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Geometria na Educação Infantil: da Manipulação Empirista ao Concreto Piagetiano

Mestranda:Simone de Souza Orientador: Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e o Ensino da Matemática Universidade Estadual de Maringá-Paraná

Considerações Iniciais

A preocupação em resgatar o ensino da geometria é partilhada por muitos pesquisadores em todos os níveis de escolaridade. Para nós, partir de reflexões em educação infantil é uma importante contribuição a discussões e avaliações de alternativas para abordagem de conceitos geométricos, compreendendo-os como fundamentais na construção de saberes matemáticos.

Acreditamos que a colaboração dos professores que atuam na educação infantil, especificamente com crianças de cinco e seis anos de idade, é indispensável, por serem eles os interlocutores entre sua formação acadêmica e continuada, a prática docente diária e o desenvolvimento dos educandos.

Desta maneira utilizamos o discurso de seis professoras das redes pública e particular de ensino, coletado em entrevista semi-estruturada e relato escrito, como fonte primeira às reflexões.

O relato das professoras de educação infantil acerca do “como” e “porquê” do trabalho com geometria, indica que o ensino da matemática continua reduzido às noções numéricas, o que torna a geometria um apêndice da prática escolar. Este apêndice agrava-se quando as professoras apontam a supremacia da alfabetização do ler e escrever sobre a alfabetização matemática. Unindo-se a estes aspectos ainda há a defasagem da formação acadêmica que, segundo elas, não abrange uma proposta de ensino de matemática de qualidade, no qual a teoria alia-se a prática num todo coerente, auxiliando na promoção de um trabalho significativo para o desenvolvimento do conhecimento geométrico infantil.

Neste contexto, quando o trabalho geométrico é realizado vem à tona as lacunas teóricas e práticas, que por sua vez nos conduz a problematização de nossa pesquisa: qual a conduta epistemológica da professora de educação infantil diante da geometria?

Para responder a esta questão elegemos as idéias de Jean Piaget para compreendermos a lógica infantil da construção de conhecimentos geométricos e identificarmos os fundamentos subjacentes às práticas pedagógicas demonstradas no discurso das docentes ao proporcionarem atividades de conteúdo geométrico a seus alunos e alunas.

Como nossa pesquisa está em andamento não aprofundaremos nossa análise neste momento. Contudo, é possível antecipar que em todos os relatos há características da epistemologia empirista norteando a conduta docente, especialmente ao depositar nos materiais que as crianças manipulam a fonte dos conhecimentos geométricos. Identifica-se também que há boa vontade para propor atividades geométricas, porém, o desconhecimento da teoria provoca

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erros conceituais o que, a nosso ver, implica a morte da geometria no princípio da escolarização.

Assim, no modo como as professoras entrevistadas descrevem a geometria, encontramos a necessidade de clarificar os fundamentos epistemológicos que dão base às metodologias utilizadas bem como, de realizar proposições de trabalho através da contribuição da identificação de padrões que, utilizados como procedimentos de atividades matemáticas, podem colaborar para o resgate qualitativo da geometria na educação infantil.

Procedimentos Metodológicos

A dissertação constará de pesquisa bibliográfica, buscando referenciais teóricos que

fundamentam a Geometria e seu ensino, de pesquisa de campo envolvendo seis professores

de Educação Infantil das redes pública e particular de ensino de uma cidade ao norte do

Paraná.

No primeiro momento a coleta de dados deu-se via entrevista semi-estruturada, no qual houve um roteiro de perguntas pré-estabelecido e a flexibilidade para a inclusão de questões caso, no decorrer de sua aplicação, isto fosse necessário aos objetivos da pesquisa.

As	perguntas realizadas foram:
1)	Conte como foi sua formação até ser professora de Educação Infantil.
2)	Quanto tempo atua na Educação Infantil?
3)	Quais os motivos que a conduziram a trabalhar com crianças de 5 / 6 anos de idade?
4)	Quais os conteúdos trabalhados com as crianças na área da Matemática?
5)	O que é explorado em relação a Geometria na Educação Infantil?
6)	Você acredita na importância do trabalho com Geometria para crianças de Educação Infantil? Explique.
7)	Descreva o desenvolvimento de um conteúdo geométrico que você gostou de realizar.
8)	Comparando a exploração da Geometria e de outros conteúdos matemáticos, você percebe diferenças no interesse das crianças? E no caso de outros conteúdos não matemáticos?
9)	Na sua opinião há dificuldades que impedem o trabalho com Geometria na Educação Infantil? Quais?

No segundo momento, solicitamos à professora que preenchesse uma folha obedecendo a seguinte questão única:

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Um dos temas que faz parte do trabalho com crianças de Educação Infantil é a exploração do ambiente escolar e nele a sala de aula. Descreva como você conduz o desenvolvimento do tema “sala de aula” em Geometria, considerando: a) observação e exploração do espaço interno da sala; b) identificação de objetos; c) a linguagem utilizada; d) formas de registro.

De posse dos resultados, transcrições de entrevistas e redação pessoal da professora de acordo com a questão única, passamos à análise.

Análise Preliminar dos Resultados

A Formação das Professoras

Nossa proposta de pesquisa que envolve a análise das falas das professoras e seu relato escrito de como conduzem uma atividade geométrica, visa detectar sua concepção epistemológica e relacioná-la a maneira como promovem – ou não – a aprendizagem das crianças de conhecimentos geométricos.

Para esta análise preliminar organizamos categorias norteadoras das reflexões. Primeiro, destacamos das perguntas feitas às entrevistadas aquelas que abordam a formação docente, sendo esta acadêmica ou continuada (realizada no decorrer da atuação profissional). São elas:

a) Conte como foi sua formação até ser professora de educação infantil. Nesta questão pretendemos identificar se a professora tem formação específica na área da educação e de educação infantil. B) Quanto tempo atua na educação infantil? Esta pergunta confere a validade das afirmações quanto ao trabalho geométrico realizado pela docente. C) Quais os motivos que a conduziram a trabalhar com crianças de 5 / 6 anos de idade? A importância desta pergunta esta em relacioná-la a formação acadêmica escolhida pela professora. Levantamos a hipótese da qualidade da conduta docente ser variável caso sua opção profissional não inclua o trabalho com a educação infantil. D) Na sua opinião há dificuldades que impedem o trabalho com a geometria na educação infantil? Quais? A relevância desta questão está nas respostas obtidas das entrevistadas no qual, cinco das seis professoras, afirmaram ser a falta de formação acadêmica e continuada a causa das dificuldades em se trabalhar a geometria.

Do conjunto das respostas obtemos quanto ao tempo de atuação das professoras, na área de educação infantil, de quatro a nove anos de magistério. Em relação a formação específica em educação, três docentes focalizaram seus estudos de nível médio, superior e pós-graduação na área educacional ( Magistério, Pedagogia, Psicopedagogia ou Orientação Educacional) e, as demais buscaram no nível superior outros cursos: Geografia, História e Educação Física. Destacamos que quatro professoras possuem adicional em pré-escolar, ou seja, acrescentaram à sua formação seis meses a um ano de estudos adicionais que as certificaram legalmente como aptas ao trabalho com crianças de zero a seis anos de idade.

Desta coleta de dados nos chamou a atenção o discurso de quatro professoras no qual os motivos que as conduziram a trabalhar com educação infantil basearam-se na imposição

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explícita ou velada de um coordenador pedagógico da escola em que atuam. Nas palavras das docentes:

“Motivos que me levaram? Me conduziram? Eu acho que foi

imposição mesma da coordenação”(professora 2, rede pública de ensino).

seria assim

a própria

“A gente meio que é

gostando e tudo” (professora 3, rede pública de ensino).

imposta

né, e acaba se envolvendo com o trabalho e acaba até

A professora A, da rede particular de ensino demonstra, no decorrer da entrevista, sua identificação pessoal com a faixa etária no qual focalizou no interior de sua graduação em Educação Física, projetos de estudos e práticas em educação infantil, estendendo esse interesse à busca pelos cursos de Normal Superior à distância e Especialização em Educação Pré-escolar. Entretanto, sua atuação profissional se iniciou com características de desafio, de assumir um risco, sendo seu relato possível de ser interpretado como uma imposição velada ao considerarmos a hipótese da presença de outras necessidades além daquelas próprias da realização profissional. A professora afirma: “quando surgiu este convite, me chamou a atenção e eu resolvi encarar pra ver no que ia dar”.

Situação similar, de abrir espaço para a hipótese de uma imposição velada, podemos reconhecer no relato da professora C da rede particular de ensino.

“Na verdade eu fui pra educação infantil quando eu passei pra escola particular. Fiz meu

A supervisora me convidou, eu aceitei. Me

apaixonei. Porque na verdade eu tinha muito medo, tinha pavor, achava que educação infantil era muito difícil”.

trabalho, abriu sala, fui estagiária, abriu sala

O fato de encontrarmos profissionais que atuam na educação infantil sem que tenham tido a oportunidade e liberdade de aliar a aptidão e gosto individual a uma formação sólida nesta área – entendendo por esta formação a aliança entre conhecimento teórico do desenvolvimento infantil e sua implicação no processo de aprendizagem das crianças mediada pela conduta do professor – agrava a situação da geometria na educação infantil.

Segundo Fonseca et al (2005), há um desconforto entre os professores em falar sobre a geometria além da faltar-lhes clareza sobre “o quê” ensinar e que habilidades podem ser desenvolvidas com a exploração de conhecimentos geométricos.

Desta forma, mesmo que não seja nosso objeto de pesquisa propor a discussão entre aspectos afetivos e cognitivos, não podemos descartar a influência da motivação do professor em suas condutas, seja impulsionando uma constante busca pelo conhecimento, seja inquietando diariamente na situação educativa cotidiana, no qual é importante agente.

A relação entre aspectos afetivos e cognitivos inseridos no campo educacional é aprofundada por Arantes (2002) e, dentre os teóricos a que a autora se refere está as contribuições de Jean Piaget ao postular que toda ação e pensamento trazem em si o aspecto cognitivo e o aspecto afetivo. Entendemos que isto ocorre na criança e no adulto visto que o processo de construção do conhecimento não se encerra numa determinada etapa da vida e sim, faz parte do ser, especificamente humano.

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Sob esse enfoque, Taille (2002, p.135) afirma que “toda ação remete a um ‘fazer’, a dimensão cognitiva ou ‘intelectual’ corresponde ao ‘saber fazer’, e a dimensão afetiva corresponde ao ‘querer fazer’”.

Certamente a esta afirmação caberia aprofundamento, contudo, como não é este o nosso objetivo, o importante e necessário ressaltarmos é que trabalhar com educação infantil por escolha voluntária unida á formação na área educacional assinala um perfil profissional diferenciado daquele que vislumbrou para sua carreira atuar no magistério em outro nível de ensino, que não a educação infantil.

Retomando nosso eixo de discussão, as respostas à questão: na sua opinião há dificuldades que impedem o trabalho com a geometria na educação infantil, traz o sentimento das entrevistadas em relação a matemática e, a denúncia de que a formação obtida através de cursos é deficitária. Há prioridades – como a alfabetização - que coloca em segundo plano uma possível capacitação em matemática e distancia de uma proposta em geometria.

Segundo uma das professoras:

“A gente tem essa noção da matemática ser aquela coisa, aquele bicho de sete cabeças e na hora a gente também ta ali trabalhando a matemática a gente ainda tem essa dificuldade” (professora 1, rede pública de ensino).

Em relação à geometria, a professora C da rede particular de ensino relata:

“Você não aprende nada disso. Você tem algumas referências, mas é, eu acredito que a

formação fica

a desejar, na graduação”.

A professora 2 da rede pública de ensino enfatiza:

“Eu acredito que há a falta de conhecimento nossa mesmo, dos professores. Nós não temos

assim

um curso que nos leve a refletir melhor”.

Destes discursos podemos inferir que algumas professoras esperam que as dificuldades por elas sofridas enquanto alunas durante o ensino de matemática, deveria ser superada por cursos de graduação ou de capacitação ao longo dos anos em que atuam na educação infantil.

Não obstante, ao analisarmos a resposta da professora A da rede particular de ensino, devemos considerar que a deficiência de formação é uma via de mão dupla no qual, há lacunas também na mobilização individual do docente que poderia buscar sanar suas dúvidas e, não somente denunciar via fala e ficar esperando que venha até eles o conhecimento, empacotado, para posteriormente ser desembrulhado e aplicado às crianças.

A professora A responde a questão sobre as dificuldades que podem impedir o trabalho com

geometria na educação infantil, dizendo: “Pra mim até tinha. Agora eu já vejo que não. Eu

tinha uma birra da danada da matemática, mas eu sabia da importância das crianças terem a

hoje em dia eu posso falar que eu consigo

matemática. Então, eu sempre vinha buscando. (

trabalhar a matemática, mas talvez eu tenha resolvido um problema meu”.

)

Observamos que das seis entrevistadas, apenas uma professora reconheceu que a matemática que lhe faltava era necessária para as crianças o que a impulsionou a buscar recursos para

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suprir suas dificuldades. Fato que sugere a preocupação com o desenvolvimento infantil e o

da própria professora.

De acordo com Souza (2002) as discussões referentes à “capacitar”, “reciclar”, “melhorar a competência” de professores e todos que fazem parte da estrutura educacional, requerem considerar a heterogeneidade que caracteriza as escolas.

Os professores são diferentes, têm histórias diversas, concepções distintas sobre formação contínua, sobre ensino e sobre as possibilidades de desenvolvimento próprio e de seus alunos, enfim, apropriam-se à sua maneira da literatura educacional com que entram em contato e das determinações e orientações dos programas educacionais aos quais são submetidos.”(SOUZA, 2002, p.258)”.

Por ser a análise da formação docente uma tarefa complexa que envolve também alunos e alunas, programas curriculares, políticas governamentais e outros aspectos, e por respeito ao nosso objeto de pesquisa, faremos um recorte, passando às reflexões do nível de interesse das crianças de cinco a seis anos de idade ao realizarem atividades de geometria e outros conteúdos. Este recorte não significa desprezar a importância de discussões sobre a formação docente, mas sim, reconhecer que variadas visões sobre educação e leituras realizadas e interpretadas aleatoriamente, pode conduzir a condutas pedagógicas equivocadas.

O Interesse das Crianças pela Geometria segundo Relato das Professoras Entrevistadas.

Perguntamos às seis professoras: comparando a exploração da geometria e de outros conteúdos matemáticos você percebe diferenças no interesse das crianças? E no caso de outros conteúdos não matemáticos?

As respostas obtidas indicam superficialidade quanto ao conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e sobre a teoria geométrica, ao mesmo tempo em que reforçam a presença da epistemologia empirista fundamentando as concepções e condutas metodológicas.

A professora 1 se refere ao interesse das crianças pela geometria comparada a outros

conteúdos matemáticos como:

“É eles se interessam bastante quando é figura geométrica, chama a atenção deles. Quando é, trabalhar com figuras e tal, porque eles manuseiam, é uma coisa concreta né, material concreto. Então pra eles é diferente, eles gostam muito de trabalhar com figuras geométricas, material concreto”.

Identificamos claramente o desconhecimento da geometria, exemplificada na possibilidade da figura geométrica ser manuseada e tida como material concreto. Outro ponto preocupante é a idéia da geometria ser diferente de outros conteúdos matemáticos. Em primeiro lugar, reduzindo-a às figuras geométricas e em segundo lugar, por supormos que em sua fala os demais conteúdos matemáticos são trabalhados como abstrações, sem ligação com aspectos do cotidiano infantil, ricos de inúmeras situações problematizadoras e essencialmente matemáticas. Desta forma, a geometria “então pra eles é diferente, eles gostam (

Assim como para esta professora o material concreto, manipulável, é fundamental para o gostar da geometria, observamos nos demais relatos a dependência da aprendizagem ao

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material. Citamos a professora 3 que acrescentou no interior da resposta ao seu tempo de

atuação na educação infantil, sua experiência em uma instituição que, segundo ela, “foi uma

beleza porque lá tem todo o material. Lá tem tudo variedade”.

é um exemplo assim, de muita

você é

Neste contexto, a aprendizagem infantil está subordinada à manipulação de materiais como se deles emanassem os conhecimentos. E a criança, qual o seu papel neste processo?

A criança passa a ser refém dos sentidos e das oportunidades, criadas pelo professor, de participar de experiências sustentadas pela idéia do conheço. “Conheço uma cidade porque a vi. Conheço uma música porque a ouvi. Conheço a maçã porque a saboreei”.(BECKER, 1993, p.12). Ainda, na área da geometria, a criança conhece as formas geométricas porque as tocou. Identifica as figuras planas elementares – quadrado, triângulo, círculo, retângulo – porque o adulto as mostrou ou conduziu à relacioná-las com objetos próximos.

Esta perspectiva sustentada pela epistemologia empirista supõe a criança como tábua rasa e o professor como aquele que estimula e seleciona o conhecimento que será impresso nas crianças. Como exemplo citamos outra resposta dada à questão referente ao interesse infantil diferenciar-se, comparando a geometria e outros conteúdos matemáticos.

“(

atenção. Então isso me favorece bastante. Mas a medida que você tem o material né, que

você possa

relação ao que ele quer trabalhar, eu acredito”( professora 2, rede pública de ensino, grifo nosso).

trabalhar realmente, vai do envolvimento que o professor também tem com

consigo mobilizar a turminha assim pras questões que eu estou querendo chamar

)

O fato de conseguir mobilizar as crianças para o conhecimento que a docente quer trabalhar reforça a pedagogia centrada no professor no qual, Paulo Freire citado por Becker (1993), chama de “educação domesticadora” a que produz indivíduos “anulados em sua capacidade criativa” (BECKER, 1993, p.9).

Um paradoxo se instala ao entrevistarmos docentes com condutas epistemológicas empiristas, relatando a importância da geometria como promovedora de criatividade. Nas palavras da professora B – rede particular de ensino:

“Ela (a geometria) abre um campo legal, a criatividade da criança, ajuda a trabalhar a criatividade”.

Entender que as crianças se tornarão criativas através da “geometria do material” é um erro provocado tanto pelo desconhecimento do desenvolvimento infantil, quanto da geometria.

Piaget (2001, p.20), ao discutir sobre criatividade, chama a atenção para a “infância ser o tempo de maior criatividade na vida de um ser humano”, e que, o criar não é algo tão simples como posto pelos empiristas, mas sim, é uma construção do novo num processo de abstração reflexiva.

Em crianças muito novas, parece que a abstração reflexiva se confunde com a empírica, por isso é difícil falar delas separadamente. É como se a criança estivesse prestando atenção apenas às propriedades dos objetos. Mas isto é uma ilusão. O que ela está realmente abstraindo é produto de suas próprias ações (PIAGET, 2001, p.15).

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Acrescentamos que, a manipulação de objetos é necessária para a construção de conhecimentos geométricos, porém, não é suficiente. O conhecimento é produto da ação sobre os objetos num processo contínuo de construções. Esta ação, impulsionada por uma necessidade tende “a incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, ‘assinalar’ o mundo exterior às estruturas já construídas, e, a reajustar estas últimas em função das transformações ocorridas, ou seja, ‘acomodá-las’ aos objetos externos” (PIAGET, 1987,

p.15).

Neste contexto, mesmo que seja vontade do professor a criança permanecer passiva diante do conhecimento, isto seria impossível de concretizar-se. Numa perspectiva construtivista, o sujeito é ativo e responsável por sua aprendizagem.

Segundo o enfoque de nossa pesquisa, a criança desde o momento do nascimento, faz parte de um espaço e age sobre ele estabelecendo relações geométricas, primeiramente espontâneas e centralizadas nela mesma; posteriormente, descentralizando-se com o auxílio da função simbólica, especialmente da linguagem (Piaget, 1993).

Como nossa análise neste momento é preliminar e breve, não aprofundaremos a fundamentação da epistemologia construtivista e sim, destacamos a importância dos professores reconhecerem em seus discursos e condutas a epistemologia subjacente a eles, no qual traduz uma concepção de criança, de desenvolvimento e aprendizagem infantis.

Enxergar a geometria na educação infantil com um óculos novo é nossa tentativa de contribuição a reflexões.

Importância da Geometria e o Uso de Padrões.

As questões propostas às professoras – quais os conteúdos trabalhados com as crianças na área da matemática? O que é explorado em relação à geometria na educação infantil? Você acredita na importância do trabalho com geometria para crianças de educação infantil? Explique. Descreva o desenvolvimento de um conteúdo geométrico que você gostou de realizar – contribuiu para compreendermos os (pré) conceitos que as docentes da educação infantil possuem da matemática e da geometria, justificando a viabilidade de propormos maiores discussões nesta área.

As respostas indicaram a supremacia do trabalho com numerais, ratificando o que muitos autores já constataram: a geometria como apêndice da matemática.

De acordo com Pavanello (1994) a geometria nas séries iniciais é habitualmente esquecida ou limita-se às figuras planas.

Araújo (1994, p.13) acrescenta a problemática dos livros didáticos privilegiarem a aritmética e abordarem a geometria de “forma abstrata, descritiva e desinteressante. Considerando a geometria como difícil, porque é abstrata, o professor direciona a sua preferência aos temas aritméticos”. A autora traz também a preocupação com o nível de abstração trabalhada ser incompatível com o estágio de desenvolvimento dos alunos.

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Tais considerações, a nosso ver, contribuem para compreendermos a deficiência da formação do professor, ao ter sido aluno(a) sob estas bases, o que, perpetua o abandono da geometria.

Fonseca et al (2005, p. 18) alega que as experiências de formação de professores a que tem se dedicado, denunciam a distância entre os conhecimentos geométricos e o saber docente. Salienta que “esse estado não poderá ser modificado pela via da realização de cursos de caráter prescritivo, sejam de cunho teórico expositivo, sejam calcados na mera execução de atividades propostas pelos formadores”.

O que podemos perceber dos relatos coletados é a necessidade dos professores por técnicas de

ensino e não pela superação das lacunas provocadas pelo desconhecimento da geometria.

Nosso propósito é auxiliar no esclarecimento de tais lacunas dentre elas: a geometria além das figuras planas, relação conhecimento e desenvolvimento infantil, dimensão da importância do trabalho geométrico para a construção de saberes matemáticos e, a possibilidade de utilização da identificação de padrões como proposta didática.

A utilização de padrões é vista por nós como uma ferramenta indispensável para a superação

das lacunas docentes e para o resgate da geometria na educação infantil. Até porque os padrões não são privilégio de uma única área de ensino. Eles são parte de nossa vida. Há padrões de movimento, de beleza, há padrões nos animais, nas plantas, enfim, há em toda natureza.Stwart (1996) traz para reflexão um universo de padrões no qual, a mente humana é capaz de captar da natureza e também criá-los.

A mente e a cultura humanas desenvolveram um sistema formal de pensamento para reconhecer, classificar e explorar padrões. Nós chamamos Matemática. Usando a matemática para organizar e sistematizar nossas idéias a respeito de padrões descobrimos um grande segredo: os padrões da natureza não existem somente para serem admirados, eles são pistas vitais para as regras que governam os processos naturais (STWART, 1996, p.11).

Sob o enfoque da matemática e nela a geometria, Fonseca (2005, p.93) salienta a importância do “desenvolvimento da capacidade de pesquisar regularidades” como alicerce à atividade geométrica.

Relevante exemplificar que a professora 1, ao relatar sua experiência explorando o material Geoplano com as crianças, propõe – não de forma consciente – que observem os padrões necessários para que obtenham a representação de um barco. Citamos:

todas as crianças tinham a mesma quantidade de elásticos, então o aluno X fazia um

desenho no Geoplano e todos os outros amigos teriam que fazer o mesmo desenho. E eles iam

“(

)

buscar se estava idêntico ou se estava parecido”.

Atividades desta natureza, que proporcionam a participação dos alunos na identificação das regularidades subjacentes às tarefas propostas pelo professor, são fundamentais ao conhecimento não só geométrico.

Acreditamos que a epistemologia construtivista reconhece os padrões dos conhecimentos e do desenvolvimento infantil. De acordo com Fávero (2005, p. 108) ao referir-se às estruturas elementares construídas pelas crianças, pesquisadas por Piaget, ressalta:

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Desde que nascemos, ao agirmos sobre as coisas ao nosso redor, classificamos essas coisas, relacionando-as, combinando-as segundo um critério qualquer, seja no início, dentro de um critério dado pelas suas características físicas (coisas quadradas, duras, lisas, vermelhas, etc), como depois, dentro de um critério abstrato (atitudes democráticas, comportamento ético, etc).

A nosso entender, cristaliza-se a relevância dos padrões para o conhecimento geométrico

infantil, como necessidade dos professores identificarem as regularidades que permeiam as atividades propostas, orientando conscientemente, as crianças a reconhecerem-nos;

logicamente, dentro das possibilidades de desenvolvimento de casa faixa etária.

Considerações Finais

O propósito de nossa pesquisa qualitativa, de caráter investigativo, visa trazer a colaboração

dos docentes atuantes em educação infantil, às discussões teóricas sobre a construção do conhecimento geométrico.

Nossa intenção não é formular generalizações e críticas aos professores ao citar deficiências e lacunas, mas sim, trazer a tona aspectos que consideramos importantes de serem refletidos, para superação da carência geométrica de nosso sistema de ensino.

Ao nos referirmos a geometria transpondo a manipulação empirista para o concreto piagetiano, reconhecemos a necessidade de arrebentar as correntes que amarram os docentes a “educação domesticadora” e, neste caso, à “geometria do material” no qual, o tocar, o pegar, o manipular, é tido como concreto e basta a aprendizagem.

Entendemos que o concreto piagetiano vai além do objeto manipulável. O concreto está também na ação infantil, na relação estabelecida entre aquele que manipula e os objetos.

Desta forma, o aprofundamento a estas considerações estão em andamento, contando com a colaboração da identificação de padrões, inseridos numa dinâmica de discussão que prevê a proposição de novos caminhos às atividades realizadas em sala de aula e narradas pelas professoras entrevistadas.

Sob esse enfoque esperamos fomentar novas discussões e olhares sobre a geometria na educação infantil e demais níveis de ensino.

Referências

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