Fundao Carlos Chagas

TEXTOS FCC

19/2000

EDUCAO INFANTIL em tempos de LDB

Maria Lucia de A. Machado organizadora

Departamento de Pesquisas Educacionais

FUNDAO CARLOS CHAGAS DEPARTAMENTO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS

19/2000

EDUCAO INFANTIL em tempos de LDB

Maria Lucia de A. Machado organizadora

2000

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FUNDAO CARLOS CHAGAS

DIRETORIA Rubens Murillo Marques Diretor-Presidente Gerhard Malnic Diretor Vice-Presidente Nelson Fontana Margarido Diretor Secretrio Geral Catharina Maria Wilma Brandi Diretora Secretria Magid Iunes Diretor Tesoureiro Geral Eugnio Aquarone Diretor Tesoureiro

DEPARTAMENTO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS Bernardete Angelina Gatti Coordenadora

EDUCAO INFANTIL em tempos de LDB

organizao Maria Lucia de A. Machado editorao Teresa Cristina de Castro impresso na grfica da Fundao Carlos Chagas agosto - 2000 elaborao da Ficha Catalogrfica Biblioteca Ana Maria Poppovic

M132e

MACHADO, Maria Lucia de A. Educao infantil em tempos de LDB. / Maria Lucia de A. Machado (org.). So Paulo : FCC/DPE, 2000. 104p. (Textos FCC, 19) 1. Educao Infantil 2. Seminrios 3. LDB I. Ttulo II. Srie. CDU: 373.2 : 37(094.5)

SUMRIO

APRESENTAO Maria Lucia de A. Machado PARTE I SEMINRIO LDB E EDUCAO INFANTIL 1 A LDB E A POLTICA DE EDUCAO INFANTIL Vital Didonet 2 OS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO E A EDUCAO INFANTIL Elba Siqueira de S Barreto 3 UM ESTUDO DAS PERSPECTIVAS PARA A EDUCAO INFANTIL A PARTIR DA NOVA LDB Zilma de Moraes Ramos de Oliveira Mrcia Regina Bonanganba Rubiano 4 PARA ONDE VAI A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL? ALGUMAS CONSIDERAES FACE NOVA LDB E EMENDA CONSTITUCIONAL 14/96 Lisete Regina Gomes Arelaro 5 A LDB, O FUNDEF E A EDUCAO INFANTIL Carmem Maria Craidy PARTE II SEMINRIO EDUCAO INFANTIL PS LDB 1 O IMPACTO DO FUNDEF: CONJECTURAS A PARTIR DA SUA IMPLANTAO NO ESTADO DE SO PAULO Jos Luiz Guimares 2 EDUCAO INFANTIL: HORIZONTES DAS POLTICAS ATUAIS NO FUNDEF, PPA, PNE, EFA/2000 E PEC/COMBATE MISRIA Vital Didonet ANEXOS 1 SEMINRIO LDB E EDUCAO INFANTIL programao 2 SEMINRIO EDUCAO INFANTIL PS LDB programao

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7 APRESENTAO
Maria Lucia de A. Machado1

O reconhecimento do dever do Estado para com a educao das crianas de 0 a 6 anos, expresso claramente na Constituio de 1988, um marco que inaugura uma nova era na histria do atendimento criana pequena em nosso pas. Com essa medida obriga-se o Estado a disponibilizar as vagas demandadas pelas famlias em instituies dos sistemas educacionais para todas as crianas desde seu nascimento, seja qual for sua origem regional, social, racial ou tnica e a despeito da opo religiosa ou poltica de seus pais. Trata-se de no mais justificar uma funo especfica para as instituies de educao infantil e seus profissionais com base exclusivamente no direito das mulheres trabalhadoras, ou na retrica que justifica objetivos pedaggicos dessa ou daquela natureza, mas como um direito da criana. A extenso do direito educao para as crianas de 0 a 6 anos nascidas ou residentes em nosso pas configura, por sua vez, uma situao nova na estrutura dos sistemas educacionais brasileiros, tendo em vista a incorporao definitiva do atendimento a bebs e crianas menores de 4 anos e das instituies de educao infantil funcionando em perodo integral2. No processo de reorganizao dos sistemas educacionais, subsequente promulgao da Constituio de 1988, legislaes prprias vm delimitando as esferas de ao e distribuindo as responsabilidades entre os nveis de governo, as instituies de ensino e os agentes sociais envolvidos. Pelo impacto que causam nos sistemas educacionais, merecem especial destaque a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDB, lei 9394 promulgada em dezembro de 1996 e a lei 9424, tambm promulgada em dezembro de 1996, que cria o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio/FUNDEF. Nesse movimento desafios se colocam tanto no plano poltico quanto no plano tcnico, seja para as autarquias integrantes dos sistemas de ensino, seja para as instituies que atendem crianas e respectivas famlias e, tambm, para profissionais docentes e no docentes.

Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas Observe-se que as crianas de 4 a 6 anos j vinham sendo atendidas nos sistemas educacionais brasileiros em pr-escolas funcionando, majoritariamente, em perodo parcial.
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8 No plano poltico, delegada aos municpios a prioridade da iniciativa de implementao de programas destinados s crianas entre 0 e 6 anos de idade. Todavia, prioridade no implica em exclusividade. Esto previstas na legislao a articulao entre os nveis federal, estadual e municipal, bem como a delimitao expressa do montante dos recursos a serem aplicados no setor e seu direcionamento privilegiado por cada um dos nveis de governo1. Diante disso, um dos principais desafios atuais o de garantir os avanos obtidos na trajetria histrica do campo da educao infantil, especialmente em relao aos programas de atendimento de crianas pequenas em perodo integral e aos direitos adquiridos pelos profissionais que j se encontravam atuando no setor. No plano tcnico, a reordenao dos sistemas educacionais impe tarefas especficas para membros dos conselhos estaduais e municipais de educao, das secretarias de educao, das delegacias de ensino e, enfim, para todos os responsveis direta ou indiretamente envolvidos no funcionamento das instituies propriamente ditas. Para esses, um dos principais desafios o de captar a dimenso educativa prevista para a faixa etria de 0 a 6 anos e propor sua respectiva traduo no cotidiano das instituies, atravs de uma organizao dos agrupamentos de crianas, dos espaos, do tempo, dos materiais e das atividades propostas para elas que integre cuidar/educar2. Cabe ressalvar que, todavia, as novas proposies jurdico-financeiras nem sempre so suficientemente claras e, de um modo ou de outro do margem a interpretaes por vezes contraditrias. Da mesma forma, o propsito de integrao cuidar/educar crianas de 0 a 6 anos permite a implementao de programas apoiados em perspectivas pedaggicas por vezes divergentes quanto aos modos de atender s necessidades de bem estar, crescimento e desenvolvimento das crianas pequenas. Conscientes dos desafios que se apresentavam para a rea e da responsabilidade que detinham nesse processo, pesquisadores integrantes do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas promoveram a realizao dos seminrios denominados LDB e Educao Infantil e Educao Infantil ps LDB em agosto de 1997 e

LDB, 1996, art. 8, 9 e 10. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Ensino Fundamental, Departamento de Poltica Educacional, Coordenao Geral de Educao Infantil. Poltica Nacional de Educao Infantil Braslia : MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
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9 dezembro de 1999 respectivamente1. Nesses dois encontros especialistas foram convidados a expor suas posies baseados em trabalhos especialmente preparados para esses eventos, debatendo com estudiosos e profissionais presentes. A publicao que o leitor tem em mos a etapa final desse processo. Nela procura-se registrar essas iniciativas, divulgando a um pblico maior o teor dos documentos apresentados por alguns dos palestrantes convidados. Alm do registro histrico, pretendese oferecer subsdios para pesquisas e polticas para a rea, incrementando-se a produo no campo. Esclarece-se, em tempo, que a seqncia dos artigos obedece a ordem cronolgica das exposies. A fim de garantir a fidelidade ao pensamento dos autores, na ocasio dos eventos, os textos so apresentados integralmente no formato original.

Seminrio LDB e Educao Infantil em agosto de 1997: Flvia Rosemberg (coord.), Maria Malta Campos (coord.), Isabel M. Ferreira, Maria Lucia de A. Machado e Moyss Kuhlmann Jr. Seminrio Educao Infantil ps LDB em dezembro de 1999: Maria Lucia de A. Machado (coord.) e Flvia Rosemberg, Maria Malta Campos e Moyss Kuhlmann Jr. Veja a programao detalhada dos dois eventos nos Anexos 1 e 2.

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PARTE I SEMINRIO LDB E EDUCAO INFANTIL

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A LDB E A POLTICA DE EDUCAO INFANTIL Vital Didonet1

1. A poltica de educao infantil no Brasil tem perfil ainda mal delineado, com alguns contornos fortes e outros bastante apagados. A anlise da questo teria que ser feita segundo os mbitos nacional, estadual e municipal. Em cada um desses o setor pblico tem papis a desempenhar para que o direito da criana de 0 a 6 anos educao se torne realidade. Quanto poltica nacional nas ltimas dcadas opinies, divergentes tm sido expressas podendo ser agrupadas em trs blocos: a) o de que no h poltica nacional para a educao das crianas menores de 7 anos. O que existiu at hoje foram aes isoladas, descontnuas e setorializadas. O que existe, no momento, so diretrizes de poltica, sem a ao conseqente de lev-las prtica; b) o de que o que existe ou houve at recentemente um disfarce de poltica; e c) o de que uma poltica vem sendo construda ao longo do tempo pela pertinaz dedicao de tcnicos e especialistas da rea, com maior ou menor apoio institucional. Incluo-me entre os que defendem esse terceiro ponto de vista. Minha posio se fundamenta no conhecimento do que tem sido feito nos ltimos 20 anos para conquistar espao poltico, reconhecimento social e qualificao tcnica para a rea. Decorre, tambm, da experincia de luta para abrir espao na legislao educacional, no oramento da Unio, no oramento do setor educao, nos planos e programas nacionais de educao e para convencer autoridades educacionais a dar ateno para essa rea. Partir de um ponto 0 na educao pr-escolar no Ministrio da Educao e em 30% dos Estados, no incio da dcada de 70, e chegar, em 1988, afirmao na Constituio Federal, de que o atendimento ao pr-escolar um direito das crianas de 0 a 6 anos2 e um dever do Estado3, de que competncia dos Municpios manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar4 e de que os

Assessor Legislativo da Cmara dos Deputados. Verso finalizada em 4 de julho de 1997. Os trabalhadores urbanos e rurais, homens e mulheres, tm direito a que seus filhos e dependentes, do nascimento aos 6 anos de idade, sejam atendidos em creches e pr-escolas (Constituio Federal, art.7). Sendo direito dos pais enquanto trabalhadores, simultaneamente, um direito de seus filhos. Em outras palavras, o direito dos pais trabalhadores no se cumpre se seus filhos e dependentes no so atendidos naquelas instituies de educao. 3 A Constituio Federal diz textualmente que "o dever do Estado para com a educao se efetiva mediante a garantia de (...) atendimento em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos (art.208, grifos meus). 4 Art.30.
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14 Municpios devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil1, foi uma conquista histrica que envolveu persistncia, habilidade, tenacidade e soma de muita solidariedade dos profissionais da rea espalhados por todo o Pas. A poltica de educao infantil, como de resto toda poltica educacional, no se define em termos fechados e conclusivos, porque ela um processo e, como tal, se revela em cada poca e contexto em uma ou vrias formas de ao. Ela existe quando a educao assume uma forma organizada, seqencial, ditada de acordo com as finalidades e os interesses que se tm em relao s crianas que sero atendidas. Por isso, ela pressupe organizao, seletividade e criteriosidade sobre o que ser ou no transmitido2. Assim, o processo que envolve a elaborao, aprovao e implementao de um Plano Nacional, de um Programa Nacional ou local, ou de aes mais ou menos abrangentes visando o atendimento educacional de um determinado segmento da populao infantil, configura uma fase ou mdulo de um sistema em formao, ou seja, de uma poltica em processo. As aes esto carregadas de intenes3. Importa que haja, ao longo desse processo, uma anlise crtica sobre tais intenes, sobre os rumos projetados, a que grupos estar dirigida, que tipo de homem, de mulher e de sociedade se quer formar. Vale para a poltica de educao infantil o que Neves diz sobre as polticas sociais: O ritmo e a direo do desenvolvimento das polticas sociais em determinada formao social concreta so determinados pela consolidao dos nveis de participao popular alcanados - ou seja, do alargamento dos mecanismos de controle social das decises estatais -, e, tambm, pelo estgio de desenvolvimento das foras produtivas e das relaes de produo. 4 No mbito dos Estados e Municpios, pelo menos nos ltimos vinte anos tm sido formuladas e postas em prticas, por alguns governos, polticas claras de atendimento educacional seja para as crianas de 0 a 6 anos, seja para o grupo de 4 a 6 anos. No cabe no escopo deste artigo o estudo da produo documental e da implementao de polticas de educao infantil desses dois nveis administrativos, embora pudesse ser interessante buscar eventuais relaes entre elas e as diretrizes e atuaes do nvel federal. Neste texto, vamos refletir sobre a poltica de educao infantil a partir da nova Lei de Diretrizes e

Art.211, 2, na redao da Emenda Constitucional 14/96 "Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. 2 MARTINS, Cllia. O que Poltica Educacional. So Paulo : Brasiliense, 1993. 3 MARTINS, Clia, op. cit. 4 NEVES, Lcia Maria Wanderley. Educao e poltica no Brasil de hoje. So Paulo : Cortez, 1994.

15 Bases da Educao Nacional (lei 9394/96). Que se pode esperar e que se deve fazer para avanar a partir da LDB? 2. O longo e democrtico debate sobre os direitos da criana durante a Constituinte (1986/881) e os estudos e debates na Cmara dos Deputados2 durante a elaborao da LDB (1988/93), colocaram na ordem do dia as questes centrais da criana e serviram para formular sinteticamente a vontade da nao sobre a educao na faixa de 0 a 6 anos. A promulgao da LDB, em dezembro de 1996, consolidou as posies tomadas e estabeleceu as bases para um novo patamar na poltica de educao infantil. 3. A tramitao do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional na Cmara dos Deputados e no Senado Federal testemunha de um intenso e extenso debate poltico-ideolgico. Foras opostas se digladiaram em torno de idias, princpios, diretrizes e determinaes prticas. O tempo decorrido entre a apresentao do primeiro projeto, pelo Deputado Octvio Elsio, em setembro de 1988, e a aprovao final do texto, em dezembro de 1996, foi determinado pela dificuldade em consolidar num texto nico interesses diversos, valores opostos e conflitantes projetos de sociedade. Isso envolveu estudo e fundamentaes, debate e negociaes, conciliao e decises na base do voto. Em conseqncia, compreensvel que haja descontentamentos em relao a aspectos especficos do texto final e que a LDB receba crticas e seja passvel de mudanas3. Isso no lhe tira o mrito, apenas mostra a dinmica das foras sociais que influem na educao. Com qualidade e imperfeies, com avanos e anacronismos, a nova LDB abre

O movimento organizado e coordenado pela Comisso Nacional Criana e Constituinte o mais expressivo que houve no Brasil na rea da criana em termos de abrangncia, durao e resultados efetivos. Essa Comisso foi constituda por organismos governamentais e no-governamentais de mbito federal, tendo representantes oficiais dos Ministrios da Educao, do Planejamento, da Cultura, do Trabalho, da Sade, da Previdncia e Assistncia Social, do Ministrio da Justia e das seguintes entidades: OMEP, UNICEF, Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, Federao Nacional de Jornalistas, CNBB, OAB e Movimento Nacional Meninos e Meninas de Rua. Em cada Estado havia uma Comisso Estadual Criana e Constituinte, algumas das quais congregavam mais de trezentas entidades ligadas criana. Alm de sesses de estudos e discusses, foram promovidos dois encontros nacionais para debater e aprovar as propostas para Constituinte, foram tambm realizadas diversas manifestaes, passeatas, marchas e outras formas de conscientizao e presso. As crianas participaram de inmeros atos, inclusive da campanha que reuniu um milho e duzentas mil assinaturas numa carta aos constituintes. 2 A Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados promoveu audincias pblicas e consulta a especialistas, dirigentes de rgos governamentais e ONGs na fase de elaborao do Substitutivo Jorge Hage, quando a educao infantil tambm foi contemplada. 3 Vrios Projetos de Lei j foram apresentados neste ano na Cmara dos Deputados visando alterar dispositivos da Lei 9394/96. Em julho foi sancionada a Lei 9475/94, que altera o art.33, sobre o ensino religioso.

16 a perspectiva de amplas mudanas na educao. Elas dependero, evidentemente, da vontade poltica dos dirigentes governamentais e da capacidade de mobilizao, presso e participao da sociedade, atravs de suas representaes nos Conselhos (de Educao e Escolares). Quais so as inovaes para a educao infantil? 4. A mais importante e decisiva contribuio da LDB para com a educao infantil a de situ-la na educao bsica (art.29). Ao afirmar que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica a nova lei no est apenas dando-lhe uma posio cronolgica na pirmide da educao mas, principalmente, expressando um conceito novo sobre esse nvel educacional. Segundo o art.22 da LDB, a educao bsica aquela que assegura ao educando a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornece-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Esta formao indispensvel no comea na 1 srie do ensino fundamental, mas na educao infantil, ou seja, no nascimento... Duas conseqncias imediatas decorrem da: a) a poltica educacional no pode omitir a educao infantil sob pena de ver-se capenga, incompleta, tentando sustentar-se no ar e b) a educao infantil e o ensino fundamental devem estar articulados e coordenados quanto ao planejamento curricular, ou seja, na definio dos contedos e mtodos. A educao infantil, por conseguinte, ganha importncia, passando a desempenhar um papel especfico no conjunto da educao: o de comear a formao que hoje toda pessoa precisa para exercer a cidadania e de estabelecer as bases, os fundamentos para os estudos posteriores. O conceito de educao bsica vem sendo introduzido h anos na concepo dos sistemas educativos, com respaldo da UNESCO. O Brasil apenas se atualiza, adotando a idia de que toda pessoa precisa ter uma base de educao mais ampla e extensa para integrar-se e participar criativa e produtivamente, como sujeito e cidado, na sociedade moderna. Que essa educao comea no nascimento da criana a novidade para os sistemas de ensino brasileiros, colocando-os em coerncia com a posio tomada pelos participantes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, Tailndia: A aprendizagem comea com o nascimento. Isso implica cuidados bsicos e a

17 educao inicial na infncia, proporcionados seja atravs de estratgias que envolvam as famlias e comunidades ou programas institucionais, como for o caso.1 5. A ao educativa na faixa de 0 a 6 anos complementar ao da famlia e da comunidade (art.29). No a substitui mas a complementa. Portanto, a educao infantil se d na famlia e em instituies educativas prprias. A expresso em complementao tem conseqncias no planejamento e na execuo da poltica educacional: a) s se complementa aquilo que j foi feito ou est em curso. Portanto, as instituies de educao infantil devem estar articuladas com as famlias e a comunidade para encontrar os contedos, os valores, as atitudes que sero repassados s crianas, para estabelecer as seqncias de seus programas. Isso diz respeito s razes culturais que sustentam a personalidade em formao. Com essa articulao, a educao infantil pode responder ao desafio de formar cidados-sujeitos frente aos riscos previsveis da despersonalizao e da universalizao dessa ou daquela cultura hegemnica conduzida pela globalizao (inclusive das idias e culturas); b) a educao infantil tem que ser mais do que a educao recebida na famlia e na comunidade, tem que ir alm em contedos, tanto na profundidade quanto na abrangncia; c) as instituies de educao infantil devem contar com organizao administrativa e educadores qualificados de sorte a ir alm da educao familiar e comunitria, a produzir a expanso e o aprofundamento das aprendizagens. 6. Como decorrncia dessa viso de complementao, de ir alm da educao recebida no seio da famlia e na comunidade, e para dot-la do carter cientfico e tcnico possibilitado pelo avano das cincias na rea do desenvolvimento e da aprendizagem infantis, a LDB estabelece um novo patamar de formao dos educadores. Desloca o eixo principal da formao, que repousava sobre o contedo de nvel mdio para o contedo de nvel superior, em cursos de graduao plena. O que era regra, segundo a lei 5692/71, a formao em nvel mdio, passa a ser exceo. Admite-se formados em nvel mdio, mas at o fim da Dcada da Educao todos devero ter a formao superior. Em lugar da Escola Normal colocada a Universidade e o Instituto Superior de Educao.

Art.5 da Declarao Mundial sobre Educao Para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.

18 A expresso Curso Normal Superior deixa margem a dvidas se vai redundar num melhorado curso de nvel mdio ou num curso superior menos exigente ou, ainda, num novo perfil de curso superior de formao de educadores para a faixa de 0 a 10 anos (a educao infantil e as quatro primeiras sries do ensino fundamental). Em qualquer desses casos, no est clara a relao do Curso Normal Superior com o Instituto Superior de Educao. Dado que as mudanas na estrutura do ensino superior so lentas, a poltica educacional ter que encarar de imediato o desafio de criar e por em funcionamento os Institutos Superiores de Educao. Outra influncia decisiva sobre a poltica de educao infantil vir do novo perfil do educador. Este poder ser preparado em curso especfico de formao de profissionais da educao (art.63) como tambm graduado em outros cursos superiores (jornalismo, comunicao, psicologia, antropologia, filosofia, letras...) que faam a formao pedaggica no Instituto Superior de Educao (art.63). A interao de profissionais de diferentes formaes conduzindo o processo educativo num mesmo centro de educao infantil tem sido enriquecedora e produtiva. A formulao das propostas pedaggicas poder ser fecunda se contar com experincias e abordagens de diversos campos do conhecimento humano. Pode ser uma forma de transcender o pedagogs, enriquecendo a experincia educativa com a viso de outras reas do conhecimento humano1. E isso no apenas como subsdios e complementaes, mas como interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, mais necessrias na educao da criana pequena do que em qualquer outra etapa do processo formativo. 7. Organizao do sistema municipal de educao. Os Municpios so os responsveis pelo atendimento educacional das crianas de 0 a 6 anos. Para tanto, tero assistncia tcnica e financeira da Unio e dos seus respectivos Estados. Consequentemente, tero que criar ou reformular seu respectivo sistema de ensino. Embora no seja obrigatrio, pois os Municpios podem optar por integrar-se ao sistema estadual (art.11), de supor-se que todos queiram organizar seu sistema prprio, por uma

Embora a Pedagogia abarque os conhecimentos de diversas reas como biologia, psicologia, sociologia, filosofia, histria, artes etc., ela fez das didticas seu principal instrumento de trabalho, nem sempre construdas sobre os dados daquelas cincias.

19 questo de poder. Mesmo admitindo que uma parcela dos 5.300 municpios no tenha condies tcnicas e financeiras de por em bom funcionamento um sistema de ensino, a mdio prazo eles chegaro l, desde que comecem. O importante que a Unio e o Estado no se mostrem indiferentes e desinteressados, mas cumpram seu dever de prestar assistncia tcnica e financeira aos Municpios na medida de suas necessidades. Assim, esse dispositivo da LDB poder provocar um avano significativo na educao infantil e no ensino fundamental: a poltica educacional ser mais descentralizada, responsabilidade mais repartida e o esforo assumido mais amplamente. A Secretaria Municipal de Educao dever contar com um departamento, uma diretoria ou um setor especfico de educao infantil. Muitas atribuies lhe cabem, dependendo do Municpio: elaborao da proposta de poltica municipal de educao infantil, do plano municipal de educao, da proposta oramentria e de sua defesa junto aos demais setores da Secretaria, alm de apoio s unidades de atendimento educacional e encaminhamento de suas necessidades de superviso, de zelo pela qualidade, de promoo ou coordenao dos cursos de qualificao dos educadores e, ainda, de promoo do intercmbio de experincias intramunicipais e intermunicipais. Como parte desse sistema, o Conselho Municipal de Educao ter um papel relevante. Quanto estrutura, seria vantajoso que esse organismo tivesse uma Cmara de Educao Infantil e uma de Ensino Fundamental, para que os assuntos daquela primeira fase da educao fossem adequadamente considerados? A existncia de uma Cmara especfica para tratar dos assuntos da faixa de 0 a 6 anos poria em evidncia as necessidades de elaborao de normas e orientaes prprias para esse nvel educativo e, com certeza, elas seriam produzidas. Ou a diviso se tornaria prejudicial para a educao infantil, separando o fraco do forte, a segunda da primeira prioridade, de tal sorte que aquela seria mantida na rabeira dos projetos, dos planos e dos oramentos? Quanto mais a educao infantil for vista, entendida e tratada como parte da educao bsica, mais presena e fora ela poder ganhar. Nesse caso, em vez de duas Cmaras por nveis, haveria Cmaras por rea (currculo, estabelecimentos educativos e profissionais da educao). Em qualquer hiptese, a composio dos Conselhos dever incluir especialistas em educao infantil. 8. A prioridade estabelecida pela LDB para o ensino fundamental (repetindo a Constituio Federal) e sua vinculao quase fechada esfera municipal (que a a

20 Constituio no faz), pode ocasionar um retrocesso na recente expanso das redes de creches e pr-escolas pblicas. passvel de questionamento a constitucionalidade da LDB no que se refere responsabilizao exclusiva do Municpio no atendimento s crianas de 0 a 6 anos. O art.30 da Constituio Federal menciona que compete ao Municpio manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar. Ora, cooperao tcnica e financeira muito mais do que entrega de diretrizes, como consta da LDB e de parmetros curriculares, com o que, parece, o MEC se contentaria. A lei 9424/96 que institui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio/FUNDEF, um instrumento governamental concreto que pode levar, por tabela, a educao infantil asfixia financeira em muitos municpios. Embora at o presente momento a maioria dos Municpios no tenha concludo os clculos de perdas e ganhos com o Fundo e de sua repercusso sobre o sistema municipal de ensino, o seguinte raciocnio tem provocado tremores em muitos: 15% das Transferncias recebidas pelo Municpio1 ficaro no Fundo, para serem rateadas, junto com os demais recursos do Fundo, entre o Estado e os Municpios, segundo o nmero de matrculas de ensino fundamental que cada um mantm. Como 60% do valor recebido do Fundo deve ser aplicado no pagamento dos professores em efetivo exerccio em sala de aula2, sobram 40% para o pagamento dos demais profissionais (diretores, supervisores, inspetores, orientadores educacionais ou pedaggicos), do pessoal administrativo (secretria, merendeira, vigia, pessoal de limpeza) e dos aposentados da educao, para as despesas administrativas da Secretaria de Educao e das escolas, para a construo de novas salas ou escolas, para universalizar o ensino fundamental, para a compra de mveis e equipamentos, para a realizao de levantamentos estatsticos, estudos, pesquisas e para programas de atualizao e aperfeioamento dos professores3. Esses 40% sero suficientes para tudo isso?... Se no o forem, de onde o Municpio puxar recursos seno da parcela das Transferncias no postas no Fundo? E se assim o fizer, que dinheiro sobrar para a educao infantil?

Fundo de Participao dos Municpios e parcela do Imposto sobre Circulao de Mercadorias/ICMS, segundo o art.1, 1, da Lei 9424/96. 2 Essa uma das medidas mais elogiveis da Lei 9424/96, por ser a garantia efetiva de que o professor ter um piso salarial mais alto do que a mdia nacional hoje praticada. Segundo as estimativas e propostas do MEC, para este ano, seriam de R$300,00 por ms. 3 Exigidos pelo Plano de Carreira e/ou Estatuto do Magistrio segundo determina o art.67 da LDB.

21 Observe-se que sero depositados no Fundo 60% dos recursos das Transferncias que o Municpio deve aplicar, por determinao constitucional, nas atividades compreendidas como de manuteno e desenvolvimento do ensino, que so mais restritas do que as atividades de educao1. Sobram 40% dos 25% das Transferncias (ou 10% do total transferido) para a educao infantil e para cobrir as necessidades das demais atividades para as quais o Fundo no forneceu com suficincia. Para evitar a asfixia ou o aperto, os formuladores da poltica de educao infantil e os responsveis por sua implementao devero estar atentos para: a) garantir que a parte dos 25% das transferncias da Unio aos Municpios no depositadas no Fundo (10%) sejam destinadas educao infantil, b) que os 25% dos recursos de impostos municipais (ou outro percentual superior estabelecido por lei orgnica municipal para aplicao na manuteno e desenvolvimento do ensino) tambm sejam aplicados na educao infantil. 9. Prioridade nmero dois, no mbito municipal: a educao infantil. Pela LDB, as duas prioridades do Municpio so, na prtica, exclusividade. O municpio poder atuar no ensino mdio e superior somente aps o atendimento completo das necessidades de ensino fundamental e educao infantil e com recursos que estejam acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino (25% da receita de impostos, includos os de transferncia). Embora o ensino fundamental j esteja perto da universalizao (85% na mdia no pas, e prximo de 100% em alguns municpios), requerendo esforos na elevao da qualidade, inclusive melhor remunerao dos professores, falta muito para atender a demanda de creches e pr-escolas. Essa demanda crescente, resultando do contnuo aumento do nmero de mulheres no mercado de trabalho, do aumento de mulheres chefe-de-famlia e do conhecimento sobre os benefcios que a participao em creches e pr-escolas traz para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas. O trabalho do Municpio aumenta proporcionalmente ao crescimento da demanda. Embora no seja obrigatria para a criana, a educao infantil um direito seu e de sua famlia. um dever do Estado (Poder Pblico, especificado pela LDB como Municpio) atender toda a demanda. Como estamos no patamar de 35-40% de atendimento do grupo etrio de 4-6 anos e 12-15% das crianas de 0-3 anos, no d para vislumbrar o horizonte do ensino mdio municipal, muito menos do superior. Os Municpios que mantm escolas de ensino mdio e alguma

Ver art.70 e 71 da LDB.

22 faculdade tero que negociar sua transferncia para o Estado, pois a partir deste ano no podem mais alocar em sua manuteno recursos compreendidos nos 25% de seus impostos e das transferncias que recebem da Unio e dos Estados. 10. A poltica de educao infantil ter que tomar a criana como um todo, para promover o seu desenvolvimento integral. Essa afirmao decorre da viso de globalidade da educao, adotado pela LDB em seu art.1, do estabelecimento do desenvolvimento integral da criana como finalidade da educao infantil e da especificao do objeto a ser trabalhado nessa etapa (aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social), tratados como aspectos do desenvolvimento e no como coisas distintas ou reas separadas. Est em causa uma educao integral e integrada da criana como pessoa inteira, e no apenas de sua inteligncia racional. A viso abrangente dos processos formativos um forte instrumento para se contrapor tendncia homogeneizante da globalizao, que conduz imposio de modelos e culturas hegemnicas. A heterogeneidade social e a diversidade cultural tero que estar presentes na educao infantil, porque esta se levanta do cho que abriga as razes culturais de cada criana e de cada comunidade. E nisso, essa etapa educativa tem um papel transcendental. Se pensa na criana como pessoa inteira, querendo ajud-la a viver uma existncia plena, com a conscincia de sua capacidade intelectual e de sua afetividade. 11. A dimenso poltica da educao, presente na LDB, constitui um importante elemento da poltica educacional. A educao no um assunto politicamente neutro nem meramente tcnico. Ela visa a formao dos cidados para exercerem a cidadania de forma ativa e responsvel. Por isso, a LDB determina que a educao bsica deve incluir os valores fundamentais ao interesse social e aos direitos e deveres dos cidados, no que se refere ao bem comum e ordem democrtica (art.27, art.32 e art.35). O projeto pedaggico da creche e da pr-escola e as propostas pedaggicas tm que encontrar as formas e os meios para tratar desses objetivos e contedos. 12. Implantar a gesto democrtica nos estabelecimentos pblicos de educao infantil uma instigante tarefa. A criao de conselhos escolares que incluam a representao da comunidade escolar e local e a participao dos educadores na

23 elaborao do projeto pedaggico podem constituir-se em instrumentos decisivos de mudana no panorama atual (art.14). 13. A LDB no traa nenhuma diretriz sobre currculo de educao infantil. A inteno dos legisladores em no tra-las se evidencia pelo fato de os Projetos de LDB (por exemplo, naquele aprovado pela Cmara dos Deputados e enviado ao Senado Federal e no Substitutivo Cid Sabia) terem um artigo sobre a matria e este ter sido retirado do texto que chegou aprovao final. Com isso, a educao infantil est livre para definir a proposta pedaggica com ampla liberdade, uma vez que se enquadre nos fins da educao nacional e nos princpios estabelecidos no art.3, nas diretrizes complementares que a Unio elaborar com os Municpios (art.9) e no objetivo dessa etapa (art.29). 14. Quanto organizao didtica, h ampla liberdade concedida a toda a educao bsica: grupos no-seriados, formados por idade, por competncia ou outros critrios, sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia de perodos, ou qualquer outra forma de organizao de turmas conforme o interesse do processo pedaggico recomendar (art.23). O nmero de crianas por turma no fixado pela LDB (embora tivesse havido essa tentativa), ficando apenas a recomendao de que as autoridades definam os parmetros para o estabelecimento de uma relao adequada entre o nmero de crianas e o educador (art.25). O ano letivo tem flexibilidade total, pois os mnimos de 200 dias letivos e 800 horas so para o ensino fundamental e mdio. Assim, a educao infantil pode segui-los ou ampli-los para tempo integral, conforme as necessidades das crianas e as possibilidades dos sistemas de ensino. 15. Os nomes so portadores de significados. Como se designaro as instituies de educao infantil? Creche e pr-escola continuam na LDB, como esto na Constituio Federal. H quem veja na manuteno desses nomes uma atitude conservadora e contrria mudana necessria no perfil dessas instituies, alm de reforarem a dicotomia entre as duas modalidades de atendimento e o fracionamento em duas faixas etrias. Quem defendeu aqueles nomes argumentava que eles tinham histria e significado compreensvel, o que facilitaria o convencimento de polticos e autoridades sobre a educao das crianas de 0 a 6 anos. Os movimentos de lutas por creche so conhecidos e seu apelo tem sido ouvido. Pr-escola tambm j est bastante divulgado,

24 embora o termo mais conhecido seja, ainda, jardim de infncia. Nos pases da Amrica Latina jardn de infantes, jardn de nios ou jardn de infancia e at mesmo a expresso alem kindergarten so os termos mais usados para a faixa de 4 a 6 anos e guardera e sala cuna para designar as instituies que atendem crianas do nascimento aos 3 anos. A lei no probe o emprego de outros nomes, inclusive menciona: ou entidades equivalentes para a creche. Podem ser criadas outras instituies e adotados outros nomes que, com o tempo, venham a ser consagrados. Um dos que poderia significar avano na concepo de atendimento integral e integrado seria o de centro de educao infantil, que estava presente no Projeto aprovado pela Cmara dos Deputados, paralelamente ao de creche e pr-escola e como reunio das duas etapas. 16. No pouco que a LDB quis falar especificamente sobre educao infantil incluiu a questo da avaliao, para deixar claro que ela no pode ser feita com o objetivo de aprovao ou de passagem de uma etapa ou nvel para outro, muito menos para verificar o preparo para ingressar na 1 srie (o famigerado vestibulinho). Sua nica finalidade o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana. 17. Um dos pontos mais importantes da LDB para a poltica e para a prpria educao infantil est no inciso I do art.14: a elaborao do projeto pedaggico da escola. Este pode ser um elemento revolucionrio, inovador ou, pelo menos, recriador da educao no Brasil. Cada escola chamada a definir seu projeto pedaggico, isto , a criar uma identidade, estabelecer suas caractersticas distintivas, que lhe do uma cara prpria, a tornam nica, em resposta s necessidades da comunidade em que est inserida e da populao que atende. Como parte e desdobramento desse Projeto-identidade, cada escola deve elaborar sua proposta pedaggica: complementao do currculo, opo pela base terica e metodolgica do trabalho, programao das atividades extra-classe ou extraescola, calendrio de eventos com a comunidade local. E mais, a LDB diz que os profissionais da educao devem participar da elaborao do projeto pedaggico como forma de gerir democraticamente a educao pblica.

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OS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO E A EDUCAO INFANTIL Elba Siqueira de S Barretto1

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 4024/61) reforou o carter federativo da organizao da educao escolar no pas, no esprito das prescries descentralizadoras da Constituio de 1946. A partir de disposies comuns, de mbito nacional, determina que a Unio, os estados e o distrito federal organizem seus respectivos sistemas de ensino. Embora no haja uma definio explcita do que sejam os sistemas de ensino na legislao pertinente, estes tm se configurado como um conjunto de instituies regidas por normas comuns que expressam uma intencionalidade. Se levarmos em conta a definio que d Lalande a sistema um conjunto de elementos (...) que dependem reciprocamente uns dos outros de maneira a formar um todo organizado- temos que o que acontece em um nvel do sistema tem repercusses sobre todos os demais. Como entes federativos plenos, foram os estados que desenvolveram os sistemas de ensino na sua acepo mais completa, posto que, no mbito de seu territrio, conferiram uma ordenao ao funcionamento e expanso dos diferentes graus ou nveis e modalidades de ensino oferecidos por instituies pblicas, estaduais e municipais, e pelas privadas. A Unio reservou a si a ordenao do ensino superior e limitou-se a uma ao supletiva nos demais graus do ensino, estendendo-a nos estritos limites das deficincias locais. Os sistemas de ensino passaram a ser regidos por rgos colegiados, os Conselhos de Educao, j existentes antes da LDB e por ela redimensionados. Eles foram concebidos originalmente como rgos constitudos apenas por educadores, por ser a educao escolar considerada matria complexa, que demanda um conjunto de normas e orientaes relativamente estveis, cuja elaborao requer conhecimentos especficos na rea. Como a vida de milhes de pessoas afetada pelo funcionamento das escolas, os sistemas de ensino no poderiam ficar inteiramente merc de mudanas fortuitas decorrentes exclusivamente das sucesses no poder. Aos Conselhos de Educao foi dada, por lei, competncia para exercer funes consultivas, estabelecer normas e

Da Fundao Carlos Chagas/FCC e da Faculdade de Educao/USP-SP.

26 deliberar sobre assuntos referentes organizao, administrao e superviso de seus respectivos sistemas de ensino, sendo que as funes do Conselho Federal de Educao, extinto em 1994, tinham abrangncia nacional. O poder do Ministro ou dos Secretrios de Educao passou a ser, em princpio, compartilhado com o do respectivo Conselho de Educao e a prpria natureza das funes desses rgos colegiados tem interfaces com os poderes legislativo e judicirio. Ao longo de trs dcadas e meia, a conformao dos sistemas de ensino foi ocorrendo de acordo com as especificidades histricas de desenvolvimento scioeconmico dos estados e de seus municpios, bem como das regies em que eles se encontram, ainda que refletisse as tendncias mais gerais de funcionamento da educao escolar no pas. Expressou tambm as relaes que as diferentes instncias da administrao pblica e privada foram estabelecendo entre si para a manuteno dos diferentes nveis de ensino. Da resultaram padres de complementaridade dos servios escolares diferenciados em cada estado e o seu maior ou menor grau de desenvolvimento, sob a responsabilidade de uns e outros mantenedores. Nesse processo o papel dos Conselhos de Educao tem sido importante para balizar o funcionamento e a expanso dos diferentes nveis de ensino e ajudar a definir o peso da iniciativa pblica e privada nos sistemas de ensino, imprimindo-lhes uma feio mais ou menos democrtica segundo a conjuntura. Quanto educao infantil, a primeira LDB destina um pequeno captulo, dentro da educao de grau primrio. Esta dever ser ministrada em escolas maternais ou em jardins de infncia e que as empresas que tenham a seu servio mes de menores de 7 anos devero ser estimuladas a manter instituies do gnero (cap. I, art.23 e 24). No obstante, no mbito das atribuies dos estados e de seus respectivos sistemas de ensino, a lei silencia inteiramente quanto funo de autorizar o funcionamento, reconhecer e supervisionar tais instituies, diferentemente do que determina em relao ao ensino primrio e mdio. As leis da reforma do ensino superior (5540/68) e do ensino de primeiro e segundo graus (5692/71), no revogaram o estabelecido sobre os sistemas de ensino na primeira LDB. Sobre a educao infantil, a lei de 1971 faz apenas uma ligeirssima meno, exortando os sistemas de ensino a velarem pelo seu oferecimento (art.19), o que revela a posio marginal a que esta estava relegada no mbito da educao brasileira.

27 O tratamento sumrio dado educao infantil nas leis maiores da educao no impediu contudo que certos sistemas de ensino dedicassem alguma ateno educao da criana pequena. No caso de So Paulo, por exemplo, o Conselho Estadual de Educao estendeu s pr-escolas as mesmas normas de autorizao e funcionamento das escolas de primeiro e segundo graus. Estabeleceu assim exigncias bsicas relativas s dependncias fsicas, proposta pedaggica e qualificao do pessoal. Tambm incorporou ao currculo regular dos cursos de magistrio a formao pr-escolar, habilitando ao mesmo tempo as professoras do primeiro grau a trabalharem na pr-escola e cobrando tal habilitao como exigncia para o exerccio da docncia nesse nvel. provvel que medidas semelhantes tenham sido adotadas tambm em outros estados. Entretanto, tal como pondera a Indicao CEE/SP 4/95, as caractersticas peculiares dos servios de educao infantil tm facilitado a sua proliferao margem do sistema de ensino. Como a utilizao de tais servios facultativa, podendo a populao optar por recorrer a eles ou no, e, como eles no constituem condio de matrcula no ensino obrigatrio, muitos dos mantenedores preferem que suas escolas funcionem como cursos livres, ficando portanto fora do controle dos rgos competentes. No caso dos outros nveis de ensino as instituies tm interesse em ser oficializadas, ou seja autorizadas, reconhecidas e supervisionadas pelo poder pblico, porque esta a condio de validao dos certificados ou diplomas que conferem. O fato de que no cabe pr-escola oferecer certificao que constitua pr-requisito ao prosseguimento dos estudos, tem facilitado a proliferao de um sem-nmero de instituies clandestinas, que, no mais das vezes, deixam de atender as exigncias mnimas para o seu funcionamento do ponto de vista educacional. Alm disso, os servios de superviso escolar mantidos pelo poder pblico, no raro assoberbados com as escolas de ensino fundamental e mdio, quando visitam as pr-escolas reconhecidas oficialmente, freqentemente costumam limitar-se a uma atuao burocrtica, desprovida de preocupaes propriamente educacionais. Como para a expanso da pr-escola cujo aumento passou a ser significativo no pas apenas a partir da dcada de 70 no foram criadas fontes especficas de financiamento, seu crescimento viabilizou-se em boa parte atravs da utilizao de recursos que, em princpio, deveriam ser destinados ao ensino fundamental por fora de

28 vinculaes oramentarias. A esses foram adicionados outros recursos, provenientes de fontes diversas, entre os quais se destacaram os da esfera federal. A necessidade de respaldar institucionalmente o repasse de verbas para a prescola levou o Conselho Federal, pressionado pelos estados, a buscar uma abertura legal para o financiamento da educao infantil na dcada de 70. Esse rgo desenvolveu ento uma srie de argumentos que possibilitaram abarcar dentro do ensino fundamental, considerado de modo mais abrangente, o atendimento faixa etria dos 5 e 6 anos (Parecer CFE 2018/74). Em 1978 a lei federal 6536 atenuou a vinculao oramentaria, permitindo que os 20% do Fundo de Participao dos Municpios, antes reservados exclusivamente manuteno do ensino de primeiro grau, pudessem ser aplicados em educao e cultura de modo geral, o que deu apoio legal expanso da pr-escola (Barretto, 1995a). A despeito das dificuldades, a presso da populao e dos movimentos sociais e o esforo de certas administraes no sentido de angariar recursos materiais e qualificar pessoal para oferecer a educao infantil, resultaram num enorme crescimento da cobertura dos servios pr-escolares dos anos 70 para c, e em particular nos anos 90. Cerca de 3/4 das crianas na faixa dos 5 a 6 anos estavam sendo atendidas no pas em 19951. Embora do ponto de vista pedaggico a sua articulao com o ensino fundamental deixe muito a desejar, a pr-escola foi concebida guardadas as suas peculiaridades tambm enquanto um servio escolar propriamente dito. J o atendimento criana de 0 a 3 anos, que ainda continua excessivamente reduzido no pas, teve trajetria diversa. Seu crescimento foi assumido por outros aparatos institucionais, ligados principalmente rea da sade e do bem-estar social, e via de regra, sem nenhuma articulao com a rea da educao. Se a pr-escola expandiu-se fundamentalmente no mbito dos sistemas de ensino, as creches cresceram margem deles, no se devendo ignorar, de um lado, a resistncia dos gestores do ensino a assumirem responsabilidades em relao ao atendimento s crianas dessa faixa etria e, de outro, a disputa pela manuteno desses servios pelos rgos onde foram criados. que as creches representaram a ampliao de

Fonte: Anurio Estatstico do Brasil. Rio da Janeiro: IBGE,1996.

29 quadros institucionais e de recursos que os seus mantenedores no desejam perder com a eventual transferncia desses servios para a rea da educao. A Constituio Federal de 1988 recupera o carter federativo da repblica brasileira, seriamente comprometido no regime autoritrio, em virtude das medidas excessivamente concentradoras de recursos e poder adotadas pelo governo central. Pela nova Carta Constitucional os municpios deixam de ser considerados apenas unidades administrativas, passando a entes federativos, aos quais so atribudos recursos e autonomia em propores maiores do que em todas as constituies anteriores. Alm da competncia prpria para elaborarem as leis referentes aos interesses locais, eles adquirem competncias compartilhadas com as demais instncias, que passam a cobrir um vasto espectro de assuntos, entre os quais a organizao de seus respectivos sistemas de ensino. Os estados tambm se beneficiam com a descentralizao, recobrando competncias, recursos e maior autonomia. Refora-se o princpio do federalismo cooperativo. A Carta Magna amplia significativamente os direitos educao, neles incluindo pela primeira vez o direito da criana pequena ao atendimento em creches e pr-escolas, estendido a toda faixa etria de 0 a 6 anos. Confere assim educao infantil um novo status, constituindo importante marco para a redefinio de princpios doutrinrios capazes de informar a implementao de novas polticas na rea, bem como compromete o Estado com o seu atendimento. Sendo o atendimento institucional criana de 0 a 6 anos considerado de carter eminentemente educacional, passa ele a recair no mbito dos sistemas de ensino. ampliao de direitos no correspondeu entretanto a criao de novas fontes de recursos. Observe-se porm que, embora tenha sido mantida a vinculao constitucional do mesmo percentual de recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino (25% para estados e municpios), aumenta o montante de recursos para a educao nas unidades federadas, uma vez que h um incremento do bolo oramentrio no mbito dessas instncias. Com a descentralizao de tributos determinada pela Constituio, os municpios passaram a ter uma receita em mdia 30% maior do que a do perodo anterior, podendo os ganhos chegarem a 50%, em caso de municpios com economia muito dinmica. Os estados tambm aumentaram suas receitas cerca de 10% em mdia. Alm disso, como a disponibilidade oramentria da Unio foi reduzida com a descentralizao,

30 a vinculao constitucional de recursos federais passou de 13% para 18%, afim de assegurar que no houvesse perdas para o setor. Pela nova Constituio, compete aos municpios manter programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental com o apoio dos estados e da Unio. Se em relao ao ensino fundamental podem prevalecer dvidas quanto ao seu locus preferencial: estado ou municpios, dada a histria da sua expanso e a ambigidade da legislao, com referncia educao infantil confirmam-se os municpios como os seus provedores pblicos. Embora possa haver distines entre as esferas administrativas quanto assuno de competncias especficas em relao aos nveis de ensino, na Constituio predominam as competncias concorrentes entre as instncias e a co-responsabilidade entre elas claramente explicitada no caso da manuteno do ensino fundamental. A preocupao com o fato de que no limiar do sculo o pas ainda no conseguiu universalizar o ensino obrigatrio, incluindo-se entre os 10 pases do mundo com maior nmero de analfabetos, leva os constituintes a estabelecerem, nas disposies transitrias, os meios necessrios consecuo desse propsito. Assim sendo, no prazo de 10 anos, a Constituio determina que tanto a Unio, como os estados, distrito federal e municpios, aplicaro pelo menos 50% dos recursos da receita de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental. Devero tambm desenvolver esforos visando a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade nesse sentido. A descentralizao de recursos para os municpios no foi porm acompanhada do crescimento proporcional de matrculas no primeiro grau mantido pelas prefeituras. Apenas a pr-escola se expandiu consideravelmente aps ao aumento das receitas municipais determinado pela Constituio. Sua participao relativa passou de 43,3% em 1989 para 54,5% em 19951, sendo que o crescimento acentuado dos ltimos anos deveu-se incorporao, nas estatsticas, das classes de alfabetizao que se desdobraram do ensino fundamental antecipando a escolaridade obrigatria. As competncias concorrentes das esferas administrativas, cujo pressuposto o princpio redistributivo, uma vez que todas elas devem contribuir para a oferta de um

Fonte: Anurio Estatstico do Brasil, Rio de Janeiro: IBGE, 1992 e 1996.

31 mesmo servio, tm dado ensejo a varias formas de cooperao entre a Unio, estados e municpios. No obstante, da co-responsabilidade decorre uma ambigidade que, em ltima instncia, possibilita que todos os nveis de governo atuem concomitantemente na manuteno de todos os nveis de ensino1. Em vista da acentuada descentralizao de recursos, a probabilidade de superposio de servios em mais de uma esfera tende a aumentar em funo do aumento da autonomia relativa de cada uma. As dificuldades de costurar o pacto federativo mediante o qual se efetua o regime de colaborao, em face das disputas de poder e das fragilidades do quadro poltico-partidrio ganham mais evidncia. Como a rigor, nada impede que, sob determinadas condies, qualquer das instncias de governo atue em qualquer nvel de ensino, a disperso ou m distribuio de recursos no setor tende a acentuar-se. Ela ocorre tanto no que se refere proporo relativa que alocada aos vrios nveis de ensino em cada uma das instncias, quanto ao que alocado a um mesmo nvel pelas diferentes esferas da administrao (Barretto,1995b). Essa situao mostra a necessidade de reestruturar o quadro de distribuio de recursos e encargos relativos expanso e manuteno do ensino. Nesse sentido mister buscar modelos mais eqitativos de redistribuio com o objetivo de diminuir as discrepncias encontradas entre as redes pblicas de ensino, de modo a que a clientela escolar venha a ser melhor contemplada. Decorridos 8 anos aps a restaurao do Estado de Direito, constata-se que as instncias deixaram de cumprir a destinao temporria de metade de suas receitas vinculadas, ao incremento do ensino fundamental. Diante dessa constatao, a Emenda 14/96 Constituio Federal fixa um novo prazo, de mais 10 anos, para a universalizao da escolaridade desse nvel. Eleva tambm o percentual a ser destinado a esse propsito para 60% da receita vinculada de impostos e transferncias no caso dos estados, distrito federal e municpios, mas reduz o percentual da Unio para 30%. Redefine ainda os termos do regime de colaborao entre as instncias, criando o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), constitudo pelo depsito compulsrio de recursos dos entes federados para esse fim.

guisa de exemplo, considere-se a participao relativa das instncias administrativas na oferta de prescola. De acordo com o Anurio Estatstico do Brasil de 1996, no ano de 1994 os municpios respondiam por 54,5% das matrculas iniciais; os estados, por 22%; a iniciativa privada, por 23,4% e at mesmo o governo federal no deixava de comparecer, mantendo 0,1% dos alunos.

32 Entre as demais alteraes da Emenda figura a que define melhor as competncias das esferas de governo, sendo que os estados e o distrito federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio e os municpios, no ensino fundamental e na educao infantil. Incorporando creches e pr-escolas, o emprego do termo educao infantil corrige a impreciso das disposies anteriores, que se referiam apenas educao pr-escolar, como bem lembra Callegari (1997). A Emenda no prev contudo um perodo para a erradicao do analfabetismo, sendo que a lei 9492/96, que regulamenta o Fundo, termina por restringir a aplicao de seus recursos ao ensino regular e deles excluir a educao de adultos, em flagrante desrespeito aos que no tiveram acesso ao ensino fundamental em idade prpria. Os estados, municpios e distrito federal destinaro15% das receitas provenientes das transferncias dos respectivos Fundos de Participao e do ICMS, bem como da participao no IPI para compor o Fundo de Manuteno do Ensino Fundamental. O montante anual do FUNDEF em cada estado, dividido pelo nmero total de alunos matriculados no ensino fundamental pblico, determina um valor aluno/ano. Esse valor ser repassado s redes estadual e municipais daquele estado na proporo direta do nmero de alunos matriculados em cada uma delas. No se municipaliza pois compulsoriamente o ensino fundamental; antes, se alocam recursos instncia responsvel pela sua manuteno direta. Apenas quando o conjunto de recursos do estado e respectivos municpios no perfizer o valor aluno/ano estipulado nacionalmente, a Unio complementar o Fundo com recursos federais. Passa portanto o governo federal a atuar somente em carter supletivo, com vistas a garantir um padro mnimo de qualidade s escolas definido nacionalmente, desobrigando-se de contribuio regular ao Fundo. A despeito das limitaes apontadas, a garantia de acesso pelas redes pblicas de ensino a recursos mais definidos e mais substantivos, passa a possibilitar o planejamento e a programao de aes a curto e longo prazos e a continuidade da sua implementao, o que at ento no ocorria em grande parte delas. Do que cada rede estadual ou municipal receber do FUNDEF, 60% sero destinados ao pagamento dos professores do ensino fundamental regular, de modo a assegurar a todo o magistrio do pas uma referncia salarial que corrija as extremas discrepncias encontradas em termos de remunerao na carreira docente. A Emenda Constitucional restringia a destinao desses recursos apenas ao pagamento do professor em sala de aula, mas a lei que regulamenta o Fundo termina por estend-los a todo o

33 quadro do magistrio. Considerando que a cobertura escolar no ensino fundamental razoavelmente satisfatria, e que a taxa de natalidade decresceu enormente a partir da dcada de 80, parte significativa dos recursos outrora canalizados para construir escolas passam a ser destinados ao incremento dos salrios, extremamente aviltados, dos professores do ensino obrigatrio, condio ainda que no suficiente, certamente mais do que necessria quando se pretende a melhoria do ensino. No mbito dos municpios, os recursos destinados ao FUNDEF correspondem a algumas das suas principais receitas, particularmente no caso dos menos desenvolvidos. Resta contudo um pouco menos da metade das receitas provenientes dessas mesmas fontes, que pode receber outra destinao na rea. De acordo com a Constituio, tambm daquelas receitas advindas de impostos prprios arrecadados pelas prefeituras, como o IPTU e o ISS, sero destinados no menos que 60% para o ensino fundamental, regular ou de adultos, nesse caso liberados do FUNDEF e, portanto, sob o controle exclusivo da administrao municipal. Mas em todos os casos, haver ainda um saldo de 40% dos recursos vinculados, que pode ser empregado na educao infantil, embora no exclusivamente , critrio da prefeitura. Note-se que os recursos prprios dos municpios constituem substancial fonte de receitas entre aqueles com economia mais dinmica. Algumas prefeituras mantm tambm escolas de nvel mdio, mas elas so em nmero reduzido. Quanto aos cursos superiores municipais, em alguns estados eles proliferaram bastante, como em So Paulo e Santa Catarina, que detm as maiores matrculas do pas. Entretanto, como parte considervel desses cursos foi criada antes da Constituio de 1988, perodo em que era permitida a cobrana de anuidades nos cursos superiores pblicos, ser preciso verificar em que propores eles esto onerando atualmente os cofres municipais. Acrescente-se porm que, no cmputo geral dos municpios brasileiros, os que mantm instituies superiores de ensino representam um pequeno nmero. Assim sendo, a competio pelos mesmos recursos no mbito dos municpios termina recaindo predominantemente entre o ensino fundamental e a educao infantil, e, particularmente no que toca s receitas livres de aplicao no FUNDEF, entre a educao de adultos e a educao infantil. Ocorre porm que a educao infantil est longe de ser universalizada no pas. So poucos os municpios que conseguiram chegar a uma ampla cobertura da pr-escola na

34 faixa dos 4 a 6 anos, sendo que o maior o atendimento se verifica entre as crianas de 6 anos de idade. Assim sendo, as despesas com a educao da criana pequena atualmente devem ser bem menores do que as realizadas com o ensino fundamental de oito sries. Para a maioria dos municpios, o montante de recursos de que dispem para aplicar na educao, afora os subvinculados ao ensino fundamental poder, em princpio, dar-lhes ainda certa margem - menor ou maior, segundo as suas peculiaridades, - de expanso da educao infantil. Grande nmero de municpios recebero mais recursos do Fundo do que os que nele depositarem, e nesses casos provvel inclusive que se crie uma disponibilidade maior de verbas para a educao dos adultos e das crianas pequenas, proveniente das outras receitas municipais, do que a conhecida atualmente. No obstante, preciso considerar tambm que, em 1995, 22% das matrculas da pr-escola estavam ainda nas redes estaduais, de sorte que se elas forem transferidas para as redes locais isso implicar grande nus financeiro para os municpios. O quadro 1 abaixo sintetiza as mudanas propostas.
QUADRO 1 Recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino nos municpios (25% DA RECEITA DE IMPOSTOS E TRANSFERNCIAS) Provenientes de transferncias e participao Prprios dos municpios FPM ICMS IPI 60%* FUNDEF ensino fundamental regular 60% salrio de professores do ensino fundamental regular SALDO 40% educao infantil 40% educao infantil

IPTU 60% ensino fundamental ISS regular e supletivo*** Outros** Obs.: *Correspondente a 15% da parcela vinculada dos 25%. **Os municpios contam ainda com parcela do salrio-educao, contribuio tambm vinculada ao ensino fundamental. ***A aplicao dos municpios no nvel mdio e superior ser feita somente com recursos acima do percentual vinculado.

Os estudos sobre o financiamento da educao e, em particular sobre o impacto do FUNDEF, so porm escassos, de modo que a argumentao aqui desenvolvida baseia-se na lgica das mudanas propostas e em hipteses acerca de como se comportaro tendencialmente os dados. Estas contudo demandam comprovao, especialmente tendo em conta a grande diversidade de situaes encontrada entre as municipalidades. porm imperioso reconhecer que, na atual reordenao do sistema educacional brasileiro, a efetiva prioridade poltica conferida universalizao do ensino fundamental impe mais claramente limites (no que eles no existissem antes), expanso do atendimento aos demais nveis educacionais e ao prprio ensino supletivo. Apesar de indubitavelmente beneficiarem a grande maioria da populao escolar brasileira e de seus

35 professores, posto que as matrculas do ensino fundamental constituem pouco mais de 72% da populao atendida pelos sistemas de ensino no Brasil, essas disposies, por afetarem a manuteno de servios que j haviam sido reestruturados de outra maneira, certamente causam dificuldades a certos estados e municpios. No Nordeste, estados que se comprometeram com a oferta do ensino fundamental, mdio e superior, uma vez tendo de repassar parte de seus recursos aos municpios que mantm o ensino fundamental, dentro do princpio redistributivo do FUNDEF, certamente tero de fazer um esforo oramentrio maior alm do disposto constitucionalmente para manter os demais nveis de ensino. No sudeste, alguns municpios que expandiram muito a pr-escola e o fizeram pagando salrios muito mais altos do que os da rede estadual, provavelmente tero de rever seus planos de carreira, uma vez que parte dos recursos municipais contribuir, atravs do FUNDEF, para elevar ao salrios do conjunto dos docentes do ensino fundamental oferecido no municpio pela rede estadual. Ademais, a atribuio de competncias e encargos, no sendo questo meramente tcnica, tem outro lado poltico. Ela fere interesses dos gestores de municpios e de estados que se vm na eminncia de perder recursos para o FUNDEF, pois a perda da autonomia para gerir parte de recursos, significa tambm perda de poder dos dirigentes e restries sua capacidade de barganhar apoios ao atender a outras demandas, na rea educacional ou fora dela. Entretanto, ao invs de esgotar as formas de financiamento dos servios educacionais, as atuais medidas do governo apenas reordenam as suas possibilidades de aplicao. Assim sendo, antes de polarizar a luta por recursos, o importante para aqueles comprometidos com a educao infantil ser tentar explorar as possibilidades de expanso a curto e mdio prazo desses servios, fazendo pleno uso das verbas disponveis para a manuteno e desenvolvimento do ensino. Para tanto, necessrio assegurar a transparncia na gesto, uma vez que freqente que as informaes relativas ao montante de recursos manejados no mbito das administraes pblicas sejam sonegadas at aos prprios dirigentes do ensino, impedindo-os de certificar-se de que as verbas vinculadas esto sendo disponibilizadas por inteiro para o setor. Ser importante tambm continuar diligenciando no sentido da criao de fontes adicionais de recursos sobretudo tendo em vista a expanso das creches, cuja manuteno bem mais onerosa do que a da pr-escola e cujo atendimento ainda irrisrio.

36 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394), promulgada em 1996, expressa sobretudo o projeto educacional do poder executivo, mas possvel nela detectar as contribuies de outros segmentos dadas sua formulao durante o longo projeto de tramitao pelo qual passou. Flexvel e sinttica, a lei permite vrias leituras; cabe assim explorar as potencialidades que ela encerra na perspectiva a mais amplamente democratizadora. A nova LDB continua definindo os sistemas de ensino em bases federativas. Alm dos sistemas federal e estaduais, explicita mais claramente o mbito e a abrangncia dos novos sistemas municipais de ensino, propostos pela Constituio. Reitera o regime de colaborao entre as instncias, mas delimita com maior preciso as competncias de cada uma das esferas administrativas, assinalando tendencialmente que o locus do ensino fundamental deve se transferir dos estados para os municpios. Nesse sentido incumbe os estados de definirem com seus municpios as formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, assegurando a distribuio proporcional de responsabilidades e de recursos financeiros de acordo com a populao a ser atendida, mas estabelece como sua prioridade a oferta do ensino mdio. Embora a lei induza, de certo modo, os municpios a assumirem maiores responsabilidades quanto ao ensino fundamental pois do contrrio perdero a capacidade de gerir parte de seus recursos, no os obriga a tanto; zela, ao mesmo tempo, por uma distribuio mais eqitativa de recursos para os estados e municpios que assumirem a oferta desse nvel de ensino. Incumbe, por sua vez, os municpios de oferecerem a educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem plenamente atendidas as necessidades na sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais vinculados pela Constituio (art.11). Cuida igualmente de preservar de algum modo a capacidade de investimento dos municpios na educao infantil, impedindo que verbas escassas sejam carreadas para satisfazer demandas educacionais nos nveis mais elevados do ensino, expressas normalmente por segmentos sociais com maior poder de presso. O art.11 dispe tambm que os municpios devero organizar, manter e desenvolver os rgos e as instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados (inciso I), ou, podero ainda optar por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica (pargrafo nico). Esta ltima alternativa foi criada na lei

37 tendo em conta que um bom nmero de municpios no pas funciona muito precariamente, sendo que por vezes falta-lhes at mesmo pessoal habilitado no nvel mdio, inclusive para o desempenho das funes gerenciais. Outros, no mantm servios educacionais prprios. Assim sendo, a criao e consolidao dos sistemas municipais de ensino pode ser entendida a partir de um processo gradativo em que as municipalidades iro tambm fortalecendo, ao lado da competncia poltica que a Constituio lhes atribui, a capacidade tcnica, gerencial e financeira necessria ao desempenho das novas responsabilidades. Os sistemas municipais de ensino compreendero as instituies de ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo poder municipal e as de educao infantil privadas (art.18). Eles definiro as normas da gesto democrtica da educao bsica ministrada pelo poder pblico e devero baixar normas complementares para o funcionamento das instituies educacionais, bem como autorizar, credenciar e supervisionar as instituies, pblicas e privadas que lhe so jurisdicionadas. No caso dos municpios, melhor seriam chamados os sistemas se fossem de educao, porque decididamente trata-se de uma enorme impropriedade qualificar como ensino a educao que as crianas devero receber nas creches. A lei nacional to somente prev, na estrutura educacional, um Conselho Nacional de Educao criado por lei, omitindo-se a respeito de rgos colegiados encarregados da gesto do sistemas de ensino estaduais e municipais. Aps a primeira LDB os Conselhos Estaduais de Educao passaram a exercer, em seu prprio mbito, funes equivalentes s do Conselho Federal. Hoje os muitos Conselhos Municipais de Educao j existentes, e os que a partir da lei 9394/96 vierem a ser criados, devero articular-se devidamente com os respectivos Conselhos Estaduais. Podero contudo existir sistemas de ensino com um nvel de organizao de incio to incipiente, que as decises a serem tomadas ficaro exclusivamente a cargo do poder executivo ou legislativo, deixando de ser compartilhadas como ocorre quando existem rgos colegiados. Quanto composio dos Conselhos Municipais, importante que se esteja atento para os processos de escolha de seus membros, afim de que esses rgos granjeiem maior representatividade tanto dos educadores, quanto da prpria populao usuria dos servios educacionais, a fim de evitar as distores histricas encontradas nos rgos colegiados das demais instncias. Como a idia de um todo organizado inerente aos sistemas, caber aos sistemas municipais de ensino pensar e projetar de modo articulado a educao infantil e o ensino fundamental - regular, supletivo e para os que apresentam necessidades especiais - bem

38 como integrar o plano de educao do municpio ao conjunto das ofertas educacionais dos outros nveis de ensino na localidade ou regio. No caso da educao infantil, pela primeira vez esse exerccio de projeo de curto, mdio e longo prazo fica inteiramente entregue ao poder local, que dever articular no s a oferta pblica das instituies educacionais, como a privada. O projeto educativo que deve informar as pr-escolas e creches, a concepo e a ordenao do espao em que deve ocorrer a educao infantil, a qualificao de seus educadores e a gesto dessas instituies, passaro a ser normatizados na esfera do municpio, pelos rgos gestores de seu sistema de ensino. Sero essas normas que subsidiaro a montagem dos servios que autorizam o funcionamento, reconhecem e supervisionam as instituies educacionais. Nessa tarefa a participao da populao usuria poder ser tambm um fator auxiliar do poder pblico, muito importante no zelo para que todas as instituies se submetam a critrios comuns de funcionamento, com vistas a assegurar um padro bsico desejvel de qualidade do atendimento oferecido. Como os municpios brasileiros so em torno de cinco mil, o risco de fragmentao dessa rea emergente na educao enorme, j que pela nova LDB no cabe mais aos sistemas estaduais de ensino atuarem diretamente na educao infantil, a no ser quando os municpios optam por incorporar-se ao sistema estadual. Entretanto, como todos os sistemas municipais devero integrar-se aos sistemas estaduais de ensino, diversos Conselhos Estaduais de Educao vm dando orientaes gerais a seus municpios sobre a matria. Mesmo a esfera federal tem se ocupado dessas questes, posto que entre as suas incumbncias est a de estabelecer, em colaborao com estados, distrito federal e municpios, as diretrizes para a educao infantil. Outra possibilidade de articulao das polticas relativas expanso e funcionamento da educao infantil a de intensificar a que j vem ocorrendo em certa medida, no plano horizontal, em termos do entendimento recproco entre os dirigentes do ensino municipal, atravs de seus rgos de representao, as UNDIMEs regionais, estaduais e nacional, ou de outras formas de organizao regional, como a Federao das Associaes de Municpios do Rio Grande do Sul. Se, em relao pr-escola, os padres atravs dos quais ela se disseminou no pas podem constituir referncias iniciais para se projetar a sua expanso, em relao s creches tudo ainda est para ser criado na maioria dos municpios. Naqueles onde elas existem e no esto sob a administrao dos rgos da educao, segundo a orientao de

39 alguns sistemas de ensino, nada impede que elas a permaneam, desde que atendam as prescries dos rgos competentes em relao sua atuao propriamente educativa. Entretanto, a necessidade de delinear padres de criao, funcionamento e expanso desses servios parece notria e, tanto a discusso com os municpios como a orientao que deve ser dada s creches, no encontraro melhor caminho do que o sugerido pela busca da integrao horizontal e vertical dos sistemas municipais. Alm disso, a integrao da creche com a pr-escola tambm uma tarefa que ainda est por fazer. Resta finalmente uma palavra sobre a formao de educadores para a educao infantil. A LDB passa a exigir a formao de todos os educadores no nvel superior, entretanto no s admite a manuteno dos cursos de formao do magistrio em nvel mdio por um perodo de transio indeterminado, como prev a oportunidade de capacitao dos professores leigos dentro de um prazo de 5 anos. Ora, o nvel de formao dos docentes das pr-escolas extremamente desigual, considerado o pas no seu conjunto. Se municpios h com um percentual elevado de docentes com nvel superior nas pr-escolas e outros com formao de nvel mdio, h inmeros municpios pobres em que os professores, geralmente os mesmos (do ensino fundamental, da pr-escola e das classes de alfabetizao) sequer chegam a ter o primeiro grau completo. Ainda que a LDB mencione como da responsabilidade dos municpios a formao de seus docentes, de se entender que essa responsabilidade deve se traduzir no esforo das municipalidades no sentido de articular suas demandas de formao com os servios do estado e at mesmo do governo federal, visto que, em princpio, no est entre as suas incumbncias a promoo de cursos dos nveis dos requeridos pela formao inicial e continuada de seus professores. No caso desta ltima, preciso considerar que a elevao da exigncia quanto ao patamar de qualificao profissional para o exerccio da docncia, demandar das redes pblicas um enorme e prolongado esforo para o qual muitas delas ainda no esto preparadas. Cabe contudo uma tarefa insubstituvel aos sistemas de ensino municipais, que a de contribuir para a redefinio das funes do educador infantil, articulando sua atuao na creche e na pr-escola, o que tem conseqncias na formao que ele deve receber. Se at agora a formao do docente da pr-escola foi integrada do magistrio de primeiro grau, uma nova articulao deve ser feita, tendo em vista as necessidades educacionais especficas das crianas de 0 a 3 anos. Se conceber a formao do educador infantil como um bloco voltado para o atendimento de 0 a 6 anos, perde-se, por sua vez, a importante

40 integrao da formao para a docncia na pr-escola e no ensino fundamental, que embora no seja a melhor possvel, j vem sendo feita h tempos e possibilitando que o trabalho na pr-escola e no ensino fundamental venha sendo exercido muitas vezes pela mesma professora. Eis a uma questo a ser mais amadurecida dentro dos novos horizontes colocados para a educao da criana pequena, na profunda reordenao pela qual vem passando o setor!
BIBLIOGRAFIA

BARRETTO, E. S. de S. Desafios da expanso da pr-escola nos municpios paulistas. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo : FE/USP, v.21, n.1, p.37-60, 1995a. ------------------------- Descentralizar e redistribuir nos sistemas de ensino. Cadernos de Pesquisa, So Paulo: n.95, p.73-8, 1995b. CALLEGARI, C e CALLEGARI, N. Ensino fundamental: a municipalizao induzida. So Paulo: Ed. Senac,1997.

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UM ESTUDO DAS PERSPECTIVAS PARA A EDUCAO INFANTIL A PARTIR DA NOVA LDB Zilma de Moraes Ramos de Oliveira Mrcia Regina Bonagamba Rubiano INTRODUO

O novo ordenamento legal proposto pela Emenda Constitucional 14 de 12/09/96,

pela lei 9394 de 20/12/96, que define diretrizes e bases para a educao nacional, e pela lei 9424 de 24/12/96, que cria o Fundo para Manuteno do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio, tem aberto vigorosos debates em relao s polticas pblicas na rea. A Constituio Federal dispe que os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil (art.211 alterado pela Emenda 14, 2) e que a Unio aplicar anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncia, na manuteno e desenvolvimento do ensino (art.212). A lei 9394/96, ao disciplinar a educao escolar, estabelece que os municpios incumbir-se-o de oferecer educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. (art.11). Estas disposies legais, ao priorizarem o ensino fundamental tanto para as redes estaduais quanto para as redes municipais de ensino, disciplinam ainda as fontes de recursos para o mesmo. Assim a Emenda Constitucional 14 alterou o art.60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e dispe que nos dez primeiros anos da promulgao desta Emenda, os Estados e Municpios destinaro no menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art.212 da Constituio manuteno e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna ao magistrio. O pargrafo primeiro do referido artigo dispe sobre a distribuio de responsabilidades e recursos entre Estados e Municpios, a ser concretizada com parte dos recursos definidos neste artigo, na forma do disposto no art.211 da Constituio Federal, assegurada mediante a

42 criao, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, de natureza contbil, que busca conciliar quantidade e qualidade do atendimento. No Estado de So Paulo medidas para transferir aos municpios a responsabilidade pelo atendimento educacional no so recentes. Aps a Constituio de 1988, um Programa de Municipalizao do Ensino Oficial do Estado de So Paulo foi criado pelo Decreto 30375 de 13/09/1989. A total absoro do ensino pr-escolar pelos municpios foi realizada no incio da dcada de 90. Hoje, todavia, a proposta de criao de um Fundo comum de recursos estaduais e municipais para o atendimento do ensino fundamental pode permitir um critrio mais objetivo quanto s possibilidades de cada municpio, considerando acima de tudo o compromisso que cada Administrao Municipal se coloca em relao qualidade do ensino de seus muncipes. O impacto destas legislaes sobre a Educao Infantil est precisando ser analisado. H muitos anos envolvida nesta rea, junto com a equipe do Centro de Investigaes sobre o Desenvolvimento e Educao Infantil/CINDEDI da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras/USP-Ribeiro Preto, venho aqui apresentar uma contribuio ao debate. Tal contribuio foi elaborada no calor do trabalho de administrao de uma rede de ensino municipal segundo princpios de compromisso com a educao pblica de qualidade, buscando integrar o ponto de vista das polticas pblicas com o do estudo do desenvolvimento da criana e das condies para promov-lo.
O ENSINO MUNICIPAL EM RIBEIRO PRETO

Em 1997, a Secretaria Municipal de Educao de Ribeiro Preto/SMERP tem 33,6% das matrculas em educao infantil, 52,4% no ensino fundamental regular (29% de 1 a 4 sries e 23,4% de 5 a 8 sries), 0,5% no curso de suplncia I e 4,7% no de suplncia II. O ensino mdio regular responsvel por 4,9% e o ensino mdio supletivo por 1,1% dos alunos da rede municipal. Alm disso, a educao especial responde por 1,5% e as atividades de reforo pedaggico por 1,2% das matrculas municipais. Em relao ao ensino fundamental, de 1990 a 1996, o nmero de crianas matriculadas no mesmo passou de 78 mil para 86 mil, observando-se um crescimento de 81,1% na rede municipal, enquanto que a rede particular ampliou 16,8% de suas matrculas e a estadual manteve seu atendimento neste nvel de ensino nos patamares anteriores. Apesar da tendncia ao crescimento, todavia, o atendimento ao ensino

43 fundamental feito pela rede municipal ainda minoritrio, embora muito procurado pela populao da cidade. Dados de 1996 apontam que a rede estadual foi responsvel por 63% das matrculas do ensino fundamental em Ribeiro Preto, a rede particular por 23% e a rede municipal por 14% das mesmas. A lei 7599/96, que estima a receita e fixa a despesa no municpio de Ribeiro Preto para o exerccio financeiro de 1997, estabeleceu o oramento fiscal em R$328.716.000,00, prevendo um gasto de R$39.755.700,00 para a SME (21,59% da receita de impostos, no includa aqui a despesa com creches, no momento com a SEBES). Tal lei, todavia, foi elaborada anteriormente lei 9394/96 que probe a incluso dos gastos com assistncia ao estudante, merenda escolar e tambm os gastos com o ensino mdio, como despesa abrangida pela vinculao obrigatria de 25% da receita com a manuteno e desenvolvimento do ensino. Somando-se o total de alunos da educao especial e do ensino fundamental regular e supletivo, temos hoje 18.202 matrculas com um custoaluno/ano de R$1.518,00, na ausncia do Fundo. Analisando a situao do municpio com a implantao do Fundo, verificamos inicialmente que, embora no conjunto do Estado os municpios em mdia tm apenas 22,7% de sua receita advinda de impostos prprios (IPTU, ISS, ITBI, IVV) ou de transferncia sem incidncia (IPVA, IR e outros), Ribeiro Preto tem 53% da receita advinda de tais impostos. Assim, a estimativa de receita sugere, para 1997, um investimento da ordem de R$27.626.850,00 (relativo a 15% do total daquela receita) no ensino fundamental, sendo R$12.900.000,00 (46,7%) retido no Fundo, caso este j estivesse sido implantado. Como resultado do Censo o Dirio Oficial de 15/08/97 aponta que o municpio tem um total de 16.306 alunos no ensino fundamental regular e na educao especial. Considerando o custo-aluno do Fundo estimado pela FUNDAP em Abril de 1997 no valor aproximado de R$650,00, apenas poderamos retirar do Fundo R$10.598.900,00, nele restando R$2.301.100,00, valor equivalente a 3540 alunos. Nossa proposta em relao ao ensino fundamental de atender o nmero mximo de alunos possvel com o valor depositado no Fundo. Para tanto estamos buscando estabelecer um plano de parceria com o governo do Estado no atendimento demanda pelo ensino fundamental na cidade para construo de 2 escolas municipais e municipalizao de duas escolas e algumas classes da rede estadual. Tal meta se articularia dentro de um Plano Municipal de Educao para os prximos 10 anos, que

44 garantisse uma expressiva melhoria no ensino na cidade, preparando cidados bem habilitados para o trabalho e o convvio democrtico. Teramos neste caso um custo-aluno de R$1.286,00, com uma diminuio no valor atualmente existente da ordem de R$232,00 por ano, ou seja, R$19,33 por ms. Tudo isto com um aumento da rede municipal de ensino fundamental em 18,4%, que passaria a se responsabilizar pelo menos por 19% do total de matrculas no ensino fundamental na cidade.
A EDUCAO INFANTIL

Em Ribeiro Preto o atendimento de crianas de 0 a 6 anos est vinculado a duas secretarias municipais, atendendo 13.633 crianas, cerca de 22% da populao daquela faixa etria. A Secretaria do Bem Estar Social/SEBES coordena o trabalho realizado pelas creches e a Secretaria Municipal de Educao/SME d atendimento ao pr-escolar e supervisiona o atendimento a crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas quando realizado por entidades particulares.
AS CRECHES

As duas primeiras creches municipais comearam a funcionar em 1985 e a terceira em 1989. No incio da dcada de 90, haviam 6 creches estaduais, 4 municipais e 45 particulares no municpio. A tabela 1 apresenta a evoluo do atendimento na dcada.
TABELA 1 - NMERO DE CRIANAS ATENDIDAS NAS CRECHES REGISTRADAS, NOS ANOS 1990 E 1996, PELAS TRS
REDES DE CRECHES

% Estadual 744 18,3 576 13,5 Municipal 415 10,2 1440 33,7 Particular 2912 71,5 2260 52,8 Total 4071 100 4276 100 Fonte: Dados de 90: Plano Diretor 91-2001, Coordenadoria Geral de Planejamento. Dados de 1996: SEBES

1990

1996

Como pode ser observado, o nmero de crianas atendidas regularmente em creches manteve-se aproximadamente o mesmo no perodo: 4.071 no incio e 4.276 no final. Todavia mudou substancialmente a participao do municpio neste atendimento: houve um crescimento de 247%, enquanto que o atendimento feito por entidades privadas cresceu apenas 22% e o feito pelo governo estadual decresceu 23%. Um aumento significativo (de 3 para 21) no nmero de creches municipais ocorreu entre 1990 e 1993. Um relatrio tcnico feito pela SEBES em 1996 apontou que o nmero de crianas

45 atendidas em 1996 ficou abaixo da capacidade operacional das creches e muito longe da demanda. O Censo realizado no incio de 1997 pela Secretaria Municipal de Planejamento/SEPLAN aponta a existncia de 24 creches municipais (21 convencionais, 2 comunitrias e 1 em parceria) onde esto matriculadas 1.773 crianas, mas tendo capacidade para atender 1.945 crianas em tempo integral. H uma previso no Plano Plurianual 1998-2001 para construo de mais 19 creches, de forma a se chegar a 43 creches no ano 2001. Importante lembrar que a SEBES possui hoje convnio com outras 26 creches beneficentes, auxiliando na manuteno de 1988 crianas. Existem tambm cinco creches beneficentes cadastradas e que no recebem verba da prefeitura. Dentre as creches municipais, 20 contam com berrio, destas 13 possuem lactrio e 17 solrio. Todas possuem aparelhagem sonora (rdio ou toca fita), dez tm TV e destas, 6 tm vdeo. A capacidade de atendimento varia de 20 a 120 crianas, com maior concentrao entre 1 e 3 anos (75,5%), em comparao a 4 a 6 anos (17,5%) ou abaixo de um ano de idade (7%). O nmero de funcionrios varia de 5 a 29, nas diferentes creches. Todas essas contam com uma coordenadora (cargo em comisso, com salrio de R$856,00 por 8 horas dirias) e atendentes infantis (concursados, com 2 grau completo e salrio de R$409,00, pelo mesmo tempo de servio), a maioria (15) tem vigia, cozinheira e outro profissional. As creches contam com assistente social, que atende tambm outros programas sociais do bairro e neles os setores de servio social e de sade, higiene e nutrio tm tido uma atuao destacada. Considerando a capacidade total de atendimento, a razo adulto-criana mdia de 10 crianas por atendente infantil. A variao observada nesta razo (de 7 a 20 crianas por atendente) tem relao com a idade das crianas: proposto uma atendente para cada 6 crianas entre 0-2 anos, uma para 10 crianas entre 2-3 anos e uma para cada 15 crianas entre 3-4 anos. No quadrinio 93-96 buscou-se implementar um carter mais educacional creche e integr-la e articul-la com outros trabalhos desenvolvidos no mbito familiar e comunitrio. A presena na equipe supervisora de pessoal cedido pela SME deu nova orientao ao trabalho realizado com as crianas. Alm disso, com a assessoria do CINDEDI, cujos membros desde 1990 j vinham trabalhando com a rede municipal de creches atravs de estagirios do curso de psicologia, foi realizado um amplo trabalho de

46 formao das coordenadoras de creche, incluindo seleo das mesmas por concurso e formao dos atendentes. Um resultado claro deste trabalho foi a introduo de um novo arranjo espacial nas creches com organizao nas salas de cantinhos para atividades diversificadas, a valorizao da brincadeira infantil e das interaes criana-criana pelas educadoras, dentro de uma preocupao de conhecer mais sobre o desenvolvimento infantil. Alm disso, o trabalho da SME junto rede de creches de SEBES levou realizao de alguns projetos temticos - literatura, msica, faz-de-conta, self-service, oficina de conhecimento cientfico, sade - nucleadores das atividades com as crianas. Uma avaliao da SEBES no final de 1996, todavia, reconhece que, ao lado dos avanos realizados, muitos projetos tiveram dificuldades para ser implementados pela falta de preparao e de motivao dos educadores. Faltas abonadas, licenas mdicas e readaptaes de funes tambm so vistos como elementos dificultadores do trabalho.
AS PR-ESCOLAS

O atendimento municipal ao pr escolar teve incio na dcada de 50, com a criao de Parques Infantis que, no final dos anos 70, j eram em nmero de 13. Em 1980, este tipo de atendimento foi transformado em Escolas Bsicas de 1 grau e, em 1985, em Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEI). Como aparece na tabela 2, sobre a evoluo do atendimento ao pr-escolar realizado pelas redes estadual, municipal e particular no perodo de 1990-1996, o municpio teve maior participao naquele atendimento, em torno de 60%, durante todo o perodo focalizado. J a participao da rede particular girou em torno de 30% entre 19901992, aumentando para cerca de 37% depois disto. O governo estadual, que atendia apenas cerca de 6% das crianas do municpio matriculadas em pr-escola no incio da presente dcada, deixou de atender esta clientela a partir de 1994.

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TABELA 2 - EVOLUO DE MATRCULAS EM ESCOLAS INFANTIS AUTORIZADAS ,NAS TRS REDES DE ENSINO EM RIBEIRO PRETO ENTRE 1990 E 1996
Rede/Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 N % N % N % N % N % N % N % Estadual 646 6,91 648 6,37 684 6,78 643 5,76 0 0 0 0 0 0 Municipal 5701 60,99 6103 59,97 6326 62,69 6746 60,45 6325 59,50 6959 58,52 7836 62,77 Particular 3001 32,10 3425 33,66 3081 30,53 3771 33,79 4305 40,50 4932 41,48 4638 37,15 TOTAL 9348 100 10176 100 10091 100 11160 100 10630 100 11891 100 12484 99,92 Fonte: 1990, 1993, 1994 e 1995 Delegacia de Ensino de Ribeiro Preto (dados preliminares do NIE/SME); 1991 e 1992 Secretaria Estadual da Educao/SP (FDE, 1993) e 1996 Secretaria Estadual da Educao/SP (ATCE/CIE e Censo MEC)

Hoje, o atendimento municipal ao pr-escolar vem sendo feito em 22 EMEIS e em classes existentes em escolas de ensino fundamental, escolas isoladas ou em centros municipais de educao integral. Na cidade, o referido atendimento realizado tambm por 31 escolas particulares registradas, havendo outras 154 (atendendo aproximadamente 3 mil crianas) em processo de registro junto SME. Enquanto que o municpio atende em suas escolas apenas crianas a partir de 4 anos, algumas das escolas particulares atendem crianas com menos idade. Analisando apenas as 22 EMEIS de Ribeiro Preto, que em 1997 atendem 85% dos pr-escolares municipais, tem-se uma maior concentrao de matrculas no Pr III (48%), em comparao ao Pr II (34%) e ao Pr I (18%). Os prdios de EMEIs possuem de 8 a 20 salas cada um. Atendem de 212 a 686 crianas, em 277 classes, em geral funcionando em perodo nico. As classes possuem em mdia 29 crianas, cerca de 77% das mesmas esto com superlotao, considerando o padro de 25 alunos, sugerido pelo FNDE. O trabalho pedaggico realizado por professores com salrio inicial de R$696,00, trabalhando entre 4 e 5 horas dirias. Eles no fazem opo por trabalhar exclusivamente na educao infantil, podendo a cada ano inscrever-se para lecionar neste nvel ou nas primeiras sries do ensino fundamental. Trabalha na EMEI ainda uma diretora, professora efetiva nomeada em comisso para o cargo, com salrio inicial de R$1.828,00 e que tambm no membro de um quadro em separado de profissionais de educao infantil. No h outros tcnicos nas EMEIs. At o ano passado, orientadores educacionais da rede municipal nelas prestavam orientao pedaggica aos docentes, tendo introduzido brinquedotecas, bibliotecas, projetos temticos, self-service nas refeies em algumas EMEIs. Na nova administrao, dada necessidade de um trabalho pedaggico mais intenso no ensino fundamental, as orientadoras nele passaram a atuar. A prpria Secretria de Educao passou ento a oferecer assessoria pedaggica s escolas, atravs de uma

48 formao intensiva das diretoras, do contato direto com as professoras em palestras mensais e de visitas s escolas para discusso das dificuldades administrativas e pedaggicas enfrentadas. Cursos sobre planejamento de rotinas mais dinmicas, sobre a psicognese do conhecimento infantil e sobre atividades de letramento na pr-escola esto sendo oferecidos. Busca-se uma atuao sistmica, envolvendo a diretora com as questes pedaggicas e subsidiando-a para realizar a formao continuada de seus professores. No trabalho pedaggico observado na maioria das classes de EMEIs no incio da nova Administrao observou-se a supervalorizao de um modelo escolar de realizao de tarefas acadmicas comuns a todos sob a estrita coordenao do professor. Poucas escolas trabalhavam com o ldico ou o artstico. Est sendo hoje construdo com as equipes escolares - diretoras e professoras - o projeto Escola da Infncia, proposta pedaggica que defende a organizao de um ambiente propcio explorao e interao de crianas, e mediador da construo de conhecimentos pelos alunos, sobre o mundo e sobre si mesmos, ao lado de atividades de cuidado.
DISCUSSO

Apesar do inegvel ganho para a educao infantil trazido por sua incluso nos

textos legais, afastando-a da tradio filantrpico-assistencial que a caracterizaram no pas, a Constituio e a LDB elaboradas traduzem, em certos momentos, uma viso de sistema educacional muito comprometida com a noo de escola e de ensino, com possveis implicaes sobre os custos do atendimento. Colocada como parte integrante da educao bsica, s creches deve ser atribudo, o estatuto de unidade escolar (lei 9394/96, art. 15), de modalidade de ensino, no qual contedos curriculares devem ser trabalhados. Junto com as pr-escolas, devem elas, creches pblicas e privadas, integrar-se aos sistemas municipais de ensino. Em relao ao currculo para as pr-escolas e, principalmente, para as creches, aguarda-se a definio dos parmetros curriculares para a educao infantil, que possam nortear o trabalho dos educadores, muitos com formao at aqui precria para atuar. De todo modo solues pedaggicas improvisadas, ambientes carentes de material mediador da atividade das crianas, sero de vez descartadas. O desafio combinar qualidade e custo deste trabalho pedaggico.

49 A LDB ainda dispe que a formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, oferecida em nvel mdio, na modalidade normal (art.62) e que a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica ser feita em cursos de graduao em Pedagogia, ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida nesta formao, a base comum nacional (art.64). Dentre outras implicaes, estas medidas estendidas aos educadores de creche lhes possibilitam ter uma carreira e salrios acima do que muitos vinham recebendo quando era privilegiada uma funo mais assistencial para aquela instituio. Com a transferncia das creches para as SME, como dispe a legislao, antev-se que uma srie de problemas sero enfrentados, no s os referentes criao de uma proposta pedaggica integradora e que oriente o trabalho pedaggico cotidiano e a formao continuada dos educadores de creche, como a adequao do Estatuto do Magistrio Municipal para incluir profissionais da educao para trabalhar em creches, com conseqente impacto sobre a folha de pessoal da secretaria. No conjunto das verbas utilizadas para cumprir o investimento obrigatrio com educao no municpio, a proporo de verbas destinadas s creches (8,57%) quase a metade daquela destinada s EMEIs (17,79%). Em geral, as creches so unidades menores, com um nmero mdio de crianas (74) cinco vezes menor que nas EMEIs, cuja mdia 362. Da mesma forma, as turmas em creches giram em torno de 10 crianas e nas EMEIs em torno de 27. O responsvel pelas crianas em creche ganha bem menos que o professor, embora trabalhe o dobro de horas. Contraste semelhante ocorre entre coordenador de creche e diretor de EMEI. A EMEI gasta praticamente toda sua verba (94,28%) com pessoal (isto corresponde a 24,54% da verba de pessoal da SME como um todo) enquanto que a creche destina 72,63% de sua verba para este tipo de despesa (corresponde a 9,11% da verba de pessoal da SME). Por outro lado, a creche empenha mais em alimento (8,04% de sua verba) do que a EMEI (0,90%), o que corresponde a 46,13% e 10,68% respectivamente da verba total da SME com alimento ou seja, 10,68% da verba total de alimento).

50 Estas questes obrigam a se repensar o montante do oramento efetivamente empenhado na manuteno da educao infantil. Nos ltimos trs anos (1994 -1996), a SMERP destinou apenas entre 26% e 31% de suas verbas educao infantil. Tomando o novo ordenamento legal, estes gastos podem crescer, desde que respeitada a vinculao de 60% das verbas obrigatrias com o ensino fundamental. Em relao aos custos do atendimento, a simples presena do Fundo criado pela lei 9424/96 no inviabiliza ou mesmo dificulta programas de educao infantil na maioria dos municpios do pas. Embora a municipalizao da Educao Infantil j tenha ocorrido no Estado de So Paulo no incio da dcada de 90, o crescimento das pr-escolas ocorreu sem a criao de fontes especficas de financiamento, antes utilizando-se de verbas para o financiamento do primeiro grau (Barreto, 1995). Discutindo as polticas federais de financiamento do atendimento infncia na dcada de 80, Campos (1982) discorreu sobre o mal direcionamento dos gastos sociais no pas e o predomnio na rea dos recursos captados atravs das chamadas contribuies sociais (FGTS, PIS, PASEP, FINSOCIAL), e discutiu a necessidade de se analisar as fontes e os montantes de financiamento tambm nas reas de Sade, Previdncia Social, Trabalho etc. De todo modo, a proporo dos recursos em relao educao infantil tem passado mais por critrios polticos do que tcnicos. Temos que buscar novas fontes de recursos para a educao infantil e tambm de pressionar, junto com a UNDIME, o CONSED e outros rgos, para que a verba de merenda enviada pelo MEC possa incluir tambm os alunos das creches e pr-escolas, alm de ter seu per capita recalculado para atender s especificidades da populao que as freqenta. Outras medidas devem compor nossa agenda de trabalho para que possamos ter a educao infantil de qualidade que queremos garantir s nossas crianas.
BIBLIOGRAFIA

BARRETO, E. S. (1995) Desafios postos pela expanso da pr-escola nos municpios paulistas. Revista da Faculdade de Educao 21(1): p.37-60. CAMPOS, M. M. (1992) Atendimento infncia na dcada de 80: as polticas federais de financiamento. Cadernos de Pesquisa (82): p. 5-20

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PARA ONDE VAI A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL? ALGUMAS CONSIDERAES FACE NOVA LDB E EMENDA CONSTITUCIONAL 14/96 Lisete Regina Gomes Arelaro1

A descontinuidade das polticas pblicas no Brasil tem gerado prejuzos a populao, que no so fceis de serem compensados em curto espao de tempo. A educao infantil uma das mais novas vtimas, em funo das propostas neoliberais que vm sendo implantadas no pas nesta dcada e, em especial, no atual Governo. Se no, vejamos: a atual Constituio Federal, que ainda no completou uma dcada, havia inovado no reconhecimento de dois fatos novos, que, por suposto, davam uma nova esperana infncia no Pas: 1) reconheceu o direito de educao criana pequena - indito na nossa legislao mediante a garantia de atendimento em creches e pr-escolas, das crianas de 0 a 6 anos de idade (art.208); bem como reconheceu como dever do Estado e do sistema pblico de educao, o atendimento em creches, incorporando-lhe, em decorrncia, um carter educativo, at ento reconhecido como, basicamente, assistencial. 2) determinou, tambm, que os Municpios atuassem, prioritariamente, nos ensino prescolar e fundamental (art.211, 2). evidente que o termo pr-escolar, no caso, foi empregado latu sensu, no sentido de toda a educao antes da idade considerada regular para a escola fundamental, portanto de 0 a 6 anos, e no como a tradio da legislao at ento indicava, qual seja, a do entendimento de pr-escola como, abrangendo, exclusivamente, a faixa etria de 4 a 6 anos de idade. Os efeitos, a curto prazo, dessa nova e salutar concepo do direito infantil para os brasileiros pequenos, so animadores. Tomando como referncia os dados estatsticos constantes do documento Desenvolvimento da Educao no Brasil, publicado pelo Ministrio de Educao e do Desporto, em 1996, constatamos que a pr-escola (como era chamada), dentre todos os nveis de ensino considerados (fundamental, mdio e superior) foi o que teve o melhor desempenho quantitativo. Em 25 anos, de 1970 a 1994, este

Professora da Faculdade de Educao/USP-SP.

52 atendimento teve um crescimento de 1520 %! Pulamos de 374.000 crianas atendidas na pr-escola, para 5.687.000! Ou seja, 48% do total de crianas de 4 a 6 anos, no Brasil, em 1994 (9,9 milhes aproximadamente), estavam matriculadas numa pr-escola, contra 28,6%, em 1985! No um aumento qualquer, principalmente se considerarmos que este crescimento teve, no perodo, basicamente o empenho de uma s esfera pblica: o municpio. E, nesses, principalmente os das regies Sul e Sudeste, nas cidades mais industrializadas. Mas o pouco que se realiza em cidades de menor porte, especialmente na regio Nordeste, vem a ser indispensvel para as crianas e as famlias, elevando o patamar mnimo de indicadores de qualidade de vida. Por outro lado, este atendimento no pode ser considerado suficiente, principalmente, porque nesses dados no esto includas as crianas de 0 a 3 anos e 11 meses, as quais ainda, praticamente, no recebem nenhum atendimento no Brasil. Estimase que o atendimento esteja em torno de 10%, porcentagem que, ainda que preciosa, no podem ser considerada significativa. As dificuldades de levantamentos desses dados tambm so sobejamente conhecidos, no pela dificuldade de acesso a estes atendimentos, mas pela variedade e diversidade de conceituao do que caracterize este atendimento, que, muitas vezes, incluem desde as mes crecheiras at o atendimento mais sofisticado em locais educativos. No entanto, todas estas consideraes positivas parecem ter uma data sombria para seu trmino, ou, no mnimo, para um sensvel recuo ou congelamento: 01/01/98. Por que? Porque entra em vigncia o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (o Fundo, como conhecido) propalado como um revolucionador do estado catico da educao fundamental pblica, que colocar o ensino do Brasil num novo patamar de qualidade e atuao padro 1 mundo. E como isto dever se concretizar? Com novos aportes de recursos para a educao? Com movimentos de solidariedade cidad, por parte dos que ganham exageradamente no pas, a custa da maioria, reduzindo os ndices que nos fazem campees no rol de pases de maior concentrao de renda? Com confisco dos bens dos sonegadores de impostos? Com doaes de recursos internacionais, sem. contrapartidas indecentes e imorais (quase sempre, legais)? No, por incrvel que parea, o Governo Federal, numa redescoberta do Ovo de Colombo, props uma indita frmula de redistribuio de problemas: ele deixa de contribuir com a educao fundamental, e os governos estaduais e municipais cumprem a exigncia constitucional de gastar/investir 25% em educao, e mesmo no

53 existindo estudos especiais para saber onde cada uma das esferas pblicas gastava este percentual (partiu-se do princpio de que elas no gastavam) determinou que as mesmas gastem 15 % com ensino fundamental e o resto se ajeitar com a participao da sociedade. Este o princpio da Emenda Constitucional 14/96: nenhum dinheiro novo para a Educao (portanto, o pressuposto de que o que se investe suficiente), priorizando do ensino fundamental, que, na prtica, poder significar, s uma escola de 4 anos (o 1 ciclo da escola fundamental) no Brasil, e esta, fundamentalmente sob a responsabilidade dos Municpios, em futuro muito prximo. E mais: com a restrio cnica e inconstitucional para a aplicao dos recursos financeiros do Fundo em educao de jovens e adultos analfabetos, em cursos de modalidade suplncia, mesmo para o ensino presencial, conforme veto do Presidente da Repblica na lei 9424/96 que regulamentou o Fundo, este ensino de 4 anos ser destinado aos com idade correta exclusivamente. Observe-se que no Estado de So Paulo modificao substantiva e sutil j aconteceu desde 1996, quando a Secretaria de Educao, proibiu a instalao de novos cursos de suplncia II (de 5 a 8 sries), a no ser sob a modalidade do Telecurso 2000, cuja discutvel seleo de contedos e de dispensabilidade do professor so bastante conhecidas. Por outro lado, desconhecem-se pesquisas consistentes sobre a validade educacional dos cursos de suplncia realizados nesse Estado que justifiquem a proibio/supresso, pura e simplesmente. Reunio de prefeitos paulistas, realizada em data de 26 de agosto do corrente, mostrou de forma dramtica, com dados e comparaes, a impossibilidade de se expandir e, em muitos municpios, de se manter o ainda insuficiente atendimento, no da. educao infantil como hoje se define, mas considerada s a faixa pr-escolar, de 4 a 6 anos, stritu sensu. importante que se destaque, como positiva para a educao infantil a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990, que gerou a constituio das Comisses Municipais e dos Conselhos Tutelares que, de alguma forma e em algum nvel, tm sensibilizado a sociedade, os pais, os educadores e os governos para o direito social de proteo infncia e dentre eles, o direito educao. Um outro personagem que ns, educadores, no estvamos acostumados a ver se movimentar nos meios educacionais e que passamos a conviver e, s vezes, enfrentar, foi o Poder Judicirio, pois o Ministrio Pblico tem estado a acompanhar, com ateno, os encaminhamentos que so dados pelos governos para a soluo, provisria ou definitiva,

54 tanto para as crianas em estado de risco, quanto para a avaliao do atendimento das crianas nos diversos tipos de equipamentos pblicos. J no mais raros os juizes que acabaram se envolvendo com questes escolares, tanto em relao expulso de alunos de escolas, por razes disciplinares ou de desempenho escolar, quanto por falta de freqncia da criana escola, por razes scio-familiares, ou mesmo intervindo em determinadas polticas pblicas adotadas por este ou aquele governo. Temos um bom exemplo, no Estado de So Paulo, em relao determinao de se matricular crianas na faixa de 6 anos de idade, que haviam cursado algum tipo de escola de educao infantil, no 1 ano do ensino fundamental, apesar de orientao diversa da Secretaria de Estado da Educao. Admite-se, hoje, de forma generalizada, que o problema da criana pequena de rua, tem a ver com a ausncia, insuficincia ou inadequao de equipamento educacional (tipo creche ou equivalente) onde as famlias, bem ou mal organizadas, pudessem matricular seus filhos. O mesmo se aplica aos segmentos mdios da populao, nos quais a cada dia aumenta o nmero de mulheres que so arrimo de famlia ou cabea-de-casal (que como o IBGE nos identifica quando a famlia, econmicamente, depende de ns, mulheres). Os ltimos dados do IBGE demonstram que esta tendncia acentuou-se, significativamente, nestes dez anos, e, um pouco mais, nestes ltimos cinco, quando j somos 26% de mulheres, em reas industriais, consideradas cabeas-de-casal. Como a organizao familiar tradicional tambm sofreu mudanas significativas e a tia solteirona, que criava, cuidava ou ajudava a educar nossos filhos no existe mais, ou esto em extino, fica evidente que o problema da educao e da proteo das crianas pequenas tambm se encontra. agravado. Isto, no entanto, no parece ser uma preocupao que aflija o Ministrio de Educao, o da Assistncia Social ou sequer a Comunidade Solidria, pois o posicionamento do Governo, quando props a alterao da Constituio Federal refirome Proposta de Emenda Constitucional/PEC 233-A/95 - defendeu que a educao infantil. e, em particular, a creche (para crianas de 0 a 3 anos) fosse destinada, de forma prioritria, para crianas pobres. O Relatrio final da Comisso Especial destinada a apreciar a PEC, cujo relator foi o Deputado Jos Jorge (PE/PFL), diz, textualmente, quanto a priorizao da populao de menor renda. na oferta de creche, considero-a um dispositivo que restringe direitos constitucionais (art.7), portanto inaceitvel. Na realidade, face escassez de recursos, os programas de governo devero, naturalmente,

55 priorizar populaes de baixa renda nesse atendimento, como acontece nos dias atuais. certo, tambm, que na PEC 233-A/95, inicialmente, o Governo, chegou a propor, no item II, da nova redao dada ao art.208, progressiva universalizao do ensino mdio e pr-escolar gratuitos, tese esta abandonada aps os primeiros debates havidos com representantes de entidades e associaes da sociedade civil e do governo, particularmente com a Prof. Eunice Durhan, representante do MEC, que, de pblico ( semelhana da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo) considerou a educao infantil, num pas pobre como o Brasil, um investimento suprfluo. A proposta do MEC hoje, para a educao infantil, efetivamente considerar superada a expanso da oferta de vagas pblicas para a criana de 0 a 6 anos, como se propunha, inicialmente, no documento Poltica de Educao Infantil editado pelo, MEC (1993/94), enquanto um objetivo imediato. importante que se recorde que, naquela ocasio, este documento foi discutido exaustivamente, sob a coordenao de MEC, com Dirigentes Municipais de Educao, associaes cientificas e at grupos populares, com o objetivo (superado?) de, sendo produto coletivo, e tendo envolvido na sua elaborao/redao final os principais agentes de sua disseminao, se garantir de forma mais permanente a sua efetivao. Hoje, a priorizao do ensino fundamental, no sentido de representar um incentivo para instalao de outros nveis de ensino, em funo de um esforo coletivo educacional para a melhoria do fluxo escolar, diminuio da evaso e expulso da criana da escola (que, por suposto, a educao infantil tem papel insubstituvel), esta representando um empecilho significativo para a ampliao de qualquer outro atendimento escolar pblico. E isto grave: ouso afirmar (com pesar!) que no se trata de uma simples priorizao de atuao governamental, com a qual todos concordamos, trata-se de uma verdadeira exclusivizao desse nvel de ensino, o que em matria de poltica pblica , decididamente, um equvoco. A expanso de atendimento s est sendo prevista para o investimento privado ou, como modernamente se costuma denominar, comunitrio. O que significa isto? Significa que, de ora em diante, o dever do Estado para com a educao ser consolidado atravs da mobilizao da sociedade (comunidades) para juntos (Estado e sociedade), decidirem. quem, quando e de que maneira vai-se chamar a populao para que ela mesma resolva seus problemas (de forma criativa, claro!), mas fundamentalmente, sem nus para o Estado. A nova Lei de Diretrizes e Bases um bom exemplo do que acabamos de afirmar

56 pois, se por um lado, a educao infantil conseguiu se constituir em um capitulo da nova lei (o que inovador), por outro, se compararmos com as diversas verses (Projeto Jorge Hage/ngela Amin/etc.) que este mesmo Capitulo teve - menos na verso Darcy Ribeiro, que era pior - as perdas foram irreparveis. No s nos detalhamentos (considerados poluidores do texto), mas, principalmente, nas fontes de financiamento que propunham e criavam alternativas reais para esta expanso, e das quais o salrio-creche, por ex., foi o primeiro a ser expurgado! Admitia-se, j nos primrdios do debate nacional, que no haveria. expanso desse nvel de ensino sem garantia mnima de novo aporte de recursos, por mais solidria que a populao fosse na viabilizao desse (novo) direito das crianas. A no fixao, ou ao menos, a previso de tais fontes, deixa claro o discurso fcil e inconseqente de legislar, sem a preocupao maior com a efetivao da lei: FEF, CPMF, PROER etc., no bons exemplos para se confirmar a no inteno de se viabilizar a presena estatal em tal nvel de ensino. Quando se deseja que um evento, efetivamente se viabilize (vontade poltica) a fonte de financiamento a primeira a ser destacada. Alguns podero afirmar que a fonte nobre pensada foi exatamente a obrigatoriedade constitucional, pois os 25% traduziriam quantia substantiva para viabilizar este atendimento. Como os estudos de custos foram feitos? Somando-se todos os recursos potenciais de estados e municpios, de acordo com a legislao, e dividindo-se pelo nmero potencial de crianas de 7 a 14 anos, chegou-se concluso de que o custo potencial era/devia ser de R$300,00 custo aluno/ano, para totalizar os 15% para a exclusividade do ensino fundamental. Destes, para o pagamento dos professores seria reservado 60% e isto deveria corresponder a um aumento significativo de salrios, tambm estes estimados em R$300,00/ms, como mdia. O exerccio contbil que agora se impe tem demonstrado que os outros 10% que sobrariam do investimento no ensino fundamental, na verdade faltam para os municpios e estados que, historicamente, vinham investindo com seriedade em a1gum tipo/nvel/atividade educacional. A indefinio propositada sobre o pagamento do pessoal inativo do magistrio na LDB, includos legalmente, at hoje, nos 25% da Educao - com o aval e alegria de todos os Secretrios de Fazenda e de Finanas do Brasil - comer, na prtica, qualquer expanso de atendimento que no a do ensino fundamental. necessrio, tambm, que se destaque que qualquer nvel de ensino de boa qualidade tem um custo financeiro compatvel com esta qualidade. A chamada lei de mercado garante que qualquer produto colocado no mercado tem um preo diversificado,

57 que varia de acordo com a qualidade apresentada, considerado um conjunto de variveis: durabilidade, custo de produo, embalagem, composio dos elementos utilizados, etc. E isto considerado normal ou cientfico. Porque com a educao seria diferente? Onde no mundo - referncia (pases bem sucedidos, economicamente) se tem ensino de boa qualidade ao custo de R$300,00/ano? Ou os R$650,00 do Estado de So Paulo? Quem fizer, portanto, um ensino de boa qualidade por certo, estar completando esta taxa mnima estabelecida, a qual no inclui, por sinal, a educao infantil. A determinao na lei, de que o Municpio deveria ser o responsvel principal pela educao infantil traduz, de certo modo, tendncia j desenhada na histria da educao brasileira dos anos 80 para c. O Estado de So Paulo foi pioneiro nessa municipalizao, mesmo utilizando artifcios legais para parecer que o atendimento realizado abrangia o ensino fundamental. Recorde-se que, no governo estadual/gesto Maluf/1979-82, classes de pr-escolas foram instaladas em prdios estaduais de 1 grau, e a prestao de contas era feita como se o investimento fosse no ensino fundamental, argumentando-se que a prescola era uma fase preparatria para a criana ser bem sucedida naquele grau. E esta desculpa/argumento foi aceita pelo Tribunal de Contas do Estado e permitiu, ainda que esdruxulamente, o crescimento significativo desse nvel de ensino de forma municipalizada j naquela ocasio. Porm, essa iniciativa que foi razo de orgulho desse Estado, condenada na atualidade por inverso indevida de prioridade, pois o ensino fundamental no havia sido universalizado e perdeu (!) dia a dia a sua qualidade. Ainda que a responsabilidade principal seja dos governos estaduais, os Municpios vem sendo os nicos culpabilizados dessa situao. Admitimos que, certamente, h municpios que no gastam efetivamente os 25% com educao e ensino, porm tambm verdade que no se conhece administrao estadual ou federal que tenha investido, s e efetivamente em ensino os seus 25% e 18%, respectivamente. Alis, nem estudos minimamente discriminados, sobre estes gastos governamentais temos no Brasil, nem mesmo sobre os do Governo Federal, como nos demonstra o artigo do Dr. Barjas Negri1 denominado O Financiamento da Educao no Pas, de setembro de 1966, no qual nos informa que: em funo da poltica de transferncias de recursos tributrios, de um nvel de governo para outro, h controvrsias em termos de quanto representa a totalidade desses recursos... (p.3). Por outro lado, p.6, o mesmo autor, ao discutir os impostos efetivamente disponveis no

ex-Secretrio Executivo do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao/FNDE.

58 Brasil, por nvel de governo, considerado o ano de 1995, demonstra que: o nvel federal disps de 28,5% dos impostos; os governos estaduais ficaram com 44,2% e os governos municipais, com 27,3%. Bem, tradicionalmente, considera-se que a esfera poltica que ficar com a menor fatia de recursos deve ter, por decorrncia, menores responsabilidades. Mas essa no parece ser a tendncia atual no Brasil, pois, se verdadeiras as informaes do Sr. Celso Giglio1, em artigo publicado no Jornal Folha de So Paulo, em 19/08/97, de nome Os viles da Histria?, as prefeituras tm investido no mnimo 7,3% dos seus oramentos na rea da sade, contra 5,1% dos Estados. De 1988 a 1996, continua o articulista a receita prpria das administraes municipais cresceu 172,7%. No mesmo, perodo, a arrecadao prpria dos governos federal e estaduais aumentou bem menos: 62,3% e 36,14%, respectivamente(...). Ou seja, os municpios tm procurado depender cada vez mais, de si mesmos. O que demonstra que, de a1guma maneira, os municpios tem rediscutido custos mais reais e isenes mais criteriosas de IPTU e ISS, seus principais impostos, assim como vm estabelecendo rotinas mais rgidas de fiscalizao. H limites, porm, para essa expanso e no entanto, a prefeiturizao dos servios vem aumentando, dia a dia. Hoje, na prtica, sem muita discusso ou divulgao na mdia, as polticas sociais de Cultura, Sade, Desporto, Lazer e os servios de manuteno dos equipamentos das diversas polcias (consertos de viaturas, combustvel, aluguis de prdios, alimentao e manuteno total das instalaes fsicas dos Corpos de Bombeiros, etc.), parte significativa dos custos da Justia Eleitoral, j so de responsabilidade exclusiva do poder municipal. E j so responsabilidade municipal: a educao infantil abrangendo creches e pr-escolas, o ensino fundamental2, a educao de jovens e de adultos3 e a dos portadores de necessidades especiais, inclundo-se para estes o apoio em sade fsica e mental, e para todos uma estrutura de assistncia social (transporte, alimentao, habitao e outros). No foram computados os pequenos ou grandes consertos nas escolas, o pagamento de pessoal de apoio operacional (merendeiras, em especial) e administrativo. No nos parece pouco! E a educao infantil como ficar neste contexto? Temos acompanhado o

Presidente da Associao Paulista dos Municpios/APM. bom que se atente que, nesse nvel de ensino, do total de alunos atendidos em escolas pblicas, 40% so de responsabilidade municipal - o que no pouco - e 60%, de responsabilidade estadual, o que pela disponibilidade de recursos estaduais j se viu, que no desproporcional esta responsabilidade. 3 Cujos cursos de suplncia I, tambm so de responsabilidade quase exclusiva das Prefeituras, ou de grupos locais, que dependem, de financiamento municipal.
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59 empenho que as diversas Associaes de Municpios e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) tem tido para sensibilizar o Governo Federal e o Poder Legislativo sobre o que poder significar a comunitarizao da educao infantil em nosso pas. Em a1guns Estados da regio Nordeste, um quadro dramtico sobre o que poder vir a ser a educao infantil j comea a acontecer. Assim, no Estado do Maranho, por ironia o Estado mais municipalizado na rea educacional do Brasil, prefeitos e/ou dirigentes municipais de educao comeam a convocar pais e mes para comunicar que, apesar do grande desejo deles de continuarem oferecendo escolas/classes de pr-escolas j no tero mais condies de manterem este atendimento porque s vai ter dinheiro para o ensino fundamental e se eles no ampliarem, ainda mais, o nmero de alunos atendidos o Municpio - que pobre! - vai perder dinheiro, ou no vai receber mais verbas do Governo Federal! Mentira? No. Na prtica, o empenho do MEC nesta direo. Com o agravante que, aps a extino da LBA, a situao de insolvncia das entidades filantrpicas ou verdadeiramente comunitrias se agravou, pois os recursos nem foram atualizados em termos de custo-atendimento-criana, nem receberam suas quotapartes em tempo hbil, nestes dois ltimos anos, visto que a Comunidade Solidria, hoje responsvel pelos recursos financeiros da rea assistencial estadualizou o repasse desses recursos que agora dependem de lei municipal prvia, com planos de aplicao mais detalhados para a assinatura dos convnios com os Estados, exigncia esta que inexistia nos tempos da LBA. portanto previsvel que parte das entidades hoje existentes atendendo crianas provenientes dos segmentos de baixa renda, na faixa etria de 0 a 6 anos de idade, que no possuam uma dinmica de entidade empresarial, ou no contem com recursos de fontes diversas, sejam extintas, pois as Prefeituras no mais tero condies de manter os convnios que hoje as sustentam de forma digna, uma vez que devero gastar a maior parte dos recursos disponveis (60%, dos 25% constitucionais) exclusivamente no ensino fundamental, independente do tipo, qualidade ou situao do atendimento atual. No deve ser por acaso que municpios bem sucedidos na rea de educao infantil, com um atendimento aprecivel qualitativa e quantitativamente, em especial os de rea industrial como os da Regio do ABCD, estejam sendo objeto de citaes depreciativas constantes pelo Governo Estadual, desclassificando este patamar de atendimento digno com qualidade educacional, com salrios bem razoveis dos profissionais de educao, cujas jornadas de trabalho prevem a formao permanente em servio, que ns educadores

60 sempre defendemos. Hoje, eles vm sendo considerados um mal exemplo, pois a incria da pobreza educacional geral no pode permitir que eles sobrevivam e mais que isto: que pobres tenham (e alimentem) no s a iluso, mas experimentem o exemplo concreto de uma escola de rico. Pobre pobre, e o modernismo (oficial) exige que estes bons exemplos sejam apagados da memria, para no gerarem o pecado da cobia da qualidade de ensino! A ttulo de exemplo: no deve ter sido s por rabugice ou viso estreita do problema, que a Secretaria de Educao do Estado, no pde suportar que a Escola Estadual Prof. Edmundo de Carvalho, conhecida como Experimental da Lapa, mantivesse (ainda que possusse regimento prprio!) uma pr-escola, em anexo aos seus cursos fundamental e mdio. Nem ali funcionando um Curso de Magistrio, tipo CEFAM, cujo objetivo maior o de formar competentes profissionais do magistrio para atuarem. na rea de educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental suportvel um curso de qualidade no-padro de sobrevivncia miservel. Isto, alegou-se, por paradoxo que possa parecer, antidemocrtico! Para quem? E este, infelizmente, o tom (ou o esprito) da Emenda Constitucional 14/96: a socializao da pobreza! Se todos no tm, ningum pode ter! Pobres distrados e distrados pobres uni-vos! O socialismo vive! E est sendo implantado na educao brasileira... Outra alternativa possvel, e que no a primeira vez que se aventa, o congelamento do atual atendimento, com progressiva estimulao para a criao de cooperativas educacionais (que estimulam a concorrncia, a criatividade, a produtividade...), em moldes parecidos e competentes como a experincia do sistema PAS, na cidade de So Paulo, para resolver o problema. do dficit do atendimento em sade... O titulo sugestivo do PAS da Educao PAE, e j foi contratado o Sr. Ayres da Cunha, cujos interesses privatistas so sobejamente conhecidos, para estimular experincias nessa direo. Qualquer dvida, consulte-se entrevista publicada na Folha de S. Paulo de 21/08/97 com o recm nomeado Secretrio Municipal de Educao de So Paulo (Caderno So Paulo, p.6). Um outro dispositivo da LDB que explicita como se inviabilizar a possibilidade de manuteno/expanso da educao infantil nos e dos Municpios, a exigncia do 3, do art.87, Das Disposies Transitrias. Se qualquer Prefeito Municipal resolver, num momento de fria cvica, cumprir os itens I, II e III do referido Pargrafo (matricular todos os educandos da cidade de 6 e 7 anos de idade, prover cursos aos jovens e adultos

61 insuficientemente escolarizados e realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio), evidente que no sobrar recurso financeiro a1gum, nem. para comemorar o Dia da Criana! Imagine-se, ainda, o que ser da educao infantil (a existente ou a potencial) se o 5, do mesmo art.87, for levado, a srio, pois se no temos recursos financeiros suficientes hoje, com quatro horas de funcionamento por perodo, se transformarmos as escolas das redes urbanas do ensino fundamental em escolas de tempo integral como manda a LDB, quando teremos condies de atender as crianas menores? Insisto, por isso mesmo, que a priorizao/exclusivizao de s um dos nveis penalizar necessariamente a educao das crianas pequenas que no tm tido defensores em nmero suficiente nos legislativos e executivos. Destaque-se, a respeito desse 3 do art.87, a flagrante inconstitucionalidade do mesmo, pois ao determinar que o municpio, prioritariamente, e o Estado, supletivamente, matricule todos os educandos a partir dos 7 anos, lgico que ele contrariou a Constituio Federal, no art.208, reformulado pela Emenda 14/96, na qual est disposto, de forma objetiva, que a responsabilidade pelo ensino fundamental dever conjunto dos dois poderes pblicos, conforme art.2 e 3 do referido art.208. Por este artigo da LDB fica suprimida, tambm, a autonomia que a mesma lei reconhece aos municpios, de organizarem seus prprios sistemas de ensino de acordo com o que consideram ser melhor para a educao e a cidade. Para os legisladores do MEC, hoje, a liberdade s para se fazer (e elogiar!) o que eles j decidiram que melhor para todos. No por acaso Grupos de Trabalhos ou Comisses, criados pelo Governo anterior para ajudar a pensar alternativas de soluo para os diversos problemas educacionais, com a colaborao da sociedade civil, foram extintos ou simplesmente desativados como, por exemplo, a Comisso Nacional de Educao Infantil. A formao dos professores de educao infantil tambm no questo pacfica na nova legislao. Apesar de determinar que as profissionais de magistrio sejam, todas, portadoras de diploma de ensino superior no prazo mximo de dez anos, e de a LDB suportar, no mnimo, a formao de nvel mdio para toda a educao bsica, mas especialmente para a educao infantil, sabemos que esta situao muito difcil de ser cumprida nesse nvel de ensino. No se tem, sequer, uma posio de consenso em relao aos profissionais de creches. O profissional que lava a bundinha das crianas ter nvel mdio/superior e ser reconhecido como do grupo do magistrio, ou ser (dever ser ...) a servente/pagem/auxiliar do desenvolvimento infantil/monitora/educadora, infantil... e

62 outras tantas denominaes que caracterizam a profissional real das creches no Brasil com 2, 3 e 4 anos, no mximo, de escolaridade. A proposta da profissional, auxiliar de uma professora de creche, apresentada ao Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais, com formao em nvel de ensino fundamental, semelhana da auxiliar de enfermagem, foi claramente boicotada naquele Estado por educadores. No me consta, tambm, tenha sido a mesma implementada em outro Estado, nem mesmo nos da regio Nordeste, onde a precariedade de formao de recursos humanos conhecida. Pondere-se, tambm, a pouca ou nenhuma existncia de pesquisas e pesquisadores nas universidades, pblicas ou privadas, sobre a rica problemtica que envolve a educao infantil. como se a infncia no demandasse estudos, at para justificar a permanncia dos estgios em que at hoje, se organizam estas escolas. importante que se aprofundem as contribuies que as escolas de educao infantil tm trazido no que se refere a uma redefinio do processo de alfabetizao. Crianas pequenas tem sido (bem) alfabetizadas, sem traumas, mal humor ou dificuldades, mas nem por isso sensibilizam os que cuidam do ensino fundamental, e esse nvel (novo) de aprendizagem que as crianas, (agora tambm as pobres) trazem no considerado para nenhum fim na (re)organizao das sries iniciais do ensino fundamental, nem sensibilizaram os especialistas na observao inteligente desta situao nova que esta. criana, mais ativa, mais esperta - porque estimulada -, trouxe para a velha escola primria revisitada. A prpria cincia pedaggica no reparou, ainda, nesta potencial contribuio que as crianas pequenas esto oferecendo para todos ns que nos interessamos por conhecer os diferentes nveis, fases e formas do processo ensino-aprendizagem. Por defendermos que uma escola dinmica e alegre e uma interessante educao devam e possam acontecer para esta e nesta faixa etria, quero propor que nos unamos a outros profissionais e entidades que esto defendendo a necessidade urgente de uma nova fonte de financiamento da educao infantil, prevendo-se, atravs de Projeto de Lei, que se destine recursos das loterias esportivas (que a educao recebia e perdeu na Constituio Federal de 1988), recursos do Finsocial, pois sua funo scio-assistencial tambm precisa ser preservada. Proponho, tambm, que se estude a possibilidade de criao do salrio-creche, alternativa de financiamento que se esmaeceu durante as discusses da LDB (1 e 2 fase), a ser paga pelos empresrios (que tanto falam e to pouco contribuem para a educao!) para a manuteno de vagas em creches pblicas a serem construdas nos diferentes bairros das cidades, que viabilize a superao da creche dentro do local de trabalho - por inadequado e restritivo.

63 Talvez, se a gente, ao contrrio de concordar com o enxugamento da educao infantil, lutar para sua expanso (alguma expanso), possvel que o verdadeiro conceito que tanto brigamos para que ficasse na lei o da educao bsica como direito de todos, seja assumido verdadeiramente, ou seja, bsico que a educao infantil seja um direito da criana, sendo vlida qualquer alternativa digna para disputarmos com a rua, com o desamparo, com a desnutrio, a doena e a infelicidade. Assim poderamos ter para uma grande maioria dos brasileiros, uma lembrana da infncia na qual se gestaria a esperana e a confiana de um futuro que possa ser mais justo e solidrio em nosso pas, cantando junto com o poeta Milton Nascimento: H um menino, h um moleque, morando sempre em meu corao. Toda vez que o adulto balana Ele vem para me dar a mo.

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A LDB, O FUNDEF E A EDUCAO INFANTIL Carmem Maria Craidy1

Para falar sobre a educao infantil na nova LDB importante situ-la em relao Constituio Federal de 1988, da qual essa lei decorre e ao Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA, tambm regulamentador das definies da Constituio em relao aos direito das crianas brasileiras. A Constituio de 1988 marca o surgimento, na legislao brasileira, de um novo paradigma sobre a infncia em que a criana passa a ser sujeito de direito e no apenas objeto de tutela como at ento. a afirmao da cidadania da criana. Esta passa a ser definida como cidado em desenvolvimento. Entre os direitos da criana est o de receber atendimento em creches e pr-escolas, caracterizadas na carta constitucional como instituies educacionais e parte do dever do Estado para com a educao. (art.280). O direito creche e pr-escola no apenas um direito da criana, mas de seus pais trabalhadores, homens e mulheres (art.7). Considerando que a todo direito corresponde um dever, ao direito da criana educao (art.227 da Constituio de 88 e art.54 do ECA) corresponde o dever do Estado em oferecer creches e pr-escolas. E, ao direito social dos trabalhadores, homens e mulheres, de receberem assistncia a seus filhos em creches e pr-escolas corresponde o dever das empresas (ainda no regulamentado) de oferecerem essas instituies aos filhos de seus empregados. Esse ltimo princpio havia inspirado a proposta do salrio-creche que constou de alguns dos primeiros projetos de LDB, mas que finalmente no foi aprovado.

A LDB e a educao infantil

A EDUCAO INFANTIL COMO PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAO BSICA

Essa a primeira e talvez a mais importante definio da LDB em relao educao infantil que passa a ser considerada a primeira etapa do ensino bsico, composto tambm pelo ensino fundamental e pelo ensino mdio (art.21 e art.29). Enquanto tal a educao infantil integra definitivamente os sistemas de ensino. A lei consagra assim a

Professora UFRGS.

66 concepo atual de educao infantil e a aspirao da populao que nos ltimos anos tem buscado cada vez mais (MEC/DPE/COEDI, 1994) um atendimento de carter educativo para as crianas pequenas. Fica definitivamente sepultada a concepo que via o atendimento da criana pequena como meramente assistencial ou tendo como objetivo apenas a guarda e os cuidados das crianas cujas mes necessitassem trabalhar. O atendimento educativo direito e necessidade das crianas e no apenas de suas famlias. O atendimento s crianas pequenas, por sua vez, dever prever na organizao das instituies e nas formas de atendimento a realizao de uma proposta pedaggica que concretizar um currculo planejado para oportunizar o desenvolvimento integral da criana. A educao infantil visa o desenvolvimento da criana pequena e no a simples preparao para o ensino fundamental - ser, portanto, adequada idade e evitar toda e qualquer semelhana com atividades de carter instrucional. A prpria LDB probe explicitamente toda e qualquer forma de avaliao para a promoo primeira srie do ensino fundamental (art.91), o qual obrigatrio a partir do 7 anos e facultativo a partir dos 6 anos. (art.87, 3).
A EDUCAO INFANTIL COMPLEMENTAR AO DA FAMLIA (ART.29)

Essa definio complementa a anterior no sentido de que a educao infantil oferecida nas instituies educacionais no substitui a ao da famlia nem visa simplesmente compensar possveis falhas dessa. A educao infantil, oferecida em creches e pr-escolas ou entidades equivalentes, complementar educao oferecida em outros locais tais como a famlia e a vida social, todas elas indispensveis ao desenvolvimento integral da criana. (art.19 da LDB e 54 do ECA).
A EDUCAO INFANTIL SER OFERECIDA em: I. creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at 3 anos de idade; II. pr-escolas, para as crianas de 4 a 6 anos de idade (art.30).

As instituies de atendimento e educao das crianas pequenas possuem historicamente denominaes diversas. A lei aponta para uma unificao designando como creches as que atendem crianas de 0 a 3 anos e pr-escolas as que atendem crianas de 4 a 6 anos. Sero entretanto respeitadas outras denominaes e mesmo outras formas de atendimento sobretudo para crianas at 3 anos de idade.

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O OFERECIMENTO DA EDUCAO INFANTIL DE RESPONSABILIDADE dos municpios (art.11) e a sua regulamentao de responsabilidade concorrente da Unio, dos Estados e dos Municpios (art.9)

Desde a dcada de 80, sobretudo a partir da Constituio de 88, aumentou significativamente a participao dos municpios na oferta da Educao Infantil. Essa tendncia corresponde s definies legais e tambm s demandas da populao que chegam mais facilmente aos governos municipais por estes se encontrarem mais prximos. Os municpios, entretanto, poucas vezes possuem critrios e normas de funcionamento para as instituies de educao infantil. A partir da LDB, os governos municipais tm um ano para implantar seus sistemas de ensino ou optar por integrarem o sistema estadual. Devero, em qualquer dos casos, prever um organismo para credenciamento, superviso e orientao das instituies de educao infantil, de acordo com as diretrizes e competncias que sero estabelecidas em colaborao com os Estados e com a Unio (art.9). O Conselho Nacional de Educao, rgo responsvel pelas questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que institudo pela LDB (art.90) em seu parecer de 5 de maio de 1997 sobre a regulamentao da lei 9394/96, explicita que: a educao infantil, no novo diploma legal, passou a merecer ateno mais definida, como etapa inicial da educao bsica. Dada a sua importncia e peculiaridade, haver de merecer diretrizes educacionais em nvel nacional e normas prprias elaboradas pelo sistema ao qual pertencer, razo por que no tratada de modo mais minutente nestas definies preliminares. Sua integrao no respectivo sistema de ensino ser feita em um prazo de trs anos, a contar da publicao da LDB (art.89). Cabe lembrar ainda que nos casos em que o municpio optar por no ter sistema de ensino (art.11), as instituies de educao infantil dos municpios sero integrantes dos sistemas estaduais o que significa que os mesmos tambm devero elaborar normas para a educao infantil, pela qual podero ter responsabilidade direta alm das instituies de educao infantil de sua rede prpria. Essas normas, que urge propor, devero prever desde as condies mnimas para o espao fsico at as condies sanitrias, de organizao, quadro de pessoal e diretrizes curriculares.

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DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO INFANTIL

A LDB determina que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.(art.62, grifos meus). Considerando que um nmero significativo dos atuais profissionais de educao infantil no possui a habilitao exigida e que, at o final da dcada da educao, os profissionais devero ser todos habilitados (art.87,4), faz-se necessria a criao imediata de cursos de nvel mdio, na modalidade normal, bem como de programas de formao em servio, para os educadores das creches e pr-escolas. Atualmente existem cursos de nvel universitrio que formam um nmero ainda insuficiente para cobrir todo o atendimento. Os cursos de nvel mdio e a formao em servio sero estratgias provisrias para suprirem a enorme distncia existente entre os profissionais egressos das universidade e os educadores sem nenhuma formao especializada e com baixa escolaridade. Caber aos Estados, dentro de suas atribuies prprias (art.10), oferecerem cursos mdios de formao de educadores para as creches e pr-escolas. Os planos de carreira, obrigatrios na forma da lei (art.67) e j exigidos pela Constituio de 1988 (art.206), devero integrar os educadores de creches e pr-escolas. De acordo com parecer do Conselho Nacional de Educao sobre as diretrizes para o Plano de Carreira do Magistrio, em elaborao por aquele rgo colegiado, os professores de educao infantil tendero a ter os mesmos salrios que os professores do ensino fundamental. Considerando-se ainda que as creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. (art.89), todas as medidas a serem tomadas so urgentes j que resta pouco mais de dois anos para que as instituies de educao infantil, pblicas, privadas ou conveniadas, venham a se adequar s exigncias da LDB. As leis dos sistemas de ensino devero prever medidas transitrias para que as creches e as prescolas possam num processo progressivo responder s novas exigncias legais.

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A LDB, O FUNDEF E O FINANCIAMENTO DA EDUCAO INFANTIL.

Nenhuma das leis da educao prev uma fonte de recursos que seja especfica para a educao infantil. Sendo o oferecimento da educao infantil de responsabilidade dos municpios, ser tambm de responsabilidade dos mesmos o provimento dos recursos para a rea. A Emenda Constitucional 14/96 e a lei do FUNDEF (9424/96) determinam que no mnimo 60% dos recursos com que conta o municpio para a educao sejam destinados ao ensino fundamental e que, destes, 60% devero ser para o pagamento dos professores do ensino fundamental. Restariam portanto at 40% dos recursos do municpio que poderiam ser aplicados na educao infantil. No h dados sobre quanto os municpios aplicam atualmente nesse nvel educacional, mas certamente muito menos do que 40% dos seus recursos para com a educao. Nesse sentido, poder-se-ia prever um aumento significativo de recursos para a educao infantil j que os municpios s podero aplicar, em outros nveis alm do ensino fundamental e da educao infantil, quando a demanda nesses nveis estiver toda atendida e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino (art.11). Cabe lembrar, entretanto, que pelo fato de o ensino fundamental ser obrigatrio poder exigir mais do que os 60% dos recursos que j lhes esto destinados o que diminuiria a disponibilidade de recursos para a educao infantil. Convm salientar que o ensino fundamental de responsabilidade tambm dos estados que devero assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio (art.10). Assegurar pode significar suprir as limitaes do municpio para seu atendimento de acordo com o que dispe o art.75 no seu pargrafo primeiro, ou seja, respeitando a capacidade de atendimento de cada esfera de governo. A responsabilidade pelo ensino fundamental , portanto, repartida com o estado enquanto a da educao infantil especfica do municpio. O fato de o ensino fundamental ser obrigatrio e a educao infantil no, muda a obrigao do cidado de matricular seus filhos, que existe no primeiro caso e no existe no segundo, mas no muda a responsabilidade do poder pblico em oferecer educao infantil j que, sendo direito, provoca um dever correspondente. A ttulo de exerccio podemos considerar a situao de disponibilidade de recursos em diferentes municpios de acordo com sua situaes em relao ao recursos do Fundo. Os dados foram fornecidos pela professora Marisa Abreu (Assessora legislativa e Consultora do UNICEF para o Projeto Nordeste), e extrados dos documentos do

70 Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao/MEC/Projeto Nordeste/ Banco Mundial/UNICEF/UNDIME, em realizao nos meses de julho a setembro de 1997.
Exemplo de municpio que receber recursos do FUNDEF Municpio de JACOBINA - Estado da BAHIA Receita total de impostos do municpio para o ano de 1997: 6 milhes de reais. Parcela de 25% destinada Educao por definio constitucional: um milho e meio de reais. Desses 25% , 60% devero ir para o ensino fundamental o que corresponde a 900 mil reais. Restam 600 mil reais que podero ser aplicados na educao infantil.

Considerando-se que a matrcula do ensino fundamental do municpio de Jacobina de 11.340 alunos, esse municpio receber do Fundo cerca de dois milhes e meio de reais. Ter portanto para o ensino fundamental cerca de trs milhes e meio de reais (o que ser prximo dos quatro milhes de reais do oramento total do municpio para todos os outros setores). Esse municpio poder portanto investir 40% de seus recursos prprios para a educao (seiscentos mil reais) em educao infantil. importante ter presente que provavelmente (de acordo com parecer em elaborao no Conselho Nacional de Educao) o municpio dever pagar aos educadores de educao infantil o mesmo que pagar aos professores do ensino fundamental o que poder trazer dificuldades j que a receita dos dois nveis ser muito diferente. O ensino fundamental contar com trs milhes e meio de reais enquanto a educao infantil poder dispor de seiscentos mil reais. Ser diferente a situao dos municpios que no receberem e nem transferirem recursos para o Fundo, como o caso do municpio de Coronel Bicaco no Rio Grande do Sul que, segundo dados do FNDE/MEC, perde trinta reais. Esses municpios permanecem na situao que possuem atualmente. Caso j apliquem em educao infantil podero continuar a faz-lo. Caso ainda no apliquem em educao infantil possivelmente tero dificuldades para comear a aplicar. Uma terceira situao a de boa parte dos municpios de So Paulo que por possurem poucas matrculas no ensino fundamental devero transferir recursos ao sistema de educao do estado. Para os que j possuem uma significativa rede de educao infantil e forem obrigados a transferir recursos para o estado, podero surgir dificuldades para manter a educao infantil. importante ter presente que a lei do FUNDEF faz com que os recursos se localizem onde esto as matrculas o que poder provocar uma luta pelo aumento das matrculas do ensino fundamental. Considerando que pela Emenda Constitucional 14/96

71 (art.60) a lei do Fundo tem uma durao prevista de 10 anos, ser prudente para os municpios no aumentarem as matrculas do ensino fundamental para muito alm de sua capacidade prpria de mant-lo sob pena de terem enormes dificuldades no fim da vigncia da lei. Plano Decenal de Educao dever estabelecer metas de qualificao e de expanso da Educao Infantil. Para tanto dever ser feito um esforo de pesquisa no sentido de definir: o custo mdio da criana nas diferentes etapas da educao infantil; os investimentos atuais em educao infantil; a ampliao possvel e desejvel da educao infantil de acordo com os recursos a serem previstos. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA AGUIAR, Dep. Ubiratan: ,A revoluo do Ensino Fundamental. Fundo Constitucional de Apoio ao Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio. Braslia : CDICP, 1997. Constituio da Repblica Federativa do Brasil,1988. Dados do Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao - MEC/Projeto Nordeste/Banco Mundial/UNICEF/UNDIME, 1997. Dados Estatsticos do /MEC/SEDIAE/SEEC. Estatuto da Criana e do Adolescente, lei federal 8069/90. Lei de Diretrizes e Bases, lei federal 9394/96. Lei do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, lei federal 9424/96. MEC/SEF/COEDI, Poltica nacional de educao infantil. Braslia :1994. MEC/FNDE/FPFL/CEPAN. Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio: guia de Operacionalizao. So Paulo, 1997.

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PARTE II

SEMINRIO EDUCAO INFANTIL PS LDB

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O IMPACTO DO FUNDEF PARA A EDUCAO INFANTIL
CONJECTURAS A PARTIR DA SUA IMPLANTAO NO ESTADO DE SO PAULO

Jos Luiz Guimares33

Com as recentes modificaes introduzidas na legislao educacional, sobretudo com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio/FUNDEF (Brasil,1996a) e a prpria aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao/LDB, configurou-se um cenrio de grandes inovaes na gesto de polticas pblicas para o setor. Ao novo imperativo constitucional, que confere s administraes municipais o direito de municipalizar o ensino fundamental, somou-se a necessidade, alegada pelos prefeitos, de reaverem os recursos que perderiam para o FUNDEF. A urgncia na sua implantao, repetindo o que j acontecera em experincias anteriores, se sobreps necessidade de uma avaliao mais aprofundada e realista quanto capacidade que determinados municpios tm, e teriam, para assumir as novas tarefas que se lhes impem. No bastassem as resistncias, ou as adeses proposta ambas fundadas, ao nosso ver, apenas em razes economicistas o debate em torno do tema onde ele ocorreu galvanizou paixes, contaminando-se por um improdutivo tom ideolgico que mais obscureceu do que iluminou as discusses e em nada contribuiu para reduzir as dvidas que povoavam e ainda povoam o imaginrio da maioria dos educadores, dos polticos e dos pais de alunos, sobre o que efetivamente pode significar a municipalizao do ensino. Alguns dos argumentos e dados que aqui sero apresentados so derivados de tese de doutorado, defendida no incio de 1998, na qual foi avaliado, por meio de variadas simulaes, o impacto financeiro do FUNDEF sobre as finanas dos municpios paulistas (Guimares, 1998).

Antes porm, necessrio discorrer sobre a principal alterao na recente legislao educacional brasileira, qual se pode atribuir, quase que integralmente, a mudana no perfil de atendimento ao ensino fundamental, pelas diferentes instncias de governo.

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Assistente Doutor do Curso de Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras de Assis/UNESP.

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A EMENDA CONSTITUCIONAL N. 14 E O FUNDEF

Podendo ser considerada a mais impactante iniciativa do Governo Federal na rea

educacional, a Emenda Constitucional 14/96 (Brasil, 1996b) definiu uma subvinculao nos percentuais de aplicao mnima obrigatria em educao. Ela mantm a vinculao de 25% dos recursos estaduais e municipais na rea, porm determina que, daquele total, 15% devero ser aplicados, exclusivamente, no ensino fundamental. Entre as inovaes, est a que refora a definio de competncias entre as esferas de governo: os Estados e o Distrito Federal devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e mdio e os municpios no ensino fundamental e na educao infantil, que passou a ter um carter mais abrangente, incorporando o segmento de creches, antes mais afeto, mantido e gerenciado sob a tica da assistncia ou da promoo social. No geral, o projeto e as aes do Ministrio da Educao tm sido muito criticados pelas entidades ligadas ao ensino superior que enxergam, na priorizao do ensino fundamental, riscos de estrangulamento dos demais nveis de ensino da educao infantil s Universidades Pblicas. Graas ao impacto positivo do anncio das medidas, passou praticamente despercebido o registro de que o Governo Federal se autobeneficiou, uma vez que antes da Emenda 14/96, a Unio, os Estados e municpios estavam igualmente obrigados a aplicarem 50% dos recursos educacionais em manuteno e desenvolvimento do ensino. Com a Emenda 14/96, o Governo Federal props, e obteve aprovao do Congresso Nacional, a elevao do percentual, para municpios e Estados, de 50% para 60% e reduo, para si prprio, para 30%. Outro fato merecidamente criticado a no previso de prazos e nem de mecanismos para a erradicao do analfabetismo, o que foi sacramentado com a edio da lei 9424/96, que regulamenta o FUNDEF e que determina a aplicao dos seus recursos apenas no ensino regular. Para operacionalizar o que prescreve a Emenda Constitucional 14/96, foi criado o FUNDEF, no qual ficaro retidos, compulsoriamente, 15% do valor relativo a determinados repasses feitos aos Estados e municpios, via transferncias constitucionais, a partir das fontes de recursos a saber (Brasil, 1997, p.14): dos Estados e do Distrito Federal: Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios/ICMS, Fundo de Participao dos Estados/FPE; Quota de Participao/QPIPI/Exportao devida aos Estados;

77 dos municpios: QP-ICMS transferida aos municpios, Fundo de Participao do Municpio/FPM e QP-IPI/Exportao devida aos municpios; sobre transferncias a ttulo de ressarcimento pela desonerao das exportaes. O FUNDEF tem verses municipais, estaduais e no Distrito Federal, e cada uma das instncias poder acessar os recursos na proporo do nmero de alunos de ensino fundamental que tiver matriculado nas suas redes, tendo como referncia um per capita nacional, definido no ano anterior. O clculo deste per capita se far, anualmente, com base nos dados do Censo Escolar e da previso de receita para o ano seguinte, quando o total de recursos que dever ser aplicado no ensino fundamental dividido pelo nmero de alunos. O valor fixado para 1998 de R$315,00 foi mantido para o ano de 199934. Como era de se esperar, as expectativas em relao a estas mudanas, propiciadas pela efetiva implantao do FUNDEF, suscitaram muitas discusses, choradeira e lobby entre os representantes dos governos federal, estaduais e municipais. No caso dos governadores, os mais queixosos foram aqueles cujos Estados, por possurem redes prprias pequenas ou inexpressivas, tiveram que repassar dinheiro ao FUNDEF e, deste, para os seus municpios. O governo estadual do Rio de Janeiro, por exemplo, entrou com uma ao no STJ Supremo Tribunal de Justia, contra a lei que criou o Fundo35. J em relao aos municpios, muitos dos atuais prefeitos, enquanto candidatos, instrumentalizaram politicamente a questo da municipalizao do ensino para colher dividendos eleitorais junto ao magistrio e, uma vez eleitos, tiveram que optar ou pela municipalizao que repudiavam em campanha ou, no argumento chantagista que passaram a utilizar, pela perda de parcela significativa dos recursos que ficaro retidos no FUNDEF36. Na maioria dos casos, a principal queixa dos j prefeitos relacionava-se s dificuldades que teriam de enfrentar (e esto enfrentando) para custear outros programas

A definio desse valor, por Decreto Presidencial, provocou controvrsia (tanto em 1998 quanto em 1999) na medida em que, a partir da dotao reservada para o FUNDEF no oramento da Unio, e dos dados oficiais do prprio MEC, o per capita deveria ser de R$400,00 aluno/ano, revelando uma espcie de estmulo para que Estados e municpios gastem menos do que, em tese, a Emenda 14/96 lhes obrigaria e diminuindo o volume de recursos que a Unio teria de repassar para aqueles estados onde o per capita inferior ao valor fixado nacionalmente. Segundo dados do INEP, em 1998 foi de R$13,3 bilhes o total de recursos movimentados Fundo. 35 Em 1999 apenas 3 estados ganhariam recursos do Fundo (So Paulo, Roraima e Gois) e 23 perderiam recursos j que tero que repassar recursos para os seus municpios. 36 Cidades como Recife (PE) e Diadema (SP) j foram beneficiadas por liminares judiciais que suspenderam a reteno dos recursos que teriam que depositar no Fundo.

34

78 que eram mantidos com recursos do ensino fundamental, com especial destaque para o atendimento educao infantil. A marotagem de muitos alcaides confunde compreende-se as razes, mas elas no se justificam a diferena entre recursos no municpio e recursos na prefeitura. Ora, o fato de no municipalizar o ensino no significa menos dinheiro no municpio e sim menos dinheiro na mo do prefeito o que, pela lgica do FUNDEF, mesmo sendo coisas distintas, no faz diferena alguma para a populao, j que o dinheiro ser repassado de acordo com o nmero de alunos do ensino fundamental, sejam eles de escola estadual ou municipal, e s poder ser utilizado para aquela finalidade. O contrrio disso, e a verdadeira corrida aos convnios, s poderiam ser explicados por dois motivos opostos: embora improvvel, teria ocorrido uma sbita elevao no padro tico da classe poltica, no caso representada pelos prefeitos, e estes passaram a acreditar nas vantagens de organizarem bons sistemas educacionais e na idia fixa de que podem realiz-los melhor que o governo estadual; excetuando-se os casos honrosos de sempre, o que muitos pretendem com os convnios manter a possibilidade de pr e dispor de uma considervel soma de recursos como bem quiserem, o que coloca em evidncia o papel dos Conselhos Municipais de Educao, dos Legislativos locais, do Ministrio Pblico e dos Tribunais de Contas dos Municpios e dos Estados. Como decorrncia principal do carter absolutamente indutivo que o FUNDEF teve para o processo de municipalizao e, tambm, como resultado da falcia cinicamente potencializada pelos administradores locais de que as municipalidades perderiam recursos se no aderissem ao programa, j possvel constatar uma significativa alterao na relao percentual do nmero de vagas oferecidas pelos municpios e pelos estados, nas diferentes regies do Brasil, conforme expressam os dados da tabela 1, a seguir.

79
TABELA 1 - ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR PARTICIPAO PERCENTUAL DOS MUNICPIOS NA MATRCULA INICIAL. CENSO ESCOLAR - 1997 A 1999 Instncias Administrativas BRASIL Norte Nordeste Sudeste So Paulo Sul Centro - Oeste Fonte: MEC/INEP/SEEC/1999. 1997 36,3 34,7 50,8 25,1 16,6 39,0 27,2 1998 42,2 45,7 56,8 31,0 18,7 40,2 30,3 1999 44,7 48,3 58,8 34,0 22,7 41,4 31,9

No caso especfico do Estado de So Paulo, onde a rede estadual de ensino fundamental ainda responde por quase 75% das vagas oferecidas (BRASIL, 1999), com a implantao do FUNDEF o relacionamento entre a Secretaria Estadual de Educao e as administraes municipais alterou-se radicalmente. Num passado recente, as circunstncias e os efeitos perversos da indefinio de competncias e atribuies entre as diferentes instncias administrativas, levou a consolidao de situaes curiosas, no mbito dos municpios. No so poucos os casos onde as prefeituras atuam nas duas pontas da escolarizao formal: mantm alunos de educao infantil, subsidiam generosamente alunos universitrios e, muitas delas, mantm Fundaes de Ensino Superior, restringindo as suas atuaes no primeiro grau, apenas, merenda escolar e ao transporte de alunos. Na nova perspectiva tero que suspender parte destas atividades ou, ento, buscar formas alternativas de financiamento para continuar a mant-las. Adiado na sua implantao prevista para 1997 e tornado realidade em 1998, o FUNDEF provocou uma correria de prefeitos Secretaria Estadual, com vistas a se credenciarem a receber os recursos que lhes seriam retidos pelo Fundo. A fraude com o aumento do nmero de vagas e a constatao de alunos fantasmas, ou o nome que se queira dar aps os desmentidos oficiais, j detectados em muitos municpios, tem acontecido porque, quanto maior o nmero de alunos matriculados na suas redes de ensino fundamental, maior o volume de recursos recebidos. O mpeto municipalista e os desvirtuamentos que tm sido denunciados, so explicveis pelo grau de dependncia dos municpios em relao s chamadas transferncias constitucionais, resultando no que caracterizamos como prevalncia de aspectos economicistas sobre os aspectos pedaggicos e institucionais, na tomada de

80 deciso por parte dos executivos municipais, quando da celebrao dos convnios de municipalizao com o governo estadual, ou da criao de redes prprias de ensino fundamental (Guimares, 1999, p.63).
TABELA 2 - ENSINO FUNDAMENTAL EM SO PAULO. TRANSFERNCIAS CONSTITUCIONAIS X RECEITA TOTAL (Simulao para os Municpios) Participao (%) 50 70 80 90 < 50 70 80 90 100 (fi) 18 41 97 185 304 645 (%) 0,9 4,5 10,4 25,2 59 100

TOTAIS Fonte: Guimares:1998

Como se observa na tabela 2 acima, para 304 (59%) municpios, os repasses estaduais e da Unio representavam, em 1997, algo entre 90% e valores prximos 100% do oramento total disponvel. Este percentual indica o grau de dependncia, a baixa capacidade de se autogerir e, em certa medida, as dificuldades econmicas a que esto sujeitos, por um processo de desenvolvimento bastante desigual. Como a Emenda Constitucional 14/96 incide exatamente sobre os impostos mais significativos destas transferncias, estabeleceu-se uma correlao que determina que, quanto mais dependente das transferncias constitucionais, maior o impacto da reteno dos recursos pelo FUNDEF e maior o grau de adeso proposta de municipalizao. Noutra simulao temos que para 447 (78%) das cidades paulistas, os recursos retidos pelo FUNDEF representariam valores maiores que 50% do oramento para o setor educacional, conforme expresso na tabela 3, a seguir.
TABELA 3 - ENSINO FUNDAMENTAL EM SO PAULO. RECURSOS DO FUNDEF X ORAMENTO DA EDUCAO (Simulao para os municpios) Participao (%) < 50 > 50 TOTAIS Fonte: Guimares:1998 (fi) 198 447 645 (%) 21,7 78,3 100

Os desdobramentos da implementao do FUNDEF, quer pelo seu carter indutor municipalizao, quer pela forma como o processo vem sendo viabilizado, somados ao ainda incipiente controle social, tm redesenhado um novo tipo de relacionamento entre

81 as instncias de governo, no que se refere s polticas educacionais e tambm novos cenrios, infelizmente, nem sempre para melhor.
COMO O FUNDEF AFETA A EDUCAO INFANTIL

Vrios autores em publicaes recentes tm pesquisado e discutido, sob enfoques

bastante prximos e com nfase para o ensino fundamental, o futuro da educao em nosso pas (Oliveira, 1992; Rosar, 1995; Guimares, 1995 e 1998; Monlevade, 1997; Davis, 1999). Da mesma forma, h muito material disponvel sobre a evoluo do sistema de educao infantil pblico paulista, dando conta da verdadeira transformao ocorrida no setor, a partir do Governo Montoro (83-86), at se constituir em rea de atuao, praticamente, exclusiva dos municpios. No nosso objetivo discutir aqui estes aspectos histricos. Entretanto, como a maioria dos municpios, antes do FUNDEF, s se dedicava a esta modalidade de ensino, natural que tenha havido sobressaltos, temores e potencializao do tema, tanto para inviabilizar a municipalizao, como para justific-la, atravs da criao das Escolas Municipais de Educao Infantil e Fundamental/EMEIFs, ou Escolas Municipais de Ensino Fundamental/EMEFs, sob a argumentao de que os municpios perderiam recursos, caso no o fizessem. A instrumentalizao evidente e os excessos no significam que no ocorram riscos para o setor, e que j no esteja acontecendo a reduo de oferta de vagas, numa atitude de descompromisso das administraes municipais com aquela que, em muitas localidades, at bem pouco tempo, era exibida como a jia da coroa, porque haviam recursos abundantes e obrigatoriedade sobre como aplicar os 25% na educao, numa situao em que, como vimos, a grande maioria no se ocupava com o ensino fundamental. Vejamos alguns nmeros.

82
TABELA 4 - EDUCAO INFANTIL EM SO PAULO - MATRCULA INICIAL NOS MUNICPIOS (por porte populacional) Porte Populacional (mil habitantes) 10 10 20 20 50 50 100 100 TOTAIS Fonte: IBGE/96 e CIE/97 Com Educao Infantil (fi) (%) 1 206 97 109 47 56 515 66,9 85,1 93,2 95,9 98,2 Sem Educao Infantil (fi) (%) 2 102 17 8 2 1 130 33,1 14,9 6,8 4,1 1,8 -

Na tabela 4 temos demonstrado que 515, ou 80%, dos municpios paulistas tinham, em 1997, servios de educao infantil funcionando regularmente. Nas colunas encimadas pelos nmeros 1 e 2, temos a percentagem dos municpios, com e sem educao infantil, por porte populacional, exatamente para demonstrar que quanto maior o municpio, maior era a incidncia da prestao deste servio, o que lhes trar conseqncias punitivas, em alguns casos, no novo contexto.

TABELA 5 - Ensino Fundamental X Educao Infantil - Matrcula inicial nos Municpios Educao Infantil Ensino Fundamental N de municpios 59 71 177 338 645 % 9,1 11 27,5 52,4 100 no no sim sim Alunos 172.224 656.881 829.105 no sim no sim Alunos 0 31.261 0 1.049.017 1.080.278

Fonte: FUNDAP/CIE/97

Pelos dados disponveis no

Centro de Informaes Educacionais/CIE,

consolidados na tabela 5, haviam em So Paulo, no ano de 1997, 59 municpios ou 9% do total do Estado que no ofereciam servios de educao infantil e nem ensino fundamental; 71 ou 11% sem nenhuma experincia em educao infantil j constavam nos dados do Censo do MEC como atendendo 31.261 crianas do ensino fundamental; 177 ou 27% atendiam 172.224 pr-escolares e nenhuma criana no ensino fundamental e, finalmente, 338 ou 52% do total que j atuavam nos dois segmentos atendendo, respectivamente, 656.881 pr-escolares e 1.049.017 alunos do ensino fundamental. Conjuntamente, os municpios paulistas teriam atendido, em 1997, 829.105 pr-escolares e 1.080.278 no ensino fundamental.

83 Destes dados so possveis duas concluses: a primeira se refere ao ltimo grupo de municpios que estavam atuando nas duas frentes, cujas posturas de conciliao em relao aos dois nveis de ensino, revelam o que nos parece ser uma tendncia. A segunda, refere-se aos municpios com boa presena no segmento da educao infantil e sem ensino fundamental, pois com este grupo que a Secretaria Estadual teve alguns problemas porque, na verso das administraes locais, seriam inevitveis um rebaixamento da qualidade dos programas de educao infantil que ofereciam, a estagnao da oferta de vagas e, em casos mais graves, a reduo do atendimento. Para a Secretaria Estadual, com base nos dados da FUNDAP (1997), a resistncia no se justificaria, pois que os 10% restantes da verba para aplicao com o ensino seriam suficientes para cobrir as despesas com a educao infantil, com per capitas razoveis. Neste contexto, torna-se instigante saber como gastavam os 25% da educao os municpios que no prestavam nenhum tipo de atendimento e o que se pode esperar destes que por insuficincia de recursos financeiros e/ou vontade poltica no tinham nenhuma atuao na rea e, com o advento do Fundo, repentinamente assumem tarefas complexas como o gerenciamento do ensino fundamental. Se por um lado h casos de municpios que constituram excelentes redes de educao infantil, atendendo grandes contingentes da populao e prestando um servio de inestimvel valor social, para quem duvida da qualidade pedaggica do que se tem divulgado e contabilizado como educao infantil, o contrrio tambm verdadeiro. Na maioria dos casos atende-se muito menos do que a demanda local, o que pela limitao do acesso e custo elevado, poderia resultar, muitas vezes, em programas elitistas.
TABELA 6 - Educao Infantil nos municpios - Simulao de per capitas (em reais) Municpios Per capitas (R$) < 500 500 750 750 1000 > 1000 (fi) 8 55 102 350 (%) 1,6 10,7 19,8 68,0 100

645 515 Fonte: IBGE/96, CIE/97 e FUNDAP/97

Na simulao que realizamos para os municpios que tem ensino pr-escolar, aps a criao do Fundo, dividindo-se os 10% restantes do oramento da educao pelo nmero de alunos matriculados nas respectivas redes de educao infantil, chegamos a dois dados interessantes. Exceto para 8 municpios ou 1,6%, todos os demais teriam per

84 capitas superiores a R$500,00, sendo que para 452 municpios ou 87,8% dos que atuam no setor seriam possveis per capitas acima de R$750,00. Entre os que teriam per capita mais rebaixado, o menor seria o de Franco da Rocha (R$348,86) e entre os de per capitas elevados, figuraria o de Baro de Antonina (R$5.000,00) seguido por outros, como os de Guarulhos (R$2.035,00) e Santo Andr (R$1.314,41). Embora oficiais reconhecemos que h problemas com esses dados, pois eles podem no expressar corretamente a realidade local. A principal vulnerabilidade decorre da possibilidade do municpio manter o servio e no t-lo formalizado, ou mesmo no mant-lo atualizado junto Secretaria Estadual. O segundo problema que, nestes clculos, mesmo considerando a impossibilidade de generalizaes, partimos do pressuposto de que os 10% seriam utilizados, exclusivamente, para a educao infantil, o que no vlido para nenhum dos municpios. O que pretendamos demonstrar, na ocasio, que mesmo que se reduzissem metade os per capitas simulados, para a maioria dos casos, teramos valores razoveis para os padres nacionais. Obviamente, s possveis pela quantidade nfima de alunos atendidos em relao demanda, mas grandes o suficiente para funcionar como uma espcie do salvo conduto e cenrio recorrente para sesso de fotos e manifestaes de apreo pela educao por parte de muitos administradores. Como era razovel supor que a mesma sociedade que se compraz e aceita como apropriado o per capita mnimo de R$315,00, ou mesmo o de R$700,00 para os alunos paulistas, tambm achamos razovel supor que aqueles valores pudessem ser tomados como parmetros de custos, para efeito de simulao de oferta de vagas para os casos onde existia, e para o que subsistir de educao infantil pblica nos municpios.
TABELA 7 - EDUCAO INFANTIL NOS MUNICPIOS - SIMULAO DE OFERTA DE VAGAS (A R$700,00) Incorporariam Alunos Novas Vagas < 100 100 200 200 500 500 1000 1000 3000 > 3000 (fi) 61 134 259 63 54 29 (%) (1) 10 22 43 11 9 5 100 Perderiam Alunos (fi) 18 9 8 4 5 1 45 (%) (2) 40 20 18 9 11 2 100

TOTAIS 600 Fonte: IBGE/96 e CIE/97

85 A partir dos nmeros da tabela 7, chegamos a uma situao curiosa e que permite intuir, com boa margem de acerto, o que acontecer se nada se alterar em relao ao setor. Em 600 ou 93% dos 645 municpios haveria incorporao de alunos. Pelo menos 186, ou 36%, desses teriam condies de atender mais de 500 crianas, sendo que 29, ou 6%, poderiam incorporar mais de 3.000 alunos. Neste grupo Guarulhos teria condies de incorporar 33.129 ou quase o dobro do que atendia em 1997. Por outro lado, em 45 dos atuais prestadores de servio, ocorreria o inverso, isto , teriam de reduzir o atendimento que j fazem, sendo Marlia onde isto se daria mais intensamente, com a excluso de 4.026, crianas ou quase 50% do nmero que foi utilizado para estes clculos. O saldo entre as excluses e as incorporaes, a um custo de R$700,00, resultaria em 965.538 hipotticas novas vagas, ou seja, 16% mais em relao as 829.106 crianas que teriam sido atendidas em 1997. Todos os indicadores de que dispnhamos sugeriam uma desproporo entre os danos anunciados para a educao infantil e o que efetivamente poderia acontecer, se os municpios priorizassem a integrao do ensino fundamental s suas redes, sem sacrificar a pr-escola. Antevimos, com relativa segurana, o fato de que municpios, nesta situao, com experincia razovel na gesto de sistemas educacionais e pessoal habilitado, optariam pela criao de rede prpria, o que lhes permitiria flexibilidade nos ajustes e compatibilizaes (as legais, as tolerveis e outras nem tanto, como se ver no futuro) no gerenciamento da educao infantil e do ensino fundamental que acabaram de assumir.
UM RETROCESSO QUE PRECISA SER EVITADO

Para os municpios que j prestavam bons servios na pr-escola, a absolutizao

do ensino fundamental, na expresso correta de Lisete (Arelaro, s.d.), pode significar a derrocada da educao infantil, que no tinha financiamento especfico, mas tinha os recursos que deveriam ser aplicados no ensino fundamental e, agora, corre o risco de no ter nenhum dos dois. Municipalizar agora e reduzir as despesas com os programas que devero ser custeados com os 10% restantes, para muitos casos, pode ser apenas artifcio de engenharia contbil para continuar gastando mal os recursos da educao, o que s o tempo dir. Porque a maioria dos municpios paulistas se dedicava exclusivamente ao ensino pr-escolar alguns com custos injustificveis tudo leva a crer que nesta rea que os municpios vo buscar algum tipo de compensao para a reduo dos recursos

86 disponveis e no vinculados para o setor, seja pela reduo de despesas e da oferta de vagas, seja pela estagnao de salrios ou queda na qualidade etc. Embora os nossos dados, sobretudo pela forma como trabalhamos com eles, desautorizassem o catastrofismo que se fez poca quanto ao desmonte, pelas prefeituras, dos programas de educao infantil, tambm no devem ser tomados como escudo e justificativa para o imobilismo. Ao contrrio, os primeiros balanos quanto a evoluo da matrcula inicial do ensino bsico j revelam algumas tendncias.
TABELA 8 - EDUCAO INFANTIL - EVOLUO PERCENTUAL NA OFERTA DE VAGAS NOS MUNICPIOS CENSO ESCOLAR - 1997 A 1999 Instncias Administrativas BRASIL Norte Nordeste Sudeste So Paulo Sul Centro-Oeste Fonte: MEC/INEP/SEEC/1999 1997 63 44 58 75 85 56 33 1998 66 54 62 76 85 60 41 1999 66 56 62 75 84 60 42

Os dados da tabela 8 no deixam dvidas. De 1997 para 1998, considerando-se o pas todo, houve um pequeno crescimento (3%) na participao dos municpios na matrcula inicial de educao infantil. Este ndice s foi menor na regio Sudeste (1%), com certeza pela estagnao verificada no Estado de So Paulo. J no perodo entre 1998 e 1999, em termos nacionais, houve uma desacelerao no crescimento, mantendo-se no mesmo nvel do ano anterior para todas as regies, exceto para a regio Norte onde, curiosamente, ainda cresceu 2% e para a regio Sudeste, onde houve recuo de 1%, exatamente a reduo ocorrida no Estado de So Paulo. Mais revelador o fato de que quase 60 mil novos alunos foram absorvidos pelas escolas de educao infantil particulares, o que representa uma expanso, tambm de 1% no mesmo perodo. Este sincronismo entre desacelerao da oferta de vagas da rede pblica e expanso da rede privada fica mais evidente se considerarmos a dinmica e os ndices de crescimento da matrcula inicial na educao infantil, no Estado de So Paulo, verificados nas duas ltimas dcadas.

87
GRFICO 1 - EDUCAO INFANTIL ESTADO DE SO PAULO - EVOLUO MATRCULA INICIAL ENTRE 1985 1999 CENSO ESCOLAR - 1997 A 1999

84 22,7 85 18,7 85 16,6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Educao Infantil Ensino Fundamental

1999

A n o s

Como se verifica no grfico 1, a tendncia, consolidada at 1997, era de crescimento da matrcula nas redes municipais, de estabilizao rede privada e progressiva reduo na rede estadual, at a sua completa extino, o que de fato aconteceu, pelo menos em relao a esta ltima. Os nmeros crescentes de alunos ingressantes no ensino fundamental quase dois milhes a mais de 1997 a 1999 so auspiciosos quando se toma como correta a priorizao do ensino fundamental. Entretanto, h que se considerar a estratgia adotada pelas administraes municipais de matricularem crianas de 6 anos na primeira srie do ensino fundamental, antecipando a idade de escolarizao obrigatria, possibilidade prevista pela prpria LDB (Brasil, 1996c). Outro aspecto ao qual se deve estar atento quanto s fraudes, j detectadas, no cadastramento de alunos no ensino fundamental, uma vez que os alunos, de acordo com a lgica do FUNDEF, passaram a representar um importante valor de troca. Vejamos o que revela a tabela 9, a seguir.

1998 1997

Participao Percentual
Fontes: SEADE/Perfil Municipal 1995 e Censo Escolar MEC/97/98/99

88
TABELA 9 - ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUO DA MATRCULA INICIAL (ENSINO REGULAR) POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA - CENSO ESCOLAR - 1997 A 1999 Unidades da Federao Brasil Norte Nordeste Sudeste So Paulo Sul Centro-Oeste Matrcula inicial no Ensino Fundamental 1997(A) 1998 (B) 1999 (C) Total 34.229.388 3.011.865 11.184.186 13.020.903 6.483.935 4.512.267 2.500.167 Total 35.792.554 3.207.880 12.210.131 13.249.814 6.394.838 4.558.892 2.565.837 Total 36.170.643 3.317.657 12.552.677 13.201.120 6.325.332 4.472.530 2.626.659
Taxa de Cresc.

(C-A) 1.941.255 305.792 1.368.491 180.217 -158.603 - 39.737 126.492

Fonte: MEC/INEP/SEEC/1999

Houve um crescimento acentuado na matrcula inicial, pela ordem, nas regies Nordeste, Norte, Centro-Oeste e Sudeste. Na regio Sul, e tambm no Estado de So Paulo, houve reduo o que, em tese, encontra correspondncia em alguns indicadores demogrficos que sugerem uma desacelerao nas taxas de crescimento populacional para estas regies. Por outro lado, os nmeros disponibilizados pelo prprio MEC, parecem corroborar com a tese, defendida por muitos dos crticos do FUNDEF, de que haver uma progressiva regresso no nmero de matrculas iniciais na rea da educao infantil, aparentemente, por conta da priorizao dada ao ensino fundamental, conforme demonstrado para o caso do Estado de So Paulo no grfico 2, a seguir.
GRFICO 2 - ENSINO FUNDAMENTAL X EDUCAO INFANTIL - MATRCULA INICIAL NOS MUNICPIOS PAULISTAS CENSO ESCOLAR - 1997 A 1999

84 22,7 85 18,7 85 16,6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Educao Infantil Ensino Fundamental

1999

A n o s

A inequvoca tendncia apontada no grfico acima, j tem provocado discusses

1998 1997

Participao Percentual
Fonte: MEC/INEP/SEEC/1999

89 acaloradas em debates e fruns especficos, bem como iniciativas do Ministrio Pblico e de ONGs em sensibilizar a classe poltica para reverte-la e evitar o que consideramos um terrvel retrocesso, dada a dimenso e importncia que a oferta de atendimento para crianas de 0 a 6 anos adquiriu para as comunidades. Nesse sentido j h uma forte mobilizao desses setores e de partidos polticos37 pela transformao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental/FUNDEF, com todas suas nuances e vulnerabilidades j denunciadas, em Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica/FUNDEB. A letra F que qualifica o ensino fundamental seria substitudo pela letra B de educao bsica. Obviamente o FUNDEB com prerrogativas ampliadas contempla uma viso mais sistmica das instncias administrativas que compem a Federao e mais integrativa dos diferentes nveis e modalidades de ensino e, principalmente, a exigncia de aumento no volume de recursos, via maior comprometimento do PIB nacional, bem como formas mais transparentes na sua forma de gerenciamento.
GUISA DE CONCLUSO

Como vimos, realmente, sob muitos aspectos, a educao infantil, j no seu

conceito ampliado, carece de definies e polticas de financiamento que possam garantir a dinmica de crescimento experimentando nas duas ltimas dcadas. O fato de o FUNDEF apenas privilegiar as matrculas do ensino fundamental, na prtica, criou uma distino entre o custo-aluno daquele nvel de ensino e o custo-aluno da educao infantil, anulando qualquer possibilidade de unificao da qualidade da educao, contribuindo, inclusive, para a disparidade no tratamento entre professores e alunos, dentro das prprias redes municipais. possvel e bastante provvel que, onde no havia pr-escola antes da implantao do FUNDEF, ela no venha existir jamais, mantidas as condies atuais. Onde ela existe e tem forte insero na comunidade o que exigiria um bom nmero de beneficirios e no esta a situao para a maioria dos casos ela at pode subsistir, com pouqussimas chances de expanso. O apoio empenhado a iniciativas como a criao do FUNDEB e a mobilizao da sociedade, em especial dos professores, para que se assenhorem dos mecanismos de

Na verdade esta proposta vinha sendo trabalhada pelo PT e se materializou, sob a forma de uma Proposta de Emenda Constitucional/PEC 112/99, encaminhada pela bancada de deputados do partido, aguardando tramitao.

37

90 controle social dos fundos atravs dos Conselhos nos seus nveis de atuao so tarefas urgentes e inadiveis de todos aqueles que apostam e lutam pela construo de uma escola pblica universalizada, justa, democrtica e de qualidade, em todos os nveis.
BIBLIOGRAFIA

ARELARO, L. R. G. Para onde vai a educao infantil no Brasil? So Paulo: Fundao Carlos Chagas, s.d., 8 p. (mimeo). BRASIL. Lei Federal n. 9424/96. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio. Braslia: Cmara dos Deputados, 1996a. BRASIL,. Emenda Constitucional 14/96, de 12 /09/96, publicada no DOU em 13/09/96b. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao lei 9394, de 20/12/96, publicada no DOU em 23/12/96c. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Resultado do Censo Escolar de 1997. Braslia, DOU n. 236, 05/12/1997, p. 28.824 28.844. BRASIL. INEP. Censo Escolar 1997, 1998 e 1999. [online] Disponvel na Internet, http://www.inep.gov.br Arquivo capturado em 20 de agosto de 1999. DAVIES, Nicholas. O FUNDEF e o Oramento da Educao: Desvendando a Caixa Preta. So Paulo: Cortez, 1999. FUNDAP. Fundao do Desenvolvimento Administrativo. Descentralizao e Reformas do Ensino Fundamental. So Paulo, Secretaria Estadual de Educao, setembro de 1997. (3 volumes) GUIMARES, Jos Luiz. Desigualdades Regionais na Educao. A Municipalizao do Ensino em So Paulo. So Paulo: UNESP, 1995. ____________________. A Municipalizao do Ensino Fundamental e o Impacto da Emenda Constitucional no. 14 sobre os Municpios Paulistas. UNESP, Marlia: 1998. Tese (Dout.). ____________________.. As Vulnerabilidades do FUNDEF: conjecturas a partir da sua implantao no Estado de So Paulo. IN: BICUDO, M. A. V., SILVA JUNIOR, C. (Orgs.) Formao do Educador e Avaliao Educacional. So Paulo: Editora UNESP, V. 3, 1999, p. 46-63. IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo demogrfico 1996 Disponvel na Internet, http://www.ibge.gov.br. Arquivo capturado em Outubro de 1997. MONLEVADE, J., FERREIRA, E. B. O FUNDEF e os seus pecados capitais. Ceilndia, DF: Idia Editora, 1998.

91 OLIVEIRA, Cleiton de. Estado, Municpio e Educao: anlise da descentralizao do ensino no Estado de So Paulo. Campinas: UNICAMP - Faculdade de Educao, 1992. Tese (Dout). ROSAR, M. F. F. Globalizao e descentralizao: o processo de desconstruo do Sistema Educacional Brasileiro pela via da municipalizao. UNICAMP : Campinas, 1995. Tese (Dout.).

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93 EDUCAO INFANTIL: HORIZONTE DAS POLTICAS ATUAIS NO FUNDEF, PPA, PNE, EFA/2000 E PEC/COMBATE MISRIA

Vital Didonet38

INTRODUO

Bons tempos... j houve. A educao infantil j teve tempos mais favorveis no Brasil, quando o MEC se interessava pela educao pr-escolar e procurava incentivar, com apoio tcnico e financeiros os Estados e Municpios a organizar seus sistemas e desenvolver programas nessa rea. E tambm, apesar dos problemas de qualidade que se verificavam, quando a LBA tinha seu projeto e apoiava instituies comunitrias e filantrpicas e a FUNABEM fazia convnio com instituies que atendiam crianas de 0 a 6 anos... Ou ainda quando as entidades da sociedade civil e as governamentais se uniram para conquistar espao na Constituinte e incluir na Constituio Federal os direitos da criana, quando os Estados se interessavam pela educao pr-escolar, quando os Municpios tinham condio de alocar recursos dos 25% dos impostos e transferncias vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino. Houve um tempo em que as matrculas cresciam razo de 11% ao ano. Surgiram crticas sobre a qualidade, e estas devem ter contribudo para melhorar alguma coisa do que se fazia com descuido. Mas certamente no foram as crticas que estancaram o crescimento, que chegou a 3% e, recentemente, diminuio nas matrculas. Como est agora? As entidades da sociedade civil ainda continuam lutando. Mas a organizao e a mobilizao sofreram uma parada. A vigilncia, a denncia, o alerta diminuram nos ltimos anos. Vrias entidades silenciaram ou se acomodaram. Ou mudaram o enfoque de sua atuao: voltaram-se novamente para os aspectos internos, da qualidade, do contedo do atendimento das crianas que j estavam sendo atendidas. Houve um aumento muito grande de pesquisas, de estudos, de anlises, de publicaes sobre questes cientficas e metodolgicas. A luta pelas questes da democratizao da educao infantil, do acesso a maior nmero de crianas, de recursos

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Assessor Legislativo da Cmara dos Deputados.

94 financeiros para a rea, de incluso nos oramentos pblicos do setor educao... perdeu fora. Os problemas atuais esto chamando as ONGs e mesmo organizaes governamentais (UNDIME, por exemplo) e Partidos Polticos como um todo (PT, PcdoB) e alguns deputados de diferentes Partidos e organizaes mistas da sociedade civil e governo, como os Fruns dos Direitos da Criana, os Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais dos Direitos da Criana a lutarem pelo direito da criana educao infantil. O potencial grande, mas ainda faltam organizao e mobilizao conjunta. E, talvez, uma boa estratgia para produzir resultados. preciso lutar por resultados. Denncia, protesto, descontentamento podem estar no incio do caminho, mas no se pode ficar neles. preciso um objetivo claro e uma estratgica inteligente, eficaz. E a deciso de s parar quando se consegue o resultado pretendido. Nos ltimos anos, o MEC no parece ter entusiasmo com a educao infantil. Seria questo de afinidade? Ou de conhecimento do significado da primeira etapa da vida na educao da pessoa? Argumentar que a educao infantil da competncia do municpio no isenta de responsabilidade as esferas federal e estadual de trabalhar por este nvel. A Constituio Federal clara e est acima de afinidades e simpatias: compete aos Municpios (...)VI manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programa de educao pr-escolar e de ensino fundamental.(art.30, grifos meus). Se a Constituio Federal afirma que os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil (art.211, 2), menciona tambm, nesse mesmo artigo que A Unio ... exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir a equalizao de oportunidades educacionais e o padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios (1). O Oramento do MEC tem recursos extremamente parcos para a educao infantil. A proposta oramentria para o ano 2000 enviada ao Congresso Nacional coloca apenas 17,7 milhes de reais para a educao infantil. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil so, seguramente, uma grande contribuio para a melhoria da educao infantil no pas. Esto bem elaborados, o contedo est muito bom, com algumas excees (crticas tm sido feitas, mas no geral, um bom documento) e a divulgao grande. Mas pouco para o MEC

95 contentar-se. A questo no est apenas na falta de recursos financeiros no seu oramento. Mas na disposio de lutar para obter outros recursos, a exemplo do que ocorre em outras reas. Os Estados esto fazendo o papel de Pilatos no Credo, lavando as mos. Fechar pr-escolas, transferir a responsabilidade para os municpios, dizer que no tarefa deles , no mnimo, interpretao errada do dispositivo constitucional que distribuiu competncias e responsabilidades entre as esferas administrativas. No mnimo, teria sido necessrio um plano de transferncias, com acordo mtuo, um contrato de passagem progressiva do atendimento estadual para o municpio. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio/FUNDEF, que foi criado com a inteno de tornar efetiva a prioridade constitucional do ensino fundamental, de racionalizar a aplicao dos recursos destinados a esse nvel, de equalizar a distribuio, pelo menos dentro de cada Estado, assegurando um gasto mnimo por aluno/ano no ensino fundamental, veio criar mais problemas para a educao infantil. A avaliao da UNDIME, que se comentar mais adiante, mostra o que est acontecendo. A conseqncia desse descompromisso da Unio e dos Estados e a implantao do FUNDEF sem o cuidado com os dois outros segmentos da educao bsica educao infantil e ensino mdio o desmonte da educao infantil, a reduo do atendimento, um inaceitvel retrocesso.
I. O FUNDEF

Muito j se falou, discutiu e escreveu sobre o FUNDEF. Avaliaes otimistas, por parte do MEC39, avaliaes crticas da realidade40 e levantamento de problemas e irregularidades41 renem material para releituras e revises. Foi proposta a criao de uma sub-comisso na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados para analisar as denncias de irregularidades no FUNDEF. Elas vo desde o no cumprimento pelo Governo Federal da lei 9424/98 (valor mnimo por aluno e atrasos no repasse dos recursos) at a utilizao para vantagens pessoas e promocionais de prefeitos, atrasando o pagamento dos professores, mantendo salrios de vinte reais...

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ver MEC. Balano do Primeiro Ano do FUNDEF. Braslia : 1999. ver O FUNDEF na avaliao da UNDIME. Braslia : 1999. 41 CPI do FUNDEF, no Estado do Cear.
40

96 Mas o que nos interessa aqui, especificamente relacionado ao tema da educao infantil, o impacto do Fundo na educao infantil. Do Relatrio de Avaliao da UNDIME, extramos: 3.1. Em apenas um ano de funcionamento, os efeitos perversos do FUNDEF na educao infantil j se fazem sentir. Houve uma diminuio da oferta de vagas para este segmento. 3.2. A diminuio no pode ser explicada to somente pela absoro, em vrios municpios, de crianas de 6 anos no ensino fundamental. A retirada acelerada da participao dos Estados, na maioria das vezes, feita sem negociao com os municpios, aliou-se perda da capacidade destes em ampliar seu atendimento, em que pese a gil e positiva ao dos municpios na aplicao dos recursos do FUNDEF. 3.3. O peso da existncia de um custo-aluno para o ensino fundamental e a falta de uma fonte especfica de financiamento para educao infantil decisivos na retrao da oferta. 3.4. A transferncia de monitores do antigo sistema de creches agora sob a responsabilidade legal das Secretarias Municipais de Educao os quais no possuem a qualificao mnima, aumentam os custos da educao municipal, que dever providenciar a titulao de todos. A reduo de matrculas em 199842, foi de 200 mil na faixa de 4 a 6 anos (educao pr-escolar) e em 1999, de 159 mil. Parece que est havendo uma recuperao nas perdas de espao, pela acomodao dos Municpios aps o impacto inicial. Algumas perguntas incmodas: Se o FUNDEF, que criou mecanismos de controle (conta bancria especfica, divulgao dos valores depositados, valor por aluno matriculado, mnimo de 60% desse valor para pagamento dos professores, Conselho de Controle do FUNDEF etc.) passvel de tanto desvio dos objetivos a que se destinam os recursos, o que estaria acontecendo com os outros recursos no submetidos aos mesmos controles? Se o FUNDEF quis introduzir mecanismos de racionalizao na aplicao de recursos, de equalizao na sua distribuio, de controle e fiscalizao, de eficincia... por que houve interesse nessas virtudes s para o ensino fundamental e no para toda a fatia dos 25% vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino? No teria sido lgico e at impositivo que fosse uma medida geral? A menos que sua introduo fosse experimental. Se o FUNDEF quis resolver o problema da universalizao do ensino fundamental e melhorar sua qualidade, no teria subestimado o significado da educao bsica, de todo

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MEC/INEP Sinopse Estatstica da Educao Bsica. Braslia, 1999.

97 o segmento 0-17 anos? Por que houve, desde o incio e persiste at hoje, resistncia do MEC em discutir a questo mais ampla, abrangendo os 25%? Se, pelo menos, fosse colocado como primeira etapa de uma reforma ampla do sistema de distribuio e aplicao dos recursos da educao. A proposta do FUNDEB constante do Projeto de Plano Nacional de Educao do CONED, fortemente recomendada pelo Conselho Nacional de Educao e pelo CONSED, no mereceria uma ateno maior? Dois cenrios para a educao infantil diante do FUNDEF: Cenrio real: a) crianas de 6 anos sendo matriculadas no ensino fundamental, como mercadoria de valor... A cada criana, so mais R$315,00 para o Municpio. A questo para a Prefeitura no estaria no nvel e tipo de ensino a ser oferecido para a criana, mas o que ela representa em volume de repasses do FUNDEF. Trata-se de uma soluo pelas beiradas, pois a faixa de 6 anos deixa de ser demanda para a educao infantil. Coisa diferente se o ensino fundamental comear aos 6 anos, segundo um plano bem feito, com adequada formao dos professores, proposta pedaggica coerente etc. b) continua o caminho do calvrio das crianas que retornam para casa porque a Prefeitura fechou a creche e a pr-escola... As salas so ocupadas por crianas do ensino fundamental, mesmo que os recursos para sua construo tenham sido obtidos pela equipe de educao infantil. Cenrio possvel: os 10% no retidos pelo Fundo sendo destinados rigorosamente para a educao infantil... II PLANO PLURIANUAL/PPA 2000-2003 O PPA estabelece as diretrizes, os objetivos e as metas da administrao pblica federal para as despesas de capital e outras delas decorrentes e para as relativas aos programas de durao continuada (Constituio Federal, art.165, 1). A Lei de Diretrizes Oramentrias/LDO compreende as metas e as prioridades da administrao pblica federal (Constituio Federal, art.165, 2). Os planos, programas nacionais, regionais e setoriais devem ser elaborados em consonncia com o PPA (Constituio Federal, art.165, 4). fundamental, portanto, que o PPA e a LDO contemplem a educao infantil, do contrrio... no haver programas nem recursos para ela.

98 Como esto o PPA e o Oramento 2000 encaminhados pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional no tocante educao infantil? Parcimoniosos, tmidos. Constam apenas trs objetivos:
Ao Formao continuada de professores da educao infantil Aquisio e distribuio de material didtico Implementao do Referencial Curricular Nacional PPA/2000-2003 34,2 22,7 21,5 Oramento/2000 7,1 5,3 5,3

O Ministrio da Previdncia e Assistncia Social foi mais decidido: Colocou 1 bilho e 83 milhes no PPA para o Programa Atendimento a crianas em creche. Para comparar... e tirar concluses: Observe-se que o MEC pediu, no PPA, 50 milhes para Gesto de Poltica de Comunicao de Governo, leia-se propaganda de seus programas. Quase o mesmo que tem o Ministrio das Comunicaes (61 milhes). O Ministrio da Justia alocou apenas 1,1 milho para essa rea; o Ministrio da Cincia e Tecnologia no pediu nada. Cultura, 4 milhes. O nico que tem mais verbas que o MEC o Ministrio da Sade, mas porque a esto includas as campanhas de orientao populao, vacinao, etc. O que est sendo feito, no mbito da Cmara dos Deputados para melhorar a situao? a) No h emenda de texto, o que teria sido muito importante, em vista de que o texto define a filosofia, a concepo, as prioridades, as linhas de ao. Se essas no sinalizam para o atendimento educacional criana de 0 a 6 anos... fica difcil incluir recursos, nos anos seguintes, nos Oramentos. b) A Comisso de Educao, Cultura e Desporto props uma emenda ao PPA alocando recursos para a educao infantil (R$80 milhes). Com isso, o problema est resolvido? No. Depende de o Relator setorial acatar a proposta, incluindo-a no seu relatrio e o Relator Geral aprovar. Depende, tambm, da aprovao do Congresso Nacional. Depende, tambm, de o Presidente da Repblica no vetar. E depende, finalmente, de o Governo no fazer cortes mais tarde, exatamente nesse parte... Portanto, foi cumprida apenas a primeira etapa de um longo caminho. Que se poderia fazer agora?

99 a) Contactar com o Relator setorial, insistindo sobre a questo, de sorte que ele faa emenda de relator, inclua uma diretriz ou algo referente educao infantil no texto de concepo, de linhas de ao; b) Pressionar para que a emenda da Comisso de Educao seja acatada e aprovada. III. PLANO NACIONAL DE EDUCAO/PNE O Substitutivo do Relator, Deputado Nelson Marchezan, incorpora contribuies de diversas fontes: a dos dois Projetos de Lei apresentados Cmara dos Deputados (Deputado Ivan Valente e outros que a proposta do II CONED e o Plano do Poder Executivo/MEC); emendas dos deputados; audincias pblicas (das quais participaram as entidades representativas da sociedade e do governo, professores, pesquisadores, estudiosos dos diversos temas da educao); sugestes de entidades apresentadas em reunies ou por escrito. O primeiro Substitutivo recebeu 158 emendas e vrias sugestes em reunies e debates, em vista do que o texto sofreu alteraes. O debate na Comisso de Educao foi encerrado dia 1 de dezembro e, no dia 8 o Relatrio, com o voto, includo o texto do Plano Nacional de Educao ser votado. Podem haver destaques para votar itens separadamente. IV. O DOCUMENTO DO MEC PARA A CONFERNCIA EDUCATION FOR ALL/EFA-2000 O MEC preparou um documento em que define os compromissos com a educao nacional, a ser apresentado na Conferncia de Dakar, no Senegal, no prximo ano. Essa Conferncia um evento marcado para dar seqncia Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, na qual foram feitos planos para os dez anos seguintes, os quais vencem agora. O Plano Decenal de Educao para Todos feito pelo Brasil no chegou a ser implementado, e s agora, com o PNE, estaramos atendendo a um compromisso de 1990. O EFA/2000 estaria fundamentado no PNE. Mas como este ainda se encontra em tramitao no Congresso Nacional... as metas nele fixadas estariam nascendo das atuais polticas, decises e aes do MEC. Aprovado o PNE (que passa a ser lei), certamente aquele documento ter que ser reformulado.

100 V. PLANO DE COMBATE POBREZA: PROPOSTAS DO RELATRIO FINAL DA COMISSO ESPECIAL DO CONGRESSO NACIONAL43 A introduo adota uma concepo distorcida de como a questo da pobreza tem sido vista e analisada no Pas. Afirma que at agora ela foi vista apenas como conseqncia natural do estgio ainda insuficiente de desenvolvimento do Pas e que ela seria reduzida medida que o fossem atingidos nveis superiores de desenvolvimento. Essa idia era dos economistas do governo. A literatura internacional e mesmo nacional farta em anlises sobre as causas estruturais da pobreza e da marginalizao social e econmica. J fazem anos que so feitas anlises da excluso social como fenmeno decorrente da correlao de foras econmicas. A segunda idia que merece reparo na introduo do captulo a de que a privao e a misria so produtos de condies sociais. Que condies so essas? H teorias que dizem ser a pobreza fruto de determinantes histricos de excluso, de marginalizao de segmentos da populao por aqueles que detm o poder. De que as elites nunca estiveram preocupadas com a incluso, com o desenvolvimento de toda a populao, etc. O conceito de pobreza: uma opo boa o uso do critrio adotado pelo IPEA: a) linha de pobreza: renda familiar per capita abaixo de R$80,00, b) linha da indigncia (misria): renda familiar per capita de R$40,00. No primeiro grupo o IPEA situa 60 milhes de pessoas, ou seja, 35% da populao. No segundo, 24 milhes, eqivalendo a 14% da populao. A referncia educao como indicador importante da pobreza alm da renda outro ponto positivo do Relatrio. Mas o documento faz a opo pela identificao da populao pobre pela renda, por considerar mais objetivo, mais mensurvel, e no corre o risco de julgamentos subjetivos. No item: Focalizao dos programas propostos, correta a anlise de que as polticas sociais de carter universal no tem beneficiado a quem mais precisa. E recomenda a focalizao: focalizar aes especficas exclusivamente na populao pobre.

43

Comentrio sobre o Captulo V A definio da proposta.

101 O Relatrio decide pela reduo do grupo-alvo prioritrio. Em vez dos 60 milhes que esto abaixo da linha da pobreza, concentra a ateno no grupo que vive abaixo da linha da indigncia. O objetivo do programa de erradicao da pobreza (e que, portanto, j no mais da pobreza, mas da indigncia!) : a) oferecer renda suplementar s famlias que tem menos de R$40,00 de renda por pessoa; b) assegurar nutrio em primeiro lugar e, depois, educao a todas as crianas de 0 a 14 anos. No descartado o grupo que fica entre essa linha da indigncia e o da pobreza, mas adia-se para mais tarde, quando o programa dispuser de mais recursos para atend-la. Deve-se questionar a segunda meta: Por que primeiro nutrio e depois educao, se a educao to decisiva no combate pobreza? Recursos devem existir, pelo menos para a faixa de 7 a 14 anos, correspondente ao ensino fundamental, que obrigatrio e gratuito. Para a faixa da educao infantil, os Municpios dispem de recursos pelo menos para atender s crianas das famlias mais pobres. Os 10% da receita de impostos e transferncias no subvinculados ao FUNDEF devem ser prioritariamente aplicados na educao infantil, conforme determina a LDB e o Plano Nacional de Educao. Igualmente questionvel deixar os adolescentes/jovens de 15 a 17 anos (faixa do ensino mdio) de fora. O Estado dispe de 10% dos recursos vinculados educao para aplicar no ensino mdio. Tratar-se-ia de dar prioridade aos estudantes pobres. Observe-se tambm que o trabalho somente pode ser exercido a partir dos 16 anos. S a partir dessa idade poderia o jovem ajudar financeiramente a famlia. Alm do mais, segundo a CEPAL, so precisos 10 anos de estudo para evitar o risco de cair na pobreza. Se aos 14 anos o adolescente desligado do programa, fica merc das quadrilhas do crime, do trfico de drogas etc. Quanto s adolescentes, essa tambm a faixa mais vulnervel da prostituio infantil, da gravidez precoce e anterior constituio da famlia.

O Fundo Constitucional de Erradicao da Pobreza: no imposto novo nem aumento da carga tributria atual. Prope:

102 a) prorrogar por dez anos (perodo de vigncia do Programa) um percentual da atual CPMF (est previsto o trmino da CPMF, na alquota de 0,38%, em maio do ano 2000). Com nova Emenda Constitucional, ela se prolongaria por mais dez anos, com a alquota de 0,08%, para esse Programa. Isso daria entre 3,8 e 4,0 bilhes de reais anualmente. b) um adicional sobre as alquotas do IPI, incidentes sobre bens suprfluos e de luxo. A criao de um Conselho Nacional de Solidariedade, com o objetivo de acompanhar, controlar e avaliar o Programa parece ser uma boa soluo. O problema parece ser, sempre, o descrdito nas instituies, nas organizaes existentes... Que no vo gastar bem os recursos, no vo fazer seleo criteriosa segundo a prioridade da populao alvo... etc. Um Conselho prprio pode ser um bom instrumento, mas ele tambm pode ser controlado de fora, se no lhe for atribuda independncia.

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ANEXOS

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ANEXO 1
SEMINRIO LDB E EDUCAO INFANTIL PROGRAMAO
QUINTA FEIRA - 28 / 08 / 97 - MANH ABERTURA Rubens Murillo Marques Bernardete A. Gatti

9.00 hs.

Diretor Presidente da Fundao Carlos Chagas/FCC Coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da FCC

10.00 hs.

Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas/ professora da PUC-SP APRESENTAES DOS PALESTRANTES CONVIDADOS Assessor Legislativo da Cmara dos Deputados Pesquisadora da FCC/Professora da FEUSP CAF APRESENTAO DOS DEBATEDORES CONVIDADOS

Maria Malta Campos Vital Didonet

Elba Siqueira de S Barretto

11.00 hs.

Joo Gualberto de C. Menezes 12.00 hs. 13.00 hs. DEBATE ENCERRAMENTO

Conselheira do Conselho Nacional de Educao Presidente do Conselho Municipal de Educao

Regina de Assis

QUINTA FEIRA - 28 / 08 / 97 - TARDE 14.00 hs. APRESENTAO DOS PALESTRANTES CONVIDADOS Zilma Moraes Ramos de Oliveira
Secretria Municipal de Educao de Ribeiro Preto Professora da Faculdade de Educao da USP CAF APRESENTAO DOS DEBATEDORES CONVIDADOS

Lisete Regina G. Arelaro

15.30 hs.

Jorge Nagle 16.00 hs. 18.00 hs.

Coordenadora de rea FUNDAP/IESP Ex-professor de Pedagogia da UNESP

Vera Lcia Cabral Costa

DEBATE ENCERRAMENTO

SEXTA FEIRA - 29/ 08 / 97 - MANH 9.00 hs. APRESENTAO Carmem Maria Craidy

Antenor Naspolini 10.00 hs. 11.00 hs. 11.30 hs. 13.00 hs. DEBATE

Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul Secretrio Estadual de Educao do Cear

CAF APRESENTAO DAS SNTESES PELOS RELATORES DOS TRABALHOS PLENRIA ENCERRAMENTO

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ANEXO 2
SEMINRIO LDB E EDUCAO INFANTIL PROGRAMAO
6 / 12 / 1999 - manh 9,00 hs. RECEPO E CAF 10,00 hs. ABERTURA Rubens Murillo Marques M. Lucia de A. Machado

Diretor Presidente da Fundao Carlos Chagas FCC e Frum Paulista de Educao Infantil

10,30 hs. APRESENTAO O impacto do FUNDEF para Educao Infantil: conjecturas a partir da sua implantao no Estado de So Paulo Jos Luiz Guimares
UNESP/Assis

11,30 hs. DEBATE 13,00 hs. ALMOO

6 / 12 / 1999 - tarde
14,30 hs. APRESENTAO Vital Didonet

Horizonte das Polticas Atuais PNE/FUNDEF/PPA/ESA 2000

Consultor Legislativo Especial da Cmara dos Deputados

O estado dos dados em Educao Infantil

Flvia Rosemberg
FCC e PUC/SP

16,00 hs. CAF 16,30 hs. DEBATE 17.30 hs. ENCERRAMENTO

Fundao Carlos Chagas - Frum Paulista de Educao Infantil Movimento Interfruns Estaduais de Educao Infantil do Brasil realizao Fundao Carlos Chagas apoio Fundao Orsa