 1 da Pesquisa Nacional
7

302

Tabela 1. Distribuio da produo acadmica segundo os anos pesquisados

Ano N Ano N 1996 2 2004 4 1997 0 2005 4 1998 1 2006 6 1999 0 2007 13 2000 3 2008 16 2001 1 2009 9 2002 3 2010 10 2003 2 2011 7 TOTAL 80 Fonte: Produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil das crinas residentes em rea rural (1996-2011)

Quando associamos a informao sobre o tipo de material ao ano da produo, somos tentadas a levantar a hiptese de que se poderia identificar o incio recente das produes, uma vez que pouco o nmero de doutorados e que h maior concentrao entre os anos de 2007 a 2010. Contudo, essa afirmao arriscada e nos serve apenas de referncia uma vez que a srie histrica de curta durao e as quantidades de trabalho so ainda muito reduzidas. Outros estudos retrospectivos e posteriores podero fornecer indicadores para melhor entender o movimento da produo ao longo dos anos. De toda forma, h reviso que j informava que, de modo geral, a produo sobre educao rural at o incio dos anos 2000 era pequena (DAMACENO; BESERRA, 2004). Com relao aos Programas de Ps-graduao onde os trabalhos foram produzidos, 61,9% correspondem aos programas em Educao. Os demais trabalhos esto distribudos nos programas de: Educao e Contemporaneidade (3), Educao em Cincias e Matemtica (3), Extenso e Desenvolvimento Regional (3), Psicologia (3), Poltica Social (2), Letras/Letras e Cultura Regional (2). Nos seguintes Programas de Ps-Graduao, foi encontrado um trabalho: Psicologia Social, Psicologia da Educao, Teoria e Pesquisa do Comportamento, Educao Especial, Engenharia Agrcola, Engenharia Ambiental, Histria Social e Servio Social. Embora com predomnio da Educao, a existncia de trabalhos
303

em outras reas pode indicar interesses interdisciplinares quando o foco a educao em contexto rural. As Universidades a que pertencem os Programas somam 36, ou seja, h uma disperso razovel considerando o total de trabalhos. A Universidade que possui o maior nmero de trabalhos selecionados, defendidos em trs programas, a Universidade Federal do Par UFPA, com cinco pesquisas. Em seguida aparece a USP , com quatro trabalhos. As Universidades UFSCar, UFMG, UFPR, UFRGS, Univali e UNEB aparecem com trs trabalhos cada. Os outros trabalhos distribuem-se entre Universidades com um ou dois trabalhos em cada uma. Essa disperso tambm pode indicar que, no conjunto de trabalhos selecionados, parece no haver ainda grupos de referncia na produo acadmica especificamente sobre educao infantil em contexto rural. Quando verificamos a produo no que concerne orientao, os trabalhos no repetem orientao e apenas quatro professores aparecem com dois trabalhos orientados ou coorientados8. Se do ponto de vista das Universidades isoladamente no h concentrao, o mesmo no se pode dizer de suas localizaes por regio.
Grfico 1. Distribuio dos Programas de Ps-Graduao das pesquisas de Doutorado, Mestrado e TCC por regio perodo 1996 a 2011

Fonte: Produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil das crianas residentes em rea rural.
8

Antnio Jlio Menezes Neto (UFMG); Marcos Luciano Lopes Messeder (UNEB); Maria do Socorro Xavier Batista (UFPB); Terezinha Valim Oliva Gonalves (UFPA).

304

Verifica-se que a maioria dos trabalhos foi produzida em Universidades vinculadas s regies Sudeste e Sul que juntas somam 41 trabalhos (65,6% da produo de teses, dissertaes e TCC). Nas Universidades das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste foram produzidos, no seu total, 22 trabalhos, sendo a regio Norte a de menor concentrao.Com relao aos artigos cientficos e trabalhos da ANPEd, que totalizaram 17, trs deles so produes de pesquisadores vinculados s Universidades da regio Nordeste, quatro da regio Sul, e 10 trabalhos da regio Sudeste. Do conjunto de 80 trabalhos, realizou-se a categorizao dos temas principais tratados em cada um deles, sendo ento identificados 26 diferentes temticas. Aquelas que aparecem com maior concentrao so: Metodologias de Ensino/Prticas Pedaggicas (18); Poltica Educacional (14); Formao de Professores (7); Interaes sociais/brincadeiras (8). O tema da Identidade / Trabalho Docente aparece em 4 trabalhos e o da Educao Ambiental e Sustentabilidade, em 3 trabalhos. Demais temas, como Avaliao, Leitura e Escrita, Organizao de Ambiente, Relao Escola-Famlia-Comunidade aparecem em dois trabalhos cada. Outros temas aparecem apenas em um trabalho cada e discutem principalmente: Espaos e Relaes, Educao Diferenciada, Extenso Rural, Gnero, Gesto, Histria e memria, Linguagem Oral, Sade Pblica. Influncia da TV, Sentidos de Escola e de Criana. Esses temas foram tratados a partir de diferentes autores, sendo que 24 dos trabalhos utilizam prioritariamente autores da educao no/do campo, 15 da educao infantil e nove da psicologia do desenvolvimento. Quando definida a referncia terica, 15 trabalhos definem-se em relao a uma base materialista dialtica e 11 histrico-cultural, principalmente de base vigotskiana. Referncias na educao ambiental, em movimentos sociais, na sociologia da infncia, formao de professores, estudos rurais, Bourdieu e Paulo Freire tambm ocorrem com frequncia. Ao analisar o tipo de metodologia, verificou-se que a maioria (61) faz uso de metodologia qualitativa, sendo que vrios dos trabalhos a definem ainda como: estudo de caso; de tipo etnogrfico; pesquisa-ao; pesquisa participante. Os demais trabalhos distribuem-se da seguinte forma: 10 utilizam metodologia quali-quantitativa; oito so quantitativos; um faz uso
305

de metodologia quasi-experimental. Verifica-se, assim, um predomnio das metodologias qualitativas nas diferentes investigaes, em especial na rea da Educao. Destaca-se que o uso exclusivamente da metodologia quantitativa est relacionado a estudos sobre Poltica Educacional, com foco na anlise de condies de oferta. Na realizao da pesquisa de campo, os trabalhos geralmente fazem uso de mltiplos instrumentos de coleta de informaes, destacando-se: entrevista com adultos; observao e anlise de documentos institucionais. Entrevista com crianas aparece tambm como um recurso bastante utilizado, presente em 24 pesquisas. Outros instrumentos com certa presena so: questionrio, fotografia e videogravao. Tambm so mltiplas as categorias de sujeitos participantes da pesquisa no conjunto dos 80 trabalhos, como pode ser verificado no quadro a seguir.
Tabela 2. Sujeitos e quantidade de trabalhos em que so participantes
Sujeitos participantes da pesquisa N de trabalhos Professores 38 Monitores e agentes educacionais 3 Crianas 4 a 6 anos 27 Crianas 0 a 3 anos 1 Alunos 10 Famlias 16 Gestores escola (diretores, vice-diretores, supervisores, coordenadores) 24 Demais profissionais na escola 5 Lideranas e comunidade 13 Equipe gestora da Secretaria (secretrio, coordenador) 12 Funcionrios INCRA 2 Professores Universidade 2 Vereadores 1 No se aplica 3 Sem informao 1 Fonte: Produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil das crianas residentes em rea rural.

306

Em relao aos segmentos ou nveis de ensino abordados, 15 trabalhos referem-se exclusivamente pr-escola e outros 12 incluem crianas do segmento creche. Apenas um trabalho refere-se somente creche (0 a 3 anos de idade). Em outros 20 trabalhos, o objeto de investigao inclui tanto pr-escola como ensino fundamental, sendo que destes, cinco relatam a ocorrncia conjunta, em sala multisseriada, de crianas de pr-escola e de ensino fundamental. Em 32 trabalhos, a educao infantil referida de forma genrica, sem distino entre creche e pr-escola e, destes, 26 so estudos que investigam aspectos gerais, desde educao infantil ao ensino mdio e educao de jovens e adultos. Destacamos assim o alto nmero de estudos em que a Educao Infantil investigada com outros nveis de ensino, o baixo nmero de estudos exclusivo para 0-3 anos e no especificao da idade das crianas na Educao Infantil, considerando-a como um todo e no nas suas especificidades de 0-3 e 4-6 anos. Alm disso, chama-nos ateno a juno de crianas da pr-escola com crianas do ensino fundamental. Dos segmentos investigados, 82,9% das instituies eram pblicas (maioria municipal), 4,9% eram comunitrias, 3,7% eram comunitrias ligadas ao movimento social, 2,4% eram filantrpicas e 6,1% no permitiram a identificao do tipo de vinculao com o sistema. Por fim, nosso mapeamento dos trabalhos tambm foi feito com vistas a conhecer a diversidade das populaes rurais presente nos estudos.
Tabela 3. Diversidade de populao rural nas situaes investigadas considerando o total de trabalhos
Temas Acampados Agricultores familiares Assentados Caiara, praiano Chacareiros, caseiro Extratores de coco Indgena Moradores em APP
(continua)

N de trabalhos* 3 15 16 2 3 1 1 2

307

(continuao)

Quilombola 5 Ribeirinho 6 Trabalhadores assalariados 12 Rural no especificado 22 *Alguns trabalhos investigam realidades com mais de uma diversidade Fonte: Produo acadmica nacional sobre a Educao Infantil das crianas residentes em rea rural.

O maior nmero de trabalhos cuja identificao da populao rural no feita (22) e, portanto, no se evidencia preocupao com as caractersticas concretas do contexto e das populaes locais. O rural genrico e abstrato ou entendido como local no urbano. Em seguida, 12 estudos apresentam como diversidade Trabalhadores Assalariados, 16 Assentados e 15 trabalhos indicam Agricultores familiares. Essas duas ltimas categorias podem gerar confuso, visto que suas classificaes possuem naturezas diferentes. No caso dos assentados, ela definida pela relao com a reforma agrria e tambm por uma identidade a partir desse vnculo. J os agricultores familiares so definidos por critrios de relao produtiva e econmica com a terra e de tamanho da propriedade rural, diferenciando assim da sua categoria antagnica denominada de agricultura no familiar9. Dessa forma, agricultores familiares uma categoria mais ampla, que pode incluir as demais categorias identitrias. Quando os trabalhos remetem s populaes, acreditamos que estejam explicitando os agricultores familiares para populaes sem vinculao alguma com a reforma agrria. Das demais identidades, os ribeirinhos foram estudados em seis trabalhos e os quilombolas em cinco.

Alguns apontamentos a partir dos trabalhos

Os estudos levantados precisam ser apreendidos na diversidade que eles compem para alm daquelas que permitem uma viso ampla de suas
So vrios os debates em torno do conceito de agricultura familiar e do seu uso por movimentos sociais e aes governamentais. Para maior detalhamento, consultar Fernandes (2003), Frana, Del Grossi e Marques (2009) e a Lei da Agricultura Familiar Lei 11.326, de 24/06/2006.
9

308

vinculaes institucionais, da distribuio territorial, dos referenciais, das metodologias utilizadas e outras caractersticas apresentadas anteriormente. Um elemento que os diferencia, fundamental para apreendermos o que eles revelam sobre as polticas e as prticas investigadas na educao infantil das crianas do campo, a relao que estabelecem com questes especficas da educao infantil e da educao do campo. A aproximao maior ou menor com esses temas, evidentemente, est dependente dos objetos de investigao e dos interesses de cada pesquisa.
O rural e a educao infantil como locais de pesquisa

Dos 80 trabalhos, foram identificados 13 mestrados, um doutorado e um artigo cujos objetos de investigao situavam tanto a creche / prescola como o rural enquanto locais de pesquisa, no sendo realizadas discusses especficas sobre eles. Esses trabalhos estavam interessados em processos como: efeitos da TV em uma comunidade em fase de transio do modo rural para urbano (SANTANA, 1996); efeitos de um programa de assistncia primria sade escolar (MAZZARO, 1996); educao ambiental e contribuio da escola no processo de sustentabilidade local (SILVA, 2003; MALDONADE, 2006; ALBERTO, 2007; KLIEMANN, 2008); desenvolvimento cognitivo em crianas de zona rural e urbana (MENDOZA; NASCIMENTO, 2007); construo de sentidos nas interaes (BACKES, 2008); identidade docente (CAMPOS, 2008); manifestaes de preconceitos em jogos (PICCOLO, 2008); papel do orientador educacional (ANTUNES, 2009); habilidades de atribuio de estados mentais (SOUZA, 2009); brincadeira e construo da cultura (GROSSO; MORAIS; OTTA, 2006; NUNES, 2008; BRANDO, 2010); comportamento de cuidado espontneo entre meninos e meninas (SANTOS, 2011). Suas contribuies, portanto, dizem respeito a processos amplos e gerais e, em alguns casos, o rural includo nos estudos por sua especificidade cultural ou pelo carter comparativo com o urbano, como o estudo de Brando (2010) que aponta preferncias diferenciadas e partilhadas de brinquedos e brincadeiras entre meninos e meninas da
309

zona rural e da zona urbana, e o estudo de Backes (2008), que encontra, na zona urbana, o comportamento verbal e no verbal na interao mais ritualizado e centralizado na professora. Nesse grupo, os estudos sobre educao ambiental diferenciam-se por evidenciar um rural concebido com potencialidades para o desenvolvimento da escola e da comunidade e como eixo da construo curricular ou pedaggica, em todos os nveis de ensino, incluindo a educao infantil.
O foco na educao no/do campo

Um grupo grande de trabalhos no aborda questes exclusivas da educao infantil, mas apresenta um comprometimento com algumas discusses sobre a educao do campo. So 15 mestrados, trs doutorados, cinco artigos e dois trabalhos na ANPEd que foram includos na pesquisa porque a educao infantil ou as crianas de 0 a 6 anos faziam parte dos locais e sujeitos pesquisados. Os temas investigados so: poltica educacional (SILVA, 2000; PIERRO; ANDRADE, 2009); qualidade (OLIVEIRA, 2002; BLAKA, 2010); representao grfica em crianas em escolas itinerantes (PIERI, 2002); adaptaes do currculo de matemtica (FONTANA, 2006); escrita, prticas de leitura e desenvolvimento profissional (FRAGOSO, 2007; ALMEIDA, B. 2007); docncia na escola do campo (SANTOS; MAZZILLI, 2007); educao multisseriada (BAYER, 2007; SOUZA; SANTOS, 2007; CARDOSO; JACOMELLI, 2010); relao famlia-escola-comunidade (FARIA, 2007); especificidades da escola rural e sua emergncia nas prticas pedaggicas (LIMA, 2008); desenvolvimento de prticas educativas em educandos de um curso de magistrio da terra (SACALABRIN, 2008); construo e anlise de projetos polticopedaggico de escolas (SILVA, 2008; COSTA 2010); prticas educativas (BORBA, 2008; YAMIN; MELLO, 2010); ocupao da escola (MARTINS, 2009); escolas itinerantes (URQUIZA, 2009; GEHRKE, 2010); continuidade de aes polticas (AMARAL, 2010); polticas afirmativas e direito educacional (MOLINA; MONTENEGRO; OLIVEIRA, 2010; BELTRAME; NAWROSKI; JANTANA; CONDE, 2010). Como se observa
310

pelos temas, os trabalhos tratam principalmente do fazer pedaggico e da complexidade nele envolvida no campo. As consideraes so gerais para a educao no e do campo nos seus vrios nveis e alertam para a existncia de projetos dissociados da realidade da comunidade. Nas instituies e prticas educacionais investigadas, por vezes, o rural visto apenas um local ou, como melhor define Lima (2008), concebido como roa, no sentido de reduo de seu significado e em contraposio a um contexto socioambiental que circunda a escola. Problematiza-se a falta de estudos sobre prticas multisseriadas. O professor nessa condio sobrecarregado pelo acmulo tambm com atividades de limpeza e preparao da merenda. Ao mesmo tempo, as pesquisas revelam esforos de professores no sentido da atualizao histrica e cultural dos projetos pedaggicos realidade das crianas e de explorao do rural na sua potencialidade pedaggica. Vrias pesquisas, a partir de um referencial crtico, reafirmam a necessidade de que essa concepo esteja presente no campo. Melhorias em realidades que implantam propostas de educao do campo, assim como propostas de educao com carter emancipatrio construdas por movimentos sociais so tambm identificadas. Os trabalhos de Bayer (2007) e Gehrke (2010), de formas diferentes, reforam a importncia social da escola, seja na perspectiva de sua contribuio para a permanncia da famlia no campo, no primeiro caso, seja pela proposio de uma escola na crtica ao modelo vigente, como no segundo estudo. No estudo de Amaral (2010), a autora descreve que a continuidade das aes poltico-educacionais resulta de um conjunto de fatores como envolvimento da escola com a comunidade, respeito realidade dos estudantes, reconhecimento da sabedoria popular. Ela ainda relata a existncia de uma prtica na escola estudada, orientada pela gesto democrtica, de eleio de representantes da educao infantil para composio do Conselho de Escola. A partir da discusso do direito das populaes do campo educao, em seus diferentes nveis, Molina, Montenegro e Oliveira (2110) denunciam a precariedade e insuficincia da rede de ensino no meio rural. Discutem como a concentrao de matrcula para os anos iniciais do ensino fundamental afeta o direito educao em outros nveis e dificulta o progresso educacional para os que desejam estudar. O trabalho de Yamin e Mello (2010) informa que na pr-escola
311

havia excesso de cpias e treino para fixao de slabas, caractersticos de uma concepo preparatria para outros nveis. A escola, para as crianas e adolescentes, concebida como espao e tempo para afastamento dos servios nos lotes. Do ponto de vista da poltica educacional, a partir de anlise de dados da Pesquisa Nacional da Reforma Agrria, Pierro e Andrade (2009) evidenciaram a dificuldade de acesso educao infantil: no existiam creches e menos da metade das crianas de quatro a seis anos tinha acesso a pr-escolas.
O foco na educao infantil

Outro conjunto de trabalhos, em direo diversa desse ltimo, contm questes especficas da educao infantil, mas no da educao do campo. So trs doutorados, 10 mestrados, um TCC, trs artigos e um trabalho na ANPEd que tratam de: acesso creche e estado nutricional (SILVA; OMETTO; FURTUOSO; PIPITONE; STURION, 2000); interaes dialgicas (RONCATO, 2002); escola e qualidade a partir da perspectiva da criana (MORASSUTTI, 2005; SODR, 2005; SOUZA, 2006); expectativas e demanda em relao educao da criana de 0 a 4 anos (MARTINS, 2006, 2011); concepes e representaes sociais de crianas (DEMATH, 2007; FLEURY, 2007); poltica educacional (STROPARO, 1998; SILVA, 2004); apropriao de conceitos matemticos (MENDES, 2004); avaliao ou organizao de ambientes (LIMA, 2006; OLIVEIRA, 2008); prticas pedaggico-musicais (TIAGO, 2007); gnero e conflitos (MORAIS; OTTA, 2007); prticas docentes (LIMA, 2010). As discusses levantadas so parecidas com aquelas enfrentadas pela educao em contexto urbano. Numa perspectiva comparativa, Lima (2006) afirma no ter encontrado resultado significativo que diferencie o centro infantil do meio urbano do meio rural. Aspectos que destacam a capacidade da criana no processo de elaborao do conhecimento, sua necessria escuta, as dificuldades das professoras nesse processo de escuta e a presena de prticas escolarizantes foram relatados em algumas pesquisas. O estudo de FLEURY (2007) aponta a necessidade de desconstruo das representaes
312

sociais do rural e de modelos tericos que transitem entre os nveis micro e macro contextual. Ainda sobre o rural, na pesquisa de Silva (2004), a poltica aparece dependente das aes do prefeito, que justificava a prioridade educao infantil rural como uma estratgia para manter o sujeito no campo e, principalmente, por no ter tido ele oportunidade de estudar. O estudo de Martins (2006; 2011), que trata das expectativas das famlias de agricultores familiares e trabalhadores assalariados em relao aos servios de educao pblica para as crianas menores de quatro anos de idade, evidencia o desconhecimento das famlias sobre o direito das crianas antes da escolaridade obrigatria. As prticas educativas se do basicamente em contexto familiar, tendo a me como a principal cuidadora e a restrio de oportunidades de convivncia com pares para alm do espao familiar. As expectativas sobre a educao pblica em creche ora manifestam-se como apoio na liberao da me para o trabalho, ora como instituies educativas para as crianas. Podemos compor com esse grupo dois estudos que tratam sobre poltica e programas de formao de professores. Eles abordam a educao infantil junto com outros nveis da educao e tocam tangencialmente questes prprias da educao do campo. Em um deles, o doutorado de Munerato (2005), o campo e suas caractersticas, em especial as grandes distncias geogrficas, aparecem como complicadores no deslocamento de professores para cursos de formao. Na dissertao de Albuquerque (2007), descrito um programa de interiorizao de formao de professores para pr-escola e ensino fundamental no Par que tem, em uma de suas linhas centrais, a educao regional, com enfoque explcito no rural.
Educao Infantil no/do campo

Um grupo menor em termos quantitativos aglutina pesquisas que incluem, em seus objetos, especificidades da educao infantil com referncia tambm educao do campo. Esses trabalhos so assim classificados na juno e na promoo da conversa entre essas duas reas. Por esse motivo os apresentaremos de modo um pouco mais detalhado.
313

Dentre as 63 teses e dissertaes, elas somam um doutorado, seis mestrados e dois trabalhos na ANPED. O primeiro deles data de 2001 e objetiva uma anlise dos processos educativos vivenciados na educao infantil em rea de acampamento e assentamento do MST, poca, ofertada pela cooperativa dos assentados por meio das cirandas infantis (BIHAIN, 2001). Indica que os espaos do brincar eram restritos para crianas do acampamento e v nas cirandas o espao desse direito. O campo tratado na perspectiva da reforma agrria e dos movimentos sociais. Gebara (2004) toma como contexto de pesquisa uma instituio comunitria cuja funo docente desenvolvida por mulheres da comunidade, caracterstica bastante presente na educao infantil brasileira antes da profissionalizao da rea. O estudo objetiva compreender os processos de incluso dessas mulheres que, segundo a autora, ganham visibilidade na funo que exercem na creche e na liderana comunitria. Discute polticas concernentes ao campo, numa perspectiva de busca de direitos e de valorizao da educao do/no campo. No doutorado de Ferreira (2008), buscou-se compreender se a insero de professores/homens produz novos significados para o magistrio e o ensino infantil. O estudo de gnero, paralelo s questes rurais, fez emergir a importncia de uma poltica que d visibilidade s experincias docentes na rea rural, em escolas unidocentes e multisseriadas. Velloso (2008) avalia o processo scio-poltico de municipalizao da educao infantil no campo em cinco municpios de Minas Gerais e descreve tenses, rupturas e novas formas de interao entre a sociedade poltica e as associaes comunitrias locais. A partir da crtica ao urbanocentrismo das polticas educacionais, o campo emerge como lugar de lutas sociais, com caractersticas prprias que devem ser respeitadas, assim como garantido o direito das crianas de 0 a 6 anos em frequentar a educao infantil no campo. Oliveira, (2009) aborda os significados da educao infantil para as crianas rurais. Problematiza o fato de os espaos fsicos da sala de aula estarem associados s atividades de aprendizagem formal e, dos espaos externos, ao brincar e s atividades ldicas. Descreve dificuldades no transporte e as interferncias no horrio em que as crianas permaneciam na escola, sendo que algumas chegavam muito antes e outras chegavam aps o incio das atividades. Coelho (2010) analisa as trajetrias de vida e
314

a formao de professoras da educao infantil que atuam no meio rural. Seus resultados falam da falta de formao continuada das professoras, explicitam a ausncia de material pedaggico, defendem a necessidade de as professoras morarem nos povoados, evidenciam prticas caractersticas de um currculo descontextualizado e comentam a no efetivao do direito creche da criana de 0 a 3 anos. O campo emerge em seus aspectos relacionados pobreza e no efetivao de polticas pblicas. Pamphylio (2011) estuda como as crianas de uma comunidade rural concebem a escola e suas prticas pedaggicas e como na escola vivenciam suas infncias. A escola concebida como espao agradvel para construo de amizades. As crianas tambm manifestam desejo de vivenciar a liberdade por meio das brincadeiras. Dois trabalhos apresentados na ANPEd em 2011 abordam questes da poltica e das prticas da educao infantil no e do campo. Conde e Faria (2011), analisando a educao do campo em Santa Catarina, chamam a ateno para o fato de que o elevado nmero de classes multisseriadas evidencia que, aos menores, oferecido aquilo que projetado aos maiores. As autoras denunciam fortes disparidades entre as escolas do campo e da cidade, ressaltando a precariedade da realidade e a necessidade de investimentos significativos. Coco (2011) demonstra a complexidade da luta pela garantia de polticas pblicas voltadas para a educao das crianas pequenas, o que implica tambm na necessidade de fortalecimento do dilogo com a pauta da Educao do Campo.
Ribeirinhos e Quilombolas

O ltimo grupo rene pesquisas que investigam a realidade das crianas ribeirinhas e quilombolas. Esses estudos compartilham com os paradigmas da educao do campo desde a crtica a um modelo de educao que no considere ou valorize a cultura das populaes proposio de uma educao diferenciada que parta de suas realidades. Entretanto, tratam dessa questo a partir de um olhar no necessariamente dialogado com autores e referncias da educao do campo. Suas referncias so mais claramente culturais.
315

Nas contribuies dos estudos sobre a educao infantil com crianas ribeirinhas, Pojo (2003), acompanhando um programa de formao continuada, caracteriza as prticas pedaggicas presentes nas salas de aula, marcadas pela tenso entre contextualizao e transmisso de contedo por meio de livro didtico. A prtica educativa compreendida pela aventura socioambiental e pela imprevisibilidade do cotidiano. Tambm Souza (2004), no estudo das prticas metodolgicas no espao fsico de uma proposta de educao para os ribeirinhos, revela a ao diferenciada na melhoria da qualidade do ensino. Freitas (2005), com objetivo de compreender como uma professora de classe multisseriada lida com a diversidade de saberes das crianas a partir de atividades relacionadas ao ensino de cincias, aponta para a necessidade de valorizao da cultura e contexto amaznicos. Brito (2008) retrata a ntima relao entre o contexto ribeirinho e as prticas pedaggicas em matemtica e destaca a mata, o rio, os animais e os barcos como recursos didticos. Teixeira e Alves (2008) e Teixeira (2009) analisam interaes discursivas em brincadeiras de faz-de-conta de crianas ribeirinhas na Amaznia e buscam compreender como os significados so reconstrudos e se tornam constitutivos da subjetividade das crianas. O estudo d visibilidade aos modos de vida e atividades dos adultos por meio das brincadeiras das crianas, potencializadas pelas mediaes que a professora realiza. Dos estudos quilombolas, Macedo (2008) investiga o processo de construo da identidade tnico-racial e sua relao com o currculo. Por meio da escuta de diversos atores sociais, conclui que a escola, foco da pesquisa, deseja trabalhar com a histria e a cultura da comunidade, porm no consegue questionar e transgredir o currculo oficial, apesar de iniciativas na educao infantil de trabalho com a cultura negra. A dificuldade em superar um currculo monocultural, para a autora, impacta o processo de construo da identidade tnico-racial das crianas. Revela que as crianas que se aceitam como negras e se assumem quilombolas so as filhas de lderes da comunidade ou de pais que participam das reunies da associao. Leite (2009) ao investigar como a escola institucionaliza o pertencimento identitrio expresso pelas crianas, evidencia a forte presena do universo das prticas antigas da comunidade nas produes das crianas, acompanhadas da contradio entre orgulho e vergonha pela
316

cor, na percepo que elas possuem de si. Maroum e Arruti (2011), ao discutirem resultados parciais de um projeto cujo objetivo foi produzir um panorama da situao das comunidades quilombolas no Estado do Rio de Janeiro, criticam a denominao e classificao da escola foco da pesquisa como rural. Para os autores, educao quilombola (diferenciada) revela sua dimenso de conflito social e a nomeao rural encobre a diversidade tnica. Diferentemente do poder pblico que no tem uma abordagem diferenciada, a coordenadora pedaggica da escola desenvolve projetos de cultura quilombola, evidenciando uma tentativa pontual de aproximao da escola s reivindicaes da comunidade. Oliveira (2009), a partir de referenciais da educao do campo, explora em seu trabalho as prticas pedaggicas e a relao da escola com uma comunidade remanescente quilombola que possui ainda caracterstica caiara. Nos seus dados, a relao entre a Escola e comunidade descrita como sendo distante. A autora critica a escolarizao ofertada baseava em diretrizes curriculares homogneas no municpio e pouco articulada com a cultura das famlias. Dessa forma, a instituio no atendia s necessidades da realidade local.

Consideraes finais
O levantamento realizado permite-nos consideraes de ordens diversas. Destacamos aquelas que dizem respeito ao que os estudos nos revelam acerca das realidades investigadas, assim como ao que eles nos indicam de pautas para a construo de novos conhecimentos e comprometimentos com a infncia das crianas de 0 a 6 anos residentes em rea rural. Na relao com as condies de oferta pelo poder pblico, os estudos revelam realidades partilhadas com os demais nveis de educao na rea rural. As condies estruturais so precrias, existe uma forte relao de dependncia do transporte escolar e as condies de seu uso so inadequadas. Aspectos pedaggicos marcados pela descontextualizao das prticas, pelo distanciamento ou tenses da escola em relao comunidade foram tambm observados em diferentes situaes. A partir de olhares voltados
317

para questes da educao infantil, tambm emergiram como resultados das pesquisas dinmicas e problemas no muito diferentes daqueles que vm sendo enfrentados nas creches e pr-escolas urbanas: uso preferencial de atividades em sala de aula e em espaos fechados; reduzido tempo para brincadeira e associao desta atividade apenas a situaes de recreio; modelo pautado na preparao para nveis subsequentes de ensino; acesso creche dificultado. Por outro lado, foram recorrentes iniciativas e movimentos sociais, de escolas, de lideranas comunitrias ou de professores na tentativa de romper com modelos que no valorizam os sujeitos e suas produes culturais. So explicitados exemplos de comunidades que se mobilizam para a interferncia nas propostas educacionais. Tambm so relatados programas de formao desenvolvidos por Universidades especificamente voltados para professores que atuam nas escolas do campo. Observados como inspiradores na construo de novas pautas de investigao, os estudos apontam fragilidades que precisam ser enfrentadas pelo conjunto dos pesquisadores de diferentes reas. Se o seu volume maior do que imaginvamos antes de iniciar nossa pesquisa, a produo especfica que transita tanto nas temticas prprias da educao infantil quanto da educao do campo muito pequena. Parte do volume dos trabalhos foi resultado de uma metodologia que, desconhecendo levantamentos sobre essa mesma produo anterior, priorizou a ampliao de critrios. Evidentemente essa ampliao foi necessria dada a caracterstica diferenciada da educao infantil para crianas de rea rural em relao cidade, pois no rural ela acontece muito frequentemente em instituies que atendem os diversos nveis da educao bsica. Contudo, esse fato nos fala de uma ateno constante para que, nas nossas pesquisas, no sejam silenciados aspectos polticos e pedaggicos vivenciados pelas crianas de 0 a 6 anos nas escolas que tambm as atendem. Considerando ainda a pequena produo nesse sentido e a necessria visibilidade das produes na construo de conhecimentos que auxiliem propostas educacionais para as crianas pequenas no campo, nossa experincia nas diferentes bases de dados e na leitura dos resumos alerta para o cuidado no uso dos termos que definem nosso objeto em campo. A pouca preocupao em identificar a populao e sua relao identitria nos trabalhos e a no explicitao do contexto rural e da idade das crianas, alm de apontarem questionamentos de natureza metodolgica, terico318

conceitual e ideolgica da pesquisa com crianas-pequenas-residentesem-rea-rural, no favorecem dilogos produtivos entre os pesquisadores voltados mais para os estudos sobre infncia ou para os estudos rurais e da educao do campo. Nesse sentido, gostaramos de colocar nosso entendimento de que mapear a produo acadmica sobre educao infantil ofertada para crianas residentes em reas rurais cumpre, portanto, vrios objetivos no momento atual brasileiro. Para alm do conhecimento do quanto se produz, a compreenso dos contedos abordados e dos resultados das pesquisas pode compor saberes na elaborao das polticas pblicas destinadas s crianas do campo e dialogar com as reivindicaes dos movimentos sociais e sindicais ligados infncia e questo agrria no pas. Outras fontes e metodologias na caa aos trabalhos j produzidos so tambm necessrias. Anlise de produes de grupos de pesquisa, levantamento de captulos de livros, busca em outras associaes de pesquisa em nveis nacionais e regionais, trabalhos de concluso de curso das Licenciaturas do Campo e de Pedagogia da Terra, por exemplo, podem compor com a pesquisa agora realizada o mapeamento no mbito da produo acadmica. Outras pesquisas bibliogrficas ainda se fazem necessrias sobre educao infantil na produo dos movimentos sociais e sindicais do campo, nas redes e coletivos de educao do campo, diferenciada ou contextualizada. Elas so importantes quando se parte do pressuposto de que o conhecimento produzido na Universidade partilha com outros sujeitos coletivos zonas de produo. No processo de dar visibilidade aos trabalhos produzidos, acredita-se que possvel colaborar na construo de redes de militantes e pesquisadores e impulsionar novas investigaes comprometidas com um direito educacional que se efetiva com qualidade e no respeito s demandas, realidade e vida das crianas e das famlias.

Referncias
BESERRA, Bernadete; DAMASCENO, Maria Nobre. Estudos sobre educao rural no Brasil: estado da arte e perspectivas. Educ. Pesqui., So Paulo, v. 30, n. 1,2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022004000100005&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 17.10.12. 319

BRANDAU, Ricardo; MONTEIRO, Rosangela. BRAILE, Domingo. M. Importncia do uso correto dos descritores nos artigos cientficos. Rev Bras Cir Cardiovasc n. 20, v.1, p. VII-IX, 2005. Disponvel em: http://www.rbccv.org.br/pdfRBCCV/ v20n1a04.pdf Acesso em: 17.10.12. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Braslia, 2008. _____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia, 2002. _____. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 2009. CAMINI, Isabela. Escola itinerante na fronteira de uma nova escola. So Paulo: Expresso Popular, 2009, 296p. FERNANDES, Bernardo Manano. Espaos agrrios de incluso e excluso social: novas configuraes do campo brasileiro. Currculo Sem Fronteiras, v. 3, no. 01, PP .11-27, jan/jun, 2003. FRANA, Caio Galvo de, DEL GROSSI, Mauro Eduardo & MARQUES, Vicente P .M. de Azevedo O Censo Agropecurio 2006 e a agricultura familiar no Brasil. Braslia, Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2009. 96p. ROSSETTO, Edna Rodrigues Arajo. Essa ciranda no minha s, ela de todos ns: a educao das crianas sem terrinha no MST. Campinas: UNICAMP , 2009. 217f. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009. SILVA, Lourdes Helena; MORAIS, Teresinha Cristiane; BOF, Alvana Maria. A Educao no Meio Rural do Brasil: Reviso de Literatura. In: BOF, Alvana Maria (Org.). A Educao no Brasil Rural. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006. SOUZA, Maria Antnia de. A pesquisa sobre educao e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) nos Programas de Ps-Graduao em Educao. Revista Brasileira de Educao n. 36, v. 12, Set/Dez, 2007. 320

Lista de trabalhos Includos na Pesquisa ALBERTO, Paula Gadiolo. Educao ambiental e educao infantil numa rea de processo ambiental: concepes e prticas. Rio Claro: UNESP , 2007. 195f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2007. ALBUQUERQUE, Jacirene Vasconcelos de. Programa de Interiorizao do Curso de Formao de Professores para Pr-Escolar e 1 a 4 Srie do Ensino Fundamental da Universidade do Estado do Par em meio s polticas de formao de professores. Belm: UFPA, 2007, 162f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao. Universidade Federal do Par, Belm, 2007. ALMEIDA, Benedita de. A escrita na formao continuada de professoras alfabetizadoras: prticas de autoria. So Paulo: USP , 2007, 278f. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. AMARAL, Marcela. Sobre a continuidade de aes poltico-educacionais: o caso da escola do campo de Araraquara. So Paulo: PUC, 2010, 87f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social) - Programa de Ps-graduao em Psicologia Social. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2010. ANTUNES, Margarete Hirdes. A contribuio do orientador educacional na poltica da educao: um estudo na rede municipal de ensino de Pelotas-RS. Pelotas: UCP , 2009, 87f. Dissertao (Mestrado em Poltica Social) - Programa de Ps-graduao em Poltica Social. Universidade Catlica de Pelotas, Pelotas, 2009. BACKES, Noeli Maria Lazaretti. Sociointerao discursiva na pr-escola de Ivoti-RS. Caxias do Sul: UCS, 2008, 79f. Dissertao (Mestrado em Letras e Cultura Regional) - Programa de Ps-graduao em Letras e Cultura Regional, Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, 2008. BAYER, Marlei Adriana. Saberes e fazeres das escolas multisseriadas de Benedito Novo. Blumenau: URB, 2007, 144f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Centro de Cincias da Educao, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2007.

321

BELTRAME, Snia Branco et al. Educao do campo: polticas e prticas em Santa Catarina. Universidade Federal de Santa Catarina. Trabalho apresentado na 33 Reunio Anual da ANPED. Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao. GT 03: Movimentos Sociais e Educao, 2010. BIHAIN, Neiva Marisa. A trajetria da educao infantil no MST: de ciranda em ciranda aprendendo a cirandar. Porto Alegre: UFRGS, 2001, 183f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. BLAKA, Rosimari de Ftima Cubas. Avanos e desafios no desenvolvimento da qualidade do ensino na educao do campo de Canoinhas SC. Canoinhas: UC, 2010, 114f. Dissertao (Mestrado em Desenvolvimento Regional) - Programa de Ps-graduao em Desenvolvimento Regional, Universidade do Contestado, Canoinhas, 2010. BORBA, Sara Ingrid. Educao rural: uma realidade no cho sem terra da escola do campo. Paraba: UFPB, 2008, 199f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2008. BRANDO, Ilana Figueiredo. A Criana Ressignifica a Cultura: A Reproduo Interpretativa nas Brincadeiras de Faz-De-Conta em Trs Contextos Diferenciados. Salvador: UFBA, 2010, 142f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) - Programa de Ps-graduao em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010. BRITO, Maria Augusta Raposo de Barros. Educao matemtica, cultura amaznica e prtica pedaggica: margem de um rio. Belm: UFPA, 2008, 114f. Dissertao (Mestrado em Educao, Cincias e Matemticas) - Programa de Ps-graduao em Educao, Cincias e Matemticas do Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico, Universidade Federal do Par, Belm, 2008. CAMPOS, Jameson Ramos. Era um sonho desde criana: a representao social da docncia para os professores do municpio de Queimadas-PB. Natal: UFRN, 2008, 173f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.

322

CARDOSO, Maria Anglica; JACOMELI, Mara Regina Martins. Estado da arte acerca das escolas multisseriadas. Revista HISTEDBR On-line. Campinas, maio, 174-193, 2010. COCO, Valdete. Educao infantil do campo: aproximaes ao cenrio do Esprito Santo. Universidade Federal do Esprito Santo. Trabalho apresentado na 34 Reunio Anual da ANPED. Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao. GT 03: Movimentos Sociais e Educao. 2011. COELHO, Patrcia Jlia Souza. Trajetrias e narrativas de professoras de educao infantil do meio rural de Itaberaba-BA: formao e prticas educativas. Salvador: UNEB, 2010, 190f. Dissertao (Mestrado em Educao e Contemporaneidade) - Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2010. CONDE, Soraya Franzoni; FARIAS, Kamila Heffel. Desafios da educao do campo na atualidade: educao infantil e classes multisseriadas na Serra Catarinense. Pster apresentado na 34 Reunio Anual da ANPED. Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao. GT 03: Movimentos Sociais e Educao, 2011. COSTA, Luclio Marinho Costa. A construo do projeto poltico-pedaggico da Escola Municipal Tiradentes, Mari-PB: Desafios e possibilidades para a educao do campo. Joo Pessoa: UFPB, 2010, 104f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2010. DEMATH, Trcia Millnitz. A Representao Social sobre a Infncia: um estudo com as professoras de educao infantil do municpio de Corup. Itaja: UNIVALI, 2007, 155f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Psgraduao em Educao, Universidade do Vale do Itaja, Itaja, 2007. FARIA, Alessandra Rios. Escola, famlia e movimentos sociais: um estudo sobre a relao famlia-escola em um assentamento do MST em Minas Gerais. Belo Horizonte: UFMG, 2007, 288f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. FERREIRA, Jos Luiz. Homens ensinando crianas: continuidadedescontinuidade das relaes de gnero na escola rural. Joo Pessoa: UFPB, 2008, 151f. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2008. 323

FLEURY, Maria das Graas. Sinfonia rural: concepes de uma comunidade sobre criana, educao e desenvolvimento infantil. Ribeiro Preto: USP , 1999, 211f. Tese (Doutorado em Psicologia) - Programa de Ps-graduao em Psicologia, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 1999. FONTANA, Deise Leandra. Adaptaes no ensino de matemtica: uma anlise da prtica dos educadores do campo. Curitiba: UFPR, 2006, 175f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2006. FRAGOSO, Keila da Silva. Corpo e voz, livro e escrita nas prticas de leitura da Biblioteca do Livro em Roda. Joo Pessoa: UFPB, 2007, 113f. Dissertao (Mestrado em Letras) - Programa de Ps-graduao em Letras, Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2007. FREITAS, Maria Nataliana Mendes. O ensino de Cincias em Escolas Multisseriadas na Amaznia ribeirinha: um estudo de caso no Estado do Par. Belm: UFPA, 2005, 113f. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica) - Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemtica, Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico, Universidade Federal do Par, Belm, 2005. GEBARA, Tania Aretuza Ambrizi. Processos de incluso social: um estudo a partir das vivncias de educadores infantis de associaes comunitrias rurais do Vale do Jequitinhonha-MG. Belo Horizonte: UFMG, 2004, 294f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 2004. GEHRKE, Marcos. Escrever para continuar escrevendo: as prticas de escrita da escola itinerante do MST. Dissertao (Mestrado em Educao). Curitiba: UFPR, 2010, 168f. Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Paran, 2010. GOSSO, Yumi; MORAIS, Maria de Lima Salum e; OTTA, Emma. Pivs utilizados nas brincadeiras de faz-de-conta de crianas brasileiras de cinco grupos culturais. Estudos de Psicologia, 11(1), 17-24, 2006. KLIEMANN, Maria Terezinha Pereira. A educao ambiental na prxis pedaggica de professores da educao infantil e ensino fundamental. Presidente Prudente: UNIOESTE, 2008, 90f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente, 2008. 324

LEITE, Gislia Maria Coelho. Polticas Pblicas e Olhares Sobre a Diferena: a criana quilombola na instituio escolar e em outros espaos educativos de Lagoa Trindade, Jequitib, Minas Gerais. Belo Horizonte: PUC, 2009, 178f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. LIMA, Ana Beatriz Rocha. Creche como Contexto de Desenvolvimento: um estudo sobre as possibilidades de atendimento no municpio de Pomerode/SC. Itaja: UNIVALI, 2006, 95f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade do Vale do Itaja, Itaja, 2006. LIMA, Fabiana Ribeiro Souza. Cotidiano em uma escola rural: representaes de uma comunidade escolar. Viosa: UFV, 2008, 119f. Dissertao (Mestrado em Extenso Rural) - Programa de Ps-graduao em Extenso Rural, Universidade Federal de Viosa, 2008. LIMA, Lais Leni Oliveira. As muitas faces do trabalho que se realiza na educao Infantil. Goinia: UFG, 2010, 261f. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2010. MACEDO, Dinalva de Jesus Santana. O Currculo Escolar e a construo da identidade tnico-racial da criana e do adolescente quilombola: um olhar reflexivo sobre a autoestima. Salvador: UNEB, 2008, 146f. Dissertao (Mestrado em Educao e Contemporaneidade) - Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia, 2008. MALDONADE, Iris Rodrigues. Prticas Educativas Ambientais no Distrito de Joaquim Egdio, Campinas-SP, em Busca da Sustentabilidade Local. Campinas: UNICAMP, 2006, 192f. Dissertao (Mestrado em Engenharia Agrcola) - Programa de Ps-graduao em Engenharia Agrcola, Faculdade de Engenharia Agrcola, 2006. MAROUM, Kayla; ARRUTI, Jos Maurcio Paiva Andion. Educao quilombola em debate: a escola em Campinho da Independncia (RJ). Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Trabalho apresentado na 34 Reunio Anual da ANPED. Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao. GT 21 Educao e Relaes tnico-Raciais, 2011. MARTINS, Fernando Jos. Ocupao da escola: uma categoria em construo. Porto Alegre: UFRGS, 2009, 282f. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de 325

Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. MARTINS, Rosimari Koch. Expectativas das famlias com crianas menores de quatro anos em relao educao pblica e s experincias educativas por seus filhos: um estudo da localidade rural de So Jos, Municpio de Brao do Norte SC. Florianpolis: UFSC, 2006, 143f. Dissertao (Mestrado em Servio Social) - Programa de Ps-graduao em Servio Social, Centro Socioeconmico, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2006. MARTINS, Rosimari Koch. Expectativas das famlias do meio rural em relao educao pblica para os filhos menores de quatro anos. Universidade Federal de Santa Catarina. Trabalho apresentado na 34 Reunio Anual da ANPED. Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao. GT 7: Educao de crianas de 0-6 anos, 2011. MAZZARO, Jos Luiz. Educao para a sade: avaliao de um programa de ensino de assistncia primria sade escolar. So Carlos: UFSCAR, 1996, 170f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Programa de Ps-graduao em Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1996. MENDES, Lucinia Aparecida. Crianas pr-escolares e a apropriao de conceitos matemticos. Campinas: UNICAMP , 2004, 81f. Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. MENDOZA, Carmen Elvira Flores; NASCIMENTO, Elisabeth. Condio cognitiva de crianas de zona rural. Estudos em Psicologia, Campinas, So Paulo, v.24(1), p.13-22, 2007. MOLINA, Mnica Castagna; MONTENEGRO, Joo Lopes A.; OLIVEIRA, Liliane Lcia N. A. Das desigualdades aos direitos: a exigncia de polticas afirmativas para a promoo da equidade educacional no campo. Razes, Campina Grande, v. 28 (1-2 e v. 29 (1), p. 174190, jan./2009 a jun./2010. MORAIS, Maria de Lima Salum e; OTTA, Emma. Diferenas Culturais e de Gnero em Conflitos de Pr-escolares. In: Psicologia: Reflexo e Crtica, 21(2), 221-232. 2008. MORASSUTTI, Maria Silvia Aparecida Nucci. A escola e a pr-escola no imaginrio de crianas da educao infantil. So Carlos: UFSCAR, 2005, 215p. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2005. 326

MUNERATO, Rita Virgnia Sales. Poltica de formao de professores em servio: limites e possibilidades de um programa em parceria. Piracicaba: 2005, 191f. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. NUNES, Rosa Bernadete Pinto Paes. As diversas manifestaes do brincar e as suas contribuies na construo da cultura escolar: um estudo de caso em uma escola pblica da zona rural do Municpio de Serrinha. Salvador: UNEB, 2008, 242f. Dissertao (Mestrado em Educao e Contemporaneidade) - Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2008. OLIVEIRA, Denise Rangel Miranda. A educao infantil na perspectiva da criana de contexto rural: questes para pensar a poltica de educao do campo. Petrpolis: UCP , 2009, 135f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Catlica de Petrpolis, Petrpolis, 2009. OLIVEIRA, Aline Sampaio de. Fatores Preditores da qualidade na escola pblica: o caso da escola rurbana de Vargem Bonita. Braslia: UNB, 2002, 138f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de ps-graduao em Educao, Universidade de Braslia, 2002. OLIVEIRA, Christiane de. A organizao do ambiente: um estudo com as professoras de educao infantil de Corup. Itaja: UNIVALI, 2008, 184f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Centro de Cincias Humanas e da Comunicao, Universidade do Vale do Itaja, Itaja, 2008. OLIVEIRA, Olvia Chaves de. As Possibilidades de novos rumos para a educao formal na Ilha da Marambaia - RJ. Seropdica: UFRRJ, 2009, 146f. Dissertao (Mestrado em Educao Agrcola) - Programa de Ps-graduao em Educao Agrcola, Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropdica, 2009. PAMPHYLIO, Marisnia Matos. Os dizeres das crianas da Amaznia Amapaense sobre infncia e escola. Belm: UEPA, 2011, 160f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade do Estado do Par, Belm, 2011. PEDROSA, Cristiana Diniz. Organizao no-governamental e desenvolvimento local: desvelando os sentidos construdos pela Comunidade de Mercs, no Cabo de Santo Agostinho (PE). Recife: UFRPE, 2008, 90f. Dissertao 327

(Mestrado em Extenso Rural e Desenvolvimento Local) - Programa de Psgraduao em Extenso Rural e Desenvolvimento Local, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2008. PICCOLO, Gustavo Martins. Educao infantil: anlise da manifestao social do preconceito na atividade principal de jogos. So Carlos: UFSCAR, 2008, 221f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2008. PIERI, Neuclia Meneghetti de. Organizao social e representao grfica: criana da escola itinerante do MST. Porto Alegre: UFRGS, 2002, 156f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002. PIERRO, Maria Clara de; ANDRADE, Mrcia Regina. Escolarizao em assentamentos no Estado de So Paulo: uma anlise da Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria 2004. Revista Brasileira de Educao. n. 41 (14). 246-257, 2009. POJO, Eliana Campos. Travessias educativas em comunidades ribeirinhas da Amaznia. So Paulo: UNIMEP , 2003, 130f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Metodista de So Paulo, So Paulo, 2003. RONCATO, Caroline Cominetti. Refletindo sobre as interaes dialgicas no espao escolar. Piracicaba: UNIMEP , 2002. 135f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2002. SANTANA, Neusa Maria. TV, a Rica Escola dos Pobres: Estudo do Caso dos Filhos dos Pescadores Artesanais da Z-1, Corumb. Campo Grande: UFMT, 1996, 110f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 1996. SANTOS, Ana Karina. O comportamento de cuidado entre crianas analisado luz do contexto sociocultural, das ideias infantis sobre cuidado, das metas de socializao maternas e de comparaes interculturais. So Paulo: USP , 2011, 113f. Tese (Doutorado em Psicologia Experimental) - Programa de Psgraduao em Psicologia Experimental, Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

328

SANTOS, Ftima Maria dos; MAZZILLI, Sueli. Formao de educadores sem Terra: um estudo de caso. Universidade Catlica de Santos. Trabalho apresentado na 30 Reunio Anual da ANPED. Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao. GT 08: Formao de Professores. 2007. SCALABRIN, Rosemeri. Caminhos da educao pela Transamaznica: ressignificando o saber cotidiano e as prticas educativas de educadores(as) do campo. Natal: UFRN, 2008, 166f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008. SILVA, Celeida Maria Costa de Souza e. Polticas pblicas educacionais e assentamentos rurais de Corumb-MS (1984-1996). Campo Grande: UFMT, 2000, 200f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Psgraduao em Educao, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2000. SILVA, Edvaneide Barbosa da. Encontros e desencontros: a ao polticopedaggica entre educadores e famlias no assentamento Pirituba II - Sudoeste Paulista (1984-2006). So Paulo: USP , 2008, 239f. Tese (Doutorado em Histria Social) - Programa de Ps-graduao em Histria Social, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008. SILVA, Euza Arruda de Oliveira Teixeira. Educao Infantil com prioridade para a zona rural no muncipio de Par de Minas-MG. Belo Horizonte: PUC, 2004, 204f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. SILVA, Marina Vieira da; OMETTO, Ana Maria Holland.; FURTUOSO, Maria Cristina Ortiz; et al. Acesso creche e estado nutricional das crianas brasileiras: diferenas regionais, por faixa etria e classes de renda. Revista Nutrio, n.13, v.3, p.193-199. Campinas, Set/Dez, 2000. SILVA, Schirley Machado da. Uma Proposta de Educao Ambiental Integrando o Princpio dos 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) Nas Unidades Escolares de Santo Amaro da Imperatriz - SC. Florianpolis: UFSC, 2003, 177f. Dissertao (Mestrado em Engenharia Ambiental) - Programa de Ps-graduao em Engenharia Ambiental, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003.

329

SODR, Liana Gonalves Pontes. Crianas de um acampamento do MST: propostas para um projeto de educao infantil. Estudos de Psicologia, Natal, v. 10, n. 2, p. 181-189, 2005. SOUZA, Adriana Soares Freitas de. Teoria da mente e desenvolvimento infantil: um procedimento de interveno com crianas no interior da Bahia. So Paulo: PUC, 2009, 138f. Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao) - Programa de Ps-graduao em Psicologia da Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2009. SOUZA, Eliana Silva de. A prtica docente na escola bosque: o desafio educativo de uma proposta construtivista. Belm: UFPA, 2004, 91f. Dissertao (Mestrado em Cincias e Matemtica) - Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemtica, Ncleo de Apoio Pedaggico ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, Universidade Federal do Par, Belm, 2004. SOUZA, Maria Antnia de; SANTOS, Fernando Henrique Tisque dos. Educao do Campo: Prtica do professor em classe multisseriada. Dilogo Educacional, n.22, v.7, p.211-227, Curitiba, Set/Dez, 2007. SOUZA, Mnica Maria Silva de. Qualidade na educao infantil: o olhar da criana sobre a pr-escola. Fortaleza: UFC, 2006, 113p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2006. STROPARO, Edelcio Jos. Aspectos poltico-legais da educao municipalizada: um estudo de caso em Prudentpolis-PR. Curitiba: UFPR, 1998, 178f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Paran, Curitiba, 1998. TEIXEIRA, Snia Regina dos Santos. A construo de significados nas brincadeiras de faz-de-conta por crianas de uma turma de educao infantil ribeirinha Amaznia. Belm: UFPA, 2009, 294f. Tese (Doutorado em Teoria e Pesquisa do Comportamento) - Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do Par, Belm, 2009. TEIXEIRA, Snia Regina dos Santos; ALVES, Jos Moyss. O contexto das brincadeiras das crianas ribeirinhas da Ilha do Combu. Psicologia: Reflexo e Crtica. Porto Alegre, v.21, n.3, p.374-382, 2008.

330

TIAGO, Roberta Alves. Msica na Educao Infantil: saberes e prticas docentes. Uberlndia: UFU, 2007, 180f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2007. URQUIZA, Paulo Roberto Urbinati. Histria da Escola Itinerante Caminhos do Saber Ortigueira - PR. Londrina: UEL 2009, 182f, Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009. VELLOSO, Renata Mendes. As polticas pblicas para a infncia e a municipalizao da educao infantil no campo. Belo Horizonte: UFMG, 2008, 192f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008. YAMIN, Giana Amaral; MELLO, Roseli Rodrigues. Ruim copiar, e escrever: a escola para as crianas assentadas. Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa. So Paulo, v.4, n.8, p. 69-92, 2010.

Coordenao da Pesquisa Coordenao Geral: Maria Carmen Silveira Barbosa (UFRGS) Coordenao Adjunta: Ana Paula Soares da Silva (USP/Ribeiro Preto) Jaqueline Pasuch (UNEMAT/SINOP) Consultoria Consultores Nacionais: Elsa Cristina de Mundstock (Estatstica/UFRGS) Flvia Rosemberg (Educao Infantil Metodologia/PUCSP - FCC) Ivaldo Gehlen (Sociologia Rural Metodologia/UFRGS) Coordenaes Regionais Coordenador Regio Norte: Maria Natalina Mendes Freitas (UFPA) Coordenador Adjunto Regio Norte: Leandro Passarinho Reis Jnior (UFPA) Coordenador Regio Nordeste: Fernanda de Lourdes Almeida Leal (UFCG) Coordenador Adjunto Regio Nordeste: Fabiana Ramos (UFCG) Coordenador Regio Centro-Oeste: Jaqueline Pasuch (UNEMAT/SINOP) Coordenador Adjunto Regio Centro-Oeste: Tnia Mara Dornellas dos Santos (CONTAG) Coordenador Regio Sudeste: Isabel de Oliveira e Silva (UFMG) Coordenador Adjunto Regio Sudeste: Iza Rodrigues da Luz (UFMG) Coordenador Regio Sul: Simone Santos de Albuquerque (UFRGS) Coordenador Adjunto Regio Sul: Cinthia Votto Fernandes (UFRGS)

Equipe: Coordenao Nacional Secretaria Executiva: Carolina Gobbato (UFRGS). Apoio Tcnico Administrativo: Beatris de Moraes Pinto (UFRGS), Michelle Teixeira (UFRGS), Thomas Lester Geri (UFRGS). Apoio Tcnico Estatstica: Gustavo Thomas (UFRGS). Pesquisador: Susana Beatris Fernandes (UNISC). Equipe: Produo Acadmica Pesquisadores: Ana Paula Soares da Silva (voluntria/USP-Ribeiro Preto), Tatiana Noronha de Souza (UNESP-Jaboticabal), Ana Ceclia Oliveira Silva (USP-Ribeiro Preto), Fernanda Lacerda Silva (USP-Ribeiro Preto), Juliana Bezzon da Silva (voluntria/USP-Ribeiro Preto), Luciana Pereira de Lima (USP-Ribeiro Preto), Regiane Sbroion de Carvalho (USP-Ribeiro Preto), Thase Vieira de Arajo (USP-Ribeiro Preto). Apoio Tcnico: Daniel Coelho, Marta Aparecida da Silva. Equipe: Ncleos Regionais Regio Norte Pesquisadores: Djanne Fernandes Melo (UFPA), Elaine Ramos da Silva (voluntria/UNCMEAM), Eliseanne Lima da Silva (voluntria/IFAM), Flvia de Cssia Pantoja Batista (UFPA), Franciana Carneiro de Castro (voluntria/UFAC), Juliana Nascimento da Paixo (UFPA), Lanna Edwirges da Silva Costa (UFPA), Liliane Soares Silva (UFPA), Rosana Cristina dos Reis Daher (UFPA), Sara Teles Brito (UFPA), Salomo Antnio Muffarej Hage (UFPA), Snia Eli Cabral Rodrigues (UFPA), Wianney Dinely Silva do Nascimento (UFPA). Apoio Tcnico: Hdila Maria de Aguiar Pena (UFPA). Regio Nordeste Pesquisadores: Carla Manuella de Oliveira Santos (UFAL), Edna Maria Alves Fernandes (UFRN), Fabiana Oliveira Canavieira (UFMA), Josaf Paulino de Lima (UFCG), Ktia Patrcio

Benevides Campos (UFCG), Luisa de Marillac Ramos Soares (UFCG), Maria Cristina Martins (UFS), Marlene Oliveira dos Santos (UFBA), Marli Clementino Gonalves (UFPI), Patrcia Gomes de Siqueira (UFPE), Silvia Helena Vieira Cruz (UFC). Apoio Tcnico: Andreza Lima de Azevedo (UFCG). Regio Centro-oeste Pesquisadores: Anamaria Santana (UFMS/Corumb); Ivone Garcia Barbosa (UFG); Adriana Pacheco da Silva Santos (UNEMAT/Sinop); Camila Cerqueira Dos Santos Silva (UFG); Danielly Carolinne Freire de Oliveira (UFMS/Corumb); Elizete Poleti De Oliveira Dias (UNEMAT/Sinop); Francy Laura De Moraes (UFMS/Corumb); Glades Ribeiro Mueller (UFMT); Janaina Batista Lino Perez (UNEMAT/Sinop); Rosiris Pereira De Souza (UFG). Fizeram parte da equipe os seguintes Assistentes de Pesquisa Voluntrios: Lucilene Santana Gonalves (UFG), Marcos Antnio Soares (UFG) e Maria de Fatima Ribeiro (UFMS/Corumb). Apoio Tcnico: Ilza Nunes da Cunha Polini (UFMT). Regio Sudeste Pesquisadores: Cristiana Callai (voluntria/UFF), Divina Leila Soares Silva (UFES), Edmilson dos Santos Ferreira (UFRJ), Edna Rodrigues da Silva Oliveira (UFF), Elisngela Carvalho (MST), Lgia Aquino (voluntria/UERJ), Kalline Pereira Aroeira (UFES), Rafael Reis Bittencourt (UFMG), Rita de Cssia Vieira (UFMG), Tnia de Vasconcellos (UFF), Valdete Cco (UFES), Welington Dias (UFMG). Apoio Tcnico: rica Dumont Pena (UFMG). Regio Sul Pesquisadores: Carolina Machado Castelli (FURG/UFPEL), Catarina de Souza Moro (MIEIB/UFPR), Daniele Marques Vieira (MIEIB/UFPR), Isabela Camini (MST), Maria Teresa Telles Ribeiro Senna (UFSC), Valentina Weschenfelder (MIEIB/UNIJUI), Patrcia Rutz Bierhals (UFRGS), Sonilda Florinlia da Silva Pereira (CONTAG-RS), Soraya Franzoni Conde (UFSC), Verena Wiggers (MIEB/UFSC). Apoio Tcnico: Crisliane Boito (UFRGS), Diulia Marina Francesquett (UFRGS).