Sei sulla pagina 1di 29

Los medios y las tecnologas en la educacin

Manuel Area Moreira

Pirmide

Madrid, 2004

ISBN 978-84-368-1895-6

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE
Introduccin............................................................................................................................................... 13 1. La sociedad de la informacin, las tecnologas y la educacin ............................................................ 17 Introduccin .............................................................................................................................................. 17 l. Los discursos sobre la sociedad informacional ...................................................................................... 18 2. Luces y sombras de los efectos sociales y culturales de las tecnologas de la informacin y comunicacin .................................................................................................................... 21 2.1. La cara amable de las tecnologas digitales ....................................................................................... 21 2.2. Las tecnologas tambin tienen sus sombras ..................................................................................... 22 3. Los problemas educativos generados por la omnipresencia tecnolgica ............................................. 24 4. Los retos de la educacin ante las nuevas tecnologas digitales ........................................................... 26 2. La Tecnologa Educativa como disciplina pedaggica. Evolucin y bases epistemolgicas ............... 31 Introduccin .............................................................................................................................................. 31 1. La construccin de la Tecnologa Educativa (TE) como disciplina pedaggica a lo largo del siglo XX .................................................................................................................................. 32 1.1. Las races de la TE. La formacin militar norteamericana en los aos cuarenta................................ 33 1.2. Los aos cincuenta y sesenta. La fascinacin por los audiovisuales y la influencia conductista ......................................................................................................................... 34 1.3. La dcada de los aos setenta: la TE como un enfoque tcnico-racional para el diseo y evaluacin de la enseanza........................................................................................................................ 35 1.4. Los aos ochenta y noventa: la crisis de la perspectiva tecncrata de la TE...................................... 37 2. La reconceptualizacin de la Tecnologa Educativa desde una perspectiva multidisciplinar y crtica de las Ciencias Sociales............................................................................................................... 47 2. 1. La bsqueda de una perspectiva plural, eclctica y crtica de la Tecnologa Educativa como disciplina ................................................................................................................................................... 48 2.2. Algunos conceptos clave de una visin posmoderna de la Tecnologa Educativa ............................. 51 3. Las conexiones epistemolgicas. La Tecnologa Educativa como cruce de disciplinas preocupadas por la educacin, la cultura y la tecnologa ......................................................................... 57 4. La Tecnologa Educativa en Espaa. Un breve repaso a su origen y desarrollo ................................... 62 4.1. La dcada de los aos setenta: la llegada de la Tecnologa Educativa a Espaa................................ 62 4.2. La dcada de los aos ochenta: la crisis y desorientacin conceptual................................................ 65 4.3. Nuestro presente. Un perodo de crecimiento impulsado por la fascinacin y el desarrollo tecnolgico......................................................................................................................... 67 3. Los medios de enseanza o materiales didcticos. Conceptualizacin y tipos ..................................... 73 Introduccin .............................................................................................................................................. 73 1. Socializacin cultural y aprendizaje con medios y tecnologas en contextos educativos...................... 74 2. El concepto de medio de enseanza o material didctico...................................................................... 79 3. Los tipos de medios y materiales didcticos ........................................................................................ 81 3.1. Los medios didcticos impresos: sobre los libros educativos y otras publicaciones en papel ........... 84 3.2. De los medios de comunicacin audiovisuales en la enseanza a la educacin audiovisual ............. 88 3.3. Los medios digitales en la enseanza ................................................................................................ 95 3.3.1. De los discos digitales al material distribuido por la WWW .......................................................... 98 3.3.2. Los sitios web educativos ............................................................................................................... 100 3.3.3. Las caractersticas pedaggicas de los materiales didcticos multimedia ...................................... 103 4. Medios y diversidad: los materiales para las necesidades educativas especiales .................................. 106 5. El diseo, uso y evaluacin de medios de enseanza ........................................................................... 113 5.1. El diseo y desarrollo de medios de enseanza ................................................................................. 113 5.2. Criterios para el uso de medios en contextos educativos .................................................................. 120 5.3. La evaluacin de medios y materiales de enseanza ......................................................................... 125 4. Los medios y las tecnologas en la educacin escolar .......................................................................... 133 Introduccin .............................................................................................................................................. 133 1. Los medios y materiales curriculares: algunas acotaciones conceptuales ............................................ 135 2. Los medios y los procesos de diseo y desarrollo del currculum ........................................................ 137 2

2. 1. La lgica tcnica y racionalista: los materiales a prueba de profesores ........................................ 139 2.2. La lgica prctica: los materiales curriculares como producto de la experiencia del profesorado .... 143 3. Del currculum planificado al currculum en accin. La difusin y comunicacin de innovaciones a travs de materiales para el profesorado........................................................................... 150 3.1. Tipos y funciones de materiales curriculares para la diseminacin de innovaciones......................... 150 3.1.1. El material que difunde la planificacin del currculum prescrito. Los diseos curriculares ........................................................................................................................... 151 3.1.2. Materiales de apoyo complementarios a los recursos dirigidos al alumnado. Las guas didcticas ................................................................................................................ 151 3.1.3. Los materiales para el intercambio de experiencias entre el profesorado ..................................... 151 3.1.4. Materiales bibliogrficos para la consulta y formacin cientfica y didctica ............................... 152 4. El libro de texto como tecnologa empaquetada para el desarrollo del currculum .............................. 152 5. Los medios y el profesorado .............. 159 5.1. El estudio de las creencias, conocimientos y actitudes del profesorado hacia los medios ............... 160 5.2. Las prcticas docentes de uso de medios en el contexto de desarrollo del currculum en el aula ................................................................................................................................ 165 5.3. La formacin y desarrollo profesional del profesorado ante los nuevos medios y tecnologas ................................................................................................................................ 169 6. La organizacin y gestin de los medios. Los Centros de Recursos .................................................... 171 7. Las nuevas tecnologas en el sistema escolar. El complejo proceso de integrar pedaggicamente los ordenadores en las aulas y centros educativos ...................................................... 176 5. Las tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin. De la enseanza asistida por ordenador al e-learning................................................................................ 185 Introduccin .............................................................................................................................................. 185 1.Ensear y aprender con ordenadores: una revisin de los mtodos de enseanza con tecnologas digitales............................................................................................................................ 186 1.1.El ordenador como mquina automatizada de ensear. La Enseanza Asistida por Ordenador (EAO) ................................................................................................................. 187 1.2. Aprender con ordenadores a travs de la experiencia. El proyecto LOGO de S. Papert ................... 190 1.3. Los sistemas tutoriales inteligentes y los hipermedia adaptativos...................................................... 193 1.4. La enseanza por proyectos utilizando los recursos de Internet ........................................................ 195 1.5. Los entornos formativos virtuales ...................................................................................................... 198 2. La formacin a distancia: de la enseanza por correspondencia al e-learning ..................................... 198 2. 1. Qu aporta Internet a la formacin a distancia? .............................................................................. 203 2.2. Componentes bsicos en la educacin en lnea o teleformacin ....................................................... 206 2.3. Sobre las potencialidades y limitaciones de la formacin en lnea ................................................... 210 3. La educacin no formal y las nuevas tecnologas: la alfabetizacin tecnolgica ................................. 212 4. Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en el contexto de la educacin superior ... 218 4.1. El reto de incorporar Internet a la docencia universitaria .................................................................. 219 4.2. Niveles de integracin y uso de Internet en la enseanza universitaria ............................................. 221 4.3. Los materiales didcticos digitales para la docencia universitaria presencial ................................... 224 4.4. Los campus virtuales universitarios como espacios institucionales para la oferta docente on-line ... 226 Bibliografa ............................................................................................................................................... 231

3. LOS MEDIOS DE ENSEANZA O MATERIALES DIDCTICOS. CONCEPTUALIZACIN Y TIPOS


INTRODUCCIN Este tercer captulo est dedicado a la conceptualizacin de uno de los elementos o dimensiones sustantivas de los procesos de enseanza, los llamados materiales didcticos, que podemos entender como un tipo particular de medios de informacin y comunicacin elaborados y utilizados en contextos educativos. Los medios de enseanza o materiales didcticos son uno de los ejes vertebradores de gran parte de las acciones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en cualquiera de los niveles y modalidades de educacin. Desde el perodo de la educacin infantil hasta la enseanza universitaria, en la educacin a distancia, en la educacin no formal... en definitiva, en cualquier actividad formativa, siempre existe algn tipo de medio impreso, audiovisual o informtico de referencia y apoyo para los docentes y alumnos. Unas veces adoptan el formato de un conjunto de fichas de actividades; otras veces el formato de un manual; otras como una gua prctica (como, por ejemplo, un libro para aprender a escribir a mquina o para manejar un determinado software); otras veces como material de autoaprendizaje (como en el caso de la educacin a distancia, el aprendizaje de idiomas, o el multimedia educativo); otras el de un paquete integrado de materiales tanto impresos como audiovisuales, o adoptan el formato de libros de texto (que son los medios o materiales especficamente creados para la educacin escolar). Los medios o materiales didcticos, en definitiva, son un componente clave que organiza y modula la actividad formativa desarrollada formalmente. La historia del material didctico es casi tan antigua como la propia enseanza, aunque suele citarse como referente del primer material propiamente didctico la obra Orbis Pictus, de Comenio, ya que representa la creacin del primer texto o manual generado con la intencionalidad de facilitar la transmisin de conocimiento combinando el texto escrito con representaciones pictricas. Sin embargo, el material didctico no alcanza su plenitud, o al menos sus seas de identidad, hasta la aparicin de los sistemas escolares a mediados del siglo XIX. La escolaridad, es decir, la educacin institucionalizada dirigida a toda la poblacin, es un fenmeno histrico relativamente reciente que surgi en Europa, en plena revolucin industrial, a mediados del siglo XIX. Fue importante, en aquel momento, alfabetizar a la mano de obra trabajadora y transmitir a toda la poblacin una serie de elementos culturales comunes que sirvieran como seas de identidad nacionales. Para lograr tales fines pedaggicos fue imprescindible desarrollar una habilidad instrumental de primer orden: saber leer y escribir, es decir, conocer y dominar los cdigos del lenguaje textual. El acceso al conocimiento y a la cultura exigan estas habilidades. La institucin escolar y los libros de texto cumplieron a la perfeccin esta tarea. stos no slo condensaban y sintetizaban el saber o conocimientos culturales mnimos que la infancia y juventud debieran aprender en matemticas, historia, geografa, biologa..., sino que tambin transmitan a la infancia y juventud los valores e ideas propios de la identidad nacional. Fue, pues, con la institucionalizacin de la enseanza en masa el momento en el que surgi la necesidad de disponer de un conjunto de medios y materiales que permitieran poner en prctica dos funciones pedaggicas bsicas: facilitar, por una parte, el desarrollo de las actividades didcticas en el aula, y, por otra, sistematizar y transmitir el conocimiento al alumnado. La enseanza a gran escala necesit de recursos pedaggicos que permitieran, por una parte, controlar las actividades de aprendizaje de un grupo ms o menos numeroso de alumnos con un nico docente, y, por otra, establecer con claridad qu es lo que haba que aprender. Por otro lado, es necesario indicar que los denominados medios de enseanza o materiales didcticos han ido adquiriendo un mayor protagonismo y relevancia en los procesos formativos de las ltimas dcadas a medida que han ido apareciendo nuevas formas y herramientas culturales para el registro y difusin de la informacin y comunicacin. El siglo XX ha sido fecundo en inventos y desarrollos de tecnologas que permiten registrar la imagen fija (como son los casos de la fotografa o las diapositivas), el sonido (como fueron los discos, magnetfonos o casetes), los medios para grabar y reproducir la imagen en movimiento (como son el cine o el vdeo), las tecnologas que permiten enviar a distancia bien sonidos (como son los casos de la radio o el telfono) o la combinacin de mensajes de naturaleza audiovisual (como la televisin). Asimismo, la digitalizacin y tratamiento de la informacin a travs de las denominadas tecnologas informticas y de telecomunicaciones (como son el ordenador personal, los discos pticos o las redes telemticas, que tienen su mxima expresin en Internet) estn revolucionando nuestras formas de almacenamiento de datos, de acceso y difusin de la informacin y de comunicacin interpersonal. Estas tecnologas digitales estn integrando el conjunto de medios ya existentes, convergiendo en lo que se conoce 4

como nuevas tecnologas para la informacin y comunicacin. Por ello, tanto desde la investigacin como desde la prctica de la enseanza, ha existido el inters de conocer cmo aprendemos a travs de estos medios y tecnologas, cules son los mtodos, estrategias y formas de utilizacin pedaggica ms adecuados de los mismos, en qu medida la presencia de estos medios afectan a los procesos didcticos, qu conocimientos, valores y habilidades potencian o desarrollan este conjunto de materiales y qu tipo de actividades desarrollan los docentes y alumnos cuando trabajan con estos medios en el aula.

1. SOCIALIZACIN CULTURAL Y APRENDIZAJE CON MEDIOS Y TECNOLOGAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Los medios y tecnologas para la informacin y comunicacin deben ser considerados algo ms que meros soportes fsicos transmisores de informacin o simples canales que vehiculan la comunicacin entre un emisor y un receptor. Para distintos autores, los medios y tecnologas debieran ser conceptualizados como un conjunto de artefactos u objetos culturales que tienen la potencialidad de configurar y modular el pensamiento humano y las formas de representacin del mismo, es decir, actan como herramientas en la construccin social de la cultura. Esta capacidad de los medios como recursos de representacin cultural viene condicionada por las prcticas culturales hegemnicas dominantes en cada perodo histrico, existiendo una interaccin dialctica entre los inventos de estas tecnologas y el contexto cultural en el que se emplean. Las distintas a perspectivas psicolgicas que han abordado el aprendizaje humano con relacin a la adquisicin y desarrollo de la cognicin en situaciones mediadas han puesto de manifiesto que la captacin e interpretacin de las formas no es una propiedad intrnseca de los medios captada sensorialmente, sino que la atribucin de significado es una atribucin de nuestra mente. Por otra parte, tambin han explicado que el aprendizaje es un proceso ms complejo que la mera respuesta a un estmulo externo, aunque ciertos tipos de aprendizajes puedan ser explicados en trminos conductuales. Por el contrario, las habilidades cognitivas de alto nivel pudieran ser definidas como el procesamiento de informacin derivado de las formas de representacin simblica utilizadas por los medios. Actualmente, las tesis del denominado constructivismo sociocultural indican que el aprendizaje es fundamentalmente un proceso evolutivo desarrollado a travs de la actividad en contextos sociales y que los medios son una herramienta de primer orden en la socializacin cultural del individuo. Esta visin tiene actualmente una relevancia e influencia muy notable en la planificacin y desarrollo de programas y materiales educativos.

Hoy en da sabemos que el aprendizaje con medios en los contextos educativos es un proceso complejo en el que intervienen una serie de variables y factores vinculados no slo con los atributos internos del material (contenido, soporte fsico, formas de representacin y sistemas de codificacin de la 5

informacin), sino tambin con variables propias de los sujetos que interaccionan con el material (como pueden ser los conocimientos previos, las actitudes, la edad, los estilos cognitivos...); y con variables del contexto en el que se utiliza el material (tarea realizada con los medios, metas educativas y mtodo de enseanza en el que se integra pedaggicamente el material). Los medios y materiales de enseanza, sin ninguna duda, son artefactos fsicos (se tocan, se rompen, muchos necesitan energa elctrica para funcionar, son pesados y de difcil transporte), y este atributo, inevitablemente, afecta a la disponibilidad, organizacin y uso educativo de los mismos en las aulas y centros educativos. Por ejemplo, la ausencia o nmero limitado de ciertos medios y materiales (como pueden ser los de naturaleza audiovisual e informtica) en las escuelas suele depender fundamentalmente de criterios extrapedaggicos como es su coste econmico. Pero, adems, los medios y materiales de enseanza son tambin recursos que al servicio de un programa o proyecto educativo concreto representan, bajo variadas formas y sistemas simblicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir el alumnado. Expresado de otro modo, podemos decir que los medios y materiales son objetos fsicos que almacenan, mediante determinadas formas y cdigos de representacin, el conocimiento escolar y permiten el desarrollo del trabajo acadmico en el contexto del aula. Los medios no son slo meros depositarios de informacin, son tambin estructuradores del proceso y actividad de aprendizaje. Tradicionalmente, en el mbito educativo, a los medios y materiales para la enseanza se les ha concebido como meros artefactos transmisores del contenido que deben recibir y adquirir los alumnos. Un libro de texto, una pelcula en vdeo, una diapositiva o un programa de ordenador han sido creados y utilizados como depsitos o almacenes de informacin. Esta visin de los medios est vinculada con una determinada concepcin de la enseanza y el aprendizaje que ha sido hegemnica en la mayor parte de los sistemas educativos tanto escolares como de otros mbitos educativos. Esta concepcin de la enseanza como transmisin de informacin por parte del docente y del medio, y, en consecuencia, de recepcin de la informacin por parte del alumnado, genera o tiende a potenciar un proceso bancario de la educacin (por utilizar la terminologa de P. Freire), pasivo en el alumnado, en el que el conocimiento es un conjunto de datos organizados que se deben adquirir y almacenar cuasimemorsticamente. En el fondo, en este planteamiento subyacen tesis de corte ciberntico-informacional, e incluso de asociacionismo conductista, en cuanto que al presentrsele el estmulo (la informacin depositada en el medio) sta llega sin ruidos al alumnado y la puede adquirir. Frente a esta concepcin, los medios y tecnologas de enseanza deben ser considerados como herramientas estructuradoras de la actividad del alumno y de la construccin del conocimiento por parte de ste. Los avances generados en estos ltimos aos tanto desde la psicologa constructivista como desde los estudios culturales indican a los educadores que el papel central en el proceso de aprendizaje descansa sobre la actividad que el alumno desarrolla en torno a las herramientas culturales apoyadas por un adulto o sujeto experto que acta de docente. Los medios codifican el conocimiento y la cultura a travs de formas de representacin figurativas y/o simblicas, y exigen del sujeto la activacin de distintas habilidades cognitivas. El aprendizaje a travs de medios y materiales es un proceso de adquisicin del conocimiento realizado ms all de la mera experiencia contingente o directa sobre la realidad que los circunda. Para poder desarrollar esta experiencia de aprendizaje los sujetos (bien el profesorado, bien el alumnado) deben decodificar adecuadamente los mensajes simblicamente representados en el material. Como ha evidenciado la psicologa cognitiva, cada medio, por la naturaleza de su sistema simblico, por el modo de representacin y estructuracin de dichos mensajes, demanda de los usuarios que activen distintas estrategias, habilidades y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y posteriormente recuperado y utilizado. La investigacin sobre los medios ha puesto de manifiesto que las personas adquirimos conocimiento de una forma activa, no pasivamente. De este modo, cuando un sujeto interacciona con un medio no slo adquiere datos sobre los contenidos o informacin semntica que transmite dicho medio, sino que tiene que activar determinado tipo de operaciones intelectuales necesarias para decodificar las formas simblicas a travs de las cuales se representan dichos mensajes. Asimismo, este proceso de construccin del conocimiento est afectado por el contexto, tanto social como cultural, bajo el cual tiene lugar la interaccin del sujeto con el medio. De todo o se deriva la necesidad de que en los procesos de enseanza se, enseen al alumnado las habilidades de saber acceder a las distintas fuentes de informacin y dominar los distintos lenguajes de representacin, simblica (no slo los textuales, sino tambin el lenguaje audiovisual y el sonoro). Por consiguiente, la multisensorialidad que provoca el uso simultneo y variado de medios y materiales de muy diversa naturaleza (impresos, audiovisuales e informticos), junto con la oferta de actividades que requieran trabajar con distintas modalidades simblicas de la informacin (textuales, grficas, sonoras, audiovisuales, etc.), debe ser un principio de actuacin permanente en el contexto escolar. Los medios son herramientas para la comunicacin social. Una meta educativa importante no debe ser solamente que, el alumnado emplee los medios y tecnologas para obtener informacin o conocimientos, 6

sino que aprenda tambin a utilizarlas para expresar y comunicar sus propias ideas, valores y sentimientos. Para ello, la enseanza debe ofertar experiencias que vayan ms all de la decodificacin de los mensajes, presentando oportunidades para que los nios y nias utilicen los distintos tipos de medios como recursos expresivos y de interaccin comunicativa. Ello significa que la educacin debe alfabetizar al alumnado no slo en el dominio de las capacidades de decodificacin de los cdigos y smbolos lingsticos (es decir, el lenguaje textual), si que tambin deben desarrollarse procesos de aprendizaje dirigidos a que el alumnado sepa expresarse en otros tipos de lenguajes, como son los de naturaleza sonora y/o audiovisual, en situaciones de comunicacin interpersonal. Un proceso de enseanza multimedia, que combine variadas formas de representacin del conocimiento a travs del uso de distintas modalidades de codificacin, enriquecer las posibilidades expresivas y comunicativas de nuestros alumnos, a la vez que incrementar su desarrollo cognitivo, sensoriomotor y afectivo. En definitiva, un aprendizaje global y rico en relacin con los medios no slo consiste en que el alumnado aprenda a dominar los procesos de decodificacin de los mensajes, sino tambin en aprender a utilizis los smbolos y la sintaxis de los mismos para poder comunicar las ideas propias a los dems a travs de diversos medios y lenguajes en contextos sociales. Los medios y materiales, desde un punto de vista ideolgico, no son neutros ni en los valores que transiten ni en las implicaciones sociales y de interaccin personal que se producen por el uso de los mismos. Los medios y tecnologas de la informacin y comunicacin no son un mero vehculo transmisor de ideas que reflejen de' forma neutra y fiel la realidad, sino que, inevitablemente, lo que ofrecen al alumnado es una representacin del conocimiento y de la cultura. Esta tesis puesta en evidencia por los estudios culturales y la sociologa de la comunicacin tambin es aplicable a los medios y materiales educativos. La elaboracin de cualquier material de enseanza (sea un libro de texto, un vdeo didctico o un software educativo) es un acto creativo de sus autores. Ello implica que stos toman decisiones relativas a la seleccin de las ideas o mensajes que portar el material, decisiones sobre las metas educativas para las que es til y adecuado dicho material, sobre las actividades que los alumnos tendrn que realizar... Es decir, la elaboracin de un material curricular implica inevitablemente que sus autores poseen una determinada concepcin y visin ideolgica de la sociedad y realidad que nos circunda, una determinada teora o visin de-la educacin, y conlleva un determinado modelo de enseanza y aprendizaje en el que supuestamente se integrar dicho material. En pocas palabras, los medios y materiales educativos no son un producto tcnico ajeno a los fines, ideas y valores socioeducativos de sus autores, sino que, por el contrario, en todo medio y material curricular subyace una determinada representacin o imagen de la sociedad, del conocimiento y de la cultura. Los medios y materiales educativos son productos empaquetados del currculum regulados por las industrias culturales. La sociologa de la comunicacin y la cultura ha analizado cmo los medios de comunicacin empaquetan un determinado proyecto de cultura que es generado y difundido a travs procesos industriales para su consumo en masa. De modo similar, si el currculum o educacin escolar se define como un espacio o escenario particular de la produccin y difusin cultural, los materiales educativos actan como recursos instrumentales de empaquetamiento de los elementos constitutivos de cualquier proyecto de currculum que se le oferta al profesorado para su consumo. Distintos autores han evidenciado que existe un entramado industrial de produccin de materiales educativos (las editoriales) cuyo papel es difundir en masa el proyecto de cultura que subyace a los curriculares. De este modo, los materiales aparecen ante el profesorado como la concrecin operativa en el mbito prctico de, las prescripciones tcnicas de un programa curricular especfico. En los materiales didcticos, el profesorado encuentra propuestas metodolgicas concretas que le permiten trabajar en el aula con el alumnado; se ofrecen y se presentan seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos, interrelaciones, etc.); en los materiales se encuentran las actividades que los alumnos habrn de realizar, e incluso (a travs de las guas didcticas) el profesorado accede a algunas pruebas de evaluacin para aplicarlas al alumnado. Por consiguiente, los materiales representan una forma de entender y poner en prctica un programa o proyecto curricular. Bajo cualquier material subyace una filosofa o concepcin de la enseanza y un modo operativo de cmo desarrollarla con el alumnado. Los materiales son," pues, una de las principales estrategias para presentar al profesorado un proyecto pedaggico y para facilitarle la innovacin de las prcticas docentes en los centros y aulas, y su creacin no slo est regulada por argumentos psicopedaggicos, sino por las tensiones e intereses de las industrias productoras de este tipo particular de materiales. Los medios son parte integrante del mtodo y procesos de enseanza desarrollados en el aula. Los procesos de enseanza representan un tipo especfico de comunicacin humana. Las relaciones que se establecen entre diseadores curriculares y profesores de aula, las relaciones que se crean entre un profesor particular y sus alumnos, las comunicaciones (ms o menos espontneas entre los alumnos cuando aprenden) son procesos comunicativos regulados intencionalmente y dirigidos a provocar aprendizaje. Dentro de estos 7

procesos de comunicacin, los medios desempean un papel relevante. Se les otorga, tradicionalmente, el papel de canal de la comunicacin, pero representan algo ms que un mero soporte. No slo los medios facilitan y presentan los mensajes informativos que deben recibir los alumnos, sino que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre profesor y alumnos y entre stos. El tipo de medio utilizado en el aula y las tareas que en torno a los mismos se realicen tendrn consecuencias para las formas de agrupar a los alumnos, el modo de gestionar y dirigir las actividades, las normas de comportamiento y relacin social, para la autonoma de trabajo de los alumnos, etc. En definitiva, los medios son parte del mtodo y estrategia metodolgica de la clase condicionando los mensajes, el tipo de actividades y las formas organizativas del trabajo en el aula. Lo que estamos indicando es que en todo proceso de enseanza, inevitablemente, los medios se configuran como uno de los elementos imprescindibles de dicho proceso. Es impensable, hoy en da, que un profesor desarrolle su docencia empleando exclusivamente la palabra oral y sus gestos. Incluso en las clases que pudiramos considerar ms tradicionales la pizarra y los libros son parte integrante y necesaria de las mismas. Al asumir que los medios son parte constitutiva de los procesos de enseanza significa que stos interaccionan con los restantes componentes didcticos (objetivos, contenidos, estrategias, actividades...) condicionando y modulando la prefiguracin de los mismos, y viceversa. Por ejemplo, el logro de unos determinados tipos de objetivos se alcanzan siempre que se utilicen de cierta forma ciertos medios, los contenidos son vehiculizados a travs de los medios y stos condicionan los modos de estructuracin y presentacin de los mismos, las actividades requieren de medios que las posibiliten, etc. La formacin de las audiencias activas: los medios como objetos de estudio en el contexto escolar. Nuestra sociedad occidental contempornea se caracteriza, entre otros rasgos, por ser una civilizacin con un alto desarrollo tecnolgico e informativo. Los mass-media, o medios de comunicacin, de masas (televisin, radio, prensa y cine), los medios informticos, los videojuegos, los equipos musicales, etc., son parte integrante de nuestra cultura y estilo de vida. La escuela no puede sustraerse y mantenerse indiferente ante dicha realidad. Ello significa que no slo debe incorporar dichas tecnologas para una mejora e innovacin metodolgica con el fin de que los alumnos aprendan matemticas, lengua o geografa. La escuela debe asumir el reto de preparar y formar a los alumnos para interaccionar con los medios de comunicacin social y nuevas tecnologas en su vida cotidiana. Es decir, ello significa ensear a conocer los mecanismos tcnicos de produccin de mensajes, los valores y posiciones-ideolgicas que subyacen a dichos medios, saber utilizar tcnicamente el hardware y el software de los mismos y emplearlos de forma inteligente. En definitiva, se perseguira dotar a los alumnos de criterios para la toma de decisiones propias sobre l uso de los medios y tecnologas de nuestra cultura y sociedad. Dicho de otro modo, ser un agente activo con la capacidad de deconstruir los mensajes recibidos de los media y otorgarles significado e interpretacin. La relevancia de los medios y su papel en los procesos de enseanza estn condicionados por el contexto o situacin educativa. Con ello queremos indicar que los procesos de enseanza-aprendizaje no se producen en el vaco, ni al margen de los escenarios institucionales de los que forman parte. Desde hace aos se suelen distinguir tres grandes modalidades, contextos o situaciones de enseanza: la educacin formal, la no formal y la informal. El primer caso se refiere al contexto escolar en el que los procesos educativos estn formalizados, es decir, responden a una estructura organizativa y curricular bien delimitada. En consecuencia, las situaciones o procesos de enseanza-aprendizaje son intencionalmente articulados y estn sometidos a variables estructurales bien definidas. En estas circunstancias la situacin de enseanza-aprendizaje ocurre en un espacio dado (las aulas y los centros), en un tiempo concreto (el horario del curso escolar), y la interaccin entre docentes y alumnado es presencial. Los medios y materiales en este contexto escolar ejercen determinados roles condicionados por la propia configuracin del modelo curricular al que estn supeditados y del mtodo de enseanza en el que se integran. Por otra parte, la denominada educacin no formal hace referencia a los procesos educativos intencionalmente organizados, pero que se desarrollan al margen del sistema escolar por parte de instituciones diversas (por ejemplo, la formacin ocupacional, la educacin a distancia, la educacin de adultos, por citar los ejemplos de educacin formal ms representativos). En el caso de la educacin a distancia, los medios desempean un papel de primer orden, ya que la interaccin entre docentes y alumnos se produce a travs de la mediacin de la tecnologa. Es decir, no son un complemento de la enseanza presencial, si no se convierten en el propio escenario a travs del cual se produce la comunicacin entre unos y otros agentes educativos. Finalmente, la llamada educacin informal se refiere a aquellos procesos educativos no formalizados ni intencionalmente estructurados que tienen lugar en el marco de la vida social de un sujeto. La familia, las asociaciones polticas, sindicales, culturales, deportivas y/o religiosas, los medios de comunicacin, los espacios y actividades para el ocio y el tiempo libre, entre otros, son parte del entramado representado por la educacin informal destinado a la socializacin cultural de los individuos. En este contexto, los medios no son herramientas elaboradas con fines 8

instructivos, sino que su influencia educativa, siendo notable, no es la finalidad principal. Me refiero a los programas de televisin (informativos, deportivos, concursos, telefilms, publicidad...), pelculas cinematogrficas, publicidad y videojuegos, entre otros.

2. EL CONCEPTO DE MEDIO DE ENSEANZA O MATERIAL DIDCTICO Como hemos indicado anteriormente en muchas ocasiones, los medios y materiales de enseanza han sido definidos como una coleccin de artefactos pedaggicos o soportes fsicos transmisores del contenido o conocimiento que deben adquirir los alumnos en situaciones concretas de enseanza. Sin embargo, sta es una visin simple y reduccionista del papel y efectos que los medios didcticos tienen sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Comenzaremos presentando una propuesta definicional de los medios de enseanza, de tal modo que la misma permita diferenciar a este componente de los restantes elementos de la enseanza, a la vez que ofrezca los rasgos distintivos respecto a otros medios de comunicacin social. Es ya sobradamente conocida la clsica distincin en todo medio de dos componentes: el hardware y el software. Una traduccin literal de dichos trminos sera lo duro (lo material, lo mecnico, el soporte...) y lo blando (lo transmitido, la codificacin de los mensajes, el programa...). A modo de ejemplo, en el medio televisivo, su hardware ser la pantalla, tubo de rayos catdicos y dems artilugios que configuran el aparato, y su software, los programas que por la misma son emitidos. Asimismo, en un ordenador podemos distinguir como hardware el teclado, la memoria central de procesamiento y la pantalla, y como software el conjunto de programas o aplicaciones informticas. Los primeros intentos de conceptualizacin de los medios de enseanza estaban apoyados preferentemente sobre su dimensin de hardware, es decir, eran considerados como distintos soportes materiales transmisores de informacin. Sin embargo, desde hace aos, sabemos que los medios de enseanza son objetos fsicos que vehiculan informacin codificada mediante formas y sistemas de smbolos que proporcionan al sujeto una determinada experiencia de aprendizaje. En este sentido, J. M. Escudero (1983, p. 91) formul la siguiente definicin, que consideramos sigue siendo til:
... [medio de enseanza] es cualquier recurso tecnolgico que articula en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes con propsitos instructivos.

El primer rasgo que destaca de esta definicin es que un medio o material didctico es, en primer lugar, un recurso tecnolgico. Con ello se indica que un medio o material de enseanza es, ante todo, un aparato con un soporte fsico-material o hardware. En segundo lugar, en un medio debe existir algn tipo de sistema de smbolos, es decir, el medio debe representar a algo diferente de s mismo. Debe poseer un referente que es simbolizado en el medio a travs de ciertos cdigos. El tercer rasgo es que el medio porta mensajes, comunica informaciones, significa algo. Y en cuarto lugar, los medios de enseanza, a diferencia del resto de medios de comunicacin social, son elaborados con propsitos instructivos, es decir, pretender educar o facilitar el desarrollo de algn proceso de aprendizaje dentro de una situacin educativa formalizada. De la conjuncin de estos cuatro rasgos definicionales, los medios de enseanza o materiales didcticos pueden ser diferenciados de otros elementos u objetos instructivos que a veces son confundidos con el trmino medio. Nos estamos refiriendo a que bajo la categora medios de enseanza no caben ni formas ni modos organizativos de la enseanza (como pueden ser las demostraciones, las exposiciones, los trabajos en grupo, las excursiones, etc.), ya que stas no cumplen el atributo de recurso tecnolgico; ni tampoco nuestra definicin incluye herramientas e instrumentos de trabajo y mobiliario escolar, ya que ni las tijeras, rotuladores, folios..., ni por supuesto los pupitres, mesas o sillas, cumplen el atributo de simbolizar, ni transmitir mensajes. Estos ltimos son objetos reales, como pueden ser los animales o plantas, pero no medios de enseanza en el sentido que los hemos definido. Sin embargo, la realidad escolar es mucho ms rica y variada que las definiciones que podamos elaborar, por lo que muchas situaciones y prcticas escolares son difcilmente encorsetables en la conceptualizacin que hemos realizado. Con ello me refiero a lo siguiente: a) En el lenguaje pedaggico al uso entre profesores, el trmino medio es altamente polismico, por lo que est cargado de ambigedad de significado. Con la palabra medio en la escuela, uno se puede referir al entorno medioambiental de los alumnos: a los recursos didcticos que emplea el profesor para exponer, demostrar o ejemplificar contenidos; a los materiales e instrumentos de trabajo de los alumnos; al contexto de la clase, etc. Prueba de la polisemia del trmino medio es 9

b)

c)

que si se consulta un diccionario, pueden encontrarse hasta cuarenta acepciones diferentes del mismo. Existen objetos de la realidad que aunque no cumplan los requisitos definicionales que hemos identificado para los medios de enseanza, en contextos instructivos desempean el papel otorgado a los medios de enseanza. Ponemos ejemplos. Un peridico o revista, en principio, no son medios de enseanza, sino medios de comunicacin social. Sin embargo, un profesor puede introducirlos en su proceso de enseanza y cumplir las funciones que hemos otorgado a los medios. Similarmente sucede con los objetos de la naturaleza (piedras, animales o plantas). En s mismos no son ms que eso: piedras, animales o plantas, pero en el contexto de clase se convierten en recursos para que los alumnos accedan a nuevos aprendizajes. Estos objetos a los que nos hemos referido por su propia naturaleza no podran ser considerados como medios de enseanza. Sin embargo, cuando son utilizados intencionalmente en un contexto de enseanza con la finalidad de producir aprendizaje en los alumnos stos deben ser analizados como medios y recursos para la enseanza. Ello lo podramos justificar en funcin de los modos de presentacin del conocimiento que nos ofrece Bruner. Nos estamos refiriendo a los modos enactivo, figurativo y simblico y los tipos de experiencias de aprendizaje que subyacen a los mismos (Oson y Brunner, 1974). Los objetos reales no son medios en s mismos, ya que ni utilizan ningn sistema de smbolos ni representan un referente ms all de s, pero son recursos que posibilitan acceder a una experiencia contingente, experiencia que, organizada intencionalmente por el profesor, posibilita que los alumnos adquieran aprendizajes a travs de un modo enactivo o manipulativo. A su vez, otros medios de comunicacin social, son objetos reales sobre los que se puede interaccionar contingentemente, y en la medida que la interaccin que sobre ellos realicen los alumnos est regulada intencionalmente por el profesor, perteneceran a la esfera de los medios, materiales y recursos de enseanza o curriculares. Una ltima consideracin. Habitualmente, cuando se habla de medios de enseanza, se piensa en trminos de aquellos materiales destinados a los alumnos con el fin de provocar aprendizaje. No se incluye en dicha categora los materiales destinados a que el profesor pueda interpretar el currculum y operativizarlo a su contexto de trabajo. Creemos que este tipo de materiales (programas curriculares, guas didcticas, guas curriculares, etc.) cumplen no slo los requisitos definicionales identificados 1 , sino que al ser parte integrante de la realidad institucional del currculum, un captulo sobre los medios de enseanza inevitablemente tendr que dar cuenta de los mismos.

3. LOS TIPOS DE MEDIOS Y MATERIALES DIDCTICOS La clasificacin del conjunto de materiales didcticos existentes puede realizarse teniendo en consideracin diversos criterios: niveles educativos, reas o materias de enseanza, coste econmico, grado de realismo frente a abstraccin... A continuacin, hemos optado por presentar los dos grandes criterios que suelen ser habituales en las publicaciones pedaggicas: por una parte, la naturaleza tecnolgica y simblica del medio, y, por otra, el criterio del agente educativo al que est destinado el material. En el cuadro de la pgina siguiente se ofrece una propuesta clasificatoria clsica en la mayora de los manuales de los distintos tipos de medios y materiales segn el soporte tecnolgico y sistema simblico de representacin de la informacin predominante en el mismo. En el cuadro se incluye una pequea descripcin de las caractersticas de cada tipo de medio y se ejemplifican algunos materiales representativos de cada tipologa. De este modo podemos hablar de cinco grandes tipos de medios y materiales: los objetos, o medios manipulativos, los medios de naturaleza impresa, los medios audiovisules (bien de imagen fija, bien en movimiento), los medios auditivos y los medios informticos o digitales.

Slo cambia el hecho de que el sujeto de aprendizaje no es el alumno, sino el profesor, y que el contenido de aprendizaje no es el de las materias acadmicas, sino que dicho aprendizaje se refiere al conocimiento sobre los procesos y componentes curriculares.

10

Otra forma de clasificar los medios, menos habitual que la anterior, es hacerlo en funcin del destinatario o agente educativo que lo utilizar. De este modo podemos identificar materiales destinados a profesores y materiales para el alumnado. En el primer caso, su funcin bsica es ser medios de apoyo a la enseanza, y en el segundo, recursos para el aprendizaje. Materiales destinados al profesorado. La principal caracterstica de estos materiales es que son elaborados con la intencin de facilitar el desarrollo profesional del profesorado y/o la puesta en prctica de nuevos programas y proyectos educativos. Bsicamente, las dos funciones de este tipo de materiales son: facilitar un marco interpretativo-comprensivo al profesorado sobre los programas y caractersticas de un programa o diseo curricular, y orientar y sugerir estrategias operativas que faciliten al profesorado la planificacin, desarrollo y evaluacin de las actividades prcticas de la enseanza en el aula. Entre el conjunto de materiales destinados especficamente al profesorado, destacaramos los siguientes: los documentos oficiales que ofrecen el diseo y prescripciones del currculum y las normas para su puesta en prctica; el material de apoyo al profesorado (ejemplificaciones de unidades didcticas, memorias de experiencias innovadoras...); la bibliografa pedaggica (libros sobre teora y desarrollo de la enseanza y el currculum, revistas educativas...), y las guas didcticas o del profesor (que acompaan a los libros de texto y otros materiales). En el prximo captulo, dedicado a analizar los materiales curriculares de apoyo al desarrollo del currculum, describiremos con mayor detalle este tipo de materiales. Materiales destinados al alumnado. Son materiales elaborados con la finalidad de que el alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo o de materia. Los rasgos ms destacables del conjunto de materiales dirigidos al alumnado son: el material es un mediador o intermediario entre el alumnado y el conocimiento y la cultura; el material es un intermediario entre el alumnado y un 11

conjunto de exigencias o requisitos de aprendizaje establecidos por la administracin educativa en sus programas educativos oficiales, y los materiales deben adecuarse a las caractersticas especficas del alumnado al que se dirige. Es decir, en el momento de la elaboracin y/o seleccin de materiales deben tenerse en cuenta los rasgos de la evolucin cognitiva, afectiva y social de los nios y nias a los que se destina el material, el nivel o grado de dominio de los conocimientos previos del alumnado, as como sus preferencias, motivaciones e intereses hacia ciertos temas o centros de inters; los materiales no deben ser slo recursos para adquirir informacin. Los medios y materiales tambin deben ser recursos para la expresin del pensamiento, conocimientos y sentimientos del alumnado. La elaboracin del peridico escolar, la creacin de cuentos, cmics, la correspondencia e intercambio entre alumnados de diferentes centros, el rodaje y/o aparicin como actor en historias grabadas en vdeo, la utilizacin de software para el procesamiento de textos o para la manipulacin de imgenes, la creacin de una pgina web... son actividades que los alumnos debieran realizar habitualmente porque ello redundar en el desarrollo pleno de sus habilidades y experiencias de comunicacin; los materiales deben ofrecer experiencias sensoriales y psquicas satisfactorias para el alumnado. Aprender no slo consiste en decodificar smbolos y almacenar la informacin en nuestro cerebro, aprender tambin consiste en saber interaccionar y obtener experiencias gratificantes con los recursos mediadores de nuestro entorno sociocultural. En las pginas siguientes nos detendremos en describir con mayor detalle los principales medios o materiales didcticos que son los ms empleados en la enseanza siguiendo el criterio que habitualmente se emplea en los textos o manuales de Tecnologa Educativa: los medios impresos, los medios audiovisuales y los medios digitales o informticos. Hemos intentado huir de una visin excesivamente centrada en los aspectos tcnicos o de hardware de cada tipo de tecnologa para enfatizar y analizar el potencial pedaggico de los mismos. Por ello no entraremos en descripciones detalladas de lo que son tipos muy concretos de medios (sobre todo los de tipo audiovisual, como las diapositivas, retroproyectores o vdeos didcticos), ya que existe una abundante bibliografa sobre este particular. 3.1. Los medios didcticos impresos: sobre los libros educativos y otras publicaciones en papel Los materiales o medios impresos de enseanza (libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cmics, diccionarios, cuentos...) son con mucho los recursos ms usados en el sistema escolar. En muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de medios audiovisuales y/o informticos, pero en todas, de una forma u otra, estn presentes. Se podra afirmar que los materiales impresos representan la tecnologa dominante y hegemnica en gran parte de los procesos de enseanza-aprendizaje que se producen en el contexto escolar. Es tan estrecha la vinculacin entre la tecnologa impresa y la cultura escolar que incluso algunos autores llegan a afirmar que la historia de los sistemas escolares como redes institucionalizadas de educacin es paralela a la historia del material impreso escolar (Westbury, 1991, y Gimeno, 1994). Los materiales impresos se caracterizan por codificar la informacin mediante la utilizacin del lenguaje textual (suele ser el sistema simblico predominante) combinado con representaciones icnicas. En su mayor parte son materiales que estn producidos por algn tipo de mecanismo de impresin. En este sentido, Flanagan (1991) caracteriza este tipo de medios del siguiente modo:
Los materiales impresos se diferencian de otros tipos de medios por el hecho de estar compuestos de hojas o pliegos (hechos, sobre todo de papel) sobre los que la informacin se presenta en hileras de caracteres o smbolos. A veces se intercala tambin material visual, entre las lneas. En ocasiones, el material impreso no es ms extenso que una sola hoja de, papel; otras veces, contiene una serie de pginas que pueden estar plegadas, cosidas, pegadas, atadas, encuadernadas o grapadas por uno de los lados, formando una especie de paquete (p. 386).

En el mercado existen numerosos y variados tipos de materiales impresos que pueden ser utilizados con una finalidad pedaggica. La identificacin y clasificacin de este tipo de materiales es, evidentemente, una tarea que depende del criterio utilizado. A continuacin vamos a presentar una clasificacin de los principales materiales impresos que pueden ser empleados en el aula basndonos en una propuesta previa elaborada por el autor antes citado a la que hemos incorporado ciertas modificaciones. Ciertamente, no tiene intencin de exhaustividad de la totalidad de materiales escritos que pueden utilizarse en el contexto escolar. Solamente se enumeran aquellos que tienen una mayor presencia en nuestras aulas. El criterio de clasificacin hace referencia al tipo de naturaleza impresa del material. Los libros. Un libro es un trabajo escrito o impreso, producido y publicado como una unidad independiente, que suele tener una extensin de ms de cincuenta pginas. A veces est compuesto exclusivamente de texto, y otras veces contiene una mezcla de elementos visuales y textuales... Son el tipo de 12

material impreso ms utilizado en los procesos educativos. Los tipos de libros que pueden ser usados pedaggicamente son: a) Los libros de texto. Son el material impreso ms importante y extendido en la enseanza. Son los libros ms idiosincrsicos del mundo escolar y especficamente escritos con una finalidad exclusivamente pedaggica. En pocas palabras, podemos afirmar que se caracterizan por presentar los principios o aspectos bsicos de un tema, rea o disciplina para los alumnos de un determinado nivel educativo. Se puede decir que este tipo de libros es un plan completo para la enseanza de un rea y/o nivel educativo especfico. Son libros muy estructurados, en los que se presenta el contenido seleccionado y organizado en un nivel de elaboracin pertinente a sus destinatarios junto con las actividades y ejercicios adecuados para el logro de objetivos de aprendizaje. En un prximo captulo, debido a la fuerte relevancia de este tipo de materiales en el desarrollo del currculum nos detendremos en el anlisis y uso de los mismos. Los libros de consulta. Este tipo de libros se elaboran no con la finalidad de ser ledos de principio a fin, sino como recursos o fuentes de consulta de una informacin especfica. Contienen una gran cantidad de datos e informaciones organizados de forma alfabtica, cronolgica o por temas. Entre los mismos, podemos destacar las enciclopedias, los diccionarios, los atlas, los libros de biografas, los manuales, los anuarios, los ndices bibliogrficos, etc. Este tipo de libros son fundamentales en cualquier planteamiento metodolgico que propicie el descubrimiento del conocimiento por parte de los alumnos. Frente al libro de texto, que se caracteriza por ofrecer dosificadamente el conocimiento que un alumno debe adquirir, aprendindolo por recepcin, la utilizacin de los libros de consulta posibilita y permite el desarrollo de estrategias ms activas de aprendizaje, ya que sern los alumnos quienes tengan que buscar, seleccionar, estructurar y secuenciar el contenido en materiales diversificados. En este contexto metodolgico, el profesor debiera ensear a utilizar de forma adecuada los libros de consulta (Ventura, 1984, y Zurriaga y Hermoso, 1991). Es decir, ensear dnde buscar la informacin y cmo consultar estos materiales, establecer criterios para seleccionar el contenido buscado, comparar fuentes informativas, analizar y contrastar datos obtenidos de diversos libros y autores, anotarlos en cuadernos personales, citar las referencias bibliogrficas, sintetizar los diversos datos obtenidos, elaborar un discurso personal del alumno en torno al tema o problema trabajado y extraer conclusiones. En definitiva, la utilizacin sistemtica de este tipo de material impreso, junto con otros materiales, en el marco de estrategias metodolgicas que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento permiten capacitar a los alumnos ms como constructores del conocimiento que como receptores pasivos del mismo. Los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo. Normalmente son materiales que suelen ser complementarios de libros de texto, libros de consulta o de un paquete multimedia, aunque pueden ser utilizados independientemente de los mismos. Los cuadernos de ejercicios y las hojas o fichas de trabajo estn diseadas para ofrecer una serie de actividades con el fin de desarrollar ciertas habilidades prcticas. Suelen estar muy estructurados, pudiendo incluir una serie de objetivos de aprendizaje, unas instrucciones para el usuario, la presentacin de una serie de ejercicios y actividades, e incluso pruebas para la autoevaluacin del alumno. Los cuentos y libros ilustrados. Son un tipo especial de libros modernos en los cuales el material visual y el textual tienen una importancia similar. Existen bsicamente dos grandes tipos: los libros de imgenes, que presentan ilustraciones en casi todas sus pginas, siendo el texto un complemento de las mismas; entre ellos cabe citar libros para aprender a contar, para aprender el alfabeto, para adquirir los conceptos de forma y color, etc., y los libros de cuento con imgenes, en los que el texto y las ilustraciones constituyen una presentacin unificada, utilizndose para narrar una historia progresiva. Son libros para iniciar a los ms jvenes en la lectura y la literatura infantil. Tradicionalmente, los libros en imgenes estaban elaborados para un pblico infantil, pero en estos ltimos aos han evolucionado dirigindose tambin hacia un pblico juvenil y adulto. Por libros diversos entendemos el conjunto de publicaciones en forma de libro que se pueden encontrar en el mercado y que no han sido escritos con una finalidad educativa o de consulta. Nos referimos a los libros literarios, de divulgacin cientfica, los tratados tcnicos, los libros de viajes, los ensayos, los libros documentales, etc. Este tipo de libros elaborados para ser consumidos en contextos no escolares pueden ser utilizados para fines pedaggicos. Bsicamente, su utilizacin didctica puede responder a estos dos propsitos: para incitar, motivar y cultivar en los alumnos la lectura, sobre todo de carcter literario (novelas, obras de teatro y poesa), y para ser utilizados como complemento o fuentes para el estudio e investigacin sobre problemas o temas actuales de modo 13

b)

c)

d)

e)

similar a lo que sugerimos para los libros de consulta (temticas relativas a la educacin para la paz, medioambiental, de la salud, sexual, racismo, etc.). Los folletos. Se entiende por folletos todas aquellas publicaciones independientes, generalmente sin encuadernar, que suelen tener menos de cincuenta pginas. Estas publicaciones pueden ser individuales o en serie. Su formato, tamao, extensin y temtica son enormemente diversificados. El origen y editores de los mismos tambin son variados: organismos oficiales, empresas privadas, organizaciones sociales, polticas, sindicales, cientficas, asociaciones de diverso tipo (culturales, deportivas, recreativas, profesionales...), etc. Evidentemente, son publicaciones que, en principio, no tienen fines educativos, pero, al igual que los libros diversos, pueden convertirse en un material relevante para el estudio de ciertos temas. La utilizacin de estos materiales, en un proceso metodolgico que persiga la investigacin y descubrimiento del entorno por parte de los alumnos, supondr incorporar al aula recursos que permiten integrar curricularmente el contexto social y medioambiental que rodea a la escuela. Entre sus caractersticas, se pueden destacar que son econmicos, estn muy actualizados y que tratan o presentan informacin sobre temas muy concretos que difcilmente se puede encontrar en los libros. Las publicaciones peridicas. Aunque las publicaciones peridicas impresas, como son los peridicos y las revistas, no estn elaboradas con propsitos especficamente instructivos, ya que son medios de comunicacin social al igual que la televisin o la radio, pueden y deben ser materiales habituales en la prctica de la enseanza. La prensa escrita presenta una serie de caractersticas que la convierten en un recurso muy til en el aula, ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias y opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contempornea (Varios, 1987). Son, adems, econmicos, fciles de conseguir, se pueden reproducir en copias mltiples y constantemente presentan informacin actualizada. La utilizacin de estos tipos de materiales, al igual que los restantes massmedia, puede integrarse curricularmente en dos direcciones. En la primera, convirtindolos en un objeto de estudio (Bueno y Lpez, 1994). Con ello se persigue formar a los alumnos en el conocimiento de los medios de comunicacin de modo que se desarrollen en los mismos las habilidades y actitudes como consumidores crticos de mass-media (prensa, radio, televisin, cine y msica). En este sentido, convertir a la prensa en un objeto de estudio 2 significar ensear qu es una publicacin peridica, qu funciones sociales cumple, los procesos de elaboracin de la misma, los poderes e intereses ideolgicos, polticos y econmicos que subyacen a toda publicacin, el anlisis y contraste de las noticias, los elementos, partes, estructura y formatos propios de la prensa escrita, el concepto de libertad de expresin y su papel en las sociedades democrticas... En definitiva, esta orientacin de estudio de las publicaciones peridicas se entronca con el desarrollo en la escuela de un rea transversal que podramos denominar como educacin en medios de comunicacin, consolidada en sistemas educativos de otros pases de nuestro entorno occidental (Bazalguette, 1991; Brown, 1991, y Ellis, 1992), pero incipiente y con poca tradicin en el nuestro. La otra forma de uso de las publicaciones peridicas en el aula se refiere a su utilizacin como recursos complementarios para el estudio de las restantes reas y asignaturas escolares 3 . Por ejemplo, en Lengua y Literatura, se pueden utilizar los peridicos y revistas para motivar y favorecer actitudes positivas hacia la lectura, para el anlisis del lxico especfico de ciertos mbitos sociales (deportes, poltica internacional y nacional, espectculos, cultura...) y para el desarrollo de habilidades de redaccin de distinto tipo de gneros (noticias, opinin, ensayos...), entre otros. En Ciencias Sociales, las informaciones, artculos e informes de la prensa escrita son recursos de consulta de primer orden. El estudio e investigacin desde la escuela de la problemtica del mundo contemporneo (la carrera armamentista, los conflictos sociales, las relaciones internacionales, los derechos humanos...) deben abordarse desde la lectura y el anlisis de las informaciones que se encuentran en las pginas de la prensa escrita. Para las Ciencias Naturales, los peridicos ofrecen habitualmente noticias e informes de los ltimos hallazgos cientficos (ingeniera gentica, teoras del origen del universo, avances en la investigacin mdica, alteraciones climticas, etc.), al igual que existen en el mercado numerosas publicaciones de divulgacin cientfica que por su vocabulario y claridad expositiva permiten acceder fcilmente a los estudiantes a las teoras, avances y descubrimientos actuales de las distintas ciencias. En definitiva, la prensa escrita es un material impreso que encierra en s numerosas potencialidades pedaggicas. Su incorporacin como un recurso habitual en el aula, junto con los restantes medios de comunicacin, debiera significar replantear en un sentido innovador muchas de las metas, contenidos y
2 3

Vase al respecto la experiencia que sobre un taller de prensa nos relatan Jurado y Gilabert (1991). Sobre la utilizacin de la prensa en distintas reas curriculares, puede consultarse Muriel (1987) y De las Heras y Rodrguez (1991).

14

actividades de la enseanza, aproximndola a la realidad actual en la que viven los alumnos (vase Ballesta, 1992). Los cmics. El cmic o tebeo es una historia en imgenes secuenciales ligadas o ancladas por un texto (en forma de dilogos, de onomatopeyas, de comentarios, de ruidos...) publicadas en episodios o bien como una historia completa (Martin, 1987, p. 125). Se caracteriza, como acabamos de indicar, por ser un material impreso en el que se cuenta una historia mediante la combinacin de cdigos cnicos con textuales, siendo la imagen secuenciada el elemento simblico predominante. Este medio es altamente atractivo y motivante para los alumnos, ya que sus colores, formas, adornos y composicin cnica atraen globalmente al ojo. Su secuencia de lectura es similar a la de los textos en cuanto a la horizontalidad del desarrollo del mismo (de derecha a izquierda, y de arriba abajo). El inters pedaggico por los mismos se ha visto incrementado en estos ltimos aos (Fernndez Paz, 1981; Rodrguez Diguez, 1988; Bardavio y Bardavio, 1989, y Luri y Segales, 1992), aunque hasta hace poco tiempo se les desconsideraba desde un punto de vista educativo, siendo, incluso, percibidos como recursos perniciosos y distractores de las tareas escolares (Resemar, 1988). Martin (1987) afirma que el cmic puede ser un excelente medio de iniciacin para la lectura crtica de la imagen, para su anlisis y para la creacin artstica y literaria. Aun no siendo el nico medio de iniciacin de los alumnos al lenguaje audiovisual, considera que, en la escuela, el cmic presenta numerosas ventajas, ya que es fcilmente manipulable, es poco costoso, motiva y atrae la atencin e inters de los alumnos y, al combinar texto con imagen, ayuda a los alumnos a desarrollar tanto los hbitos de lectura como la capacidad de expresin en cdigos icnicos. 3.2. De los medios de comunicacin audiovisuales en la enseanza a la educacin audiovisual Los medios audiovisuales (MAV) siempre han tenido una relacin difcil, controvertida y ambivalente con la enseanza. Incluso podramos sugerir que los medios AV en las escuelas es la historia de una frustracin provocada por las grandes promesas y por los resultados dbiles y parcos de los mismos sobre el aprendizaje. Todos los agentes educativos, desde investigadores a maestros, desde padres a inspectores, desde administradores a expertos..., coinciden en reconocer las indudables potencialidades y los beneficios pedaggicos de este tipo de medios, reclamando la necesidad de su uso en los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, las prcticas educativas de la mayor parte de aulas y centros se desarrollan sin que las imgenes en movimiento acompaadas de sonido sean formas habituales de comunicacin tanto de los profesores como de los alumnos. Y ello es paradjico en una sociedad en la que el cine, la televisin o la radio son elementos cotidianos y consustanciales a las formas de comunicacin contemporneas. Desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, los medios de comunicacin de naturaleza audiovisual nos acompaan diariamente, tanto a nios y jvenes como a adultos y ancianos. El consumo de imgenes en sus distintos soportes de pelcula cinematogrfica, cinta de videocasete, televisin terrestre y/o digital es quiz la prctica cultural ms repetida por la mayor parte de la poblacin occidental. Pero este tipo de medios, por causas diversas, que apuntaremos ms adelante, tienen una escasa presencia y su infrautilizacin para las actividades escolares es mucho mayor de lo deseable. Desde que en los aos treinta y cuarenta, la radio y el cine, y posteriormente, en el ltimo cuarto del siglo XX, la televisin junto con el vdeo, se hubieran convertido en medios de comunicacin de masas, el inters de los educadores por emplear este tipo de medios con fines instructivos ha sido una constante. Al respecto existe una abundante produccin bibliogrfica, tanto en ingls como en lengua espaola, sobre todo a partir de la dcada de los aos setenta, en la que se publicaron numerosas obras que anunciaban la revolucin audiovisual de la enseanza. Trabajos como los de Dale (1964), Kieffer (1969), Cromberg (1971), Brown y otros (1975), Fauquet y Strasfogel (1975), Coopen (1976), Deicaigni (1978), Lefranc (1978), Taddei (1979), Senz y Mas (1979), Procher (1980) y Mallas (1983) son buenos ejemplos de las publicaciones de aquel momento, que, en gran parte, consistan en traducciones realizadas por editoriales sudamericanas de autores norteamericanos y/o franceses. En ellas, subyaca una visin de la tecnologa audiovisual bastante ingenua en el sentido de que por s sola tendra el potencial provocador de la mejora de la motivacin del alumno, de la facilitacin de su comprensin o del incremento de su actividad en el aprendizaje. Estos textos, junto con otros muchos de la poca, eran propuestas que reflejaban una cierta fascinacin por la propia tecnologa, pero carecan de una cobertura pedaggica que fundamentase las prcticas sugeridas con dichos medios. En algunos casos, estos libros eran manuales de creacin de productos audiovisuales en formato de diapositiva, filmina o transparencia ms que guas de uso pedaggico de dichos medios. 15

En la dcada de los aos ochenta y primeros aos de la de los noventa se produce la aparicin de una nueva generacin de autores, muchos de ellos espaoles, y se reorienta el inters hacia el cine, la televisin y sobre todo el vdeo. De este modo, se I publican libros como Santos Guerra (1982), Greenfield (1985), De Pablos (1986), Martn (1987), MEC (1987), Cabero (1989), Nafra y otros (1990), Campuzano (1992), Ferres (1992), Salinas (1992), Corominas (1994) y Ortega (1997), entre otros. Esta nueva generacin impone un cambio de perspectiva en el modo de definir, analizar e interpretar el uso de los medios audiovisuales en la enseanza. En este sentido, se supera el reduccionismo tecnolgico, en palabras de otros autores, la ferretera pedaggica, para entender el potencial de estos medios inserto o integrado en los procesos curriculares y de enseanza-aprendizaje. Dicho con otras palabras, se define el potencial educativo de estos medios no tanto desde las caractersticas internas de los mismos, sino en funcin del contexto y formas de uso de los mismos articulada por los docentes en el aula. Por su parte, y como elemento bisagra entre una perspectiva y otra, Rodrguez Diguez (1977 y 1988) destac la relevancia de los elementos semiticos de este tipo de medios para la adquisicin de aprendizajes. Este autor puso en evidencia que los significados otorgados por los sujetos a los mensajes y contenidos vehiculizados por las imgenes se derivaban no tanto de la dimensin tecnolgica de los medios empleados en el aula, sino de las formas de estructuracin y codificacin de dichos mensajes, o lo que l denomina como lenguaje del medio. Desde la perspectiva de este autor, sta es la variable ms relevante en los procesos de aprendizaje a travs de los medios. Su libro Las funciones de la imagen en la enseanza fue un texto que a mediados de la dcada de los aos setenta represent un aportacin sustantiva para analizar los tipos de formas comunicativas derivadas del anlisis estructural de las imgenes, que ejemplific en el anlisis de la publicidad (1977) y posteriormente en el cmic (1978). Para cerrar esta breve revisin bibliogrfica sobre las aportaciones realizadas, sobre todo en lengua espaola, nos resta indicar que hacia mediados de los aos noventa comenzaron a publicarse otro tipo de textos preocupados por los llamados medios de comunicacin de masas de naturaleza audiovisual. Esta otra perspectiva pona el acento en la formacin o alfabetizacin del alumnado en los cdigos y mensajes transmitidos por la televisin, la radio, la prensa y el cine. En esta perspectiva se persegua ms la formacin del receptor y el desarrollo de las habilidades crticas de reconstruccin y reconstruccin de los mensajes mediticos que en el uso de los mismos como recursos didcticos de apoyo a la enseanza de las asignaturas acadmicas. Es lo que se conoce como enseanza de los medios de comunicacin donde los medios se convierten en objetos de estudio ms que en recursos de apoyo. Algunos ejemplos de esta perspectiva seran los trabajos de Aparici y Garca (1987), Bazalguette (1991), Brown (1991), Aparici (1992), Masterman (1993), Aparici y Garca Matilla (1996), Prez Tornero (1994), Ferrs (1996), Ballesta, Sancho y Area (1998), Aguaded (1999), Ferrs (2000), Aguaded (2001) y Buckingham (2002). Para este conjunto de autores, la relevancia de la formacin o alfabetizacin de los nios y jvenes en el conocimiento de los medios de comunicacin audiovisuales est vinculada con la formacin crtica de la ciudadana, de forma que se capacite al alumnado, es decir, a los ciudadanos ms jvenes, a tomar conciencia del papel de los medios en nuestra vida social; a que conozcan los mecanismos tcnicos y de simbologa a travs de los cuales los medios provocan la seduccin del espectador; a promover criterios de valor que permitan a los alumnos discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor calidad cultural; sacar a la luz los intereses econmicos, polticos e ideolgicos que estn detrs de toda empresa y producto meditico, etc. Como afirma Masterman (1993a): La alfabetizacin audiovisual generalizada es esencial si queremos que todos los ciudadanos ejerzan el poder, tomen decisiones racionales, sean agentes efectivos del cambio y participen activamente en los medios. En este sentido amplio de "educacin para la democracia" es donde la educacin audiovisual puede desempear el papel ms significativo (p. 28). En el captulo 1 hemos apuntado algunos de los rasgos ms destacables de los problemas actuales que desde un punto de vista pedaggico presenta la cultura audiovisual de los jvenes y nios, entre los que citbamos el alto consumo de este tipo de medios que provoca saturacin de la informacin, la mercantilizacin y consumismo de la cultura, y la estereotipacin de las ideas, modos de vida y costumbres en todo occidente. Por ello, hoy en da, afirmar que los medios de comunicacin social de naturaleza audiovisual (televisin, radio, cine...) ejercen una poderosa influencia sobre los/ as ciudadanos/as, que poseen un importante potencial pedaggico que debe ser utilizado en los procesos de enseanza y que, por consiguiente, los mismos deben ser objeto de estudio desde los mbitos psicoeducativos y curriculares, es algo obvio, redundante y que ningn agente o profesional educativo probablemente negar. El argumento central que justifica la necesidad de que se incorpore la educacin audiovisual a los curricula de Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria se podra sintetizar en que la institucin escolar, en gran medida, educa al alumnado sin tener en cuenta, e ignorando, el actual contexto social y cultural configurado por los medios y tecnologas de la comunicacin. Dicho de otro modo, ante los efectos sociales 16

y culturales de los medios audiovisuales la formacin que el alumnado recibe en el sistema escolar de nuestro pas es casi inexistente y en muchos casos inadecuada. Gran parte de los profesionales educativos, y tambin la sociedad en general, son conscientes de que los medios de comunicacin social, y especialmente' la televisin, tienen una poderosa influencia en la configuracin de valores, conductas, pautas de consumo, actitudes, configuracin del lenguaje, las modas... sobre la poblacin en general, pero especialmente en los nios y jvenes (Alonso, Matilla y Vzquez, 1995). Es decir, la institucin escolar est perdiendo parte de la hegemona que en pocas pasadas posea sobre la formacin cultural de la infancia y la juventud. Como hemos visto en las pginas precedentes, en la mayor parte de las sociedades del planeta, pero especialmente en las sociedades occidentales, cada individuo posee una cantidad ingente de informacin sobre el mundo como nunca ocurri en ninguna poca histrica anterior; se estn homogeneizando las pautas y patrones culturales de los jvenes, independientemente de las variantes geogrficas, histricas y sociales de las comunidades a las que pertenecen; existe un predominio o hegemona de las experiencias mediadas sobre las contingentes en la configuracin del saber, los valores e ideas de una persona; se ha generado la necesidad y, consiguientemente, la dependencia de estas tecnologas y medios para nuestra vida social, econmica, poltica y cotidiana. En este ltimo cuarto de siglo, la escuela como institucin ha perdido su hegemona socializadora sobre la infancia y la juventud, teniendo que compartirla en estos momentos con los massmedia, y es previsible que si en los prximos aos no renueva profundamente su papel social, sus r metas, sus contenidos y su metodologa entrarn en una profunda crisis. Ante los datos y evidencias de los cambios culturales, organizativos, econmicos, sociales... que se estn produciendo, y en los que las nuevas tecnologas de la informacin, y ms concretamente los medios de comunicacin, desempean un papel fundamental, qu hace la escuela? Se utiliza en la escuela todo este acervo y cmulo de ideas, valores e informaciones difundidos por los medios de comunicacin? Se prepara a los alumnos para hacer frente a los mismos de modo tal que pueda digerirlos? Se incorporan a la enseanza objetivos y contenidos que persigan alfabetizar a los alumnos en el dominio de los cdigos de expresin audiovisuales? Se educa y forma a los nios y jvenes como consumidores crticos de los medios de comunicacin? Por desgracia, la respuesta a estas cuestiones en gran parte de nuestras aulas y centros educativos es negativa, y esto es preocupante. Aqu radica la esencia del problema que estamos identificando: la educacin, cultura y conocimientos que en estos momentos se ofertan desde el sistema escolar estn empezando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y necesidades de nuestro alumnado. La educacin escolar, ni en su contenido ni en su tecnologa, tanto organizativa como simblica, responde a las exigencias y caractersticas de una sociedad dominadas por la produccin, difusin y consumo de la informacin mediante lenguajes y tecnologas audiovisuales e informticas. El problema existe, y la mayor parte de los docentes, educadores, padres y madres y administradores reconocen que sus alumnos/as, hijos/as o infancia leen pocos libros, se interesan poco por las materias escolares, ven mucha tele, consumen muchos videojuegos, invierten mucho tiempo en escuchar msica, les atrae la imagen y poco la letra escrita..., pero, ante ello, se encogen los hombros, se critica que esta juventud es menos culta y ms despreocupada que la generacin anterior, y se descalifica y culpabiliza a la televisin. Es la poltica del avestruz: ante el problema, ocultar la cabeza. Como indica J. Ferrs (1994), se reconoce desde la escuela el poder de influencia cultural y educativa de la televisin; sin embargo, se educa a los nios y jvenes como si sta no existiera. El problema hasta ahora planteado no se resuelve solamente con la incorporacin de los medios audiovisuales (televisin, radio y vdeo) y las nuevas tecnologas a las aulas como meros recursos instrumentales de enseanza. La bsqueda de soluciones consiste en reflexionar y discutir sobre la formacin cultural que queremos potenciar en los alumnos y alumnas, cmo integramos esa cultura meditica en las escuelas, cmo transformamos a los medios de comunicacin en objeto de estudio y anlisis curricular y cmo logramos que los estudiantes transfieran este conocimiento a su vida cotidiana. El poder de los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas sobre la ciudadana es abrumador. La evolucin, el desarrollo y el papel actual que tienen los mass-media en nuestras sociedades tiende a que stos sustituyan a los ciudadanos en el ejercicio del derecho de expresin y opinin y que, a su vez, la gran mayora de la ciudadana no sea consciente de dicha sustitucin. Por ello la necesidad de incorporar al currculum una educacin para los medios de comunicacin (Masterman, 1993) debiera ser una tarea urgente no slo con la intencionalidad de alfabetizar al alumnado en el dominio de los cdigos y lenguajes expresivos de estos medios, sino, y sobre todo, por una razn ms poderosa: para formar ciudadanos que sepan en un contexto social meditico. En otras ocasiones (Area, 1995 y 1998 y Area y otros, 1996) abordamos esta cuestin. En aquel momento indicamos que la enseanza de los medios audiovisuales en las aulas escolares de nuestro pas no es un fenmeno absolutamente desconocido. Desde hace muchos aos, numerosos profesores individuales o 17

grupos de docentes han desarrollado en sus centros escolares experiencias o actividades relacionadas, en mayor o menor medida, con una educacin para los medios. En los centros educativos se han desarrollado talleres escolares sobre fotografa, vdeo, cmic, cine..., en los que el alumnado tocaba y manipulaba alguno de estos medios para la produccin de sus propios mensajes. En otras aulas se han realizado experiencias de anlisis de contenidos y mensajes vehiculados a travs de la publicidad, peridicos, pelculas, informativos de televisin... en las que se solicit a los nios y nias entrar en procesos analticos y decodificadores de la informacin transmitida a travs de estos medios. Otras veces se han organizado actividades de prensa o radio escolar en las que los propios alumnos se convertan en, o simulaban ser, periodistas o profesionales de los medios. En otros casos se han seleccionado, por parte de los docentes, productos audiovisuales o trozos de los mismos (un documental, una pelcula, un concurso, un informativo...) que fueron utilizados como apoyo auxiliar o recurso didctico para desarrollar actividades dirigidas al aprendizaje de los contenidos de otras reas o asignaturas. Sin embargo, en muchas ocasiones, profesores altamente motivados hacia los medios audiovisuales o radiofnicos han cado en concepciones didcticas de enseanza de los medios ms prximas a la ferretera pedaggica, en cuanto que slo se requera que el alumnado aprendiese el manejo de cacharros, ms que a desarrollar procesos educativos de anlisis, comprensin, expresin y crtica de los medios. En otras ocasiones, hemos querido academizar la enseanza de los medios convirtiendo lo que son las experiencias vitales y placenteras del alumnado con los medios en una tarea de aprendizaje escolar tediosa y aburrida sobre sus lenguajes y contenidos. En otros casos, hemos cado en la tentacin de imponer los gustos y valores estticos del profesorado a los jvenes y nios, seleccionando productos y programas mediticos que para ellos bien no les decan nada, bien no eran los idneos para la edad madurativa de los mismos. En definitiva, un gran nmero de prcticas y experiencias con los medios de comunicacin en las escuelas, a pesar de los bienintencionados propsitos del maestro que las organizaba, incurrieron en serios e importantes errores que tuvieron como consecuencia bien que los alumnos no se motivaban e implicaban en la actividad propuesta, bien que lo que aprendan era tan poco relevante que no compensaba tanto esfuerzo. A modo de una sntesis apretada, y siendo crticos con lo que han sido experiencias del pasado, se podra sugerir que el conjunto variado de prcticas de enseanza sobre los medios han adolecido, en numerosas ocasiones, de: Ser experiencias excesivamente intuitivas, elaboradas y creadas por el docente desde criterios personales y subjetivos sin la apoyatura conceptual adecuada ni la reflexin terica pertinente. Ser experiencias o actividades desarrolladas al margen o paralelamente al resto de materias y reas del currculum. Es decir, el tiempo dedicado a la realizacin de actividades con los medios no se ha integrado o relacionado con los conocimientos y actividades de las restantes reas curriculares. Por el contrario, las experiencias con cine, televisin, prensa, publicidad, etc., en muchas ocasiones representaron ser un parntesis en el proceso habitual de aprendizaje desarrollado en el aula. Ser experiencias que han reducido la problemtica global de los medios de comunicacin a ensear un solo medio. En numerosos casos, los planteamientos docentes en torno a la educacin para los medios han concebido a los mismos como entidades aisladas unas de otras. Es decir, se ha enseado la prensa, o se ha enseado el vdeo, o se ha enseado la fotografa, por citar algunos ejemplos, independientemente, como si fueran realidades distintas y distantes. Dicho de otro modo, la prctica docente pec de reduccionismo por cuanto cada medio represent un espacio de trabajo diferenciado respecto a los otros medios. No se plante realmente una educacin para los medios, sino una enseanza de cada tecnologa en particular. Este planteamiento fue legitimado por la Administracin educativa al crear y desarrollar programas institucionales sobre medios especficos. A ttulo de ejemplo, sirvan como muestra los programas de Prensa-Escuela sobre la incorporacin de los peridicos al currculum, o el programa Mercurio, que pretendi la integracin escolar del vdeo, desarrollados en los aos ochenta en el denominado territorio MEC del estado espaol. Ser experiencias o prcticas planteadas al margen de un proyecto curricular de educacin para los medios que les diera coherencia y significado. En el contexto espaol no han existido, a diferencia de lo ocurrido en otros pases, propuestas o proyectos curriculares globales de enseanza de los medios de comunicacin. Por esta razn, cada profesor, bien de forma individual, bien en colectivos de profesorado, ha tenido que construir sus propias alternativas. stas, lgicamente, no posean, como hemos dicho, ni la cobertura terica deseable, ni estaban contrastadas empricamente. Se realizaron estas experiencias a modo de ensayo-error, sin un horizonte claro de objetivos a conseguir, ni de contenidos que tenan que ser enseados, ni de un modelo metodolgico para el proceso de trabajo en el aula. 18

Por otra parte, pudiramos identificar tres grandes enfoques o concepciones de una educacin audiovisual. Cada uno de estos enfoques representa una visin parcial del problema global de la educacin para los medios. Un enfoque no es mejor ni peor que los otros. Son distintos porque dan respuesta a necesidades educativas diferentes en relacin a la enseanza de los medios. El error, desde nuestro punto de vista, consiste en confundir la parte con el todo. Es decir, cada enfoque focaliza la atencin en una dimensin concreta de la problemtica compleja que suponen los medios de comunicacin en el mundo actual obviando, como se ver a continuacin, las dems. Estas perspectivas o concepciones de enseanza de los medios se muestran en el siguiente esquema.

Enfoque gramaticalista o de la enseanza del lenguaje audiovisual. Este enfoque concibe la educacin para los medios como la enseanza de los cdigos, elementos y estructuras del lenguaje audiovisual. Su preocupacin es ensear la sintaxis y la semntica del lenguaje icnico. Reduce la educacin para los medios a la alfabetizacin del alumnado en el lenguaje audiovisual (saber leer las imgenes y dominar los formatos expresivos del sistema simblico icnico). El conocimiento de la naturaleza y caractersticas del lenguaje audiovisual son una condicin necesaria para ser un sujeto culto en el mundo actual. Pero el mero conocimiento de cmo se produce la comunicacin, es decir, de los elementos y estrategias especficos del lenguaje audiovisual, no significa que ese sujeto sea un ciudadano consciente y crtico de la comunicacin meditica de su entorno. Adems, reduce la enseanza de los medios solamente a las tecnologas de naturaleza audiovisual (cine, televisin, publicidad...), obviando los de naturaleza textual, como la prensa. Enfoque centrado en la tecnologa o dimensiones tcnico-materiales de los medios de comunicacin. Este enfoque concibe la educacin para los medios como la enseanza del manejo de los aparatos. Es decir, los esfuerzos docentes y la mayor parte de las actividades de clase consisten en conocer cmo se elabora una buena fotografa, qu tipos de lentes deben ser usadas para el logro de un determinado efecto, cmo se hace el montaje y la edicin de una cinta de vdeo, cmo se realiza una buena grabacin con una cmara, cmo se monta y emite un programa a travs de una emisora radiofnica... Este enfoque, bsicamente, consiste en la formacin del alumnado como tcnicos en imagen y sonido. Enfoque socio-ideolgico de anlisis de los contenidos y mensajes de los medios. Este enfoque concibe la educacin para los medios como el anlisis de los mensajes que son emitidos por los distintos media. Se pretende que el alumnado tome conciencia de los mecanismos de manipulacin e inculcacin ideolgica utilizados por los medios de comunicacin. De este modo, se intenta ensear que los medios no son transmisores neutrales de informacin, sino que estn al servicio de ciertos poderes sociopolticos y econmicos. Este enfoque reduce la educacin para los medios a la educacin del receptor. Es decir, el reduccionismo consiste en capacitar al alumnado como un analista o decodificador consciente de los mensajes, pero no se le forma como un sujeto que pueda expresarse a travs de los medios. Dicho en otras palabras, se le educa como un receptor crtico, pero no se le forma como un comunicador activo que domine las habilidades expresivas de los medios. Desde nuestro punto de vista, los principios metodolgicos para la enseanza de los medios audiovisuales en la Educacin Primaria y Secundaria suponen integrar lo que son los principios 19

psicoeducativos especficos de estas etapas en lo que son los principios de una concepcin o enfoque de enseanza de los medios dirigidos a que el alumnado desarrolle la autonoma crtica en el uso de los medios. La autonoma crtica es un concepto acuado por Len Masterman (1992), que, en palabras de este autor, consiste en lo siguiente:
La labor, realmente importante y difcil, del profesor de medios consiste en desarrollar suficientemente en los alumnos la confianza en s mismos y la madurez crtica para que sean capaces de aplicar juicios crticos a los documentos de los textos que encuentren en el futuro. La prueba dura de cualquier programa de educacin de medios es comprobar en qu medida los alumnos son crticos en la utilizacin y comprensin de los medios cuando el profesor no est delante. El objetivo primordial no es simplemente el conocimiento y comprensin crticos, es la autonoma crtica (p. 40).

Dicho de otro modo, el objetivo central de una educacin audiovisual consiste en que los alumnos sean capaces de aplicar y transferir a su vida cotidiana lo que aprenden en el contexto escolar en relacin a los medios. Ahora bien, la filosofa o concepcin pedaggica en la que se fundamenta y apoya la propuesta curricular planteada rehye tanto planteamientos tecnicistas o de ferretera pedaggica (ensear prioritariamente al alumnado a usar los aparatos audiovisuales) cmo planteamientos de alfabetizacin audiovisual excesivamente preocupados por los aspectos lingsticos de dicho lenguaje (ensear de modo casi exclusivo los elementos -expresivos del lenguaje audiovisual). En consecuencia, los principios metodolgicos de la Educacin para los Medios en las escuelas seran: 1. Partir de los conocimientos, creencias y experiencias previas del alumnado en torno a los medios de comunicacin. 2. Organizar y desarrollar los conocimientos sobre los medios siguiendo un planteamiento globalizado y/o interdisciplinar de enseanza. 3. En el proceso de enseanza de los medios de comunicacin debe existir un desarrollo equilibrado de actividades que requieran del alumnado el anlisis-valoracin de los medios (formacin del receptor) con actividades que demanden al alumnado la elaboracin de productos mediticos propios (formacin del emisor). 4. Organizar y desarrollar de forma integrada los distintos mbitos o bloques de contenido que configuran el tema transversal. 5. Desarrollar procesos de enseanza multimediados. 6. Desarrollar estrategias de enseanza dirigidas a que el alumnado elabore y construya el conocimiento sobre los medios. 7. Organizar y desarrollar tareas con los medios en las que exista equilibrio de demandas de naturaleza grupal e individual. En definitiva, el poder de los medios de comunicacin audiovisuales sobre la ciudadana es abrumador. La evolucin, el desarrollo y el papel actual que desempean los mass-media en nuestras sociedades tiende a que stos sustituyan a los ciudadanos en el ejercicio del derecho de expresin y opinin y que, a su vez, la gran mayora de la ciudadana no sea consciente de dicha sustitucin. Por ello, la necesidad de incorporar al currculum una educacin para los medios de comunicacin debiera ser una tarea urgente, no slo con la intencionalidad de alfabetizar al alumnado en el dominio de los cdigos y lenguajes expresivos de estos medios, sino, y sobre todo, por una razn ms poderosa: para formar ciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente en un contexto social meditico. Lo importante, en consecuencia, desde nuestra perspectiva, es cambiar el tipo de educacin escolar en los centros y aulas as como el modo en que sta se desarrolla. Un aspecto secundario, aunque relevante y necesario para lograr lo anterior, es la incorporacin de la tecnologa y lenguaje audiovisuales a las prcticas escolares. El problema, por tanto, para nosotros, no es innovar slo sobre un elemento curricular: los medios y recursos. Lo prioritario es el cambio del currculum, de las prcticas docentes y de los procesos de enseanza implicados de modo tal que el tipo de educacin recibida por el alumnado en las escuelas les permita participar crticamente y desenvolverse como ciudadanos conscientes y activos en las sociedades informacionales, y no sean unos marginados culturales en las mismas. En definitiva, el papel de la escuela, debiera ser ayudar a formar ciudadanos ms cultos, responsables y crticos, ya que el conocimiento (en este caso sobre el potencial y los mecanismos de seduccin y concienciacin de los mass-media y las nuevas tecnologas de la comunicacin) es una condicin necesaria para el ejercicio consciente de la libertad individual y para el desarrollo pleno de la democracia. Por ello, la enseanza o educacin para los medios de comunicacin audiovisuales debiera tener como meta central 20

capacitar al alumnado, partiendo de sus experiencias previas como consumidores de productos culturales con los medios (fundamentalmente televisivos), para que sean capaces de seleccionar los mensajes recibidos, ser crticos con los mismos, conocer los mecanismos de produccin tcnica, identificar los intereses y valores que subyacen a todo programa audiovisual y les dote de una formacin, no slo acadmica, sino tambin cultural, que les permita aprender significativamente desde los medios de comunicacin social y no estn indefensos intelectual y culturalmente ante los mismos. 3.3. Los medios digitales en la enseanza Las nuevas tecnologas de la comunicacin (especialmente la red Internet) posibilitan nuevas formas organizativas de almacenamiento de la informacin y, en consecuencia, de acceso y manipulacin de la misma por parte del profesorado y del alumnado. Tradicionalmente, los mdulos y materiales de enseanza han sido diseados en formato impreso: libros de texto, de lectura, fichas, cuadernos de actividades, etc. Este tipo de materiales presentan la informacin mediante cdigos textuales combinados con imgenes fijas. Los materiales impresos tambin se caracterizan por desarrollar una secuencia organizativa de la informacin de tipo lineal (lectura pgina a pgina desde el principio al final). Es decir, todos los lectores siguen un mismo orden o, secuencia de lectura del libro que es la elaborada por los autores. Ciertamente, los materiales impresos son los recursos que ms se han utilizado en la enseanza y han cumplido funciones educativas muy importantes (Area, 1994). Su presencia en el futuro debe continuar, pero combinados con materiales de otra naturaleza tecnolgica, como veremos a continuacin. El hecho de que la escolaridad haya sido heredera del canon de la cultura impresa ha impuesto un modelo y forma de procesamiento del conocimiento basado en la linealidad discursiva del texto. El texto impreso, por sus caractersticas fsicas de una hoja pegada tras otra, junto con los rasgos especficos de la escritura, ha impuesto una forma narrativa del discurso de tipo lineal 4 , siguiendo una secuencia en que cada unidad informativa tiene un antecedente y un consecuente, de modo que si se altera ese orden, se modifica la coherencia semntica del discurso. Por el contrario, en los documentos electrnicos, tanto en soporte de disco o de red, la forma de organizacin y tratamiento de la informacin adopta una secuencia aleatoria, no lineal, sino flexible y abierta. Esta forma de organizar la informacin recibe el nombre de hipertexto (Lawton, 1994, y Garca, 2000). Es un modo novedoso de almacenar y recuperar la informacin y radicalmente diferente respecto al utilizado por los textos impresos. En consecuencia, las operaciones o actividades cognitivas implicadas en una y otra forma de organizacin de la informacin tambin sern distintas. Ciertamente, y ste ser un reto de futuro, nuestro inters como educadores deber dirigirse a cultivar en el alumnado las dos formas bsicas de organizacin de la informacin: la secuencia textual (bien en formato impreso o audiovisual) y la organizacin hipertextual (bien en soporte disco, bien en red telemtica). Nelson (1967) acua el trmino de hipertexto y lo define como un sistema hipottico de organizacin de documentos no secuenciales, pero interconectados entre s, creando una malla de informacin compuesta de texto, audio e informacin visual por medio de la cual el usuario puede establecer sus propias relaciones entre las partes del documento. La nocin de hipertexto es mltiple: texto de lectura no lineal, documento multidimensional, escrito diseado para proveer varios niveles de lectura en funcin de los intereses o conocimientos del lector, etc. A esta ltima idea se refiere Balpe (1990) cuando alude al hipertexto como un contenido informativo cuya principal caracterstica es la de no estar sujeto a una lectura previamente establecida, permitiendo un conjunto ms o menos complejo, ms o menos diverso, ms o menos personalizado de lecturas. La historia del hipertexto es reciente, ya que si bien antes de la generalizacin de la informtica existan algunos materiales impresos con ciertas estructuras hipertextuales (textos de enseanza programada ramificada), el concepto hipertexto adquiere su verdadera dimensin cuando se aplica a entornos informticos. La velocidad de acceso y de recuperacin de la informacin, el incremento de las interconexiones y la facilidad para saltar de unas referencias a otras (navegacin) con una simple pulsacin son caractersticas cuantitativas y cualitativas definitivas. Pero lo destacable de la nocin de hipertexto es que es un modelo organizativo de la informacin radicalmente distinto, cuasi revolucionario, respecto a los modelos tradicionales utilizados en los ltimos siglos bajo el formato de texto escrito o impreso (Landow, 1996). Un sistema multimedia se puede definir como un dispositivo o conjunto de dispositivos (software y hardware) que permiten integrar simultneamente diversos formatos de informacin: textual, grfica (dibujos
4

De forma similar ocurre con los documentos audiovisuales clsicos, como son el cine o el videograma.

21

y diagramas), auditiva (msica y voz) e icnica (imgenes fijas, animadas y secuencias de vdeo). El mensaje de los recursos multimedia es esencialmente visual y auditivo y emplea un lenguaje directo que integra la palabra y la imagen acompandose de estmulos sonoros. El lector reacciona ante estmulos superpuestos (cromatismo, forma, sonido...) que se presentan en estructuras formales que l mismo selecciona, como son mapas, esquemas, animaciones... La pantalla se constituye en zona de percepcin en la que se sitan elementos de diversa naturaleza y que responden esencialmente a cdigos visuales que comportan un aprendizaje y suponen el incremento de la competencia comunicativa en los usuarios. Los estmulos visuales de los entornos multimedia interconectan el proceso de aprendizaje que se est llevando a cabo con los lenguajes de algunos medios de comunicacin de masas, como la prensa (composicin tipogrfica), la publicidad (combinacin verbo-icnica), la televisin y el cine (imagen en movimiento), entre otros. La integracin de diversos medios de comunicacin constituye un incremento desde el puntu d, vista de la eficacia de la comunicacin didctica. Al integrar varias modalidades perceptivas se incrementa la capacidad de comprensin y memorizacin del individuo. Las investigaciones de Hooper (1986) demostraron que las personas aprenden y recuerdan con mayor facilidad los conocimientos presentados visualmente y tambin aquellos en los que el sujeto participa activamente en su adquisicin, en lugar de adoptar un papel meramente receptivo. Estos resultados sirven de base para fundamentar el aprendizaje interactivo que tiene lugar con los nuevos materiales electrnicos. El concepto de hipermedia alude a la combinacin de un sistema multimedia con una estructura hipertextual, lo que supone poder navegar sin una ruta predeterminada por un entorno integrado de grficos, imgenes animadas y textos, todo ello acompaado de sonido sincronizado (msica o voz) y controlado por medio del ratn. A pesar de los esfuerzos de algunos autores (Tolhurst, 1995; Vivancos, 1997, y Prendes, 1996) para delimitar estos conceptos (hipertexto, multimedia e hipermedia), en estos momentos la comunidad cientfica usa estos tres trminos de forma inconsistente, ya que, si bien algunos autores acotan el trmino hipertexto para los documentos que nicamente poseen texto dejando hipermedia para los documentos multicdigo, otros identifican ambos conceptos. En relacin al multimedia, entendiendo que supone la utilizacin de mltiples medios de presentacin de la informacin, cuando se aplica a documentos electrnicos que poseen enlaces interactivos no lineales, se identifica con los conceptos anteriores. En definitiva, estamos utilizando en muchos casos, par referirnos a un mismo material, cualquiera de estos trminos. Remontndonos a la definicin de Nelson ya apuntada, se pueden ver unidos tambin estos tres trminos que hoy manejamos para referirnos a los nuevos materiales de la era digital. De todas las caractersticas que se pueden atribuir a los materiales hipertexto-multimediahipermedia, la ms significativa respecto a los materiales' anteriores es la interactividad. Por esta razn, quiz deberamos hablar de materiales electrnicos interactivos para referirnos a estas tres categoras. Se podran definir los materiales electrnicos interactivos como aquellos sistemas en los cuales el sujeto puede modificar con sus acciones la respuesta del emisor de informacin. En este sentido, interactividad se opone a automatismo. Las acciones del receptor (discente) no slo inducen la respuesta del docente virtual, sino que adems modifican el curso de la situacin. Los entornos interactivos conceden al alumno un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje. El grado de autonoma que el sistema deja en manos del usuario es un indicador directo de su nivel de interactividad (Tucker, 1989). Lo que nos importa es que estos materiales se pueden definir como un tipo de software abierto, caracterizado por una organizacin flexible del contenido con el objetivo de obtener un alto grado de adaptacin al entorno y a los fines de aprendizaje de cada usuario, frente a los tradicionales programas de enseanza asistida por ordenador que llegaban totalmente predefinidos y preestablecidos, en los que el profesor y el alumno apenas tenan capacidad de decisin. La estructura de estos materiales, como ya se ha dicho, se basa en las interconexiones de unidades informativas (nodos) formando una red, por la que el lector se mueve o navega siguiendo una ruta no predefinida. El programa definir el grado de libertad para realizar esta navegacin (nmero de enlaces por pantalla, jerarqua de las informaciones...), y dispondr de herramientas (botones, iconos, mapas conceptuales...) y una interfaz adecuada para facilitar la misma (ayudas de seguimiento, mecanismos de exposicin-ocultamiento, cambios de color, utilizacin de audio...). (Vanse, al respecto, Jonassen, 1989; Bartolom, 1994; Jimnez Segura, 1998, y Duarte, Cabero y Barroso, 1998; Salinas, Aguaded y Cabero, 2004.) La principal caracterstica de los materiales electrnicos se puede decir que es la posible digitalizacin de diferentes seales o tipos de informacin, hecho que permite tratar, memorizar y gestionar interactivamente en el mismo soporte textos, sonidos e imgenes de tal modo que se codifiquen y almacenen bajo la forma de datos numricos en un sistema binario. La digitalizacin est permitiendo adems la compatibilidad de diversos medios informativos que antao se contemplaban como sistemas incompatibles (ordenador, radio, televisin, telfono, telecomunicaciones...), potenciando la interactividad entre todos ellos. 22

Estos nuevos materiales electrnicos se desarrollan en nuevos soportes basados en dos sistemas: los discos digitales (CD-ROM, DVD...) y las redes telemticas (Internet, Intranets...). Los materiales digitales pueden estar encapsulados bien en un soporte fsico informtico o bien difundirse por medio de una red. En el primer caso, las tecnologas pticas de lectura lser (discos digitales), por su alta densidad de almacenamiento, constituyen la solucin idnea para difundir este tipo de aplicaciones. En el segundo caso, la capacidad multimedia del sistema viene condicionada por el ancho de banda y la velocidad de la red. Internet es el ms claro exponente de esta modalidad de difusin. En cualquier caso, estamos aludiendo al medio informtico bsico, el ordenador, como soporte principal de los nuevos materiales. Podemos definir el ordenador como un medio rico para trabajar con la informacin si admitimos que la riqueza de un medio se define por la riqueza de la informacin que potencialmente transmite y asumimos como factores de riqueza de informacin, segn han sugerido Daft, Lengel y Trevino (1987), los siguientes: Interactividad (entendida como velocidad de retroalimentacin). Indicios mltiples (verbales, paralingsticos, proxmicos, cinticos...). Variedad de lenguaje (significados que los smbolos pueden transmitir). Indicios socioemocionales (emociones y sentimientos personales que se pueden transmitir).

3.3.1. De los discos digitales al material distribuido por la WWW


La creacin del CD-ROM (Compact Disc Read Only Memory) a mediados de la dcada de los aos ochenta del siglo XX signific una importante revolucin en las formas de almacenamiento y distribucin de grandes volmenes de informacin. Este tipo de disco naci para la memorizacin de un gran nmero de datos y de textos, pero a ellos se han aadido rpidamente audio e imgenes fijas, de modo que se pueden realizar aplicaciones multimedia que tratan todos estos tipos de informaciones de manera integrada. A partir de 1987, con el desarrollo de la tecnologa DVI, que permite la grabacin de imgenes en movimiento de forma digital, comprimidas de modo que ocupan reducidas porciones de memoria, tambin es posible integrar en el CD-ROM y sus realizaciones multimedia la memorizacin de secuencias audiovisuales. La posibilidad de digitalizar imagen en movimiento permite la realizacin de simulaciones de eventos reales que se pueden introducir en los programas de aprendizaje, o bien realizar simulaciones en entornos irreales con fines ldicos. En los distintos tipos de CD (CD-A, CD-I, CDROM) la memoria es de una sola lectura. Las informaciones pueden ser grabadas una sola vez en centros especializados. Esto hace imposible el desgaste o el dao de las informaciones contenidas en ellos; al no ser modificables, tienen garantizada la inalterabilidad. Esta caracterstica ha contribuido a determinar el mayor desarrollo de las memorias de una sola lectura respecto del de los discos reescribibles. El CD-ROM se puede definir como un producto editorial porque comparte algunas caractersticas productivas y distributivas del producto editorial por excelencia: el libro. Puede ser realizado en un gran nmero de copias idnticas a partir de una nica matriz, puede ser transportado con facilidad y difundido a travs de los cauces de distribucin de libros. Tambin comparte caracteres relativos a su uso: destinado a un uso individual, puede ser utilizado en momentos diversos por distintos usuarios. Se ha difundido como un verdadero libro electrnico. Muchas de las primeras realizaciones de productos editoriales en CD-ROM consisten en la simple transferencia a un soporte distinto del contenido de libros tradicionales. Sin embargo, el CD-ROM determina transformaciones sustanciales en las modalidades de organizacin y uso de los textos tradicionales en l memorizados y permite producir nuevos tipos de textualidad, nuevos gneros de productos editoriales caracterizados por la gran capacidad de memoria, por la multimedialidad y por la interactividad que le son propias. Adems, los datos contenidos en l se pueden actualizar-continuamente, puesto que es posible producir con rapidez y a bajo coste nuevas ediciones del mismo disco.
La multimedialidad, entendida como forma de comunicacin que integre en la transmisin de cada mensaje diversos medios de comunicacin, puede hacer nacer realmente nuevos gneros de productos editoriales, que no sean la trasposicin de algo existente a otro soporte, sino que sean originados por las posibilidades expresivas propias de estos medios (Bettetini y Colombo, 1995, p. 210).

La interactividad permitida por el CD-ROM puede definirse como una interactividad de seleccin: el usuario puede construir un recorrido por las informaciones memorizadas en el disco orientado segn un proyecto personal de uso. Puede decidir qu informaciones visualizar y en qu secuencia; el tiempo que puede dedicar a la consulta del disco no es rgido ni est predeterminado. Se ofrecen al usuario dos 23

modalidades para realizar su propio recorrido. En el primer caso, que se define como recorrido en forma de rbol, el sistema invita al usuario, a travs de demandas de seleccin visualizadas bajo la forma de men, a elegir en cada ocasin opciones que se aproximan cada vez ms al, propio objetivo final. La composicin de una secuencia de diversas informaciones que constituyen el resultado de la bsqueda se resuelve en un ir y venir entre los posibles recorridos de la estructura en forma de rbol. La otra posibilidad de interaccin con el contenido del CD-ROM est constituida por un acceso directo a la informacin mediante la introduccin por parte del lector-usuario de palabras claves que lo llevan directamente a su objetivo de consulta. Los nuevos libros electrnicos disponen de informaciones espacializadas. Cada informacin es memorizada en un espacio especial del disco y el software de gestin tiende a asignar a cada dato un espacio de memoria en que localizarlo. El acceso interactivo a la informacin contenida en disco no impone una organizacin no lineal ni secuencial de las informaciones, sino una estructuracin reticular de las unidades, alcanzable a travs de diversos recorridos. La espacializacin de las informaciones resulta an ms evidente cuando el CD-ROM est organizado en forma hipertextual. En este caso, el usuario est frente a un espacio continuo en el que puede moverse a travs de los vnculos lgicos establecidos entre uno y otro bloque de informaciones definiendo variantes autnomas de recorrido. Respecto a la multimedialidad, el CD-ROM se ha convertido en un soporte para la realizacin de obras de consulta multimedia, gracias a la posibilidad de digitalizar imgenes y sonidos. El CDROM puede contener diversos tipos de datos, que puedan constituir una unidad informativa localizable por separado, o estar integrados en la presentacin de un nico contenido. En el primer caso, el CD-ROM se puede definir como multimedia a nivel macroestructural. Puede contener imgenes de una pintura, textos relativos a ella y secuencias audiovisuales, de modo que el usuario puede visualizar primero un tipo de documento y luego otro. En el segundo caso, la multimedialidad interviene en la microestructura constituida por cada unidad informativa, de modo que la consulta se caracterizar por la presencia contempornea y por la integracin de los diversos medios de comunicacin utilizados para transmitir un nico mensaje; por ejemplo, una unidad informativa sobre una planta caracterizada por la presencia contempornea de la imagen de la planta, del texto escrito relativo a ella y del comentario sonoro. Esta segunda posibilidad es la ms innovadora respecto a los medios tradicionales y la que ms aprovecha las posibilidades abiertas por la digitalizacin de todas las seales. Por su parte, el DVD (Digital Versatile Disc), disco ptico similar al CD-ROM, pero de mayor capacidad y mejor preparado para soportar la informacin en vdeo, aparece como un medio de gran inters educativo y se espera de l que integre la gran calidad del vdeo con una gran interactividad y facilidad de uso. La red Internet, fsicamente, existe en forma de una infraestructura de ordenadores, lneas de telecomunicacin, satlites, routers, redes locales y terminales esparcidos por todo el mundo que pueden interactuar, pues siguen un mismo conjunto de reglas de comunicacin y funcionamiento. Estas reglas, llamadas protocolos (TCP/IP), se materializan en forma de programas informticos instalados en todos los equipos conectados a la red. Una red de ordenadores puede unirse a Internet si opera mediante estos protocolos. As se est produciendo la continuada expansin de Internet. El crecimiento absolutamente imprevisto de la red (en trminos de ordenadores conectados, usuarios y volumen de trfico de datos) presagia serios problemas de sobresaturacin a corto plazo y puede abocarla a situaciones de colapso. Esta sobresaturacin proviene no tanto de la infinidad de usuarios como de la pretensin de vehiculizar por Internet las grandes cantidades de datos que comporta transmitir audio y vdeo, pues la red fue pensada bsicamente para transmitir texto y cdigo informtico. Cuando se alcancen las grandes capacidades de transmisin que se requieren para el audio y el vdeo, entonces podr hablarse de autopistas de la informacin. De todas las aplicaciones de Internet, son las llamadas pginas WWW el espacio de mayor difusin y potencialidad para este tipo de materiales. La creacin de estas pginas nos permite publicar cualquier elemento informativo (texto, foto, msica y vdeo), creaciones personales de tipo artstico, cultural y educativo que por diversos motivos no podran tener otro tipo de difusin ms tradicional. Mediante Internet, cualquier autor puede llegar a una audiencia internacional sin la ayuda de editores comerciales o de canales de distribucin, lo cual constituye una prueba del poder democratizador de la red. Esta capacidad de atender una gran diversidad de intereses todo el mundo puede encontrar un espacio propio explica en gran medida el crecimiento exponencial de Internet. Internet est cambiando muchos conceptos asociados con la publicacin editorial, como el control del mbito de difusin, los derechos de autor, el concepto de obra, pblico, editor, etc. Una caracterstica bsica de los materiales colgados en la red es que son accesibles desde cualquier punto de la misma, en cualquier momento y muchos, en el mbito educativo, de forma gratuita. Esto permite 24

un intercambio de informacin sin precedentes entre personas distanciadas fsicamente. Una segunda caracterstica es que los materiales en red pueden elaborarse en colaboracin por distintos autores de una forma dinmica, facilitando la interactividad entre ellos. sta es una condicin de gran inters desde el punto de vista educativo, tanto para el trabajo de los educadores como para el de los alumnos. La tercera caracterstica que queremos destacar es la facilidad de manipulacin y apropiacin de estos materiales, es decir, podemos utilizar la informacin disponible en la red para elaborar documentos personales. Tanto es as que los alumnos de los distintos niveles educativos han aprendido que pueden elaborar un trabajo sobre un tema sin teclear una sola palabra, sin redactar una sola frase pensada por ellos mismos, simplemente haciendo uso de los materiales que encuentran en Internet. Los educadores y la sociedad en general deben estar alerta sobre las consecuencias de lo que se produce (trabajos acadmicos, artculos...) en la era del corto y pego. Reflexionando sobre el uso didctico de los nuevos soportes, podemos decir que la validez pedaggica del aprendizaje en Internet se basa en ser un sistema abierto guiado por el inters del alumno. Podemos percibir rasgos de un entorno de aprendizaje constructivista, que trata de cambiar algunos parmetros de la enseanza tradicional: De la instruccin a la construccin (pensamiento original, solucin de problemas y experimentacin). Del refuerzo al inters (implicacin en el proyecto de aprendizaje). De la obediencia a la autonoma (fomentar la libertad responsable). De la coercin a la cooperacin (potenciar relaciones entre estudiantes).

3.3.2. Los sitios web educativos


Un sitio web educativo pudiramos definirlo, en un sentido amplio, como espacios o pginas en la WWW que ofrecen informacin, recursos o materiales relacionados con el campo o mbito de la educacin. De este modo, bajo la categora de web educativo o de inters educativo se aglutinan pginas personales del profesorado, webs de instituciones educativas, como las universidades o el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, entornos o plataformas de teleformacin en los que se desarrollan cursos a distancia, pginas de empresas dedicadas a la formacin, bases de datos en las que se pueden consultar revistas o documentos sobre la enseanza y la educacin, webs en los que se encuentran actividades para que sean cumplimentadas por los alumnos o unidades didcticas para el aula, etc.

En qu se asemejan y en qu se diferencian unos y otros sitios web de inters educativo? Desde nuestro punto de vista, la principal diferenciacin entre unos sitios web y otros estriba en su finalidad y naturaleza, es decir, si la finalidad es de naturaleza informativa, o bien si la misma es pedaggica o didctica. En el primer caso, el sitio web se disea y, en consecuencia, se consulta para obtener informacin o datos. Por ejemplo, si se accede al sitio web de una universidad o de un centro educativo normalmente se obtienen datos sobre su historia, sobre su localizacin geogrfica, sobre su oferta de cursos y titulaciones, sobre el 25

profesorado, etc. De modo similar, si se consulta un web que tiene una coleccin de enlaces bien de documentos, bien de revistas, bien de otros webs..., lo que se encuentra en dicho sitio web son datos o informaciones. En el segundo caso, existen otro conjunto de webs de naturaleza especficamente pedaggica o formativa, es decir, que han sido creados y, en consecuencia, son utilizados, para generar un proceso determinado de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, si se accede al, sitio web de una determinada asignatura universitaria, se podr encontrar el programa de la misma, los textos de lectura y, posiblemente, las actividades o prcticas que deben cursar los alumnos. Por otra parte, si se entra en la web de un curso on line o virtual, podremos encontrar los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluacin de dicho curso destinado a que el visitante adquiera una serie de conocimientos o destrezas. Como puede comprobarse, los sitios web educativos son variados en su naturaleza, utilizacin y finalidad, y oscilan entre un continuum que va de lo meramente informativo a lo especficamente didctico. Es decir, el conjunto de webs relacionadas con la educacin bien ofrecen una coleccin de datos e informaciones, bien son materiales didcticos en formato web, o bien son una simbiosis o mezcla de ambas funciones. El conjunto de sitios web relacionados con la educacin 5 pueden clasificarse en cuatro grandes tipos: webs institucionales, webs de recursos y bases de datos, webs de teleformacin y materiales didcticos en formato web (vase el grfico de la pgina anterior). Los dos primeros son sitios web donde prima la informacin, mientras que los dos ltimos son webs con fines formativos. a) Webs institucionales. Son aquellos sitios web de una institucin, grupo, asociacin o empresa relacionada con la educacin. En este tipo de webs se ofrece, fundamentalmente informacin sobre la naturaleza, actividades, organigrama, servicios o recursos que ofrece dicha institucin, colectivo o empresa. Ejemplos de este tipo de webs institucionales seran el web del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Espaa (www.mecd.es), el de cualquier Consejera de Educacin de las Comunidades Autnomas (por ejemplo, de Canarias, http://www.educa.reanaria.es/), el de cualquier universidad (una lista de las webs institucionales de las universidades espaolas puede verse en http://www.rediris.es/recursos/centros/univ.es.html) o centro escolar, el de empresas, como CCC (http://www.centroccc.com) o CEAC (www.ceac.com), o el de cualquier colectivo de docentes como, por ejemplo, la Confederacin Estatal de Movimientos de Renovacin Pedaggica (http://cmrp.pangea.org/). En estos sitios web lo relevante es la informacin sobre el propio organismo o institucin. Es una web educativa en la medida en que estas instituciones lo son, pero estn creadas y concebidas como sitios informativos, no didcticos. Webs de recursos y bases de datos educativas. Este otro tipo de sitios web tambin son de naturaleza informativa ya que lo que proporciona al usuario son datos en forma de enlaces, documentos, direcciones, recursos, software... clasificados siguiendo algn criterio. En este sentido, existe una amplia variedad de este tipo de webs, como son las hemerotecas virtuales de revistas educativas (http://www.quadernsdigitals.net/), los recursos especficamente destinados a docentes (http://www.profesorado.net/), base de datos de investigaciones (http://www.mcu.es/ TESEO/teseo.html), de publicaciones de documentos (http://bddoc.csic.es:8080/basis-bwdocs educac/educacinf.html); (http:// www.eurosur.org/DOCE/), webs personales, de docentes o portales con informacin educativa de muy diverso tipo (foros, software, enlaces...), como Educaweb (http:// www.educaweb.com), Eduteca (www.edu-teca.com), Educalia (www.educalia.org), Maestroteca (maestroteca.com). Este tipo de sitios web, al igual que el anterior caso, son de naturaleza informativa, no pedaggica, aunque, a veces, entre sus enlaces se puedan encontrar materiales didcticos y cursos on line. Entornos de teleformacin e intranets educativas. El tercer tipo de webs educativas son aquellas que ofrecen un entorno o escenario virtual restringido, normalmente con contrasea, para el desarrollo de alguna actividad de enseanza. Suelen ser sitios web dedicados a la teleformacin o educacin a distancia, empleando los recursos de Internet. Para la creacin de estas webs suele utilizarse un software especfico denominado como plataforma, sistema o entorno de teleformacin. Actualmente, existen varios programas de este tipo, entre los que destacan el WebCT, Learning Space, Luvit y FirstClass, entre otros. Este tipo de entornos o intranets suelen ser desarrollados por universidades para la oferta de cursos dentro de un campus virtual. Vanse los ejemplos de la UOC

b)

c)

Existen otras clasificaciones de este tipo de webs relacionados con la educacin. Consltense los trabajos de Marqus (1999a, b) y de Duarte y Guzmn (2002).

26

d)

(http://ww.uoc.es), la UNED (http://vir-tualdb.uned.es/) o la Universidad Barcelona Virtual (http://www.ubvirtual.com/es/index.html). Tambin empresas dedicadas a la teleformacin o elearning. Por ejemplo, ciberaula (http://www.ciberaula.com), Aulavia (http://www.aulavia.com) o Centro virtual de formacin del directivo (http:// www.apdaula.com). Como ya he sealado, este tipo de webs son de acceso limitado y requieren el uso de claves para el acceso a su intranet. La naturaleza de estos sitios es claramente formativa, ya que lo que ofrecen son cursos, actividades o programas de enseanza a distancia. Materiales didcticos web. El ltimo tipo de sitios web que queremos comentar son los denominados como webs tutoriales, webs docentes o materiales didcticos en formato web. Son webs de naturaleza didctica, ya que ofrecen un material diseado y desarrollado especficamente para ser utilizado en un proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, pudiramos indicar que estos sitios web son materiales curriculares en formato digital que utilizan la WWW como una estrategia de difusin y de acceso al mismo. Suelen ser elaborados por profesores para la enseanza de su materia y/o asignatura. Existen abundantes ejemplos en la docencia universitaria, vase, por ejemplo, http//:www.edulab.ull.es/tecedu o http://193.145.112.248/Docencia/farmacologia/index.htm. Tambin son abundantes en la Educacin Secundaria, en la Primaria y en la Infantil. En el website del CNICE (Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa) puede accederse a un listado amplio de este tipo de materiales curriculares digitales (http://www.cnice.mecd.esl programa/matcurr.htm). En el siguiente apartado describiremos con mayor detalle las caractersticas de este tipo de materiales para la enseanza o materiales didcticos distribuidos a travs de la WWW.

3.3.3. Las caractersticas pedaggicas de los materiales didcticos multimedia


Un medio o material didctico multimedia es un recurso diseado para ser utilizado en un proceso de enseanza-aprendizaje basado en la utilizacin de ordenadores. Esto implica que la secuencia de acceso y recorrido por la informacin es variable depende de cada sujeto y, sobre todo, se caracteriza por incorporar elementos multimedia textos, imgenes, sonidos, grficos, secuencias de vdeo, etc.. Si a ello aadimos la posibilidad de conectar entre s un determinado material con otros textos o documentos ubicados en distintos ordenadores mediante una red telemtica, entonces la potencialidad educativa del material se incrementa de forma notoria. Este tipo de materiales suelen facilitar el desarrollo de una secuencia de aprendizaje ms flexible y abierta, suelen resultar ms motivantes y ofrecen una enorme cantidad de posibilidades para el trabajo autnomo del alumnado, ya que el alumnado interacta sobre un material caracterizado por la hipertextualidad organizativa de su informacin y por sus atributos multimedia. Los alumnos pueden acceder de forma instantnea a ingentes cantidades de materiales, lo que implica el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas. La hiperabundancia de informacin exige disponer de criterios de seleccin y destrezas de recuperacin y anlisis de la informacin. La capacidad de control autnomo implica la posibilidad de navegar por los hiperdocumentos, construyendo al mismo tiempo estructuras cognitivas propias, basadas en las asociaciones y conexiones conceptuales por las que se transita. Esta libertad de movimientos conlleva un proceso de toma de decisiones, de seleccin de ideas y de bsqueda por parte del alumno. La navegacin puede ser tambin un paseo sin rumbo, entretenido, pero sin ningn tipo de beneficio cognitivo. Un programa educativo debe ofrecer un grado de libertad para que su consulta no sea excesivamente rgida ni fcilmente desorientadora. Las principales aportaciones de estos materiales para el aprendizaje ya han sido puestas de manifiesto por diferentes autores (Bartolom, 1994; Vivancos, 1997; Bartolom, 1998, y Len, 1998). Entre las mismas, destacan las que favorecen el aprendizaje individualizado; estimulan en el usuario la investigacin y exploracin; permiten realizar simulaciones de gran realismo; proporcionan entornos de gran capacidad de motivacin; constituyen entornos ldicos; desarrollan estrategias metacognitivas y posibilitan entornos de aprendizaje ricos en informacin, donde se den distintas modalidades de interaccin: interpersonales (interacciones profesor-alumno, alumno-alumno), informacionales (recuperacin, seleccin y presentacin) y multimediales (navegacin hipermedia, telecomunicaciones...). A continuacin, presentamos una sntesis de los rasgos y principios pedaggicos ms destacables de los materiales didcticos digitales.

27

Material web elaborado con finalidad educativa. sta debe ser la primera caracterstica de estos materiales, a la que, a veces, por obvia, no se le presta la debida atencin. Lo que realmente distingue a un material multimedia de naturaleza didctica respecto a otros sitios web es que ha sido elaborado con la intencionalidad de producir ciertos aprendizajes en sujetos con ciertas demandas y necesidades educativas. Por ello, todo material didctico digital debe estar al servicio del planteamiento pedaggico del curso o programa en el que se usar y debe ser utilizado como un medio o recurso para el logro de objetivos educativos. Materiales cuya informacin est conectada hipertextualmente. Entre cada segmento o parte del mdulo de estudio deben existir conexiones o enlaces que permitan al alumno ir de unas a otras. De este modo, el acceso a cada parte o segmento del mdulo es una decisin que realiza el alumno segn sus propios criterios. Dicho de otro modo, el material tendr que organizar hipertextualmente toda la informacin para que el alumnado pueda navegar a travs del mismo sin un orden prefijado y as permitir una mayor flexibilidad pedaggica en el estudio de dicho mdulo. Materiales con un formato multimedia. Los materiales didcticos deben integris textos, grficos, imgenes fijas, imgenes en movimiento, sonidos..., siempre que sea posible. Ello redundar en que estos materiales resulten ms atractivos y motivantes a los estudiantes y, en consecuencia, facilitadores de ciertos procesos de aprendizaje. Materiales que permiten el acceso a una enorme y variada cantidad de informacin. Frente a un texto impreso, una casete o una cinta de vdeo, que, debido a sus caractersticas fsicas, contienen una cantidad limitada de informacin, los materiales electrnicos (bien en Internet o en un CD-ROM) puede almacenar o permitir el acceso a una cantidad ingente y enorme de informacin. Por ello, en todo material didctico debe existir una opcin de enlaces a otros recursos en la red, de modo que el alumnado pueda acceder a otros sitios web de Internet que contengan datos e informaciones de utilidad para el estudio del mdulo. Materiales flexibles e interactivos para el usuario. Los materiales deben permitir al alumnado una secuencia flexible de estudio del mdulo, as como distintas y variadas alternativas de trabajo (realizacin de actividades, navegacin por webs, lectura de documentos, etc.). Es decir, los materiales que se elaboren no deben prefijar una secuencia nica y determinada de aprendizaje, sino que deben permitir un cierto grado de autonoma y flexibilidad para que el mdulo se adapte a las caractersticas e intereses individuales de los alumnos. Materiales que combinen la informacin con la demanda de realizacin de actividades. Frente a un modelo de aprendizaje por recepcin, se pretende desarrollar materiales que estimulen el aprendizaje a travs de la realizacin de actividades. Es decir, estos materiales deben combinar la presentacin del contenido informacional con la propuesta de una serie de tareas y actividades para que el alumnado, al realizarlas, desarrolle un proceso de aprendizaje activo basado en su propia experiencia con la informacin (a travs de ejercicios, navegaciones guiadas por la red, lectura de documentos, elaboracin de trabajos...). Materiales que permiten la comunicacin entre sus usuarios. Una de las potencialidades ms interesantes y que diferencian notoriamente a los materiales distribuidos a travs del WWW respecto a cualquier material, sea impreso, audiovisual o de disco digital, es la posibilidad de utilizar los recursos de comunicacin, bien asincrnicos (el correo electrnico o el foro telemtico), bien sincrnicos (el chat o la videoconferencia), disponibles en Internet. Las posibilidades y utilidades didcticas de estos recursos ya las hemos apuntado en el captulo correspondiente, y a ellas remitimos al lector.

28

Este tipo de materiales didcticos electrnicos pueden ser elaborados para que permitan distintos usos pedaggicos de los mismos en situaciones educativas distintas. Entre las mismas, existen dos formas bsicas: a) Como un material para el autoaprendizaje a distancia. Es una situacin de uso del material por parte del alumnado en su hogar o en el centro educativo sin el apoyo y supervisin directa de un docente o tutor. Es una situacin de enseanza a distancia desarrollada a travs de redes de ordenadores. Este hecho implica que deben incorporarse al mdulo electrnico un conjunto de instrucciones de ayuda u orientacin para su uso, as como recursos telemticos (correo electrnico, chat, videoconferencia, foros de debate...) y de comunicacin, tanto asincrnica como sincrnica, con el tutor y resto de compaeros. Como un material que el alumno/a utiliza de forma autnoma en el aula con el apoyo del tutor. Los materiales electrnicos elaborados tambin pueden ser empleados en el contexto del aula de educacin de adultos como un material ms junto con otros como los libros, vdeos... El peso o eje organizador de la clase lo lleva el profesor, de modo tal que el material electrnico slo representa una actividad ms junto con otras desarrolladas en el entorno del aula. El proceso de enseanza se articula en torno al material, funcionando ste como el eje vertebrador de la situacin de clase en la que un alumno o un pequeo grupo trabajan autnomamente, pero bajo la supervisin del profesor.

b)

Evidentemente, la incorporacin y uso de materiales digitales en la enseanza no implicar automticamente innovaciones en el contenido que se ensea ni en la metodologa que se desarrolla. Pensar que la mera incorporacin de una tecnologa o material electrnico implicar de forma cuasi mecnica la innovacin y mejora pedaggica es una creencia equivocada. En muchos casos est ocurriendo que se estn elaborando y ofertando materiales didcticos on line que rezuman o manifiestan una concepcin tradicional de la enseanza. Estos materiales, aunque estn elaborados en formato digital, en muchas ocasiones, son simplemente una transcripcin electrnica de las pginas impresas de un texto convencional. En muchos webs educativos podemos ver materiales didcticos que bsicamente son documentos textuales que han cambiado el papel por una pantalla. Suelen estar cargados con mucha cantidad de texto, las imgenes son estticas y cumplen una funcin meramente de acompaamiento o adorno. En este tipo de materiales subyace una visin o modelo de aprendizaje por recepcin a travs de la lectura. Este tipo de materiales as elaborados representan una atrofia de las posibilidades de la hipertextualidad y el multimedia aplicadas a la creacin de recursos para el aprendizaje. Por el contrario, como hemos sealado, el material didctico electrnico debe: Explotar ms la dimensin hipertextual en el acceso a la informacin para favorecer un mayor grado de autonoma y flexibilidad al alumnado en su proceso de estudio. Favorecer la comunicacin con otros sujetos (sean alumnos o profesores) a travs del correo electrnico, la conversacin en tiempo real o el debate telemtico. Incorporar un mayor grado de interactividad entre la accin del alumno y la respuesta de la mquina mediante la oferta de actividades variadas que debe cumplimentar el sujeto. Incrementar las formas multimediadas de la informacin mediante el uso de sonidos, imgenes en movimiento, iconos, grficos, etc.

En definitiva, un material didctico distribuido por la Web debe asumir las mismas caractersticas pedaggicas que el resto de materiales de enseanza, pero con las ventajas que otorgan una mayor capacidad de almacenamiento de informacin, ms posibilidades de representacin multimedia, mayor vinculacin hipertextual entre unos segmentos o unidades de informacin con otros, mayores recursos de comunicacin sincrnica y asincrnica mediante computadoras y aumento de la potencialidad interactiva entre humano y mquina.

29

Potrebbero piacerti anche