BOTO, Carlota - A Racionalidade Escolar e o Processo Civilizador

Revista Portuguesa de Educao, 2010, 23(2), pp.
35-72
2010, CIEd - Universidade do Minho
A racionalidade escolar como processo civilizador: a moral que captura almas

Carlota Boto
Universidade de So Paulo, Brasil
Resumo O objetivo deste artigo o de enfocar o tema da civilizao e das prticas de ensino da moral e da civilidade na escola. Tomando por referncia terica principal a obra de Norbert Elias, foram estudados livros didticos portugueses utilizados em escolas entre meados do sculo XIX e os primeiros anos do sculo XX. Trata-se de uma pesquisa no campo da Histria da Educao, na qual os textos escolares so tomados como fontes. Verifica-se, por meio dos livros, o intuito da escola de ensinar um roteiro de comportamentos tidos como universalmente vlidos. H, por sua vez, nos compndios, diferentes concepes de moralidade e diversas maneiras de se conceber o ensino da moral. Nota-se a existncia de estratgias claras para acoplar, ao ensino do ler, do escrever e do contar, o ensino das formas de se comportar. Os saberes da escola primria constituem claramente uma forma de civilizar. O conceito de civilizao traz implcita a suposio de superioridade de uma cultura sobre as outras. Os conhecimentos escolares aliam-se ao ensino de certas competncias, de um dado repertrio, que coincide com a orientao de valores e de saberes a serem percorridos; para que fossem formadas, inclusive, idias de ptria, de famlia, de criana, de disciplina, etc.. A escola fala do mundo s crianas; de um mundo para o qual so necessrios alguns sutis ensinamentos: o aprendizado do silncio, da modstia, da aceitao do existente como necessrio, da obedincia como valor na vida cotidiana. Palavras-chave Histria da Educao; Civilizao; Escola; Compndios didticos
As recompensas, as punies, os prmios, as palavras de elogio ou de censura insuflam na criana a convico de que existe um bem e um mal, fins em si, como existe um sol e uma lua. Neste universo de coisas definidas e plenas, acredita ser, ela tambm, de maneira definida e plena: um bom garotinho ou
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um mau sujeito; a criana conforma-se com isso. (...) Enquanto espera, brinca de ser: ser santo, heri, renegado. Sente-se semelhante a esses modelos dos quais seus livros desenham para ela imagens sem equvoco (Simone de Beauvoir, Moral da ambigidade, p.30).
Este trabalho tem por propsito assinalar historicamente a perspectiva civilizadora da vida escolar, mediante recurso a contedos didticos. Buscarse- identificar representaes escolares acerca da idia de civilizao e do papel conferido escola como instituio civilizadora. As fontes estudadas so livros didticos de alfabetizao e de primeira leitura indicados para o ensino primrio e utilizados em escolas primrias portuguesas entre a metade do sculo XIX e os primeiros decnios do sculo XX. A referncia terica do trabalho ser o pensamento de Norbert Elias acerca do percurso civilizador, cuja interpretao permite abordar o campo da escola. A presente pesquisa debrua-se, pois, sobre saberes e valores transmitidos pela escola com o fito de formar condutas, modelar comportamentos; enfim, capturar almas. O ensino da moralidade, por parte da escola primria, confunde-se com o prprio percurso do letramento da criana. Institucionalmente, a acepo de escola tem como caractersticas a racionalidade, a organizao, a codificao de saberes e de valores, o sistemtico recurso abstrao, que muito a aproximam das imagens da cultura letrada. De fato, a categoria "civilizao escolar" parece-me operatria para reconstituir alguns aspectos internos vida nas escolas. Nesse sentido, tal conceito (civilizao) considera no apenas o carter inventivo da cultura escolar e das prticas que originalmente so produzidas no cotidiano da instituio, mas supe tambm o carter de projeto social pressuposto na tarefa de escolarizar. Civilizar indicar um caminho dirigido a um telos; e a escola uma forma especfica de civilizar. Cunhado no sculo XVIII, o prprio termo civilizao carrega em si uma dupla pretenso: por um lado, trata-se de uma proposta universal. Todos participam da civilizao; embora nem todos o faam no mesmo ritmo. Alm disso, h uma idia de progressivo aperfeioamento, de modo que a civilizao no apenas um estado, mas tambm um movimento. A cultura da instruo, que se institui para a infncia pela escola, vir ancorada a um intento de representao do mundo, que buscar construir imagens acerca da realidade, consideradas apropriadas para as crianas. A
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escola pretende, com isso, direcionar o olhar e construir vises de mundo compatveis com o mundo que a abriga. Trata-se, ento, de produzir o efeito primeiro do acatamento das normas sociais vigentes. Nesse sentido, pode-se dizer com Marie-Madeleine Compre que "o tempo escolar constitutivo da identidade moderna da infncia" (1997: 11). O tempo vivido na escola adquire, no espao de uma vida, papel civilizador. Segundo Marie-Madeleine Compre:
O tempo escolar pode ser, de fato, considerado como um dos lugares reveladores de toda uma civilizao; posto que nele se reencontram, no plano das representaes, bem como nas realidades um feixe de ideais e de interesses potencialmente em conflito: bem-estar das crianas e dos adultos, necessidades do Estado e da sociedade, e mesmo antes de o Estado nele se imiscuir, projeo de uma sociedade sobre seu futuro (1997: 9).
A escola alicera-se na vida social como um passaporte para o mundo dos adultos. Estratgias escolares de instruo, formao e civilizao instituem maneiras de preparar a infncia e a adolescncia para habilidades e saberes que lhes sero, por suposto, requeridos na vida adulta. A famlia estrutura-se mediante laos de afeio. E, como j assinalava Alain (1986), o afeto no paciente. A vida escolar exige, ento, como contraponto daquela lgica familiar, a racionalidade de um profissional formado: o sujeito que tem na atividade de ensino sua profisso. Por causa disso, acredita-se que os professores so, relativamente aos familiares, mais aptos para instruir de maneira serena, sem deixar que as paixes os acometam. Tm tcnica; e um saber-fazer. Os professores, assim como a escola, devero trabalhar com a formao de saberes e de valores, necessariamente. Primeiramente, o ensino primrio supe, como bvio, o aprendizado de contedos concernentes cultura letrada; mas a escolarizao propicia tambm o exerccio de nossas relaes com os outros. A criana que chega escola encontra nela, pela primeira vez, sua prpria identidade; com nome e sobrenome. Ali ela representa, sim, sua linhagem familiar; e paradoxalmente est, at certo ponto, liberada dela. Isso pedaggico. A rotina da escola possibilita o convvio entre os iguais. H cumplicidade entre crianas da mesma idade; h tambm rivalidades, desavenas, afeies e desafetos. Tudo isso tambm educativo: um contnuo aprendizado de equaes dos conflitos inerentes sociabilidade humana.
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A escola lida com normas impessoais. Regras pblicas que orientam a vida da sala de aula estabelecem pactos de convivncia dos alunos entre si, e deles com professores. A criana, no mbito dessa vida entre regras, aprender a lidar com normas e com rituais que sero distintivos. Ela obter hbitos de obedincia; sim. Mas criar tambm hbitos de convivncia, concentrao, ateno, perseverana, disciplina, controle de si. No limite a escola institui, por seus ritos, por suas palavras e por seus sinais, uma cultura que lhe prpria; e que ter certamente um carter civilizador. Pode-se dizer que a cultura escolar dialoga claramente com a codificao dos saberes da escritura: "saberes objetivados, delimitados, codificados, concernentes tanto quilo que ensinado quanto maneira de ensinar" (Vincent, 1994: 30). Os saberes da escola primria possuem claramente inteno de civilizar. O conceito de civilizao traz implcito o suposto de superioridade de uma cultura sobre as outras: "quando se quer valorizar uma cultura em detrimento de outra, ou de todas as outras, fala-se em civilizao (...) a cultura apenas no que esta supostamente tem de mais elevado, ou a cultura supostamente mais elevada" (Wolff, 2004: 25). Os livros de leitura destinados ao ensino primrio claramente perfazem, em seu interior, estratgias de controle, instaurao, preservao e perpetuao de valores, de tradies, de costumes existentes ou pretendidos por grupos em posio de poder na sociedade. Fazem isso, porm, apresentando as normas e preceitos dos saberes escolares como se estes fossem consensuais ou universalmente reconhecidos. Valeriam em tese para qualquer tempo, em qualquer parte. Nesse sentido, espera-se da escola que, ao ensinar, ela contribua para dirigir e regrar outras formas de aprendizado: para os sculos anteriores, especialmente a leitura espontnea; para os sculos XX e XXI os contedos dos rdios, da televiso, das histrias em quadrinho, do cinema, da internet, etc. Os contedos escolares so apresentados como se significassem um corpo inamovvel de conhecimentos, que coincidiria exatamente com o acervo cultural historicamente acumulado pela humanidade. A escola produz uma dada cultura, que por sua vez, valeu-se de estratgias de apropriao de outros significados culturais. O modo pelo qual a escola cria e recria seus significados culturais carrega as marcas de tal projeto civilizador. Como bem assinala Dominique Julia sobre esse tema, a prpria constituio da idia
moderna de escola passava por essa captura de almas: "a cultura escolar desemboca aqui no remodelamento dos comportamentos, na profunda formao do carter e das almas que passa por uma disciplina do corpo e por uma direo das conscincias" (Julia, 2001: 22). Alm disso, os rituais escolares no deixam de ter a feio de um "ver fazer e ouvir dizer" (Chartier, 2005: 14). Nesse sentido, de maneira astuciosa, os contedos do ensino so apresentados aos estudantes como se constitussem a essncia de uma tradio a ser perfilhada; a partir da qual, por meio do aprendizado, se estruturaria uma segunda natureza do sujeito. A escolarizao assume, por essa lgica, a explcita finalidade de civilizar. Acontece que civilizar significa, ao mesmo tempo, trs coisas, como bem observa Francis Wolff:
(...) no primeiro sentido, civilizao civilidade; no segundo, a parte espiritual da cultura; no terceiro, a humanidade do sentido moral. O primeiro tipo de brbaro parece pertencer a um estgio arcaico de socializao; o segundo, a um estgio arcaico da cultura; e, mais grave ainda, a um estgio pr-humano que o terceiro parece pertencer: o homem que permaneceu em estado selvagem, que se tornou, ou tornou a ser, desumano (2004: 23-4).
Gabriel Cohn (2004) indica a interface entre os conceitos de cultura e de civilizao, dizendo o seguinte:
Civilizao e cultura so dimenses inseparveis do processo histrico, como figuras do universal e do particular. Trata-se de encontrar os elos entre ambas, no de identific-las ou contrap-las. Na dimenso da civilizao o elo dado pela civilidade; na dimenso da cultura, pela formao. Em ambos os casos, trata-se de imprimir forma experincia: forma social num caso, forma significativa, no outro. A civilidade, como exerccio, e a formao, como aprendizado, constituem, na sua unidade, o oposto da barbrie. Ambas remetem ao tema central da responsabilidade, que assume, no plano da civilidade, a forma do cuidado com o outro (p. 84).
Por causa disso, Cohn sugere que recolocar o vnculo entre civilizao e cultura poder ter operativamente efeito agregador:
Trata-se de recuperar o complexo significativo que anima a idia de civilizao e a torna inseparvel da idia de cultura, entendida esta na sua acepo mais plena, como cultivo da humanidade, como formao. Vida civil, livre convivncia na cidade, cidadania e, indo mais fundo na etimologia, lar, abrigo, local de repouso em paz tudo isso faz parte desse grande complexo, assinalando o grande tema de uma sociabilidade que permite a todos estarem chez soi (p. 82).
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A tarefa civilizadora da escola seria, sob qualquer aspecto, preventiva contra a barbrie. A acepo de barbrie, por sua vez, remonta a uma concreta possibilidade, sempre espreita no mundo das culturas: "a barbrie existe em toda parte em que h uma regresso violncia fsica primitiva, sem que haja uma vinculao transparente com objetivos racionais na sociedade, onde exista, portanto, a identificao com a erupo da violncia fsica" (Adorno, 1995: 159). A escola a instituio que se d a ver como lugar primeiro do cultivo da racionalidade: seja uma racionalidade no campo dos saberes, seja uma dada acepo sistemtica de compreenso do domnio da tica. Para tanto, a escola expe seus contedos como se eles fossem unvocos, pois marca da civilizao a aparncia de uniformidade. Sucede que a escola auto-compreendida como civilizadora nomeia claramente os supostos brbaros que no a acompanham. Por no falar ou compreender nossa lngua, o brbaro causa estranheza e suspeio; devendo, por tais razes, "ser mantido longe ou submetido" (Cohn, 2004: 84). O trabalho com a civilidade , nesse sentido, um artefato da civilizao. Apreender com alguma objetividade o conceito de civilizao no , todavia, tarefa fcil. Como alerta Francis Wolff (2004), h armadilhas na idia:
(...) diz-se civilizao ocidental para designar um conjunto to vasto quanto indeterminado no espao e no tempo. Em ltima instncia, uma civilizao algo to amplo que nos referimos a ela no singular, a civilizao, como se houvesse s uma. O brbaro , ento, evidentemente, simplesmente, aquele que est sem civilizao ou fora da civilizao (p. 24).
A escola vale-se dessa estratgia de uma maneira bastante especfica, apresentando o conhecimento como se ela partilhasse de sua autoria; como se os contedos pedaggicos houvessem sido inventados e cristalizados ali mesmo, na vida escolar. Da a importncia dos compndios na forma escolar de se civilizar. Eles traam, pela escola, um mapa orientador, uma diretriz cultural, um veculo de apresentao do que no mundo haver de importante. Pelo livro, o professor estuda. Por meio dele, uma dada representao do real ser relatada s crianas. A escolarizao, tal como ela se configura nas sociedades ocidentais, expresso da modernidade. Ela integra o seu tempo e constituda por ele: "se a escola um dos tempos sociais de inveno e produo dos sujeitos, os sujeitos inventam e reinventam os tempos escolares. Tempos em que tambm se reinventam" (Faria Filho, 2001:
134). Sendo assim, como assinala Luciano Mendes Faria Filho, a mesma escola que constituda pela cidade, constitui a vida citadina; a mesma escola que forjada pelo Estado-Nao, constri tambm os alicerces do prprio Estado nacional. Nas palavras do autor:
Assim, preciso perguntar tambm: como a escola organiza a experincia urbana? Aqui, poderamos vislumbrar no apenas aquelas clssicas idias de que a escola oferece (ou no oferece) aos sujeitos os elementos necessrios sua insero na vida urbana, como o acesso cultura escrita, mas tambm como a vida da cidade organizada pela escola (Faria Filho, 2005: 36).
Estudos que hoje se tm debruado sobre o percurso da escola moderna em diferentes pases indicam continuidades e rupturas; por vezes, similitudes, por vezes, descontinuidades daquilo que Guy Vincent (1994) caracterizou como "forma escolar de socializao". Embora possamos verificar na cultura que a escola produz a inscrio da originalidade no tocante a demarcaes de espaos e temporalidades que permeiam as relaes de aprendizado, possvel constatar permanncias nos protocolos e ritos postos em prtica na vida cotidiana das escolas. H neles o intuito de, por saberes e valores, codificar normas de convivncia, organizar e classificar a hierarquia das funes sociais, pautar para os indivduos projetos condignos de futuro e tecer uma sociabilidade condizente com a desejada ordenao do cosmos social. A mesma escola que cria o efeito da disciplina e produz obedincia aquela que se prope a racionalizar e civilizar. A disciplina escolar abarca um minucioso conjunto de normas, de tticas, de procedimentos, cuja finalidade ser tornar uno aquilo que, em princpio, era mltiplo. A ao reguladora das instituies educativas constitutiva de nosso imaginrio pedaggico contemporneo. O poder disciplinar como dir Foucault pretende engendrar corpos dceis: "corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas foras se multiplicam" (Foucault, 1987: 117). O registro disciplinar tem a ver com a idia de adestramento. Por isso ele assusta a juventude. A docilidade a ser fabricada pelo efeito da obedincia corresponde idia de manipulao de gestos, de smbolos, de palavras e de movimentos. Ao mesmo tempo, a ao autoritria produz sujeio e atividade. O poder cria aptides e, ao mesmo tempo, submete energias. Por isso constri "marcas rituais de obedincia" (idem, p. 119). Trata-se, portanto, de uma astcia da
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sujeio sempre controlada. Em alguma medida, a tarefa da escolarizao passa por isso. Os alunos sero controlados por uma "anatomia poltica do detalhe" (idem, p. 121). A prpria escola parece cercada. um local separado dos outros, que impe minuciosas distribuies: "cada indivduo em seu lugar; e em cada lugar, um indivduo. Evitar as distribuies por grupos; decompor as implantaes coletivas, analisar as pluralidades confusas, macias ou fugidias" (idem, p. 123). A disciplina classifica, ordena, mensura, avalia. Tratase de uma "arte de dispor em fila, e de tcnica para a transformao dos arranjos" (idem, p. 125). Essa uma forma plausvel de pensar a institucionalizao social da escola. H, porm, outros aspectos que no se explicam apenas pela matriz da disciplina. A escola racionaliza. Ao mesmo tempo em que distribui as pessoas, faz tambm com que elas circulem, mediante uma encadeada estrutura ritual. Vale-se do pensamento conceitual; mas age tambm por aes cifradas pelo hbito e pela tradio. Ao engendrar sua prpria racionalidade, a escola civiliza. Por ser ento uma instituio charneira do que Norbert Elias (1994) nomeou de "processo civilizador", a mesma escola ter com a famlia relaes ambguas (Boto, 1997); de mtua dependncia e de rivalidade. A escolarizao expe-se na vida social como instncia formadora por excelncia. Nela sero contadas s crianas as coisas fundamentais para se tornar adulto; vale dizer, as interseces e intercmbios entre natureza, cultura e civilizao. A escola moderna , portanto, tributria de um esforo civilizador da vida social (Souza, 1998). A modernidade que, do ponto de vista da cincia, tem por marca o desencantamento do mundo, sob a perspectiva da sociabilidade, ser impositiva de cdigos reguladores das relaes de convvio. Por um lado essa modernidade emancipa; por outro lado, ela controla como j destacou Franco Cambi (1999). A civilidade estrutura-se como estratgia de formao; e, portanto, como fator de coeso e persuaso social. A civilidade reportando-se, ainda que indiretamente s acepes de polidez, urbanidade e cortesia (e verifiquese que todas essas palavras tm um prefixo derivado de instncias polticas do convvio coletivo: cives, polis, urbes e corte) agrega valor a conhecimentos que ilustram parmetros de conduta. Starobinski relata que, na maior parte das lnguas europias, a palavra civilizao teria sido cunhada no sculo XVIII embora, no limite, ela represente um movimento que lhe
anterior. Parecia imprescindvel, nos termos de Starobinski, aparar asperezas sociais. O processo civilizador, por definio, abranda costumes, com vistas a interagir com hbitos sociais existentes e recomendados ou prescritos e desejados. Evidentemente, tratava-se de um percurso inventado, que, no limite, evocava usos e costumes de determinadas camadas sociais em situao de poder. Talvez isso explique aquilo que o autor considera ser tambm a m conscincia contempornea acerca da idia de civilizao. Costumamos pensar hoje a civilizao no mais a partir de sua potencialidade, mas de seus males: "a civilizao percebida no discurso contemporneo, ora como fonte do mal, ora como a vtima de um mal" (Starobinski, 2001: 50). Seu carter ameaador tem a ver, entre outras coisas, com sua pretenso prescritiva; guisa de critrio de julgamento. Nesse sentido, continua Starobinski, "a civilizao constitui uma norma polticomoral: ela o critrio que permite julgar e condenar a no-civilizao, a barbrie" (idem, p. 51). De todo modo, polir corresponderia a civilizar maneiras e, ao mesmo tempo, estruturar linguagens:
Se h aqui um inventrio das instncias civilizadoras (o tempo, as letras, a corte, a arte, a conversao das damas), tem-se tambm (...) toda uma lista de candidatos transformao polida: os brbaros, os provincianos, os jovens, em suma, a natureza feroz e grosseira antes que a arte se tenha encarregado dela para aperfeioar, isto , para alter-la em um processo de suavizao, de ornamento e de educao. A colocao em p de igualdade de tudo o que suscetvel de ser polido (e policiado) no deixa de ter importncia: brbaros, selvagens, gente de provncia (a fortiriori: camponeses), jovens (a fortiriori: crianas) se apresentam como uns tantos paradigmas substituveis. Em comparao com a perfeio do polido, o brbaro uma espcie de criana, a criana uma espcie de brbaro. Para quem acentua o perigo da barbrie, no ser difcil discerni-lo no meio de ns, no povo das distantes provncias, nas crianas entregues a si mesmas, por toda parte onde o polimento educativo no pde intervir; para quem confia nos poderes da educao, no ser difcil, correlativamente, considerar os selvagens como crianas, que um benvolo e paciente polimento tornar semelhantes a ns (idem, p. 28).
Para Starobinski, o percurso civilizador corresponderia a um "processo complexo de refinamento dos costumes, de organizao social, de equipamento tcnico, de aumento de conhecimentos" (idem, p. 32). Contudo a categoria civilizao surgir ela prpria carregada de uma aura sagrada, reconhecida tanto pelos que pretendem louv-la quanto pelos que tencionam conden-la. O conceito apresentado, ento, como critrio de julgamento, parmetro de medida: "julgar-se- em nome da civilizao" (idem, p. 33). E,
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por isso mesmo, cria-se uma relao entre um ns-civilizado e um outrobrbaro, onde o primeiro declara e firma sua pretensa superioridade diante do interlocutor. Nas palavras do autor:
Tudo que no a civilizao, tudo que lhe resiste, tudo que a ameaa, far figura de monstro ou de mal absoluto. Na excitao da eloqncia, torna-se permissvel reclamar o sacrifcio supremo em nome da civilizao. O que significa dizer que o servio ou a defesa da civilizao podero, eventualmente, legitimar o recurso violncia. O anticivilizado, o brbaro devem ser postos fora de condio de prejudicar, se no podem ser educados ou convertidos (idem, p. 33).
preciso, ento, educar o brbaro; ou seja: a um s tempo, polir suas maneiras, policiar seus maus hbitos e inclu-lo na esfera da poltica. Na modernidade, essa tarefa competiria historicamente escola.
Polir civilizar os indivduos, suas maneiras, sua linguagem. Tanto o sentido prprio quanto o sentido figurado podem conduzir idia de ordem coletiva, de leis, de instituies que assegurem a brandura do comrcio humano. A passagem feita pelo verbo policiar, que diz respeito aos indivduos reunidos, s naes. Pela atuao do antnimo comum (que barbrie), a palavra polcia alinha-se do lado de civilidade, polidez, civilizao (idem, p. 29).
Tambm Philippe Bnton situa a gnese do termo civilizao na pretenso de suavizar maneiras. Destaca que a diferena da palavra civilizao em relao quelas que lhe antecederam cortesia, urbanidade, civilidade, polidez estaria exatamente na indicao do sentido no apenas de um estado, mas de um movimento. Esse dito estado civilizado era, por sua vez, compreendido como hierarquicamente superior a outros que com ele conviviam. Nesse sentido, o sculo XVIII confere estatuto de civilizao a prticas de imperialismo do Ocidente. A palavra civilizao nasce, portanto, marcada pela clivagem da distino entre eu e os outros, entre o civilizado e o selvagem, entre o prescrito e o proscrito. Trata-se de um tipo de linguagem eivada de juzos valorativos acerca das relaes de domnio e de poder. Diz Bnton que "o vocabulrio reflete assim claramente a pretenso do Ocidente ao monoplio da civilizao. Evolucionismo, etnocentrismo e universalismo aliam-se perfeitamente e conduzem de maneira bastante natural ao imperialismo" (Bnton, 1975: 49). Haveria mundialmente uma misso civilizadora que aliaria os povos entre si; ao mesmo tempo em que, entre os mesmos povos,
teceria intercmbios e redes de dependncias mtuas. Nesse sentido, alguns pases encarnariam o processo da civilizao, liderariam outros povos, a serem por eles conduzidos para tal misso civilizadora. Todos os povos participariam dessa civilizao, mas de maneira desigual. Dessa maneira, o percurso civilizador abarcaria todas as pessoas; embora no o fizesse no mesmo ritmo. Poderamos dizer que, no interior dos vrios pases, todas as pessoas tambm integrariam redes de mtuas dependncias; em um percurso que, de maneira combinada e desigual, integraria as populaes em degraus diversos do estgio civilizatrio. Sobre o tema, Bnton (1975) acrescenta que, sob tal perspectiva, "os outros devem tomar como exemplo o ns. Os modelos so encarnados: o mundo civilizado ocidental, o homem cultivado burgus" (pp. 68-9). A cultura do Ocidente seria apresentada como cultura geral; oferecendo modelos culturais (Carvalho, 2006) a serem apreciados e imitados. As elites civilizadas por seu comportamento se reconheceriam enquanto tal; e o mundo da burguesia conviveria, de maneira aparentemente paradoxal, com uma aristocracia dos gestos. O bom tom dos comportamentos impor marcas de distino: as classes sociais dominantes reproduziro tambm ali suas preferncias; escolhendo como pares aqueles que se comportam como seus iguais. Jacques Revel identifica o sculo XVI como perodo de intensificao dos usos e prticas de civilidade. Tratava-se, segundo o autor, de um "intenso esforo de codificao e controle dos comportamentos" (Revel, 1991: 169). A vida em sociedade estabelecia exigncias. A civilidade, nesse sentido, conformar-se-ia como uma moral reguladora do espao pblico. Revel comenta que se tratava efetivamente de "uma linguagem dos corpos, sim; porm destina-se aos outros, que devem poder capt-la. Ela projeta o indivduo para fora de si mesmo e o expe ao elogio ou sano do grupo" (idem, p. 169). A aprendizagem da civilidade, entre outras coisas, requereria, ento, a submisso dos corpos. Como observa Renato Janine Ribeiro, havia nesse universo algo para alm do mero repertrio de modos de agir: " preciso que os gestos e as palavras considerados belos adquiram um sentido cerimonial, tomem a forma de um ritual quase religioso. preciso que as boas maneiras, esta reduo da tica a uma esttica, do bom ao belo, se enrazem numa poltica" (Ribeiro, 1990: 23). A idia de civilidade, por isso mesmo, seria,
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em alguma medida, oposta s dimenses da intimidade. Tratava-se de criar convenes para partilhar coletivamente significados que seriam pblicos; postos em uso pela cidade. O modo escolar de civilizar tambm uma maneira de engendrar o ritmo da vida em cidades. Acerca do tema, Richard Sennett indica que o prprio termo civilidade, tendo o mesmo radical de cidade, indica um movimento tendente a denotar uma dada arte de representar para os outros:
Cidade e civilidade tm uma raiz etimolgica comum. Civilidade tratar os outros como se fossem estranhos que forjam um lao social sobre essa distncia social. A cidade o estabelecimento humano no qual os estranhos devem provavelmente se encontrar. A geografia pblica de uma cidade a institucionalizao da civilidade (Sennett, 1988: 323-4).
Peter Burke, a propsito da tradio da histria cultural, reconhece o livro de Norbert Elias datado de 1939 sob o ttulo O processo civilizador como referncia importante para historiadores culturais como Roger Chartier. Diz Burke tambm que "o uso crescente do termo civilidade na obra de historiadores de fala inglesa um indicador da importncia cada vez maior de Elias, mesmo que o conhecimento de sua obra seja praticamente restrito" (Burke, 2005: 73). Em sua obra sobre a dinmica do Ocidente, Norbert Elias destaca que o percurso civilizador abarcaria a um s tempo uma dimenso psicolgica e um mecanismo de racionalizao social. Por ser assim, civilizao "no fenmeno isolado; ela traduz uma mudana que afeta a economia psquica em seu conjunto, o hbito de levar em considerao os prolongamentos de nossos atos, que a diviso progressiva das funes postula e cultiva" (Elias, 1975: 242). A premissa que dirige o conjunto da obra de Elias, como constatou Cynthia Greive Veiga, reside na tentativa de apreenso das relaes de poder existentes em uma dada sociedade "a partir das relaes de interdependncia, uma vez que as coeres sociais so coeres que muitos homens, conforme sua dependncia recproca, exercem uns sobre os outros" (Veiga, 2005: 146). Controlar pulses, racionalizar gestos e movimentos, disciplinar condutas, destacar voluntariamente os usos agenciados das potncias do corpo, com o fito de estabelecer planos de longo prazo... A civilizao conduziria, de acordo com Elias, a rotinas semiautomticas. Deseja-se imprimir em cada um formas semi-conscientes de autocontrole, como dispositivos formadores de uma segunda natureza. Essa seria a lgica. As interdependncias enquanto cimento da sociedade
deveriam estruturar-se mediante esforos de regulao da vergonha. No se tratava de um desenho voluntariamente traado com inteno de domnio, mas tambm no era um caminho irracional. Havia nisso, no se pode deixar de reconhecer, um qu de arbitrrio cultural. Acerca do tema, Norbert Elias comenta:
Duas idias se fundem no conceito de civilizao. Por um lado, ela constitui um contraconceito geral a outro estgio da sociedade, a barbrie. Este sentimento h muito permeava a sociedade de corte. Encontrara sua expresso aristocrtica de corte em termos como politesse e civilit. (...) A civilizao no apenas um estado, mas um processo que deve prosseguir. Este o novo elemento manifesto no termo civilisation. Ele absorve muito do que sempre fez a corte acreditar ser em comparao com os que vivem de maneira mais simples, mais incivilizada ou mais brbara um tipo mais elevado de sociedade: a idia de um padro de moral e costumes, isto , tato social, considerao pelo prximo, e numerosos complexos semelhantes (Elias, 1994: 62).
A construo da escola moderna ter a marca de tal matriz civilizadora. A escola que ensina o ler, escrever e contar pretende, acima de tudo, civilizar ou seja, conferir prioridade transmisso sistemtica e institucional de formas de se comportar. Tornar civilizada uma sociedade supe ampliar sistematicamente o raio da racionalidade no trato. Abrandam-se as maneiras, criam-se sutilezas para o intercmbio social, oferece-se um padro de conduta de distino, ao qual sero opostos como brbaros todos os comportamentos divergentes. Norbert Elias observa que "os adultos suscitam assim, em parte de maneira automtica, em parte conscientemente por sua conduta e por seus hbitos, as condutas e atitudes anlogas nas crianas. A criana condicionada desde sua primeira infncia em direo a essa reserva e a esse hbito de previso, que lhes sero necessrios para que ela possa exercer, um dia, as funes de adulto" (Elias, 1975: 196). A conteno e a reserva seriam, para a criana, uma forma de auto-vigilncia dos afetos, das emoes e das paixes. No podemos, todavia, nos esquecer do fato de o prprio Freud, quando escreveu, O mal-estar na civilizao, haver dito que a tarefa civilizatria era a de "proteger os homens contra a natureza" (Freud, 1997: 42). Ordenar a natureza e, nesse sentido, organizar seus significados seria, por sua vez, um dos propsitos da civilidade, que encaminha a sociedade para a existncia dita civilizada. Freud destaca que os seres humanos teriam
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"uma tendncia inata para o descuido, a irregularidade e a irresponsabilidade em seu trabalho" (idem, p. 47). Contra tal tendncia, institui-se a exigncia da ordem. Esta seria, a rigor, "uma espcie de compulso a ser repetida, compulso que, ao se estabelecer um regulamento de uma vez por todas, decide quando, onde e como uma coisa ser efetuada, e isso de tal maneira que, em todas as circunstncias semelhantes, a hesitao e a indeciso nos sero poupadas" (idem, p. 46). A civilizao dirigir-se-ia, nesse sentido, tanto para a utilidade quanto para a satisfao das exigncias da vida comum entre pessoas. Os relacionamentos sociais bem como a vida em comunidade requereriam a explicitao de parmetros reguladores da conduta humana. A civilizao se institui quando a referncia coletiva torna-se maior e mais forte do que as determinaes dos desejos individuais: "a substituio do poder do indivduo pelo poder de uma comunidade constitui o passo decisivo da civilizao. Sua essncia reside no fato de os membros da comunidade se restringirem em suas possibilidades de satisfao, ao passo que o indivduo desconhece tais restries" (idem, p. 49). Ser civilizado, nesse sentido, supe a frustrao do desejo, o recalque, a culpa e, ainda nos termos freudianos, a sublimao.
A sublimao do instinto constitui um aspecto particularmente evidente do desenvolvimento cultural; ela que torna possvel, s atividades psquicas superiores, cientficas, artsticas ou ideolgicas, o desempenho de um papel to importante na vida civilizada. Se nos rendssemos a uma primeira impresso, diramos que a sublimao constitui uma vicissitude que foi imposta aos instintos de forma total pela civilizao. (...) impossvel desprezar at que ponto a civilizao construda sobre a renncia do instinto, o quanto ela pressupe exatamente a no-satisfao (pela opresso, represso, ou algum outro meio?) de instintos poderosos. Essa frustrao cultural domina o grande campo dos relacionamentos sociais entre os humanos. (...) No fcil entender como pode ser possvel privar de satisfao um instinto. Isso no se faz impunemente (Freud, 1997: 52).
A socializao das novas geraes envolve na vida social parmetros culturais que indicam a responsabilidade do adulto sobre aquele que, por sua ascendncia, ser formado. Como diz Hannah Arendt, diante do jovem, o educador age como um franco "representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, (...) ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que " (Arendt, 2000: 239). O reconhecimento da assimetria intrnseca s clivagens geracionais favorece a relao pedaggica, bem como o empreendimento civilizador que lhe
constitutivo. Haveria, assim, alguma racionalidade no processo civilizador racionalidade esta que faz da escola sua instituio estratgica. Marta Carvalho atenta para a funo meta-normativa dos impressos escolares. Os discursos pedaggicos inscritos nos compndios didticos em uso nas escolas sinalizam normas e prescries pedaggicas. Haveria, nesse sentido, um duplo movimento: "discursos pedaggicos como sistema de regras que, constituindo o campo, os objetos e os objetivos das prticas e dos saberes escolares, regulam tambm os processos materiais de produo, difuso e apropriao desses saberes" (Carvalho, 2006: 146). Trata-se, assim, de uma via de mo dupla. As representaes criam prticas que, por sua vez, engendram novas representaes.
Levar em conta esse duplo papel normativo do discurso pedaggico empreendimento que, de certo modo, reabilita a antiga histria das idias educacionais. Mas submete essas pedagogias a um questionrio formulado no quadro das redefinies conceituais que vm configurando a historiografia educacional contempornea: a rehistoricizao da escola; a ateno dada aos dispositivos constituintes de um modelo (Nvoa...) ou de uma forma escolar (Vincent...) e s tticas de um saber fazer (Certeau...; Chartier...); o interesse pelos saberes pedaggicos como dispositivos de conformao de prticas escolares, mas tambm como matria de apropriao, nos fazeres cotidianos da escola; a nfase nas representaes que agentes determinados fazem de si mesmos, de suas prticas, das prticas de outros agentes, de instituies como a escola e dos processos que as constituem (Carvalho, 2006: 146).
A escola moderna firma-se progressivamente como instncia civilizadora. Nos manuais de ensino primrio, bastante comum a idia de moral transmitida pelo texto vir costumeiramente acoplada a um roteiro de comportamentos pr-ordenados, que estruturam uma relao estreita entre condutas prescritas de civilidade e concepes de bem. A moral escolar pois bastante tributria da fora do exemplo de narrativas criadas para efeito de cpias ou de ditados, que, ao mesmo tempo em que deviam ensinar a leitura, a escrita e a gramtica, veiculariam formas de conduta valorizadas pela sociedade adulta para formar suas crianas. Perscrutar, portanto, o telos civilizador da escolarizao primria supe, de alguma maneira, percorrer esse repertrio; e isso o que nos propomos fazer aqui. Procuraremos, a seguir, identificar, em compndios de ensino primrio utilizados pela escola portuguesa entre o ltimo quartel do sculo XIX e os primeiros anos do sculo XX, algumas concepes de dever e de justia ali perfilhadas.
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Manuel Justino Pires professor particular de instruo primria da cidade de Elvas, na regio do Alentejo, em Portugal , no ano de 1851, justificava a apresentao de sua obra Rudimentos da leitura portuguesa com exerccios para soletrar em letra redonda, itlica, gothica e manuscripta offerecidos sociedade elvense, recorrendo aos seus prprios atributos morais; considerados sob sua perspectiva como imprescindveis para o exerccio consciencioso do magistrio. Ainda na capa, "quase a ttulo de epgrafe", ele compendia sua mxima: "transmita o professor, a par das letras, as luzes da moral e da virtude" (Ministrio do Reino, M. 3527). Alm disso, recorria a sua opo de vida profissional para explicar as razes do livro que acabara de escrever. Diz ento que se dedicava ao "triste e penoso exerccio do Magistrio" (Ministrio do Reino, M. 3527) desde 1834, "sempre trabalhando para bem educar a puercia, ensinando-lhe, a par dos conhecimentos literrios, as mximas da Religio e Civilidade Christ para formar membros teis Ptria e Sociedade" (idem, ib.). Nesse sentido, explicita que sua inteno com a referida obra no era a de "vil mercenrio", mas de um "pai cuidadoso" (idem, ib.); como se a prtica da paternidade fosse melhor reputada do que o ofcio de professor. Sob tal estatuto de pai zeloso, ele teria "procurado, durante os dezesseis anos de minhas fadigas, o mtodo mais fcil para transmitir aos meninos aquelas disciplinas que so prprias da sua inteligncia e que fazem o objeto da instruo elementar" (idem, ib.). Com essa justificativa, ele submete seu "opsculo" apreciao do Conselho Superior de Instruo Pblica, a quem caberia julgar o mrito pedaggico dos livros didticos utilizados em Portugal daquele tempo. Aparece claramente na justificativa dada pelo professor para a aliana entre ensino dos saberes escolares e transmisso de normas morais e de cdigos de comportamento. Esse trplice vrtice seria o alicerce sobre o qual repousaria a tarefa do magistrio. Cdigos de moralidade no podem ser traduzidos em linguagem simples para o acesso das crianas. A primeira constatao facilmente obtida a de que os preceitos ticos veiculados pela escola remetem preferencialmente para uma moral deontolgica: fazer o bem como dever intransitivo. A escolarizao toma como paradigma a perspectiva kantiana de tica, ancorada na idia de autonomia da vontade moral. A moral compreendida como um universo pautado por leis universalmente dadas
razo humana como imperativos categricos. A obedincia da vontade lei moral independentemente de qualquer mbil para o agir, seria indicativa da autonomia da razo. A lei moral seria ento, para o sujeito racional e autnomo, um mandamento incondicional: um imperativo universal do dever; e deste por sua vez decorreria necessariamente a ao prtica. Por ser universal o imperativo categrico, a lei moral seria necessria:
(...) no contendo o imperativo, alm da lei, seno a necessidade da mxima que manda conformar-se com esta lei, e no contendo a lei nenhuma condio que a limite, nada mais resta seno a universalidade de uma lei em geral qual a mxima da ao deve ser conforme, conformidade essa que s o imperativo nos representa propriamente como necessria (Kant, 1988: 59).
Para Kant, a vontade autnoma quando for capaz de determinar leis (universais) para si mesma: "a vontade concebida como a faculdade de se determinar a si mesmo e agir em conformidade com a representao de certas leis. E uma tal faculdade s se pode encontrar em seres racionais" (Kant, 1988: 67). Sucede que a criana no teria vontade autnoma; no capaz de dar leis a si mesma. ento compreendida como um ser heternomo; inbil para discernir entre o bem e o mal, no distinguindo, portanto, o certo e do errado. Paulatinamente havia de se formar o carter moral da criana; e essa uma das tarefas que a educao ( e especificamente a educao escolar) assume para si como funo civilizatria. Ora, em um primeira etapa (exatamente aquela que compreende o ensino primrio), como se supe que as crianas no sero capazes de compreender os sentidos da moralidade, apresentamse a elas os valores como uma tbua de normas inquestionveis a ser acatada. No se fornecem as razes. Expem-se diretrizes1. Em geral, os significados das lies da escola primria apresentam-se como um roteiro no qual a justificao dos atos fica sob encargo exclusivo dos adultos. Esses, sob tal perspectiva, no se equivocaro jamais. Por isso, o dever principal da criana a obedincia. A histria intitulada O Bem e O Mal, narrada em 1897 por Jos Quintino Travassos Lopes inspetor de instruo primria das escolas portuguesas em seu livro Leituras correntes e intuitivas (ento indicado para uso das 2s sries), bastante ilustrativa desse modo de ver o assunto. Dois irmos conversando, indagam-se sobre como fazer para diferenciar a boa da m ao. porque a ao pode ser vista e conferida
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pelos adultos de suas relaes primrias que o menino qualifica a ao de boa. O adulto que tem ascendncia sobre a criana caracterizado como referncia. No h, assim, razo interna para a ao. Nesse caso, a moral assinalada s crianas por sua exterioridade.
Quando tu sabes as lies, ou quando brincas comigo tens receio de que te vejam? No. porque o que fazes bem feito. Espera. Ento, se fao uma ao que desejo ocultar mam, porque essa ao m; se desejo que ela a veja, porque boa? Sim, sim! Quem te ensinou isso? O pap. Vou ver se entendi o que o pap te ensinou. Juliana, aqui tens este abrao. Esta ao boa, porque no tenho receio de que a mam a veja? Sim, sim, meu bom Marcos (Lopes, 1897: 30)
Em outras passagens, o estudo da moral recomendado s crianas como recurso para facultar a elas o reconhecimento da distino entre o bem e o mal; j que uma ao s pode ser qualificada como eticamente condenvel luz do seu carter voluntrio. O mal praticado involuntariamente surge como um problema do ponto de vista do julgamento tico. Da a necessidade da educao do juzo moral. Passa-se aqui a considerar o plano das intenes...
Conhecemos muitas vezes o bem, e, todavia, por fraqueza, praticamos o mal; assim como sucede faltarmos ao cumprimento do nosso dever em virtude de o ignorarmos. Tal o caso da criana, que, sem escrpulo, atormenta os animais, enquanto ignora que isso um mal. Portanto, para o homem ser honesto, necessrio: 1) conhecimento do dever; 2) vontade e possibilidade de o cumprir. A moral propriamente dita estuda os costumes, tais quais eles deviam ser, e no como se encontram na sociedade" (Castanheira, 1903: 53).
A despeito de declarar que o estudo da moral no comprometido com prticas e aes socialmente em voga, uma das principais estratgias de apresentao dos valores morais para as crianas traz-los acoplados a exemplos. Supondo ser heternoma a tica da infncia, dado que as crianas no so capazes de dar leis a si prprias e postular essas leis luz de valores universais critrios necessrios para assegurar o juzo moral autnomo2 , sugere-se a elas que copiem os outros. H aprendizado por imitao. E o
aprendizado da moral ocorreria em grande parte por reproduo do exemplo. Como j destacava Marta Carvalho, um dos princpios que regulava os prprios livros destinados aos professores acerca da arte de ensinar residia na repetio e imitao como fatores fecundos de aprendizado. Comenta a autora que, sob tal perspectiva, "o primeiro passo seria a imitao de atos alheios; o segundo, a reproduo voluntria desses atos; o terceiro, a reproduo de atos passados e, finalmente, o quarto, a imitao ou a realizao daqueles que so imaginados" (Carvalho, 2001: 153). A palavra do professor sugere; e isso suficiente para conduzir o discpulo a desejar, para ser como o professor, agir e fazer como ele. S que nem tudo deve ser copiado. Era necessrio ter cautela.
Quantas vezes o nosso professor nos tem dito que imitemos os bons exemplos?! Assim, se qualquer de ns sobressai aos outros, pela seriedade, pelo arranjo e pelo amor ao trabalho, ser esse que deve servir de norma a todos os condiscpulos. Para que sejamos virtuosos, preciso seguir os bons exemplos e isto no muito difcil. S de ns depende, com efeito, sermos respeitosos para com os nossos pais e para com os nossos professores; bons para com os nossos iguais. Para isto basta querermos. Aqui est por que o nosso professor tem razo, quando nos manda imitar os bons exemplos. No imitemos, todavia, sem uma certa cautela. Assim, por exemplo, h pessoas de certa condio, que, por inveja ou vaidade, querem viver como os ricos. Isso muitas vezes custa caro. Quem gasta mais do que tem, para fingir de rico, torna-se desgraado e quer assemelhar-se r, que, para imitar o boi, tanto inchou, que rebentou! Imitemos, pois, s os bons exemplos (Machado.b, s/d, p. 12).
Ulisses Machado autor do excerto acima transcrito um daqueles autores de livros didticos que migra com facilidade do perodo monrquico para a poca republicana. As constantes reedies de seus livros revelavam adeso da escola a seus textos. O Livro de leitura para a segunda classe do ensino primrio geral, em sua 15 edio, principiava com explicaes sobre os conceitos de escola, de classe, de quadro preto, de ardsia e de caderno. Depois, discorria sobre as razes pelas quais a leitura importante. Explicava tambm as razes de ser da escola; que, por um lado, ensina coisas teis que se ignoram e, por outro lado, ensina tambm que se deve fazer o bem e fugir do mal3. O dever algo que existe enquanto tal; uma coisa em si, universalmente dada e passvel de ser universalmente reconhecida. Desse modo, torna-se postulado contido no livro e explicitado por uma lgica que a do adulto; lgica essa que no compete criana pretender compreender
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antes de chegar a hora. Algumas coisas devem ser feitas; outras no podem ser feitas. Se eu devo, eu posso; e se eu no posso, eu no devo; j que o dever seria "mandamento incondicional [que] no deixa vontade a liberdade de escolha relativamente ao contrrio do que ordena, s ele tendo, portanto, em si aquela necessidade que exigimos na lei" (Kant, 1988: 57). O dever seria ento derivado de uma lei prtica; que os adultos conhecem. Simples como isso:
O no uma palavra bem pequena, todavia nem sempre fcil diz-la. Muitas vezes nos arrependemos de no a ter dito. Quando nos convidam para alongar o nosso caminho, devemos dizer: no. Quando nos querem fazer conversar, rir ou brincar durante a aula, devemos dizer: no. Quando nos aconselham a desobedecer aos nossos pais ou aos nossos professores, ou a fazer qualquer outra coisa proibida, devemos dizer: no. Evitaremos assim muitas aes ms e pouparemos a ns mesmos muitos desgostos (Machado, s/d, a): 23).
A acepo de moral perfazia em alguns livros a expressa inteno de formar hbitos de virtude. O significado da virtude , por sua vez, costumeiramente apresentado sob perspectiva crist: "uma disposio habitual da nossa alma, que nos d o poder sobrenatural de praticar o bem e evitar o mal" (Anaquim, 1906: 26). A f, a esperana e a caridade virtudes teologais seriam uma ddiva de Deus para iluminar a alma humana. As tais virtudes teologais aliar-se-iam as morais; e virtudes morais "so as que regulam os nossos costumes segundo os preceitos da vida crist" (idem, p. 27): prudncia; justia; fortaleza e temperana. Todas elas indicariam o caminho do que o compndio qualifica por aperfeioamento moral (idem, p. 45). Nesse sentido, a moral tem por ncora a religio e a ao. Pelas atitudes avalia-se o carter moral; da a proximidade do tema com o universo da civilidade. Praticar o bem "fazer aes boas, pensar e falar segundo o ditame da prpria conscincia" (idem, p. 41). Dentre outras coisas, o ensino da moral apresentado luz de um conjunto de princpios como um guia de ao; cujos frutos podem ser apreciados pelas prprias crianas:
(...) fazendo-lhes sentir, na ocasio, as tristes conseqncias dos vcios, que, por vezes, se ostentam sua vista, como a embriaguez, a preguia, a insubordinao, a crueldade, etc; inspirando-lhes, todavia, tanta compaixo pelas vtimas do mal, como horror ao prprio mal; servindo-se de exemplos concretos, ou apelando para a experincia imediata para as habituar ao sentimento prtico da moralidade (Anaquim, 1906: 40).
possvel, porm, reconhecer na produo didtica ora analisada critrios concorrentes acerca do valor moral. Primeiramente, como vimos, era usual apresentar a moral a partir da referncia exclusiva de um dever assinalado guisa do que Kant nomeou imperativo categrico. Este, em linhas gerais, aquele que "no se relaciona com a matria da ao e com o que dela deve resultar, mas com a forma e o princpio de que ela mesma deriva; e o essencialmente bom na ao reside na disposio, seja qual for o resultado. Este imperativo pode chamar-se o imperativo da moralidade" (Kant, 1988: 52). Havia, contudo, outra representao acerca da formao do juzo moral: perspectiva fundada na determinao do bem a partir da expectativa das conseqncias dos atos. Carlos Jos Barreiros, em seu livro Elementos de moral para uso das escolas, publicado em 1858 (com a folha de rosto indicando ser a obra "adequada capacidade dos alunos de instruo primria"), observa que aes boas ou ms so aquelas acompanhadas por efeitos bons ou maus. O texto apresentado como um cdigo de leis; e em seu Artigo V da Parte I dispe sobre os conceitos de prmio e de castigo. H uma naturalizao de tais idias como respeitantes necessariamente dimenso moral. Esta, por suposto, revelaria uma forma nica e essencial para todos os lugares e todos os tempos. O texto de Barreiros discorre sobre um mundo dividido entre o bem e o mal os adeptos do bem contra os praticantes do mal:
36. Prmio um bem anexo ao boa, com o fim de nos incitar a continuarmos a praticar aes boas. 37. Pena ou castigo um mal conexo ao m, com o fim de nos incitar a no continuarmos a praticar tal ao. (E daqui se segue que os prmios e penas aplicados aos outros homens tambm so de utilidade para ns). 38. Justia, neste sentido, denomina-se a aplicao do prmio ao boa, e do castigo ao m; e quem a aplica chama-se juiz. 39. O contrrio chama-se injustia. (Barreiros, 1858: 17-8)
Essa mesma tica conseqencialista aparece frequentemente no uso de provrbios ou adgios populares, bem como na recorrncia a mximas morais, cujo fito era o de estabelecer um elo de subordinao lgica entre o princpio e o resultado da ao. Aqui havia uma relao condicional: o bem era feito por visar algo que lhe seria exterior. Isso o que faz, por exemplo, o livro
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O expositor portuguez ou rudimentos de ensino da lngua materna, publicado em Lisboa ainda nos primeiros anos do sculo XIX. Na quarta edio, de 1846, lemos o que se segue: "o que no ouve conselhos raras vezes acerta; se quereis ser rico, poupai todos os anos alguma parte das vossas rendas; quem despende mais do que tem, por muito que tenha, sempre pobre; a arma do sbio a razo, a do ignorante a fora" (Midosi, 1846: 125). V-se aqui a fora moralizadora do provrbio que age como uma lio de vida; que elege rotas e ensina caminhos. Astucioso, o provrbio escorava-se na pedagogia do sentido comum; e ocultava-se no compndio didtico. Como bem recorda Natalie Davis a propsito da cultura do povo do sculo XVI -, os provrbios sempre "inspiravam reflexes sobre a moral e podiam tornar algum mais persuasivo, irnico ou severo (Davis, 1990: 201). Os compndios escolares eram fundamentalmente guias para o professor dirigir e dividir suas aulas. Mas explicitavam tambm protocolos sociais de ordenamento de parmetros reguladores da insero do aluno na vida social. Pelos livros, a escrita escolar estrutura-se como um "gesto estratgico" (Chartier, 2005: 22). Para os alunos, a moral e a civilidade transmitidas pelos livros tornar-se-iam, progressivamente como o prprio livro um uso, um costume: "o manuseio do texto escolar foi organizado como um ritual (Bittencourt, 1993: 282). O professor era o mediador de um conhecimento que o transcendia, inclusive no domnio da moralidade. De todo modo, os saberes escolares aliavam-se a uma dada cosmoviso, cujo repertrio coincide com a orientao de valores a serem percorridos, para que fossem formadas idias de ptria, de famlia, de criana, de disciplina, etc.. A escola fala do mundo s crianas; de um mundo para o qual so necessrios alguns sutis ensinamentos: o aprendizado do silncio, da modstia, da aceitao do existente como necessrio, da obedincia como condio da vida cotidiana. Na maioria das vezes, os valores e o mrito eram medidos pela atitude que os acompanhava, mas nem sempre. O tema da moral pressupe nele prprio alguma ambigidade; e a inteno que preside o ato tambm considerada como um valor. Ao se indagar, por exemplo, como proceder ao que qualifica por aperfeioamento moral, o Compendio de moral e doutrina christ escrito pelo Cnego Manuel Anaquim, publicado em Lisboa em 1906, destaca, dentre outras coisas, a sinceridade como atitude de vida:
A pessoa que digna, no tem que ter medo de manifestar o que , nem de dizer o que pensa; a franqueza qualidade das almas grandes; o hipcrita, afetando o que no e fingindo virtudes e qualidades que no tem, a si mesmo se condena. E devemos igualmente ser sempre verdadeiros e sinceros, pois a mentira, alm de ser um vcio detestvel, s serve ordinariamente para nos comprometer e envergonhar. certo que nem todas as verdades se dizem; todavia, quando tivermos de nos manifestar, sempre com verdade que o devemos fazer (Anaquim, 1906: 51).
Alguns outros livros sero historicamente mais receosos da sinceridade enquanto valor moral. Valoriza-se, sim, a expresso da verdade, desde que essa seja feita luz da prudncia. Para a criana, ser sincero seria ento admitir as faltas; confessar-se, pedir perdo:
A sinceridade tem o corao nas mos, mas, quando as abre, com bom-senso e discrio. H pessoas que, negando as faltas, julgam ganhar a estima dos outros. um engano, porque ningum mais acredita nessas pessoas. No h nada como confessar a culpa. L diz o ditado: pecado confessado est meio perdoado (MORAL..., 1930: 35).
Ilustrativa do carter civilizador intrnseco escolarizao moderna em seu modelo (Nvoa, 1995, 2002), em sua forma (Vincent, 1994), em sua gramtica (Tyack & Cuban, 1995) a estrutura interna do Manual Encyclopedico. Esse livro escrito para as escolas de instruo primria por Emlio Achilles Monteverde, em sua oitava edio, com data de 1865 apresenta o conjunto de saberes da escola portuguesa de primeiras letras, atrelando-o diretamente a uma perspectiva moral, como se o conhecimento da derivado fosse um prolongamento dos costumes e comportamentos da vida adulta. Identificando a moral como a "cincia que dirige as aes do homem para o bem, ou a cincia dos nossos deveres" (Monteverde, 1865: 3), Monteverde inicia o referido compndio, que, naqueles anos 60, era j um dos principais livros didticos da escola primria portuguesa; alm de haver tambm indcios de sua presena no Brasil4. Recordando que a etimologia da palavra moral remonta a idia de costumes, Monteverde, em seu compndio, definir: "os costumes so inclinaes que nascem conosco, e se desenvolvem por atos reiterados. Essas inclinaes chamam-se bons ou maus costumes, segundo so conformes ou contrrios s regras estabelecidas" (Monteverde, 1865: 3). Aqui a universalidade moral relativizada pela circunscrio histrica e geogrfica. Sero os usos e costumes de cada sociedade que definiro os cdigos do
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bem agir; embora esses, contraditoriamente, no deixem de ser universalmente vlidos. Seja como for, para os integrantes de cada especfico grupo social, a moral seria imperativa porque regula parmetros coletivos de convivncia. H mesmo assim o intuito claro de expor valores imanentes expressos em comportamentos passveis de ser universalmente julgados. A tica aqui sistematizada como um campo terico. A moral compreendida como cincia do bem; e o livro escolar expressaria o repertrio desse bem a ser traduzido em atos. Procede-se, como se v, naturalizao das relaes de poder na sociedade. Como artifcio, no se confere maior valor de verdade a contedos matemticos ou cientficos do que a preceitos ticos ou normativos. Desse modo, a obedincia aos pais revestida, por exemplo, de valor universal: qualquer filho precisar obedecer em qualquer tempo qualquer ordem de seu pai. A criana, que como o brbaro, por definio, tambm o servo. Sendo assim, nos termos do texto:
Entre os turcos, e mesmo entre os rabes, o chefe de uma famlia tem sido sempre uma personalidade sagrada para seus filhos. Entre aqueles povos, um filho jamais contraria seu pai; s aparece na sua presena quando lho determina, e com maior submisso, conservando-se sempre em p at que ele o mande sentar (Monteverde, 1865: 10).
A escola deriva todo dever de subordinao dessa relao primria entre pais e filhos. Os homens, por serem obrigados a viver juntos, dividir-seiam de modo hierarquizado; o que leva a que alguns obedeam e outros mandem, demarcando um territrio cindido entre inferiores e superiores. A criana, alm disso, dever ser preparada para encontrar e aceitar como naturais as exploses de pessoas colricas. Diz Monteverde que so deveres gerais das pessoas acomodarem-se ao gnio daqueles com quem convivem. O texto, sobre isso, transforma em tica normativa os usos e costumes:
Devemos estar preparados a encontrar na sociedade pessoas desconfiadas, que se encolerizam sem causa, que tomam tudo s avessas, que discorrem mal, que mostram um orgulho arrogante, ou uma condescendncia desprezvel e desagradvel. Uns so mui fogosos, outros demasiadamente frouxos. Estes contrariam sem razo, aqueles no podem sofrer que os contrariem. Uns so curiosos e malignos, outros insolentes sem terem a mnima ateno com pessoa alguma. Outros, persuadidos de que tudo lhes devido, no obsequiam ningum, no deixando, contudo, de dar a conhecer que exigem ser obsequiados. Estes e tantos outros defeitos so, sem dvida, insuportveis, mas do nosso dever desculp-los (Monteverde, 1865: 26).
Desculpam-se assim os maus-tratos dos adultos sobre as crianas e os possveis indcios de violncia familiar; j que os adultos so, ligeiramente, apresentados como sujeitos de suas paixes; com comportamento compreensivelmente descomedido, em virtude de disposies de natureza. s crianas, caber aceitar com docilidade as expresses de desequilbrio de seus pais. As relaes sociais ancorar-se-iam na civilidade, compreendida como visvel "sinal distintivo da boa educao" (Monteverde, 1865: 240). Tomando como necessrio o fato de os homens julgarem seus semelhantes em virtude das aparncias, seria imprescindvel ao homem educado, por intermdio das mesmas aparncias, agradar aos outros. Nesse sentido, "se suas maneiras forem incivis, conclui-se que so a conseqncia do seu carter e dos seus costumes. Pensa-se e com razo que todo aquele que procura emancipar-se das leis da civilidade, pretende dar largas a seus defeitos (Monteverde, 1865: 241). O aprendizado da civilidade engloba a incorporao de modos: modos de se conduzir na rua e nos lugares pblicos; modos de se apresentar nas igrejas; modos de estar perante pessoas de cerimnia. Nesse ltimo caso, so sublinhadas recomendaes relativas postura do corpo. H de se observar os movimentos dos outros; at para apreender os bons exemplos a serem imitados. A observao dos outros , ainda, pedaggica para que se possa aprender a arte de conquist-los: "a arte de manobrar os homens era a aplicao da arte de os observar e as duas disciplinas enriqueciam-se mutuamente" (Elias, 1987: 81). A materialidade corporal torna-se objeto de um olhar arguto e calcado sobre estratgias de longo prazo. Sendo assim, a postura do corpo dever ser minuciosamente governada com a inteno de ver e de ser vista:
Que se deve observar quando se est de p? No se curvar, nem inclinar a cabea com indolncia ou afetao, nem tampouco levant-la demasiado, para no ser tido em conta de altivo. Cometer uma incivilidade aquele que se encostar parede, aos mveis, principalmente cadeira de outrem, fizer trejeitos, etc. Qual , pois, a melhor postura quando se est de p diante das pessoas de respeito? Ter a cabea e o corpo direitos, os calcanhares pouco separados, os bicos dos ps para fora, os braos cados, mas um deles algum tanto dobrado, tudo sem afetao. Que postura deve guardar quem est sentado? A mais modesta e menos incmoda para os que andarem a seu lado. No deve sentar-se atravessado, nem passar o brao pelas costas da
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cadeira. incivil adormecer, bocejar, recostar-se, balancear-se, cruzar as pernas, descansar os ps nas travessas das cadeiras, esfreg-los no sobrado, levantar-se sem preciso quando todos estiverem sentados, ficar sentado quando os outros se levantarem, firmar o cotovelo no brao da cadeira, e descansar a cabea na mo. (Monteverde, 1865: 246-7).
Se h algum sentimento de infncia expresso no repertrio do compndio escolar, trata-se da tentativa sistemtica de retirar a criana de seu universo para construir o sujeito-aluno: regrado, normalizado; sob medida. Afinal, o que a escola? "A escola a reunio de crianas que tomam o nome de alunos, e que recebem as lies dum mesmo mestre chamado professor" (Castanheira, 1903: 82). O aluno , por seu turno, o futuro adulto. O aluno pertence a rigor a sua prpria posteridade. A escola auxilia a famlia a ensinar a criana sobre o bem; e bem educ-la para a civilizao. As condutas indicadas como imprprias seriam, pois, indcios sociais de hbitos existentes, distribudos nas prticas de vrias camadas da sociedade; e que deveriam ser substitudos por outras formas de agir. A cultura que a escola produz pode-se ento dizer tanto interna quanto exterior. A escola formada e forma; reproduz e produz cultura; apropria-se deles e transforma saberes e valores, ao mesmo tempo em que engendra outros (Petitat, 1994: 18). H sim transposio didtica (Chevallard, 1991); e h tambm inventividade (Chervel, 1998: 14)5. O aparente paradoxo equaciona-se exatamente luz da reinveno, nos usos e costumes da escola, dos mltiplos significados culturais ali recebidos e entrecruzados. O estudo da civilidade escolar, por meio do livro didtico, bastante indicativo dos sentidos da escolarizao. A civilidade separa as pessoas; divide a sociedade em fatias; demarca claramente fronteiras de classes, a despeito de seu verniz aparentemente universalista6. A civilidade prescreve usos sociais de convivncia, que vo desde o asseio at o aprendizado da arte da conversao. As crianas, ao mesmo tempo em que devem acatar com docilidade o carter temperamental dos adultos, precisaro aprender a se portar diante deles de maneira agradavelmente estica. A forma de demonstrar respeito implicaria por isso a absteno "de levantar a voz, gesticular, olhar fixamente para aqueles que lhes falarem, rir s gargalhadas, bocejar sem porem a mo ou o leno diante da boca" (Monteverde, 1865: 265). H aspectos bastante usuais; e que ainda nos so extremamente familiares como convenes da vida social. Para que a criana no
desagrade, ser necessrio "saber calar-se, e saber ouvir. H mais quem se tenha arrependido de ter falado do que de haver guardado silncio" (Monteverde, 1865: 265). A meninice assim advertida: no se deve ser estouvado nem distrado; no se deve falar coisas ao ouvido nem exprimir-se em lngua que os outros no compreendam. No polido gabar-se da prpria sade diante de pessoas doentes. Tambm no de bom tom falar de idade na frente dos velhos ou da riqueza diante daqueles que tm poucas posses. Quando se fala, no se deve, todo tempo, perguntar s pessoas se elas compreenderam o que se disse. Enfim, no apropriado, do ponto de vista da civilidade, "despertar a inveja ou o sentimento dos que so menos felizes do que ns" (Monteverde, 1865: 266). So tambm apresentados como prticas de civilidade o respeito e adeso perante a religiosidade e as leis do pas. Os principais vcios indicados pelo Manual Encyclopedico seriam os seguintes: "presuno, egosmo, suscetibilidade, esprito de contradio desconfiana, curiosidade" (Monteverde, 1865: 267-8). No se deve fazer perguntas indiscretas; nem rir sem motivos ou dar gargalhadas. No polido dar mostras de erudio. E principalmente, no bonito falar de si. De qualquer maneira, ao contestar algum que foi grosseiro, tambm compete ter urbanidade j que "as palavras comedidas abrandam a clera; as palavras speras excitam o furor" (idem, p.270). Em livro publicado em 1854, sob o ttulo Encyclopedia das escolas dinstruco primaria, Julio Caldas Aulete e Jos Maria Latino Coelho declaravam pretender substituir o acima referido Manual encyclopedico, que Monteverde originariamente publicara em 1838. Os autores evocavam tambm a idia de civilizao para justificar o lanamento da sua obra. O carter enciclopdico aqui defendido como correlato ao estgio de uma sociedade dirigida por parmetros de um progressivo e incessante aprimoramento. No se trata de cristalizar comportamentos, saberes ou valores tidos por inamovveis. Compreende-se, contudo, que a mesma sociedade que progride em relao a conquistas materiais teria perdas em relao a pocas passadas quanto aos frutos do esprito. A pressa do tempo deformaria antigos hbitos. Cumpria educao fazer com que os mesmos fossem reerguidos. O sculo era visto como utilitrio e egosta. Mais do que isso:
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o sculo mais utilitrio que piedoso, mais entusiasta de empresas industriais que de generosos cometimentos. H mais deferncia recproca e menos caridade; h mais egosmo e menos afeto fraternal. Os interesses materiais e o esprito mercantil apagaram os caracteres generosos que distinguiam as geraes passadas. A mquina a vapor trabalhando em toda a parte simboliza a vitria do sistema utilitrio sobre todos os princpios de abnegao e heroicidade. No est em nossa mo derrubar os emblemas da indstria e restituir sociedade a vida simples e frugal da idade de ouro. No podemos erguer altares ao esprito, e esquecer de todo na educao e no ensino a tendncia com que os homens de hoje marcham a alcanar o imprio das coisas mundanas e profanas. Como educadores da puercia o nosso dever corrigir os efeitos e as exageraes do nosso sculo, sem lhes tirar os caracteres que lhe imprimem a sua individualidade. Aliar numa unio possvel e racional o esprito e a matria, sem que a moralidade se curve ao egosmo, e sem que os direitos da inteligncia se humilhem diante dos interesses fsicos, o pensamento deste livro que ns oferecemos ao pblico sob o ttulo Encyclopedia das escolas primarias (Aulete & Coelho, 1854: XI).
Caldas Aulete e Latino Coelho referiam-se a dois tipos de civilidade: o primeiro deles universal, fundado no "interesse recproco" do gnero humano, e o outro convencional; variando, portanto, de acordo com o lugar e com a poca. No primeiro caso, "a moral universal manda a todo homem, qualquer que seja a sua religio, que no cause dano aos outros homens, antes os auxilie e favorea" (Aulete & Coelho, 1854: 20). A civilidade convencional estaria, por sua vez, sujeita ao "capricho da boa sociedade", sendo a moda seu "juiz inexorvel (idem, ib.)". Diria respeito a aspectos concernentes ao que as sociedades chamam de bom tom: "a amabilidade, a elegncia fidalga das maneiras, o trato corteso, os primores e as galanterias da urbanidade" (idem, pp.20-1). As duas civilidades exigiriam esforo de diferenciao, j que no podem e no devem ser apreendidas da mesma maneira:
Devemos distinguir cuidadosamente entre a civilidade que nos serve a cada instante e em cada situao da nossa vida, e aquela que, como complemento da primeira, torna o homem, alm de bem educado e corts, elegante e primoroso. Esta civilidade no se aprende decerto nos livros, nem pode entrar como elemento de instruo primria. Quem aspirar s honras de pontual em todas as mil etiquetas e formalidades que a moda e a civilizao tem ido todos os dias inventando, h de ir aprend-las nas salas e completar pela freqncia do que se chama o grande mundo a educao que neste ponto haja recebido na escola e na famlia (Aulete & Coelho, 1854: 34).
O bom tom passava tambm pela arte da conversao, que, como adverte Peter Burke (1995: 120), indica formas registradas como cdigos de
tratamento cotidiano das camadas sociais econmica e politicamente privilegiadas. O compndio, ento, aludia a um gnero de literatura, que objetivava ensinar as pessoas a falar em diferentes ocasies. A finalidade seria a de auxiliar o indivduo a se mostrar (ou mesmo a parecer) bem nascido. Evidentemente a divulgao desse receiturio nas escolas primrias indiciava algum esforo para familiarizar camadas mais amplas da populao com os resultados distintivos da cultura das letras. Aqueles que no so bem nascidos, se letrados, comportar-se-o como tal. de bom tom aprender a se comportar como as elites; adquirir seus sinais distintivos. A escola ensinaria isso. No cabe aqui averiguar se "as conversaes seguem regras ou princpios, e em que sentido tais regras ou princpios devem ser entendidos (de maneira estrita ou flexvel, seguidos conscientemente ou observados de fora, e assim por diante)" (Burke, 1995: 121); j que, segundo Burke, h controvrsias entre os lingistas acerca da questo. Porm havia, sim, na Encyclopedia das escolas dinstruco primaria, claras recomendaes quanto s formas de aprender uma prtica que se deveria colar pele, tornando rotineiro o trato polido entre as pessoas. A conversao primeiramente exposta como um lao, que, enquanto tal, une os homens. Por possuir tal dimenso agregadora, a mesma conversao precisar ser criteriosamente estruturada; de modo que a interlocuo entre as pessoas no se torne desagradvel e permeada por equvocos. Sendo assim, para ser correta, a conversao dever ser "singelamente fluida e eloqente, graciosamente espirituosa e frisante sem degenerar nunca em maledicente ou em mordaz" (Aulete & Coelho, 1854: 30). Essa arte de conversar seria o antdoto contra o risco que toda a pessoa em sociedade corre: o de ser um incmodo para os outros. Nesse sentido, continua o texto:
Narrar bem um acontecimento, discursar sobre um assunto dos que tem curso legal nos sales, contar um caso que vem a propsito, inventar ou reproduzir uma anedota frisante, citar sem pedantismo um trecho de erudio, um feito histrico, uma passagem de um poeta ou de um escritor notvel, dizer chistes e gracejos agradveis e inocentes, conseguir que muitas pessoas reunidas numa sala estejam, enquanto ns falamos, como que pendentes dos nossos lbios, incutir-lhes o entusiasmo, acender-lhes a imaginao, comov-las pela onipotncia da palavra, ou promover-lhes facilmente o riso por ditos conceituosos e engraados, s pode ser fruto de um engenho fcil, aprimorado pela arte e enriquecido pela educao literria e cientfica (Aulete & Coelho, 1854: 31).
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Percebe-se seja pela palavra do professor, seja pelo contedo dos compndios alguma coisa que, na vida escolar, situa-se para alm da relao com o conhecimento. A escola se expressa socialmente como instituio estratgica para, por seus ritos (Boto, 1997), firmar comportamentos. Prticas de civilidade aliam-se ao aprendizado da tica. Conhecer o bem supe o bem agir. As narrativas de que se vale a escola, bem como os contedos culturais de seus saberes, tm cumplicidade com o firmamento de roteiros de condutas vlidas. Compreender a cultura escolar, em seu interior, supe conhecer como as coisas so designadas na sala de aula. Os livros didticos, nesse sentido, indicam prticas e demonstram o lugar ocupado pela escolarizao no processo civilizador (Elias, 1993). Poderamos nos indagar: possvel educar em escolas de outro modo? desejvel? Como ensinar sem ensinar comportamentos? Anne-Marie Chartier sublinha como um fato essa dimenso normativa da vida escolar:
A escola escolhe, deve escolher, entre todos os saberes possveis, aqueles que tm valor de formao para as geraes jovens. Ou ainda aqueles que a sociedade acredita que no sejam apenas teis, mas necessrios, importantes, educativos. A cultura a transmitir, tal qual ela definida tradicionalmente, , portanto, o que faz o objeto de uma crena partilhada, crena no individual, mas coletiva e inscrita nas instituies (Chartier, 2005: 26).
Todavia h, dentre os mesmos saberes escolares, alguns aspectos generosos e outros cruis (Nvoa, 1991, 1995). preciso conhecer essa histria para de fato ponderarmos sobre o lugar cultural que a escola ocupa nas sociedades, enquanto instncia privilegiada de formao e socializao das geraes jovens. Trata-se, inequivocamente, de uma herana que nos foi legada. A partir da, competir tambm pedagogia meditar sobre o seguinte: merece o modelo da escola moderna ser preservado para aqueles que vierem depois de ns? Em alguma medida, educar tambm prevenir a barbrie; embora muito do que oferece nossa tradio educativa possa ser compreendido como brbaro; at porque, como observa Francis Wolff, "existem, sim, brbaros e civilizados, prticas ou culturas brbaras, prticas ou culturas civilizadas, mesmo que toda cultura, qualquer que seja, possa ser exemplo de civilizao ou mergulhar na barbrie" (Wolff, 2004: 43). A barbrie contempornea pode ser qualificada como a outra face do percurso civilizador; da o risco. Ela estar ligada a um rescaldo de "uma
agressividade primitiva, um dio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruio, que contribui para aumentar ainda mais o perigo que toda esta civilizao venha a explodir" (Adorno, 1995: 155). A tendncia para a barbrie seria, como diz Adorno, imanente civilizao. Como as crianas enquanto crianas no podem ditar suas prprias leis, preciso que o mundo dos adultos as auxilie. Meditar sobre os impasses da escolarizao de nosso tempo requer o escrupuloso exerccio de se averiguar quais os modos pelos quais o ritual escolar tem trabalhado com os temas ligados aos valores e ao comportamento. O que se diz da tica? Como se pensa o tema da justia? Quais os critrios de recompensas e punies em vigor? Como a escolarizao lida com exemplos? Buscar compreender a escola sob o trao do percurso civilizador das sociedades do Ocidente motivo suficiente para inquirir o ritual escolar. Dialogar sobre o assunto, assumindo-o como tema da educao, poder, por fim, contribuir para engendrar uma sociedade de hbitos educativos mais inventivos, mas tambm mais delicados; e, sobretudo, mais solidrios. A histria da escola ter a continuidade que ns criarmos para ela.
Notas
1 Em alguns casos, a justificativa do dever a figura de Deus, como no captulo intitulado "A mentira" do Livro dos meninos christos ou instruces religiosas de uma me a seus filhos, obra cuja traduo (em segunda edio, datada de 1867) era utilizada em escolas portuguesas de meados do sculo XIX. Ali o texto claramente dir que "Deus abomina a mentira, meus caros filhos, por ser obra do demnio, seu inimigo, o primeiro que a introduziu no mundo para enganar nossos primeiros pais. Por essa razo, a Sagrada Escritura chama pai da mentira ao esprito maligno; e Deus, que ama com particularidade a virtude contrria a este vcio, chamou a si mesmo o Deus da verdade. Que mais preciso, meus amigos, para ter horror mentira?" (LIVRO dos meninos christos, 1867: 179). Para Kant, o conceito de moralidade vem ancorado perspectiva da vontade autnoma: "a vontade concebida como a faculdade de se determinar a si mesmo e agir em conformidade com a representao de certas leis. E uma tal faculdade s se pode encontrar em seres racionais" (Kant, 1988: 67). "A escola Sol bendito/ Que a nossa alma alumia/ Converte a Treva em luz/ Converte a Noite em Dia/ astro rutilante/ De esplndido claro/ A luz, que ela irradia/ Chama-se Instruo/ Luz doce e peregrina / Que alegra e que consola / Bem haja o Professor / Bendita seja a Escola / Felizes os que tm / Quem os ensine a ler / Quem lhes aponte a franca / Estrada do dever / Quem lhes dissipe a Treva /
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Que a mente lhes inunda / Da ignorncia a noite / to triste e profunda / Bem haja o Professor / Que d a Educao / Bendita seja a Escola / Bem haja a Instruo" (Prof. Manuel Subtil, apud, Machado, s/d, p. 8). 4 Circe Bittencourt, em sua tese de doutorado, referindo-se a diagnstico crtico efetuado por Jos Verssimo em 1890 acerca da recente tendncia nacionalista dos escritores de obras didticas, transcreve o seguinte trecho do referido autor: "So os escritores estrangeiros que, traduzidos, trasladados ou quando muito servilmente imitados, fazem a educao de nossa mocidade. Seja-me permitida uma recordao pessoal. Os meus estudos feitos de 1867 a 1876 foram sempre em livros estrangeiros. Eram portugueses e absolutamente alheios ao Brasil os primeiros livros que li. O Manual Enciclopdico (...) as seletas portuguesas de Aulete, os ornamentos da memria, de Roquette foram os livros em que recebi a primeira instruo. (...) Neste levantamento geral, que preciso promover a favor da educao nacional, uma das mais necessrias reformas a do livro de leitura. Cumpre que ele seja brasileiro, no s feito por brasileiro, que no o mais importante, mas brasileiro pelos assuntos, pelo esprito, pelos autores trasladados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime" (J. Verssimo, apud Bittencourt, 1993: 20). Diz Andr Chervel, sobre o tema, que "contrariamente ao que possamos acreditar, a teoria gramatical ensinada na escola no expresso das cincias ditas ou presumidas de referncia, mas ela historicamente criada pela prpria escola, dentro da escola e para a escola" (Chervel, 1998: 14). O recurso civilidade tambm era utilizado como ttica na educao familiar, quando pais procuram incutir nos filhos os comportamentos desejados pela boa sociedade adulta. Trata-se claramente de um cenrio social fraturado em camadas que se sobrepem umas s outras, mas permanecem claramente diferenciadas. H os superiores, os inferiores (criados) e os iguais; como demonstra o excerto seguinte, extrado de um compndio de civilidade, produzido pela redao da revista Educao Nacional na primeira dcada do sculo XX portugus: "nunca deve deitar-se sem que se despea de seus superiores, cumprimente os seus iguais, deseje uma boa noite aos seus inferiores. Se qualquer deles reclamar um seu servio, no deve deixar de os atender prazenteiramente, adiando a hora de se deitar, quando for preciso. Nesta conjuntura, se o sono o entorpecer, usar de todos os meios, at do exerccio fsico, para se vencer e ter a felicidade de ser til aos seus semelhantes com algum sacrifcio (...) Despedindo-se dos inferiores, seja despretensioso, respeitador, amvel, sem precisar de mostrar-se zombeteiro e leviano com o pretexto de parecer afvel. Evite, porm, os ridculos ares de grande senhor com que muitos meninos julgam tornar-se imponentes, no conseguindo, porm, mais do que tornar-se antipticos" (A CIVILIDADE, 1907: 22-3).
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THE SCHOOL RATIONALITY AS A CIVILIZING PROCESS: THE SOUL-CAPTURING MORAL
Abstract The purpose of this article is to focus on the subject of civilization and practices of the teaching of morals and civility at school. By using the work of Norbert Elias as the main theoretical reference, Portuguese didactic books used in schools from the middle of the XIX century to the first years of the XX century were studied. This work, from the methodological point of view, expresses a research in the field of the History of Education, where the school texts are used as sources. By means of the books, the school purpose, which is to teach a set of behaviors deemed to be universally valid, is verified. In their turn, the text-books present different concepts of morality and several ways of conceiving the teaching of morals. The existence of clear strategies to couple the teaching of behavior ways to the teaching of reading, writing and reporting is noticed. The knowledge of junior high school clearly constitutes a way of civilizing. The concept of civilization implicitly brings the supposition of superiority of a culture over the others. The school knowledge unites with the teaching of certain abilities, of a given repertoire, that coincides with the course of values and knowledge to be sought, so that ideas of homeland, family, child, discipline, etc. are also formed. The school speaks of the world to the children; of a world to which some subtle teachings are necessary: the learning of silence, of modesty, of acceptance of the existent as being necessary, of the obedience as a value in the daily life.
Keywords History of Education; Civilization; School; Text-books
72 Carlota Boto
LA RACIONALIDAD ESCOLAR COMO PROCESO CIVILIZADOR: LA MORAL QUE CAPTURA ALMAS
Resumen El objetivo de este artculo es el de enfocar el tema de la civilizacin y de las prcticas de enseanza de la moral y de la civilidad en la escuela. Tomando por referencia terica principal la obra de Norbert Elias, fueron estudiados libros didcticos portugueses utilizados en escuelas entre mediados del siglo XIX y los primeros aos del siglo XX. Se trata de una investigacin en el campo de la Historia de la Educacin, en la cual los textos escolares son tomados como fuentes. Se verifica, por medio de los libros, la intencin de la escuela de ensear un guin de comportamientos estimados como universalmente vlidos. Hay, por su parte, en los compendios, diferentes concepciones de moralidad y diversas maneras de concebirse la enseanza de la moral. Se nota la existencia de estrategias claras para acoplar, a la enseanza del leer, del escribir y del contar, la enseanza de las formas de comportarse. Los saberes de la escuela primaria constituyen claramente una forma de civilizar. El concepto de civilizacin trae implcita la suposicin de superioridad de una cultura sobre las otras. Los conocimientos escolares se alan a la enseanza de ciertas competencias, de un determinado repertorio, que coincide con la orientacin de valores y de saberes a ser recorridos; para que fueran formadas, inclusive, ideas de patria, de familia, de nio, de disciplina, etc. La escuela habla del mundo a los nios; de un mundo para el cual son necesarias algunas sutiles enseanzas: el aprendizaje del silencio, de la modestia, de la aceptacin del existente como necesario, de la obediencia como valor en la vida cotidiana. Palabras clave Historia de la Educacin; Civilizacin; Escuela; Compendios didcticos
Recebido em Julho/2009 Aceite para publicao em Agosto/2010
Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Carlota Boto, Alameda Franca, 260 apartamento 102, Jardim Paulista, CEP: 01422-000, So Paulo, Brasil. Telef.: 38150194; e-mail: reisboto@usp.br

BOTO, Carlota - A Racionalidade Escolar e o Processo Civilizador

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Revista Portuguesa de Educao, 2010, 23(2), pp.

A racionalidade escolar como processo civilizador: a moral que captura almas

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THE SCHOOL RATIONALITY AS A CIVILIZING PROCESS: THE SOUL-CAPTURING MORAL

Keywords History of Education; Civilization; School; Text-books

LA RACIONALIDAD ESCOLAR COMO PROCESO CIVILIZADOR: LA MORAL QUE CAPTURA ALMAS

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