ISSN 1667-6750

Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicologa

Memorias de las XII Jornadas de Investigacin y Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur 4, 5, y 6 de Agosto de 2005

Avances, nuevos desarrollos e integracin regional

Tomo I

Psicologa Clnica y Psicopatologa Psicologa del Trabajo Psicologa Educacional y Orientacin Vocacional

Autoridades de la Facultad de Psicologa

Decana Sara Slapak Vicedecana Graciela Leticia Filippi Secretaria Acadmica Mara Martina Casullo Secretaria de Investigaciones Nlida Carmen Cervone Secretario de Posgrado David Alberto Laznik Secretario de Coordinacin Administrativa Cristina Abraham Secretario de Extensin, Cultura y Bienestar Universitario Jorge Antonio Biglieri Secretario de Consejo Directivo Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo Claustro de Profesores: Titulares Graciela Filippi | Gabriel Lombardi | Juan Jorge Faria | Alfredo Sarmiento | Alicia Cayssials | Ana Mara Fernndez | Ricardo Rodulfo | Virgilio Enzo Carriolo Suplentes Susana Gurovich | Fabin Schejtman | Horacio Attorresi | Susana Seidmann | Fabin Naparstek | Diana Rabinovich | Aldo Ferreres | Dborah Fleischer

Claustro de Graduados Titulares Alicia Donghi | Claudio Miceli | Gloria Aksman | Julieta Calmels Suplentes Livia Garca Labandal | Mara Gallegos | Pablo Muoz | Gabriela Mercader

Claustro de Estudiantes Titulares Vanesa M. Lorenzetti | Mara Malena Lenta | Santiago Taich Suplentes Roco Di Yorio | Ral Rodriguez | Juan Manuel Brignolo Giorgio

Ediciones de la Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires Av. Independencia 3065 - Cdigo Postal C1225AAM Ciudad de Buenos Aires, Repblica Argentina Tel / Fax: (54 11) 4957 5886 Email: secinve@psi.uba.ar

Autoridades de las XII Jornadas de Investigacin y Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur Presidente Honorario Decana Sara Slapak Presidente Nlida Carmen Cervone

Miembros de la Comisin Organizadora Coordinadora de la Comisin Organizadora Nora Leibovich de Figueroa Miembros de la Comisin Organizadora Lucia Rossi | Daniel Politis | Adriana Rubistein | Graciela Paolicchi | Edmundo Mordoh | Yamila Comes | Malena Lenta |

Miembros del Comit Cientfico

Comit Cientfico Internacional Mara Alice Mato Pimenta Parente | Lilian Daset | Clarilza Prado de Souza | Ana Mara Jac Vilela | Anna Carolina Lo Bianco Clementino | Sonia Alberti | Vctor Giorgi | Jorge Castell Sarriera | Sergio Dansilio | Jorge Lorenzo | Jess Santiago | Sergio Laia |

Comit Cientfico Nacional Aguerri, Mara | Aisenson, Diana | Attorresi, Horacio | Azaretto, Clara Mara | Bentosela, Mariana | Borinsky, Marcela | Bottinelli, Marcela | Calzetta, Juan Jos | Cassullo, Gabriela | Castorina, Jos Antonio | Casullo, Mara Martina | Colombo, Mara Elena | Corvaln de Mezzano, Alicia | De la Iglesia, Matilde | Delfino, Gisella | Elichiry, Nora | Falcone, Rosa | Faria, Juan Jorge | Ferreres, Aldo | Filippi, Graciela | Fleischer, Deborah | Fridman, Arturo | Giraldo, Jos | Goldemberg, Isabel Clara | Keegan, Eduardo | Kirsch, Ursula | Laznik, David | Legaspi, Leandro | Leibovich de Duarte, Adela | Lpez, Mercedes | Lowenstein, Alicia | Luzzi, Ana Mara | Mazzuca, Roberto | Mikulic, Isabel Mara | Minervino, Ricardo | Moreau, Luca | Muios, Roberto | Musumeli, Lucrecia | Nakache, Dbora | Passalacqua, Alicia | Quiroga, Susana | Samaja, Juan | Samaniego V., Corina | Segura, Enrique | Schejtman, Fabin | Stefani, Dorina | Stolkiner, Alicia | Untoiglich, Gisella | Varela, Osvaldo | Veinticinque, Nilda | Wettengel, Luisa | Ynoub, Roxana | Zalda, Graciela | Zubieta, Elena |

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comit Cientfico son exclusiva responsabilidad de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinin de la Facultad de Psicologa de UBA.

Prlogo

Las XII Jornadas de Investigacin en Psicologa de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires reabren un espacio de intercambio que, a lo largo de doce aos consecutivos, logr consagrarse como mbito que el medio acadmico y profesional privilegia para la presentacin de avances y logros en la disciplina y en la profesin. La produccin cientfica de los inqvestigadores en Psicologa de la Argentina es expuesta y discutida en estas Jornadas; la edicin de las Memorias permite adems dejar testimonio escrito de esa produccin, lo que adquiere el valor de un estado del arte. En los ltimos aos y en nmero creciente, han participado investigadores y acadmicos de otros pases, en particular de pases limtrofes, presentando tambin sus producciones. El incremento de las relaciones formales e informales entre grupos de investigacin y la cantidad y calidad de la produccin en la regin, justifican plenamente la ampliacin de las Jornadas mediante la incorporacin de un nuevo espacio, el Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR, que se inaugura en 2005. Ser motivo de gran satisfaccin recorrer las mltiples actividades que se ofrecern, asistir a los debates que se promovern y prestar odos a diferentes lenguas que reflejarn sin duda tambin experiencias diversas producto de contextos diversos. Ser sin duda tambin propicia la oportunidad para el festejo de los 20 aos de la creacin de la Facultad de Psicologa de la UBA, que enmarca ya 48 aos de actividad acadmica en lo que fue primero instituido como Departamento de Psicologa dentro de la Facultad de Filosofa y Letras y luego como Carrera de Psicologa, dependiente del Rectorado de la Universidad. Compartir esa celebracin con los colegas docentes, investigadores y profesionales de la regin es motivo de profunda satisfaccin para todos nosotros.

Sara Slapak

INDICE DEL TOMO I

Psicologa Clnica y Psicopatologa

LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE Y EL PROBLEMA DE LOS FENMENOS PERCEPTIVOS Alcuaz, Carolina; De Battista, Julieta; Justo, Alberto; Rodrguez, Gabriela ................................................................................. 17 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: COMPROMISO PSQUICO E INTERVENCIONES CLNICAS ESPECFICAS Alvarez, Patricia; Wald, Anala; Cant, Gustavo .......................................................................................................................... 19 REFLEXIONES E INTERROGANTES QUE SON PUNTOS DE PARTIDA DE UNA INVESTIGACIN SOBRE DEPRESIN EN NIOS Arditi, Silvia; Canelo, Elisa; Pandolfi, Marcela; Simari, Cecilia; Sztern, Miriam; Sosa, M. Emilia; Cervone, Nlida .................... 22 LA TRANSFERENCIA EN LOS GRUPOS DE ORIENTACIN A PADRES Belmes, Dbora I.; Freidin, Fabiana; Nimcowicz, Diana; Wainszelbaum, Dina La ..................................................................... 25 EL PSICODIAGNSTICO EN LA INVESTIGACIN DE NIOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Blanda, Elizabeth; Amaya, Juanita; Quevedo, Ana Mara; Garca, Silvina Lis ............................................................................ 28 REFLEXIONES ACERCA DEL SILENCIO EN LA ENTREVISTA DE ADMISIN Brgida, Graciela Lara .................................................................................................................................................................. 31 BIENESTAR PSICOLGICO SUBJETIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Cornejo, Marqueza; Lucero, Mariela C.; Vidal, Mara Rosa ......................................................................................................... 34 UNA DESCRIPCIN DE LAS RELACIONES POSIBLES ENTRE EL JUICIO MORAL, EL JUICIO DE REALIDAD Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES EVALUADAS CON EL TEST TEMAS Gmez Dupertuis, Daniel ; Pais, Ernesto; Fernndez, Cynthia; Arancibia Vernica Silva; Mundo, Daniela; Rodio, Virginia; Lingua, Natalia; De la Canal, Mariana; Zrate, Guadalupe ......................................................................................................... 36 UN PERFIL PSICOLGICO PARA LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS Gmez Dupertuis, Daniel; Pais, Ernesto; Arancibia, Vernica ..................................................................................................... 38 MODALIDADES DE LA ENSEANZA DE LA PSICOLOGA CLNICA EN LAS DISTINTAS UNIDADES ACADMICAS DE PSICOLOGA DE UNIVERSIDADES NACIONALES DE ARGENTINA. SU IMPORTANCIA CURRICULAR. Gonzlez, Cristina; Gentes, Gladis; Ginocchio, Adriana; Guibelalde, Gabriel; Ugalde, Mara Pa; Zandivarez, Paola. .............. 40 LOS NERVIOS, LAS ANTIGUAS TEORA BIOMDICAS Y LAS CONCEPCIONES ACTUALES EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DE ARGENTINA Idoyaga Molina, Anatilde; Korman, Guido Pablo ......................................................................................................................... 42 LA REPRESENTACIN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO EPISTMICO Jaitin, Rosa .................................................................................................................................................................................. 44 LA EFICACIA EN LOS INICIOS Kleiner, Irene V. ............................................................................................................................................................................ 47

LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS PERFECCIONISTAS: REVISIN CONCEPTUAL Y APLICACIONES EN TERAPIA DE PAREJA Lago, Adriana; Keegan, Eduardo; Arana, Fernn; Maglio, Ana Laura; Lpez, Pablo; Scappatura, Mara Luz ............................ 50 FENMENOS DISOCIATIVOS: DEFINICIONES, CONTROVERSIAS E IMPLICANCIAS CLNICAS Lencioni, Guillermo ...................................................................................................................................................................... 53 ACTUALIZACIN Y PERSPECTIVAS EN LA RELACIN PERFECCIONISMO - IMAGEN CORPORAL Lpez, Pablo Luis; Arana, Fernn; Keegan, Eduardo; Lago, Adriana; Scappatura, Mara Luz ................................................... 56 LA HORA DE JUEGO DIAGNSTICA: IMPORTANCIA DE SU ESTUDIO A LOS FINES PRONSTICOS Luzzi, Ana Mara; Bardi, Daniela .................................................................................................................................................. 59 ESTUDIO DEL GRUPO FAMILIAR DE PACIENTES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS: PROPUESTA DE UN MODELO CONCEPTUAL Y DE EVALUACIN PARA SU ABORDAJE Maglio, Ana Laura ........................................................................................................................................................................ 62 LA SOLUCIN DEL PASAJE AL ACTO AGRESIVO EN LA ESTRUCTURA PARANOICA. CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD Muoz, Pablo D. .......................................................................................................................................................................... 64 LOS TRANSTORNOS DEL LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLNICA DE LA PSICOSIS. PRIMERA PARTE Napolitano, Graziela .................................................................................................................................................................... 68 LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLNICA DE LA PSICOSIS. SEGUNDA PARTE Napolitano, Graziela; Rodrguez, Gabriela; Piro, Mara C. .......................................................................................................... 72 SUBJETIVIDAD Y GNERO EN LA FAMILIA: UNA INDAGACIN CLNICA Nudler, Alicia; Jordan, Ana; Romaniuk, Susana ........................................................................................................................... 75 ESTUDIO SOCIODEMOGRFICO Y EPIDEMIOLGICO DE UNA POBLACIN ADOLESCENTE EN RIESGO PSICOSOCIAL Quiroga, Susana; Cryan, Glenda; Paradiso, Liliana; Boari, Pedro; Picin, Valeria; Zaga, Daro ................................................... 78 SUCESOS TRAUMTICOS Y VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA TEMPRANA Quiroga, Susana; Nievas, Ester; Maceira, Soledad; Gonzlez, Mirta H.; Domnguez, Maia ....................................................... 81 RESULTADOS PRELIMINARES DE LA APLICACIN DE LA ESCALA DE FUSIN PENSAMIENTO-ACCIN Rodrguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle; Bunge Eduardo; Keegan, Eduardo ........................................................................ 84 METACREENCIAS EN PACIENTES CON TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA Y SU RELACIN CON LA TENDENCIA A LA PREOCUPACIN Rodrguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle ................................................................................................................................. 87 DESCRIPCIONES PSICOPATOLGICAS DE JVENES TRANSGRESORES Rosig, Irene Estela; Morero, Pablo .............................................................................................................................................. 90 PSICOANALISTAS Y PSICOTERAPEUTAS COGNITIVOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE INFERENCIAS DIAGNSTICAS ANTE UN MISMO MATERIAL CLNICO CENTRADO EN TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIN Rutsztein, Guillermina; Leibovich de Duarte, Adela ..................................................................................................................... 93 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INVENTARIO DE LOGRO DE OBJETIVOS EN PSICOTERAPIA (ILOP) Szprachman de Hubscher, Regina .............................................................................................................................................. 97 REPRESENTACIONES Y PERFIL PROFESIONAL DE RESIDENTES DE SALUD MENTAL Torricelli, Flavia; Leibovich de Duarte, Adela ............................................................................................................................. 100 UN DISEO DE INTERVENCIN PSICOSOCIAL Y FARMACOLGICA EN SEIS CASOS DE MUTISMO SELECTIVO Wainstein, Martn; Vrnola, M. E.; Toscano, R. ......................................................................................................................... 103

RESUMENES LA HISTERIA, EL GARROTE Y EL AMOR AL PADRE Eisbroch, Julia ............................................................................................................................................................................ 109

OFRECIMIENTO SACRIFICIAL EN ADICTOS: UN PARRICIDIO VUELTO HACIA SI MISMO Cantero, Fabiana ....................................................................................................................................................................... 109 TERAPIA COGNITIVA PARA PACIENTES CON CANCER Garay, Cristian Javier ................................................................................................................................................................. 110 CONSTITUCIN SUBJETIVA Y TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD Gmez, Carlos Dante ................................................................................................................................................................ 110 ANOMIA DE LOS PADRES... SUS HUELLAS EN LA CLNICA Soria de Muzzio, Mara Cristina ................................................................................................................................................. 111 CUANDO LA PATERNIDAD ES UN PROBLEMA Soria de Muzzio, Mara Cristina ................................................................................................................................................. 111 NUEVO ENFOQUE DEL TRATAMIENTO DE LAS DOLENCIAS PSICOSOMTICAS UN APORTE DESDE EL PSICOANLISIS DE ORIENTACIN LACANIANA. Szapiro, Liliana; Reyes, Marcela ............................................................................................................................................... 112 CEFALEA TENSIONAL Y VULNERABILIDAD SOMTICA Ugarteche, Mara ....................................................................................................................................................................... 112 CON LA FAMILIA PARA EL NIO Vidal Iara, Vanina ....................................................................................................................................................................... 113

POSTERS NIOS CON DFICIT ATENCIONAL: ESTUDIO PSICOANALTICO SOBRE MODALIDADES RELACIONALES Daz, Daniel; Taborda, Alejandra ................................................................................................................................................ 117 LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD EN EL ABANDONO DEL TRATAMIENTO DE PACIENTES CON BULIMIA NERVIOSA Gngora, Vanesa ....................................................................................................................................................................... 119

Psicologa del Trabajo

CULTURA ORGANIZACIONAL, INTERACCIN COMPLEMENTARIA ENTRE MDICOS AEROEVACUADORES Y PILOTOS Alonso, Horacio J.; Ojcius, Joaqun; Ciancio, Vicente; Domnguez, Daniel ............................................................................... 123 LA INTERPRETACIN COMO PARADIGMA DE GESTIN DE ORGANIZACIONES Cornejo, Hernn ......................................................................................................................................................................... 125 CALIDAD DE LA EXPERIENCIA LABORAL. ESTUDIO DE LAS SIGNIFICACIONES Y VALORACIN DEL TRABAJAR, EL CLIMA Y CONTEXTO ORGANIZACIONAL REQUERIDOS Ferrari, Liliana Edith ................................................................................................................................................................... 128 HORIZONTE DE RIESGOS Y VULNERABILIDAD INSTITUCIONAL Montenegro, Roberto R. ............................................................................................................................................................ 131 DETERMINACIN DE ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA AGRUPACIN CONTROLES EN RESPUESTAS AL TEST DE ZULLIGER EN PERSONAS DE 31-40 AOS EN SITUACIN DE SELECCIN DE PERSONAL Redondo, Ana Isabel; Oggero, Hayde A; Moritn, Juan Ignacio .............................................................................................. 134 DESEMPLEO Y SALUD MENTAL: UN ESTUDIO EN JVENES DE LA CIUDAD DE ROSARIO Simonetti, Graciela ..................................................................................................................................................................... 136 CRISIS Y ESTRS EN EL TRABAJO Wehle, Beatriz Irene ................................................................................................................................................................... 139 VIEJOS Y NUEVOS PARADIGMAS ORGANIZACIONALES Y DE GESTIN: LA REAPARICIN DE LA SUBJETIVIDAD? Zangaro, Marcela ....................................................................................................................................................................... 142

POSTER EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN POBLACIN URBANA ADULTA DESOCUPADA Filippi, Graciela; Zubieta, Elena; Martnez, Adriana; Aiscar, Viviana; Triemstra, Gisela; Calvo, Valeria; Sthele, Marisa; Dos Santos, Mariana; Ceballos, Samantha; Reynoso, Andrs; Montaldo, Daniela; Corteletti, Lorena; Asciutto, Andrea ............................................................................................................................................................ 147 TEORAS IMPLCITAS DEL LIDERAZGO Y PERCEPCIN DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL Nader, Martn; Torres, Jos Alejandro; Castro Solano, Alejandro .............................................................................................. 148

Psicologa Educacional y Orientacin Vocacional

PSICOLOGA DE LA ORIENTACIN: APORTES TERICOS, METODOLGICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIN Aisenson, D.; Monedero, F.; Batlle, S.; Legaspi, L.; Aisenson, G.; Vidondo, M.; Nicotra, D.; Valenzuela, V.; Davidzon, S.; Alonso, D. ............................................................................................................................................................ 153 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN EL MBITO UNIVERSITARIO Albarello, Lydia; Rimoli, M. Del Carmen; Spinello, Alicia ........................................................................................................... 156 UNA APROXIMACIN A LA PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN CIUDADANA EN EL NIVEL MEDIO DE ENSEANZA Areste, Mara Silvina; Lenzi, Alicia M. ........................................................................................................................................ 158 ORALIDAD, APRENDIZAJE Y MODOS DE VINCULARSE EN EL AULA Arias, Evelyn Nancy; Cal de Barcel, Adriana Frieda ............................................................................................................... 161 EL TRABAJO DE LOS PSICLOGOS EN EDUCACION. DIVERSIDAD DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACION PROFESIONAL Basualdo, Mara Esther; Lerman, Gabriela; Del Duca, Carla .................................................................................................... 164 EVALUACIN DE APRENDIZAJES: ENTRE EL DISCURSO Y LA PRCTICA Bendersky, Betina ...................................................................................................................................................................... 167 AUTOIMAGEN DEL NIO Y DESEMPEO ESCOLAR. LA INCIDENCIA DE LAS EXPECTATIVAS DOCENTES Bentancor, Gabriela; Carro, Sandra; Rebour, Martn ................................................................................................................. 170 LA CLASE EXPOSITIVA DEL PROFESOR: ASPECTOS DISCURSIVOS Y RELACIN CON INDICADORES DE FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO Bur, Flix Ricardo ....................................................................................................................................................................... 173 LAS PRCTICAS EVALUATIVAS: UN LUGAR PARA EL APRENDIZAJE DOCENTE Calvet, Mnica; Pastor, Liliana ................................................................................................................................................... 176 ASPECTOS SUBJETIVOS DEL DISCURSO DEL DOCENTE DE EGB 1 Y 2 EN EL CONTEXTO DEL AULA Caram de Nacusse, Gladys ....................................................................................................................................................... 179 LOS ESTUDIOS SOBRE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: RESEA PARA UNA LNEA DE INVESTIGACIN INCIPIENTE Carlino, Paula. ........................................................................................................................................................................... 181 APROPIACIN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN COMUNIDADES DE PRCTICA PROFESIONAL: ZONAS DE CONSTRUCCIN SOCIAL DE CONOCIMIENTOS Y DESARROLLO DE IDENTIDAD DEL PSICLOGO Carrera, Natalia; Lpez, Ariana Laura ....................................................................................................................................... 186 DISCURSOS Y PRCTICAS SOBRE LA DISCAPACIDAD EN FRANCIA: UNA MIRADA A LA INTEGRACIN ESCOLAR Castelli, Mara Gabriela ............................................................................................................................................................. 189 QU METAS SE PROPONEN LOS ESTUDIANTES AL ELEGIR LA CARRERA DE PSICOLOGA? Cattaneo, Mara Elisa; Ruiz, Raul Alfredo .................................................................................................................................. 192 APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE EN AMBIENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES. PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Chiecher, Anala; Donolo, Danilo; Rinaudo, Mara Cristina ....................................................................................................... 194

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TALLERES PARA PRE-INGESANTES. ANLISIS DE DATOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DESERCIN UNIVERSITARIA Ciarla, Daniela; Borgobello, A.; Caballero, Z.; Gmez, M.A ...................................................................................................... 197 ARTICULACIN Y FRACTURA ENTRE LA ESCUELA MEDIA Y LA UNIVERSIDAD Cibeira, Alicia; Canessa, Graciela; Ferrari, Lidia ....................................................................................................................... 200 LA FORMACIN DEL PROFESOR EN PSICOLOGA: HACIA UNA PRCTICA REFLEXIVA Compagnucci, Elsa R.; Cards, Paula; Scharagrodsky, Carina ................................................................................................ 203 LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGA: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA UNIVERSITARIA Compagnucci, Elsa R.; Iglesias, Irina; Zarratea, Vernica G. .................................................................................................... 206 REFLEXIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIN DEL ROL DE TUTOR EN UN ESPACIO DE PRCTICA Corlli, Marcela Alejandra ............................................................................................................................................................ 209 PROMOVIENDO HABILIDADES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA EL ESTUDIO UNIVERSITARIO Curone, Gladys; Martnez Frontera, Laura; Pesino, Carolina .................................................................................................... 212 PRCTICAS DE CUIDADO EN EDUCACIN PARA LA SALUD Chardn, Mara Cristina; Bottinelli, Marcela; Ferreyra, Marcela; De la Cruz Mayol, Juan; Garca Lavandal, Livia. .................. 214 PEDAGOGA, VIGILANCIA Y CONTROL. EL DISCURSO PEDAGGICO COMO CATEGORA DE ANLISIS Darr, Silvana ............................................................................................................................................................................ 217 LA DETECCIN DE DIFERENTES POSTURAS EPISTEMOLGICAS EN UN TEXTO ARGUMENTATIVO POR ALUMNOS UNIVERSITARIOS INGRESANTES Y AVANZADOS Delmas, Ana Mara .................................................................................................................................................................... 220 LA INCIDENCIA DEL TIPO DE CONDUCCIN EN EL ABORDAJE DE LA ENSEANZA EN EL AULA Di Donato, Noem N. .................................................................................................................................................................. 222 EL SOPORTE PAPEL, UN ANDAMIO PARA EL ALUMNO Y PARA EL PROFESOR EN LA EDUCACIN A DISTANCIA, MEDIADA A TRAVS DE CAMPUS VIRTUALES Ehuletche, Ana Mara; Gonzlez, Elsa ...................................................................................................................................... 224 INTERACCIN SOCIAL EN LA EDUCACIN A DISTANCIA. UN COMPONENTE QUE POTENCIA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS Ehuletche, Ana Mara. Gonzlez, Elsa ...................................................................................................................................... 227 RETENCION ESCOLAR: CONCEPCIONES Y PROCESOS IMPLICADOS EN ACTIVIDADES TUTORIALES EN LA ESCUELA MEDIA Elichiry, Nora; Aizencang, Noem; Maddoni, Patricia ................................................................................................................. 230 MODELOS DE INTERVENCIN Y COMUNIDADES DE PRCTICA EN EL REA SOCIAL COMUNITARIA: UNIDADES DE ANLISIS, HISTORIA Y CONFLICTO Erausquin, Cristina; Basualdo, Mara Esther; Walenten, Mariela .............................................................................................. 233 DIVERSIDAD DE MODELOS DE CLNICA EN LA FORMACIN PROFESIONAL DEL PSICLOGO. UNA O VARIAS ZONAS DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE IDENTIDAD? Erausquin, Cristina; Garca Coni Bosch, Ana ............................................................................................................................ 236 APRENDIZAJE Y NUEVAS TECNOLOGIAS: EL CASO DE LOS VIDEOJUEGOS Esnaola, Graciela; Garca, Eduardo; Novack, Fanny; Rusculleda, Claudia; Marchelli, Gabriela .............................................. 239 LA RESILIENCIA COMO PROMOTORA DE SALUD Ferrer, Carina; Ibarra, Mabel; Ch, Teresita ............................................................................................................................... 242 LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIN PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO Freiria, Jorge E.; Feld, Jorge ..................................................................................................................................................... 244 MEDIACIN SEMITICA Y LA CONSTRUCCIN ULICA DEL CONOCIMIENTO HISTRICO ESCOLAR. UNA MIRADA A LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DESDE LA PSICOLOGA CULTURAL Garca, Rubn Manuel ............................................................................................................................................................... 247 INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN LOS PROYECTOS PERSONALES DE JVENES PERTENECIENTES A POBLACIONES DE ALTA VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL Gaviln, Mirta; Ch, Teresita; Quiles, Cristina ........................................................................................................................... 250

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LA MONOGRAFA PROFESIONAL COMO ESTRATEGIA DE INFORMACIN ORIENTADA Gaviln, Mirta; Desuk, Ins; Di Meglio, Mariela; Galli, Mara B.; Garca, Mara N.; Maya, Claudia ........................................... 253 LA FORMACIN DEL PSICLOGO EN CUESTIN: TRANSICIN CON RUPTURAS NECESARIAS Gil Moreno Mara del Carmen; Guerrero de Puppio, Marta; Abate, Nora; Gonzlez, Ana Carolina; Zabala Ana Mara. ........... 256 INTUICIN Y ALGO MS? LAS REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Gunset, Violeta H.; Prado, Mariana I.; Canigia, Mara Laura; Crdoba Vzquez, Raquel M.; Pezza, Silvia T. ......................... 258 ALFABETIZACIN INICIAL EN NIOS CON SNDROME DE DOWN Hernndez Salazar, Vanesa; Talou, Carmen ............................................................................................................................. 261 CONSTRUCCIN DE RESMENES ESCRITOS EN PEQUEOS GRUPOS Kaufman, Ana Mara; Campos, Mara del Carmen; Fautario, Patricia ....................................................................................... 264 CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN EVALUACIN DIAGNSTICA Lpez, Hilda Beatriz ................................................................................................................................................................... 267 LAS ACCIONES DOCENTES A LA LUZ DE LOS PRINCIPIOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA EN NIOS CON DFICIT COGNITIVOS Lpez A.; Bakker L.; Lpez M; Zanier J. .................................................................................................................................... 270 FORMACIN TICA Y DERECHOS HUMANOS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR Marazza de Romero, Emma; Estofn de Terraf, Adela; Castaldo, Rosa Ins; Chirre, Adrin Eduardo; Murhell, Anabel; Sarubbi de Rearte, Emma ............................................................................................................................... 273 LAS INTERACCIONES EN LAS CLASES DE LENGUA: EL GRUPO AUTODENOMINADO LOS MEJORES Martn, Diana; Martn, Laura C.; Lpez, Gilda ........................................................................................................................... 276 LA TELE -ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELANakache, Dbora ....................................................................................................................................................................... 279 ESTRATEGIAS PSICO-SOCIO-EDUCATIVAS PARA EL TRABAJO CON NIOS NO ESCOLARIZADOS Padawer, Mara .......................................................................................................................................................................... 282 LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES TECNOLGICOS Pano, Carlos O.; Torre, Valeria; Duhalde, Mariela ..................................................................................................................... 285 ASPECTOS PERSONALES Y DEL CONTEXTO IMPLICADOS EN LA EVOLUCIN MOTIVACIONAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Paoloni, Paola Vernica; Rinaudo, Mara Cristina; Donolo, Danilo ........................................................................................... 288 NOCIONES POLTICAS: UN SABER DE DIFCIL APROPIACIN Pataro, Alejandra; Lenzi, Alicia .................................................................................................................................................. 291 CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN UN CONTEXTO DIDCTICO: EL CASO DEL RESUMEN Perelman, Flora; Castorina, Jos Antonio ................................................................................................................................. 294 EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN ADULTOS MAYORES MDICOS AL TENER QUE JUBILARSE Pletnitzky, Silvia ......................................................................................................................................................................... 297 DE LO IMPREVISIBLE A LA DUDA RAZONABLE EN ORTOGRAFA Raventos, Marta ......................................................................................................................................................................... 300 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EL TRNSITO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Saleme, Hilda; Nazur, Mara Anglica; Naigeboren, Marta; Caram, Gladys .............................................................................. 303 REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DEL XITO Y EL FRACASO EN SITUACIONES DE EVALUACIN Silvestri, Lisel; Corral, Nilda J. ................................................................................................................................................... 305 METACOGNICIN Y ACTIVIDAD DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD Stasiejko, Halina; Mayol, Juan de la Cruz; Colombo, Mara Elena ............................................................................................ 308 DISCURSO Y TEXTUALIZACIN EN ESCENARIOS UNIVERSITARIOS Sulle, Adriana; Colombo, Mara Elena ....................................................................................................................................... 310

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CONOCIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN SOBRE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES Talou, Carmen; Borzi, Sonia; Iglesias, Mara Cristina; Snchez Vzquez, Mara Jos ............................................................. 313 LA INTEGRACIN ESCOLAR: ENTRECRUZAMIENTOS DISCURSIVOS Tresols, Paula; Bonaventura, Valeria; Torre, Francisca ............................................................................................................. 315 POLTICAS EDUCATIVAS Y ORIENTACIN VOCACIONAL Ulla de Costa, Zunilda; Lenarduzzi, Zulma ................................................................................................................................ 318 ENSEAR Y APRENDER A ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD Vzquez, Alicia; Rosales, Pablo; Jakob, Ivone; Pelizza, Luisa; Astudillo, Mnica ..................................................................... 321 EL BOLETN ESCOLAR. ALGUNAS RELACIONES ENTRE FAMILIA Y ESCUELA Zagdaski, Damin .................................................................................................................................................................... 324

RESUMENES SOBRE EL DICTADO DE CLASES TERICAS EN UNA UNIVERSIDAD PBLICA. TICA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS Barbato, Carlos Enrique ............................................................................................................................................................. 329 LA MOTIVACIN EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS LECTO ESCRITORAS UNIVERSITARIAS Freiria, Jorge E.; Rodrguez, ngel E. ....................................................................................................................................... 329 AVANCE DE LA INVESTIGACIN: PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD Gonzlez, Mary Elizabeth; Russo, Ana Laura; Tab, Julia ........................................................................................................ 330 CURRICULUM UNIVERSITARIO Y EVALUACIN QU SUJETOS CONSTITUIMOS? Zion, Mara Victoria .................................................................................................................................................................... 330

POSTERS ESTRATEGIAS Y COMPETENCIA COGNITIVAS IMPLEMENTADAS PARA EL ABORDAJE DE ESTUDIOS SUPERIORES EN LOS JVENES INGRESANTES A LAS CARRERAS DE GRADO DE LA UCSE - DASS Callieri, Ivanna; Camacho, Rudix; Martos Mula, Ana; Lizarraga, Elina. Prez, Mara Elisa; Civila Orellana Pablo; Rojas, Mara Jimena ............................................................................................... 333 ADOLESCENTES EN RIESGO. UN ESTUDIO DE PERSONALIDAD Y AFRONTAMIENTO Correch, Mara; Solares, Enrique. Penna, Fabricio; Farjos, C. ................................................................................................ 335 INCIDENCIA DE LA ORIENTACIN TERICA DEL DOCENTE Y CARACTERSTICAS DE LA ASIGNATURA EN LA TRANSMISIN ULICA DE ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS Gonzlez, C.; Corigliani, S.; Tornimbeni, S.; Gentes, G.; Salvetti, M. ........................................................................................ 337 LA REPRESENTACIN SOCIAL DEL PSICLOGO EDUCACIONAL EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA U.N.M.de P. INFLUENCIA DE LA CURSADA Y LA EXPERIENCIA DEL PRACTICUM Mazzetti Mara Silvina; Elgart, Silvina Andrea. .......................................................................................................................... 339 EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS AL MOMENTO DE FINALIZAR SUS HIJOS EL 7 GRADO Rodrguez, Mara del Carmen; Callieri, Ivanna G.; Ramos, Jos A. Maman; Adriana L.; Nieva, Beatriz del C.; Paredes, Cecilia A. ..................................................................................................................................................................... 340 ESTUDIO COMPARATIVO DE LA EVOLUCIN DE LAS REDES SEMNTICAS PARA UN CONJUNTO LIMITADO DE CONCEPTOS ACADMICOS Vivas, Jorge; Gonzlez, Marcela; Comesaa, Ana. ................................................................................................................... 342

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Psicologa Clnica y Psicopatologa

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LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE Y EL PROBLEMA DE LOS FENOMENOS PERCEPTIVOS.

Alcuaz, Carolina. De Battista, Julieta. Justo, Alberto. Rodrguez, Gabriela. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. Resumen Este trabajo inscripto en la investigacin titulada Trastornos de lenguaje y estructura de la psicosis se propone retomar un interrogante que surge en el marco de una discusin de actualidad en la orientacin lacaniana y que puede enunciarse de la siguiente manera: se podra sostener que la alucinacin visual en la psicosis es un trastorno de lenguaje? Surge la necesidad entonces, de poner en tensin los trminos involucrados en la pregunta, teniendo como horizonte precisar a qu llamamos trastorno de lenguaje para evitar caer en un uso abusivo, desde el punto de vista de la extensin del trmino. Palabras Clave Trastorno lenguaje alucinacin psicosis. Abstract THE DISORDERS LANGUAGE AND THE PROBLEM OF THE PERCEPTIVE PHENOMENON. This paper has inscription in the investigation named Disorders language and structure of the psychosis. The purpose of the paper is return to the interrogation that appears in the context of a present discussion in the lacanian orientation, the problem could be said in this way: Could we say that visual psychotic hallucination is a disorder language?. Then, its neccesary to review the words of the question. The objectif of the paper is to determine the disorders language, avoiding an extenssive and abusive use. Key words Disorders language hallucination psychosis. decanta en el escrito De una cuestin preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis (3) donde la alucinacin verbal aparece como el paradigma del trastorno del lenguaje. Sabemos que la posicin de Lacan en torno a la alucinacin ha barrido con las teoras existentes en las cuales la alucinacin se defina como una percepcin sin objeto. Su tesis principal fue considerar que el sujeto no estructura el campo perceptivo, en el sentido de un sujeto activo y unificante al cual se le podran pedir razones del perceptum alucinatorio, muy por el contrario es el perceptum- cuya estructura es significante y no sensorialel que provoca para Lacan los efectos de divisin subjetiva. Desde este escrito vemos cmo Lacan concibe a la percepcin como un campo ordenado en funcin de las relaciones del sujeto con el lenguaje. Surge entonces el siguiente interrogante: Permite este modelo una explicacin de la alucinacin visual psictica o bien sta queda relegada en beneficio de los fenmenos que responden a esta axiomtica paradigmticamente? Se podra pensar que, en la medida en que la alucinacin visual corresponde a un fenmeno que se localiza en el registro de lo imaginario, y en tanto ste aparece subordinado a lo simblico, los fenmenos all localizados no permiten concluir en cuanto a la estructura, Ninguna formacin imaginaria es especfica dir taxativamente Lacan (4). Desde este punto de vista creemos que esta axiomtica resulta insuficiente para dar cuenta del fenmeno especfico de la alucinacin visual psictica. La reformulacin del campo de la percepcin a partir de la inclusin del objeto a constituye otro captulo en la enseanza de Lacan e introduce algunas cuestiones que nos permitirn complejizar este problema. La nota incluida en 1966 al escrito De una cuestin... indica la necesidad de Ubicar en este esquema R el objeto a , - en tanto - es interesante para esclarecer lo que aporta en el campo de la realidad (...) ese campo solo funciona obturndose con la pantalla del fantasma (...) y solo se sostiene por la extraccin del objeto a que sin embargo le da su marco (5). De aqu se sigue que la percepcin no solo est estructurada a partir de la incidencia del significante sino tambin a partir de la operacin de extraccin del objeto a. Objeto que tiene una consistencia lgica que lo aleja de todo lo que puede ser agrupado bajo la designacin de objetos sensibles del mundo y su lugar slo puede ser situado a partir de una referencia topolgica. La extraccin del objeto inaugura lo que Lacan dar en llamar una esquizia entre el ojo y la mirada, mirada que por quedar velada en la operacin de extraccin fija los lmites de lo perceptible, los objetos de la visin. Si bien el esquema R al que hacamos mencin es formulado a propsito de la neurosis, su introduccin tambin supone esclarecer a partir de all el estatuto de los fenmenos perceptivos en la psicosis. Ser entonces el desarrollo de su teora del objeto a, especialmente en su articulacin con la psicosis a travs de los objetos voz y mirada, lo que nos llevar a replantear el tema de la alucinacin visual. De qu manera la introduccin de la teora del objeto nos permite pensar el tema de la alucinacin visual en la psicosis? En este punto y atendiendo a lo que hasta aqu se ha desarrollado, cabe cuestionar la nominacin alucinacin visual pues lo visual remite al sensorium y no es lo sensorial lo que est en juego en la alucinacin tal y como Lacan lo plantea. Creemos

Es en el ao 2001 en el marco de la Convencin de Antibes publicada bajo el ttulo de La psicosis ordinaria (1), que encontramos el debate que caus la redaccin de este trabajo. La discusin tena como tema general los trastornos del lenguaje y all Genevive Morel plantea la cuestin de saber si las alucinaciones visuales constituyen tambin un trastorno de lenguaje, en tanto la percepcin est estructurada como un lenguaje. Encontramos tambin en contraste con el interrogante citado la proposicin de Jacques Alain Miller quien sostiene que a la luz de los desarrollos de la ltima enseanza de Lacan el hablar mismo sera un trastorno de lenguaje. Se introduce as un problema que atae a la extensin de la nocin de trastorno de lenguaje en tanto que, si la extensin del concepto abarca todos los fenmenos clnicos, perdera su especificidad. De all surge la necesidad de poner en tensin el planteo en pos de poder precisar la nocin de trastorno de lenguaje y delimitar su campo de aplicacin. La nocin de trastorno de lenguaje la encontramos en el Seminario Las psicosis (2) en el cual Lacan lee con la estructura del lenguaje la diversidad de fenmenos clnicos, es all donde dicha nocin es considerada como una categora clave para el diagnstico. El trastorno de lenguaje es solidario de la definicin de lenguaje que Lacan est elaborando en ese momento y que culminar en la formulacin de las leyes de la estructura del lenguaje. Lo trabajado en el Seminario

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conveniente aclarar que se nos hace preferible la denominacin de fenmenos perceptivos, para designar los fenmenos que se inscriben en la percepcin, a la de alucinacin visual. La introduccin del objeto a nos conduce a la necesidad de situar la problemtica de la lgica del mismo en la psicosis. En tanto la psicosis nos muestra el retorno del objeto al campo de la realidad, es claro que no funciona extrado, entonces cmo pensar la constitucin del campo de la realidad en la psicosis? Ms all de las soluciones particulares, la desimbrincacin de los llamados campos sensoriales en la psicosis, de lo que aparecen como fenmeno paradigmtico las alucinaciones extra-campinas, nos pone ante la pista de la ausencia del marco en el enloquecimiento de la facultad visual. El retorno de la mirada en la psicosis bajo sus diferentes formas, confirma al sujeto en su posicin de objeto de la mirada o bien en tanto le son presentadas a su visin toda una serie de imgenes impuestas, es tambin objeto de lo que se le es dado a ver. En este vector la temtica se complejiza en la medida en que el sujeto es llamado a encarnar el objeto, cuestin que nos empuja a la necesidad de desarrollos ms extensos cuya pertinencia en el marco de este trabajo se vuelve objetable. No obstante creemos necesario salir del atolladero planteado al inicio. Un punto a establecer, en un intento por resolver el problema planteado en torno de la extensin de la nocin de trastorno de lenguaje, es el del establecimiento de una distincin entre lo que llamaremos trastornos del lenguaje en sentido estricto y trastornos de lenguaje en sentido amplio. Daremos al primero la acepcin vigente en la investigacin que nos agrupa y que en su definicin por extensin delimita tres categoras: 1) trastornos formales del significante (neologismo, fragmentacin significante, homonimias, estribillos); 2) trastornos de significacin enigmtica; 3) trastornos de las relaciones enunciado-enunciacin. En tanto que utilizaremos el sintagma trastornos del lenguaje en sentido amplio para referirnos a aquellas proposiciones que patentizan en la nocin de trastorno lo que se ha dado en llamar la normalidad de la estructura. Creemos que, de no introducir esta diferencia, se corre el riesgo ya sealado de la extensin abusiva del trmino, perdiendo el mismo la especificidad clnica que tan fecunda result en la pluma de Lacan. Ahora bien, tambin creemos perjudicial el hecho de obliterar la idea de una relacin cabalmente trastornada del sujeto con el lenguaje. Con la distincin introducida pretendemos salvar este obstculo, reconociendo por un lado la normalidad de la estructura, pero rescatando a la vez la especificidad clnica. Resta pensar si no es abusivo llamar a la alucinacin visual trastorno del lenguaje en el sentido estricto antes demarcado, ya que su especificidad no es abordable con el modelo clsico lacaniano erigido en torno a la alucinacin verbal como paradigma de los trastornos del lenguaje. El debate acerca de la pertinencia del trmino alucinacin visual y su lugar dentro de lo que hemos dado en llamar fenmenos perceptivos en la psicosis merece para nosotros otro recorrido cuya pretensin excede a la de este trabajo (6). El propsito del mismo se focalizaba en el obstculo hallado a partir de situar un problema que cabalgaba entre dos axiomticas diferentes. La presente propuesta de corte metodolgico intenta salvar el escollo y sentar bases firmes de un recorrido que aborde la cuestin de la conformacin del campo escpico en sus intersecciones con los fenmenos perceptivos en la psicosis.

(4) Lacan, J. (1958) ob. cit. p. 527. (5) Lacan, J. (1958) ob. cit. p. 535. (6) Alcuaz, C. De Battista, J. Justo, A. Rodrguez, G. La conformacin del campo escpico y los fenmenos perceptivos en la psicosis. Trabajo de prxima publicacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: (1) Miller, J-A (1999) La psicosis ordinaria. La convencin de Antibes. Ed Paids. Buenos Aires. 2003 pg. 206, 217. (2) Lacan, J. (1955-1956) El seminario. Libro Tres. Las psicosis. Ed. Paids. Buenos Aires. (3) Lacan, J. (1958) Escritos II. Ed. Siglo XXI. 1988.

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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: COMPROMISO PSIQUICO E INTERVENCIONES CLINICAS ESPECIFICAS. UBACYT P082 (2004-2007)
Lic. Patricia Alvarez, Lic. Anala Wald, Lic. Gustavo Cant. UBACyT P 082, Facultad de Psicologa, Ctedra de Psicopedagoga Clnica Resumen El objetivo central de esta investigacin es articular el conocimiento de los ejes de organizacin psquica comprometidos en los problemas de aprendizaje, con estrategias clnicas para su resolucin tendientes a la organizacin de un tipo de tratamiento especfico que agilice la remisin de los sntomas que afectan a los procesos de simbolizacin en la infancia. Se discriminaron dos variables complejas, cuyas dimensiones se articulan segn los ejes que comprometen a cada una de ellas: 1. Factores y procesos psquicos comprometidos en los problemas de aprendizaje. 2. Estrategias especficas de intervencin clnica. En esta ocasin se seleccionaron tres de las principales dimensiones de restricciones simblicas tanto desde el abordaje de los factores psquicos comprometidos en el aprendizaje como de los principales ejes del trabajo clnico: a) Modalidades de simbolizacin caractersticas de la produccin figural. b) Modalidades de simbolizacin caractersticas de la produccin discursiva. c) Modalidades de simbolizacin caractersticas de la produccin lectora. La muestra est compuesta por nios en edad escolar consultantes al Programa de Asistencia de la Ctedra Psicopedagoga Clnica de la Facultad de Psicologa de la U.B.A. estudiados en la dinmica de sus tratamientos especficos. Palabras Clave aprendizaje restricciones simbolizacin clnica Abstract LEARNING DISSABILITIES: PSYCHIC DIMENSIONS AND CLINICAL SPECIFIC STRATEGIES The main purpose of this research is to link the axes of psychic organization involved in learning disorders to clinical strategies towards their resolution. Therefore, we aim at organizing a specific tratment which should provide a faster remission for symptoms related to symbolization processes in childhood. Two complex variables were stated and their dimensions are presented according to the axes of psychic organization to which they are concerned: 1- Factors and psychic processes involved in learning disorders. 2- Specific strategies for clinical intervention. On this occasion, three of the main dimensions of symbolic restrictions are chosen to be presented. The focus is set not only on psychic factors involved in learning but on the main axes of clinical work as well: 1- Means of symbolization through figural production. 2- Means of symbolization through discoursive production. 3- Means of symbolization through reading production. The sample is composed with school-age children consulting the Assistance Program that depends of the Psychopedagogy Academic Unit of the Faculty of Psychology of the University of Buenos Aires, assessed within their specific therapeutical processes. Key words learning symbolization clinic restrictions El objetivo central de esta investigacin es articular el conocimiento de los ejes de organizacin psquica comprometidos en los problemas de aprendizaje anteriormente investigados con estrategias clnicas para su resolucin tendientes a la organizacin de un tipo de tratamiento especfico que agilice la remisin de los sntomas que afectan a los procesos de simbolizacin en la infancia. Se discriminaron dos variables complejas, cuyas dimensiones se articulan segn los ejes que comprometen a cada una de ellas: 1. Factores y procesos psquicos comprometidos en los problemas de aprendizaje: es la variable que organiza las mediaciones conceptuales entre los condicionantes psquicos, las modalidades especficas de produccin simblica y las restricciones en el aprendizaje. 2. Estrategias especficas de intervencin clnica: es la variable en la que se seleccionan y profundizan las principales dimensiones del trabajo teraputico sobre las restricciones simblicas. En esta ocasin se seleccionaron tres de las principales dimensiones de restricciones simblicas tanto desde el abordaje de los factores psquicos comprometidos en el aprendizaje como de los principales ejes del trabajo clnico: a. Modalidades de simbolizacin caractersticas de la produccin figural. b. Modalidades de simbolizacin caractersticas de la produccin discursiva. c. Modalidades de simbolizacin caractersticas de la produccin lectora. a. Modalidades de simbolizacin caractersticas de la produccin figural. Entendemos a la produccin grfica como una modalidad de la actividad representativa. La situacin transferencial es un articulador esencial en la activacin de huellas constitutivas: la produccin es considerada en el marco de una consigna de asociacin libre (dibuja lo que quieras) y el pedido de asociaciones lo realiza un terapeuta en atencin flotante. El material se produce en el contexto transferencial y se va complejizando y enriqueciendo con nuevas asociaciones verbales y grficas que surgen con las intervenciones del terapeuta. Estas intervenciones siempre tienen por objeto ampliar el horizonte de simbolizacin y produccin de sentido por parte del nio. La produccin grfica en situacin clnica permite, como ninguna otra produccin, acceder a modalidades singulares de articulacin del trabajo del cuerpo con el trabajo de la representacin. La produccin grfica en el tratamiento clnico resulta una herramienta fundamental para estimular la construccin de figurabilidad psquica y potenciar las capacidades de simbolizacin de aquellos nios cuya produccin fantaseada no logra canalizar los aspectos pulsionales. En estos casos, suelen aparecer desenlaces extrarepresentativos como el pasaje al acto. Hemos ligado dichos desenlaces con dimensiones especficas del proceso proyectivo. Situamos el proceso proyectivo en relacin con la proyeccin primordial (expulsin) por la cual se produce una primer diferenciacin imaginaria entre un adentro y un afuera. La proyeccin en el grfico es entonces solidaria de la escisin

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del propio yo. El vaco de la hoja, en tanto est inscripta la ausencia, precipita la produccin de sentidos. El encuentro con lo proyectado es reencuentro con lo que ha sido incorporado y deseado por su falta. Se propone la hoja en blanco como espacio de proyeccin. Cundo podemos decir que la hoja se constituye como pantalla proyectiva? Cuando en las imgenes grficas hay vectorizacin de lo pulsional, circulacin de investiduras libidinales narcisistas, erticas y/o agresivas en la materialidad grfica y verbal y ordenamiento subjetivo de la espacialidad. La hoja en blanco se constituye as en soporte de un intercambio intersubjetivo. La especificidad de la produccin a travs de imgenes grficas es la de un trabajo psquico que opera sobre representaciones cosa, a travs de los procesos primarios, condensando y desplazando contenidos y cargas. Las imgenes grficas surgen de la elaboracin de la relacin con el cuerpo, que implica una elaboracin de la relacin con el Otro. Ante el vaco de la hoja en blanco que evoca la ausencia, las huellas de esas elaboraciones son recompuestas en cada contexto transferencial y constituyen las marcas que denotan en cada caso caractersticas peculiares del trazo y de la espacialidad en los grficos. Si la hoja se constituye en superficie proyectiva, se pierden los lmites adentro-afuera (regresin formal) y el trabajo del grfico se realiza en un espacio potencial de caractersticas transicionales (Winnicott, 1987) equivalente al espacio del sueo, del juego, de la ilusin. En estos casos el nio tiene capacidad de crear imgenes cargadas de sentido, aunque este no siempre pueda ser develado. Los mecanismos de figuracin que intervienen en la produccin de imgenes grficas son los que integran el trabajo del sueo: condensacin, desplazamiento, cuidado por la representabilidad y elaboracin secundaria (Freud, 1900). Se trata de transformaciones de mociones pulsionales en imgenes que delatan por indicios el proceso de su propia constitucin. El trazo est animado, dotado de una fuerza pulsional que no siempre adquiere una representacin figurativa. Cuanto ms pulsional es el grfico, menos figurativo. El borramiento de la figuracin seala aquello que por defecto de la representacin o del disfraz (elaboracin secundaria) desborda la capacidad simblica. Las representaciones de cosa concientes llevan la marca de las representaciones de cosa inconcientes y de las relaciones entre unas y otras. Estn infiltradas por el afecto y a veces tambin por las mociones pulsionales. Cuando el nio termina su dibujo, le solicitamos asociaciones fragmentando las imgenes a la manera de un sueo. Preguntamos bsicamente en relacin con detalles incongruentes, ausencias enigmticas, tachaduras, repeticiones. Le pedimos al nio que el ojo se desprenda y mire sus proyecciones y produzca palabras en un nuevo esfuerzo ligador. Este es un nuevo proceso de induccin proyectiva dado que se demanda un esfuerzo de pasaje a travs de la generatividad del proceso asociativo en otra materialidad. Es decir, buscamos que las representaciones cosa se liguen a representaciones palabra. Cuando le pedimos al nio un relato, que cuente una historia con lo que dibuj, le solicitamos que realice una reconstruccin del sentido segn un eje interpretativo temporal. La relacin establecida entre las imgenes grficas y los contenidos del discurso verbal permite apreciar el posicionamiento del nio frente a sus propias producciones inconcientes. Cuando el nio construye un relato a partir de las imgenes grficas por el mismo producidas se enfrenta a sus propias proyecciones inconcientes. El sujeto que se manifiesta en este caso es el sujeto de la negacin, cuyo discurso se constituye en compleja relacin con las mociones pulsionales, deseos y defensas que lo habitan. De este modo, el conjunto grfico tambin nos posibilita evaluar la movilidad de la represin en tanto mecanismo estructurante y defensivo que permite al yo alcanzar la estabilidad de su organizacin y asegurar la circulacin de investiduras. Cuando el sujeto dispone de las

estructuras de deseo, la pulsionalidad adquiere figurabilidad en la fantasa y crea a la vez disponibilidad de recurso para prximas sustituciones imaginarias. b. Modalidades de simbolizacin caractersticas de la produccin discursiva. El despliegue del discurso en la clnica presenta la posibilidad de interpretar las relaciones en una doble trama que articula la coherencia de un discurso organizado por el pensamiento secundario (destinado a ser comprendido, en un intento de comunicacin significativa) y el trabajo simblico del que este discurso es resultado para que represente su vivencia afectiva. Todo lo que el nio dice en el contexto del encuadre clnico sostiene las tensiones de esta doble trama y permite investigar las relaciones particulares que construye a travs de ella, entre la utilizacin de las significaciones ofrecidas por la organizacin del lenguaje y los sentidos propios que elabora. El trabajo clnico con nios con dificultades de simbolizacin se diferencia de un encuentro con objetivos de evaluacin normativa, para dar lugar a un espacio de desenvolvimiento de las tramas singulares de produccin, en donde estn incluidos tanto los obstculos como los sentidos histricos que le dan su significacin propia y especfica, permitiendo interpretar la variedad de problemticas que expresan. La relacin transferencial que caracteriza el trabajo clnico posibilita analizar en el discurso la dinmica singular de construccin de sentido, permitiendo la elaboracin de hiptesis sobre las modalidades de produccin representativa y sus investiduras. El terapeuta favorece un despliegue del discurso que tiende reducir la censura y estimula la expresin, tanto en las formas como en los contenidos, de su estilo peculiar de elaboracin. Los temas no son ms o menos importantes segn una exigencia externa, sino que se realzan a partir del desenvolvimiento de los sentidos que emergen en el despliegue discursivo. La organizacin del discurso no impone un ordenamiento anticipado sino el que jerarquiza el devenir asociativo; favorece la expresin de las modalidades genuinas en sus formas de elaboracin y responde al reconocimiento de la heterogeneidad de la produccin psquica como la expresin de formas particulares de subjetivacin. En la diversidad de producciones que atraviesan el proceso teraputico, se pueden analizar aquellas modalidades que caracterizan los enlaces entre procesos y legalidades conflictivas, expresadas en formas particulares de enunciacin. Las estructuras gramaticales operan como un sostn del desenvolvimiento del discurso al servicio de un encadenamiento signado por los temas y sus formas de expresin, que producen una organizacin propia. La interpretacin de sus caminos asociativos, sus lagunas, rupturas y restricciones, posibilita intervenciones teraputicas que amplan el horizonte de simbolizacin. Todo aquello que dice un nio en el devenir de una sesin permite trabajar en sus formas y contenidos los recursos de elaboracin de sus problemticas histricas y develar sus caminos de construccin simblica. Lo que dice y cmo lo dice, los temas que jerarquiza y los que evita, la amplitud o restriccin de las relaciones que establece entre ellos, la apertura o cierre en la escucha del discurso de los otros, son dimensiones de anlisis centrales que permiten construir hiptesis sobre sus principales conflictos y modalidades defensivas. A partir de ellas se pueden inferir la plasticidad o rigidez de la produccin representativa y los movimientos de investidura y desinvestidura de sus objetos, que caracterizan sus dificultades de simbolizacin. La utilizacin de estos ejes tericos en el proceso clnico posibilita diferenciar distintas problemticas presentes en las dificultades discursivas, que no coinciden con una clasificacin psicopatolgica, sino que intentan discriminar los procesos psquicos en juego para profundizar su abordaje. c. Modalidades de simbolizacin caractersticas de la

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produccin lectora. Este eje de la investigacin intenta explorar las formas especficas en que se dan los procesos de interpretacin de textos narrativos en los nios con problemas de simbolizacin manifiestos en dificultades de aprendizaje. El anlisis de la produccin leda en el espacio del diagnstico psicopedaggico clnico implica abordar la modalidad de apropiacin singular que el sujeto hace de la lengua escrita a la vez en tanto oferta simblica de inscripcin social y en tanto capaz de otorgarle sentido a su experiencia subjetiva. Esto significa que si bien el trabajo de la lectura est estructurado por la organizacin lgica y temporal del lenguaje como estructura y ordenado al servicio de la comunicacin, esta predominancia de legalidad secundaria no excluye a los procesos primarios, sino por el contrario los presupone como condicin de posibilidad. De all que sea posible plantear la necesidad de indagar en qu forma se articulan en la lectura los procesos terciarios (Green 1995) y en qu condiciones esa articulacin permite que la lectura constituya un proceso subjetivamente apropiado y no un mero mecanismo de descifrado. Se postula que el proceso de lectura toma lo escrito en su literalidad pero lo supera, introduciendo en l una dimensin interpretativa de orden subjetivante. El proceso de interpretacin de lo escrito se producira entonces a partir de la reconstruccin narrativa que se concreta en la lectura mediante la articulacin compleja entre la imaginacin y la reflexin. As, se plantea la necesidad de indagar en qu formas y bajo qu condiciones la lectura involucra la imaginacin y la reflexin. Se trabaja con la lectura por parte del nio de dos textos narrativos breves y posterior dilogo focalizado en los sentidos de las experiencias personales de lectura. El material se analiza segn los siguientes ejes: a. Formas en que se produce el trabajo imaginativo a partir del ledo b. Formas en que se produce el trabajo reflexivo a partir del texto ledo c. Formas en que el sujeto ofrece sentido subjetivo a sus experiencias de lectura. El anlisis profundiza en el planteo de hiptesis especficas para cada aspecto de la modalidad de interpretacin en la lectura y de hiptesis de enlace entre dichas modalidades y las formas de subjetivacin involucradas.

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REFLEXIONES E INTERROGANTES QUE SON PUNTOS DE PARTIDA DE UNA INVESTIGACIN SOBRE DEPRESIN EN NIOS.
Arditi, Silvia; Canelo, Elisa; Pandolf, Marcela; Simari, Cecilia; Sztern, Miriam; Sosa, M. Emilia; Cervone, Nlida. Universidad de Buenos Aires. Programacin UBACyT 2004-2007: P709. Resumen El objetivo de este trabajo es presentar interrogantes y reflexiones que fueron puntos de partida de un proyecto de investigacin en curso sobre deteccin de riesgo depresivo en nios de 6 a 12 aos en escuelas pblicas de la ciudad de Buenos Aires. En el desarrollo se recogen conceptualizaciones de autores clsicos y actuales del psicoanlisis y de la psiquiatra que se han ocupado de la depresin infantil y sus manifestaciones. Se destaca la carencia de criterios especficos y diferenciados de la psicopatologa del adulto. Antecedentes de otras investigaciones sealan la necesidad de realizar estudios descriptivos sobre la psicopatologa de los nios, teniendo en cuenta el contexto familiar y educacional. Los objetivos y la metodologa de la investigacin en curso ponen de manifiesto la necesidad de detectar en la poblacin escolar sntomas de depresin y realizar tanto la derivacin al sector salud como asesorar a maestros y personal tcnico para realizar deteccin precoz. Conclusiones: es necesario contar con una visin integradora y posibilitar el trabajo integrado entre la escuela, la familia y los profesionales de la salud para realizar deteccin de problemticas actuales en torno a la depresin en nios. Palabras Clave depresin nios sntomas deteccin Abstract REFLECTIONS AND QUESTIONS THAT ARE STARTING POINTS OF A RESEARCH ABOUT CHILD DEPRESSION The aim of this paper is to present the questions and reflections as starting points of a research on course about the detection of depression risk in children between 6 and 12 years old in public schools in Buenos Aires City. In the development of this paper, concepts are picked up from classic and actual authors from psychoanalysis and psychiatry who studied child depression and its symptoms. It stands out the lack of specific and different criteria from the adult psychopathology. Other background research point out the relevance to carry out descriptive studies on child psychopathology, taking into account the familiar and educational environment. The objectives and methodology of the research on course show the relevance to detect school symptoms of depression and proceed to send cases to the health scope and advise teachers and professionals of the educational scope in order to detect the symptoms in advance. Conclusions: it is necessary to have an integrated vision making possible the conjunction between school, family and health professionals to be able to detect the current problems regarding child depression. Key words depression children symptoms detection INTRODUCCIN El objetivo de este trabajo es presentar interrogantes y reflexiones que fueron puntos de partida de un proyecto de investigacin en curso sobre deteccin de riesgo depresivo en nios entre 6 y 12 aos en escuelas pblicas de la Ciudad de Buenos Aires. En primer lugar se abordar el tema de la depresin en nios, desde distintos enfoques y tambin se tendrn en cuenta los criterios diagnsticos elaborados desde la Psiquiatra. En trminos generales puede considerarse que el tema de la depresin en los nios ha sido objeto de estudio por un nmero reducido de autores, observndose escaso desarrollo terico, especialmente en la actualidad. Esto contrasta con la gran cantidad de teorizaciones acerca de depresin en adolescentes y sobre todo en adultos. Tambin se abordar el tema de los estudios descriptivos y de la investigacin de la psicopatologa en la infancia y niez para describir las estrategias metodolgicas que son parte del proyecto actual en curso. DESARROLLO La Psicopatologa Psicoanaltica de la infancia y niez ha tenido escaso desarrollo en los ltimos aos, salvo en temas especficos. Son pocos los estudios sistemticos actuales acerca de las problemticas de los nios desde una perspectiva psicoanaltica y que tomen en cuenta categoras especficas para el momento evolutivo considerado, tanto como el contexto sociocultural. Las problemticas actuales de los nios requieren para ser abordadas conceptos de la teora psicoanaltica especficos y que deben ser diferenciados de las categoras que se utilizan para abordar la psicopatologa del adulto. En la clnica de nios, habitualmente se observa que la depresin se asocia con prdidas y experiencias traumticas, provocando un estado de impotencia y desvalimiento en el nio. Autores clsicos del psicoanlisis han descrito cuadros graves en la primera infancia tales como la depresin anacltica (Spitz, 1946) observada en nios internados sin la madre y con cambios permanentes del personal a cargo. Spitz estudi el desvalimiento en relacin a los efectos promovidos por la separacin temprana del nio y su madre y describi sntomas en la depresin anacltica tales como la prdida de apetito, falta de inters hacia el ambiente, trastornos en el tono postural y sntomas severos de insomnio. Surge en bebs cuando se ven privados de un vnculo adecuado con la madre. Esta sintomatologa es reversible, pero si persisten las causas puede ser definitiva. Bowlby J. (1983) plantea una secuencia caracterstica de expresiones conductuales y sintomticas en nios que han sido separados de su madre, que abarcan desde el llanto desgarrador con la expectativa de la reaparicin de la madre ausente, pasando por un perodo de desesperanza en el que se incluye un negativismo referido a la comida y al vestido, ensimismamiento e inactividad, hasta la aparicin de un vnculo con una figura sustituta cuya caracterstica es la desafectivizacin. Tambin Anna Freud realiza observaciones de depresin en nios separados de sus madres durante la guerra y sntomas depresivos en nios sin hogar (Freud, A., 1951). Estudios de este tipo han sido muy criticados por otros psicoanalistas de

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la poca y en la actualidad, de modo que son pocos conocidos y no se ha dado lugar a la discusin en profundidad de sus aportes. Estos psicoanalistas ponen el nfasis en la prdida de la madre o sustituto; no obstante la prdida del padre, hermano, o incluso un ideal, pueden constituir un factor desencadenante de depresin, en tanto stos sean significativos para el nio y tomando siempre en cuenta el momento de la estructuracin del psiquismo de los infantes o los nios. En los autores de la Escuela Inglesa de Psicoanlisis se destacan los aportes de Klein (1940) y Winnicott (1953; 1958), que aunque tienen diferencias conceptuales subrayan el lugar importante de la depresin en los nios, los duelos patolgicos, las distintas reacciones ante prdidas la tendencia antisocial, las actuaciones agresivas, los accidentes y los sntomas depresivos. En nuestro pas siguiendo estas lneas tericas autores como Rebeca Grinberg y Elena Evelson (1962) y ms recientemente un grupo coordinado por M. Pelento (1983) investigan el tema de los duelos en la infancia (Pelento et. al.,1983) volviendo a poner el acento entre depresin y duelo en los nios y sobre todo destacando la idea de que un duelo en la infancia no es necesariamente un trauma, sino un acontecimiento especial que produce efectos tanto en el nio como en el ambiente que lo rodea, constituyendo siempre una sobrecarga de trabajo para el psiquismo del nio. Esta exigencia ser mejor o peor sobrellevada de acuerdo con el momento estructural por el que atraviesa el nio y la posibilidad de contar con la ayuda de sus adultos responsables. Sin embargo son pocos los grupos de investigacin que retoman estas ideas para la indagacin de la patologa especfica de la infancia y la niez tomando en cuenta la asociacin con condiciones de vida en la familia y tambin en la escuela. En este punto es importante destacar que sin embargo las hiptesis tericas bsicas del psicoanlisis siempre han dado lugar para el estudio del contexto familiar y sociocultural. Autores clsicos que han estudiado la psicopatologa infantil desde otros marcos tericos realizan descripciones y diferencian sintomatologa segn el momento de la evolucin, desde la lactancia hasta la edad escolar. En nios escolares se consideran dos ejes en torno a los cuales se agrupa la mayor parte de la sintomatologa: uno de ellos alude a las manifestaciones directamente vinculadas al sufrimiento depresivo, con conductas de autodepreciacin, autodesvalorizacin y sufrimiento moral directamente expresado. El segundo se refiere a comportamientos vinculados con la protesta y a la lucha contra los sentimientos depresivos. Este ltimo tipo de conductas son denominadas manifestaciones no depresivas de la depresin (conductas heteroagresivas, accesos de clera mal dirigidos, impulsividad, hurtos, mitomana, fugas y fracaso escolar) (Ajuriaguerra, 1987). En el manual diagnsticos DSM-IV (1994), dentro de la seccin de los trastornos del estado de nimo se ubican los trastornos que presentan como caracterstica principal una alteracin del humor. Con respecto al episodio depresivo mayor indica que se trata de un perodo de al menos dos semanas durante el que hay un estado de animo o una prdida de inters o placer en casi todas las actividades. Segn el criterio del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, en los nios y adolescentes el estado de animo puede ser irritable e inestable en lugar de triste. Tambin, en el episodio depresivo mayor, puede existir un aislamiento social o el abandono de aficiones. Dentro de este criterio indica que las quejas somticas, la irritabilidad y el aislamiento social, son ms caractersticas en los nios. En los nios prepuberales los episodios depresivos mayores se suelen presentar especialmente asociado a trastornos de comportamiento perturbador, trastornos por dficit de atencin y trastornos de ansiedad. Tambin es importante sealar que en los trastornos de inicio en la infancia y la niez o adolescencia del DSM-IV, no hay criterios diagnsticos referidos especficamente a la depresin en nios, debiendo ser ubicado este cuadro psicopatolgico

dentro del criterio trastornos no especificados. Los psiquiatras infantiles coinciden por un lado en la escasez de estudios dedicados a la depresin en el nio, y por otro en la dificultad de su deteccin en tanto que la vivencia depresiva suele estar enmascarada por diversos trastornos del comportamiento. Todo esto se traduce en una dificultad por parte del entorno familiar y escolar para la deteccin. Por otra parte en investigaciones realizadas por el equipo de la 2. Ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicologa de UBA dirigido por la Prof. S. Slapak ha sido objeto de estudio la relacin entre la psicopatologa de los nios y el mbito familiar y escolar. Tambin se realizan desde 1998 estudios descriptivos, con un enfoque epidemiolgico, en una poblacin clnica de nios escolarizados del conurbano bonaerense. Se han relevado dos grupos de patologa predominante: sntomas de agresividad - conducta antisocial y tendencia a la depresin con sntomas de retraccin y quejas somticas (Cervone et al., 1999; Slapak et al., 2002). El grupo con tendencia a la depresin y sntomas de retraccin y quejas somticas alcanza valores mayores en las nias de la poblacin clnica del conurbano bonaerense, con respecto a los nios de la misma poblacin y a nias y nios de la Ciudad de Buenos Aires, poblacin normativa (Slapak et al., 2004). A partir de reflexiones en torno a la necesidad de contar con criterios diferenciados y especficos para caracterizar la problemtica de los nios en el mbito de la familia y de la escuela y de resultados de investigaciones sobre la psicopatologa infantil surgieron interrogantes que dieron lugar a otras lneas de investigacin. En el proyecto de urgencia social Evaluacin del riesgo depresivo y suicida en nios y adolescentes escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires se consider prioritario realizar un estudio de deteccin de sntomas depresivos en poblacin no clnica, en este caso en nios escolares Forma parte de la metodologa utilizada la administracin de la Escala Infanto Juvenil- CDI- de Kovacs (adaptacin M. M. Casullo,1994) a nios y padres. Se propone una muestra de 700 nios, de 6 a 12 aos, de escuelas pblicas de la Ciudad de Buenos Aires. Al momento se han estudiado 270 nios pertenecientes a dos escuelas. Se confirmar con entrevistas a los padres la sintomatologa de significacin clnica relevada. Esto ya constituye un objetivo de intervencin porque implica incluir a la familia y continuar el trabajo investigativo con ellos y al mismo tiempo les posibilitar un acercamiento a las problemticas de los hijos. En ese sentido las entrevistas no solamente se utilizarn para confirmar los puntajes del test psicomtrico sino que actuarn como una segunda instancia que inicia la intervencin. La realizacin de la investigacin en el mbito escolar implica tareas de asesoramiento, talleres y discusiones grupales con docentes y profesionales especializados. De esta manera la familia y la escuela son tomadas en cuenta para realizar el relevamiento de la sintomatologa y ellas mismas son sujetos participantes de la investigacin y de los objetivos de intervencin que la investigacin se propone. CONCLUSIONES A modo de conclusin puede destacarse: La necesidad de realizar diagnsticos de situacin en forma conjunta con las escuelas o en el mbito de las mismas. Tambin es necesario profundizar los estudios sobre la depresin en nios contando con criterios especficos e independientes de los ya conocidos para la depresin en adultos. Es de suma prioridad detectar precozmente indicadores de patologa de nios contando con la familia para identificar situaciones de riesgo. En el estudio descriptivo realizado con un enfoque epidemiolgico, los sntomas de depresin y ansiedad relevados, no son motivo de consulta de los padres ni de derivacin de la escuela. Los trastornos del estado de nimo, la desesperanza, problemas en la autoestima serios, trastornos severos del sueo y la

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alimentacin no motivan la consulta y aparecen luego de iniciado el tratamiento cuando se trabaja conjuntamente con los padres. En este sentido es imprescindible la colaboracin entre distintos sectores: salud y educacin y la universidad como institucin educativa que al dar cumplimiento a su funcin social se interralaciona con la institucin educativa de los nios para potenciar acciones preventivas, deteccin precoz y suplir fallas familiares que la escasa instrumentacin de polticas sociales no permite abarcar.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AJURIAGUERRA, JULIAN (1972): Problemas particulares planteados por la depresin y la exaltacin en el nio. En Manual de psiquiatra infantil,19,Barcelona: Toray-Masson. AMERICAN PSYQUIATRIC ASSOCIATION (1994): Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Mason. CERVONE, N.; LUZZI, A.M.; SLAPAK, S.; SAMANIEGO, C. (1999): Estudio descriptivo de una poblacin infantil derivada para su asistencia clnica en un centro comunitario. VII Anuario de Investigaciones, 203-222, Buenos Aires: Facultad de Psicologa, U.B.A. FREUD, A.; BURLINGHAM, D. La Guerra y los Nios. Buenos Aires: Horm. FREUD, A.; BURLINGHAM, D. Nios sin hogar. Buenos Aires: Imn. FREUD., A; DANN, SOPHIE (1957) An experiment in group upbringing Psychoanalytic Styudy of the Child, 6, 127-168. GRINBERG, R. Y E. EVELSON (1962) El nio frente a la muerte. Revista de Psicoanlisis, Tomo XIX, 4. KLEIN, M. (1940) El duelo y su relacin con los estados manacos depresivos. En Contribuciones al Psicoanlisis, Buenos Aires: Paids MAFFEI, JULIO V.(1995) La depresin en la infancia. En Tres temas de psicopatologa de la infancia, Parte III, Buenos Aires: Caepe-Docencia. PELENTO, M. (1983) Algunas consideraciones sobre los duelos en la infancia, Diarios Clnicos, 6, Buenos Aires, Lugar. SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; SAMANIEGO, C. (2002): Aplicacin del enfoque epidemiolgico a una poblacin clnica de nios, Revista PsicoUSF, Vol. 7 1. 67-76. San Pablo, Brasil: Universidad de San Francisco SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; MARTNEZ MENDOZA, R; FRYLINSZTEIN, C; PADAWER, M (2004) Una poblacin clnica de nios del conurbano bonaerense. XI Anuario de Investigaciones, pp. Buenos Aires: Facultad de Psicologa. UBA. SPITZ, R. (1946): Anaclitic depression. Psychoanalytic Study of the Child, 2, 313-343. WINNICOTT, D. (1953) Debate sobre la afliccin y el duelo en la infancia. Exploraciones Psicoanalticas II, Buenos Aires, Paids. WINNICOTT, D.(1958) Psicologa de la separacin, en Deprivacin y Delicuencia, Buenos Aires, Paids.

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LA TRANSFERENCIA EN LOS GRUPOS DE ORIENTACIN A PADRES

Belmes, Dbora I. Freidin, Fabiana; Nimcowicz, Diana; Wainszelbaum, Dina La UBA

Resumen En el presente trabajo se abordarn algunas cuestiones terico-clnicas vinculadas al concepto de transferencia y sus avatares en los grupos de orientacin a padres o adultos responsables. Es nuestra intencin articular las reflexiones surgidas en el marco de una investigacin emprica, en la cual somos investigadores de apoyo, con nuestra labor clnica en un Servicio de Psicologa Clnica de Nios. El pertenecer a un equipo de investigacin y trabajar en el anlisis de registros escritos de sesiones, nos proporciona la posibilidad de profundizar nuestras reflexiones acerca del funcionamiento de los grupos de orientacin y relacionarlas con nuestra labor clnica. Nos preguntamos: Qu sucede con la transferencia en los grupos de orientacin a padres o adultos responsables? En cuanto a la tcnica, como operar con ella en los grupos? Para responder estas preguntas planteamos la necesidad de revisar nuestras conceptualizaciones, relacionarlas con las caractersticas propias de funcionamiento de estos grupos y ejemplificarlas a travs de una vieta clnica. Estas ideas sern desarrolladas mostrando cmo en estos grupos la transferencia se despliega en mltiples dimensiones y en simultaneidad posibilitando transformaciones. Palabras Clave Grupos orientacin transferencia clnica Abstract TRANSFERENCE ON ORIENTATION GROUPS FOR PARENTS The present work deals with some theoretical-clinical matters linked to de conception of transference and its consequences on the Orientation Groups for Parents or responsible adults. It is our intention to articulate the refletions that come out from the empiric research, in wich we are supporting, with our clinical work in a Clinical Psychology Service for children. Belonging to a team of researchers and working in the analysis of the written records of sessions, give us the opportunity to go deeply in our reflections about the performance of the Orientation Groups and our clinical work. We wonder: What happens with the transference in the Orientation Groups for Parents or Responsible Adults? How do we operate with the tecnique in the groups? To answer these questions we suggest a review in our conceptions, connect them with the own characteristics of performance of these groups, and give examples trough clinical material. These ideas will be developed showing how in these groups the transference is spread out in many dimensions and simultaneously allowing transformations. Key words Orientation Groups transference clinical

INTRODUCCIN El Servicio de Psicologa Clnica de Nios perteneciente a la UBA es parte de un programa de extensin universitaria de base comunitaria[1]. En el marco de la teora psicoanaltica, se realiza en este Servicio, un trabajo de investigacin[2], del que somos investigadores de apoyo, siguiendo una metodologa cualitativa, para estudiar un universo de pacientes nios en edad escolar y sus padres o adultos responsables. El material de anlisis son registros escritos de observaciones de sesiones grupales, que son codificados de acuerdo con una versin de cdigos producida por el equipo de investigacin, asistido por un software, ATLAS ti, y matrices confeccionadas para cada paciente. La matriz es un cuadro de doble entrada: por un lado un listado de cdigos agrupados y por otro la fecha y encabezado de cada una de las sesiones que en una etapa previa han sido analizadas, codificadas y trabajadas con el Atlas ti; en ella se vuelcan las intervenciones de cada paciente de modo que, an cuando el tratamiento sea grupal, se realiza un estudio caso por caso y el material correspondiente a cada paciente queda desplegado en una plantilla individual, que se corresponde con la matriz general []. Al estar presentadas todas las intervenciones de cada paciente en cada sesin, ordenada y simultneamente, se las puede comparar, relacionar y plantear hiptesis e inferencias[3]. En nuestra labor clnica privilegiamos el trabajo con grupos teraputicos de nios y grupos de orientacin a padres o adultos responsables, con un marco referencial psicoanaltico. Los grupos de orientacin a padres o adultos responsables, constituyen una modalidad teraputica complementaria y paralela al tratamiento psicoteraputico de los nios. Son grupos abiertos, sin tiempo de duracin preestablecido, que se renen en horarios fijos paralelamente al grupo de nios, siendo la participacin en los mismos determinada por el tratamiento del nio. El alta es individual y en funcin de la evolucin del nio y no del adulto. El objetivo de estos grupos se centra en trabajar teraputicamente sobre las dificultades existentes en las relaciones entre los adultos y los nios, y las distintas problemticas que presentan las familias. Se reflexiona sobre las experiencias, sentimientos y preocupaciones que despiertan las relaciones entre padres e hijos, intercambiando puntos de vista. La experiencia compartida como miembros del grupo de padres o adultos responsables, ofrece recursos que ayudan a los padres o adultos en el acompaamiento de los nios. La Transferencia en los Grupos de Orientacin a padres En trabajos anteriores[4] hemos sealado que las condiciones particulares de trabajo con los grupos en el Servicio, de ser abiertos y sin tiempo de duracin establecido, promueven el deslizamiento de un funcionamiento planteado al inicio como grupo de orientacin a un funcionamiento como grupo teraputico. Pensamos que estos ltimos son los que posibilitan condiciones para operar cambios psquicos en nuestros pacientes. En nuestra experiencia, hemos observado esta alternancia entre los momentos de funcionamiento a la manera de grupo de orientacin y grupo teraputico en numerosas oportunidades, lo que nos lleva a pensar que esto podra ser caracterstico del

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funcionamiento de los grupos de padres o adultos responsables en nuestro Servicio. Cmo trabajar con un grupo de sujetos que estn all reunidos no porque pidieron estarlo sino porque es condicin para la psicoterapia de sus hijos? Cmo trabaja un psicoanalista en esta frontera imprecisa entre el grupo de orientacin y el grupo teraputico, posibilitando transformaciones? Los grupos de padres o adultos responsables de nuestro Servicio tienen su especificidad, ya que: no son grupos teraputicos reunidos con tal fin; no son grupos de orientacin armados alrededor de una temtica especfica; no son grupos centrados en una tarea y el criterio de agrupabilidad es el de ser padres o adultos responsables de los nios que conforman los grupos. Cabe aclarar que tambin los padres de pacientes que asisten a terapia individual son incluidos en un grupo, aunque sus hijos sean considerados no agrupables. La inclusin de los padres es requisito indispensable para la aceptacin de sus hijos en tratamiento, ya que la experiencia nos demostr que su participacin posibilita cambios y avances en el tratamiento de sus hijos. La psicoterapia con orientacin psicoanaltica concibe la posibilidad de cambio en sujetos que presentan malestares o sufrimientos, y relaciona dicha transformacin con el concepto de transferencia. Freud seala que la transferencia, entendida como la capacidad de transferir investiduras libidinosas de objeto sobre personas, es una propiedad universal de todos los hombres. Define a la transferencia como un fenmeno que se produce en el vnculo con el mdico: se trata de la transferencia de sentimientos sobre la persona del mdico[5] . Se manifiesta de diversas maneras: como un tormentoso reclamo de amor (amor de transferencia) o tambin como transferencia hostil o negativa. Dice M. Klein (Klein, 1952) Es caracterstico del procedimiento analtico el hecho de que, cuando empieza a abrir caminos dentro del inconsciente del paciente, el pasado de ste (en sus aspectos conscientes e inconscientes), progresivamente se reactiva. En consecuencia, su necesidad de transferir experiencias, relaciones de objeto y emociones primitivas se incrementa, y todo esto viene a focalizarse sobre el analista. Esto implica que el paciente trata con los conflictos y las ansiedades que han sido reactivados utilizando los mismos mecanismos de defensa que en situaciones anteriores.[6] Qu sucede con la transferencia en este tipo de grupos? Con qu recursos tcnicos es abordada por los terapeutas? Analistas especializados en el trabajo con grupos, avanzan en el concepto de la transferencia: (Rojas, 1999) la sesin conforma una compleja trama nter subjetiva, dado que los participantes repiten, recuerdan y a la vez generan producciones novedosas con el analista y entre s. Hay as transferencias radiales y laterales, y estas ltimas para nada resultan subsidiarias respecto de las primeras; todas se definen como conjunto articulado a partir de la eficacia del dispositivo analtico vincular, la presencia efectiva de los otros y la del analista, como condicin posibilitadora de la situacin clnica misma.[7] M. Bernard, (Bernard, 1988) plantea que la transferencia en los grupos puede ser pensada a travs de dos vertientes: transferencia en sentido amplio y transferencia en sentido estricto. En sentido amplio es pensada como la asimilacin de la situacin presente a hbitos antiguos, que son tomados como puntos de referencia para la comprensin de la situacin actual. En sentido estricto es entendida como los fenmenos que surgen de la externalizacin (proyeccin) del grupo interno de cada uno de los miembros de un grupo. Este est organizado en trminos de una dramtica y corresponde a la estructura de lo que en la escuela kleiniana se defini como fantasa inconsciente. En esta fantasa est apoyada de alguna manera la identidad del sujeto: es su argumento, se realiza a travs de l.[8]

Cuando un integrante de un grupo, dirige una pregunta al terapeuta, si bien a nivel de lo manifiesto pareciera tratarse de un pedido: que le digan qu hacer o le indiquen qu decisiones tomar, pensamos que hay otro nivel implcito, el latente. La pregunta dirigida al terapeuta implica que el terapeuta tiene cierta respuesta a su pregunta: el conocimiento y la autoridad. En este sentido es ubicar al terapeuta como aquel que podra tener los conocimientos y a la vez como representante de una cadena simblica que lo une con el Servicio al que pertenece. En nuestro caso, es un Servicio Universitario, siendo la Universidad un lugar de prestigio donde se imparten saberes, donde se sabe sobre la Psicologa y el Psicoanlisis en general. Pensamos, que la pregunta connota la presencia de ese otro fenmeno, la transferencia, de cualidad universal, tal como sealara Freud en sus escritos tcnicos. Algo hace que un encuentro entre dos personas, una que viene a hablar de lo que le pasa, que pide ser oda y espera algo, y otra que se ubica en un lugar particular, derive en un tratamiento. Pensamos, desde nuestra prctica clnica, que la relacin transferencial en sus mltiples dimensiones, es la articulacin particular que lo posibilita. Considerar la transferencia implica pensar en el destinatario de la misma: el terapeuta. El terapeuta y su escucha. Pues el terapeuta en ella confa que a travs de la palabra algo se despliegue, algo del orden de lo inconsciente emerja y permita el encuentro del sujeto con aquello que enuncia, el encuentro consigo mismo. En este sentido, son la espera y la abstinencia, no pensadas como pasividad sino como disposicin activa, las que posibilitan el despliegue de aquello que puede advenir. Desde nuestro quehacer clnico y habiendo tomado conceptos de los desarrollos tericos acerca de grupos teraputicos, hemos detectado la existencia de distintos tipos de transferencia que operan en forma simultnea: 1) transferencia institucional 2) con el equipo teraputico, que llamaremos radial, desde cada integrante del grupo y desde el grupo como grupo. 3) entre los distintos miembros del grupo, lateral. 4) la de cada miembro del grupo con el grupo Ejemplificaremos con una vieta: M, de 35 aos, es la mam de una nia de 5, que concurre a psicoterapia individual y de un nio de 12 que asiste a psicoterapia grupal. Desde su ingreso, M mantena una actitud silenciosa. En una ocasin coment que le haba pasado algo que nunca iba a contar. Relat algunas situaciones que resultaban incomprensibles al grupo, referidas a la menstruacin, relaciones sexuales y embarazo. Meses despus ocurre la siguiente situacin en una sesin donde estn presentes M: y 3 miembros ms: N, mam de una nia de 12: Estoy preocupada porque mi hijo a la noche se pasa a la cama de la hermana y la toca. S, abuela de un nio de 6: Fijate de ver que duerman en piezas separadas, porque como deca mi abuela, aunque sean hermanos son hombre y mujer. Continan las intervenciones, hasta que se escucha un llanto. Se trata de M quien llora muy angustiada. Al preguntarle la terapeuta porqu llora responde: M: Cuando tena 11 aos, mi hermano de 18 me viol, era una nena. Se lo cont a mi mam y no me crey, mi pap si me crey pero esa noche muri, no pudo hacer nada, lo mataron. Nunca le cont esto a nadie Llora con gran congoja. El grupo sostiene un respetuoso silencio mientras M llora y cuenta la situacin vivida. Terapeuta : Ahora se comprende porqu cuando usted menstru, a los 14 aos, pens que estaba herida, y siempre que menstruaba se crea lastimada. Se entiende porqu no entenda qu eran las relaciones sexuales cuando se cas; las dificultades que tuvo para darse cuenta que se haba interrumpido un embarazo (a trmino) y porqu no entenda cuando su suegra le deca que se cuide para no tener mas hijos. Esta intervencin lleva a que M sienta mayor confianza en el

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grupo, que en las siguientes sesiones participe y se anime a opinar. El terapeuta no puede dejar de tomar en cuenta el funcionamiento mental de cada miembro del grupo, ni el funcionamiento mental del grupo en su conjunto. Habr que buscar en cada momento los puntos de articulacin que posibiliten la emergencia de una intervencin teraputica. Momentos en los cuales algunos sujetos se convierten en los portavoces o son quienes dan cuenta de los sntomas. El grupo, estructurado por una modalidad especfica de la transferencia, en las distintas circunstancias, promueve proyecciones de aspectos u objetos del mundo interno de cada uno de los integrantes en los otros miembros del grupo y en el grupo en s, dichas proyecciones se comprometen en el proceso grupal, vuelven modificadas por el trabajo del grupo o se pierden en el espacio interno del grupo. La transferencia con la terapeuta, con los integrantes del grupo N y S, y con el grupo como totalidad (el dispositivo) permiten la emergencia de dicho recuerdo traumtico; la posibilidad de ponerlo en palabras, de ser escuchada y de ser contenida por un clima grupal de contencin y respeto por su dolor. Luego el problema concreto de cmo separar de habitacin a los hijos de N sigue siendo tratado por el grupo, an sin encontrarle solucin. Es importante sealar que para M. surgi una oportunidad nueva favorecida por el dispositivo del grupo: escuchar a N hace emerger el recuerdo, junto a l el afecto necesita ser descargado; la construccin de la Terapeuta que liga situaciones de su vida la alivia, le hace ver que hay una lgica y cmo, en un momento posterior, stas vivencias infantiles traumticas determinan su modo de vincularse con su hija; por ej, acompandola al bao , no despegndose de ella, temiendo que algo le pase, generando a su vez en ella una dependencia muy grande. Es decir que la transferencia central, la lateral, la grupal: todos los niveles operando juntos, permiten la reactualizacin de un recuerdo y la posibilidad de ser elaborados, dentro de un grupo de Orientacin. Las consideraciones hasta aqu mencionadas se juegan en el terreno de los procesos transferenciales con el equipo teraputico o con los otros integrantes del grupo de manera individual y/o grupal dando lugar al cruce de distintas transferencias positivas o negativas. Concedemos importancia al reconocimiento, sealamiento y desarrollo de la capacidad para soportar la transferencia negativa, evitando de este modo promover un clima superficial de trabajo. En consecuencia el Grupo de Orientacin a Padres supone la posibilidad de construir, elaborar y modificar afectos y representaciones en el aparato psquico de cada uno de los miembros que lo componen.

Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupos, 1999, Bs. As. [8] Bernard, M. (1988): Transferencia en grupos teraputicos (Pg. 2122).Revista de Psicologa y Psicoterapia de grupos. Vol. 2, 1988. Bs. As.

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[1] Subprograma de Psicologa Clnica de Nios de la Segunda Ctedra de Psicoanlisis Escuela Inglesa (Programa de Asistencia Comunitaria de la Secretara de Extensin Universitaria de la Facultad de Psicologa UBA Regional Sur) [2] PO51 Programacin UBACYT 2004-2007. [3] Slapak, Cervone, Luzzi, Frylinsztein, Nimcowicz, Padawer, Donofrio: La utilizacin de la metodologa cualitativa del estudio de caso en una investigacin emprica en psicoterapia. (Pg. 82) XI Jornada de Investigacin, Facultad de Psicologa UBA; 2004. Bs. As. [4] Belmes, Freidin, Nimcowicz, Wainszelbaum, (2004)Abordaje Psicoteraputico en el trabajo con Grupos de Padres, en Memorias de las XI Jornadas de investigacin, 2004, Bs. As. [5] Freud, S (1916): 27 Conferencia: La Transferencia (Pg. 402). OC T XVI. Buenos Aires: Amorrortu, 1993. [6] Klein M. (1952) Obras Completas, Envidia y Gratitud y otros trabajos. T. III 1987 Paids, Bs. As. [7] Rojas M. (1999): La transferencia a la luz del psicoanlisis de las configuraciones vinculares (Pg. 44) Acta XV Jornadas Anuales, Asociacin

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EL PSICODIAGNOSTICO EN LA INVESTIGACIN DE NIOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Lic. Elizabeth Blanda Lic. Juanita Amaya; Lic. Ana Mara Quevedo; Lic. Silvina Lis Fac. de Ciencias Humanas- Universidad Nacional de San Luis Ejrcito de los Andes 950- San Luis- Argentina Resumen En la presente investigacin se tratar de analizar la dinmica inconsciente que subyace en los nios con problemas de aprendizaje y la incidencia de las relaciones vinculares en los mismos. Consideramos problema de aprendizaje a las dificultades en el proceso que sustenta la adquisicin de conocimientos que se activa en el mbito escolar pudiendo ser descripto desde una ptica subjetiva pues no slo representa el procesamiento que el nio hace de los conocimientos escolares sino que constituye uno de los comportamientos a travs de los cuales se expresan e interpretan aspectos importantes de la actividad psquica individual. Se tendrn en cuenta los desarrollos de la teora psicoanaltica, dentro de ella la teora de Melanie Klein y postkleinianos. Se trabajar con nios de siete a nueve aos que sean derivados por las maestras de grado y maestras recuperadoras por presentar problemas de aprendizaje y que sean de la ciudad de San Luis. Se utilizarn entrevistas y tcnicas proyectivas y psicomtricas. Los resultados se comunicarn a los sujetos de la muestra, a los padres de los mismos y con su acuerdo a la institucin correspondiente. Palabras Clave Dificultades aprendizaje- Dinmica inconscienteAbstract PSYCHODIAGNOSTIC ON THE INVESTIGATION OF CHILDREN WITH LEARNING PROBLEMS In the present investigation, we will try to analize the inconscious dinamic on children with learning difficulties and the incidence of the bonding relationships. We consider learning problems to the difficulties on the process that sustens the adquisition of knowledge wich activates on school, that it can be described from a subjective optic, because not only represents the processing that the child does of this school knowledge, but it constitutes one of the behaviors of wich they express and interpret important aspects of the individual psyquic activity. The developments of psychoanalitic theory such as the teory of Melanie Klein and the postkleinians will be used. We will work with children from seven to nine years old from the city of San Luis sent from teachers of grade and backup teachers because they present learning difficulties. Interviews, psychometric and proyective tecniques will be used. The results will be comunicated to the subjects, their parents in accordance with the belonging institucion. Key words Learning Difficulties- Inconscious Dinamic Si tomamos en cuenta diferentes estadsticas encontramos que los problemas de aprendizaje afectan a no menos de un 15% de la poblacin escolar (All Family Resources, 1.999) y en relacin a la consulta psicolgica tanto institucional como privada el mayor monto de consultas recae sobre el aprendizaje siendo realizados por padres con nios que presentan dificultades para aprender (Chercasky N., 1.997) que son detectados y derivados por la escuela. La dificultad de aprendizaje representa un problema ya que ataca fundamentalmente el rea de la mente, de las conceptualizaciones, de las ideas, provocando al mismo tiempo una fractura social. El nio que no aprende o repite el grado queda socialmente excluido y relegado de su grupo de pares. Con su sntoma problema de aprendizaje el nio ataca por una parte a la institucin familia y escuela y por otra a s mismo, quedando su identidad futura en tanto ser social afectada. Es importante poder ver en los problemas de aprendizaje una posibilidad de investigacin en otro terreno del conocimiento, no ya slo en lo referido a lo pedaggico y didctico, sino profundizar en los aspectos inconscientes que motivaron la dificultad. Lo que nos hace humanos y esencialmente diferentes de las otras especies es la necesidad vital de saber y conocer. Saber en cuanto a la adquisicin de conocimientos formales. Conocer como un modo o sistema de introspeccin que va desde la mirada activa del inters por saber, a la fijacin interna de ese saber dentro del aparato pensante, de un modo creativo sirviendo de base a nuevos pensamientos. Ir de la curiosidad infantil, sublimacin de las pulsiones de ver, poseer, al logro del inters con un fin cientfico, correlativo del criterio de realidad y no a expensas del principio de placer. Transformar el instinto en pulsin de saber, en impulso epistemoflico, encuentra su mejor medio de expresin en el mbito escolar. Si bien en la familia, el nio adquiere las fases de consolidacin evolutiva para el aprestamiento, es en la escuela donde jugar su rol social. Por esto, repetir un grado es una grave alteracin del transcurso vital de un sujeto, ya que un ao de escolaridad implica no slo la prdida de un tiempo sino tambin de un espacio, el espacio de los pares, quedando el nio inmediatamente separado, segregado de su grupo de pertenencia. Sabemos a partir de la experiencia clnica que la problemtica que representan estos nios no se resuelve con una reeducacin. Lo ms probable (o generalmente) si esto ocurre, es que el sntoma problema de aprendizaje podra en parte resolverse, es decir estos nios aprenderan y hasta pasaran de grado. Pero sucede que el sntoma suele encubrir otro tipo de conflictos que al no verse resueltos produciran un nuevo sntoma (Chercasky, N., 1.997). De la misma manera los especialistas de nios indican que pueden ser ayudados, pero que si su condicin no es detectada y tratada a tiempo, el problema puede aumentar y complicarse rpidamente. As, el nio que no puede aprender como los dems se frustrar progresivamente y desarrollar problemas emocionales como resultado de los fracasos repetidos (Pain, S., 1.975; Koppitz, E., 1.976). Conocer en profundidad esta situacin como trabajadores de la salud mental nos permitir dar respuestas ms adecuadas a las demandas surgidas en esta rea.

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Para intentar dar respuesta a este problema tomaremos como marco de referencia conceptual la teora psicoanaltica y dentro de ella la teora de las relaciones objetales de autores kleinianos y postkleinianos que posibilitan la comprensin del surgimiento del pensamiento y la vigencia de la inteligencia en los nios. Los desarrollos tericos de M. Klein traen modificaciones decisivas sobre la curiosidad y el saber. Bion (1.956- 1.962) es quien profundiza en esta lnea elaborando una teora del pensar y considerando el deseo epistemoflico como propio del ser humano junto al odio y al amor. El dolor mental y su modulacin en un vnculo constituye el ncleo central para el desarrollo del psiquismo humano, particularmente en cuanto al contacto con el mundo interno y los procesos de simbolizacin como articuladores entre la realidad interna y externa. Consideramos al psicodiagnstico como una intervencin clnica que nos puede ayudar a comprender qu sucede internamente en el nio que no puede aprender, ya que el psicodiagnstico permite desde sus teorizaciones emprender una tarea investigativa. En este sentido, compartimos la idea de H. Lunazzi (1.991) cuando dice ... el psicodiagnstico implica la puesta en marcha de un proceso de investigacin, utilizando entrevistas y tcnicas instrumentales de exploracin psicolgica para dar respuestas ms o menos explcitas a la demanda; demanda que puede provenir de diversos mbitos, en este caso del mbito educativo... El psicodiagnstico es la construccin de un campo de conocimiento, entrando as en la problemtica epistemolgica que se ocupa de la produccin y construccin de los sistemas cientficos y medios de anlisis que posibilitan las teoras mediante efectivas contrastaciones entre hiptesis y tesis y en la explicitacin de nuestro objeto de estudio. Se trata de una tarea de gran complejidad ya que involucra al psiclogo con su conocimiento, experiencia y marco terico, en este caso el psicoanlisis. Intentaremos as detectar esta problemtica posibilitando un diagnstico y derivacin teraputica adecuada que pueda desentraar el origen del sntoma ayudando as a la maestra y a los padres ya que el temor que subyace en ellos frente al problema de aprendizaje es que el nio sea deficiente mental y por eso no aprenda, siendo sta una de las fantasas ms frecuentes que hemos encontrado en esta investigacin. Recalcamos la importancia del problema de aprendizaje como mensaje inconsciente que requiere ser escuchado. Es nuestro inters presentar este trabajo de investigacin que hemos titulado Problemas de Aprendizaje: una aproximacin a su dinmica inconsciente. Este es un proyecto que se desarrolla en la Universidad Nacional de San Luis, en la Secretara de Ciencia y Tcnica, y que iniciamos en el ao 2.003. En dicho proyecto se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: 1) Identificar la dinmica inconsciente que subyace a las dificultades de aprendizaje, y 2) Analizar la incidencia de las relaciones vinculares primarias en las dificultades de aprendizaje. La metodologa utilizada es de tipo exploratoria- descriptiva, ya que se tratar de describir algunas caractersticas fundamentales de nuestro objeto de estudio: la dinmica inconsciente que subyace en los nios con dificultades de aprendizaje y la incidencia de las relaciones vinculares primarias en estas dificultades. La muestra seleccionada es no probabilstica accidental constituida por nios entre siete y nueve aos que han sido derivados por las maestras de grado y por maestras recuperadoras por presentar dificultades de aprendizaje y que pertenecen a la ciudad de San Luis. Si bien la etapa de latencia se extiende desde los seis hasta los doce aos, en la presente investigacin se han tomado a

nios comprendidos entre los siete y los nueve aos, ya que consideramos que de esta manera al trabajar con estas edades se evita la problemtica de la adaptacin escolar (a los seis aos) soslayndose aspectos inmaduros del escolar, dificultades que se superan generalmente en el transcurso del ao lectivo. As mismo, tomar nios de diez a doce aos significara avanzar sobre la problemtica de la pubertad con lo que se suman otras variables que pueden influir en el anlisis de los resultados. Dentro de los instrumentos utilizados se incluyen: Entrevistas Semiestructuradas con los padres y el nio, Dibujo Libre, Test Guestltico Visomotor de Bender, CATA y WISC III . La informacin recolectada tendr un anlisis cualitativo y cuantitativo segn la tcnica empleada tratando de encontrar caracterizaciones de la dinmica inconsciente que subyacen a las dificultades de aprendizaje. Se enfatizar el anlisis de cada caso en particular buscando captar la complejidad y la singularidad de cada uno de los nios que conforman la muestra, acorde a la modalidad de la clnica psicoanaltica con la que trabajamos. Los resultados obtenidos en la presente investigacin son comunicados a travs de informes a los establecimientos educativos y/o gabinetes psicopedaggicos, para enriquecer con nuestro aporte a una mejor comprensin, dentro de la institucin, de la problemtica particular del nio. Se realiza una devolucin de resultados a cada uno de los nios y a sus padres. Es importante destacar que la devolucin de los resultados se realiz a travs de una entrevista clnica la cual implica que la estructuracin del campo la realiza el sujeto, en este caso el nio y sus padres. La misma se hace teniendo en cuenta los criterios de dosificacin, la capacidad de insight y elaboracin de los mismos. En nuestro trabajo hemos dado particular importancia a este momento del proceso ya que consideramos que su valor es determinante para el futuro tratamiento psicoteraputico en aquellos casos en que est indicado y constituye una fase que abre posibilidades de cambio y reestructuracin, promoviendo de este modo un efecto preventivo inserto en un concepto ms amplio de salud mental. La posibilidad de trabajar con instituciones escolares produjo un entrecruzamiento de saberes, y complejiz la prctica, adquiriendo particular importancia las consideraciones ticas en el quehacer psicodiagnstico. A su vez esto requiri un espacio de reflexin y anlisis para considerar las particularidades de los destinatarios de la informacin obtenida. Este trabajo se llev a cabo a travs de supervisiones semanales con integrantes del proyecto, las que a su vez fueron nuevamente supervisadas por expertos externos buscando captar la complejidad a partir de distintas miradas especializadas.-

CITAS BIBLIOGRAFICAS Lunazzi, H. (1.991) Lectura del Psicodiagnstico- Pg. 24, 39. Ed. Belgrano. Buenos Aires. BIBLIOGRAFIA Bion, W.R. (1972) Volviendo a Pensar. Buenos Aires. Ed.Paids Bion, W.R. (1975) Aprendiendo de la Experiencia. Buenos Aires. Ed. Paids Bion, W.R. (1976) Elementos del Psicoanlisis. Buenos Aires. Ed. Paids Bion, W.R. (1972) Transformaciones. Del Aprendizaje al conocimiento. Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina Bleichman, S. (1999) En los orgenes del sujeto psquico. Buenos Aires. Amorrortu Editores Bleichmar, S. (2000) Clnica Psicoanaltica y neognesis. Buenos Aires.Amorrortu Editores Contini de Gonzalez, N. (2000) Habilidades Cognitivas en nios y adolescentes. Tucumn. Ed. Magna Chercasky, N. (1997) Triangularidad Educativa. Buenos Aires. Proa XXI Editores Del Valle, E. (1986) La Obra de Melanie Klein. Vol. I y II. Buenos Aires. Lugar Editorial

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 Fernndez, Alicia. (2.002) La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Ed. Nueva Visin. Giraldi,G. (1998) Educacin y psicoanlisis. Aprender, querer aprender y no aprender en la escuela. Rosario. Homo Sapiens Ediciones Greco,B. (1998) Notas para una lectura de Klein, Bion y Winnicott. Buenos Aires. Ed. Tekn Hey,G. (1982) Psicoanlisis del Aprendizaje. Buenos Aires. Ed. Kapeluz Hinshelwood,R.D. (1992) Diccionario del pensamiento kleiniano. Buenos Aires. Amorrortu Editores Klein,M. (1983) Obras Completas. Buenos Aires. Ed. Kapeluz Koppitz,E. (1976) Nios con dificultades de aprendizaje. Buenos Aires. Ed. Guadalupe Luzuriaga,I. (1985) La Inteligencia contra s misma. Buenos Aires. Ed. Psique Mannoni,M. (1987) La primera entrevista con el psicoanalista. Buenos Aires. Ed. Gedisa Merea, Csar. (2.003) Pareja y familia. Buenos Aires. Ed. Lugar. Pain,S. (1975) Diagnstico y Tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires. Nueva Visin Prez, Aurora. (2.001) Psicoanlisis, pediatra, familia y derecho. Buenos Aires. Ed. Caribe. Rapaport,D. (1978) El modelo psicoanaltico, la teora del pensamiento y las tcnicas proyectivas. Buenos Aires. Ed. Horm Riviere, Pichn. El proceso grupal. Buenos Aires. Ed. Nueva Visin. Schlemenson de Ons, S. (1995) Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires. Mio y Dvila Editores Taback de Bianchedi y Otros (1999) Bion. Conocido/ desconocido. Buenos Aires. Lugar Ed.

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REFLEXIONES ACERCA DEL SILENCIO EN LA ENTREVISTA DE ADMISIN

Dra. Brgida Graciela Lara Secretara de Ciencia y Tecnologa, facultad de psicologa, UNR

Resumen La presente comunicacin tiene como objetivo realizar algunas consideraciones sobre el silencio, surgidas del anlisis de las entrevistas de admisin seleccionadas para la investigacin:La reorganizacin de las actividades del Centro Asistencial a la Comunidad (PID) 2002-2003. Cdigo del proyecto: PS13. La investigacin propuesta aborda el estudio de las entrevistas de admisin administradas por los profesionales que se desempean en el Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), que funciona como extensin docente de la Ctedra de Psicologa y Psicopatologa del Lenguaje, de la Facultad de Psicologa de la UNR, y que se propone optimizar su aplicacin. El Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), ha comenzado a utilizar recientemente, la entrevista de admisin para la eleccin teraputica de aquellos sujetos que requieren de los servicios que proporciona el Centro. Al realizar el anlisis de dichas entrevistas, seleccionadas para dicha investigacin, se prest especial atencin a uno de los fenmenos ms significativos que se observa en las relaciones interpersonales, el silencio. El silencio es considerado como constitutivo del lenguaje por su valor fundante y significante, reconocido como una importante instancia discursiva que posibilita el anlisis de las relaciones entre el decir y el no decir, presente siempre en toda relacin dialgica. Palabras Clave asistencia admisin entrevista silencio

Abstract REFLEXIONS ABOUT THE SILENCE IN THE ADMISSION INTERVIEW This summary aims to make some considerations on the silence, which finds its origin in the analysis of some admission interviews that have been selected for the research: The reorganizations of the activities of the Assistential Community Center (PID) 2002-2003. Proyect Code: PS13. The research proposed approaches the analysis of the interviews made by the professionals who work at the Community Center (ACC), which is an extension of the Psychology and Psychopathology of the Language cathedra, Psychology College, Rosario National University, and that intends to improve its application. The Community Center has recently began to use the admission interviews for the therapeutic choice of those who require the service that it offers. When analyzing the interviews selected for this research, special consideration was taken into one of the most significant phenomenon that is observed in personal relationships, the silence. The silence in considered a constitutional element of the language, specially for its foundational and significant value; and it is admitted as an important discursive event which makes possible the analysis of the relationships between the saying and the not saying, always found in every dialogic relation. Key words assistance, admission, interview, silence

La presente comunicacin tiene como objetivo realizar algunas consideraciones sobre el silencio, surgidas del anlisis de las entrevistas de admisin seleccionadas para la investigacin:La reorganizacin de las actividades del Centro Asistencial a la Comunidad (PID) 2002-2003. Cdigo del proyecto: PS13. La investigacin propuesta aborda el estudio de las entrevistas de admisin administradas por los profesionales que se desempean en el Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), que funciona como extensin docente de la Ctedra de Psicologa y Psicopatologa del Lenguaje, de la Facultad de Psicologa de la UNR, y que se propone optimizar su aplicacin. El Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), ha comenzado a utilizar recientemente, la entrevista de admisin para la eleccin teraputica de aquellos sujetos que requieren de los servicios que proporciona el Centro. Al realizar el anlisis de dichas entrevistas, seleccionadas para dicha investigacin, se prest especial atencin a uno de los fenmenos ms significativos que se observa en las relaciones interpersonales, el silencio. El silencio es considerado como constitutivo del lenguaje por su valor fundante y significante, reconocido como una importante instancia discursiva que posibilita el anlisis de las relaciones entre el decir y el no decir, presente siempre en toda relacin dialgica. Como integrantes de una civilizacin y de un momento en la cultura que se ve dominado por la aparente supremaca de la palabra, como sociedad de la informacin, era de las comunicaciones, pareciera que todo se concentra y se detiene all, y que nuestro ser histrico se juega en las palabras. La seduccin de las palabras nos hace caer, una y otra vez, nos delata en cuanto expone que somos desde el inicio prisiones de la lgica de la expresin, Colodro(2000)2, de una naturaleza social que se realiza a travs de las potencialidades y limitaciones de la palabra, es por eso que al intentar aproximarse hacia el otro lado del lenguaje nos atemoriza. El silencio parece ser la expresin de un vaco, la ausencia total expresada a travs del silencio. Por el contrario las palabras son consideradas como reflejo de una presencia plena, nombran las cosas y los hechos y son objetos de significacin; la ausencia de palabras como una negativa o imposibilidad de significar. Pero segn afirma Colodro, la posibilidad del silencio la ausencia de palabras, ronda y amenaza al lenguaje del mismo modo que el sin-sentido ronda y amenaza al sentido. Es probable tambin que el silencio y la palabra formen parte de un mismo universo, de un mismo mbito de expresividad y significacin, tal como el sin-sentido puede formar parte del sentido, de su naturaleza ambigua y polivalente(Colodro, 2000:p 25)2. El habla dispone a la presencia, la objetiva en primer lugar como relato. El silencio por su parte mantiene oculta esa profundidad semntica donde la palabra se gesta y donde busca su sentido preciso. El universo de la palabra es siempre finito, el discurso se caracteriza por su necesidad de ser preciso, por buscar una extensin definida y una articulacin entre sus componentes sintcticos que se encuentre lgicamente establecida. El sentido, sin embargo, no participa de estos rasgos: el universo

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de las interpretaciones posibles de un discurso es mucho ms amplio e inagotable. El sentido es siempre implcito y silencioso Lo nombrable es constantemente amenazado por la sombra de este universo que no puede ser nombrado.En el universo de lo no dicho, de lo innombrable, permanecen ocultos todos los secretos de mundo que la palabra buscaba desde su origen traer hasta la luz.(Colodro, 2000:p.3)2. Investigaciones actuales referidas al anlisis del discurso han prestado mayor atencin a la problemtica del silencio y las consecuencias tericas y metodolgicas que derivan de su estudio. Un ejemplo de ello son los trabajos realizados por Puccinelli Orlandi, E.(1996)6. en Interpretaao. Autoria, lectura e efeitos do trabalho simblico donde aborda el estudio de la interpretacin de los sentidos del silencio. La reflexin sobre el silencio segn Puccinelli Orlandi (1992), abre la perspectiva para una nueva forma de concebir el problema discursivo, desde el punto de vista terico, permite comprender mejor el problema de la incompletud como constitutivo del lenguaje; existe una relacin importante entre el silencio, la incompletud y la interpretacin. La incompletud no debe ser pensada en relacin con algo que estara o no, completo, sino ms bien en relacin con algo que no se cierra. El decir es abierto, es una ilusin pensar que puede darse una palabra final, el sentido est siempre en curso y el silencio es siempre sentido continuo, horizonte posible de la significacin.El silencio es fundante, no hay sentido sin silencio, Puccinelli Orlandi (1992) y la incompletud se da en funcin del hecho de que el lenguaje es categorizacin de los sentidos del silencio. El lenguaje tiene que trabajar con el silencio, no puede limitarse slo a la descripcin, a lo completo, lo literal, como sucede en las entrevistas analizadas, porque el lenguaje es un sistema de relaciones de sentidos donde, al principio, todos los sentidos son posibles, al mismo tiempo en que su materialidad impide que su sentido sea cualquier sentido Luiza Milano Surreaux, en su ponencia El problema del silencio en la adquisicin desviante del lenguaje, Poto Alegre, octubre de 2000, analiza el aspecto fundante del silencio y sostiene que es de fundamental importancia en la clnica del lenguaje que en este caso el fonoaudilogo pueda percibir que la construccin de los sentidos de aquello que es dicho no siempre est garantizado a travs de aquello que es dado a ver, o dado a oir al otro. Lo ilustra con la bellsima metfora de Gonzlez (1992)3, que dice ser dicho lo momentneo cumbre del icerberg que emerge por encima del agua, ocultando el resto. El silencio acaba siendo remitido a las profundidades en relacin con el sentido, en el campo de los estudios del lenguaje. A l le cabe el lugar del resto. Es importante trabajar con el silencio como espacio para la circulacin de los sentidos y no como espacio vaco que es necesario rellenar Lier de Vitto (1998)4, en relacin con la interpretacin del silencio, trabaja el tema de los monlogos del nio y analiza el significado del silencio y de la repeticin de palabras de los otros, que estn presentes en el discurso del nio durante el perodo egocntrico. Todo ello constituye la contracara del silencio. La presencia/ ausencia de lenguaje del otro son ambos efectos de la situacin dialgica. El silencio es considerado como constitutivo del lenguaje por su valor fundante y significante. Percibir la construcciones de los sentidos de aquello que es dicho no siempre est garantizado a travs de aquello que es dado a ver o dado a oir. El silencio es una instancia discursiva que posibilita el anlisis de las relaciones entre el decir y el no decir, presente siempre en toda relacin dialgica. La sociedad actual rechaza el silencio, todos los espacios pblicos han sido invadidos por el ruido, por sonidos, por demasiadas palabras, con su efecto paradojal ensordecedor que nos aliena. No se tolera el silencio porque se relaciona con un no- saber total sobre una determinada situacin, se aturde con palabras, y ms palabras perturbando el real sentido de la comunicacin.

La prctica clnica no es ajena a todo ello, hay fobia al silencio, se llenan los espacios con palabras a veces en forma verborrgica, o como en el caso de algunas entrevistas analizadas el entrevistador se constituye en un especie de sumariante que bombardea con preguntas, no respeta el silencio de su interlocutor, bloquea su decir. Es necesario que el entrevistador reconozca al silencio, en su aspecto enunciativo, como funcin estructurante del decir. No se trata de silenciar rellenando los espacios con habla, sino construir junto con el entrevistado una posibilidad de decir. No significa interpretar los silencios en una entrevista de admisin, se trata de poder soportar un no-saber, de trabajar con un saber como hiptesis. Al indagar acerca del silencio en las entrevistas de admisin estudiadas (se consider slo la modalidad del entrevistador) pudo comprobarse que la modalidad predominante en todas ellas fue el uso de preguntas y respuestas a manera de prontuario o cuestionario muy estructurado con la finalidad de descubrir el motivo de consulta. No se hace lugar al silencio, no se ofrece al entrevistado la posibilidad del decir, de elaborar los sentidos que emergen de la pausa, del lugar del silencio, por el contrario todos las espacios se rellenan con palabras. Para el anlisis se seleccionaron tres entrevistas y en el anexo figuran los pasajes ms significativos de cada una de ellas. Tambin se agrega en el anexo, la marcacin utilizada para el registro de las desgrabaciones. Los siguientes recortes de la entrevista I, son un ejemplo de lo anteriormente mencionado: F[1]: y bueno me mand a llamar la maestra de este ao y me dice mir yo no que en su lenguaje en su manera de escribir sea - por ah no se acuerda - no se acuerda de cosas que han dado en primer grado/ me entends entonces por eso a lo mejor queramos una alternativa que pueda ser el motivo por ese lado o si / el otro problema puede ser otro T: eh - tiene hermanos Nicols () En este recorte, se registra la manera con que el entrevistador no aprovecha la oportunidad para dejar hablar al entrevistado sobre lo que le preocupa, lo importante para l, no deja espacio, bloquea con una pregunta insignificante, que impide la continuidad de su decir. Otro ejemplos de la misma entrevista: T: ah / no Ayelen que es la que tiene 15 aos F: la que tiene 15 aos y - y con Ayeln es una relacin bastante conflictiva -bastante conflictiva porque eh no s si hay celos de por medio - si ser que Ayeln - que se yo la sents hablar - habls - tambin a lo mejor la diferencia de edad tambin influye - no s - no lo s pero bueno - Ayeln fue muy distinta a l. T: l, en primer grado, en el Normal N ()En los ejemplos siguientes de las entrevistas II y III, puede observase la insistencia del entrevistador por conocer datos, y ms datos acerca del desarrollo evolutivo no pertinentes a la entrevista de admisin y que impiden descubrir el motivo de consulta: Entrevista II: 95-T: en el jardn qu hizo? 96-F: no, no!, al menos, no ++, se porta bien, s! ///, al menos no me ha dicho nada la maestra del jardn Entrevista III 10-T: Que le pasa en el aprendizaje? 11-F: dice que no- no entiende nada y eso que va a la psicopedagoga- a eso 12-T: Ya- tiene psicopedagoga? Las entrevistas continan manteniendo la misma modalidad hasta su finalizacin y constituyen un ejemplo de ping-pong de respuestas relacionados con aspectos irrelevante en relacin con este tipo de entrevista. El hecho de no haber observado, en todas las entrevistas analizadas la presencia del silencio, merece realizar algunas consideraciones al respecto. En primer lugar se confirma lo

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que anteriormente se dijo con respecto a las consideraciones tericas del silencio, no se lo tiene en cuenta como valor fundante del lenguaje y menos an en la actividad discursiva, como lo no dicho de lo dicho pero que acua el verdadero sentido de lo nombrado. En segundo lugar permite reflexionar sobre los obstculos que se presentan en el campo clnico, a la hora de realizar una entrevista de admisin. Los jvenes profesionales responsables de su administracin pareciera que no conocieran la importancia del silencio en su interaccin con el entrevistado, y en la actividad discursiva en general, para develar el verdadero sentido de la consulta. Por otro lado pareciera que slo estn entrenados para completar un cuestionario, registrar datos fcticos, decir y exigir decir, llenar con palabras, sin dar lugar al silencio, que les permita reflexionar sobre tal o cual situacin planteada. Es necesario saber trabajar con el silencio como espacio para la circulacin de los sentidos y no como puro vaco expresivo y respetar la posibilidad del entrevistado de permanecer en silencio ya que se trata de otra consideracin clnica muy importante.

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BIENESTAR PSICOLGICO SUBJETIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Mag. Cornejo, Marqueza. Lic. Lucero, Mariela C. Lic. Vidal, Mara Rosa Universidad Nacional de San Luis

Resumen El objetivo del trabajo ha sido comparar los niveles de Bienestar Psicolgico Subjetivo en una muestra de 252 estudiantes de 1 y 5 ao de la carrera de Psicologa de la U.N.S.L. de dos cohortes de los aos 2003 y 2004. El Bienestar Psicolgico Subjetivo refiere a la percepcin subjetiva del sentido de felicidad o bienestar general. Los sujetos debieron responder al Cuestionario de Bienestar Psicolgico ( E.B.P) (Snchez Canovas, 1998). Se calcularon los estadsticos media, desviacin estndar, y se aplic la t de Student para la diferencia de medias. Los resultados indicaran que el nivel de BPS de los alumnos de 1 ao es superior al nivel de BPS de los alumnos de 5 ao del mismo perodo. El trabajo aportara a la implementacin de programas preventivos y/ o asistenciales tendientes a favorecer el estado de bienestar psicolgico subjetivo en los estudiantes. Palabras Clave Bienestar Psicolgico Estudiantes Universitarios Abstract SUBJECTIVE PSYCHOLOGICAL WELL-BEING IN UNIVERSITY STUDENTS This works aim is to compare two cohorts subjective psychological well-being. 252 Ss, freshmen and senior university students in the 2003 and 2004 Psychology career cohorts at UNSL were sampled. Subjective Psychological Wellbeing is the subjective perception of happiness sense or overall well-being. Ss answered the Psychological Well-being Questionnaire (EBP, in Spanish) (Sanchez Canovas, 1998). Statistics applied were mean, sd, and Students t for mean difference. Results would be showing that the freshmens subjective psychological well-being level is higher than senior students during the same period of time. This work would add information to the prevention implementation and/or assistance programs to enhance the subjective psychological well-being among university students. Key words psychological well-being university students

otras formas de analizar y afrontar las situaciones vitales. En estas consideraciones se sustenta el supuesto de que los estudiantes de primer ao presentaran un menor nivel de BPS que los estudiantes de quinto ao, siendo nuestro inters constatar si en realidad existen dichas diferencias. Conocer dichos aspectos permitira implementar programas preventivos y/o asistenciales que favorezcan al estado de bienestar psicolgico de los estudiantes. Abordar el bienestar psicolgico posibilita como lo plantean Ryff y Keyes (1995) aproximarnos desde la perspectiva salugnica al concepto de la salud mental en contraposicin a los abordajes tradicionales de la psicologa cuyo nfasis se ha centrado en lo patolgico o el malestar descuidando los efectos que sobre el funcionamiento psicolgico personal tienen el bienestar y la felicidad. Coincidiendo con dichos planteos Casullo (2002), observa que las publicaciones sobre temas de Salud Mental , se centran especialmente en temas referidos a desrdenes mentales o problemas de adaptacin. Para Diener, Suh y Oishi (1998) el B.P. indica la forma en que una persona evala su vida, comprendiendo componentes como: la satisfaccin personal y vincular, la ausencia de depresin y las experiencias emocionales positivas. Sanchez Cnovas (1998) al definir al B.P hace referencia al sentido de la felicidad o bienestar que es una percepcin subjetiva. Para Diener, (1994) un alto bienestar depende de una apreciacin positiva de la vida que perdura a lo largo del tiempo, y el bajo bienestar depende del desajuste entre expectativas y logros. Se encuentran antecedentes de la temtica en estudio en los trabajos realizados por Diener(2000), en un estudio internacional de los estudiantes universitarios, en los que la satisfaccin y la felicidad de la vida fueron clasificados como muy importantes. Casullo,M y Solano,A (2000) evalan el BP en estudiantes adolescentes argentinos, observando que las variables gnero, edad y contexto sociocultural no parecen afectar el BP subjetivo en la adolescencia. Otros trabajos abordan el tema relacionndolo con otros constructos: Cornejo,M y Lucero, M (2004) Estrategias de afrontamiento y Bienestar Psicolgico en estudiantes universitarios Contini, N. et al. (2003) Estrategias de afrontamiento y BP en adolescentes escolarizados de Tucumn. MTODO

FUNDAMENTACIN El trabajo se realiz desde el proyecto 22H/309 de C y T, con un marco terico cognitivo integrativo, con especial nfasis en la teora de la cognicin social. El objetivo de la presente investigacin ha sido comparar el bienestar psicolgico subjetivo (BPS) en estudiantes de 1 y 5 ao de la carrera de Psicologa de la U.N.S.L. de dos cohortes de los aos 2003 y 2004. La adolescencia ha sido caracterizada como una etapa de transicin, siendo en particular vulnerable al estrs. Los estudiantes de primer ao en su mayora adolescentes, atraviesan una situacin de cambio en su adaptacin a la vida universitaria. En tanto que los estudiantes de quinto ao de adolescencia tarda se presupone cuentan con otros recursos,

OBJETIVOS Comparar los niveles de Bienestar Psicolgico en estudiantes de 1 y 5 ao de la carrera de Psicologa de la Universidad Nacional de San Luis de dos cohortes de los aos 2003 y 2004. SUJETOS Se trabaj con una muestra constituida por 252 estudiantes de Psicologa de 1 y 5 ao de la Universidad Nacional de San Luis que accedieron a participar del trabajo voluntariamente, formndose dos grupos, el de 1 ao con 183 sujetos (101 de 2003, y 82 de 2004) y el de 5 ao con 69 sujetos ( 28 de 2003 y 41 de 2004).La muestra fue accidental.

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INSTRUMENTO Escala de Bienestar Psicolgico (E.B.P) de Jos Sanchez Cnovas. (1998). Es un cuestionario diseado para su autoaplicacin, puede ser administrado individual y colectivamente. Evala el grado en que el sujeto percibe su propia satisfaccin, la comodidad consigo mismo en un perodo de su vida. Consta de 65 tems y est segmentada en cuatro subescalas: Bienestar Subjetivo, Bienestar Material, Bienestar Laboral, y Bienestar en las Relaciones con la Pareja. Las escalas bienestar subjetivo y bienestar material van numeradas correlativamente, y deben ser aplicadas juntas para ofrecer una puntuacin conjunta. Las respuestas a cada tems se valora en una escala de tipo likert, con cinco intervalos de acuerdo con el grado de frecuencia o conformidad con respecto a la afirmacin sobre los sentimientos que la persona pueda experimentar. PROCEDIMIENTO La E.B.P, se aplic en forma grupal. Se consign el carcter annimo de la prueba brindndose la posibilidad de identificacin a quienes tuviesen inters en obtener una devolucin de los resultados. La recoleccin de los datos se realiz al inicio del primer cuatrimestre de cada ao lectivo. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS En el anlisis cuantitativo realizado se utiliz la Media como medida de tendencia central, y el Desvo Stndar como medida de dispersin. Se aplic la prueba t de diferencia de Medias para muestras independientes y la prueba Levene a los dos grupos asumindose varianzas iguales a un nivel de significacin mayor a 0.05 . En primer lugar se realiz la comparacin del nivel de BP subjetivo de los aos 2003 y 2004, entre los grupos de primer ao (n=183) ; M= 103.01 ; D.S.=19.62 y quinto ao (n=69); M=96.46 ; D.S.=17.97. La prueba t arroj un valor de t= 2.41 (P=0.016), lo que revela una diferencia muy significativa a un nivel de significacin de 0.05. Por lo cual se interpreta que el nivel de BP subjetivo de los estudiantes de 1 ao es superior al de los de 5 ao del mismo perodo. A continuacin se realiz por separado la comparacin intergrupal para el ao 2003 y para el ao 2004. Al comparar el nivel de BP entre los grupos de 1 y 5 ao, correspondiente al ao 2003, los resultados son los siguientes: 1 ao (N= 82); M= 106.70; D.S= 18.57. ; 5 ao (N=28); M= 96.7 ; D.S= 18.94. La prueba t arroj un valor de t= -2.43 (P=0.10); la diferencia encontrada resulta ser altamente significativa, lo que estara indicando que el B. P. evidenciado por los alumnos de 1 ao de 2003, con respecto a los de 5 ao es significativamente mejor. En la comparacin de B.P. para el ao 2004, los resultados son: 1 ao ( N=101); M=100,00; D.S.=20,01; 5 ao (N=41), M= 96.24; D.S= 17.51. Se obtuvo una t=-1.05 (P=0.329) lo que revela que la diferencia no es significativa a un nivel de significacin de 0.05; esto reflejara que el nivel de B.P de los dos grupos no difiere significativamente, si bien el grupo de 1 ao present un puntaje mayor. CONCLUSIN Los resultados indican que existira diferencia en el nivel de B.P. subjetivo entre los alumnos de 1 y 5 ao, siendo mejor el de los alumnos de primero , desconfirmando de esta manera nuestro supuesto en lo referido a la direccin de dicha diferencia, ya que estimbamos una proyeccin mas positiva para los alumnos de quinto. Resulta interesante observar que en el ao 2003 la diferencia entre los grupos es ms acentuada; lo que puede ser interpretado en relacin al impacto de la crisis econmico social por la que atraves el pas durante los aos 2001 - 2002. La

inestabilidad experimentada por el conjunto de la sociedad, puso de manifiesto la necesidad de resignificar los valores hasta entonces prevalentes, reflejando, entre otras, la carencia de modelos como marco de referencia que favorezcan en los jvenes la construccin de un sistema de creencias con coherencia en lo individual y colectivo. La crisis podra haber agudizado los sentimientos de incertidumbre frente al futuro, que con frecuencia se experimenta en sta etapa de finalizacin de la carrera. Se pondran en juego las expectativas y proyeccin de los logros tanto desde lo personal como desde lo profesional . En este sentido podra vincularse a lo planteado por Diener, (1994), cuando hace referencia al desajuste entre expectativas y logros como causantes de un bajo bienestar. Por otra parte se considera probable que el mayor bienestar de los alumnos de primer ao puede relacionarse a la motivacin y expectativas positivas sobre la carrera, teniendo en cuenta que al momento de participar del estudio comenzaban a cursar el primer cuatrimestre. Lo expuesto en prrafos anteriores nos habla de la complejidad del fenmeno en estudio; al tratarse de una primera aproximacin al tema se plantean nuevos interrogantes e inquietudes a profundizar en futuros estudios. Coincidiendo con los planteos de Ryff y Keyes (1995), acerca de trabajar desde una perspectiva salugnica se considera importante, en funcin de los resultados obtenidos, el sugerir potenciar la percepcin positiva del B.P.S.en los alumnos de 1 ao como recurso que favorezca su desarrollo personal y acadmico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Casullo, M. y colab. (2002) Evaluacin del Bienestar Psicolgico en bero Amrica. Paidos. Buenos Aires. Casullo,M.; Solano. A (2000). Evaluacin del Bienestar Psicolgico en estudiantes adolescentes argentinos. Revista de Psicologa de la PUCP, 18(2) 35-68. Contini, N. et al. (2003) Estrategias de afrontamiento y BP en adolescentes escolarizados de tucumn. Revista de Psicologa de la PUCP, XXI (1), 180-199. Cornejo, M. y Lucero, M (2004) Estrategias de afrontamiento y Bienestar Psicolgico en estudiantes universitarios Memorias de las XI Jornadas de Investigacin. Psicologa Sociedad y cultura. U.B.A. Volumen I, pg. 35-37. Diener, E. (1994). Assessing subjective well-being: Progress and opportunities. Social Indicators Research, 31, 103-157. Diener, E. & Lucas, R. (2000). Subjetive emotional well-being. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.),. Handbook of emotions (2nd ed.). New York: The Guilford Press. Diener, E., Suh, E., & Oishi, S. (1998). Recent stdies on subjective wellbeing Indian Journal of Clinical Psychology, 24, 25-41. Ryff, C. y Keyes, C.(1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), 719-727. Sanchez Cnovas, J. (1998) Escala de Bienestar Psicolgico. TEA Ediciones, S. A. Madrid.

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UNA DESCRIPCIN DE LAS RELACIONES POSIBLES ENTRE EL JUICIO MORAL, EL JUICIO DE REALIDAD Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES EVALUADAS CON EL TEST TEMAS
Daniel Gmez Dupertuis, Ernesto Pais, Cynthia Fernndez, Vernica Silva Arancibia, Daniela Mundo, Virginia Rodio, Natalia Lingua, Mariana de la Canal, Guadalupe Zrate Universidad Nacional de La Plata Resumen En los ltimos aos ha aumentado la demanda de orientacin psicolgica relacionada con las conductas infantiles. Generalmente este pedido surge en la escuela, mbito en el que entran en contradiccin los modelos normativos familiares y escolares; generando conflictos que desbordan tanto a la familia como a la escuela. Estas dificultades que emergen en la niez persisten tanto en la adolescencia como en la adultez, cuando el sujeto no ha podido incorporar el carcter objetivo de la norma. Debieron ocurrir hechos trgicos como los de Carmen de Patagones y Croman para que se comenzara a hablar acerca de la trasgresin y sus consecuencias. Sin embargo, an no se ha logrado disear estrategias concretas de intervencin que den respuestas a esta problemtica, pudiendo ir ms all de la denuncia, la queja o la bsqueda de culpables. En el curso de la investigacin con el Test TEMAS, que evala personalidad infantil, se observaron alteraciones significativas en la funcin de Juicio Moral, que evidencian la falta de un patrn normativo que organice la conducta del nio. El objetivo del presente trabajo ser relacionar las alteraciones del juicio moral infantil con la dificultad de los adultos para asumir un rol paterno vehiculizador de la norma. Palabras Clave Juicio Moral, Relaciones Interpersonales Abstract A DESCRIPTION OF POSSIBLE RELATIONS AMONG MORAL JUDGMENT, REALITY TESTING AND INTERPERSONAL RELATIONS ASSESSED WITH THE TEST TEMAS The request for psychological assessment related to child behavior has increased in the last years. This demand generally emerges at school; an area where familiar and school normative models collide, therefore generating conflicts that exceed both family and school. When the subject has not been able to incorporate the objective nature of the norm, these difficulties that emerge in childhood persist through adolescence and adulthood as well. Tragic events such as the school shooting in Carmen de Patagones and the fire started by flares thrown during an indoors recital at the Cromagnon dance club had to take place for transgression and its consequences to become a topic of discussion. Nevertheless, the design of concrete intervention strategies that will not only provide answers to this dilemma but also go beyond complaint, accusation or the mere search for scapegoats has not been achieved yet. Through the progress of the investigation carried out with TEMAS, which assesses child personality, significant alterations were found in the Moral Judgment Function showing the lack of a normative pattern to organize the childs behavior. Our aim will be to relate these alterations with the adults difficulties to assume a paternal role which would lead to the normative. Key words Moral Judgment, Interpersonal Relations Introduccin El trabajo que vamos a presentar surge de datos recogidos durante el perodo 2003-2004, de una investigacin con el Test Temas (Tell Me A Story), correspondiente al trabajo de estandarizacin argentina. El TEMAS es un test proyectivo objetivo de apercepcin temtica multicultural, que consta de 23 lminas con dibujos en color, presentando situaciones de la vida cotidiana de los nios. El marco terico es dinmico-cognitivo, considerando que el desarrollo de la personalidad se produce en un sistema sociocultural determinado, en el cual el nio internaliza los valores culturales de la familia y de la sociedad de referencia. Lo antedicho nos permite pensar que las funciones de personalidad infantil se estructuran por medio de modelos culturales que el nio interioriza y que luego expresar a travs de sus conductas. Nos interesa puntualmente recortar las funciones Juicio Moral y Relaciones Interpersonales del resto de las funciones de personalidad que evala el test, ya que consideramos que el juicio moral se construye a partir de la internalizacin de los modelos provenientes de las figuras adultas significativas con las cuales se relaciona el nio. Asimismo encontramos pertinente tratar este tema debido a que los ltimos acontecimientos, como los de Carmen de Patagones y Croman, revelan dificultades del orden del juicio moral. Descripcin de la muestra y planteo del problema Seleccionamos una muestra de nios y nias de entre 6 y 13 aos, urbanos de la zona de La Plata y Gran La Plata, quienes pertenecen a clase media y asisten a escuelas pblicas y privadas, de colegios laicos y religiosos, a quienes se les administr el test TEMAS. Las lminas del test presentan situaciones dilemticas, donde el nio deber plantear y resolver el conflicto a travs del relato. Nos referiremos especficamente a los relatos de las lminas 7, 8, 11 y 15, en las cuales se evala Juicio Moral, en diversos contextos y frente a diferentes figuras de autoridad. La evaluacin de las funciones de personalidad, se registra cuantitativamente entre 4 y 1, representando el 4 el grado de mayor adaptacin y el 1 el de menor. La funcin de Juicio Moral se define como la capacidad para discriminar entre el bien y mal y actuar en consecuencia, aceptar la responsabilidad por las malas acciones y experimentar sentimientos apropiados de culpa por ellas. En los relatos de los nios registramos una importante cantidad de puntajes desadaptados o medianamente adaptados en la funcin de Juicio Moral, que incluyen situaciones en la que, por ejemplo, los nios roban para comer o por rivalidad, o acontecimientos en que los padres no ponen lmites, dejando la resolucin en manos de los nios. Estos puntajes bajos en Juicio Moral se correlacionan positivamente con los puntajes desadaptados en Relaciones Interpersonales, variable que se define como el grado y la calidad de la relacin del nio con sus figuras parentales y de autoridad, sus hermanos y pares. Por lo tanto, una relacin

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interpersonal adaptativa supone la capacidad del nio para relacionarse con otros de manera apropiada a su edad cronolgica, sin conflictos ni necesidad de agresin. Datos Objetivos (Porcentajes) Del anlisis de la muestra, compuesta por 398 casos, se desprenden los siguientes datos respecto de la correlacin entre las funciones de JM y RI. El 78% del total de las puntuaciones de RI fueron adaptativos (puntajes 3 y 4), por lo tanto, el 22% restante obtuvieron puntajes1 y 2. Paralelamente, el 35% de las puntuaciones de JM fueron desadaptativas (puntajes 1 y 2) y el 65% restante fueron adaptativas (puntajes 3 y 4). Correlacionando ambas variables, hallamos que el 80% de los puntajes 1 en RI se correspondi con puntajes 1 y 2 en la variable JM (puntaje 1: 45%, puntaje 2: 35%). En el mismo sentido, el 51% de los relatos que obtuvieron puntaje 2, calificaron con el mismo puntaje en JM. De los que alcanzaron puntaje 3 en RI, el 70% calific con puntaje adaptativo en JM (puntaje 3: 40%, puntaje 4: 30%), mientras que los puntajes 4 en RI se correlacionaron con un 85% de respuestas adaptadas en JM (puntaje 3: 35%, puntaje 4: 50%). Posibles Interpretaciones A partir de los puntajes obtenidos en las funciones de JM y RI, se plante la necesidad de interrogarnos acerca de los dficits en la estructuracin de ambas funciones en la poblacin infantil. Para ilustrar, a continuacin presentaremos el relato de dos nios, correspondiente a la lmina N 7 del Test TEMAS: Pedro 9 aos: Estn en una casa tres personas, dos chicos y la mam. La chica tiene enredado el cable, el nene le echa la culpa a ella de que rompi la lmpara a l, y la mam no les da bolilla. (Qu va a pasar despus?) Discutir y la mam decide quin es el culpable, parece que es el chico porque est ms cerca del enchufe. (Qu piensan?) La mam, no s quin ser el culpable, pero lo resolveremos. Y ellos piensan que el otro es un mentiroso. (Qu sienten?) La mam medio tonta porque no puede resolver el problema, triste. Y los chicos enojados entre ellos. Sofa 10 aos: Ac hay dos nenes pelendose que rompieron una lmpara, uno le dice al otro vos la rompiste, para que no los reten, y la mam est enojada con los dos. (Qu hacan antes?) Antes jugaban hasta que rompieron la lmpara y la mam estaba muy tranquila haciendo sus cosas. (Qu va a pasar despus?) Van a ir a su habitacin por el castigo que les dio la madre (Qu piensan?) Que no lo hicieron a propsito. (Qu sienten?) Tristes. Nuestro anlisis se centra en la hiptesis de que la desadaptacin en ambas variables es una expresin de (remite a) las dificultades de los padres para asumir su funcin paterna, privando as al nio de modelos de resolucin socialmente adaptados. As como los padres deben cubrir las necesidades bsicas de los nios (deben) tambin deben cubrir el aspecto normativo. Por qu se puede renunciar a lo normativo y no a lo material? Por qu no se les da a los nios los elementos para la estructuracin psquica,a lo normativo como lo estructurante? El no como gesto fundante de la estructuracin psquica. La cualidad fundacional del no paterno en la estructura psquica que van consolidando los nios (o en ausencia de ese no, la falta de ella) se manifiesta en categoras tales lo permitido y lo prohibido. Es necesario un entrenamiento para vivir con reglas que hacen a la constitucin subjetiva; la organizacin psquica necesita de un ambiente familiar que opere como referente para instaurar la funcin simblica. Ello implica interponer el pensamiento entre el impulso y la concrecin, y es preciso para velar por la integridad psquica y fsica, tanto propia como ajena. Se les puede pedir a los chicos que adquieran una estructura que los padres no fomentan, o tal vez, ni siquiera la han desarrollado?

Es fundamental la toma de conciencia por parte de los padres de que as como tienen que alimentar al hijo para que no se muera, deben saber decir que no, cuando es apropiado, para que el hijo no muera despus por carecer de las categoras morales bsicas que le permitan un buen criterio (juicio, razonamiento) de preservacin de s mismo y de los dems. El narcisismo paterno se convierte demasiado a menudo en una dificultad para contener la ansiedad de los nios, ya que los padres prefieren callar antes que definir lmites claros que sirvan de guas de accin a sus hijos. Las dificultades para desarrollar el juicio moral paterno, agregado a la falta de modelos culturales e institucionales claramente definidos hacen cada vez ms difcil el desarrollo de referentes vlidos que respondan a la realidad actual.-

BIBLIOGRAFA Costantino G., Malgady R.G. & Rogler Ll.G. (1988). TEMAS (Tell-Me-AStory), Manual. Gmez Dupertuis, D., Garca M.J. (2004). Aportes de la prueba proyectiva TEMAS. (Edicin de consulta.)

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UN PERFIL PSICOLGICO PARA LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS

Daniel Gmez Dupertuis, Ernesto Pais, Vernica Silva Arancibia Universidad de Buenos Aires

Resumen Desde 1990 a la fecha, los trastornos alimentarios, especialmente aquellos definidos como bulimia, anorexia, ortorexia, etc., han aumentado exponencialmente, a punto tal que lo que era prcticamente desconocido, hoy se analiza en diarios y revistas de difusin general. Este trabajo pretende dejar sentadas algunas categoras de anlisis para estos problemas, desde la perspectiva de la personalidad evaluada con una prueba como el MMPI-2. Palabras Clave Trastornos alimentarios, MMPI-2, evaluacin Abstract A PSYCHOLOGICAL PROFILE FOR EATING DISORDERS From 1990 to date, eating disorders, especially those defined as bulimia, anorexia, orthorexia, etc., have increased exponentially, to the point that topics that were practically unknown have become the object of analysis in newspapers and magazines of interest to the general public. This work aims to establish several categories of analysis for the above mentioned disorders, from the point of view of personality assessed with a test such as the MMPI-2. Key words Eating Disorders, MMPI-2, Assessment

de Buenos Aires public informacin segn la cual los tres pases ms comprometidos en lo referente a los trastornos alimentarios eran Japn, Estados Unidos y Argentina, en ese orden. Debemos destacar la manera en que la cultura puede influir sobre la percepcin de la belleza, haciendo que las mujeres estn delgadas hasta el punto de la enfermedad, e impidiendo, por ejemplo, que haya una razonable oferta de vestimenta en talles grandes. Propsito Nos propusimos comprobar la sensibilidad del MMPI-2 en diferentes subtipos de trastornos alimentarios que se presentan en las mujeres. Los perfiles debieran darnos un dato clave de las caractersticas de personalidad de las mujeres con desrdenes de alimentacin, con el fin de aplicarlos a sus tratamientos, y a la posibilidad de determinar aspectos ms profundos de este desorden de personalidad a fin de lograr tambin educar a la comunidad al respecto, y as promover la prevencin de este desorden. Es en funcin de este aspecto, que nuestra expectativa era obtener perfiles de mujeres de habla castellana con trastornos alimentarios, y compararlos con los perfiles norteamericanos. Mtodo El MMPI-2 fue aplicado a dos grupos de mujeres de distintas edades: uno de pacientes internadas para tratamiento, y otro de mujeres que solicitaron tratamiento como pacientes externos en distintos centros mdicos, uno de los cuales est especficamente dedicado al tratamiento de pacientes con desrdenes de alimentacin. En nuestra observacin, el 100% de los pacientes con anorexia fueron mujeres, y en el caso de los pacientes con bulimia, el 90-95% son mujeres. Intentamos tambin comparar los dos grupos entre s para ver las diferencias y similitudes. Resultados Vayamos a nuestros datos. La aplicacin del MMPI-2 nos permiti ver una serie de datos clnicos sumamente llamativos. (1) En primer lugar, nos ha sorprendido la mayor capacidad discriminativa de los perfiles argentinos por sobre los norteamericanos. Desconocemos en este momento la razn de esta situacin, pero hoy parece ser que en el tema de los trastornos alimentarios el MMPI-2 discrimina mejor en la poblacin argentina. (2) Las escalas de validez en ambos grupos -las mujeres en tratamiento con internacin y las que han recurrido slo a un tratamiento externo para su problema- son muy similares. Se destaca la elevacin de la escala F, en el nivel de T80. Esto nos lleva a diagnosticar la conciencia de su problema que tienen las bulmicas, y la necesidad de ayuda inherente. (3) En las escalas clnicas del MPPI-2, hay entre estos grupos similitudes y diferencias que pasaremos a analizar. Las bulmicas que han recurrido al tratamiento externo y se encuentran en la fase inicial del mismo muestran un puntaje llamativamente alto en la escala depresin. (4) Respecto de la altura de las otras escalas, hay una cada que debe mencionarse en la escala de femineidad. (5) Los otros puntajes elevados son las escalas de psicastenia

Introduccin Podramos decir que el MMPI y MMPI-2 son las herramientas ms usadas en los estudios clnicos de psicopatologa (Butcher & Rouse, 1996). Una revista tan prestigiosa como el Journal of Clinical Psychology -que dedica por ao, en diferentes volmenes, unas 750 pginas al material clnico no especfico de personalidad- le dedic el ao 1999 diez artculos a este Inventario. La prueba que le sigui en orden de inters fue el Weschler, con cuatro artculos. Uno podra entonces pensar, est todo dicho. Sin embargo, es relativamente poco lo que se sabe del uso clnico del MMPI-2 con poblacin general. Sabemos ms de aquellos que, preocupados por su salud, acudieron a consulta y dieron lugar a la aplicacin de la prueba, y por consiguiente al conocimiento sobre su comportamiento como prueba de su evaluacin clnica. Esta problemtica es ms fuerte con el uso del MMPI-2 en poblaciones de habla castellana como en la Argentina, donde el MMPI nunca se us debido a insalvables diferencias culturales. El resultado de esto es la imposibilidad de consultar perfilesejemplos de referencia en la evaluacin de la personalidad. Los pocos estudios de referencia estn en ingls y han sido publicados en Estados Unidos, y slo nos sirven como una referencia general a la cual darle forma para los estudios que desarrollemos en nuestro pas. En efecto, el MMPI-2 necesita ms muestras representativas de distintas ocupaciones, distintos problemas clnicos, y en distintos niveles sociales. En el ao 2004 la Secretara de Salud de la Ciudad Autnoma

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y esquizoida, ambas por sobre T80. Esto nos llevara a afirmar que las bulmicas que inician su tratamiento estn deprimidas, son obsesivas y tienen un comportamiento esquizoide, y con algn compromiso en el rea de la femineidad. (6) Por otro lado, las bulmicas en tratamiento como pacientes internas tiene puntajes por sobre T80 en hipocondriasis, depresin, histeria y psicopata. (7) Hay una profunda cada en el puntaje de femineidad, lo que demostrara un serio problema de la identidad. Conclusin Kohut (1971), considera que los desrdenes narcisistas son centrales en la psicopatologa de las adicciones. En su opinin, las dificultades principales son la ausencia de una estructura interna y el dficit en la capacidad personal para regular la atencin, para calmarse y regular la autoestima. Segn Kohut (1971), es el vaco interior, las partes faltantes del yo experimentadas como vaco, lo que los adictos tratan de llenar con comida, con alcohol, con drogas, o con sexualidad compulsiva. En nuestra experiencia, las personas con poco control de sus impulsos normalmente suelen manifestar el mismo comportamiento en otras reas de sus vidas. Aquellos que encontramos que coman demasiado, presentaban la misma falta de control en otras reas de sus vidas. Las personas que comen demasiado no slo sienten que son controlados, sino que tambin sienten que estn controlando, y esto es lo que define a la adiccin. En suma, al considerar una adiccin social u ocupacional, cualquiera de esas secuencias de conductas humanas complejas presenta varios componentes o fases donde la anestesia y el placer pueden existir en diferentes puntos de una larga secuencia de comportamiento. 1. Una persona que come en exceso puede encontrar este comportamiento placentero al comienzo; 2. Pero entonces se mueve en un estado de trance; 3. Y entonces, cuando despierta de ese estado, se siente terriblemente ansiosa, 4. Lo suficiente como para autoinducirse al vmito, autorreprocharse, etc. Cmo podemos entender todas estas secuencias como un todo? Por qu siempre clasificamos a la bulimia y la anorexia en categoras independientes, como si los problemas relacionados con comer excesivamente fueran diferentes de los problemas relacionados con los excesos en otras conductas? Si la bulimia es una adiccin referida al control, especialmente al autocontrol, a la rebelin y al enojo, tenemos que pensar que el comn denominador con otras adicciones es el deseo de adquirir y sostener un status de perfeccin, lo que implica una descripcin del narcisismo, con lo que le daramos la razn a Kohut (1971). Si es as lo que hemos visto con el MMPI-2, y los perfiles son una descripcin de la bulimia, entonces no podemos estar de acuerdo en que la bulimia sea resultado solamente de la cultura de la belleza y de las formas del cuerpo, lo que debe ser cierto, ya que toda adiccin se monta sobre la cultura; creemos que lo realmente grave est por detrs, en un contexto familiar que, ante la ausencia de los padres, alimenta una relacin entre las adolescentes y sus madres que las lleva a esta adiccin.

Personality Inventory Manual. New York: The Psychological Corporation. Kohut, H. (1971). The analysis of the self. A systematic approach to the psychoanalytic treatment of narcissistic personality disorders. New York: International University Press. Pryor, T. & Wiederman, M.W. (1996) Use of the MMPI-2 in the Outpatient Assessment of Women with Anorexia Nervosa or Bulimia Nervosa. Journal of Personality Assessment, 1996, 66(2), 363-373. Sawrie, S.M. et al. (1996). Internal Structure of the MMPI-2 Addiction Potential Scale in Alcoholic and Psychiatric Inpatients. Journal of Personality Assessment, 1996, 66(1), 177-193.

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MODALIDADES DE LA ENSEANZA DE LA PSICOLOGA CLNICA EN LAS DISTINTAS UNIDADES ACADMICAS DE PSICOLOGA DE UNIVERSIDADES NACIONALES DE ARGENTINA. SU IMPORTANCIA CURRICULAR.
Dra. Cristina Gonzlez, Lic. Gladis Gentes, Lic. Adriana Ginocchio, Lic. Gabriel Guibelalde, Lic. Mara Pa Ugalde, Lic. Paola Zandivarez PROYECTO DE INVESTIGACIN AVALADO POR SECYT UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA Resumen La formacin y el desarrollo de los profesionales de la psicologa requieren ser abordados desde las demandas sociales actuales. Los resultados de estado investigacin permiten conocer los supuestos que se sostienen desde las ctedras de Psicologa Clnica de las Universidades Nacionales para poder revisar la planificacin curricular. Para conocer estos supuestos se analizaron cuanti y cualitativamente quince (15) programas correspondientes a las ctedras de Psicologa Clnica de las Universidades Nacionales de: Buenos Aires, Crdoba, La Plata, Mar del Plata, Rosario, San Luis y Tucumn. Se tomaron como ejes de estudio las funciones del psiclogo clnico, los abordajes tericos predominantes y las actividades prcticas del alumnado. La funcin predominante en los distintos programas, es la de tratamiento). En un segundo trmino la funcin diagnstica, en tercer lugar prevencin, y la funcin menos considerada es la de investigacin. La orientacin terica predominante es la psicoanaltica. A los fines de elaborar estas conclusiones, restringimos la extensin del concepto formacin prctica del alumnado, a las prcticas realizadas por los alumnos en instituciones del medio en sus distintas variantes. Desde esta perspectiva de las quince ctedras, nueve mencionan prcticas institucionales. Palabras Clave Enseanza Psicologa Clnica Abstract MODALITIES OF TEACHING CLINICAL PSYCHOLOGY IN THE DIFFERENT ACADEMIC UNITS OF PSYCHOLOGY AT ARGENTINEAN NATIONAL UNIVERSITIES. THEIR CURRICULAR IMPORTANCE. From the Class of Clinical Psychology of the U.N.C, the interest arises to know the state of the teaching of it, not only considering the academic value that it might presents, but to learn if it contributes to the formation of professionals that can respond to the current demands. With this purpose it were analyzed cuanti and qualitatively the 15 programs of Clinical Psychology corresponding to the careers of psychology of the state universities of: Buenos Aires, Crdoba, La Plata, Mar del Plata, Rosario, San Luis and Tucumn. The study axes were: the clinical psychologists functions, the theoretical approaches and the Practices of the students. The result show that the predominant function in the different programs is that of treatment, it is continued by the evaluations, the preventive one, and the fewer considered it is that of research. The predominant theoretical orientation is the psychoanalytical one. As for practical institutional only 9 of the 15 units mentioned, carry out some activity of this order. These data is considered of importance for the profile of students that we are training and for the purpose of curricular designs. Key words Teaching Clinical Psychology INTRODUCCIN Investigaciones realizadas por la Secretara de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de Buenos Aires (Scaglia 2002), permiten afirmar que la representacin profesional clnica es la prevaleciente del quehacer del psiclogo, alcanzando al 85% de los profesionales los que se dedican al campo clnico; siendo el trabajo clnico-asistencial la principal actividad del mismo. Esta representacin tambin es la predominante en los alumnos ingresantes a la carrera de psicologa. Estos eligen como abordaje clnico el psicoanaltico, estableciendo en sus enunciados la ecuacin psiclogo-psicoterapeuta-psicoanalista. Con respecto a la funcin de investigador del psiclogo clnico, el trabajo de Gonzalez-Tornimbeni (2000) concluye que los alumnos en general, no consideran la investigacin en el quehacer del psiclogo clnico, limitndolo a actividades de consultorio y asociando mas bien la investigacin a actividades de laboratorio. El hecho de que estas representaciones se encuentren ya en los ingresantes nos permite pensar que la misma no tiene sus fuentes solo en la formacin universitaria, sino en la multideterminacin de los procesos histricos, polticos y culturales vividos en el pas. Es sin embargo interesante indagar si la enseanza de la materia, convalida y refuerza dichas representaciones; o si, por el contrario, valora por igual otras funciones posibles del psiclogo clnico, (tales como investigacin, diagnstico, prevencin); y contempla en su programa una apertura a diferentes teoras. Obtener informacin sobre el estado actual de la enseanza de la psicologa clnica en las distintas unidades acadmicas del pas, puede ser un aporte importante no slo para los docentes involucrados en la enseanza de la disciplina, si no para los diseos curriculares en los planes de estudios de la carrera. Tomando como base lo expuesto anteriormente, la presente investigacin apunta a dar respuesta a los siguientes interrogantes: cul es la situacin actual de la enseanza de la materia Psicologa Clnica en las diferentes unidades acadmicas del pas?; qu concepcin de Psicologa Clnica se sostiene en cada ctedra, atendiendo especialmente a las funciones del psiclogo clnico y a los distintos enfoques tericos en el abordaje clnico?; cul es la formacin prctica que reciben los estudiantes al cursar la materia? OBJETIVOS GENERALES Conocer los supuestos que se sostienen desde las ctedras de Psicologa Clnica con respecto a las funciones del psiclogo clnico y a los distintos enfoques tericos para el abordaje clnico. Indagar sobre la formacin terico-prctica de los alumnos en cada una de dichas ctedras. OBJETIVOS ESPECIFICOS Indagar sobre el valor que se le da a la funcin de investigacin en las propuestas curriculares de cada ctedra. Analizar en las mismas, la importancia que reviste la funcin del psiclogo clnico en el campo de la prevencin. Conocer las propuestas de prcticas que cada ctedra ofrece al alumnado que la cursa.

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 Analizar y comparar las ideas previas que traen los estudiantes al comienzo del ao con respecto a la Psicologa Clnica y al terminar de cursarla. MATERIALES Y METODOS Se planific obtener informacin a travs de anlisis de los programas de Psicologa Clnica o equivalente y entrevistas a los docentes a cargo de las ctedras. En la etapa de investigacin que se presenta, se analizaron los programas de las distintas unidades acadmicas (Mar del Plata, La Plata, Tucumn, Rosario, San Luis, Buenos Aires, y Crdoba). En varias de las unidades acadmicas existe mas de una ctedra de Clnica, por lo que se recabaron los 15 programas de las 7 unidades: Crdoba, Tucumn y Mar del Plata que tienen una sola Ctedra . Bs.As. y Rosario que tienen cuatro y San Luis y La Plata que ofrecen 2 asignaturas con ese nombre. Se tomaron como ejes de anlisis: 1) funciones contempladas para el psiclogo clnico, 2) orientacin terica predominante y 3) formacin prctica brindada a los alumnos. ANALISIS DE LOS RESULTADOS Referente al EJE 1: FUNCIONES DEL PSICLOGO CLNICO La funcin predominante en los distintos programas, es la de tratamiento (con una media de 59,4). En un segundo trmino la funcin diagnstica (media: 22,4), en tercer lugar prevencin (media: 10,6),y la funcin menos considerada es la de investigacin con una media de 7,4. Por otro lado, de las quince materias de Psicologa Clnica que se ofrecen en las siete unidades acadmicas, slo seis consideran cuatro funciones (una de San Luis; Tucumn; dos de Buenos Aires; Mar del Plata y Crdoba), mientras que siete consideran tres (una de San Luis; dos de Buenos Aires; una de la Plata; y tres de Rosario); una ctedra de La Plata considera solamente dos funciones y por ltimo, una ctedra de Rosario tiene en cuenta la funcin teraputica exclusivamente. An en las ctedras de las unidades acadmicas que consideran las cuatro funciones, la funcin de tratamiento sigue siendo la preponderante, a excepcin de una ctedra de San Luis y la de Tucumn, que le ofrece ese lugar al diagnstico. Lo mismo sucede en las que consideran una, dos y tres funciones. Referente al EJE 2: ORIENTACIN TEORICA La orientacin terica predominante es la psicoanaltica. Dentro de sta, la lnea freudiana aparece como nica en cinco unidades acadmicas (Tucumn; dos de Buenos Aires; las dos de La Plata y dos de Rosario) y la lacaniana en dos de Rosario. En otros casos la lnea de psicoanlisis freudiano es acompaada con otros enfoques de base psicoanaltica, tal es el caso de las denominadas teoras relacionales en las dos ctedras de San Luis. Una ctedra de la UBA hace hincapi en psicoterapias con base psicoanaltica, dando importancia al psicoanlisis vincular la ctedra de Mar del Plata, y a esta ltima orientacin junto con el psicodrama en la de Crdoba. Observamos que en una ctedra de la UBA la orientacin es psicoanaltica dando el mismo peso a la lnea freudiana y lacaniana. En la de Crdoba, si bien el nfasis est puesto en lo psicoanaltico freudiano tambin se incluye la orientacin lacaniana y kleiniana y la apertura a otras como la gestltica, la sistmica y la cognitiva. Se diferencia una ctedra de la UBA cuyos enfoques son el cognitivo y el interpersonal. Y una de Rosario cuya orientacin es predominantemente fenomenolgica con apertura psicoanaltica y a perspectivas biologistas y psiquitricas. Referente al EJE 3: FORMACIN PRCTICA DEL ALUMNADO A los fines de elaborar estas conclusiones, restringimos la extensin del concepto formacin prctica del alumnado, a las prcticas realizadas por los alumnos en instituciones del medio en sus distintas variantes.

Desde esta perspectiva de las quince ctedras, nueve mencionan prcticas institucionales; dentro de las cuales seis implican contacto directo con los destinatarios las dos de La Plata; Mar del Plata; las de San Luis; una de Bs. As. y la de Crdoba); en dos los alumnos asisten a las instituciones a fines de observar o realizar entrevistas a profesionales (una de La Plata y Tucumn) y en una de la UBA se explicita la intencin de promover pasantas en instituciones asistenciales cuya disponibilidades lo permitan. Con respecto a Rosario es importante destacar que las materias son preparatorias para las prcticas que realizarn los alumnos en las Residencias Clnicas de Pre-grado del ltimo ao. Cabe sealar que tres ctedras (las dos de La Plata y Mar del Plata) mencionan en su programa que la realizacin de la prctica es requisito para la obtencin de la regularidad. CONCLUSIONES Considerando de manera general las facultades de psicologa del pas desde las ctedras que se ocupan de la formacin clnica de los futuros psiclogos, es posible decir que la funcin considerada predominante es la psicoteraputica, la orientacin terica ms difundida contina siendo la psicoanaltica y la formacin prctica de los estudiantes se halla an en estado de desarrollo. El nfasis en la funcin psicoteraputica y la baja consideracin de la funcin de investigador podra pensarse como un obstculo para la comprensin de las nuevas problemticas como as tambin para el desarrollo de las estrategias de abordaje. Adems, la investigacin de las problemticas sociales desde la perspectiva clnica permite la planificacin de acciones preventivas adecuadas a determinada comunidad, evaluada sta en su propia singularidad y en el modo en que los factores sociales interactan con la subjetividad de sus integrantes. Cabra reflexionar acerca de si la formacin preponderante en la funcin terapetica y la debilidad programtica en las otras funciones hace al perfil de psiclogo clnico que demanda la sociedad en los momentos actuales. En cuanto a la orientacin terica psicoanaltica, la discusin es amplia y ha llevado a la revisin histrica acerca de cmo lleg a adquirir dicho posicionamiento (Klappenbach, 2003). Desde una perspectiva epistemolgica se podra plantear adems los beneficios de considerar orientaciones tericas alternativas por parte de los paradigmas preponderantes de una disciplina, dado que esto le permitira a la misma, la revisin y resignificacin de sus fundamentos. Se planteara finalmente la cuestin de cmo profundizar el desarrollo de las experiencias prcticas previas al grado dentro de las posibilidades institucionales actuales (presupuesto docente, firma de convenios con organizaciones, el problema de la supervisin clnica de grupos masivos, entre otros). Esto permitira no solo ofrecer un servicio a la poblacin, si no adems un aprendizaje significativo para los futuros psiclogos. La idea de esta investigacin es que estos datos nos permitan reflexionar sobre nuestra prctica docente y las propuestas curriculares con la finalidad de lograr una preparacin ms completa y actualizada de los profesionales de la Psicologa.

BIBLIOGRAFA -Scaglia, H. y otros (2002): Prevalencia de la representacin clnica del Psiclogo en ingresantes y en estudiantes de la carrera de Psicologa. X Anuario de Investigaciones. U.B.A. Fac. Psic. -Tornimbeni, S. Gonzlez C (2000): Opinin de un grupo de docentes y estudiantes de la carrera de Psicologa sobre qu es investigar y su autopercepcin en esta actividad. Rev. EVALUAR ao 1. N1. Laboratorio de Evaluacin Psicolgica. Fac. Psic. U.N.C. -Klappenbach, H. (2003): La globalizacin y la enseanza de la Psicologa en la Argentina. Psicologa en Estudio, Mariuj, v.8,n.2.p3-18.

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LOS NERVIOS, LAS ANTIGUAS TEORA BIOMDICAS Y LAS CONCEPCIONES ACTUALES EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DE ARGENTINA
Anatilde Idoyaga Molina, Guido Pablo Korman, Centro Argentino de Etnologa Americana (unidad ejecutora del CONICET). Resumen En este trabajo, los autores exploran las antiguas nociones biomdicas relativas al taxon conocido como nervios, con el fin de contrastar estos saberes con las creencias actuales de diferentes grupos sociales de la Argentina. Dicha labor heurstica les permite comprobar el origen biomdico de la mayora de las prcticas y representaciones de los actores sociales en relacin con los nervios, tanto en lo que hace a las manifestaciones como a las teoras etiolgicas. Comprobacin que refuta la inclusin de los nervios entre los sndromes dependientes de la cultura, clasificacin que se advierte en el DSM-IV Palabras Clave Diagnstico Nervios DSM-IV Cultura Abstract THE NERVES,ANTIQUE BIOMEDICAL THERIES AND THE ACTUAL CONCEPTIONS IN SOCIOCULTURAL CONTEXTS OF ARGENTINA In this paper the authors focus on the utilization of the antiques biomedical notions relatives to the taxon nerves, with the objective of contrast this knowledge with actual believes from different social groups of the Argentina. This heuristic work possibly to probe the origin biomedical of most of the practices and representations of the social actors in relation to nerves, almost to the manifestation as the etiological theories. This knowledge refutes the inclusion of nerves as a syndrome dependent of the culture, classification made by the DSM-IV. Key words Diagnostic Nerves DSM-IV Culture Los Nervios: Una resea histrica La primera referencia a los nervios la hace Hipcrates (460377 A.C.), quien no los diferencia de los tendones y ligamentos. Un cambio importante se advierte en la explicacin de Galeno que sienta las base del conocimiento biomdico por varios siglos en el contexto de la medicina humoral (130-200 A.C.), Para este ltimo los nervios eran vehculos de comunicacin entre el cuerpo y la mente, pensaba que los agentes de la comunicacin nerviosa eran espritus-animales o esencias que estaban en el cerebro y transmitan el impulso nervioso a travs de los nervios. El padecimiento de nervios se deba a factores congnitos, la influencia del clima y a los problemas que emergen en la vida diaria. En primera mitad del siglo XVIII surge la teora hidrulica. En ese entonces se crea que los nervios eran unos tubos huecos por los que fluan los humores. Los problemas mentales se explicaban como resultado de la alteracin de los fluidos nerviosos. Afectando los humores los alimentos y los jugos custicos y amargos, incluyendo bebidas y comidas tales como el caf y el t. En la segunda mitad del siglo XVIII se acentu la idea de que los nervios eran slidos y se alternan volvindose demasiado laxos o demasiado rgidos. Estas concepciones se reflejan en expresiones (que en algunos llega hasta nuestros das), tales como nervios destrozados, nervios crispados, nervios dbiles, entre muchas otras. La teora entenda que la alteracin de las fibras nerviosas daba origen a muy diversas dolencias tanto fsicas como mentales. Hacia fines del siglo XVIII y durante la primera parte del XIX se desarroll la idea sobre la doble condicin de los nervios: fsica y psicolgica. En este tiempo las teoras etiolgicas de ndole social cobraron especial relevancia. As se sostena que los trastornos nerviosos se deban a las condiciones de vida, los nios y las mujeres se suponan ms expuestos a sufrir de nervios que los hombres. Se consideraban sntomas de nervios la anemia, la miseria y la histeria, entre sus causas figuraban los malos aires, la falta de ejercicio, el uso de ropa ajustada y el estudio intensivo. Desde principios del XIX el funcionamiento de los nervios se asoci con temas y valores morales. As se sostena que las acciones pecaminosas o el consumo de alcohol alteraba los nervios. A la haba distintos tipos de nervios, nervios morales y nervios intelectuales que no se incluan mutuamente. Vale decir, un individuo poda tener intactas sus fibras intelectuales y alcanzar gran xito profesional y a la vez tener alteradas sus fibras morales y ser proclive al alcohol ya las conductas lujuriosas. Para estos sabios la afeccin de las fibras nerviosas poda tambin dar cuenta de problemas que hoy consideraramos solo sociales, como la pobreza. Se advierte, as, una clara psicobiologizacin de lo social. El ltimo cuarto del siglo XIX es conocida como la poca de las enfermedades nerviosas ya un gran nmero fue definido y establecido, tales como neurosis, discapacidad nerviosa, neurastenia, nerviosidad, cansancio nervioso, ataque de nervios. Como ha sealado Beard (Davis y Whitten, 1988) los desordenes nerviosos eran entendidos como una manifestacin fsica y emocional de la experiencia. En esta poca las teoras humorales fueron dejadas de lado, hecho que se advierte en los cambios de las denominaciones que refieren las

Introduccin En esta oportunidad discutiremos la validez de la inclusin del taxon nervios entre los sndromes dependientes de la cultura (DSM-IV) para ello en primer lugar haremos una breve resea de las principales teoras biomdicas desde la poca clsica, pasando por los cambio ocurridos en los siglos XVIII, XIX y XX, Luego contrastaremos estos saberes con las concepciones y prcticas relacionadas con los nervios entre criollos de Argentina, especialmente del Noroeste y Cuyo, con el objeto mostrar el origen biomdico de la mayora de las concepciones saberes y practicas acerca de los nervios. Verificacin que luego nos posibilitar discutir la inclusin de los nervios entre los sndromes de pendientes de la cultura que se aprecia en el DSM-IV. Esta monografa es parte de los resultados alcanzados a partir de diferentes proyectos de investigacin financiados por el CONICET y la Secyt, instituciones a las que expresamos nuestro agradecimiento. Los materiales sobre los que nos basamos fueron recabados en numerosos trabajos de campo iniciados en 1997 y que continan en la actualidad. La informacin fue obtenida con tcnicas cualitativas especialmente a travs de entrevistas extensas, abiertas y recurrentes a informantes calificados y, en algunos casos a grupos naturales (Coreil, 1995).

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alteraciones nerviosas (por ejemplo, nerviosidad en lugar de nervios crispados). El marc explicativo de la fisiologa nerviosa tomo el modelo fsica de la electricidad, as se hablo de energa y fuerza de los nervios y de la cualidad elctrica de los mismos. Entre las causas de alteracin de los nervios se citaban el trabajo excesivo, la fatiga, la dieta pobre y las preocupaciones que surgen de la interaccin social y la vida cotidiana. Algunos autores sostenan que los nervios podan pensarse como el resultado de la vida diaria, de las circunstancias ordinarias y cotidianas y que era una dolencia distinta de la enfermedad mental. Se crea, asimismo, que la inmoralidad y la sexualidad muy activa debilitaba los nervios, adems eran causa de nervios los sustos repentinos. Si bien esta poca no era nueva la idea de que la personalidad, las emociones y las predisposiciones hacia determinadas conductas eran definidas por los nervios, lo que si implica un cambio sustancial es aplicar la categora de temperamento no ya a los individuos sino a las sociedades, la etnias incluso las nociones. Concepciones y experiencia de nervios en el NOA y Cuyo De acuerdo con nuestra propia informacin y la recabada por otras autores en nuestro pas los nervios son una dolencia que se presenta con niveles de gravedad diversa, que van desde un simple dolor de cabeza hasta repetidas situaciones de prdida del control, que pueden llevar al individuo a la locura. (Idoyaga Molina, 2002; Idoyaga Molina Luxardo, 2001; Idoyaga Molina y Korman 2004; Martnez Planchuelo, 2003). Las manifestaciones son a la vez fsicas y emocionales por lo que pueden entenderse como corporizaciones de tensiones sociales, laborales, econmicas y polticas. Entre las manifestaciones ms visible en el nivel corpreo figuran el dolor de cabeza, de los tendones, de las piernas y en las ms diversas partes del cuerpo, fiebre, desequilibrios de la presin arterial, temblores, mareos, desmayos, visin borrosa, palpitaciones, parpadeos y tics que no se pueden controlar, sudor, acaloramiento, adormecimiento y parlisis. En lo que hace al plano de las emociones los nervios se hacen evidentes en sentimientos de ira clera, impotencia, desesperacin incapacidad para actuar, rabia, agitacin, insomnio, incapacidad para trabajar, que incide en que las cosas que uno tiene entre manos no se concreten. Se asocian con el enojo, la prdida del control y la afliccin. De acuerdo con los actores sociales los nervios se originan en a) conflictos, peleas, agresiones, insultos y discusiones en el contexto de la familia y la comunidad, por conflictos laborales o por la prdida del empleo, b) ante la experiencia y el conocimiento de hechos trgicos como la muerte de un ser amado c), experiencias de susto, aunque slo en los nios y d) por razones orgnicas cuando los nervios se estiran, generando dolor y falta de sensibilidad, entre otros sntomas, tambin por exceso de pensamientos que ataca el sistema nervioso. Podemos ver que gran parte de las lecturas que los investigadores han encontrado se hayan en concordancia con algunos tramos de la historia del taxon nervios. En su estudio de la medina tradicional entre campesinos de la Provincia de Crdoba (Argentina), Martnez y Planchuelo recogieron sobre todo causas orgnicas para dar cuenta del padecimiento de nervios, tales como venas que se salen del lugar, se desacomodan los tendones y un golpe de aire (Martnez y Planchuelo, 2003), hecho que deja ver la influencia de las nociones de la medicina humoral, tanto en lo que hace a la accin de los factores climticos sobre el organismo, como en lo relativo a la clasificacin de las enfermedades, los remedios y los alimentos en clidos y fros. Las ideas de que los nervios pueden estirarse, contracturarse, consumirse, crisparse, elastizarse y desacomodarse dadas en Argentina (Idoyaga Molina, 2002; Martnez y Planchuelo, 2003). La asociacin entre padecimiento de nervios, alteracin del flujo sanguneo

y experiencias de calor es comn entre poblacin Argentina (Idoyaga Molina, 2002) y parece ligarse a distintas teoras. Entre ellas, la vieja teora humoral, impuesta en Amrica desde los das de la conquista (Foster, 1994; Idoyaga Molina, 1999) y la teora hidrulica del siglo XVIII. Ideas de la medicina humoral se advierten tambin en la nocin, ampliamente difundida en Latinoamrica, de que no todos los seres humanos poseen el mismo monto de fuerza o energa sino que hay que seres ms dbiles -a veces los nios y las mujeres- y seres ms fuertes, obviamente son los seres ms dbiles los que estn ms expuestos a sufrir enfermedades, fueran los nervios o cualquier otra dolencia. Tambin se encuadran entre las nociones de raigambre humoral la clasificacin de las enfermedades y de los remedios en clidos y fros, as como la idea de que las enfermedades vienen o se trasmiten por los aires (Idoyaga Molina, 2002). Por otra parte, el vocabulario para expresar el padecimiento de nervios es tambin, al menos parcialmente de raigambre biomdica, tal como se advierte en las siguientes expresiones que fueron introducidas a mediados del siglo XVIII: nervios crispados, nervios dbiles, nervios laxos, nervios destrozados, nervios estirados, nervios consumidos, nervios que van a explotar. Dijimos tambin que no estamos de acuerdo con la inclusin de los nervios entre los sndromes dependientes de la cultura argumentado el origen biomdico del taxn. Aspecto al que deseamos aadir otras reflexiones. De acuerdo con lo que hemos expuesto, se advierte que no se trata de una conducta aberrante y de experiencias perturbadoras, de algn lugar determinado, como sugiere el DSM-IV, sino de una dolencia explicable y tratable en el marco social y cultural del enfermo. La expresin de clera, de afliccin, de miedo, de estrs y, en general, la corporizacin de las emociones y de aspectos sociales o polticos no son conductas aberrantes, sino conductas posibles y hasta esperables ante determinadas situaciones, tales como experimentar fuertes emociones y vivenciar conflictos tanto familiares y micro sociales como macro polticos. Finalmente, deseamos expresar que el concepto de corporizacin aporta a la superacin de oposiciones perniciosas para comprender las experiencias de enfermedad y sufrimiento (mente vs. cuerpo, emocin vs. razn y otras), a la vez que permite dar cuenta del modo en que factores sociales culturales, tnicos, econmicos y polticos influyen en la salud y la calidad de vida, generando dolencias que corporalmente expresan situaciones de angustia emocional, injusticia social, violencia poltica, pobreza y pauperizacin econmica, entre otros factores estresantes.

BIBLIOGRAFA American Psychiatric Association (DSM-IV). 1995. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Guarnaccia, P., V. DeLaCancela y E. Carrillo. 1989. The Multiple Meanings of Ataque de Nervios in the Latin American Community. Medical Anthropology, 11. Harwood, A.1981 Puerto Rican Americans. En: Ethnicity and Medical Care. A. Harwood, (editor). Cambridge: Harvard University Press. Foster, G. 1994. Hipocrates Latin American Legacy. Humoral medicine in the New World. New York: Gordon and Breach Science Publishers. Idoyaga Molina A.1999b. El simbolismo de lo clido y lo fro. Reflexiones sobre el dao, la prevencin y la terapia entre criollos de San Juan (Argentina). Mitolgicas , Vol. XIV. 2002. Culturas, Enfermedades y Medicinas. Reflexiones sobre la Atencin de la Salud en Contextos Interculturales de Argentina. Buenos Aires: Prensa del Instituto Universitario Nacional del Arte. 2004 Idoyaga Molina A. y G. Korman. 2004. Los Nervios. Un Taxn Biomdico o un Sndrome dependiente de la Cultura? Memorias de las XI Jornadas de Investigacin. Salud, Educacin, Justicia y Trabajo, Tomo 1. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Planchuelo Martinez, M. 2003. Los taxas tradicionales en la provincia de Crdoba. Ed. Xert.

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LA REPRESENTACION DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO EPISTMICO

Jaitin Rosa Universit Lyon 2 - Universit Paris 5

Resumen La autora relata su trabajo de investigacin comparada entre Argentina y Francia, (1986-1995) relativa al efecto psicolgico del grupo, en la representacin del tiempo y de los espacio epistmico, en los estudiantes universitarios. Nueve unidades acadmicas de las facultades de Ciencias Econmicas, Medicina y Arquitectura de ambos pases, constituyen la totalidad de la muestra. Un analisis metonmico y metafrico de los dibujos grupales y la construccin de cadenas asociativas grficas permiten obsevar la representacin cultural del espacio epistmico. Estos son comparados con dibujos individuales. El dibujo colectivo, da cuenta de una crisis epistmica, inducida por un proceso de regresin temporal, formal y tpico del grupo de formacin en la institucin y de la mediacin propuesta. La regresin vara segn la disciplina cientfica, el momento de los estudios y la cultura. En ambos pases, la variable temporal predomina en Ciencias Econmicas; la espacial, en Medicina, mientras que las representaciones intermediarias se caracterizan en Arquitectura. La modalidad identificatoria con el ideal profesional est en la base de los organizadores o desorganizadores representacionales. Las alteraciones ms o menos significativas, en la representacin espacio-temporal son producidas por el objeto de estudio de cada disciplina, ms all de las diferencias culturales. Palabras Clave grupo universitario crisis epistmica Abstract THE REPRESENTATION OF TIME AND THE EPISTEMIC SPACE (IN THE ARGENTINE AND FRENCH STUDENTS) The author describes her work on comparative research between Argentina and France(1986-1995) on the psychological effect of the group in the representation of time and of the epistemic space on university students. Nine academic units of the faculties of Economic Sciences, Medicine and Architecture of both countries constitute the totality of the sample. A metonimic and metaphoric analysis of group drawings and the construction of associative graphic chains enables the study of the cultural representation of the epistemic space. These are compared with individual drawings. The collective drawing shows an epistemic crisis, induced by a process of temporary, formal and topical regression of the group of formation in the institution and of the proposed mediation. The regression varies depending on the scientific discipline, the level of the studies and the culture. In both countries, the temporal variable predominates in Economic Sciences; the space one, in Medicine, whereas the intermediary representations are characteristic of Architecture. The identificatory modality with the professional ideal is in the base of the representational organizers or disorganizers. The more or less significant alterations in the space-temporal representation are produced by the object of study of each discipline, beyond cultural difference. Key words university group epistemic crisis

Mi investigacin est centrada en el estudio de la representacin del tiempo y el espacio epistmico en el grupo de estudiantes universitarios, a travs del dibujo, traductor del imaginario y reflejo del inconciente. Eleg las nociones de espacio y de tiempo espistmico porque stas son el marco de las representaciones psquicas y culturales de la episteme, como conocimiento cientfico. Dej de lado la denominacin ms corriente del espacio de aprendizaje que reenvia a la realidad educativa. En este sentido este estudio es una aproximacin psicoanaltica de la representacin grupal del tiempo y el espacio epistmico y procede de la idea que los diferentes destinos de la pulsin de investigacin (Freud, 1905) organizan las modalidades representacionales. Trabaj en dos etapas (1986-1990 en Argentina ) y (1991-1995 en Francia) sobre tres unidades acadmicas: Ciencias Econmicas, Medicina y Arquitectura; con grupos de estudiantes de comienzo y fin de carrera; de las universidades de Buenos Aires, Lyon y Grenoble. Este material constituye la base de mi doctorado en Francia, bajo la direccin del Prof. Ren Kas. En el 1987, la demanda de la facultad de Ciencias Econmicas de Buenos Aires, me llev a solicitar en los cursos de comienzo y fin de carrera, a estudiantes voluntarios, sin limitar el nmero, que realizaran tres dibujos individuales, donde la consigna era que dibujaran un espacio de aprendizaje, presente, pasado y futuro. En esta etapa trabaj con la colaboracin de un equipo de socilogos para validar la muestra de dibujos tomados al azar. La muestra que retuve fue el 5% de 2000 dibujos, es decir 150 dibujos que me sirvieron para situar ciertas constantes y que present en 1989 en un seminario que dict en la Facultad de Psicologa de la Universidad Lyon 2, en Francia y que me abri nuevas perpectivas. En lo concerniente a la metodologa, me apoy en algunos de los criterios del anlisis pictural, a los que agregu otros que surgieron del anlisis cualitativo inicial del conjunto de la muestra de la primera etapa, apoyada en la teora psicoanaltica de los sueos. Diferentes niveles de anlisis de los dibujos grupales: metonmico; de relaciones espaciotemporales y metafrico; permitieron construir cadenas asociativas de representaciones grficas, a partir de las cuales es posible observar representaciones culturales del espacio epistmico. En una sala de curso, dispuse una gran hoja de papel (0,93 cm x 0,64 cm), con lpices y marcadores, sobre una mesa. Los estudiantes ya reunidos en grupo escuchaban la consigna de dibujar un espacio de aprendizaje; y al final de la segunda entrevista grupal, realizaban dibujos individuales. He includo en mi anlisis 20 dibujos grupales, sobre treinta y dos en total, provenientes de las ocho unidades acadmicas antes mencionadas. Seis dibujos individuales, cuyas variables iniciales fueron construidas sobre mi muestra inicial de la facultad de Ciencias Econmicas de Buenos Aires, cotejadas con la muestra francesa. Estos dibujos individuales me permitieron comparar las realizaciones de la primera y la segunda etapa. La introduccin del dibujo colectivo en la universidad supona de hecho ciertas dificultades, inherentes al dispositivo de

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pasacin colectiva, en el que los estudiantes realizaban un dibujo grupal. Los enumero sintticamente: a) La prevalencia del trabajo intelectual en la universidad moviliza el proceso del pensamiento secundario. b) Entre los docentes y los estudiantes existen relaciones jerrquicas. c) Los problemas de simbolizacin presentes en los dibujos son inducidos, es decir, son inherentes a la institucin educativa d) No exista una demanda directa de los estudiantes y en consecuencia los elementos transferenciales entre los estudiantes y el docente no podan ser analizados Los dibujos grupales permiten solamente de situar la representacin del tiempo y del espacio epistmico, como resultante de una produccin impersonal, annima, en una dimensin sincrnica de la produccin grupal. La formacin universitaria produce una crisis que denomin crisis epistmica, que concierne: Por un lado, la representacin del examen como el aprscoup de una experiencia traumtica ; y por otro, se relaciona con el modo de agrupamiento de los estudiantes, en el curso de los estudios. El examen, como aprs-coup de un hecho traumtico, muestra que en el espacio epistmico, la confrontacin con el objeto de conocimiento produce una reactualizacin de la doble cuestion de lo desconocido: - en el grupo de estudiantes, la asimilacin de los pares a desconocidos-rivales, confirma que el sujeto no es el objeto exclusivo y reactualiza la angustia a la prdida del amor parental, relativa al complejo fraterno. -La experiencia de ignorancia a la que confronta el objeto de conocimiento reenvia a la sombra que el sujeto porta sobre s mismo. Por otro lado, la crisis epistmica se refiere a la prdida del grupo de pertenencia en los momentos de entrada y salida de la universidad, lo que reactualiza la separacin del grupo de origen y en consecuencia la representacin de la evolucin en los modos de agrupamiento. La confrontacin con el objeto de conocimiento produce una reactualizacin de la cuestin del origen. Esta cuestin del origen aparece particularmente representada en los dibujos de los estudiantes de Ciencias Econmicas de Argentina y de Francia. El dibujo colectivo, dio cuenta de una crisis epistmica , inducida por un proceso de regresin temporal, formal y tpica, que estara relacionado a la situacin del grupo de formacin en la institucin y a la mediacin propuesta, el dibujo. Esta regresin provocara una distancia entre la consigna y el dibujo realizado por los estudiantes. La modalidad de la regresin puede varar: segn la disciplina cientfica en la que los estudiantes realizan la formacin, el momento de los estudios y la cultura. La crisis de identidad, inherente a la vida grupal, aparece representada por variaciones en la distribucin y disposicin del espacio. Los dibujos de primer ao de la facultad de Ciencias Econmicas de los dos pases, presentan imgenes diseminadas, que muestran los efectos de la difraccin de los grupos internos, como actividad psquica de desligamiento, El Yo est representado inicialmente apoyado sobre el cuerpo y en este sentido, la cuestin del cuerpo resulta importante en mi investigacin. Desde esta perspectiva, la repeticin de lo semejante y la distribucin por difraccin, al comienzo de los estudios, expresan una modalidad de vnculo sincrtico, relativo al tiempo mtico de los orgenes. En relacin con la crisis epistmica, la separacin con el grupo de origen, modifica las formas de agrupamiento de los estudiantes en la institucin. En el comienzo de los estudios, lo intrapsquico y lo intracultural guardan una relacin gemelar. En los dibujos de comienzo de los estudios, el examen transforma la representacin y produce un doble efecto, a nivel

intrasubjetivo, de renarcisisacin y de herida narcisstica. Sin embargo, permite un cambio en los modos de figuracin del agrupamiento. La modalidad identificatoria con el enseante, como representante de un Ideal del Yo profesional, permite una mtua identificacin. Esta resonancia fantasmtica est en la base de los desorganizadores y de los organizadores representacionales. En los dibujos de comienzo de los estudios de la Facultad de Medicina francesa, el Ideal Profesional, deviene un objeto de investimiento, a la vez como representacin de un modelo transgeneracional social, y como representacin colectiva, de un proyecto comun. Por otro lado, las figuraciones de los espacios epistmicos intermediarios, entre los espacio culturales subjetivos y los espacios culturales objetivos, son representados por las bibliotecas, los pasillos, el bar y el hall de entrada. Estos dan cuenta de la elaboracin de la crisis epistmica. Los dibujos sobre las bibliotecas, muestran que cuando los espacios epistmicos son figurados como intermediarios culturales, sea el grupo como envoltura cultural, sea como identificacin con el ideal, permiten de elaborar la crisis identificatoria. El conjunto del material clnico organizado sobre la representacin espacial, en particular, los dibujos sobre las bibliotecas, las artes, la poltica y el cuerpo, que encontr en Medicina y Arquitectura de ambos pases, permiten de diferenciar lo imaginario y lo real. Cuando la cultura funciona como un tercero, las identificaciones sociales concurren a la construccin del ideal profesional. En los dibujos de los dos pases, la variable temporal predomina en las facultades de Ciencias Econmicas; la variable espacial en los dibujos de Medicina, mientras que las representaciones intermediarias caracterizan los dibujos de Arquitectura. Esta variable constituye un desorganizador que producen arritmias en la representacin del vnculo epistmico. Sin embargo, la repeticin de temas, organiza la figuracin de la tpica representacional. Los dibujos individuales son siempre ms estrictos y rigurosos. Parece ser que cuando la consigna, como representacin-fin consciente, introduce la diferenciacin temporal, el pensamiento secundario asegura la sublimacin. En oposicin, los dibujos grupales, marcados por lo imaginario, ponen en evidencia el proceso primario y la funcin continente del grupo. Segn estas constataciones, se puede pensar que el grupo es un mediador, interiorizado en lo imaginario, como envoltura, como cuerpo. La hiptesis concerniente las variaciones culturales, entre los dibujos de los estudiantes franceses y argentinos, no ha sido confirmada. No encontr diferencias apreciables, ni formales ni fantasmticas entre los dos pases. Sin embargo, una cuestin subyace, y porta sobre los de puntos de resonancia entre las dos culturas latinas, en ciudades como Buenos Aires, Lyon y Grenoble. Habra que continuar la investigacin, con el fin de verifcar si se trata de fantasmas universales o de semejanzas culturales. La conclusin principal de mi investigacin sera que las alteraciones ms o menos significativas, en la representacin espacio-temporal son producidas por el objeto de estudio de cada disciplina cientfica Ciencias Econmicas, Medicina y Arquitectura. Es decir, por el objeto de trabajo.

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LA EFICACIA EN LOS INICIOS

Autor Irene V. Kleiner UBACyT

Resumen En el marco de la investigacin Freud y la eficacia del anlisis, aprobada por UBACyT para el perodo 2004-2007 analizaremos en el presente trabajo, aspectos relativos a la eficacia del anlisis en el perodo comprendido entre 1886 y 1900. Ubicaremos dos lneas de abordaje que se corresponden con dos hiptesis; en primer lugar postulamos que en Freud la eficacia funciona como elemento articulador entre la labor de investigacin y la cura, y en segundo trmino, que su concepcin de eficacia excede los resultados teraputicos desde el comienzo mismo de sus trabajos. Se ilustra la relacin dialctica entre investigacin, elaboracin terica y cura. Freud traza un recorrido que, partiendo de la investigacin, proporciona un mtodo y, ante la eficacia de ste busca comprender los resortes de la misma avanzando de este modo en la produccin de saber. La eficacia teraputica obtenida no es un valor en s sino que debe verse reflejada en una confirmacin terica que la avale. Palabras Clave FREUD - INVESTIGACIN - CURA - EFICACIA Abstract THE EFFICACY IN THE BEGINNING In the mark of the investigation Freud and the efficacy of the analysis, approved by UBACyT for the period 2004-2007 we will analyze work presently, relative aspects to the efficacy of the analysis in the period understood between 1886 and 1900. We will locate two boarding lines that belong together with two hypothesis; in the first place we postulate that in Freud the efficacy works as element articulated between the investigation work and the cure, and in second term that its conception of efficacy exceeds the therapeutic results from the same beginning of its works. The dialectical relationship is illustrated among investigation, theoretical elaboration and the cure. Freud traces a journey that, leaving of the investigation, it provides a method and, in the face of the efficacy of this search to understand the springs of the same one advancing this way in the production of knowing. The obtained therapeutic efficacy is not a value per se but rather should turns reflected in a theoretical confirmation that endorses it. Key words FREUD - INVESTIGATION - CURE - EFFICACY

2. Metodologa utilizada El trabajo bibliogrfico consiste en una lectura sistemtica y ordenada de los textos freudianos segn los ejes planteados en la investigacin. Leer implica subrayar, interrogar metdicamente, organizar el texto buscando su lgica, construyendo su recorrido. (RUBISTEIN, A.- BACHMANN, 2004, 121) 3. Desarrollo A) Nuestro punto de partida fue considerar que la preocupacin por la eficacia del anlisis acompa a Freud en los distintos momentos de su elaboracin conceptual... (RUBISTEIN, A.- BACHMANN, 2004,121). La encontramos como inquietud desde sus primeros escritos, cuando apunta a delimitar lo que escapa al campo por l inaugurado. De entrada aparece la necesidad de distinguir cundo el mtodo es eficaz para la cura y qu casos quedan por fuera de l. Esta primera demarcacin aparece en 1893 al establecer la importancia de la vida sexual en la base de las neurosis. Lo que en esta poca llama neurosis sern posteriormente las neurosis actuales, cuya causa especfica es la nocividad sexual (masturbacin, coitus interruptus, abuso sexual, etc). La idea de eficacia se halla entonces emparentada con la tesis sobre la etiologa. De esta manera, estas neurosis se pueden prevenir con la profilaxis de la nocividad sexual y a la vez son inaccesibles al tratamiento psquico. As lo seala Freud en el Manuscrito B: De lo precedente resulta la total posibilidad de prevenir las neurosis as como su total incurabilidad. La tarea del mdico se desplaza por entero a la profilaxis.(FREUD, 1893, 32). Este primer sealamiento nos ubica en la poca en que Freud se ha topado con resultados asombrosos en el tratamiento de sntomas histricos y encuentra la fecundidad de su mtodo para la solucin de los mismos. En la Comunicacin preliminar informamos ya que mientras investigbamos la etiologa de sntomas histricos obtuvimos tambin un mtodo teraputico al que le adjudicamos valor prctico. Descubrimos, en efecto, al comienzo para nuestra mxima sorpresa, que los sntomas histricos singulares desaparecan enseguida y sin retornar cuando se consegua despertar con plena luminosidad el recuerdo del proceso ocasionador, convocando al mismo tiempo el afecto acompaante, y cuando luego el enfermo describa ese proceso de la manera ms detallada posible y expresaba en palabras el afecto.(FREUD, 1895a,263). Si bien Freud calibra su instrumento tcnico segn su concepcin terica, no es menos cierto que su investigacin toma los resultados de la praxis como impulsos para confirmar su teora y redefinirla cuando es necesario. En este caso un hallazgo inesperado, la eficaz desaparicin de los sntomas histricos, lo pone a Freud en la pista de una importante pieza de su teora. Siguiendo el prrafo anteriormente citado seala: Procuramos adems entender el modo en que nuestro mtodo psicoteraputico produca sus efectos: Cancela la accin eficiente de la representacin originariamente no abreaccionada, porque permite a su afecto estrangulado el decurso a travs del decir, y la lleva hasta su rectificacin asociativa al introducirla en la conciencia normal (en estado de hipnosis ligera) o al cancelarla por sugestin mdica, como ocurre en el sonambulismo con amnesia. (FREUD, 1895a,263)

1. Introduccin En el marco de la investigacin Freud y la eficacia del anlisis, aprobada por UBACyT para el perodo 2004-2007 analizaremos en el presente trabajo, aspectos relativos a la eficacia del anlisis en el perodo comprendido entre 1886 y 1900. Ubicaremos dos lneas de abordaje que se corresponden con dos hiptesis; en primer lugar postulamos que en Freud la eficacia funciona como elemento articulador entre la labor de investigacin y la cura, y en segundo trmino que su concepcin de eficacia excede los resultados teraputicos desde el comienzo mismo de sus trabajos.

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Queda delineado un camino que, partiendo de la investigacin, proporciona un mtodo y, ante la eficacia de ste se vuelve necesario comprender los resortes de la misma avanzando de este modo en la produccin de saber. La eficacia teraputica obtenida no es un valor en s sino que debe verse reflejada en una confirmacin terica que la avale. Se ilustra esta relacin dialctica entre investigacin, elaboracin terica y cura con el valor que cobran los obstculos que aparecen en la praxis. Cuando Freud intenta extender el campo de aplicacin de la hipnosis, mtodo empleado por Breuer, se topa con dos dificultades que menciona: 1) No eran hipnotizables todas las personas que mostraban sntomas inequvocamente histricos y en las cuales, con toda probabilidad, reinaba el mismo mecanismo psquico. 2) Deb tomar posicin frente al problema de saber qu, en verdad, caracterizaba a la histeria y la deslindaba de las otras neurosis. (FREUD,1895a,264) Es de destacar qu posicin toma al respecto : ... persiguiendo las cuales di en modificar tanto la tcnica como la concepcin. (FREUD,1895a,264) (el subrayado es nuestro) Es decir que el obstculo se vuelve signo de un giro necesario no slo en la tcnica sino tambin en la construccin de la teora. No poda ser de otro modo ya que como sealamos anteriormente la teora siempre queda en reserva ante lo que pueda deparar la prctica en su valor orientador en la produccin de saber. De lo mencionado hasta aqu se desprende que la idea de eficacia no es ajena a la conjuncin existente entre investigar y curar que Freud menciona en el texto Pueden los legos ejercer el anlisis?. Pues un resultado eficaz siempre supone su articulacin con la elaboracin terica que lo explique. B) La primera idea de eficacia que podemos ubicar en Freud se desprende de lo que l descubre en la base del mecanismo de produccin y mantenimiento del sntoma, es decir, de la propia eficacia sintomtica. Si sta reside en un desconocimiento que opera silenciosamente, la meta del anlisis apuntar a restituir ese fragmento que qued desligado de la conciencia hasta hacerle perder su valor patgeno. As lo plantea en Psicoterapia de la histeria: ... he mostrado cmo a raz del trabajo teraputico uno se ve llevado a la concepcin de que la histeria se genera por la represin, desde la fuerza motriz de la defensa, de una representacin inconciliable; de que la representacin reprimida permanece como una huella mnmica dbil (menos intensa), y el afecto que se le arranc es empleado para una inervacin somtica: conversin de la excitacin. Entonces, justamente en virtud de su represin, la representacin se vuelve causa de sntomas patolgicos, vale decir, patgena ella misma. (FREUD, 1895a, 290) Reencontramos en Sobre la psicoterapia de la histeria la importancia que tiene la delimitacin del campo del psicoanlisis para establecer los alcances de su eficacia. All afirma Freud al respecto: en la terapia se persigue un fin prctico: la supresin del estado patolgico(*) en su totalidad, y si la histeria aparece casi siempre como componente de una neurosis mixta, nos encontraremos en situacin parecida a la que nos plantea una infeccin mixta, en la cual la salvacin del enfermo no puede conseguirse combatiendo uno solo de los agentes de la enfermedad. Por tanto, es de gran importancia para m separar la parte de la histeria en los cuadros patolgicos de las neurosis mixtas de la correspondiente a la neurastenia, la neurosis de angustia, etc., pues una vez realizada esta separacin, me resulta ya posible dar expresin concreta y precisa al valor teraputico del mtodo catrtico. Puedo, en efecto, arriesgar la afirmacin de que en principio es susceptible de suprimir cualquier sntoma histrico, siendo, en cambio, impotente contra los fenmenos de la neurastenia [...] De este modo su eficacia teraputica depender en cada caso de que el componente histrico del cuadro patolgico

ocupe en l o no un lugar ms importante, desde el punto de vista prctico, que los otros componentes neurticos. (FREUD, 1895b, 141) Si bien encontramos una idea de eficacia claramente vinculada a la eliminacin de los sntomas y al alivio del dolor, no queda agotada all la cuestin. La supresin sintomtica incluso no es concebida como un fin en s mismo sino que se halla ligada a un proceso de mayor complejidad. Su valor se estima en tanto se asocia a modificaciones psquicas, dadas en su base (FREUD, S., 1895b, 143) que devuelven al enfermo su potencial capacidad para vencer la accin de su padecimiento. (FREUD, S., 1895b, 143) Freud expone en el mismo texto, en torno al tema, variantes y matices: El mtodo catrtico no pierde valor por ser sintomtico y no causal. Es que en verdad una terapia causal no es las ms de las veces sino profilctica, suspende el ulterior desarrollo de la afeccin, pero no necesariamente elimina con ello los productos que ella ha dado hasta el momento. Por regla general se requiere de una segunda accin que solucione esta tarea, y para ese fin, en el caso de la histeria, el mtodo catrtico es de una idoneidad insuperable. (FREUD, S., 1895b,142) (en relacin a un trauma sexual): Aqu el mtodo catrtico rinde todo lo que se le puede exigir, pues el mdico no pretender alterar una constitucin como la histrica; tiene que darse por contento si elimina el padecer al cual es proclive esa constitucin y que puede surgir de ella con la cooperacin de condiciones externas. Se dar por contento si el enfermo ha recuperado su productividad. Por otra parte, ello no le quita todo consuelo en cuanto al futuro, por lo que atae a la posibilidad de una recidiva. Conoce este carcter rector en la etiologa de las neurosis: que su gnesis las ms de las veces est sobredeterminada, es preciso que varios factores se conjuguen para ello; tiene permitido esperar que esa conjugacin no haya de sobrevenir enseguida otra vez, por ms que algunos de los factores etiolgicos permanezcan vigentes.(FREUD, S., 1895,270)(el subrayado es nuestro) En otro prrafo se refiere a: devolverle al paciente su capacidad de contrarrestar la injerencia del quebranto. (FREUD, S., 1895, 272) Pero incluso es Freud mismo quien se aparta de considerar como nica la meta sintomtica para mostrarse intransigente en un solo aspecto: lo exhaustivo que debe ser el anlisis en cuanto al material patgeno. Valga como ilustracin de esto ltimo que en todas las vietas que destaca Freud en el texto comentado como ejemplo de notables logros de su procedimiento tcnico se refiere no al resultado en trminos de eliminacin sintomtica sino a haber arribado al punto de esclarecimiento de la representacin patgena. Slo al llegar a ese momento patgeno buscado, se obtiene un resultado en donde se anuda la intencin teraputica con el afn investigador que pone en primer plano la dimensin de la verdad. Justamente la idea de exhaustividad en la mira de la eficacia proporciona a Freud el terreno para conceptualizar la resistencia, a la que define como ese tope que se erige ante un camino que an no ha llegado a su tramo final. Y acaso no es la idea de una labor inconclusa la que motoriza el sueo de la inyeccin de Irma? No nos testimonia all Freud de su anhelo de llevar las cosas ms lejos de lo obtenido en trminos teraputicos? Freud seala: No me hallaba yo por aquel entonces completamente seguro del criterio que deba seguirse para dar un fin definitivo al tratamiento de una histeria, y propuse a la paciente una solucin que le pareci inaceptable. (FREUD; S., 1898-9 [1900], 412) Es ste un indicio ms del modo en que Freud vislumbra que el alivio sintomtico (logrado en la paciente a la que alude el sueo) no era el punto de llegada del mtodo por l creado.

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Intuye un ms all que orienta su incesante tarea de investigador.

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(*) la eliminacin del estado doliente es la expresin que figura en la versin de Strachey.

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LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS PERFECCIONISTAS: REVISION CONCEPTUAL Y APLICACIONES EN TERAPIA DE PAREJA
Lic. Lago, Adriana, Dr. Keegan Eduardo, Lic. Arana, Fernn, Lic. Maglio, Ana Laura, Lic. Lpez Pablo, Lic. Scappatura, Ma. Luz. Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicologia Resumen En el presente artculo se hace una revisin acerca del constructo psicolgico perfeccionismo y su relacin con las relaciones interpersonales. Se destaca el concepto como clave dentro del marco de la investigacin actual y se describe brevemente las caractersticas de los individuos perfeccionistas. Se relaciona el constructo con las relaciones interpersonales en especial las relaciones de pareja. Por ltimo, se analizan las implicancias en la prctica clnica cotidiana en particular en la terapia de pareja y se sugieren nuevos interrogantes y vas de investigacin a futuro. METODOLOGA. Revisin bibliogrfica. Anlisis conceptual. OBJETIVOS. Se espera a travs de esta presentacin transmitir la relevancia que tiene el concepto de perfeccionismo en nuestra prctica clnica cotidiana y en su relacin con las relaciones interpersonales. Palabras Clave Perfeccionismo relaciones interpersonales Abstract In the present article we have made a review about the perfectionism construct and their relation with interpersonal relationships. We highlight the perfectionism construct as a key issue into actual research. We shortly describe the most important aspects of the perfectionist people. We mark a relation between this concepto and the intperersonal relationships with special regard of couples. At last, we analize the implications on the clinic particulary in couple therapy. We suggest new questions and future issues for the research. Methodology. Bibliographical review. Conceptual analisis. Key words Objectives. We hope with Independientemente de su evidente relacin con la psicopatologa, los individuos perfeccionistas se destacan por sobre sus pares no-perfeccionistas por algunas caractersticas comunes, a saber: experimentan mayor preocupacin sobre su desempeo y sobre la posibilidad de cometer errores(7), se autoevalan con mayor dureza, reportan tambin un mayor malestar al cometer errores(8), responden a tareas de evaluacin con mayor afecto negativo o con una disposicin cognitiva general negativa(9). Son individuos que creen que pueden alcanzar y, de hecho, deben, un desempeo ideal y perciben cualquier esfuerzo menor que esto como insatisfactorio. Atienden selectivamente a las claves que confirman que sus estndares no son realizados(10). Subestiman su capacidad para enfrentar las tareas y reportan sentirse ms molestos por pensamientos negativos(11), adems de reportar baja autoestima(12). 2. Dimensiones del perfeccionismo y relaciones interpersonales: Hewitt y Flett en l99l incluyen en la evaluacin del perfeccionismo situaciones interpersonales, donde los estndares perfeccionistas son activados y proponen una medida nueva de perfeccionismo que contempla tres dimensiones: S.O.P (Self-Oriented perfectionism): Perfeccionismo orientado hacia s mismo, tendencia a establecer altos estndares para uno y evaluar estrictamente el propio desempeo. O.O.P (Other-oriented perfectionism): Perfeccionismo exigido a los dems, tendencias a poseer estndares irrealistas para la conducta de los otros significativos. S.P.P (Socially prescribed perfectionism): Perfeccionismo socialmente prescripto, Tendencia a creer, que los dems significativos tienen estndares irrealistas para con uno y que evalan de forma muy estricta la propia conducta. Estas tres dimensiones fueron asociadas a una gran variedad de problemas intra personales, como depresin, ansiedad, trastornos de personalidad, trastornos de la alimentacin, etc.(13), pero es poca la investigacin realizada para medir las consecuencias interpersonales del perfeccionismo para esta escala(14) 3. Perfeccionismo y relaciones interpersonales: El perfeccionismo, como rasgo de personalidad, afecta en forma indirecta las relaciones personales, conjuntamente con otras variables importantes que estn relacionadas con el deterioro en el funcionamiento social. Es decir que el perfeccionismo puede promover el deterioro interpersonal, puede influenciar el modo en que el medio ambiente social es percibido y quizs est relacionado con varias formas de psicopatologa, tales como depresin y ansiedad social y tambin con problemas interpesonales(15) Como rasgo de personalidad tiene sus inicios en el medio ambiente social, muchas teoras apoyan la idea de que el modo de relacin con los padres y la bsqueda del amor parental, es la simiente de las ideas perfeccionistas(16), Ms recientemente, se ha hallado evidencia emprica de la importancia del rol parental y la variable familiar en la prediccin de niveles de perfeccionismo(17). Estos factores parecen estar reflejados en el valor social de muchos rasgos y conductas perfeccionistas. Por ejemplo Blatt en l995(18) sugiere que los perfeccionistas

1. Introduccin Muchas son las acepciones que sustenta el trmino perfeccionismo, las investigaciones empricas, as lo demuestran(1), es posible definirlo como la tendencia a establecer altos estndares de desempeo en combinacin con una evaluacin excesivamente crtica de los mismos y una creciente preocupacin por cometer errores(2). Este rasgo de personalidad, caracterizado por querer hacer las cosas mucho ms que bien, podra estar acompaado de un malestar tanto intrapersonal e interpersonal. El perfeccionismo puede observarse como una desmedida exigencia para consigo mismo, para con los dems o puede tambin percibirse que los otros requieren la perfeccin de uno(3). El constructo es concebido en la actualidad desde una doble vertiente: como rasgo estable de la personalidad y tambin como especfico a situaciones o dominios en particular(4) pudiendo ejercer una influencia tanto adaptativa como desadaptativa sobre la cognicin, el afecto y la conducta(5). El concepto pas en la prctica y la teora de una visin unidimensional a una multidimensional, esto fue un avance terico y tcnico importante, ya que ahora hablamos de diversos rasgos en sus dimensiones interpersonales e intrapersonales(6) en lugar de una definicin aislada e imprecisa.

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experimentan sentimientos de vulnerabilidad, inferioridad y constantemente buscan evitar la desaprobacin de los otros. Es decir, querer alcanzar la aceptacin interpersonal y suponer que sta es inaccesible por la falta de perfeccin, puede ser el origen de muchas conductas perfeccionistas. En esta lnea de pensamiento Baldwin y singlairs (1996) sostuvieron que las personas en las que la aceptacin est condicionada por su rendimiento, pueden ser ms reactivas a sentimientos de frustracin desencadenados por sucesos de menor importancia, esto los llevara a ver el mundo social como amenazante, con mucha gente que est juzgndolos y desaprobndolos por un rendimiento imperfecto. 4. Relaciones de pareja: La medida ms utilizada en parejas es la escala de perfeccionismo multidimencional (MPS-H) de Hewitt y Flett, de 1991. Las investigaciones han mostrado que el perfeccionismo socialmente prescripto (PSP) est asociado a un estilo de afrontamiento marital desadaptativo y por lo tanto a un bajo ajuste en la relacin, an controlando las variables de depresin y neuroticismo(19). Tambin las investigaciones muestran que hay una forma de perfeccionismo propia de los esposos, donde estn implicadas las expectativas poco realistas en el desarrollo de los problemas de la pareja(20). Cabe aclarar, que las expectativas poco realistas se refieren tanto a pedirle la perfeccin al otro, cmo a suponer que el otro espera la perfeccin de nosotros. En el caso de las mujeres, creer que su esposo espera la perfeccin, est asociada a estilos de afrontamiento negativos, por ejemplo: usar el sarcasmo, regaar, demandar cambios, culpar al otro, lo que no se observa en los hombres. El perfeccionismo exigido a los dems (OOP), no predice el nivel de funcionamiento marital, pero estar casado con un sujeto de estas caractersticas puede ser una experiencia estresante. De todas formas, no predice desajuste marital si no est asociado a otros problemas como depresin, dolor crnico, etc. (21) Gordon y colaboradores sugieren que las mujeres estn ms dispuestas a monitorear sus relaciones de cerca y por lo tanto estn ms alertas a las inconsistencias entre estndares y resultados verdaderos, aunque estos resultados no han podido ser confirmados del todo(22). El perfeccionismo dirigido hacia uno mismo (SOP) no correlaciona con desajuste marital y s correlaciona con estrategias de afrontamiento positivo como: acercamiento positivo, inters en el otro, aceptacin de la responsabilidad y expresin de afecto. 5. Terapia de pareja: Muchos son los costos sociales de la discordia marital, no es este el espacio para referirnos a ellos, tambin sabemos que el estrs marital y el divorcio pueden tener efectos negativos sobre el bienestar psiquico de la pareja y que lleva a los esposos a un estado de permanente vulnerabilidad. En muchas ocasiones el trabajo de los clnicos y de los investigadores est orientado a identificar los factores predictivos del desajuste marital. El perfeccionismo en sus distintas dimensiones puede verse reflejado en las expectativas irreales que las parejas tienen sobre s mismas, para con su pareja y para la relacin y que estn implicadas en el desarrollo de relaciones problemticas. La mayor parte de las intervenciones terapeticas de pareja, estn dirigidas a los factores relacionales(23), por tanto a las estrategias de afrontamiento marital, llegando a la conclusin que las parejas con bajos niveles de satisfaccin marital tienden a intercambiar pocas conductas agradables y muchas desagradables (24) , experimentan problemas en el rea de la comunicacin y ensayan una y otra vez pautas poco efectivas. Tambin se encontraron discrepancias entre la intencin del emisor y el Impacto recibido por el receptor(25). Cuando se estudian los problemas de pareja y las conductas

de los cnyuges se lo hace en un contexto relacional, pero debe tenerse en cuenta tanto las funciones interpersonales como las intraindividuales. Desde hace tiempo, los factores cognitivos han sumido un protagonismo mayor en la conceptualizacin de la dinmica de la pareja y del cambio en la relacin(26). Frecuentemente las personas se integran en el matrimonio con un conjunto de expectativas, creencias y fantasas en relacin con el papel de su cnyuge y el suyo propio, muchas de estas expectativas son poco realistas y contribuyen a generar diferentes grados de frustracin, recelo y hostilidad(27). Epstein y Eideson han llegado a concluir que las creencias poco realistas acerca de la relacin son un potente predictor del conflicto de pareja(28). Sugieren que los programas de pareja deben incluir necesariamente componentes de reestructuracin cognitiva en relacin con el significado mismo de la pareja. Adems presentan un inventario de creencias sobre la relacin y hacen un anlisis de cinco de tales creencias, que son: 1) los desacuerdos son destructivos. 2) Mi cnyuge debe adivinar mis pensamientos. 3) Los cnyuges no pueden cambiar. 4) La sexualidad debe ser perfecta. Y 5) Los roles sexuales de cada uno, no deben cambiar. Determinaron que todas estas creencias, correlacionan negativamente con el ajuste marital. 6. Conclusiones Los distintos abordajes teraputicos para parejas, se han centrado en su gran mayora a mejorar la comunicacin, a aumentar el intercambio de conductas agradables en lugar de aversivas y a renegociar acuerdos entre otras intervenciones. Podemos pensar que la eleccin de las estrategias de afrontamiento que realicen los esposos, van a estar determinadas en gran parte por las expectativas que tengan en relacin con su pareja, a s mismos y a cmo debe ser la relacin. Si estas expectativas son poco realistas, seguramente conllevarn sentimientos de frustracin y descontento, lo que posiblemente pueda conducir a que aumenten los intercambios de conductas negativas, con el consiguiente agravamiento del conflicto. Justamente como el perfeccionismo se expresa fenomenolgicamente a travs de conductas y cogniciones, consideramos que un adecuado y cuidadoso anlisis de este importante factor puede ser crucial a la hora de aclarar muchos de los porqus de los desacuerdos a los que usualmente asistimos en nuestros esfuerzos teraputicos.

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FENMENOS DISOCIATIVOS: DEFINICIONES, CONTROVERSIAS E IMPLICANCIAS CLNICAS

Lic Guillermo Lencioni. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa

Resumen Los fenmenos disociativos han sido descriptos de mltiples maneras evidenciando la ausencia de criterios comunes. El presente trabajo tiene por objetivo revisar la definicin de los fenmenos disociativos, resaltando la controversia entre dos posturas antagnicas: la disociacin como un continuo o como un fenmeno compuesto por dos procesos distintos, desconexin y fragmentacin. Por ltimo, se reflexiona sobre las implicancias clnicas que cada una de las posturas tericas involucrara. Palabras Clave Disociacin; Fragmentacin; Desconexin Abstract DISSOCIATIVE PHENOMENA: DEFINITIONS, CONTROVERSIES AND CLINICAL IMPLICATIONS Dissociative phenomena have been described in multiples ways which show the absence of common criterion. This article aims to review the use of the term dissociation, showing the controversy of two antagonic theoretical position: the dissociation as a continuum or as a phenomenon composed by two different processes detachment and fragmentation . By the last, we deal with the clinical implications of each theory. Key words Dissociation; Dissociative, Detachment; Fragmentation

1. Introduccin En la actualidad, existe una extensa bibliografa especializada e investigaciones que emplean el trmino disociacin con diferentes acepciones, utilizndolo para designar una gran variedad de procesos y fenmenos. Al analizar esta bibliografa se observa tambin que el trmino disociacin refiere a diferentes unidades y objetos dependiendo del tipo de investigacin. En las investigaciones de corte neuropsicolgicas y de procesos bsicos, el trmino refiere a una doble disociacin, queriendo definir a dos sistemas o procesos independientes que funcionan al mismo tiempo. Por el contrario, en las investigaciones de corte clnico, el trmino se define ms difusamente, utilizndose para significar una amplia gama de fenmenos. Dentro de sta perspectiva, se encuentran autores que defienden una postura dimensional de dichos fenmenos y otros que diferencian dos tipos distintos de disociacin: como desconexin (detachment) y/o como fragmentacin (fragmentation). Existen diferentes factores que explicaran el dificultoso proceso de comprensin y tratamiento de la disociacin. Los factores ms relevantes se relacionan con el hecho de que los trastornos mentales asociados a la disociacin son dispares y a menudo han sido estudiados de manera aislada. Igualmente, la escasez de medidas de evaluacin basadas en modelos psicolgicos que permitan entender y clasificar a los sntomas disociativos en trminos de procesos psicolgicos seran una limitacin extra en este sentido.

2. Definicin Actualmente la Asociacin Americana de Psiquiatra (A.P.A.) define la disociacin como una disrupcin de las funciones integradas de la consciencia, la memoria, la identidad o percepcin del ambiente (DSM-IV, APA, 1994). En la categora del trastorno disociativo, el DSM-IV engloba a: la amnesia disociativa, la fuga disociativa, el trastorno de despersonalizacin y el trastorno disociativo de la Identidad. La entrevista clnica estandarizada del DSM-IV para los trastornos disociativos (SCID-D; Steinberg, 1994) identifica cinco componentes disociativos diferentes que caracterizan este trastorno: despersonalizacin referido a un sentimiento de desapego o extraamiento del self e incluye una sensacin de estar observando su propio cuerpo desde afuera y sentirse como un robot o como si estuviera viviendo un sueo (APA, 1994). Por otra parte, desrealizacin refiere a una alteracin en la percepcin del ambiente, de forma tal que se pierde el sentido de realidad del mundo externo. La CIE10 (OMS, 1992) utiliza otro tipo de taxonoma. La categora de los trastornos disociativos incorpora una gama de problemas caracterizada por sntomas pseudo neurolgicos (conversivos) tales como parlisis, pseudo ataques, perdida del sentido, trastorno de la marcha, histricamente subsumidos al concepto de histeria. Por el contrario el DSM-IV categoriza a los trastornos conversivos dentro de los trastornos somatomorfos. Esta separacin de los trastornos conversivos y disociativos en el DSM-IV responde a un criterio prctico ms que conceptual, lo que enfatiza la importancia de excluir las enfermedades orgnicas para realizar el diagnstico de estos fenmenos. La CIE-10 tambin excluye el trastorno de despersonalizacin de los Trastornos disociativos (conversin) ya que este no involucra una mayor perdida de control sobre los sentidos, la memoria o los movimientos, y est asociado solamente con un menor cambio en la identidad del individuo (CIE-10, 1992). Sumado a esto la CIE-10 incluye a los trastornos por trance y posesin en la categora de trastornos disociativos (conversin). Estos mismos se encuentrancategorizados como trastornos disociativos no especificados en el DSM-IV. En contraste, el DSM-IV incluye distintas categoras dentro del Trastorno Disociativo de la Identidad, estos mismos estn ubicados en la CIE dentro de la categora genrica de Otros Trastornos Disociativos, pero utilizando su nombre antiguo (Trastorno de Personalidad Mltiple). Una diferencia que genera controversia est dada por el diagnostico de estrs agudo: mientras que para el DSM-IV es necesario cumplir con al menos tres sntomas disociativos para llegar a este diagnostico, para la CIE-10 no es necesario. Esta diferencia de posiciones no solo ilustra la confusin que existe alrededor del concepto de disociacin, sino que puede tambin acentuarlo. Entre los problemas centrales que encontramos, se observa que la definicin de disociacin en estos sistemas es amplia y se encuentra operacionalizada con menor claridad tomando como referencia a trminos y conceptos usados en psicopatologa, como podran ser las fobias o los ataques de angustia (APA, 1994; OMS 1992), los cuales estn definidos con mayor exactitud. El Trastorno por Estrs Post-Traumtico (TEPT) no est

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categorizado como un trastorno disociativo ni por la CIE-10 ni por el DSM-IV. Aunque los sntomas disociativos no son criterios necesarios para la disociacin en el TEPT, muchos individuos con TEPT informan la presencia de experiencias disociativas (Ehlers & Clark, 2000), particularmente peritraumticas, es decir, en el momento del trauma. La relacin entre disociacin y experiencia traumtica ha sido un tema vivamente debatido. La literatura especfica del TEPT utiliza el termino disociacin para denominar a una serie de sntomas de despersonalizacin, amnesia, embotamiento emocional (Foa & Hearst-Ikeda, 1996a,b) y re-experimentaciones (Van der Kolk & Fisher, 1995). Recientemente una revisin epidemiolgica sobre los sntomas de despersonalizacin y desrealizacin (Hunter, Sierra & David, 2004) informaron que estos sntomas han sido descriptos en diferentes condiciones clnicas tales como agorafobia, trastorno de angustia, trastorno obsesivo compulsivo, trastornos alimentarios, depresin unipolar y bipolar, en las psicosis y los trastornos de personalidad. El DSM-IV sostiene que la disociacin no debe ser vista como inherentemente patolgica. Los estados de trance disociativo, son descriptos como un fenmeno normal en ciertas experiencias religiosas. Igualmente, otras formas de disociacin se describen formando parte de una experiencia normal (Putman, 1991; Ross, Joshi, & Currie, 1990; 1991 Waller, Putman & Carlson, 1996). Ejemplos de esto ltimo son estar absorto, soar despierto, etc. Este tipo de fenmenos disociativos no deben entenderse como patolgicos. De forma similar, la despersonalizacin y desrealizacin fueron informadas por una muestra no clnica con un ndice de prevalencia de entre 46% y 74% (Hunter et al 2004). Como se argument anteriormente la disociacin es una caracterstica de diferentes trastornos psicolgicos, algunos de ellos estn asociados a una respuesta teraputica relativamente pobre (Carlson & Putman, 1993). Frecuentemente, este fenmeno esta ligado a los eventos traumticos (Van der Kolk, McFarlane & Weisaeth, 1996), y en la actualidad hay evidencia preliminar que relaciona la disociacin entre el trauma y la psicopatologa (Becker-Lausen, Sanders & Chisky, 1995; Griffin, Resick & Mechanic, 1997; Zatzick, Maarmar, Weis & Metzler, 1994). Estos hallazgos son particularmente importantes ya que sugiere que los tratamientos efectivos de las vctimas de traumas con trastornos psicolgicos podran requerir una reduccin de los niveles de disociacin. 3. Controversias 3.1. La disociacin como Dimensin En un sentido amplio, los que defienden la primera postura sealada, definen a los fenmenos disociativos como un fallo en la integracin de las experiencias (recuerdos, percepciones etc.) que normalmente estn asociadas (Janet 1889). Esto involucrara una serie de procesos psicolgicos (como amnesia, despersonalizacin, desrealizacin y confusin en la identidad) cuya funcin es la de reducir, a niveles conscientes, la informacin intolerable, tanto interna como externa. La disociacin ha sido vista como un fenmeno dimensional, presente en algn grado en todos los individuos (Putman, 1991; Ross, Joshi, & Currie, 1990) Es decir, este fenmeno permitira realizar conductas complejas pero rutinarias mientras el sujeto se compromete en actividades menos frecuentes o habituales para l mismo. El modelo dimensional propone que la disociacin se vuelve un problema en el tramo final de la misma, como sucede en los grupos clnicos (Kihlstrom, Glisky, & Angiulo, 1994). Algunos autores han utilizado una perspectiva evolutiva que describe orgenes traumticos del sndrome disociativo, tales como Trastorno de la Identidad Disociativo y Desorden Limite de la personalidad (DLP). 3.2. La disociacin como dos fenmenos distintos El concepto de desconexin engloba los fenmenos de despersonalizacin, desrealizacin y fenmenos similares a estar fuera del cuerpo. En cada caso el sujeto experimenta una

alteracin de los estados de conciencia caracterizados por un sentido de separacin de ciertos aspectos de las experiencias diarias. Dichos sujetos a menudo informan sentimientos de sentirse fuera, irreales o que ellos estn como en un sueo. Otras descripciones enfatizan una ausencia o alteracin de las experiencias emocionales durante el estado de desconexin. Estos tipos de disociacin ocurren a menudo en forma combinada. El concepto de fragmentacin incorpora los fenmenos de amnesia disociativa y los sntomas que no pueden ser explicados neurolgicamente caractersticos de los trastornos conversivos (parlisis conversiva, perdida de sentido, ataques, trastornos de la marcha y pseudo-alucinaciones) determinados por un dficit en la habilidad para controlar deliberadamente acciones o procesos que normalmente deberan estarlo. 4. Implicaciones clnicas Hacer una distincin entre los diferentes tipos de fenmenos disociativos no es un mero ejercicio intelectual con fines acadmicos. En primera instancia, una clara exposicin de las definiciones nos permite realizar una mejor comunicacin entre los profesionales que trabajan con psicopatologa disociativa. Por su parte, los clnicos pueden mal entender las implicaciones de un continuo, y asumir que una estrategia puede ser aplicada a todos los fenmenos disociativos. Por el contrario la formulacin clnica y las tcnicas teraputicas especficas usadas pueden ser significativamente distintas en cada caso. Diferentes autores sugieren que la fragmentacin refiere a una falta de integracin de la informacin dentro de un sistema cognitivo, mientras que la desconexin refiere a un estado de experiencia de desconexin del self o el ambiente. Hablando en trminos ms generales, esto sugiere que el tratamiento para la fragmentacin debera apuntar a la reactivacin y reintegracin de los elementos fragmentados (cuando fuera apropiado) mientras que el tratamiento para la desconexin debera apuntar a prevenir el estado de desconexin cuando este se desencadena y habilitar su finalizacin una vez que ste se ha desencadenado. 5. Conclusiones Se considera especialmente importante el aporte de la investigacin tanto como de la evidencia casustica que aporta la clnica, para la discusin de los conceptos involucrados en los fenmenos disociativos. Esto tendra como finalidad la posibilidad de desarrollar y validar tcnicas de evaluacin sensibles y confiables e, igualmente, disear y probar estrategias clnicas especficas para esta problemtica. El esfuerzo, en principio, podra dirigirse a encontrar y describir los fenmenos motivo de este trabajo de manera aislada y realizar inferencias a partir de modelos de investigacin adecuados para el control de las variables a investigar.

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ACTUALIZACIN Y PERSPECTIVAS EN LA RELACIN PERFECCIONISMO - IMAGEN CORPORAL.

Lic. Lpez, Pablo Luis; Lic. Arana, Fernn; Dr. Keegan, Eduardo; Lic. Lago, Adriana, Lic. Scappatura, Mara Luz. Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires.

Resumen El presente trabajo expone una revisin bibliogrfica en torno a los desarrollos del perfeccionismo y sus relaciones con lo atinente al campo de la imagen corporal. En la actualidad el estudio del constructo perfeccionismo se ha incrementado de manera exponencial y es nuestro inters poder aplicar estos nuevos desarrollos en cuestiones relacionadas con la imagen corporal tanto en poblacin femenina como masculina. Para el desarrollo de este estudio no centraremos la mirada solamente en los aspectos patolgicos y desadaptativos del perfeccionismo sino que incluiremos sus aspectos adaptativos. Palabras Clave Perfeccionismo - Discrepancia - Imagen Corporal Abstract UPDATING AND PERSPECTIVES IN THE BODY IMAGE PERFECTIONISM RELATIONSHIP This project shows a bibliographical revision about perfectionism development and their relations in accordance whith body image area. At present the perfectionism construct study has increased in an exponential way. Its our wish to be able to apply this new development on matters in relation to the body image in female as well as male population. We wont only put the eye at pathologic and maladjusted aspects of perfectionism but adaptable ones will be taken in account. Key words Perfectionism - Discrepancy - Body Image

En los ltimos aos el inters por el estudio del perfeccionismo y su relacin con diferentes variables psicolgicas ha ido incrementndose exponencialmente (Haring, Hewitt, & Flett, 2003). Si bien hoy en da el perfeccionismo tiene ms de veinte acepciones distintas sustentadas en diferentes bases empricas (Flett & Hewitt, 2002), una de las definiciones ms difundida del mismo es que es la tendencia a establecer altos estndares de desempeo en combinacin con una evaluacin excesivamente crtica de los mismos y una creciente preocupacin por cometer errores (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990). Este exhaustivo deseo de querer hacer las cosas mucho ms que bien conlleva a un marcado malestar intrapersonal e interpersonal. Resulta desgastante tener una desmedida exigencia para consigo mismo as como tambin requerir la perfeccin en los dems o percibir que los otros puedan requerir la perfeccin de uno (Hewitt & Flett, 1991b; Hewitt, Flett, & Mikail, 1995). Ahora bien, en esta revisin no se intentar avanzar solamente sobre los aspectos negativos del perfeccionismo sino que, adicionalmente, propondremos la posibilidad de estudiar este constructo en sus aspectos adaptativos, partiendo de los avances sobre perfeccionismo adaptativo del equipo de Robert Slaney (Slaney, Mobley, Trippi, Ashby, & Johnson, 1996). Antes de comenzar con el desarrollo propuesto anteriormente, es necesario realizar un breve desarrollo de los conceptos de imagen corporal y perfeccionismo. Cuando hablamos de imagen

corporal nos referimos a un constructo complejo en el que se incluyen tanto aspectos fisiolgicos, como as tambin psicolgicos y sociolgicos (Parks y Read; 1997). Podemos pensar a su vez a la imagen corporal como una experiencia propiamente subjetiva que va modificndose a travs de los aos por el doble influjo que representan las experiencias personales y las influencias sociales (Rutsztein; Casquet; Leonardelli; Lpez; Macchi; Marola; Redondo, 2004). Por otro lado, al referirnos al concepto de perfeccionismo, podemos definirlo como el esfuerzo del sujeto por lograr estndares elevados (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990). Rice & Slaney (2002) establecen que no queda claro an qu es lo particularmente negativo del perfeccionismo. Mencionan que an falta su discernimiento y que a veces se indica como lo negativo a las consecuencias de ser perfeccionista, ms que una definicin de los aspectos que son desadaptativos para el sujeto perfeccionista. Proponen el concepto de discrepancia como el que captura lo esencial y define el aspecto negativo del constructo perfeccionismo. No son los estndares elevados los que hacen de una persona un perfeccionista, ni su desempeo real, sino la observacin de la distancia entre ambos, es decir, su discrepancia. Los autores crearon a estos fines una nueva escala, la APS-R (Almost Perfect Scale-Revised) (Slaney, Mobley, Trippi, Ashby, & Johnson, 1996), que comprende unas tres subescalas (Orden, Altos Estndares y Discrepancia). Los datos referentes a la validez y confiabilidad de la nueva escala son prometedores (Accordino, Accordino, & Slaney, 2002; Ashby et al., 1998; Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001; Suddarth & Slaney, 2001; Vandiver & Worrell, 2002). Se considera a la medida de gran utilidad clnica, puesto que la discrepancia ayuda a discriminar entre los individuos perfeccionistas que necesitan de ayuda profesional. Ahora, si bien esta nueva visin del constructo no fue an adaptada al campo de la imagen corporal, es de suma importancia para poder pensar al perfeccionismo en trminos ms amplios y no solamente desde su veta patolgica. Es decir que, desde esta nueva perspectiva, podramos afirmar que la bsqueda del sujeto por la perfeccin corporal no sera patolgica de por s, sino que ms bien esto se va a relacionar con la distancia en la que el sujeto se percibe alejado de ese ideal y, muy especialmente, si esa distancia entre lo real y lo ideal le provoca un malestar significativo. Por lo cual, en caso de cumplirse estas dos condiciones mencionadas recientemente, vamos a estar posiblemente en presencia de algn tipo de trastorno de la imagen corporal, en los que podramos incluir a los trastornos alimentarios y la Dismorfia corporal. A los fines de este trabajo, tomaremos como referencia los desarrollos relacionados con la Anorexia Nerviosa y con la Dismorfia Muscular, esta ltima considerada al da de hoy como un subtipo del Trastorno Dismrfico Corporal. La razn de seleccionar estas dos patologas se debe, por un lado, a los amplios estudios que se han desarrollado en base a la relacin perfeccionismo Anorexia nerviosa y, por el otro, en referencia a la Dismorfia Muscular, porque representa un nuevo sndrome sobre el cual se han realizado una gran cantidad de estudios en poblacin masculina. La cuestin de la imagen corporal est intrnsecamente implicada en ambos trastornos e incluso algunos autores

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sostienen, por ejemplo, que las preocupaciones de los sujetos que presentan Anorexia Nerviosa y los sujetos diagnosticados con Dismorfia Muscular van en direcciones opuestas (Pope H. G Jr.; Katz, D. L.; Hudson, J. I.; 1993), es decir que en la Anorexia Nerviosa la preocupacin se centrara en la reduccin del peso corporal y el logro de la delgadez, mientras que, en la Dismorfia Muscular, la preocupacin gira en torno a no ser lo suficientemente magro y musculoso (Pope, H. G.; Gruber, A. J.; Choi, P.; Olivardia, R. y Phillips, K. A.; 1997). Otra caracterstica comn para ambas patologas es que en ellas se conjugan cuestiones personales y sociales. Es decir, el sujeto se ve enfrentado todo el tiempo con modelos de belleza que provienen desde el exterior, ya sea a travs de los medios de comunicacin, de los estilos de ropa, etc. Pero en relacin a esto hay que hacer una salvedad: todos los sujetos dentro de una determinada cultura son invadidos por estos modelos de belleza, pero no todos desarrollan trastornos relacionados con la imagen corporal. Es en este punto en donde cobra relevancia el concepto de perfeccionismo, dado que podramos pensar que los factores socioambientales adquiriran relevancia en la medida en que sean recibidos por una persona con rasgos de perfeccionismo y esta combinacin aumentara el riesgo de padecer un trastorno alimentario. De todas maneras, es importante aclarar que el perfeccionismo sera un factor de riesgo entre tantos otros. En las investigaciones de los ltimos aos el perfeccionismo, relacionado con los trastornos alimentarios, ha sido estudiado mayormente a travs de dos pruebas: el Eating Disorders Inventory (Garner; 1991). y la Multidimensional Perfectionism Scale (Hewitt, Flett, Turnbull Donovan y Mikail; 1991). La primera prueba contiene una subescala de perfeccionismo compuesta por seis tems. Los primeros estudios de perfeccionismo y Anorexia Nerviosa se realizaron utilizando dicha subescala. Los resultados de estas investigaciones han sido diversos. Por ejemplo, hay estudios que encontraron una puntuacin elevada en esta subescala en pacientes con trastornos alimentarios comparados con grupo control (Bastiani, Rao, Weltzin y Kaye, 1995; Bourke, Taylor, y Cripo, 1985; Garner et al., 1983a, 1983b; Rosch, Crowter y Graham 1991; Srinivasagam et al., 1995; Thompson, Berg y Shatford, 1987; Toner, Garfinkel y Garner, 1986)1. Pero por otro lado, por ejemplo, en un estudio de Hurley, Palmer y Strectch (1990), no se encontraron diferencias significativas del nivel de perfeccionismo de pacientes con trastornos alimentarios comparados con pacientes con otros tipos de trastornos psiquitricos (Hurley, Palmer, and Stretch, 1990)2. En aos posteriores, la investigacin en trastornos alimentarios comenz a desarrollarse teniendo como referencia, tal como dijimos anteriormente, a la MPS-H (Multidimensional Perfectionism Scale - Hewitt, Flett, Turnbull, Donovan y Mikail; 1991). La cuestin interesante que agrega esta prueba es que permite estudiar por primera vez el fenmeno del perfeccionismo desde diferentes dimensiones (Perfeccionismo orientado hacia el self, orientado hacia los dems, y socialmente prescripto es decir, cmo uno evala las expectativas que supone que los dems tienen con uno-) con lo cual las variables aumentan y se puede obtener un mayor refinamiento a la hora de sacar conclusiones para la teora, ya que se tienen en cuenta factores interpersonales de gran importancia a la hora de redefinir el concepto. En relacin a esta manera de dimensionar al perfeccionismo, en un estudio reciente (Cockell; Hewitt, Seal, Sherry, Goldner, Flett, Remick; 2002) se han encontrado puntajes elevados en mujeres con Anorexia Nerviosa, en perfeccionismo orientado hacia s mismo y socialmente prescripto, lo cual sugiere que este factor de riesgo no slo influye de forma intrapersonal como lo rescata la literatura del gnero sino que tambin influye de una forma indirecta a travs de la evaluacin subjetiva de las expectativas de los dems. Pues bien, todas las investigaciones citadas anteriormente, han sido realizadas con poblacin femenina, sin haber prcticamente

investigacin en poblacin masculina. Quizs sera interesante plantear si podemos generalizar los resultados obtenidos en la poblacin femenina a la poblacin masculina. En nuestro pas se est realizando una investigacin sobre imagen corporal en hombres que est centrada en los aspectos psicopatolgicos de la Dismorfia Muscular (Rutsztein; Casquet; Leonardelli; Lpez; Macchi; Marola; Redondo, 2004). En dicho estudio, entre otras pruebas psicolgicas, se ha administrado el Eating Disorders Inventory 2. Particularmente en la subescala que mide perfeccionismo en dicho inventario, no se han encontrado diferencias significativas entre pacientes diagnosticados con Dismorfia Muscular segn los criterios propuestos por el grupo de Pope y Levantadores de Pesas sin dicho diagnstico (Pope; Gruber; Choi; Olivardia y Phillips; 1997). Tampoco hubo diferencias estadsticamente significativas al comparar los sujetos con Dismorfia Muscular y el grupo control. Con respecto a lo anterior podramos pensar una serie de alternativas. La primera de ellas es pensar que, efectivamente, no habra diferencias significativas en el grado de perfeccionismo de los sujetos con Dismorfia Muscular comparados con el resto de los sujetos, conclusin que sera sumamente prematura. Otra posibilidad es que el EDI 2 no sea un instrumento adecuado para evaluar perfeccionismo en sujetos con Dismorfia Muscular. Y es en este punto en donde podran plantearse futuras lneas de investigacin sobre el tema, pudiendo incorporar los ltimos desarrollos que se han dado en relacin al constructo de perfeccionismo, aplicadas en poblacin masculina.

NOTAS [1] Goldner E.; Cockell S.; Srikameswaran S., (2002). Perfectionism and Eating Disorders en G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory, research and treatment. American Psychological Association, Washington DC, pg. 324. [2] Goldner E.; Cockell S.; Srikameswaran S., (2002). Perfectionism and Eating Disorders en G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory, research and treatment. American Psychological Association, Washington DC, pg. 325. BIBLIOGRAFA - Accordino, D. B., Accordino, M. P., & Slaney, R. B. (2002). An investigation of perfectionism, mental health, and achievement motivation in adolescents. Psychology in the Schools, 37, 535-545. - Ashby, J. S., Kottman, T., & Schoen, E. (1998). Multidimensional perfectionism and eating disorders. Journal of Mental Health Consulting, 20, 261-271. - Bastiani, A. M., Rao, R., Weltzin, T., & Kaye, W. H. (1995). Perfectionism in anorexia nervosa. International Journal of Eating Disorders, 17, 147-152. - Bourke, M. P.; Taylor, G. & Crisp, A. H. (1985). Symbolic functioning in anorexia nervosa. Journal of Psychiatric Research, 19, 273-278. - Cockell, S.J.; Hewitt, P. L.; Seal, B.; Sherry S.; Goldner, E.; Flett, G. & Remick, R. (2002). Trait an Self Presentational Dimensions of Perfectionism Among Women with Anorexia Nervosa. Cognitive Therapy and Research, Vol. 26, 6, 745-758. - Flett, G. L. & Hewitt, P. L. (2002). Perfectionism and maladjustment: An overview of theoretical, definitional and treatment issues. En G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory, research and treatment. Washington DC: American Psychological Association. - Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive therapy and research, 14, 449-468. - Garner, D. M. (1991) Eating Disorders Inventory 2. Odessa, F. L.: Psychosocial Assesment Resources. - Garner, D. M., Olmstead, M. P. & Polivy, J. (1983a). The Eating Disorders Inventory: A measure of cognitive-behavioral dimensions of anorexia nervosa and bulimia. In P. L. Darby, P. E. Garfinkel, D. M. Garner & D. V. Coscina (Eds.), Anorexia nervosa: Recent developments in researchs (pp. 173-184. New York: Alan R. Liss. - Garner, D. M., Olmstead, M. P. & Polivy, J. (1983b). The development and validation of a multidimensional eating disorder inventory for anorexia and bulimia. International Journal of Eating Disorders, 1, 15-34. - Goldner E.; Cockell S.; Srikameswaran S., (2002). Perfectionism and Eating Disorders en G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory, research and treatment. American Psychological Association, Washington DC - Haring, M., Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (2003). Perfectionism, coping, and

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quality of intimate relationships. Journal of Marriage & Family, 65, - Hewitt, P. L. & Flett, G. L. (1991) Dimensions of perfectionism in unipolar depression. Journal of Abnormal Psychology, 100, 98-101. - Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991b). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 456-470. - Hewitt, P. L., Flett, G. L., & Mikail, S. (1995). Perfectionism and family adjustment in pain patients and their spouses. Journal of Family Psychology, 9, 335-347. - Hewitt, P. L.; Flett, G. L.; Tunbull Donovan, W. & Mikail, S. F. (1991). The multidimensional perfectionism scale: Reliability, validity, and psychometric properties in psychiatric samples. Psychological Assessment, 3, 464-468. - Hurley, J. B.; Palmer, R. L. & Stretch, D. (1990). The specificity of the Eating Disorder Inventory: A re-appraisal. International Journal of Eating Disorders, 9, 419-424. - Parks P. S. & Read M. H. (1997) Adolescent male athletes: body image, diet and exercise. Adolescence Fall, 32 (127): 593 - 602. - Pope, H. G.; Gruber, A. J.; Choi, P.; Olivardia, R. & Phillips, K. A. (1997). Muscle Dysmorphia. An underrecognized form of body dismorphic disorder. Psychosomatic, 38, 48 557. - Pope H. G Jr.; Katz, D. L.; Hudson, J. I. (1993). Anorexia Nervosa and reverse anorexia among 108 bodybuilders. Comprehensive Psychiatry vol. 34, N 6, pp. 406-409. - Rice, K., & Slaney, R. (2002). Clusters of Perfectionistics: Two Studies of Emotional Adjustment and Academic Achievement. Measurement & Evaluation in Counseling & Development, 35. - Rosch, D. S.; Crowther, J. H. & Graham, J. R. (1991). MMPI derived personality description and personality subtypes in an undergraduate bulimic population. Psychology of Addictive Behaviors, 5, 15-22. - Rutsztein G.; Casquet A.; Leonardelli E.; Lpez P.; Macchi M.; Marola M. y Redondo G. (2004) Imagen corporal en hombres y su relacin con la Dismorfia muscular. Revista Argentina de Clnica Psicolgica. Vol. XIII, Aigl Ediciones, ISSN 0327-6716, pp. 119-131. - Slaney, R. B., Mobley, M., Trippi, J., Ashby, J. S., & Johnson, D. (1996). Almost Perfect Scale-Revised. Unpublished scale, The Pennsylvania State University, University Park. - Slaney, R. B., Rice, K. G., Mobley, M., Trippi, J., & Ashby, J. S. (2001). The revised Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34, 130-145. - Srinivasagam, N. M.; Kaye, W. H.; Plotnicov, K. H.; Greeno, C.; Weltzin, T. E. & Rao, R. (1995). Persistent perfectionism, symmetry, and exactness after long-term recovery from anorexia nervosa. American Journal of Psychiatry, 152, 1630-1634. - Suddarth, B. H., & Slaney, R. B. (2001). An investigation of the dimensions of perfectionism in college students. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34, 157-165. - Thompson, D. A.; Berg, K. M. & Shatford, L. A. (1987). The heterogeneity of bulimic symptomatology: Cognitive and behavioral dimensions. International Journal of Eating Disorders, 6, 215-234. - Toner, B. B.; Garfinkel, P. E. & Garner, D. M. (1986). Long Term follow up of anorexia nervosa. Psychological Medicine, 48, 520-529 - Vandiver, B. J. & Worrell, F. C. (2002). The reliability and validity of scores on the Almost Perfect Scale-Revised with academically tallented middle school students. The Journal of Secondary Gifted Education, 13, 108-119.

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LA HORA DE JUEGO DIAGNSTICA: IMPORTANCIA DE SU ESTUDIO A LOS FINES PRONSTICOS.

Luzzi, Ana Mara; Bardi, Daniela. Universidad de Buenos Aires. Secretara de Ciencia y Tcnica. Beca Estmulo. Programacin UBACyT 2004-2007 Resumen Objetivo: destacar la importancia del estudio de la hora de juego diagnstica como dispositivo til para la construccin de indicadores pronsticos del cambio psquico dentro del proceso de psicoterapia psicoanaltica. Marco terico: Teora de las Relaciones Objetales; se considera cambio psquico lo que va sucediendo momento a momento en la transferencia, independientemente de constituir signos de progreso o retroceso, en relacin con los mtodos personales de cada paciente para lidiar con la ansiedad y sus relaciones de objeto. Mtodo: Instrumentos: Hora de Juego Diagnstica y Sesiones psicoteraputicas; a partir de registros observacionales textuales se efecta un estudio cualitativo de las producciones ldicas, grficas y verbales. Se utilizan categoras analticas, cdigos y subcdigos, que conforman la 13 versin del Manual de cdigos, construido en la investigacin marco en la que se inscribe este proyecto de beca. El anlisis se efecta con la asistencia del paquete informtico Atlas.ti. Conclusiones: la profundizacin del estudio de la hora de juego diagnstica y la comparacin con sesiones de psicoterapia al cabo de seis meses de tratamiento, facilitar la construccin de indicadores pronsticos del cambio psquico, contribuyendo al avance dentro de un rea de vacancia en el campo de la investigacin emprica en psicoterapia. Palabras Clave Hora Juego Diagnstico Indicadores Abstract DIAGNOSTIC PLAY HOUR. THE IMPORTANCE TO DEEP ON ITS STUDY TOWARDS PROGNOSIS INDICATORS Aim: emphasize the importance to deep on the study of the diagnostic play hour as a useful device for the construction of prognosis indicators of phychic change during psychoanalytic psychoteraphy process. Framework: Object Relation Theory; we considere psychic change all that goes on in the transference; the moment-to-moment changes, without concerning if they are signs of progress or retreat, but seing them as the patients own individual method of dealing with his anxieties and relationships. Method: Tools: Diagnostic Play Hours and psychotherapy sessions. Based upon a qualitative strategy of research, we study ludic, graphic and verbal productions from observational textual records of diagnostic play hours. We use analytic codes and subcodes, belonging to the 13 Manual Codes. Data analysis is assisted by ATLAS.ti software work . Conclusions: the study of the indicators of diagnostic play hour and the contrast with psycoterapeutic sessions after a period of at least six months, will contribute to determine the diagnosis precisely and to carry out the follow up of the therapeutic process, contributing to the advance in a vacant area of empiric psychoteraphy research. Key words Diagnostic Play Hour Indicators Introduccin: En este trabajo se destaca la importancia del estudio de la Hora de Juego Diagnstica no slo como un instrumento til para la caracterizacin psicopatolgica de los nios, sino por la posibilidad de construccin de indicadores pronsticos para el proceso de cambio psquico en la psicoterapia psicoanaltica. El juego constituye la forma privilegiada de expresin de los nios. El xito teraputico obtenido por S. Freud con el pequeo Hans (Freud, 1909), dio esperanzas para aplicar el mtodo analtico a los nios pero, de su historial, no se pudo obtener una tcnica como norma para el anlisis de nios. El anlisis del juego del carretel, primera descripcin e interpretacin psicoanaltica del juego de un nio, le permiti a S Freud (1920) inferir que los nios, en sus juegos, reproducen aquello que los ha impresionado, constituyendo una forma de reaccin e intento de dominio de la realidad. Anna Freud intent la primera sistematizacin del mtodo de anlisis de nios. Demostr los alcances y dificultades del anlisis de nios, a travs de la presentacin de casos clnicos. El mtodo utilizado fue la interpretacin de los sueos, sueos diurnos y dibujos, haciendo un uso restrictivo del juego como elemento para el anlisis. Otras psicoanalistas de la poca como H Hugh Hellmuth o Sophie Morgenstern tambin le otorgaron al juego un lugar secundario dentro del psicoanlisis de nios. Melanie Klein cre la tcnica de juego como mtodo para acceder al psiquismo infantil, manteniendo los principios del mtodo psicoanaltico, aplicndolo a nios menores de 6 aos. Otorg al juego un valor esencial como criterio de salud o enfermedad mental infantil y lo consider equivalente a la asociacin libre del adulto. A travs del juego el nio representa simblicamente fantasas, deseos y experiencias; sirve para elaborar situaciones traumticas y proporciona alivio de la presin superyoica a travs del mecanismo de personificacin (Klein, 1929). A. Aberastury, utilizando la tcnica desarrollada por M Klein, cre la Hora de Juego Diagnstica (Aberastury, 1962), sistematizando por primera vez las pautas y diferencias con la hora de sesin analtica. Consider que el juego es el modo privilegiado de conexin con el nio y que permite arribar a un diagnstico inicial. En la primera hora de juego el nio comunica su fantasa inconsciente de enfermedad y curacin, as como el papel que le otorgar al terapeuta en el proceso psicoteraputico. En la dcada del 70' M. Siquier (Siquier de Ocampo et al., 1975) construy indicadores de la hora de juego diagnstica que constituyen una gua de pautas sistematizadas para orientar el anlisis, apuntando a lo dinmico, estructural y econmico. Posteriormente no se registraron estudios de profundizacin de indicadores diagnsticos de hora de juego ni tampoco especficos para el seguimiento del proceso de cambio psquico, excepto en Proyectos acreditados por UBACyT que informan sobre la utilizacin de indicadores de la hora de juego diagnstica ( Slapak, 2000, 2001, 2002) tiles para diferenciar etiologa en problemas de conducta. En Argentina, hay estudios que destacan el valor del juego dentro del proceso analtico como va regia de acceso a la subjetividad (Moreira, 2000); como elemento para el estudio del campo dinmico transferencia-contratransferencia en nios con patologa psicosomtica (Bianco, 1993), (De Kartzoww,

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2002); como mtodo de informacin en la entrevista de cierre del psicodiagnstico (Kohen de Abdala et al., 1998); que describen particularidades en el juego de nios con discapacidad motora (Ortisi, 2003), con patologa psicosomtica (Urman, 2001) (Cheja, 2002) o con dificultades de aprendizaje (Pan, 2002). En la literatura internacional se encontraron estudios sobre la hora de juego como mtodo de indagacin para temas o situaciones especficas (Strayer, 2004). (Geraets et al., 2002). Otros estudios destacan la importancia de incluir la hora de juego diagnstica para la evaluacin psiquitrica de nios (Close,1999), y para el diagnstico y tratamiento (Giltin-Weiner et al., 2000). No se registran estudios sistemticos de hora de juego diagnstica para la construccin de indicadores que optimicen la evaluacin psicolgica y favorezcan el seguimiento de cambio psquico dentro del proceso psicoteraputico. En el proyecto marco (1) en el cual se inscribe este proyecto de beca (2) se han construido indicadores para la evaluacin de cambio psquico de nios, siendo el juego una de las dimensiones ms estudiadas (Slapak, 2003 a, 2003b). El marco terico conceptual que gua las investigaciones es la Teora de las Relaciones Objetales. Se considera el concepto de cambio psquico formulado por B Joseph (1989). Partiendo de la conceptualizacin freudiana acerca de la transferencia y la resistencia y tomando la teora de las posiciones de M Klein (1952), Joseph concibe el cambio psquico no como un estado final sino como lo que va sucediendo momento a momento en la transferencia, independientemente de que sean signos de progreso o retroceso y que est referido a los mtodos individuales que cada paciente tiene para lidiar con la ansiedad y sus relaciones de objeto. En las hiptesis que guan el proyecto de beca en curso, se formula que en la hora de juego diagnstica los nios expresan formas y modos personales de expresin simblica de sus fantasas y de su conflicto; que la construccin de indicadores diagnsticos de los nios requiere de conceptos de la teora psicoanaltica especficos, que deben ser diferenciados de las categoras que se utilizan para diagnosticar al adulto; y que la construccin de estos indicadores permitir anticipar los avatares del cambio psquico dentro del proceso psicoteraputico, ya que ese cambio psquico se asocia a las caractersticas diagnsticas evidenciadas en la hora de juego diagnstica y al contexto familiar y social del nio. La tarea investigativa se focaliza en la construccin de indicadores ldicos, aunque tambin grficos y verbales, relevantes para evaluar cambio psquico de nios asistidos en psicoterapia grupal, desde una concepcin situacional y no de organizacin estable de la personalidad. Metodologa: El universo est conformado por los pacientes del Programa de Psicologa Clnica de Nios dependiente de la Segunda Ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa, de la Facultad de Psicologa de la UBA (3). La poblacin est constituida por los nios de 6 a 8 aos que concurren al Programa. La muestra est compuesta por los nios de esa franja etaria cuya evaluacin diagnstica se realiz en el perodo comprendido entre Agosto de 2004 y Abril de 2005. La muestra est constituida por 45 nios ( N =45), 37 varones y 8 nias. En cuanto a la edad, 17 nios tienen 6 aos, 21 nios tienen 7 aos y 7 nios tienen 8 aos. Instrumentos: registros observacionales textuales de Horas de Juego diagnsticas y registros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia psicoanaltica de grupo. Para el anlisis de las Horas de Juego Diagnsticas y de las sesiones de psicoterapia se utilizan indicadores ya probados (TP047, Programacin UBACyT 1998-2000)) y categoras analticas, cdigos y subcdigos, que conforman la 13 versin del Manual de cdigos, producto del trabajo de codificacin

abierta del proyecto marco y de su revisin en reuniones plenarias del equipo. A modo de ejemplo, se cita la familia de cdigos correspondiente a Juego: TIPOS DE JUEGO: Juego (juego en tanto expresin simblica); juego/solitario (juego realizado por el paciente en un rincn del consultorio); juego/individual; juego/compartido; juego/ interrumpido (juego interrumpido abruptamente, sin interferencia externa); juego/de construccin; juego/de competencia; juego/ dramtico; juego/reglado; juego/imitativo; juego/de moldeado; Cuasi-juego (parece juego pero no lo es. Juego utilizado como accin disruptiva); transicin cuasi-juego/juego; transicin juego/ cuasi-juego. El anlisis se realiza con la asistencia del paquete informtico Atlas.ti, un programa especfico para el procesamiento y codificacin analtica de datos cualitativos, que permite un rpido acceso a los datos una vez codificados y facilita un complejo trabajo de anlisis. El estudio cualitativo de las horas de juego diagnsticas, actualmente en curso, pone especial nfasis en las producciones ldicas aunque sin dejar de considerar las producciones verbales y grficas del nio. En este proyecto se contrastarn resultados de la instancia diagnstica con resultados del anlisis de las sesiones de psicoterapia, al cabo de un perodo de al menos seis meses de tratamiento. Conclusiones: La hora de juego diagnstica es una tcnica de amplia utilizacin como primer encuentro con el nio. A pesar de su importancia como instrumento diagnstico y pronstico, en las ltimas dcadas no se registraron estudios de profundizacin para la construccin de indicadores pronsticos del proceso psicoteraputico. La profundizacin en el estudio de la hora de juego diagnstica permitir precisar indicadores especficos del juego y de cambio psquico en las sesiones de psicoterapia psicoanaltica, que contribuirn a afinar el diagnstico, el pronstico y el seguimiento del proceso teraputico y que redundarn en el mejoramiento de las estrategias de intervencin.

NOTAS: (1) P051: Evaluacin de cambio psquico de nios en psicoterapia psicoanaltica (Programacin UBACyT 2004-2007). Directora: S. Slapak. Codirectora: N. Cervone. (2) Beca Estmulo. Programacin UBACyT 2004-2007: Estudio del juego de nios entre 6 y 8 aos en el proceso diagnstico y evaluacin de cambio psquico en el proceso psicoteraputico. Directora: A. Luzzi. Becaria: D. Bardi. (3) El Servicio de Psicologa Clnica de Nios, Programa de Extensin, fue creado por la Segunda Ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa en 1990 para desarrollar actividades de extensin a la comunidad. Se asisten a nios entre 4 y 12 aos que pertenecen a familias pobres que carecen de cobertura social y son derivados por escuelas y juzgados en razn de sus problemas de conducta, dificultades de aprendizaje y otras perturbaciones. La evaluacin diagnstica se efecta a travs de la Hora de Juego Diagnstica y el test de Dibujo Libre; forma parte de las rutinas habituales efectuar registros observacionales textuales de todas las prcticas diagnsticas y asistenciales.

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ESTUDIO DEL GRUPO FAMILIAR DE PACIENTES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS: PROPUESTA DE UN MODELO CONCEPTUAL Y DE EVALUACIN PARA SU ABORDAJE.
Maglio, Ana Laura. CONICET - Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa, U.B.A.

Resumen Existe un amplio acuerdo en considerar una perspectiva multidimensional para abordar los trastornos alimentarios, en la cual las relaciones familiares han recibido considerable atencin. Tericos, clnicos e investigadores han considerado en los ltimos aos a la cohesin, la adaptabilidad y la comunicacin familiar como las variables que principalmente definen al constructo funcionamiento familiar. A partir de estas consideraciones es que se ha desarrollado el Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares y Maritales (Olson, Russell & Sprenkle, 1985) basado en las tres dimensiones mencionadas. En nuestro medio, no ha sido muy frecuente el estudio sistemtico con medidas objetivas del funcionamiento familiar en pacientes con este tipo de patologas. A su vez, la mayora de los estudios se han basado exclusivamente en la percepcin de los mismos, sin incluir a otros miembros de la familia. El objetivo de este artculo es el de presentar una propuesta de investigacin que indaga sobre el funcionamiento familiar (operacionalizado a partir de las dimensiones propuestas por el Modelo Circumplejo) en familias de pacientes con un trastorno alimentario y las discrepancias en la percepcin del mismo entre estas pacientes y los dems integrantes de su familia. Palabras Clave Funcionamiento Familiar Trastornos alimentarios. Abstract STUDY OF EATING DISORDERS FAMILIAR GROUP PATIENTS: CONCEPTUAL AND ASSESSMENT PATTERN PROPOSSAL TO WORK IT ON. It is completely agreeable to consider a multidimensional perspective when tackling eating disorders, within which considerable importance have been given to family relationships. Over the last years, theorists, clinicians, and researchers have considered the cohesion, adaptability and family communication as the variables mainly defining the family functioning. Taking this considerations into account is that the Family and Marital Complex Systems Models have been developed (Olson, Russell & Sprenkle, 1985) based on the three mentioned dimensions. In our environment, the systematic study involving objective measures of the family functioning, has not been frequent in patients with this kind of pathologies. On the other hand, most of the studies have been exclusively based on these patient pathologies perception, which doesnt include others family members. This article aim is to present an investigation propossal that inquires about family functioning (carried out according to the dimensions proposed by the Complex Model) in eating disorder patients families as well as the discrepancy in its perception for both patient and the rest of the family members. Key words Family functioning Eating disorders

Introduccin: En los ltimos aos, la preocupacin por los trastornos de la conducta alimentaria se ha incrementado, tanto en la esfera cientfica como social. Esta relevancia actual va ligada, fundamentalmente, al marcado incremento de la incidencia de estas patologas y a su gravedad. En la literatura existe un amplio acuerdo en considerar una perspectiva multidimensional para explicar la etiologa y patogenia de estos trastornos. Esta incluye factores genticos, biolgicos, psicolgicos, familiares y socioculturales, que interactan entre s, tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de los mismos (Ballester Arnal & Guirado, 2003). En este sentido es que las relaciones familiares han recibido considerable atencin (Bonne, Lahat, Kfir, et al, 2003; Dare, Le Grange, Eisler & Rutherford, 1994) Familia y trastornos alimentarios: propuesta de un modelo conceptual para estudiarlos en nuestro medio. La relacin entre los trastornos alimentarios y la familia ha sido considerada desde distintas perspectivas. Se ha estudiado a la familia como factor de riesgo, como factor protector (Fonseca, Ireland & Resnick, 2002), como factor que contribuye al mantenimiento del trastorno (Karwautz, Nobis, Haidvogl, Wagner, Hafferi Gattermayer, et al, 2003), como predictor de la severidad y el curso (Hedlund, Fichter, Quadflieg & Brandl, 2003), o en su impacto sobre el tratamiento (Dancyger, Fornari, Scionti, Wisotsky & Sunday, 2005). En general los trastornos alimentarios han sido asociados con un funcionamiento familiar perturbado o con interacciones familiares disfuncionales (Bonne, et al, 2003). Variables tan dismiles como la dinmica familiar o los hbitos alimentarios de la familia (Vazquez Arevalo, Raich Escursell, Viladrich Segues, Alvarez Rayon & Diaz, 2001), la comunicacin padre-hija y las habilidades en la resolucin de conflictos, la preocupacin de la familia en cuestiones de peso y apariencia, la falta de apoyo parental y el control parental (Botta & Dumlao, 2002) entre muchas otras, han arrojado distintos grados de asociacin con la patologa alimentaria. El objetivo principal de estos estudios ha sido el identificar factores familiares especficos relacionados con los mismos (Vazquez Arvalo, et al, 2001). Sin embargo, las diferencias metodolgicas y la multiplicidad de medidas utilizadas en muchos de estos estudios, vuelve difcil la comparacin de los resultados. A su vez, no permite conocer y caracterizar el funcionamiento de estas familias de forma ms global. En los ltimos aos ha existido cierto acuerdo entre tericos, clnicos e investigadores en considerar a la cohesin, la adaptabilidad y la comunicacin familiar como las variables que principalmente definen al constructo funcionamiento familiar (Polaino Lorente & Martinez Cano, 1995, citado en Schmidt, 2002). Las mismas emergen de un cmulo de ms de 50 conceptos desarrollados hasta la actualidad para describir la dinmica familiar y marital. A partir de estas consideraciones es que se ha desarrollado el Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares y Maritales (Olson, 1985) basado en las tres dimensiones mencionadas (ver Schmidt, 2002). Los autores del Modelo consideran que la cohesin y la

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adaptabilidad estn curvilneamente relacionadas con la salud familiar. Sostienen que las familias que funcionan moderadamente a lo largo de las dimensiones de cohesin y adaptabilidad (separadas o conectadas y estructuradas o flexibles) se conducen de manera ms saludable y tienen mayor probabilidad de un afronta-miento eficaz frente a las demandas ambientales, comparadas con familias que se ubican en los extremos. Cmo ser entonces el funcionamiento del grupo familiar en pacientes diagnosticados con un trastorno alimentario? Existirn diferencias en los grupos familiares de estos pacientes en comparacin con familias en las que este trastorno no se presenta? Evaluacin del Funcionamiento Familiar La Escala de Evaluacin de Cohesin y Adaptabilidad Familiar, 3 versin (FACES III) de Olson, Portner y Lavee (1985) ha sido desarrollada para evaluar dos de estas dimensiones. La cohesin familiar se refiere al grado de unin emocional percibido por los miembros de la familia. La adaptabilidad familiar (o flexibilidad) est referida al monto de cambio que la familia suele experimentar en su estructura de poder, sus roles y reglas en respuesta a las demandas del entorno. Esta escala ha sido recientemente validada en nuestro medio a partir del estudio con familias de drogadependientes mostrando adecuados ndices de validez y confiabilidad y permitiendo discriminar entre las mismas y familias controles (Schmidt, 2001; 2002). Distintos estudios la han utilizado para evaluar a familias de pacientes con trastornos alimentarios. Dare, Le Grange, Eisler y Rutherford (1994) realizaron un estudio con 26 adolescentes diagnosticados con trastornos alimentarios y observaron que los mismos perciban a sus familias con bajos niveles de cohesin y de adaptabilidad. Bonne (2003) observ que los pacientes con bulimia nerviosa perciban a sus familias como menos cohesionadas, con menor adaptabilidad y apoyo que sujetos controles. En nuestro medio, no ha sido muy frecuente el estudio sistemtico con medidas objetivas del funcionamiento familiar en pacientes con este tipo de patologas. Por otro lado, tradicionalmente muchos de los estudios realizados sobre la dinmica familiar de estos pacientes, se han basado exclusivamente en la percepcin de los mismos, sin incluir a otros miembros de la familia. En este sentido, Bonne (2003) observ que la percepcin del funcionamiento familiar era significativamente mas despectiva en los sujetos bulmicos que en sus padres, concluyendo que esta discrepancia en la percepcin poda explicar ms caractersticas de las familias de personas con trastornos alimentarios que cualquier otro dficit. A su vez, Dancyger, Fornari, Scionti, Wisotsky y Sunday (2005) sealan que las diferencias en la percepcin entre padres e hijos sobre el ambiente familiar pueden contribuir en la continuacin de un patrn familiar disfuncional, mantener el trastorno alimentario e impactar negativamente en el tratamiento. Estos estudios recientes sealan la relevancia de realizar una evaluacin multimiembro de la familia (tal como proponen los autores del Modelo Circumplejo) que considere a los distintos actores y a las discrepancias entre ellos. Conclusiones: La relacin entre los pacientes con trastornos alimentarios y el funcionamiento de su familia ha cobrado particular relevancia en los ltimos tiempos. Los estudios han evaluado a la familia desde distintas perspectivas y han tenido en cuenta mltiples caractersticas. El abordaje que propone el Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares y Maritales permite una descripcin global de las mismas a travs de tres dimensiones principales: la cohesin, la adaptabilidad y la comunicacin familiar. El estudio en nuestro medio de las familias de pacientes con

trastornos alimentarios en forma sistemtica y objetiva, y una evaluacin multimiembro de las mismas que de cuenta de las posibles discrepancias, permitir disear intervenciones especficas en el tratamiento de estas patologas.

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LA SOLUCIN DEL PASAJE AL ACTO AGRESIVO EN LA ESTRUCTURA PARANOICA. CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD.

Lic. Pablo D. Muoz UBACyT (Beca de investigacin - Doctorado) Resumen De un extremo al otro de su enseanza, Lacan define el pasaje al acto como una solucin. Siendo psiquiatra enfatiza el valor resolutivo del delirio del pasaje al acto agresivo en ciertos tipos de psicosis paranoicas. En sus primeras incursiones en psicoanlisis, ello deviene resolucin de la tensin agresiva. Luego, con la distincin de los tres registros y el objeto (a), a partir de las novedades doctrinales que introduce el Seminario 10, el pasaje al acto se explica como el modo en que el sujeto intenta hacer algo con el empuje-a-gozar superyoico, a tal punto que deviene la solucin que le pone un lmite al goce insoportable. Cuando sobre el final de su enseanza Lacan revisa sus categoras clnicas a partir del soporte de la teora de nudos, propone una particular forma de anudamiento para la paranoia. Pero all no se encuentran referencias al valor resolutivo del pasaje al acto que destacaba en sus comienzos como psiquiatra. La propuesta de este trabajo es avanzar en ese sentido, intentado delimitar con precisin la estructura del pasaje al acto agresivo en la psicosis paranoica a partir de su formalizacin con la teora de nudos y los tres registros real, simblico e imaginario. Palabras Clave paranoia continuidad pasaje-al-acto discontinuidad Abstract THE SOLUTION OF THE PASSAGE TO THE AGGRESSIVE ACT IN THE PARANOIAC STRUCTURE. CONTINUITY AND DISCONTINUITY. Of an end to the other of their teaching, Lacan defines to the passage to the act like a solution. Being a psychiatrist emphasizes the resolutory value of the delirium in certain types of paranoiac psychosis. In their first incursions in psychoanalysis, it becomes it resolution of the aggressive tension. Then, with the distinction of the three orders and the object (a), starting from the doctrinal novelties that it introduces the Seminar 10, the passage to the act is explained as the way in that the fellow tries to make something with push-to-enjoying of super-ego, to such a point that the solution that puts a limit to the unbearable enjoyment becomes. When on the end of their teaching Lacan revises its clinical categories starting from the theory of knots, it proposes a matter knotting form for the paranoia. But there they are not references to the resolutory value from the passage to the act that highlighted in their beginnings like psychiatrist. The proposal of this work is to advance in that sense, attempted to define the structure accurately from the passage to the aggressive act in the paranoiac psychosis starting from its formalization with the theory of knots and the orders. Key words paranoia continuity passage-to-the-act discontinuity PRIMERA PARTE: Estructura del pasaje al acto 1. De lo imaginario a lo simblico Uno de los operadores conceptuales que Lacan propone como caractersticos de su enseanza es el de los tres registros, introducidos en una conferencia unos meses antes del Discurso de Roma: Lo simblico, lo imaginario y lo real (1953). Desde el primer seminario insistir siempre en la importancia de su uso en psicoanlisis y nunca los dejar de lado. El concepto de pasaje al acto, en consecuencia, no queda por fuera de su influencia. Tal como lo trabaja en su obra psiquitrica, el pasaje al acto evoluciona desde una concepcin meramente fenomnica a otra en la que acenta su vertiente imaginaria. Avanzando en su enseanza, analizando la incidencia del supery, y con el recurso a la nocin kleiniana de objeto malo y al concepto de kakon extrado del psiquiatra Paul Guiraud, supera el registro de lo imaginario, atravesando el estadio del espejo en su conceptualizacin. En efecto, ya en la tesis, al exponer el caso Aime le da un valor central a ese goce que ella vislumbra como una imperiosa necesidad de una accin directa. Intrusin de un goce insensato, innombrable, que la conduce al pasaje al acto homicida, liberador. Slo as se tranquiliza y cede su delirio. Esto nos invita a revisar el aspecto resolutorio del pasaje al acto destacado por Lacan profusamente en su enseanza. Desde sus escritos psiquitricos ese trmino tiene el sentido que se le da clsicamente en medicina: se aplica a aquello que tiene la aptitud de resolver o terminar una enfermedad. En consecuencia cuando, alrededor de los aos 30, dice que el pasaje al acto en los cuadros paranoicos y paranoides resuelve las construcciones delirantes, considera entonces que la enfermedad es el delirio y que encuentra su trmino en el pasaje al acto. Con la introduccin de los tres registros, el aspecto resolutorio del pasaje al acto en la psicosis se generaliza y deviene tentativa de operacin sobre lo real del goce, lo cual permite explicar los casos en que opera como un punto de detenimiento de la psicosis, es decir como una estabilizacin. Ello de ningn modo quiere decir que se confunda con la suplencia que conduce a la estabilizacin. Lacan distingue diversas formas de suplencia: por ejemplo, para la paranoia seala la metfora delirante, para la esquizofrenia, la construccin de un yo. Las formas paradigmticas de estas variedades las encontramos en ser la mujer de Dios para Schreber, y en el hacerse un nombre para Joyce, respectivamente. Ejemplos que ilustran las diferencias entre suplencia y pasaje al acto: mientras que la primera refiere a algo duradero, permanente, restitutivo; por el contrario, el segundo es un momento, un instante, un corte impuesto sobre una continuidad. La primera supone continuidad, el segundo discontinuidad. Entonces, el pasaje al acto en la psicosis no es suplencia, aunque pueda -en algunos casos- valer como resolucin y conducir a la estabilizacin. De all el valor del caso Aime. Si ella es un caso princeps -tal como Lacan lo adjetiva-, no hay duda que lo es del valor resolutorio del pasaje al acto, de lo que este tiene de solucin. La irrealizacin de su intento criminal gracias al recurso del psicoanlisis que localiza sus coordenadas simblicas, le posibilita la rectificacin del delirio y el cuestionamiento de las razones que la llevaron a la accin, implicndola, en consecuencia, en tanto sujeto ya no determinado por las

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impulsiones irracionales que comandaron los momentos culminantes de su psicosis. En este sentido, el psicoanlisis permite un desplazamiento en la lectura de su acto criminal: ya no se reduce a una impulsin sino que tiene una intencin que slo puede entenderse simblicamente. La unidad constitutiva del orden simblico es el significante. Y la nica condicin sine quanon que lo caracteriza como tal, en los comienzos de la enseanza de Lacan, es que est inscrito en un sistema en el que tiene su valor exclusivamente en virtud de su diferencia con los otros elementos del sistema. Respecto de Aime, Lacan plantea que su pasaje al acto tuvo el efecto de diferenciar a la perseguidora elegida de entre todos los dems, y con ello produca una diferencia en la red de perseguidores. Por otro lado, en la relectura del caso que efecta en 1946 indica que en su acto agresivo hay la intencionalidad de quebrar un crculo opresivo que atormenta al ser, sobre el que el acto agresivo permite introducir una diferencia. Entonces, si la direccionalidad del pasaje al acto de Aime no se agota en la autoagresin, en lo imaginario del rebote social, pues supone un intento de producir una diferencia, esa diferencia no puede ser de otro registro que simblica. El pasaje al acto apunta a producir una diferencia simblica. 2. De lo simblico a lo real En su Seminario Causa y consentimiento (curso del 20 de abril de 1988), Miller propone una lectura del pasaje al acto como una articulacin simblico-real a partir de la referencia a un caso clnico tomado de un analista de Bello Horizonte (Brasil). Se trata de un paciente que golpea en uno de sus ojos al analista. Este logra esquivar el golpe sin evitarlo del todo y atina a gritarle ordenndole que se siente. El paciente -que entretanto haba comenzado a llorar- se calma, comienza a rer locamente y dice: Ahora he hecho su ojo diferente del otro. Miller seala que ello es paradigmtico de la estructura del pasaje al acto: Qu es eso sino la tentativa de obtener una diferencia significante un ojo diferente del otro- en la mirada misma. Y agrega: Hay ahora en la mirada una diferencia significante all donde haba un goce que estaba precisamente desconocido e indiferenciado. En trminos de registros, podemos decir que la estructura del pasaje al acto se formaliza como intento de producir una diferencia simblica en lo real. Esta frmula puede entenderse -en los trminos de los primeros escritos de Lacan- en el sentido de ir ms all del espejo por medio de introducir una diferencia en lo indiferenciado del crculo opresivo que encierra el ser del loco. Con Miller leemos entonces esa diferencia simblica en lo real como el intento de establecer una diferencia significante en el lugar donde haba un goce indiferenciado, enigmtico. Es decir, se trata de una significantizacin del goce. De este modo, el carcter resolutorio que ya hemos destacado es redefinido a travs de los tres registros: S R. Aplicado al pasaje al acto paranoico de Aime, se trata de un fenmeno agresivo que se impone a la subjetividad como el ltimo intento por limitar el goce insoportable que se identifica en el lugar del Otro. 3. Topologa de la extimidad Basado en la concepcin de Guiraud segn la cual en el pasaje al acto el ser que se golpea en el exterior es su ser ms ntimo, Lacan rescata el trmino kakon y destaca en la agresin de Aime la exterioridad ntima de la figura que agrede. Aos ms tarde, propone el neologismo extimidad, con el que da cuenta que se trata de otra topologa que la del adentro-afuera y, en ese sentido, nos permite superar la posicin psiquitrica de 1930. En esos aos Lacan recurra al mecanismo de identificacin para explicar el hecho de que el sujeto golpea en el otro eso malo en lo que reencuentra su propio ser. Aime agrede su ideal exteriorizado -nos dice-, ese tipo de mujer en el que ella misma aspira convertirse. Pero la identificacin imaginaria concierne una topologa que Lacan abandona ms tarde cuando su enseanza avanza y, en ese sentido, no alcanza para

explicarlo. Por eso tampoco recurre al mecanismo proyectivo (como proyeccin en el semejante del mal propio que se quiere aniquilar). La nocin de extimidad quiere decir algo diferente: implica que si agrede en el exterior algo interior, lo agredido no es ni interno ni externo, el kakon no es ni propio ni ajeno, ni interno ni externo, es xtimo. La extimidad es pensada por Lacan en el Seminario 7 (clase XI) en articulacin con das Ding. Dice que la Cosa freudiana concepto que en su obra es reconocido como el antecesor del objeto (a)- es el objeto xtimo: ese lugar central, esa exterioridad ntima, esa extimidad, que es la Cosa... [LACAN, 1959-60:171]. Casi diez aos ms tarde, en su Seminario 16 , evoca la dialctica del placer como bsqueda y evitacin a la vez y entiende esta dialctica como el lmite de un umbral, centralidad de una zona interdicta donde el placer sera demasiado intenso. De all deduce la topologa del goce: definindose l mismo como siendo todo lo que se realiza de la distribucin del placer en el cuerpo [12-3-69].[1] Y agrega: Esta distribucin, su lmite ntimo, condiciona eso que, en su tiempo [...] he designado como vacuola, [] lo que nos es ms prximo, sindonos, sin embargo, exterior. La Cosa es aqu figurada como vacuola, vacuola del goce que tiene un borde xtimo, el borde de los orificios concernientes al objeto (a). Este cuestionamiento de la topologa del adentro-afuera es puesto a prueba tambin en relacin con el mandamiento evanglico ama a tu prjimo como a ti mismo. Lacan se pregunta: Dnde asirlo? Dnde existe, fuera de ese centro, de m-mismo que yo no puedo amar, algo que no sea ms prjimo?. Y responde: Es en esta exterioridad jaculatoria que ese algo se identifica, por lo cual lo que es lo ms ntimo justamente es lo que estoy constreido a no poder reconocer ms que fuera. As, el significante neolgico xtimo localiza eso que es prximo, ntimo, pero a la vez ajeno, externo: Sera necesario hacer la palabra extime para designar aquello de lo que se trata. Si bien los autores la traducen por xtimo, se le reconoce -por sus races- relacin con el trmino extima, derivado del latn extimus, superlativo de exter y que significa extrao, extranjero, exterior. Por su parte, el trmino francs que emplea Lacan es extimit, que condensa exterieur (exterior) y intimit (intimidad). En suma, es el neologismo con el que cuestiona la oposicin externo-interno, continente-contenido. Se trata entonces de otra topologa que pone en claro que lo real no es ajeno sino que est dentro y fuera a la vez. Es esta otra topologa la que nos permite circunscribir ms precisamente la funcin del kakon en cuanto al pasaje al acto y esclarecer esa oscura liberacin homicida de la que hablaba Guiraud. Siguiendo esa lnea, Lacan afirma que cuando el loco agrede a su prjimo intenta en ese acto eliminar el kakon de su propio ser. Siendo el prjimo la inminencia intolerable del goce -definicin del Seminario 16-, deducimos en Lacan la definicin del pasaje al acto por el que se intenta eliminar al prjimo como el intento de eliminar un goce invasor e intolerable, subjetivado como el mal: el kakon es su propio ser, identificado al objeto (a), objeto xtimo. SEGUNDA PARTE: Estructura de la paranoia 1. La continuidad paranoica En el Seminario 23, donde Lacan presenta un anudamiento propio de la paranoia, retoma la tesis de 1932 para cuestionarla en sus fundamentos proponiendo que la psicosis y la personalidad no tienen ninguna relacin. Afirma que en tanto que un sujeto anuda de a tres lo imaginario, lo simblico y lo real, no es soportado ms que por su continuidad, los tres son una sola y misma consistencia. Y es en eso que consiste la psicosis paranoica [16-12-75]. Esa nica consistencia, esa variedad de anudamiento es lo que se conoce en teora de nudos como nudo trbol. As, la paranoia es la continuidad entre real, simblico e imaginario. Dicho de otro modo, hay indistincin entre ellos. Proponemos en consecuencia, que esa indistincin,

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esa continuidad es lo que el pasaje al acto intenta discontinuar. Tal como ya sealamos, el acto agresivo es el modo en que estos sujetos intentan producir una diferencia simblica en lo real. Ahora podemos definir ese intento de producir una diferencia como el intento de diferenciar los tres registros, rompiendo el crculo opresivo de la continuidad paranoica. Si con esta nueva formalizacin Lacan reordena la clnica diferencial y postula el nudo trbol para la estructura paranoica como continuidad entre R, S e I, podramos esperar encontrar en el Seminario 23 esta escritura de los tres registros en el nudo trbol. Pero ninguna de las versiones del seminario la incluyen. Sin embargo, encontramos una figura -no decimos nudo pues estrictamente no lo es- [2] que mantiene igual cantidad de puntos de cruce -tres- y las propiedades del triskel central de la cadena borromea de tres eslabones que el nudo trbol. Si bien esta figura es empleada con otros fines que los de formalizar la continuidad de los registros en la paranoia, podemos intentar efectuarlo aqu fundndonos en lo siguiente: que Lacan no escribe all los tres registros pero escribe tres trminos: sentido, JF (goce flico) y objeto (a) los que podemos leer como imaginario, simblico y real, respectivamente. El equipo de investigacin dirigido por R. Mazzuca que ha estudiado este tema [3] ha concluido que: Hay una localizacin de los goces homloga a la producida por el cruce de las consistencias del nudo borromeo [referencia a la cadena borromea de tres eslabones] pero que no es soportada por la funcin de la ex-sistencia y el agujero sino, nicamente, por la consistencia imaginaria. Identifica y sostiene el goce en el lugar del Otro pero en el pegoteo con el sentido, el goce flico y el objeto (a). En esto radica la manera particular en que el paranoico tramita el goce a travs del Otro: ya sea a travs del sentido humillante o persecutorio, del goce flico traumatizante o vicioso denunciado por sus semejantes, de las voces de las alusiones o las miradas burlonas [MAZZUCA y cols., 2002:24]. Ahora bien, si aplicamos esta formalizacin a las conclusiones precedentes, podramos ensayar completar la frmula segn la cual definimos al pasaje al acto como intento de producir una diferencia entre registros que quiebra la continuidad paranoica. Con el pasaje al acto agresivo el paranoico intenta despegar el goce del Otro del sentido, el goce flico y el objeto (a). Este des-pegoteo comportar varias consecuencias. En primer lugar, podr resolverse el delirio: el sentido humillante o persecutorio dejar de serlo pues ya no vendr impuesto certeramente del Otro. En segundo lugar, el sujeto dejar de confundirse con la instancia paranoica del yo, desarticulando las tensiones imaginarias que elevan la tensin agresiva que lo dejan inmerso en un estado -como dice Lacan en 1970- a punto de acto. As, se tratara en el pasaje al acto, en este tipo de psicosis, de una operacin real que intenta ordenar los sentidos y limitar el goce insoportable, desordenados los primeros e ilimitado el segundo, a consecuencia de la ausencia del goce flico. 2. Conclusin: El pasaje al acto psictico, alucinatorio A partir de la definicin del pasaje al acto como intento de significantizacin del goce, daremos su estructura particular. Como el sujeto psictico no es un sujeto del goce flico sino del goce del Otro, sometido, sujetado, interpelado por un goce que se le presenta como invasin, intenta desembarazarse de l. Ello hace que Lacan no hable en la psicosis del par significante S1-S2 como discurso sino como holofrase[4]; es decir, el psictico est fuera de discurso porque el significante no encarna en el cuerpo. Ello es efecto de la forclusin del significante del nombre-del-padre de su universo simblico, que retornar en lo real por la va de la alucinacin. Para Lacan las alucinaciones no se definen como en psiquiatra como falsas percepciones sino que las considera fenmenos tpicos de las psicosis en tanto ellas son consecuencia de la forclusin de ese significante primordial. En este sentido, podemos buscar articulaciones entre la estructura del pasaje al acto psictico y la de la alucinacin.

El S1 de la alucinacin ya no se encadena en el S2 del delirio, aunque ms no sea de ese modo holofraseado en que Lacan lo ha descrito. Ms bien pasa al acto como un intento de producir una diferencia simblica en lo real de ese goce insoportable identificado en el lugar del Otro. Esta intencin de producir diferencia significante puede pensarse como un intento de diferenciar el S1 del S2 holofraseado en el delirio, pero sin por ello producir cadena significante sino que podra escribirse as: (S1//S1). En este sentido, podemos decir que el pasaje al acto se presenta al modo alucinatorio. Si como dice Lacan en De una cuestin preliminar, el campo de la realidad slo puede sostenerse por la extraccin del objeto (a), que en tanto extrado le da su marco, si la mirada debe perderse para que el campo de la visin se ordene, su no extraccin en la psicosis comportar consecuencias ineludibles. En principio podemos decir que cuando su presencia en lo real se torne intolerable, el sujeto habr de responder. El caso del paciente psictico brasilero con ese historial de pasajes al acto agresivos es un caso paradigmtico. Recordemos que se ordenaba alrededor de la mirada, la cual el sujeto intentaba limitar por la va del pasaje al acto produciendo una diferencia significante -un ojo diferente del otro- all donde haba -en esa mirada- pura indiferenciacin. El valor fundamental de esa observacin es que all se trataba de un esfuerzo de significantizacin de la mirada como goce. Ese esfuerzo por negativizar ese objeto (a) debe entenderse en el sentido de producir esa extraccin del objeto (a) en la psicosis pero en lo real (operacin real sobre lo real). El caso testimonia de una modalidad de respuesta a la interpelacin de la mirada que consiste en suprimir la fuente de la interpelacin: desemparejar los ojos. Algo equivalente podemos reconocer en el caso de las hermanas Papin: arrancan los ojos de sus amas, lo que supone barrer con los lugares de donde adviene la interpelacin, y sin ninguna metfora: por supuesto, literalmente arrancan los ojos. En este sentido, el pasaje al acto es respuesta subjetiva a esto que aparece como universal: la presencia de un objeto que interpela en tanto introduce al Otro y su concomitante requerimiento de respuesta. En conclusin, el pasaje al acto es la forma epnima de la discontinuidad en la enseanza de Lacan, no slo de la que hay entre pensamiento y accin -profusamente destacada por Freud en lo que llama la psicopatologa de lo cotidiano- sino de la discontinuidad en la temporalidad subjetiva, en tanto representa la precipitacin urgente a la accin con el consecuente desamarre de la cadena significante.

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X Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, Secretara de Investigaciones, Buenos Aires, pp. 19-25. MAZZUCA, R.; y cols. (2000): Las dos clnicas de Lacan. (Una introduccin a la clnica de los nudos), Buenos Aires, Tres Haches. MILLER, J.-A. (1987-88): Cause et consentement, cours 87-88, indito. -(1995): El yo (moi) y la muerte. Revista Etiem N1, Bs. As., pp.11-21. MUOZ, P. (2003): Primeras referencias de Lacan al problema del pasaje al acto, en Memorias de las X Jornadas de Investigacin, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, Bs. As., Tomo II, p. 325-327. MUOZ, P. (2004): Incidencia del supery en el pasaje al acto agresivo en las psicosis en los primeros trabajos de J. Lacan. Paradojas entre psiquiatra y psicoanlisis. En Revista universitaria de Psicoanlisis , Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, Secretara de Investigaciones y Secretara de Extensin, Bs. As., pp. 77-104. [1] Una definicin similar se encuentra en el Seminario 7. [2] No es nudo pues, ajustndose a la definicin estricta de la teora de nudos, no es una curva cerrada que comienza y termina en el mismo punto, esa figura es abierta, el punto de inicio es diferente del punto final, sus extremos no estn unidos. [3] Proyecto de investigacin UBACyT P007 (2001-2003): La estructura del nudo trbol en la concepcin de la paranoia en el ltimo perodo de la obra de J. Lacan (1975-81). [4] Cf. El Seminario 11, clase 18 (10 de junio de 1964).

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LOS TRANSTORNOS DEL LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLINICA DE LA PSICOSIS. PRIMERA PARTE
Graziela Napolitano Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion. UNLP Resumen Este trabajo se propone abordar las principales manifestaciones de la psicosis que han sido privilegiadas por J. Lacan en la primera parte de su enseanza, en una perspectiva que articula las relaciones fenmeno-estructura. Los denominados trastornos de lenguaje adquieren en esta clnica un valor especfico, vinculados con el mecanismo que los produce, la forclusin del Nombre del Padre. Se analizan en esta direccin los principales trastornos de lenguaje en la psicosis y su repercusin en el registro de lo imaginario, tal como se desprende del estudio de las Memorias de Schreber. Palabras Clave psicosis- trastornos de lenguaje Abstract THE LANGUAGE DISTURBANCES AS CLINICAL PSYCHOSIS STRUCTURAL SIGNS FIRST PART. This paper aims to study the psychosis principal manifestations which had been considered in the first teaching of J. Lacan, within a theory of the relations between phenomena and structure. The so called language alterations had an specific value in this clinical approach, from its relations with the production mechanism, the forclusin du Nom du Pere. With this purpose, the paper analyses the psychosis principals language alterations and its effects in the imaginary register, according to the study of the Schrebers Memories. Key words psychosis troubles of language de la obra de Lacan de la vigencia del valor clnico de estos trastornos en su carcter especfico vinculados con la causalidad estructural que los determina. La pregunta que orienta nuestro trabajo ha sido inicialmente: Cules son los trastornos que se incluyen dentro de esta categora? Circunscribimos de esta manera la necesidad de establecer la delimitacin de los denominados trastornos de lenguaje en la clnica psicoanaltica de las psicosis por un lado, y por otro, el estudio de su repercusin en el ordenamiento de la diversidad de los fenmenos correspondientes a otros registros, tal como se desprende de las elaboraciones tericas de Lacan. 1. Las relaciones fenmeno-estructura Como un antecedente de importancia en el tema que nos ocupa resulta de inters el escrito Acerca de la causalidad psquica (Lacan, 1966) En este escrito de carcter polmico es de destacar la va metdica con la que Lacan procede con el fin de llegar a ubicar el problema de la causalidad que opera en la locura. Antes de hablar de los hechos que la caracterizan, surge de esta manera la necesidad de establecer el registro en el cual deben ser abordado esos hechos, de lo que va a depender la perspectiva que oriente el anlisis del tipo de causalidad en juego. En esta oportunidad cuestiona los postulados dualistas y fisicalistas de H. Ey basados en un desconocimiento del carcter original de la realidad concernida en la psicopatologa. En esta direccin, Lacan concede importancia al fenmeno y su modo especfico de presentacin, y es justamente por este punto de partida que se enmarca en una perspectiva metodolgica que cuestiona todo empirismo: Antes de hacer hablar a los hechos, conviene en efecto reconocer las condiciones de sentido que nos lo dan por tales. (Lacan, 1966). Cuestiona con este argumento la perspectiva que hace de la locura un dficit, consecuencia de una desorganizacin o una prdida, e ignora el registro de la significacin, como registro original y autnomo en el que se presentan las diferentes manifestaciones de la locura. Una vez centrado as el anlisis, otorga un especial relieve a los modos originales que muestra en ella el lenguaje, (Lacan, 166, 167) considerando la importancia que adquiere en las descripciones psiquitricas de la locura los trastornos de lenguaje, que van desde el neologismo y la fijeza del semantema a los fenmenos de automatismo mental y los postulados de los delirios pasionales. Introduce entonces una distincin que se mantendr en el curso de su enseanza: aquella que permite distinguir dentro de los fenmenos de la locura los que se manifiestan como huellas de una descomposicin, de una estereotipia o de una inercia, y aquellos otros que resultan de lo que llamar ms tarde un esfuerzo de rigor, y que culminan en una coherencia que equivale a una lgica, refirindose a las diferentes formas del delirio en los que se pone en juego un trabajo de elaboracin, como efectos de creacin. Es aos ms tarde, y en el marco del Retorno a Freud, que Lacan precisa una vez ms y con nuevo acento el registro en el que debe ser situado el problema de la psicosis: El nico modo de abordaje conforme al descubrimiento freudiano es plantear la cuestin en el mismo registro en el que nos aparece el fenmeno, es decir, el registro de la palabra. (Lacan, 1955-56, 46) Por eso criticar las categoras utilizadas en la semiologa

Los problemas que presenta la clnica de la psicosis han constituido desde el comienzo de la enseanza de Lacan una de los principales fuentes del avance de sus elaboraciones concernientes a las condiciones y a los lmites de la prctica analtica. Asimismo, estas elaboraciones han permitido una renovacin de la clnica de la psicosis, cuyas implicancias han generado repercusiones significativas en el plano del diagnstico y el tratamiento. Planos ntimamente vinculados cuando consideramos las condiciones que la estructura clnica en la que se inscribe el sujeto impone al analista en la direccin de la cura. Este trabajo se sita en el marco de una investigacin sobre los trastornos de lenguaje en la psicosis, teniendo en cuenta el inters que el problema ha despertado desde el punto de vista tanto terico como clnico, siendo objeto de numerosas discusiones que ponen en cuestin su valor especfico como signos de estructura, tanto en el campo de la Psiquiatra, como en Psicoanlisis. 1 Nos proponemos abordar en esta ocasin la articulacin fenmenos de lenguaje-estructura de la psicosis tal como fue establecida en la primera parte de la enseanza de J. Lacan, para interrogar en trabajos posteriores los cambios que se han producido en el tema en el curso de momentos posteriores de tal enseanza. Nuestro punto de partida ha sido una hiptesis que ponemos a prueba en la secuencia de la investigacin, y que concierne al mantenimiento en el conjunto

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psiquitrica para describir y conceptualizar los fenmenos psicticos, oponindoles la pertinencia del anlisis lingustico en el nivel mismo del fenmeno de la palabra, a partir de la confianza otorgada al testimonio del sujeto.2 Esta importancia otorgada al fenmeno y al registro especfico en el que se inscribe, se distancia sin embargo de las perspectivas fenomenolgicas, que buscan la esencia, la realidad eidtica de lo que se presenta en el plano fenomnico. Se trata para Lacan, por el contrario, de abordar el fenmeno de acuerdo a la estructura que lo ordena y lo explica, apoyndose en los principios que caracterizan la ciencia moderna, y que consiste en privilegiar los medios de la razn sobre la simple experiencia.3 Esta perspectiva metodolgica se sita en el contexto del problema que constituye el principal inters terico del Seminario, y que es el que fundamenta la atencin prestada a la psicosis: la relacin entre el significante y el sujeto. Es el estudio de la psicosis, seala Lacan, cuando el inconsciente est presente, pero no funciona, el que permitir una primera aproximacin al problema de la inscripcin del sujeto en la estructura considerada como estructura significante. Los denominados trastornos de lenguaje de la psicosis adquieren al respecto un valor capital en el progreso de la elaboracin terica de Lacan. Por otro lado, encontramos indicaciones precisas de gran utilidad que conciernen a la solidaridad entre el funcionamiento del inconsciente en la neurosis y la operacin analtica, y de las que se desprende la necesidad de efectuar el diagnstico atendiendo a la estructura que sostiene las manifestaciones del inconsciente. Es en esta perspectiva que Lacan busca precisar aquellas manifestaciones clnicas que permiten diferenciar neurosis y psicosis en una interseccin entre el saber psiquitrico y los desarrollos freudianos. Y son los fenmenos de lenguaje los que privilegia a tal fin: debemos exigir, antes de hacer el diagnstico de psicosis la presencia de estos trastornos. 4 Son estos trastornos los que reciben especial atencin en la medida en que ponen en evidencia la relacin de exterioridad del sujeto con el significante, tal como se constata en el denominado sndrome de accin exterior. De all que considera que el ncleo de la psicosis, y lo que a su vez permitir situar el mecanismo que lo produce, es una relacin del sujeto con el significante en su aspecto ms formal. De esto se desprende que asistimos a una perturbacin que afecta lo que entonces denomina puntos de almohadillado, puntos de abrochamientos necesarios para que -se establezcan relaciones entre los ordenes diferenciados del significante y el significado y lleguen a producirse efectos de significacin y de representacin del sujeto. 2. Los trastornos del lenguaje en el desencadenamiento de la psicosis Los desarrollos realizados en el Seminario sobre las psicosis son reformulados y precisados en el escrito De una cuestin preliminar para todo tratamiento posible de la psicosis (Lacan, 1968), a partir de la nocin de cadena significante y del establecimiento de la metfora lingustica que condiciona la inscripcin del sujeto en la estructura. El anlisis del caso Schreber adquiere precisin, diferenciando como lo haba hecho en el seminario dos tiempos, cuyas coordenadas acompaan la lgica de construccin del delirio y que constituyen dos aspectos ntimamente relacionados: la entrada en la psicosis, como momento especfico de discontinuidad en el que manifiestan los fenmenos clnicos, por un lado, y por otro, la lgica a la que obedece la construccin del delirio y su funcin estabilizadora. El punto en que ambos tiempos se articulan se encuentra estrechamente vinculado a la funcin de las alucinaciones verbales, considerado el fenmeno ms problemtico de la palabra y paradigma del significante en lo real. Recordemos el poder de creacin que Schreber atribuye a los rayos divinos, poder de creacin que ejercen por la palabra. Abordaremos en esta ocasin los trastornos de lenguaje tal

como se presentan desde la perspectiva del desencadenamiento de la psicosis, situados en su relacin con la estructura que los determina. 5 2.1 Los fenmenos de franja En el Seminario el acento recae en las manifestaciones que rodean la entrada en la psicosis particularmente: son los denominados fenmenos de franja, caracterizados por la irrupcin de alucinaciones verbales elementales y mltiples, en los que es el conjunto del significante el que es puesto en juego, presentndose en lo real, fragmentado y exteriorizado. Lacan lo considera inicialmente utilizando trminos muy cercanos a los de Segls, como una perturbacin del discurso interior, en el sentido fenomenolgico del trmino, pero llega a precisar su referencia estructural cuando subraya el cambio que se produce en la dimensin del Otro, cuya presencia est en la neurosis siempre enmascarada y velada. En la psicosis, por el contrario, el Otro se revela en su funcin propia como un Otro objetivado que gobierna al sujeto. Los fenmenos de franja resultan para Lacan como el ltimo eslabn que retiene al sujeto en lo simblico y no puede ser considerado sin tener en cuenta la experiencia correlativa del crepsculo de la realidad que lo amenaza en esos momentos en los que se encuentra confrontado con la falta del significante que garantiza su posicin en el orden simblico.6 De esta manera reformula Lacan en trminos estructurales el estatuto y la funcin de los fenmenos sutiles descriptos por Clrambault en el autormatismo mental: pensamiento sonorizado, comentarios de actos, eco del pensamiento. Se trata siempre de las formas ms vacas y ms neutras incluidas dentro del sndrome llamado tambin de pasividad, S, trmino particularmente apropiado para designar la posicin del sujeto sometido al lenguaje cuando este adquiere autonoma y comienza a hablar solo, produciendo emisiones que escapan a los efectos de significacin. 2.2 La significacin enigmtica. En el escrito Una cuestin preliminar... son reformulados algunos de los trastornos de lenguaje que haban sido privilegiados previamente en el Seminario, particularmente los fenmenos descriptos en la semiologa psiquitrica como fenmenos intuitivos 7 y que Lacan aborda como experiencia de significacin enigmtica, fenmeno que en el texto de Schreber se sita en ntima vinculacin con la aparicin de determinado tipo de alucinaciones. Qu es lo que condiciona esta experiencia, aquello que determina la significacin como inefable, y sin embargo produce la certeza del sujeto? La experiencia enigmtica permite constatar que la aparicin del significante desencadenado en lo real no anula los efectos de significacin, sino que les otorga una transformacin que se encuentra tanto cualitativa como cuantitativamente condicionada. Lacan los ordena de acuerdo a su determinacin significante, cuando los correlaciona con el vaco en lo simblico con el que el sujeto se confronta . Se trata, seala Lacan de un efecto de significacin que se anticipa al desarrollo de la significacin misma, poniendo en evidencia los fundamentos de la certeza que la acompaa: Se trata de hecho de un efecto del significante, en tanto que su grado de certeza (grado segundo: significacin de significacin) toma un peso proporcional al vaco enigmtico que se presenta primero en el lugar de la significacin misma. (Lacan, 1958, 538) Destaca de esta manera lo que es su resorte: el vaco que se produce por la falta de un significante, se convierte en un tiempo segundo en un demasiado pleno de significacin, sin que el sujeto logre reconocer cul es, aunque tiene la certeza de que le concierne. Se trata de fenmenos que ms adelante analizaremos en el marco de una perturbacin de la relacin entre enunciado y enunciacin, categoras que en ese momento Lacan utiliza a partir del trabajo de Jakobson sobre los shifters, y a los que les otorga especial relevancia en el anlisis de las alucinaciones verbales en el texto de Schreber.

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2.3. Un desorden provocado en la unin ms ntima del sentimiento de la vida Schreber llama con un vocablo neolgico, Seelenmord, la experiencia que ha tenido del asesinato de las almas, acontecimiento que se ha producido sin que pueda comprender su razn, y lo deja perplejo, como subraya Lacan, hasta advertir que ha sido obra de sus perseguidores, Fleschig y Dios. Considerado por el autor de las Memorias como la seal de su entrada en la psicosis, Lacan lo sita inicialmente en Seminario en el registro de lo imaginario especular, pero poco despus, en el escrito, adquiere un nuevo valor, como uno de los principales ndices del encuentro inaugural con los efectos de la forclusin, es decir, el encuentro con un agujero en el lugar de la significacin flica. Experiencia que confina tambin en el enigma, adquiere una significacin de muerte plena de certeza, que afecta al sujeto como un desorden provocado en la unin ms ntima del sentimiento de la vida. (Lacan, 1958, 558) Se trata de un efecto de significacin que afecta el cuerpo como viviente, y que a falta del efecto metafrico producido por la forclusin del significante paterno, repercute en lo imaginario como experiencia de mortificacin. Sealemos la importancia que la relacin con el cuerpo adquirir en la ltima enseanza de Lacan, en el contexto de la problemtica del sinthome y de las suplencias de la psicosis, como un signo de estructura cuya compensacin en Joyce se ocupa de precisar. 2.4 La alucinacin verbal y sus variedades Es en ocasin del abordaje de las alucinaciones verbales que se pueden distinguir en el texto del Schreber, que Lacan acepta en principio la clsica definicin psiquitrica que la considera una percepcin sin objeto, para proceder metdicamente a demostrar la estructura de lenguaje que las caracteriza y en consecuencia la necesidad de revisar las categoras tanto del sujeto como del objeto en la percepcin. Este anlisis toma su punto de partida en una crtica a las teoras de la alucinacin, ya sean mecanicistas o dinmicas, organicistas o psicogenticas, aquellas que las desprenden de la sensacin o de la idea, y que coinciden sin embargo en hacer del sujeto un polo sinttico que unifica la experiencia y que puede dar razn de la alteracin de lo percibido. Su anlisis se centra en la estructura de lo percibido en tanto estructura de palabra, as como su particularidad en la distribucin de las relaciones entre el cdigo y el mensaje. Las alucinaciones verbales, abordadas inicialmente como una respuesta en lo real por la interrupcin del circuito de retroaccin de la comunicacin, resultan as reformuladas atendiendo a la estructura de palabra que las caracteriza. A pesar de que lo que el sujeto percibe como voces llegan en ocasiones a perder todo valor significativo reducindose a estribillos vacos. Lacan distingue dos tipos de alucinaciones en las voces que Schreber relata en sus Memorias, atendiendo a la diferenciacin vigente en la lingstica de la poca: los fenmenos de cdigo y los fenmenos de mensaje. Dentro de las primeras incluye el doble carcter neolgico de las locuciones que Schreber recibe de las voces, locuciones neolgicas tanto por su forma como por su empleo, que informan al sujeto sobre la concepcin de las almas, de incidencia fundamental en la construccin del delirio. A los fenmenos de cdigo, Lacan opone los fenmenos de mensaje, y que consisten en frases interrumpidas, a las que les falta los trminos necesarios para el establecimiento de la significacin: el sujeto debe completarlas, y llega a hacerlo sin dificultad, en una suerte de rplica obligada a los agentes de una verdadera provocacin. Lacan repara en el punto de interrupcin de esos mensajes, detencin que no parece resultar arbitraria, en la medida en que generalmente se produce en determinados trminos que tienen una funcin especfica en las relaciones cdigo-mensaje. Se trata de estos trminos ndices que han recibido diferentes nombres en lingstica: shifters, embragadores, indiciales, particulares egocntricos,

etc., trminos que tienen la particularidad de indicar la posicin del sujeto en el cdigo a partir del mensaje mismo. La elisin se produce entonces en la parte lxica de la frase, aquella que remite al cdigo para su desciframiento de acuerdo a su empleo. Los mensajes interrumpidos presentan entonces la particularidad en las alucinaciones de Schreber de reducirse a indicar lo que en el cdigo remite al mensaje. Diferenciadas de las alucinaciones que informan sobre la Lengua Fundamental, las que se presentan por su estructura textual como un cdigo que consiste en mensajes sobre el cdigo. Estas alteraciones de las funciones del cdigo y el mensaje condicionadas por el agujero forclusivo sern ms adelante en el escrito Subversin del sujeto y dialctica del deseo en el inconsciente freudiano (1961) revisadas a partir de la lgica del significante en el denominado grafo del deseo, en el que se ha producido una reformulacin de la estructura del Otro y de la funcin del Nombre del Padre, as como de la lgica que culmina en la constitucin del sujeto. 8 Resulta de inters subrayar ahora otra variedad de las alucinaciones verbales cuyo estatuto Lacan se ocupa de distinguir, particularmente por su funcin en el reestablecimiento de la posicin subjetiva que conlleva, a pesar de su carcter injurioso. Se trata por ejemplo de la palabra carroa (Luder), en el caso Schreber y marrana, en una de las presentaciones de Lacan, cuyo estatuto estabilizador llega incluso a ser relatado con detalle por el primero.9 En los dos casos el insulto llega a alcanzar la funcin de nombrar al sujeto otorgndole una referencia a lo que se presenta como un momento de vacilacin y perplejidad. Lacan agrega en el comentario del caso de la paciente de su presentacin de enfermos, que la alucinacin se hace escuchar como ndice del objeto indecible, lo que en este momento de su enseanza puede ser entendido como vinculado al defecto de la significacin flica, condicionante de la inscripcin del sujeto en la estructura, tal como lo muestra el esquema R. 10 2.5 La disolucin imaginaria As como los trastornos de lenguaje abordados hasta ahora constituyen los fenmenos clinicos que se manifiestan en vinculacin directa con la causalidad significante de la psicosis, la forclusin del Nombre del Padre, Lacan no descuida los fenmenos que se presentan en otras dimensiones, particularmente los fenmenos que afectan el cuerpo, y que son englobados bajo el ttulo de la disolucin imaginaria, en el Seminario, y de regresin tpica al estadio del espejo en el escrito. Sus manifestaciones clnicas se extienden desde el estupor catatnico, pasando por la fragmentacin de la unidad corporal, hasta la confrontacin con el doble. En el caso Schreber las voces comentan e informan: un cadver leproso llevando otro cadver leproso. Lacan articula estas manifestaciones con el defecto forclusivo pero se interroga si se trata de un efecto del fracaso de la metfora paterno o si se puede concebir como producido en segundo grado por la elisin del falo, en cuyo caso el sujeto se volvera para resolverla a la hiancia mortfera del estadio del espejo? Seguramente, el lazo esta vez gentico de este estadio, con la simbolizacin de la madre en tanto que es primordial, no podra dejar de ser evocado, para motivar esta solucin. (Lacan, 1958, 571) Es decir, que el agujero producido a nivel de la significacin flica repercute en sus efectos sobre la experiencia de la unidad y coherencia del yo corporal, constituyendo estas manifestaciones a su vez un efecto indirecto y productivo, en la medida en que el sujeto buscar remediar la elisin del falo, remitindose a otro agujero, la hiancia mortfera que se interpone entre el yo y el otro en los momentos iniciales del estadio del espejo. Recordemos al respecto la frecuencia que en la psicosis se pone de manifiesto por la violencia o la agresin los efectos del transitivismo propio de un imaginario desestabilizado, cuando se ha producido una reduccin de la relacin con el otro especular a su filo mortal, a falta de una simbolizacin que sostenga la identificacin especular. La progresiva construccin

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del delirio, y los efectos metafricos que produce, en la medida que culmina en el establecimiento de una significacin nueva, restituye un universo en el cual en el caso Schreber, el sujeto ocupa un lugar privilegiado, garante del orden que lo regula Tambin recupera un cuerpo transformado en la mujer de Dios, cuerpo que le procura un goce tolerable, el goce narcisstico de la imagen, que reemplaza su experiencia de fragmentacin corporal. 1.- Este problema ha sido abordado en G. Napolitano, (coord..) Trastornos de lenguaje y estructura de la psicosis. Los antecedentes. La Plata, Editorial de la Campana, 2004. 2.- No es ms que despus del anlisis lingstico del fenmeno de lenguaje que se puede establecer legtimamente la relacin que constituye en el sujeto, y al mismo tiempo, delimitar el orden de las mquinas (en el sentido puramente asociativo que da a este trmino la teora matemtica de las redes), que pueden realizar este fenmeno. (Lacan, Sem.3 Les Psychoses, p. 47) (2) No es ms que despus del anlisis lingustico del fenmeno de lenguaje que se puede establecer legtimamente la relacin que constituye en el sujeto, y al mismo tiempo, delimitar el orden de las mquinas (en el sentido puramente asociativo que da a este trmino la teora matemtica de las redes), que pueden realizar este fenmeno. (Lacan, Sem 3, Les Psychoses, p.49) 4.-Para que estemos frente a una psicosis, son necesarios los trastornos de lenguaje, es en todo caso la convencin que propongo adoptar provisoriamente. (Lacan, Sem 3, Les Psychoses, p.106) 5.- Recordemos que este momento haba sido anteriormente abordado por Lacan como la fase fecunda del delirio, en Los Complejos Familiares (Lacan, 1938) En este escrito el desencadenamiento de la psicosis resulta caracterizado por una perturbacin de la experiencia en el registro del sentido, aquella en la que los objetos, transformados por una extraeza inefable, se revelan como choques, enigmas, significaciones. (Lacan, 1938,) y vinculado paradjicamente con las transformaciones que se producen por la intervencin del padre en el Complejo de Edipo. 6.- Tal como Lacan lo formaliza en el Seminario V Les formations de linconscient (1957-58), el Nombre del Padre es considerado como un significante garante del orden simblico, el significante que en el Otro representa la existencia misma del significante, el Otro del Otro. Cuestin que sufrir cambios de fundamental importancia, particularmente cuando el Otro es abordado como conjunto que incluye una falta irreductible, lo que otorga una funcin diferente al Nombre del Padre. 7.- Tambin consideradas por Meyerson y Quercy dentro de las interpretaciones frustras (Meyerson et Quercy, Des Interpretations frustres Journal de Psych. Normale et pathologique, no. 17, 1920, p.811-822) 8.- El sujeto no se constituye sino sustrayndose a ella (la combinatoria significante),... y descompletndola esencialmente por deber a la vez contarse en ella y no llenar en ella otra funcin que la de falta. (Lacan, Subversin del sujeto y dialctica del deseo en el inconsciente freudiano 1960, p.806 El grafo distingue dos estatutos del Otro, localizados en los diferentes pisos, siendo ambos etapas lgicas necesarias para la constitucin del sujeto: A y S (A). La localizacin subjetiva de la enunciacin resulta tributaria del establecimiento de estos dos pisos, en los que se mantienen diferenciados a su vez el lugar del mensaje y del cdigo. Cuando esto no se produce, mensajes de cdigo y cdigos de mensajes se distinguirn en formas puras en el sujeto de la psicosis, aqul que se basta con este Otro previo.. p.807. 9.- Schreber hace una distincin que resulta significativa acerca de la funcin de las alucinaciones verbales: cuando relata haber escuchado una voz que se le diriga y que le resulta muy diferente de los susurros de las voces que permanentemente parlotean : La impresin fue violenta... no resonaba de modo amistoso. Todo pareca calculado para inspirarme temor y temblor, y poda frecuentemente escuchar la palabra carroa,

expresin corriente en la Lengua Fundamental cuando se trata de hacer sentir la potencia y la clera divinas a alguien que Dios quiere aniquilar. Pero todas las palabras eran autnticas, ninguna frase aprendida de memoria, como fue el caso ms tarde, solo la expresin inmediata de sentimientos verdaderos. Es por lo que esencialmente la impresin que he recibido de ellas no fue el temor sino la admiracin ante lo grandioso y lo sublime, y es por lo que a pesar de los insultos contenidos en las palabras, el efecto producido sobre mis nervios fue bienhechor.... Schreber, D. P. Mmoires dun nvropathe , (1903), p. 121 10.-Pocos aos ms tarde, cuando se produce una diferenciacin y articulacin entre el falo del objeto a, como objeto extrado del cuerpo por efecto de la castracin, asistiremos a una reformulacin que precisa las razones por la cual la voz se hace audible, e incluso la mirada visible en la psicosis. Se trata entonces en el caso de la injuria alucinada de situar las relaciones entre el nombre y el objeto, como punto de articulacin que compensa la falta de localizacin de la enunciacin.

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LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLINICA DE LA PSICOSIS. SEGUNDA PARTE
Graziela Napolitano, Gabriela Rodrguez, Mara C. Piro Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion. UNLP Resumen Se estudia en este trabajo la presentacin del Sr. P. efectuada por Lacan en 1976 y comentada luego en el Seminario Le Sinthomedel mismo ao, con el propsito de revisar las manifestaciones clnicas sobresalientes, y particularmente el sntoma central las palabras impuestasy la telepata. Este anlisis se inscribe en el marco de una investigacin sobre trastornos de lenguaje y estructura de la psicosis. Se consideran en segundo lugar los intentos de solucin del paciente por la va de la creacin potica y el tratamiento del nombre propio, ubicados en contrapunto con la solucin de J. Joyce mostrando su carcter de procedimiento fallido. Por ltimo, y en tanto el Sr. P. es designado por Lacan como una psicosis lacaniana, se estableci la distincin entre el paradigma freudiano de la psicosis y la psicosis lacaniana. Palabras Clave palabras impuestas telepata psicosis Abstract THE LANGUAGE DISTURBANCES AS CLINICAL PSYCHOSIS STRUCTURAL SIGNS. PART TWO. STUDY OF A LACANIAN PSYCHOSIS The introduction of Mr. P. made by Lacan in 1976 and commented in his Seminar Le Sinthomethe same year, is studied in this paper with the purpose to revise the principal clinical phenomena and particularly the central symptome the imposed wordsand the telepathy. This analysis belongs to a research of language alterations and psychosis structure. It is considered next, Mr. P.s attemps to give a solution through poetical composition and the treatemente of the proper name, oppositely located to Joyces solution as an unsuccessful procedure. Finally, while Mr. P. is considered as showing a lacanian psychosis, it is made a distinction with the freudian psychosis paradigm. Key words imposed words telepathy psychosis con el anlisis de la funcin del sinthome de un literato famoso, James Joyce, alguien que haba llegado evitar el desencadenamiento de la psicosis. Adonde encuentra el punto de articulacin entre ambos, aparentemente tan distantes desde una perspectiva descriptiva? En la afirmacin del escritor que opona al diagnstico de esquizofrenia proferido por los mdicos que asistan a su hija Luca, la certeza de que sta era en realidad una telpata, en la medida en que lograba enterarse de lo que le ocurra a ciertas personas sin que nadie se lo informara, por la mera transmisin de pensamientos. Lacan considera que esta certeza de Joyce no es ajena a su propio sntoma, a saber que algo, con respecto a la palabra, le era impuesto.Y justamente, es el anlisis de la peculiaridad de su escritura lo que le permite situar aquello que en Joyce es el correlato de este carcter invasor de las palabras, esa escritura que alcanza el lmite de lo descifrable, y que es considerada por Lacan como el artificio que emplea Joyce para liberarse de lo que ha emergido del lenguaje como parasitario. Recordemos que es este el estatuto que Lacan atribuye a las palabras, que se forman en el Otro y se instalan como un cncer en el cuerpo viviente. Es esta perspectiva que considera como la normalidad de la estructura la autonoma e imposicin del lenguaje, la que lo conduce otorgar una nueva funcin al Nombre del Padre, funcin suplementaria de anudamiento de los tres registros: Simblico, Imaginario y Real, anudamiento necesario para que el sujeto pueda sentirse autor de sus pensamientos, desconociendo aquello que lo ha hecho su presa. La funcin paterna, garanta en otro momento del orden simblico, es reformulada ahora como un sntoma que permite dar al sujeto la seguridad de su unidad, e inscribirlo en un discurso en el que el lenguaje funciona como aparato de goce. Las palabras emergentes Dos aspectos resultan de especial inters en la presentacin clnica del Sr. Primau: por un lado, lo que Lacan subraya en el caso, el sntoma palabras impuestas, y sus particularidades que analizaremos a continuacin, y por otro, los intentos de creacin que pone en juego el sujeto mediante el uso de determinado procedimiento, de carcter fallido y que intentaremos precisar posteriormente. El paciente reconoce sentirse desunido con respecto al lenguaje, porque tiene frecuentemente la experiencia de palabras que se le imponen, las que llama frases emergentes, tambien voces interiores. Se trata de frases que en general carecen de significacin corriente, y que le estn dirigidas y a veces lo incluyen dentro del enunciado. No sabe como llegan, y la idea de una manipulacin que en un comienzo parece describir el fenmeno, no le resulta del todo precisa. Es ms bien algo que se impone abruptamente, y lo obliga generalmente a contraponer una frase que reconoce como propia, lo que llama frase reflexiva. Se trata para el Sr. P. de una oscilacin, o ms bien de una disyuncin, en la que las palabras impuestas, por ejemplo: M. D. Es amable, son seguidas por pero yo estoy loco, como frase reflexiva. Las frases impuestas son para l verdaderos puentes entre lo que llama su mundo imaginativo y el mundo real, particularmente cuando son frases agresivas, cuestin que resulta de especial inters por su relacin con lo que analizaremos posteriormente, la telepata. Las palabras emergentes consisten en ocasiones en neologismos que resultan de lo que el paciente llama una contraccin de dos

Es en el contexto de lo que ha sido llamado la ltima enseanza de Lacan, que se inscribe la presentacin del Sr. Primau, presentacin clnica realizada por Lacan quien destac en ese momento su singularidad alejada de los cuadros descriptos por la Psiquiatra. Estableciendo un contraste con la psicosis freudiana, cuyo paradigma es Schreber, agreg adems que esta presentacin poda ser considerada una psicosis lacaniana bien caracterizada. Si consideramos la primera como paradigmtica de la construccin delirante con su funcin restitutiva, la presentacin clnica nos ofrece entonces una ocasin ejemplar para estudiar las relaciones fenmeno estructura tal como Lacan lo ha desarrollado en los diferentes momentos de su abordaje de la psicosis. Recordemos al respecto el contexto en el que se inscribe el inters por esta presentacin. Es en el curso del Seminario recientemente publicado en francs Le Sinthome que Lacan rene el principal sntoma del Sr. Primau, las palabras impuestas y su telepata,

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trminos homofnicos sin importar su significado, por ejemplo assastinat poltico, trmino que reune otros dos, assasinat y assistanat (asesinato y asistentado). Esas palabras tienen para l fuerza de ley, y tambin un sentido oscuro, mostrndose por otro lado desinteresado del significado de lo que se le impone. Es fundamentalmente el carcter real del significante el que est en juego, como ocurre tambin en la funcin del equvoco que preside la aparicin de algunas otras palabras impuestas: dos palabras se condensan en una sola, por ejemplo aplallado, que surge por la condensacin de aplastado y estallado. Resulta por otra parte interesante destacar la funcin de compensacin que el paciente atribuye a las frases reflexivas que surgen a continuacin de las impuestas. Si bien es de reconocer algo similar a un esfuerzo de rplica, las palabras impuestas no son, como las de Schreber, frases interrumpidas, sino ms bien frases provocativas, en tanto se ve obligado a agregarles, en oposicin, una reflexin que comienza con un pero y se construye sin ninguna relacin semntica con la precedente. La disyuncin entre las frases impuestas y las reflexivas es considerada por el Sr. P. en trminos de una recuperacin, y tambin de un completamiento, en ocasiones basadas en el carcter opuesto de los pensamientos agresivos que expresan y la amabilidad que l le agrega para contrarrestarlas, cuando se trata de juicios sobre determinadas personas. Los esfuerzos de creacin El sujeto ha tenido una formacin matemtica, y se muestra adems interesado particularmente en la poesa. Cita al respecto, significativamente a dos poetas vinculados con la locura, Raymond Roussel y Artaud y en otra ocasin tambin a Mallarm y Novalis. Por momentos ante las preguntas de Lacan, las palabras impuestas parecen adquirir un sentido nuevo, como creacines que emergen en l, sin preguntarse quien es el autor, por lo que no llega a esbozar ninguna elaboracin de saber al respecto. En cambio, se reconoce como creador de algunos escritos poticos, y en ellos ha utilizado el mismo procedimientio con el que ha caracterizado la formacin de las palabras impuestas, la contraccin de dos trminos, pero esta vez relacionados por su contexto semntico, por ejemplo Venurio que nace de la condensacin de Venus y Mercurio. Otro de los intentos creativos que ha realizado se refieren, ya no a la condensacin de las palabras sino a un procedimiento opuesto, que llega a descomponerlas. Asi ha procedido con su nombre propio: Haba descompuesto, de un modo un tanto ldico, haba despedazado mi nombre para crear. De esto resulta por efecto de la escritura fontica una cuasi frase: grajo, un pjaro, raro, primero al. Dir al respecto, otorgando importancia a esta ltima fragmentacin de su apellido dentro de lo que llama su mundo imaginativo: Prime es el primero, el que codifica, el que tiene fuerza., logrando de esta manera una nueva manera de predicar sobre su ser, que lo sita como una especie de dios de un crculo solitario alejado de la realidad cotidiana. La descomposicin de su nombre pone de manifiesto adems la escasa importancia que ste adquiere en su funcin de designacin, como lo pone en evidencia la traduccin que efecta despus de haber efectuado la descomposicin que logra a partir de la escritura. La telepata As como no parece muy preocupado por las palabras impuestas, el Sr. P. se muestra desesperado cuando se trata del problema que ms lo afecta. Es lo que denomina la transmisin de pensamientos, y que lo convierte en un telpata emisor, diferencindose claramente de un clarividente, porque l no advierte lo que otros piensan. El Sr. P., por el contrario sufre por sentirse transparente en sus pensamientos, porque lo que pasa a travs de su cerebro es odo por determinados telpatas receptores. Corrige a Lacan subrayando que no se trata de la transmisin de ningn mensaje, sino que otros se

enteran de lo que piensa sin que l se lo proponga, tal como lo puede constatar por los gestos que hacen. Sus dificultades empezaron con este grave problema, cuando advirti, hace dos aos, que los locutores de la radio oan sus pensamientos, y hacan comentarios burlones al respecto. Era tambin el momento en que estaba convencido de ciertas ideas que l reconoce como formando parte de un delirio paranoide, tal como se lo dijeron los mdicos. El paciente relata el momento preciso en que advirti su condicin de telpata emisor: escuchaba la radio mientras a su vez hablaba, y el locutor dijo: No saba que hubiese oyentes que tuvieran esos dones. Y as se dio cuenta que lo haba odo por telepata. Esta condicin le resulta insoportable, y es la razn por la cual intent suicidarse, y le impide hacer cualquier proyecto : No podr vivir en la vida social, en la corriente social, sin ser prisionero de esta telepata. La gente oye mis pensamientos, no podr tener un trabajo en la vida corriente, no es posible. Es lo que ms me tortura. Los fenmenos del cuerpo El Sr. P. no solo manifiesta sentirse desunido con respecto al lenguaje, tambin esto lo afecta en su relacin con el cuerpo, lo que se manifiesta por su obsesin concerniente a lo que ocurre con el cuerpo compuesto de clulas, de todo tipo de clulas nerviosas. Su interrogacin principal, que no encuentra ninguna respuesta es cmo pasar de un hecho biolgico a un hecho espiritual? Cmo se realiza la divisin entre el cuerpo y el espritu?, como el pensamiento tiene interaccin neuronal? En realidad estos cuestionamientos surgieron a partir de haberse enterado de la nocin de cuerpos elctricos empalmados, que sin embargo podan desunirse. Su obsesin nos remite al misterio del cuerpo parlante (Lacan, 1972-73, p.118), y a aquello que hace que alguien tenga un cuerpo y le otorgue funcin a sus rganos, a ese empalme que fracasa particularmente en la esquizofrenia cuando el rgano del lenguaje no ha sido incorporado y el goce no extrado hace retorno en los fragmentos desunidos de una anatoma que revela lo fallido de la castracin. El paciente lo expresa en una referencia a su experiencia del sexo: Tena la impresin de que mi sexo se iba encogiendo, y que me iba a convertir en una mujer. Es decir, sufrir una mutacin desde el punto de vista sexual. Tambin su experiencia orgsmica escapa de la referencia flica: cuando se masturba, ha tenido un despliegue extremo de goce. Tuve la sensacin de elevarme en el aire. Pienso verdaderamente que entr en levitacin. Con respecto a su relacin con el Otro sexo, sus intereses sexuales no parecen estar definidos, slo busca personas que tengan una inteligencia sensible, aquella que puede captar por una especial irradiacin que se produce en el rostro. Ha mantenido relaciones sexuales tanto con hombres como con mujeres, porque teniendo en cuenta lo que a l le atrae, no existe esa diferencia. Sin embargo, se muestra sumamente interesado en saber qu es una mujer, para intentar entrar en el mundo femenino, en la expresin psicolgica de una mujer. Cuando Lacan lo interroga, buscando precisiones, el Sr. Primau reconoce haber tenido la experiencia de ser una mujer, por intuicin, cuestin que no parece diferenciar de haberse visto como una mujer en sueos, y lo que no ahorra tampoco sus esfuerzos por llegar a conseguirlo. Notable disyuncin que se ha producido entre la eleccin de objeto sexual, que parece elidir cualquier diferencia, y en la que solo cuenta el brillo que irradia una inteligencia sensible, y esta preocupacin por acceder a la experiencia de lo que es una mujer. El esbozo de un delirio En el momento de la entrevista con Lacan, el Sr. P. no delira, sus quejas remiten siempre a esa grave perturbacin que lo afecta, la telepata como transmisin incoercible de sus pensamientos, fenmeno que no ha podido ser controlado por los tratamientos que ha recibido. Sin embargo, recuerda que

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en el comienzo de su enfermedad, estaba verdaderamente delirante, segn sus palabras. El delirio alucinatorio empez con las preguntas que le hacan las voces sobre la Francia fascista, preguntas que lo remitan a la Universidad porque se presentaban como un examen, y a las que responda con smbolos matemticos o smbolos poticos. Las respuestas haban adquirido un valor crucial, en la medida en que pensaba que era la manera de salvar a Francia del fascismo. Todo eso parece haber sido superado, excepto que las voces se mantienen ahora en la forma de palabras impuestas, y sus pensamientos no pueden ser controlados por l mismo. Por eso su esperanza es recobrar el poder de control de su personalidad. Por qu una psicosis lacaniana? Lacan haba considerado como rasgo de estructura especfico de la psicosis, particularmente en el delirio paranoico, el carcter impuesto de la experiencia de significacin personal, cuando la iniciativa viene del Otro. Asi se manifiesta claramente en los delirios pasionales, particularmente en la erotomana, en el postulado que subyace la novela de amor. El Otro quiere..., como voluntad de goce que se impone en contra del sujeto, en el delirio de Schreber, y que lo obliga a elegir, en un compromiso razonable, transformarse en la mujer de Dios. Este ser el punto de partida de la construccin delirante, aquella que culmina en la significantizacin del goce en el lugar del Otro (Lacan, 1966, p.215) tal como lo destaca en la Presentacin de las Memorias de un neurpata, cuando reformule su teora de la psicosis introduciendo la oposicin entre el sujeto del significante y el sujeto del goce. Se trata tambin en esta ocasin, como en las precedentes referidas al caso Schreber, del discurso de Lacan sobre Freud, introduciendo nuevas categoras contemplando referencias lingusticas y lgicas que otorgan una nueva luz a la lectura de las Memorias. Pero el caso sigue siendo freudiano, tal como lo explicita Lacan, cuando seala que el mrito de Freud es decisivo en la materia, por no haber juzgado al loco en trminos de dficits o de disociacin de funciones. Recordemos al respecto que el texto de Freud sobre Schreber se centra particularmente en la elaboracin de saber y la funcin restitutiva del delirio como intento de autocuracin. Es la produccin de una significacin nueva, que restablece la continuidad de la cadena significante. Y alcanza un efecto metafrico que incide en la localizacin del goce mortificante padecido al comienzo de su enfermedad. Hasta aqu la psicosis freudiana, contemplando el paradigma clnico de Schreber y la estructura y la funcin del delirio paranoico. El Sr. Primeau, en cambio, no delira, solo sufre por las palabras que se le imponen y se le escapan, y sus esfuerzos de creacin no logran contrarrestar ese doloroso sentimiento de pasividad. Para Lacan, el paradigma de la psicosis contina siendo la relacin del sujeto con el significante en su aspecto ms formal, agregando ahora que el loco es normal si lo normal de la estructura es que las palabras resultan ser un enchapado que se impone al ser hablante. La teora de los nudos ser su ltima respuesta para intentar explicar como el abrochamiento de los registros simblico, imaginario y real por un cuarto nudo, el sntoma Nombre del Padre permite evitar que el sujeto advierta que es hablado, o que cuando lo llega a advertir, como en la experiencia analtica, no pierda por eso la orientacin discursiva de su enunciacin.

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SUBJETIVIDAD Y GNERO EN LA FAMILIA: UNA INDAGACIN CLNICA

Alicia Nudler, Ana Jordan, Susana Romaniuk. Universidad Nacional del Comahue, CRUB

Resumen En esta ponencia se exponen algunos resultados de la investigacin Subjetividad y gnero en la familia a la luz de las transformaciones sociales de las ltimas dcadas, que indaga sobre el modo en que las subjetividades femenina y masculina se estn modificando en el cambio de siglo. Se exponen datos provenientes de la prctica clnica, especialmente de la psicoterapia de parejas: cmo se vive el reparto de tareas domsticas, la autonoma subjetiva de las mujeres, la crianza de los hijos, y la intimidad emocional. Asimismo, se propone un enfoque teraputico basado en la Terapia Narrativa, que permite salir de los dilemas en que muchas parejas se encuentran como producto del condicionamiento por gnero. Palabras Clave gnero psicoterapia parejas S.XXI Abstract SUBJECTIVITY AND GENDER IN THE FAMILY: A CLINICAL EXPLORATION This paper conveys some of the findings of the research project Subjectivity and Gender in the Family through the lens of late social transformations. This project explores the ways in which feminine and masculine identities are changing in the beginning of the century. Findings from couples therapy are shown: how couples live the distribution of domestic work today, womens subjective autonomy, child rearing and emotional intimacy. Also, steming from the framework of Narrative Therapies, a clinical approach is suggested; an approach that allows for the resolution of dilemmas in which many couples are caught as a result of gender conditioning. Key words gender psychoterapy couples XXI

emotiva y socialmente necesitada de proteccin masculina (Fernndez, 1993); mientras que en el varn su subjetividad se construy bajo los mandatos de ser autnomo, triunfador, activo, fuerte, racional y emocionalmente controlado (Olavarra y Valds, 1999). Las fuertes transformaciones econmicas y polticas de las ltimas dcadas a nivel global, que modificaron la estructura de los Estados y del tejido social, vienen repercutiendo tambin notoriamente en la familia y en las relaciones de gnero. La estructura y dinmica familiar de las sociedades posindustriales, sufre, al igual que el Estado, un proceso de desregulacin como consecuencia del desempleo, de la incorporacin masiva de mujeres al mercado de trabajo, de la movilidad y flexibilidad laboral, de los cambios acelerados en el sistema de produccin y consumo (Wainerman, 2003). Por otro lado, las reivindicaciones de los movimientos feministas han venido provocando cambios en las mentalidades y en los ordenamientos de gnero o vnculos contractuales -explcitos o tcitos- entre hombres y mujeres. Como seala Fernndez (1993), las categoras mismas de lo masculino y lo femenino han entrado en revisin, desde el momento en que, principalmente las mujeres pero tambin los hombres, se sienten prisioneros dentro de los modelos tradicionales. Estos cambios provocan contradicciones internas y en el seno familiar. El hecho de que las mujeres valoren ahora su autonoma desafa el antiguo lugar del hombre como quien decide y define los valores familiares. Por otra parte, algunos discursos dominantes dejan de alentar como valores masculinos la autonoma y la distancia emocional, y se tien con una presencia cada vez ms visible de lo sensible como valor universal. Algunos datos provenientes del contexto teraputico: En la terapia especialmente de parejas- se ponen de manifiesto muchas de esas contradicciones o tensiones entre modelos tradicionales y actuales, y los procesos, para nada lineales, sino con avances y retrocesos, que van dando lugar a la asuncin de nuevos roles de gnero. Algunos resultados, recogidos en nuestra poblacin consultante proveniente de sectores socio-econmicos medios, nos muestran que: 1) En cuanto a la dinmica familiar, en lo relativo al reparto de tareas domsticas, observamos que en muchas parejas se mantienen en gran medida las identidades dicotmicas tradicionales (Burr, 1998; Feijo, 1998; Wainerman, 2003). El hecho de que la mujer tenga un trabajo remunerado fuera del hogar parece tener poco impacto en la distribucin de tareas domsticas entre los miembros de la pareja. En la mayora de los casos resulta casi obvio -ms para el hombre que para la mujer, pero en buena medida para ella tambin- que lo domstico es responsabilidad de ella; a lo sumo, suele delegarlo a su vez en una empleada, pero rara vez en el marido. Aun en las parejas ms jvenes e innovadoras, los varones, que se declaran contrarios al machismo, son reacios a asumir como propias las tareas domsticas y a lo sumo consienten en ayudar a la mujer. En estas parejas existe un discurso aggiornado, que reposa que reposa sobre la ilusin de que la igualdad de los gneros ya se ha conseguido (Burn y Meler, 1998).

En este trabajo se exponen resultados parciales de la investigacin denominada Subjetividad y gnero en la familia a la luz de las transformaciones sociales de las ltimas dcadas, de la Universidad Nacional del Comahue, que tiene como objetivo indagar, principalmente a partir del anlisis de registros de sesiones de psicoterapia, sobre el modo en que las subjetividades femenina y masculina se estn modificando en el cambio de siglo. La prctica clnica es un mbito privilegiado de estudio de la subjetividad: all las profundas transformaciones sociales, econmicas y del imaginario que se han producido en las ltimas dcadas muestran su impacto en la psiquis individual y en las interacciones familiares. La investigacin pretende, a su vez, contribuir a la creacin de estrategias para ayudar a las personas que nos consultan - especialmente en terapia de parejas - a salir de los dilemas producto del condicionamiento por gnero. Introduccin: procesos histricos de construccin de subjetividad de gnero El modelo de familia burgus de la modernidad contribuy a la construccin de una subjetividad femenina centrada en la maternidad y el hogar, afectivamente dependiente, frgil,

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La disonancia entre estas identidades an bastante dicotmicas y los cambios sociales (por ejemplo, la crisis econmica que, entre otras consecuencias, impone mayor exigencia laboral a las mujeres) produce conflictos y tensiones. Sin embargo, resulta interesante tambin observar la relativa falta de percepcin de estas variables relacionadas con el gnero en la mayora de las parejas, a pesar de la masiva difusin de ideas relativas a la liberacin de la mujer. Esta falta de percepcin de variables de gnero resulta tal vez esperable en los hombres ( MacLean, 1992; Baker Miller, 1976), pero llama la atencin en el caso de las mujeres. Una explicacin posible es que los mecanismos de naturalizacin de estas funciones se instalaron de forma tan poderosa en el psiquismo de la mujer y el varn modernos que an gozan de alta eficacia y continan impidiendo visibilizar la relacin entre los arreglos de gnero y los malestares (Fernndez, 1993, y Ediciones de las Mujeres No. 14). 2) En la clnica se puede observar que muchas mujeres an tienen dificultades para asumir los riesgos que implica el abandono de un sistema de tutelaje. Algunas se apoyan an fuertemente de manera real o subjetiva en el sustento econmico del marido, tienen miedo de quedarse sin su proteccin -miedo que puede ser ms o menos reconocido- y exigen por parte de sus parejas roles que tienen que ver con lo masculino. Aun hoy vemos en nuestra prctica clnica mujeres que tienen dificultad para tomar decisiones independientes, adquirir autosuficiencia, actuar de acuerdo con sus propios intereses y reclamar espacio privado y psicolgico. Tambin les resulta difcil hacer saber a otros lo que quieren, dado que muchas veces ellas mismas no se permiten deseos o creencias que no estn validados para su gnero en la cultura. Esto las lleva a reaccionar de manera improductiva frente a las expectativas de sus parejas, en vez de poner en juego nuevas conductas que expresen de manera ms adecuada lo que ellas esperan ser. Hemos constatado tambin, en muchas de estas mujeres, una superposicin entre esta inercia de las antiguas identidades de gnero, con la expectativa de que sus compaeros sean ms sensibles y comunicativos, menos alienados y preocupados por su trabajo, ms dedicados a los hijos. As como cuesta ver la relacin entre el propio malestar y arreglos de gnero poco equitativos, tambin cuesta ver la contradiccin entre la expectativa de un compaero ms despreocupado de lo material, ms conectado con una dimensin espiritual y afectiva, y el hecho de que la familia descanse objetiva o subjetivamente en su aporte como principal sostn. 3) La maternidad, al menos en esta poblacin consultante, claramente se ha transformado en una maternidad acotada en la mayora de los casos. Esta maternidad es acotada en dos sentidos: porque las funciones de maternaje se comparten ms con el hombre (estn mucho ms distribuidas que antes, lo que no sucede, como vimos, con las tareas domsticas) y porque la identidad femenina no se define exclusivamente en trminos de su funcin de madre (Burin y Meler, 1998). Hemos visto en el anlisis de los registros que muchas mujeres demandan mayor participacin del hombre en la crianza, y que, por su parte, muchos hombres desean ms contacto con los hijos y lo concretan -se involucran y se ocupan mucho ms de la crianza que tradicionalmente (Badinter, 1993, Burin y Meler, 1998 y Wainerman, 2003). Persiste sin embargo cierta inercia en cuanto a quin tiene ms derecho a decidir qu es lo bueno para los hijos. Muchas veces se observa que, en caso de conflicto, el hombre, para evitar la discusin, delega la ltima palabra en la mujer, quien en este rea termina ganando. La participacin del varn en la crianza de los hijos trae contradicciones a algunas mujeres. Meler ha observado que muchas mujeres son reticentes a dejar participar al varn en la crianza, no quieren abandonar ese bastin. Walters y otras

(1991), por su parte, sealan que renunciar a la nocin de que el hogar es el dominio de la esposa suele ser tan difcil para la mujer como para el hombre. 4) En cuanto al trabajo emocional, ste sigue estando en buena medida a cargo de la mujer. Aunque el varn actualmente asume en mayor grado la contencin afectiva de los hijos, en lo que respecta a la pareja aun es tarea fundamentalmente femenina el mantener la conexin emocional, la bsqueda de intimidad, el generar, como dicen muchas mujeres en el consultorio, un espacio para la pareja. En otras palabras, la principal defensora de la intimidad emocional en la pareja sigue siendo, en la mayora de los casos, la mujer; y esto, para algunas, con un alto costo, en tanto si se instala el mecanismo denominado de polarizacin, donde la mujer busca la conexin y el hombre la distancia (Lerner, 1990) el resultado suele suele ser una intensa sensacin de soledad y vaco. El enfoque teraputico propuesto: La utilizacin de una lente de gnero en el dialogo teraputico implica una mirada sensible a la forma en que el sistema patriarcal ha atravesado las subjetividades femenina y masculina, moldeando la construccin de intimidad en las parejas. Al incluir el contexto en el que las personas han crecido, y nuestra propia mirada sobre los discursos que definen lo que se espera de hombres y mujeres, posibilitamos la configuracin de un equipo conformado por los integrantes del sistema teraputico, que desafa las creencias estereotipadas limitantes del crecimiento de la pareja y desalienta las luchas estriles entre el hombre y la mujer como representantes de su gnero. En este sentido, resulta muy til el enfoque de la externalizacin que propone White (1988/89): La externalizacin es un enfoque teraputico que alienta a las personas a objetivar, y a veces a personificar, los problemas que experimentan como opresivos. En este proceso, el problema se transforma en una entidad separada y a veces externa a la persona o a la relacin a la que se adscriba el problema. Aquellos problemas que se consideran inherentes, y aquellas caractersticas relativamente fijas que se le atribuyen a las personas y a las relaciones, se vuelven menos fijos y menos restrictivos (pg. 3). Este tipo de conversacin teraputica permite dar categora de prcticas sociales a aquellas conductas que, respondiendo a mandatos culturales, tienden al ejercicio de la dominacin y el control -en el caso de los hombres- y reproducen los mitos sociales que legitiman la sujecin femenina -en el caso de las mujeres-. El enfoque de la externalizacin, utilizada como parte de un enfoque de gnero, permite en muchos casos superar el dilema separacin-resignacin que a menudo se presenta como indisoluble en las parejas que nos consultan. Al cuestionar determinadas creencias instaladas con alto grado de eficacia en el imaginario social, logramos debilitar aquellas prcticas sociales en las que el gnero masculino tiene prioridad sobre el femenino; en otras palabras, posibilitamos que hombres y mujeres visualicen los estereotipos - a los que ambos responden - que causan sntomas y perjudican a la pareja. Por citar slo un ejemplo, la preocupacin por lo econmico y por cumplir satisfactoriamente con el rol de sostn de la familia -preocupacin que muchas veces limita el desarrollo de aspectos ldicos, espirituales, sensibles, emocionales de la personalidad- se basa en una larga historia de construccin de la identidad masculina; una historia que es larga en lo individual y en lo colectivo, pero que tambin se refuerza da a da con las expectativas y, ms en general, la posicin que asume la mujer en la pareja. Identificar las formas especficas en que en cada pareja se despliega esta dinmica y los mensajes a los que responden, permite en muchos casos la salida de trampas relacionales que de otro modo apareceran como insalvables.

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BIBLIOGRAFA: Badinter, E. (1993), XY. La identidad masculina, Madrid, Alianza. Baker Miller, J. (1976). Toward a new psychology of women. Boston: Beacon Press. Burn, M. y Meler, I. (1998). Gnero y familia: Poder, amor y sexualidad en la construccin de la subjetividad. Buenos Aires: Paids. Burr, V. (1998), Gender and Social Psychology, London, Center Newsletter, Nos. 3 y 4. Ediciones de las Mujeres No. 14 (1990), Isis Internacional. Feijo, M. del C. (1998), La familia en la Argentina, en S. Calvo, A. Serulnicoff e I.Siede (comps.), Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseanza. Bs.As.: Paids, pp. 167-194. Fernndez, A. M. (1993), La mujer de la ilusin. Buenos Aires: Paids. Lerner, H. G. (1991). La mujer y la intimidad. Barcelona: Urano. McLean, C. (1992). Some Thoughts on Mens Ways of Being. Dulwich Centre Newsletter. Olavarra, J. y Valds, T. (1999). Los estudios sobre masculinidades en Amrica Latina: Cuestiones en torno a la agenda internacional. Ponencia presentada en las 1era. Jornadas Australes Interdisciplinarias Mujer y Desarrollo. Valdivia, Chile, mayo 1999. Wainerman, C. (comp). (2003), Familia, trabajo y gnero. Buenos Aires: Unicef-FCE. Walters, M. y otras (1991). La red invisible: Pautas vinculadas al gnero en las relaciones familiares. Buenos Aires: Paids. White, M.(1988/89). The externalizing of the problem and the re-authoring of lives and relationships. Dulwich Centre Newsletter.

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ESTUDIO SOCIODEMOGRFICO Y EPIDEMIOLGICO DE UNA POBLACIN ADOLESCENTE EN RIESGO PSICOSOCIAL

Dra. Susana Quiroga, Lic. Glenda Cryan. Lic. Liliana Paradiso, Pedro Boari, Valeria Picin y Daro Zaga Universidad de Buenos Aires Resumen El objetivo de este trabajo fue investigar la vulnerabilidad psicosocial y la exposicin a traumas reiterados de los pacientes adolescentes y sus padres que consultan a la Unidad de Violencia (UV). Se realiz un estudio epidemiolgico de la poblacin en tres niveles: socioeconmico, educativo y motivos de consulta, y un estudio comparativo de la exposicin a la violencia comunitaria en muestra clnica y no clnica. En el nivel socioeconmico se encontr que el 90% de las viviendas son precarias, con 2 o 3 habitaciones. En el 35% conviven entre 6 y 12 personas; el 67% comparte la habitacin y el 13% comparte la cama. En el nivel educativo, se encontr que los padres tienen menor instruccin que las madres (17 % primario incompleto). Se desempean en mbitos laborales poco calificados e inestables. Se definen los motivos de consulta y se muestran los resultados del Cuestionario de Exposicin a la Violencia Comunitaria que dan cuentan de la vulnerabilidad psicosocial de estos pacientes y justifican el abordaje psicoteraputico especialmente creado para estos pacientes (Proyecto UBACYT P069). Palabras Clave violencia epidemiologa vulnerabilidad psicosocial adolescencia Abstract SOCIODEMOGRAPHIC AND EPIDEMIOLOGICAL STUDY OF AN ADOLESCENT POPULATION AT PSYCHOSOCIAL RISK The objective of this study was to investigate the psychosocial vulnerability and the exposure to reiterative traumas of the adolescent patients and their parents, who go to the Violence Unit for consultation. An epidemiological study of the population was carried out in three levels: socioeconomic, educational and consultation reasons. Also, a comparative study of the exposure to community violence was done in a clinical and non-clinical sample. As to the socioeconomic level, the fact that 90% of the housing is poor with two or three rooms was found. Between 6 and 12 people live together in 35% of the housing; 67% share the room and 13% share the bed. As regards the educational level, the fathers are less educated than the mothers (17% incomplete primary school). They have almost unqualified and unstable jobs. The Motive of Consultation are defined and the results of the Community Violence Exposure Questionnaire, which explain the psychosocial vulnerability of these patients and justify the psychotherapeutic approach specially designed for them, are shown (UBACYT Project P069). Key words violence epidemiology psychosocial vulnerability adolescence I) Introduccin Los estudios epidemiolgicos (Quiroga, S.; Cryan, G., 2004) realizados en el Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes, Sede Regional Sur, UBA, cuya Directora es la Prof. Dra. Susana Quiroga (Proyecto UBACYT P056 2001-2003) pusieron en evidencia que la nocin de apuntalamiento (Kaes, 1977, 1991) en la poblacin adolescente consultante se ha desestructurado. El concepto de apuntalamiento, dice el autor, es mltiple ya que proviene de la funcin paterna y materna as como tambin del grupo y del contexto comunitario y la sociedad en general. El desmantelamiento de la red de apuntalamiento por los efectos de estos contextos dentro de los cuales conviven estos adolescentes mostr el desapuntalamiento grupal y comunitario tanto en poblacin escolar (no clnica) de la zona como en los pacientes consultantes al Programa. Por otra parte, destacados autores han investigado sobre la importancia de los traumas tempranos en la clnica de los trastornos de la personalidad. Kernberg, O. (1994) sostiene que el apego intenso a la madre frustradora es el origen ltimo de la transformacin de la ira en odio. En el marco de la teora de las relaciones objetales, el autor entiende que la destruccin del objeto malo pretende restaurar mgicamente al objeto idealizado, pero este proceso defensivo conduce a la destruccin de la capacidad del self de relacionarse con el objeto externo. Fonagy, P. (1996) investig que los sujetos con trastornos de personalidad fueron vctimas de abuso infantil y que en su crecimiento afrontan esta situacin desestimando los pensamientos acerca de sus figuras de apego, evitando as tomar contacto psquico con los deseos de daarlos de sus cuidadores. Masud Khan (1974) plantea que la reiteracin de situaciones amenazantes y disruptivas en la infancia trae aparejado lo que se conoce como trauma acumulativo o vivenciar traumtico; situacin intrapsquica presente en la mayora de nuestros pacientes que se observa en la limitacin de la capacidad de la elaboracin y en el desmantelamiento de la subjetividad. Desde otra perspectiva, Benyakar, M. (2003) diferencia la realidad objetiva externa como capaz de ser potencialmente traumtica, de la nocin de trauma como injuria psquica, que puede producirse o no ante efectos externos de carcter disruptivo. El objetivo de este trabajo fue investigar la vulnerabilidad psicosocial y la exposicin a traumas reiterados que presentan tanto los pacientes adolescentes como sus padres que consultan a la Unidad de Violencia (UV). Para ello, se us la siguiente metodologa: 1) un estudio epidemiolgico de esta poblacin (n=78) en tres niveles: socioeconmico, educativo y tipos de motivos de consulta, 2) un estudio comparativo del grado de exposicin a la violencia comunitaria en muestra clnica y no clnica (n=428). II) Resultados Estudio epidemiolgico de la poblacin consultante a la Unidad de Violencia Desde la creacin de la UV (2001) dentro del Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes hasta diciembre de 2004, se han asistido 78 adolescentes diagnosticados segn el DSMIV como Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial, y paralelamente a sus padres. El abordaje incluye tcnicas

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grupales y especficas creadas y desarrolladas en el Programa para estas patologas (Quiroga, S.,et.al, 2004 a,b ). Los resultados de este estudio son: a) Nivel socioeconmico Los adolescentes y sus familias provienen de zonas marginales ubicadas en Avellaneda y zonas aledaas (Wilde, Villa Dominico, Dock Sud, Lans, Quilmes, etc.). En los datos obtenidos, se registr que el 88% de las viviendas son de mampostera (en su mayora casas precarias construidas con paredes de ladrillos ahuecados y sin revoque), el 4% de madera y el 8% de chapa. El 70% de las viviendas posee entre 2 y 3 habitaciones, pero en el 35% de estas viviendas conviven entre 6 y 12 personas, en el 48% entre 4 y 5 personas y slo en el 9% entre 2 y 3 personas. El 20% de los adolescentes duerme solo, el 67% comparte la habitacin con otros nios y/o adolescentes y el 13% comparte la habitacin con los padres y otros adultos. El 13% comparte la cama con otros nios, adolescentes o con sus padres u otros adultos. Por otra parte, el 93% de las viviendas posee agua (ya sea de pozo o agua corriente) en su vivienda y el 87%, si bien tiene un bao dentro del permetro de su vivienda, la mayora carece de instalaciones apropiadas. La mitad de la poblacin (55%) es propietario de la vivienda y el terreno, el 35% vive en casas o terrenos tomados y el 10% es inquilino. b) Nivel educativo Con repecto a este punto, los resultados muestran que el 50% de las madres tiene slo el primario completo, el 17% secundario completo y el 10% formacin en un oficio (por ejemplo enfermeras, peluqueras, etc). Con respecto a la ocupacin, el 50% es ama de casa, el 15% es empleada domstica y el 10% est desempleada y busca trabajo. El 41% de los padres tiene primario completo y el 17% incompleto. Slo el 4% tiene secundario completo. Con respecto a la ocupacin, el 52% se desempea en trabajos no calificados (chofer, albail, etc.), el 12% posee un oficio, y el 15% est desempleado. Existe un 15% de ausencia real de figura paterna por las siguientes causas: muerte, abandono primario (padre desconocido) o secundario (abandono del hogar) y cumplimiento de condena por transgresin a la ley. Estos datos iniciales (extrados de las Historias Clnicas), se completaron a lo largo del tratamiento con otros datos sobre las formas de obtener dinero fuera de la ley: venta de drogas, conexin ilegal de cable de televisin, robos, estafas. c) Motivos de consulta Los pacientes que solicitaron tratamiento psicoteraputico al Programa fueron derivados por las escuelas (90%), juzgados (3%), instituciones de accin social (3%). Slo 3.84% acude a la consulta en forma espontnea. En la primera Entrevista de Admisin, los padres enuncian como Motivo de Consulta explcito los siguientes: Conductas violentas: Mal comportamiento en la escuela: desafo a docentes, burlas, peleas fsicas, incumplimiento de las tareas ulicas y del hogar (69%), agresin fsica hacia pares y adultos (61%), agresin verbal hacia pares y adultos (61%), violencia familiar (45.5%), Trastornos asociados a las conductas violentas: dificultad para integrarse y/o vincularse con pares y/o hermanos (40%), problemas de aprendizaje (38%), problemas de atencin (23.5%), fugas del hogar (10.5%), mentiras (10.5%). Los bajos porcentajes de Motivos de Consulta generalmente asociados a las conductas violentas muestran la ausencia del registro emocional materno frente a la problemtica de sus hijos: situaciones traumticas reiteradas (26%), depresin (15%) y conductas autoagresivas (6.5%). Exposicin a la Violencia Comunitaria en Adolescentes Uno de los cuestionarios que se administra en la evaluacin basal como parte de la batera diagnstica es Exposicin a la Violencia Comunitaria (Richters & Martinez, 1993; modificado por Osofsky, 1995, Zeanah. 1996, y Quiroga, 2001). El mismo

consta de 50 tems, calificados como Verdadero-Falso, que permiten conocer los hechos y/o situaciones de violencia vividas por los adolescentes. Este cuestionario se administr a la poblacin clnica (n=78) y a una poblacin no clnica (Quiroga, et.al, 2003) en escuelas de la misma zona (n=428). Los resultados obtenidos en la poblacin clnica muestran que el 43% ha seleccionado ms de 20 hechos de violencia y el 73% entre 15 y 20. Al comparar los resultados con la poblacin no clnica observamos un aumento de casi el 20% de exposicin a la violencia en la poblacin clnica. En esta ltima , los sucesos elegidos con mayor frecuencia fueron: 1) Conozco a una persona que fue llevada por la fuerza o arrestada por la polica (69.2%), 2) V cuando la polica se llev arrest a una persona por la fuerza (65.3%), 3) V a otras personas usar, vender o ayudar a distribuir drogas (61.5%), 4) Una persona de mi familia me dio una pia o me golpe (61.5%), 5) Conozco a alguien que fue golpeado por alguien que no es de su familia (61.5%), 6) Conozco a alguien que golpearon o atacaron para robarle (61.5%), 7) V a alguien que era perseguido por patotas o chicos ms grandes (57.6%), 8) V a alguien que llevaba, apuntaba con un arma o tena una navaja, sin incluir policas o guardias de seguridad (57.6%), 9) Me enter que encontraron a una persona muerta en mi barrio, sin incluir funerales o velatorios (57.6%). III) Conclusiones Los resultados obtenidos en ambos estudios (epidemiolgico y exposicin a la violencia) confirman que los pacientes consultantes a la Unidad de Violencia del Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes se desarrollan en un contexto de alta vulnerabilidad psicosocial debido a la predominancia de una realidad objetiva disruptiva y traumtica. Dentro del contexto de vulnerabilidad psicosocial encontramos en el nivel socioeconmico un alto grado de hacinamiento, ya que casi el 100% de la poblacin vive en casas construdas precariamente donde la densidad habitacional es de aproximadamente 4 personas por habitacin, el 80% comparte la habitacin o la cama con otros mientras que slo un quinto de estos adolescentes no comparte la habitacin. Esta realidad externa con potencial traumtico da cuenta de que los procesos psquicos de origen endgeno que se generan en los adolescentes ante estmulos internos y necesitan ser descargados, no encontrarn una va apropiada para realizar las acciones especficas que cancelen las exigencias pulsionales de esta fase del desarrollo psicosexual (Freud, 1950). Adems, casi la mitad de la poblacin vive en terrenos o casas tomadas y por lo tanto la vulnerabilidad se centra en la carencia de continuidad de un contexto contenedor y estable como por ejemplo el barrio o la escuela, ya que estn expuestos a la expulsin y/o cambio de contexto, con la consiguiente desercin escolar y abandono de tratamientos teraputicos. Con respecto al nivel educativo, se observa que los padres tienen menor instruccin que las madres, destacndose un porcentaje considerable que no ha alcanzado la alfabetizacin. Debido a que los trabajos en los que se desempean son en su gran mayora poco calificados y temporarios, esta inestabilidad induce por un lado, a la entrada en contextos laborales transgresores donde la obtencin de dinero se genera fuera de la ley o por el contrario, a una resignacin pasiva de la condicin de desempleado. Este contexto desestructurante, disruptivo y discontinuo en el mbito laboral, vincular e intrapsquico nos permite inferir que los sentimientos de frustracin, odio y desesperanza y apegos patolgicos culminen en escenas de agresin, maltrato y violencia familiar. Concomitantemente, la violencia pasivamente sufrida por el adolescente suele trasladarse a la institucin escolar o al mbito comunitario como una actuacin transgresora, lo cual trae como consecuencia la consulta psicolgica al Programa y su derivacin a la Unidad de Violencia. Los Motivos de Consulta centrados en la violencia escolar,

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familiar y urbana; trastornos comportamentales: problemas de relacin, de aprendizaje, de atencin, fugas, mentiras, etc. pueden pensarse como desenlace de la violencia familiar originaria. Cabe destacar que en el 96% de los casos las consultas son derivaciones por el mbito escolar y /o jurdico y donde la familia no tiene conciencia alguna sobre la conexin emocional de la violencia familiar y el motivo de consulta de sus hijos as como el vivenciar traumtico a que estn expuestos tanto sus hijos como la familia misma. Los resultados obtenidos en el Cuestionario de Exposicin a la Violencia Comunitaria confirman la alta vulnerabilidad psicosocial de la muestra clnica que es en un 20% superior a la muestra no clnica de la misma zona; en la primera se observa la existencia de una realidad en la que predomina el delito, la agresin, la violencia, las drogas y los ajustes de cuenta. Para concluir queremos sealar que la falta de un contexto estable y contenedor tanto en el mbito familiar como en el mbito escolar y urbano, con modelos identificatorios carentes de valores morales y predominancia de conductas transgresoras, facilita la aparicin de trastornos de la conducta perturbadora en los adolescentes. El estilo de comunicacin familiar, la inestabilidad laboral de los padres, la falta de registro emocional de las madres, las migraciones reiteradas, la desestimacin del delito y la transgresin de los espacios y de la ley, contribuyen a la desmentalizacin y el vaco psquico que se combina con estallido de ira como momentos de descarga pulsional violenta no cualificada. Este estudio muestra las condiciones desfavorables familiares y comunitarias de la poblacin asistida en la UV y justifica la creacin del abordaje teraputico modulizado y focalizado (Quiroga, et.al, 2004) que incluye dispositivos previos a la terapia de largo plazo (GTLP) como el Grupo de Encuadre Vincular y Representacional (GEVR) y el Grupo de Terapia Focalizada (GTF). Finalmente, los autores queremos destacar que la colaboracin de los alumnos para realizar este trabajo ha sido entusiasta, eficiente, continua y de forma inteligente, por lo cual queremos que nuestro agradecimiento quede como constancia escrita en este trabajo.

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SUCESOS TRAUMTICOS Y VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA TEMPRANA

Dra. Susana Quiroga y Lics. Ester Nievas, Soledad Maceira, Mirta H. Gonzlez, Maia Domnguez. Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes, Facultad de Psicologa, sede Regional Sur, U.B.A. Resumen En el marco del Proyecto UBACYT P069, se presenta una investigacin sobre cantidad e intensidad de sucesos traumticos en pacientes del Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes, Regional Sur, Directora Dra Susana Quiroga. Para comprender la incidencia de esta problemtica en la psicopatologa y el grado de vulnerabilidad psicosocial y riesgo fsico y psquico de esta poblacin se compar una muestra clnica de pacientes del Programa con dos muestras no clnicas de la misma edad, sexo y escolaridad. Se administr la versin adaptada del Cuestionario Autoanlisis de Sucesos de Vida a una muestra de 188 adolescentes tempranos, n=48 clnicos y n=140 no clnicos (n=79, escuelas de Avellaneda y n=61 de Capital Federal). Las muestras de Avellaneda son de clase media y media baja, nivel de educacin primaria, subocupacin laboral, y con tendencia marcada a la ruptura de vnculos familiares; la de Capital Federal es tambin de clase media y media baja, nivel de educacin secundario, completo e incompleto y las familias mantienen una organizacin relativamente ms estable. Se muestran los resultados de las pruebas estadsticas realizadas (Chi Cuadrado y Anlisis de Contingencia Fi) y se analizan cualitativamente las diferencias en calidad y cantidad de sucesos traumticos de las distintas poblaciones. Palabras Clave Adolescencia temprana- sucesos traumticosAbstract TRAUMATIC EVENTS AND PSYCHOSOCIAL VULNERABILITY IN EARLY ADOLESCENCE The patients assisted in the Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes Sede Regional Sur UBA underwent a big number of life events which had a high traumatic intensity. To understand the incidence of this problem in their psychopathology and their degree of psychosocial vulnerability, a group of patients of this programme was compared with two groups from different contexts. METHOD: A total sample of 188 early adolescents consisting of n=48 patients and n=140 nonpatients (n=79 students from Avellaneda and n=61 students from Capital Federal) was given the Cuestionario Autoanlisis de Sucesos de Vida. The students families from the Avellaneda neighbourhood belong to the middle and low middle classes, they finished primary school and they lack a fixed job. The sample from Capital Federal consists of adolescents belonging to the middle class, with a secondary level of education and their families have a more stable organization. Data were analyzed with the SPSS Statistical Programme. RESULTS AND CONCLUSIONS: The results of the statistical tests which were carried out (Chi-Squared and Phi Coefficient of Association tests) are displayed and the differences in the quality and number of traumatic events in the different groups are analyzed qualitatively. Key words early - adolescence - traumatics events Introduccin Hemos observado que los pacientes que consultan al Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes, estn expuestos a numerosos y traumticos sucesos de vida. Con el objeto de evaluar si tales experiencias eran propias de la poblacin consultante al Programa, en un trabajo anterior[i], se estudi una muestra total de 188 sujetos a los que se les administr el Cuestionario de Autoanlisis de Sucesos de Vida[ii]. El mismo, en su versin adaptada[iii], consta de un listado de 50 eventos traumticos a los que el sujeto le asigna un valor subjetivo segn cunto considera que lo ha afectado. Los valores van de 1 a 5, donde 1 = nada; 2 = poco; 3 = algo; 4 = bastante y 5 = mucho. En aquella ocasin, la muestra total (n= 188) se distribuy en tres grupos de adolescentes tempranos de 13 a 15 aos, constituidos por dos muestras no clnicas de diferentes escuelas, una de Avellaneda y otra de Capital Federal y una muestra clnica de pacientes del Programa. Las muestras del distrito de Avellaneda son de clase media y media baja, nivel de educacin primaria, subocupacin laboral, y con tendencia marcada a la ruptura de vnculos familiares; la de Capital Federal es tambin de clase media y media baja, nivel de educacin secundario, completo e incompleto y las familias mantienen una organizacin relativamente ms estable[iv]. Las dos muestras, clnica y no clnica de Avellaneda no presentaron diferencias estadsticamente significativas en cuanto a cantidad e intensidad afectiva de los sucesos traumticos y al compararlas con la muestra de Capital se comprob que las dos primeras marcaban mayor cantidad e intensidad de hechos traumticos que la segunda. En el presente trabajo, el eje de investigacin es la muestra clnica. Con ese objetivo se tom la misma muestra (n= 188). En ella se busca investigar: 1) cules son los sucesos traumticos que presentan diferencias significativas entre las tres muestras. 2) cual es el grado de asociacin entre sucesos traumticos y la variable clnica. 3) cual es el grado de asociacin entre sucesos traumticos y la variable contexto psicosocial, en este caso Avellaneda y Capital Federal. Se analiz el Cuestionario de Autoanlisis de Sucesos de Vida para identificar aquellos temes marcados con mayor frecuencia en la muestra clnica (A) para posteriormente compararlos con las muestras no clnicas, de Avellaneda (B) y Capital Federal (C). Del total de 50 temes que conforman el Cuestionario, se seleccionaron 25 segn los siguientes criterios: a- se eligieron los 25 temes ms marcados por la muestra clnica b- se descartaron: 1. 3 temes que no fueron marcados por los sujetos de la muestra clnica: N 21 Aborto; N 41 Divorcio o separacin personal; y N 48 Adopcin, 2.16 temes marcados por menos del 8% de la muestra clnica: por ej. Enfermedad psquica de algn hermano/padre/madre/ pariente; Muerte de la madre; Embarazo no deseado, 3. 1 tem Muerte de un abuelo, que se consider estadsticamente esperable para la etapa evolutiva de los sujetos estudiados ya que aparece como el tem ms marcado en las tres muestras de este estudio y concuerda con

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investigaciones anteriores (UBACyT1995/97-Ps: 40) y UBACyT1998/2000-PT:40)[v] 4 .5 temes que aluden a sucesos a los que no estn generalmente expuestos los individuos de este rango etario: N 35, 42, 43, 44, y 47. Algunos ejemplos son: Divorcio o separacin personal, Tener dificultades para conseguir trabajo ; Confusin vocacional. Los 25 itemes evaluados fueron: N: 1- Enfermedad fsica propia, seria, importante ; 2- Enfermedad fsica seria de algn hermano; 3- Enfermedad fsica seria del padre; 4Enfermedad fsica seria de la madre; 5 Enfermedad fsica seria de algn amigo; 6- Problemas psicolgicos personales importantes; 12- Muerte del padre; 16- Desaparicin de algn familiar (no saber dnde est); 18- Divorcio o separacin de los padres; 22- Violacin; 23- Abuso sexual infantil; 24 Alguna experiencia sexual desagradable traumtica; 25Maltrato fsico, moral o verbal; 29- Estar separado de un ser querido; 30- Muerte de algn amigo/a; 31- Serios problemas econmicos familiares; 32- Graves problemas familiares; 33Problemas personales con algn docente; 34- Problemas para aprender en la escuela; 36- Problemas con la polica; 37Dificultad para tener amigos; 45- Problemas de disciplina en la escuela; 46- Sentirme amenazado o perseguido por alguien; 49- Algunos de los padres sin empleo; 50-Mudanza. La muestra total de 188 sujetos se distribuy en tres grupos: 1) A: una muestra clnica de 48 adolescentes que consultaron al Programa, compuesta por un 25 % mujeres y 75 % varones, todos ellos derivados por escuelas y/o juzgados. Los diagnsticos ms frecuentes fueron: Trastorno disocial, Trastorno Negativista desafiante, Trastorno de aprendizaje, Trastornos de la conducta alimentaria y Problemas relativos al grupo primario de apoyo[vi]. 2) B: una muestra control de 79 alumnos pertenecientes a una escuela de Educacin General Bsica (EGB) de Avellaneda del mismo rango de edad y caractersticas sociodemogrficas que la muestra A, compuesta por un 54,5% de mujeres y 45,5 % de varones. 3) C: una muestra de 61 alumnos de 1 y 2 ao de una escuela privada de Capital Federal del barrio de Colegiales, de caractersticas sociodemogrficas semejantes la muestra A y B, excepto en lo referente a estudios y organizacin familiar, compuesta por un 67% varones y 33% mujeres. Procedimiento y resultados Se realiz un anlisis de contingencia por medio del chi cuadrado y el coeficiente de asociacin fi para investigar si las variables clnico o no clnico y contexto psicosocial (Avellaneda o Capital) guardaban una relacin de dependencia respecto de la cantidad de sucesos traumticos sealados en el Cuestionario y conocer el grado de asociacin existente entre ellas. Slo 13 temes de los 25 seleccionados arrojaron diferencias significativas. En el listado que se expone a continuacin las muestras ( A, B, o C) que aparecen en primer lugar son la de mayor ndice traumtico: 1) tem N 6- Problemas psicolgicos personales importantes AyC x2 = 11.32 (5% de significacin) = 0.32 2 ) tem N 12- Muerte del padre AyC x2 = 3.98 (5% de significacin) = 0.19 3 ) tem N 18- Divorcio o separacin de los padres ByC x2 =8,39 (1% de significacin) = 0.24 4) tem N 25- Maltrato fsico, moral o verbal AyC x2 = 3.97 (5% de significacin) = 0.19 ByC x2 = 4,12 (5% de significacin) = 0.17 5) tem N 29- Estar separado de un ser querido ByC x2 = 4,51 (5% de significacin) = 0.18 6) tem N 30- Muerte de algn amigo/a AyC x2 = 7.09 (1% de significacin) = 0.25 ByC x2 = 10.7 (1% de significacin) = 0.28

7) tem N 31- Serios problemas econmicos familiares AyC x2 = 9.13 (1% de significacin) = 0.29 ByC x2 = 8.62 (1% de significacin) = 0.25 8) tem N 33- Problemas personales con algn docente AyC x2 = 9,13 (1% de significacin) = 0.29 9) tem N 34- Problemas para aprender en la escuela AyB x2 = 17.33 (1% de significacin) = 0.37 AyC x2 = 33.06 (1% de significacin) = 0.55 ByC x2 = 7.43 (1% de significacin) = 0.23 10) tem N 37- Dificultad para tener amigos AyB x2 = 6,22 (5% de significacin) = 0.22 AyC x2 = 8,59 (1% de significacin) = 0.28 11) tem N 45- Problemas de disciplina en la escuela AyB x2 = 3.84 (5% de significacin) = 0.17 AyC x2 = 4.65 (5% de significacin) = 0.21 12) tem N 46-Sentirme amenazado o perseguido por alguien AyC x2 = 5,27 (5% de significacin) = 0.22 ByC x2 = 4,94 (5% de significacin) = 0.22 13) tem N 49- Alguno de los padres despedido o sin empleo AyB x2 = 4,69 (5% de significacin) = 0.19 CyB x2 = 4,65 (5% de significacin) = 0.18 Conclusiones 1. Se hallaron 13 temes que presentaron diferencias significativas entre las muestras. 2. Se encontr una relacin de dependencia entre sucesos traumticos y la variable clnica, as como tambin entre sucesos traumticos y la variable contexto psicosocial. 3. Los temes Problemas psicolgicos personales importantes, Muerte del padre y Problemas personales con algn docente, sealan mayor frecuencia en la muestra clnica que en la muestra de Capital Federal pero no presentan diferencias significativas con la muestra no clnica de Avellaneda. Estos resultados indicaran una diferencia cualitativa, entre las muestras de Avellaneda respecto de la de Capital, marcada por el contexto psicosocial, lo que evidencia que el tipo de problemas personales y vinculares de los adolescentes de Avellaneda tienen una caracterstica propia. 4. Las muestras clnica y no clnica de Avellaneda mantienen diferencias significativas con la muestra de Capital en los sucesos traumticos: Maltrato fsico, moral o verbal, Muerte de algn amigo/a, Serios problemas econmicos familiares, Dificultad para tener amigos, Problemas de disciplina en la escuela, y Sentirse amenazado o perseguido por alguien. Estos resultados indicaran una diferencia cualitativa entre el contexto psicosocial, clnico y no clnico de los adolescentes de Avellaneda y el contexto psicosocial de Capital. 5. La diferencia significativa en el tem Problemas para aprender en la escuela de la muestra clnica con las otras dos, pone en evidencia que los adolescentes consultantes tienen mayores dificultades de aprendizaje que los dos grupos no clnicos, pero que tambin los adolescentes no clnicos de Avellaneda muestran mayores dificultades de aprendizaje que los de Capital. 6. Llama la atencin que los adolescentes de la muestra clnica sealen los temes Abuso de drogas o alcohol de alguno de los padres, Problemas personales en relacin con alcohol o drogas, Abuso sexual infantil, Problemas que implicaron la participacin de la polica. con menor frecuencia que los otros dos grupos. Sin embargo, esta disminucin no implica que tales hechos no estn presentes[vii] ya que, tanto los datos de las Historias Clnicas como los provenientes de los tratamientos psicoteraputicos, muestran que los abandonos fsicos o emocionales, las separaciones, la violencia familiar, el alcoholismo o la drogadiccin de los padres, el abuso, las muertes tempranas de familiares o amigos o los actos delictivos constituyen hechos traumticos frecuentes en la vida de estos adolescentes. 7. La muestra no clnica de Avellaneda marca con mayor frecuencia los temes Divorcio o separacin de los padres y

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Estar separado de un ser querido. Estos sucesos que implicaran la percepcin del sufrimiento psquico provocado por la ausencia de seres queridos, tambin son poco marcados (percibidos) por los pacientes de la muestra clnica. Desde una perspectiva psicodinmica es posible inferir que, la cronicidad de las situaciones traumticas mencionadas determinen los sentimientos de vaco, la desmentalizacin y el devastamiento psquico de estos adolescentes y tornen imposible la percepcin de lo traumtico. 8. Por ltimo, los resultados de la muestra investigada muestran que, en primer lugar, los adolescentes que consultan al Programa, es decir la muestra clnica, estn sometidos a un mayor nmero de situaciones traumticas y en segundo lugar que el contexto psicosocial de los adolescentes de Avellaneda los expone a prdidas de padres, familiares, amigos, maltrato fsico y psquico y a una percepcin hostil y persecutoria del ambiente adulto que los rodea. Para concluir cabe sealar que, de acuerdo con los resultados obtenidos, es posible inferir que la muestra de los adolescentes de Avellaneda estn expuestos a un mayor grado de vulnerabilidad psicosocial en comparacin con la muestra de los adolescentes de Capital Federal. Adems, parece existir una diferencia cualitativa entre los adolescentes clnicos y no clnicos de Avellaneda, ya que estos ltimos pueden percibir en mayor medida las situaciones traumticas. Si esto fuera as, dicha posibilidad actuara como un mecanismo de defensa positivo y protector ante las situaciones que los exponen a mayor riesgo fsico y/o psquico. Por el contrario, en el caso de los adolescentes de la muestra clnica el rechazo psquico, la desmentida o la desestima de la percepcin de lo traumtico, aumenta la vulnerabilidad psicosocial y los perpeta en un mayor riesgo fsico y psquico.

[i] Dra. Quiroga S. , Lic. Domnguez M., Lic. Nievas E., Lic. Gonzlez M.H.: Sucesos Traumticos en la adolescencia temprana. Presencia e intensidad del hecho traumtico en tres poblaciones con diferentes grados de vulnerabilidad psicosocial. Memorias de las X Jornadas de Investigacin. 14 y 15 agosto de 2003. Salud, educacin, justicia y Trabajo. Aportes de la Investigacin en Psicologa. [ii] Aszkenazi, M: Sucesos de Vida y Psicopatologas Cap. 4; en Casullo, M.M, Figueroa, N; Aszkenazi, M: Teora y Tcnicas de Evaluacin Psicolgica. Ed. Psicoteca. Bs. As. 1991. [iii] Adaptacin Quiroga, S. 1997 [iv] Lic. Emborg, P., Gabinete Psicopedaggico, Escuela Capital Federal; Manigraso, N., Escuela Avellaneda. Comunicaciones personales. [v] Quiroga, S. E.: Proyecto de Investigacin y Asistencia para Adolescentes Migrados-UBACyT- Bs. As.- aos 1995/2000. [vi] Frances, A; Pincus, H ; First, M. DSMIV Manual Diagnstico y estadstico de los Trastornos Mentales. Comisiones de Trabajo. Masson, S.A. Barcelona, Espaa, 1995. [vii] Prez Caputo, M. Del Carmen; Emborg; Patricia; Fernndez, Graciela; Quiroga, Susana; Gonzlez, Mirta H.: Un estudio clnico de la desestimacin de los conflictos en la Adolescencia Temprana (a travs de la Escala P.E.R.I.). Pster presentado en APSA. Reunin Regional de la Asociacin Mundial de Psiquiatra. Alianza Global en Adicciones y Trastornos de Personalidad; IX Congreso Mundial sobre Trastornos de Personalidad. VII Congreso Anual de ISAM. XXI Congreso Argentino de Psiquiatra. 24 a 24 de abril de 2005. Mar del Plata. Argentina.

Cortada de Kohan, Nuria: Diseo estadstico. Editorial EUDEBA. Ao 1994 Cortada de Kohan, Nuria: Teora y mtodo para la construccin de Escalas de Actitudes. Lugar Editorial. Ao 2004 Quiroga, S.E.: Adolescencia: Del goce orgnico al hallazgo de objetoeditorial Eudeba-ao1998. Quiroga, S. E. Adolescencia:Crecimiento o Autodestruccin? -editorial JVE ediciones- ao 2001

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RESULTADOS PRELIMINARES DE LA APLICACIN DE LA ESCALA DE FUSIN PENSAMIENTO-ACCIN

Lic. Ricardo Rodrguez Biglieri, Lic. Giselle Vetere, Lic. Eduardo Bunge, Dr. Eduardo Keegan UBA

Resumen En los ltimos aos surgieron modelos cognitivos que evaluaron la presencia de creencias de tipo fusin pensamiento-accin en pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC). Segn algunos desarrollos, las mismas predispondran a la aparicin y mantenimiento de los sntomas. En la actualidad no contamos con datos obtenidos en poblacin local, por lo que el presente estudio se propone evaluar este tipo de creencias en una muestra compuesta por: 30 pacientes con TOC, 60 pacientes con otros trastornos de ansiedad y una muestra no clnica compuesta por 100 sujetos. A todos los participantes se les administr la Entrevista Clnica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID I), la Escala Obsesivo Compulsiva de Yale-Brown (Y-Bocs) y la Escala de Fusin pensamientoAccin (EFPA). Los resultados obtenidos son congruentes con las hiptesis cognitivas respecto de que los pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo presentan una mayor tendencia a la fusin pensamiento-accin que los pacientes con otros trastornos de ansiedad y que la poblacin no clnica. Se discutirn las implicancias tericas y prcticas de estos hallazgos. Palabras Clave Trastorno Obsesivo Compulsivo Creencias obsesivas Fusin Pensamiento Accin Abstract PRELIMINARY OUTCOMES OF THOUGHT ACTION FUSION SCALE ADMINISTRATION In the last years cognitive models have evaluated the presence of thought-action beliefs in patient with Obsessive Compulsive Disorder (OCD). According to some developments, these beliefs would predispose to appearance and maintenance of symptoms. To date, we havent such kind of data in local population, so the aim of this study is to evaluate this type of beliefs in 30 OCD patients, 60 anxious patients and 100 non clinic sample. All participants were evaluated with the Structured Clinical Interview for Axis I Disorders of DSM-IV (SCID I), the Yale- Brown Obsessive Compulsive Scale (Y-Bocs) and the Thought-Action Fusion Scale (TAFS). Findings are congruent with cognitive hypotheses regarding that OCD patients have a greater tendency to present thought-action fusion beliefs than other anxious patients and non clinic subjects. The theoretical and practical implications of these findings will be discussed. Key words Obsessive Compulsive Disorder Obsessive beliefs Thought Action Fusion

INTRODUCCIN Existe consenso clnico respecto de la importancia de identificar y evaluar los sistemas de creencias que pueden relacionarse con la aparicin y/o mantenimiento de los diversos trastornos que son objeto de atencin clnica (10). Son varios los estudios que observaron las similitudes entre las obsesiones que caracterizan al Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) y los pensamientos intrusivos registrados por la mayora de las personas (5, 11, 12, 17, 20, 24). Las hiptesis cognitivas sostienen que los pensamientos intrusivos pueden transformarse en obsesiones dependiendo del significado que les sea atribuido (16, 21, 23). Se han identificado diversos tipos de creencias, las cuales estaran involucradas la adscripcin de significado a los pensamientos intrusivos de los pacientes con TOC. Salkovskis y sus colaboradores (20, 23, 25) resaltan el rol de las creencias relacionadas con la responsabilidad por dao. Clark y Purdon (2) sostienen que ciertas creencias sobre la necesidad de control estaran involucradas en el desarrollo del cuadro. Por otro lado, Rachman (13,14,16) introdujo el concepto de fusin pensamiento-accin (Thought-action fusion, TAF) para referirse a la tendencia de los pacientes a considerar sus pensamientos como equivalentes a acciones. Numerosos estudios evaluaron el rol de este tipo de creencias en la aparicin y mantenimiento del TOC (7,18, 19, 26, 29, 30), sin embargo, poco se sabe respecto de su papel en otros cuadros de ansiedad. Adems, los datos existentes corresponden a estudios con poblaciones extranjeras, por lo que es necesario estudiar este fenmeno en poblacin local. Los objetivos del presente estudio fueron: 1) Obtener estadsticos descriptivos respecto de la aplicacin de la EFPA en cada grupo; 2) observar si existen diferencias significativas entre los grupos, tal como predicen ciertos modelos cognitivos; 3) discutir las implicancias de los resultados tanto a nivel terico como prctico. MTODO Muestra La muestra estuvo conformada por tres grupos independientes. El primer grupo estuvo compuesto por 30 pacientes con diagnstico primario de TOC segn criterios DSM IV (APA, 1994). La edad media del grupo fue de 33 aos (DT= 9, rango de edad entre 21 y 52 aos). 15 integrantes eran hombres y 15 mujeres, la mayora permaneca soltero (70%), de nivel socioeconmico medio (80%) y se encontraban cursando o haban terminado estudios superiores (65%). Un segundo grupo estuvo compuesto por 60 pacientes con otros trastornos de ansiedad (20 pacientes con Trastorno de Ansiedad Generalizada, 13 con Fobia social, 25 con Trastorno de Angustia con Agorafobia y 2 con Fobia simple), 25 hombres y 35 mujeres, con una media de edad de 31 aos (DT= 6,2; rango entre 21 y 50 aos), con caractersticas socio-demogrficas equivalentes. Finalmente el tercer grupo estuvo integrado por 100 sujetos que no presentaban trastornos especificados en el eje I del DSM IV (1), de los cuales 50 eran hombres y 50 mujeres, seleccionados en forma de equiparar la edad y caractersticas socio-demogrficas a los grupos anteriores. La edad media del grupo fue de 34 aos (DT= 9,1; rango de edad entre 21 y 55 aos).

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Instrumentos Entrevista Clnica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID-I) (6). Esta entrevista est diseada para utilizarse tanto con pacientes psiquitricos como en sujetos que se encuentran bajo evaluacin psicopatolgica. Fue desarrollada para facilitar la evaluacin diagnstica de acuerdo a los criterios DSM-IV (1). Ha probado ser de suma utilidad clnica y de investigacin. Escala de Fusin Pensamiento Accin, versin en espaol (22). El instrumento posee 19 tems que evalan la propensin del paciente a presentar este tipo de sesgo cognitivo. La medicin se efecta a travs de una escala tipo Likert de 0-4 puntos que reflejan el grado de acuerdo del individuo con cada sentencia. Posee tres subescalas que evalan diferentes aspectos del constructo, a saber: 1) la vertiente moral, evaluada a travs de 12 tems (Desearle dao a alguien es casi tan malo como hacerle dao); 2) vertiente probabilstica relacionada con daos a terceros, evaluada por 4 tems (Si pienso que un familiar o amigo puede sufrir un accidente de transito, eso aumenta el riesgo de que le suceda); 3) Vertiente probabilstica relacionada con dao a s mismo, evaluada por medio de 3 tems (Si pienso que me puedo enfermar, aumenta el riesgo de que me enferme). Escala Obsesivo Compulsiva de Yale-Brown (Y-Bocs). Versin castellana (3) Original ingls (8). Entrevista para determinar la presencia de TOC, sus caractersticas principales y su severidad. Posee dos subescalas, los sntomas son evaluados en base a una escala tipo Likert de 5 puntos. Posee satisfactorias propiedades psicomtricas y es considerada sensible a los efectos del tratamiento. (9). Procedimiento En primer lugar se obtuvo el consentimiento informado de parte de los participantes del estudio. Con el acuerdo de los sujetos, stos completaban una pequea encuesta sobre sus datos socio-demogrficos bsicos (edad, sexo, estado civil, nivel socioeconmico y nivel de estudio). Luego se administr la SCID-I con la finalidad de establecer el diagnstico. Posteriormente, completaban la EFPA y para finalizar se administraba la entrevista Y-Bocs. Los pacientes conformaron los grupos de acuerdo a los resultados de la entrevista SCID-I y los puntajes obtenidos en la escala Y-Bocs. Para que un paciente entrara al grupo TOC deba cumplir dichos criterios segn la entrevista diagnstica y obtener un puntaje mnimo de 16 en la Y-Bocs (Punto de corte que indica presencia de TOC) (4). De este modo se buscaba la convergencia en el resultado de los instrumentos, con el fin de obtener mayor seguridad respecto del diagnostico. El anlisis de los datos se realiz mediante el paquete estadstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Versin 11.5. RESULTADOS Estadsticos descriptivos La media total obtenida por el grupo toc en la EFPA fue de 47,89 puntos (DT=13,2), mediana = 45. En las subescalas moral, probabilstica relacionada con daos a s mismo y la relacionada con dao a terceros los puntajes medios fueron de 30 (DT=5,3, md=28,50); 7,79 (DT=2,3, md=9) y 9,79 (DT=2,2, md=10), respectivamente. La media obtenida el la escala Y-Bocs fue de 25,5 puntos (DT=2,15). El Grupo denominado Control no clnico obtuvo una media de 11,35 (DT=5,3, md=10) en la EFPA. La puntuacin media fue de 8,16 (DT=2,5, md=7); 2,72 (DT=1, md=2) y 0,49 (DT=0,35, md=0,50), en las subescalas moral, probabilstica relacionada con daos a s mismo y la relacionada con dao a terceros respectivamente. La puntuacin media en la escala Y-Bocs fue de 4 (DT=0,68). En relacin al grupo compuesto por pacientes con otros cuadros de ansiedad, la media en la EFPA fue de 23,67 (DT=8,5, md=27). En la subescalas, moral, probabilstica relacionada con daos a s mismo y la relacionada con dao a terceros las medias

fueron 15,67 (DT= 5,5, md=16 ); 4,67 (DT=1,7; md=3) y 3,33 (DT=1,5, md=3), respectivamente. En relacin a la Y-Bocs la media fue de 9 (DT=1,1). Estadsticos de contraste Para testear la existencia de diferencias significativas entre los grupos, respecto de los resultados obtenidos en la EFPA, se procedi a comparar las puntuaciones de cada grupo mediante una prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes. Como resultado de las mismas, se observ que los pacientes del grupo TOC puntuaron significativamente ms alto que los sujetos del grupo control tanto en el puntaje total (U =7,500; Z = -6,999; p<0,001), como en las subescalas Moral (U = 34,500; Z = -6,683; p<0,001), probabilstica relacionada con dao a s mismo (U = 152,500; Z = -5,319; p<0,001) como la relacionada con dao a terceros (U= 38; Z= -6,945; p<0,001). En relacin a las diferencias entre el grupo TOC y en control ansioso, los resultados muestran que los primeros obtienen puntuaciones significativamente ms elevadas tanto en el total (U = 0,500; Z = -2,777, p<0,005) como en la subescala moral (U = 6,500; Z = -2,376; p<0,018) y la relacionada con dao a terceros (U = 9; Z = -2,22; p<0,002). No se observaron diferencias significativas en la subescala probabilstica relacionada con dao a s mismo (U= 20,500, Z = 1,452, p<0,146). En lo referente a la comparacin entre grupo control ansioso y control no clnico, se observaron diferencias altamente significativas respecto de la subescala de dao a terceros (U = 5,5, Z = -3,104, p<0,002). Respecto del puntaje total, y las subescalas de dao a s mismo y moral, tambin se registraron diferencias significativas aunque en menor proporcin (U = 12, Z = -2,340, p<0,019; U = 37, Z = -1,241, p<0,42; U = 20, Z = 1,987, p<0,047, respectivamente). Por otro lado, se examin la presencia de posibles diferencias entre hombres y mujeres en las puntuaciones de la EFPA. No se hallaron diferencias significativas entre sexos en ningn caso, si bien las mujeres del grupo TOC obtuvieron puntuaciones levemente superiores a los hombres en la puntuacin total y en la subescala probabilstica de daos a terceros. Asimismo, en el grupo control, los hombres tendieron a puntuar en forma ligeramente superior a las mujeres en la subescala moral. Discusin Los resultados obtenidos son congruentes con las hiptesis cognitivas respecto de que los pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo presentan una mayor tendencia a la fusin pensamiento-accin que los pacientes con otros trastornos de ansiedad y que la poblacin no clnica. Sin embargo, esta afirmacin parece sostenerse en cuanto a las diferencias entre el grupo TOC y el control no clnico, ya que respecto de la vertiente relacionada con dao a s mismo no se hallaron diferencias significativas entre el grupo TOC y el control ansioso. Cabe pensar si este ltimo hecho representa una caracterstica presente en todos los cuadros de ansiedad, o bien si los resultados podran estar influenciados por la composicin de dicho grupo. Seran necesarios diversos estudios para testear la presencia de este tipo de fusin pensamiento-accin en los distintos trastornos de ansiedad. Por otro lado, la marcada tendencia de los pacientes con TOC a presentar los sesgos morales y probabilsticos relacionada con dao a terceros, parece indicar que estas cogniciones podran ser una caracterstica propia del cuadro, lo que va en el mismo sentido que las conceptualizaciones cognitivas del mismo. Adems, arrojan luz al dilema planteado por algunos investigadores respecto de lo comn de la presencia de este tipo de creencias en la poblacin en general (28). Segn dichos autores, dada la frecuencia con que se halla este tipo de creencias en poblacin no clnica, stas no podran jugar un papel significativo en el desarrollo y/o mantenimiento de los cuadros de ansiedad. No obstante, los resultados encontrados

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en el presente estudio parecen abogar en favor de la existencia de un espectro dentro del cual la tendencia a la fusin pensamiento-accin debera evaluarse de manera dimensional. Es decir, no se trata de pensar en trminos de presencia o ausencia de dichas creencias, sino del grado en que un sujeto presenta esta tendencia. Tanto los sujetos del grupo control no clnico como los grupos control ansioso y TOC presentaron creencias de este tipo pero de manera significativamente diferente. Este dato va en el mismo sentido de los hallados por otros grupos de investigacin (7, 14, 15, 16,18, 27). Este hecho conlleva implicancias para la prctica clnica ya que sera pertinente evaluar si la modificacin de este tipo de cogniciones traera aparejado cambios en la sintomatologa. Agradecimientos: Los autores agradecen la valiosa colaboracin de los Lics. Fernn Arana y Francisco Palacn, integrantes de la 2 Ctedra de clnica Psicolgica y Psicoterapias de la Facultad de Psicologa de la UBA; as como al equipo de Psicopatologa del Hospital Gral de Agudos Dr. Cosme Argerich.

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METACREENCIAS EN PACIENTES CON TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA Y SU RELACIN CON LA TENDENCIA A LA PREOCUPACIN
Lic. Ricardo Rodrguez Biglieri, Lic. Giselle Vetere UBA Resumen En los ltimos aos surgieron modelos cognitivos que evaluaron la presencia de creencias respecto de la preocupacin en pacientes con Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG). Segn estos modelos, denominados metacognitivos, las mismas, junto con los intentos de control del pensamiento, predispondran a la aparicin y mantenimiento de los sntomas. En la actualidad no contamos con datos obtenidos en poblacin local, por lo que el presente estudio se propone evaluar este tipo de creencias en una muestra compuesta por 30 pacientes con TAG. A todos los participantes se les administr la Entrevista Clnica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID I), Cuestionario de Preocupacin de Pensilvania (CPP), Cuestionario de Metacogniciones (CMC), Inventario de Pensamientos Ansiosos (IPA). Se observaron correlaciones significativas entre la tendencia a la preocupacin, metacreencias respecto de la preocupacin y control del pensamiento, congruentes con las hiptesis del modelo metacognitivo. Se discutirn las implicancias tericas y prcticas de estos hallazgos. Palabras Clave Metacreencias Trastorno de Ansiedad Generalizada Necesidad de Control Preocupacin Patolgica Abstract METABILIEFS IN GENERALIZED ANXIETY DISORDER PATIENTS AND ITS RELATIONSHIP WITH WORRY PRONENESS In the last years cognitive models have evaluated the presence of beliefs about worry in Generalized Anxiety Disorder patients (GAD). According to these models, named metacognitives, this beliefs, along with thought control attempts, would predispose to the appearance and maintenance of symptoms. To date, we dont have data obtained in local population, so the aim of this study is to evaluate such kind of beliefs in a sample composed by 30 GAD patients. The Structured Clinical Interview for DSM IV Axis I Disorders (SCID I), the Penn State Worry Questionnaire (PSWQ), the Metacognitive Questionnaire (MCQ) and the Anxious Thoughts Inventory (AnTI) were administered to all participants. Significant correlation were observed among worry predispose, metabeliefs about worry and thought control. This findings are congruent with metacognitive model hypotheses. Theoretical and practical implications will be discussed. Key words Metabeliefs Generalized Anxiety Disorder Needof Control Pathologica lWorry INTRODUCCIN El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) es uno de los ms frecuentes en la prctica clnica y de los que producen un mayor deterioro de la calidad de vida (17, 18). Si bien los tratamientos cognitivos han mostrado ser los ms eficaces (7), la eficacia de estos est muy por debajo de la observada en el resto de los trastornos de ansiedad (24, 30) Slo cerca de la mitad de los pacientes con TAG parecen obtener algn resultado con los tratamientos disponibles (6, 14). Los escasos resultados en el tratamiento del TAG podra reflejar la falta de conocimiento sobre cuestiones caractersticas del cuadro (30), puesto que los protocolos se basan en modelos tericos cuyas premisas apenas son sustentadas en escasas investigaciones (2, 5, 16, 22, 30). Para incrementar los resultados obtenidos con estos pacientes, se hace necesario investigar las caractersticas del cuadro en relacin a las variables intervinientes en el mismo, por ejemplo, indagando ms acerca de la naturaleza de la cognicin en los cuadros de ansiedad (30). El modelo ms utilizado hasta el momento es el propuesto por Beck (8), el cual postula que el cuadro sera el resultado de la sobreestimacin de la probabilidad de la ocurrencia de eventos negativos y la subestimacin de los recursos para afrontarlos (2, 4). Los tratamientos basados en el modelo de Beck (3, 4, 5, 9), no se centraron en uno de los aspectos primarios del mantenimiento del cuadro, actualmente establecido como un criterio diagnstico, es decir, en la apreciacin del paciente respecto de la preocupacin. Hasta la fecha, el nico modelo terico sobre el trastorno de ansiedad generalizada que toma en cuenta la apreciacin o el significado que el paciente adscribe a la preocupacin, incluyendo en el mismo tanto apreciaciones negativas como positivas, es el de A. Wells (28). En dicho modelo, este tipo de pensamientos o apreciaciones que el paciente tiene respecto de la preocupacin se denominan metacreencias. Del modelo se desprende que las metacreencias, especialmente las negativas, jugaran un rol preponderante en la tendencia de los pacientes a preocuparse, as como las creencias asociadas a la necesidad de control de pensamiento (11, 25). No obstante, an no se han efectuado estudios en pacientes con TAG que vinculen dicho perfil metacognitivo con la tendencia a la preocupacin. Hasta la fecha los estudios han empleado muestras de estudiantes para evaluar la correlacin de estas variables (32). MTODO Muestra Se seleccionaron 30 pacientes que tenan entre 21 y 65 (edad media = 46 aos, DT=12,1), que cumplan criterios DSM IV (1) para trastorno de ansiedad generalizada, evaluado a travs de la entrevista Clnica Estructurada del Manual Diagnstico y Estadstico de Trastorno mentales (15). Se excluy a los pacientes que presentaron comorbilidad con trastornos psicticos, consumo de sustancias, trastorno bipolar, o enfermedad mdica asociada a sintomatologa ansiosa. La muestra estuvo compuesta por 21 mujeres (edad media = 48 aos; DT=12,4) y 9 hombres (edad media = 42 aos; DT=10,8). La mayora estaba casado (80%), era de nivel socioeconmico medio (80%), el 20% posea estudios primarios, un 42% tena estudios secundarios y otro 38% se encontraban

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cursando o haban terminado estudios superiores. No se observaron diferencias significativas entre sexos respecto de las variables sociodemogrficas. Instrumentos Entrevista Clnica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID-I) (15). Esta entrevista est diseada para utilizarse tanto con pacientes psiquitricos como en sujetos que se encuentran bajo evaluacin psicopatolgica. Fue desarrollada para facilitar la evaluacin diagnstica de acuerdo a los criterios DSM-IV (1). Ha probado ser de suma utilidad clnica y de investigacin. Cuestionario de Preocupacin de Pensilvania (CPP) (Penn worry state questionnaire) (19). Es una escala autoadministrable de 16 tems que mide la disposicin a preocuparse. La misma posee una alta confiabilidad interna (=0,91) y una adecuada validez de constructo y discriminante en la versin castellana (23). Cuestionario de Metacogniciones (CMC) (10). Es un cuestionario autoadministrable que evala las creencias respecto de la preocupacin, as como las actitudes y procesos asociados con dichas cogniciones. A travs del anlisis factorial se han identificado cinco subescalas: 1) Creencias positivas sobre la preocupacin; 2) Creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos; 3) Confianza en los recursos cognitivos; 4) necesidad de control, responsabilidad y castigo; 5) Autoconciencia sobre cogniciones. El instrumento posee una excelente validez y confiabilidad test-retest. Inventario de Pensamientos Ansiosos (IPA) (27). Es un inventario autoadministrable, consta de 22 tems que conforman 3 subescalas: Preocupaciones sobre temas Sociales; Preocupaciones relacionadas con la Salud y Metapreocupaciones (creencias negativas respecto de la preocupacin). Procedimiento En primer lugar, todos los participantes llenaron una encuesta sobre sus datos socio-demogrficos bsicos (edad, sexo, estado civil, nivel socio-econmico y nivel de estudio). Se obtuvo el consentimiento informado de cada sujeto y posteriormente se les administr la Entrevista Clnica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID-I) (15). Posteriormente, los participantes que cumplan los criterios de inclusin completaron los restantes instrumentos de evaluacin. El anlisis de los datos se realiz mediante el paquete estadstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Versin 11.5. RESULTADOS Estadsticos descriptivos La media obtenida en el CPP fue de 66,6 puntos (DT=6,9). Las medias del IPA y el CMC fueron de 58,5 (DT=13,1) y 162,4 (DT=26), respectivamente. Las puntuaciones medias obtenidas en las subescalas del IPA fueron las siguientes: 1) preocupaciones sociales, media = 22,6 (DT=6,7); 2) preocupaciones por la salud, media = 16 (DT=5,5); 3) Metapreocupaciones, media = 20,5 (DT=5,6). En cuanto a las subescalas del CMC, las puntuaciones medias fueron de 38,33 (DT=9,23); 53,43 (DT=8); 20,1 (DT=6,88); 28,48 (DT=7,4); 22 (DT=6,2), para las subescalas de creencias positivas sobre la preocupacin, creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos, confianza en los recursos cognitivos; necesidad de control, responsabilidad y castigo, y Autoconciencia sobre cogniciones, respectivamente. Estadsticos de Contraste Para testear la existencia de diferencias significativas entre sexos, respecto de los puntajes obtenidos en cada instrumento, se procedi a comparar las mismas mediante una prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes. Slo se hallaron diferencias estadsticamente significativas

respecto de las subescalas del CMC relacionadas con creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos (U=16; Z= -2,271; p<0,023) y necesidad de control (U=9,5; Z = -2,771; p<0,006), encontrndose valores superiores en los hombres. Correlaciones no Paramtricas Para evaluar las hiptesis del modelo metacognitivo se procedi a calcular las correlaciones Spearman entre los valores obtenidos en todos los instrumentos de evaluacin. Se hallaron correlaciones significativas (p<0,05) entre la subescala sobre creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos del CMC y el puntaje total del IPA (r=0,823); las subescalas Creencias positivas sobre la preocupacin del CMC y la subescala de preocupaciones sobre la salud del IPA (r=0,707) y las subescalas autoconciencia sobre cogniciones del CMC y la de metapreocupaciones del IPA (r=0,693). Las correlaciones ms significativas (p<0,01) se encontraron entre el CPP y las subescalas sobre creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos (r=0,622) y la subescala necesidad de control del CMC (r=0,688). Asimismo, se hall una correlacin significativa (r=0,757; p<0,01) entre la subescala sobre creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos del CMC y la subescala de preocupaciones sociales de la IPA. Discusin En primer lugar cabe destacar que los resultados aqu presentados son slo preliminares, pertenecen al primer anlisis de datos de una investigacin mayor tendiente a evaluar el perfil metacognitivo de pacientes con TAG. Los resultados deben interpretarse teniendo en cuenta el pequeo tamao de la muestra, por lo tanto sera necesario proseguir con el estudio para evaluar si las tendencias aqu encontradas se mantienen o modifican. En relacin con las medias obtenidas en el CPP, las mismas son mayores a las halladas en otros estudios realizados en poblacin no clnica (10, 19, 21, 32), dato congruente con el hecho de que el grupo de pacientes con TAG presenta como caracterstica predominante su elevada tendencia a la preocupacin, en comparacin con la poblacin no clnica. Lo mismo podra decirse de las medias obtenidas en el IPA y el CMC. stas tambin fueron superiores a las encontradas en diversos estudios (28, 32), indicando la mayor frecuencia en los pacientes de preocupaciones respecto de la salud, relaciones sociales y metapreocupaciones. En cuanto a la diferencia observada entre sexos respecto de las creencias sobre incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos y las relacionadas con la necesidad de control del CMC, no pueden desprenderse conclusiones firmes dado el tamao de la muestra. Sin embargo, la hiptesis cognitiva respecto del aumento de la necesidad de control a medida que aumentan las creencias negativas respecto de la preocupacin parece corroborarse ya que se observa este hecho en el grupo masculino (27, 28, 29, 31). Una explicacin alternativa sera pensar que en la tendencia a la preocupacin intervengan factores cognitivos diferentes, o en diferentes proporciones, en hombres y mujeres. No obstante, sera necesario replicar el estudio empleando muestras mayores para poder concluir al respecto. El resultado obtenido en relacin a la elevada correlacin hallada entre la subescala de creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos del CMC y el puntaje total del IPA (r=0,823; p<0,05), es congruente con el modelo metacognitivo que postula que las creencias negativas respecto de la preocupacin aumentaran el nmero de preocupaciones (27, 28, 29, 30, 31). De hecho, dichas creencias explicaron casi el 68% de la variabilidad de la puntuacin obtenida en el IPA. El mismo modelo sostiene que las creencias positivas sobre la preocupacin se relacionan con estrategias para la prevencin

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de posibles daos. Tal vez por ello se encontr que stas creencias explican casi el 50% de las puntuaciones en la subescala de preocupaciones sobre la salud del IPA (r=0,707; p<0,05). En el mismo sentido el modelo sostiene que las creencias negativas expresan los temores de los pacientes a las consecuencias negativas del hecho de preocuparse, por lo que es congruente con sta hiptesis la elevada correlacin encontrada (r=0,757; p<0,01) entre la subescala sobre creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos del CMC y la subescala de preocupaciones sociales de la IPA. Segn el modelo metacognitivo del TAG (28) las creencias negativas sobre la preocupacin se relacionaran estrechamente con las de necesidad de control y ambos tipos de creencias generaran un aumento en la tendencia a preocuparse. En congruencia con esta hiptesis, encontramos correlaciones altamente significativas entre el puntaje total del CPP y las subescalas sobre creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos (r=0,622; p<0,01) y la subescala necesidad de control del CMC (r=0,688; p<0,01). Asimismo, el hecho de que las creencias sobre necesidad de control expliquen el 47% de la variabilidad de los valores del CPP tambin es congruente con los resultados de investigaciones que hallaron que el empleo de estrategias de control de pensamiento genera un incremento paradjico de los pensamientos que se desea controlar o suprimir (20, 25, 26). A pesar de las limitaciones antes mencionadas, los resultados preliminares obtenidos son congruentes con el modelo metacognitivos del TAG (28, 29, 31, 32), as como con otros estudios llevados a cabo para evaluar el mismo. Por lo tanto, sera necesario tomar en cuenta en los desarrollos teraputicos a aquellas variables que se han encontrado estrechamente relacionadas con el principal sntoma del TAG, es decir, la tendencia a la preocupacin.

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DESCRIPCIONES PSICOPATOLGICAS DE JVENES TRANSGRESORES

Psic. Estela Irene Rosig, Psic. Pablo Morero Facultad de Psicologa - Universidad Nacional de Tucumn

Resumen La Corte Suprema de Justicia de Tucumn autoriza, mediante Acordada N 38/2004, a docentes investigadores a realizar una prctica tutoriada con alumnos avanzados de Carrera de Psicologa (Facultad de Psicologa, UNT, Argentina). Dicha prctica consista en realizar entrevistas psicolgicas a jvenes tutelados por Jueces Penal de Menores y recluidos temporalmente en una dependencia policial. El anlisis de la entrevistas permitira construir descripciones psicopatolgicas y relevar los soportes familiares y comunitarios en los cuales pudieran apoyarse los menores en conflicto con la ley penal. Docentes y pasantes graduados entrevistaron conjuntamente con estudiantes a 60 (sesenta) adolescentes. Las entrevistas fueron procesadas por el software Nudist Vivo (Revisin 1.1). Los resultados alcanzados permiten formular las siguientes conclusiones: 1.- La experiencia de capacitacin de los alumnos fue muy satisfactoria, por lo tanto el propsito de formacin fue logrado con muy buenos resultados. 2.- La comisin de delito se asocia a fragmentacin familiar y a insuficientes soportes sociales comunitarios 3.- Existe una marcada tendencia a conformar bandas como pequeos parasos adictivos que les permite a los jvenes construir un ncleo de identidad. 4.- Los actos delictivos y las manifestaciones de violencia tiene el estatuto de acting out.

Introduccin El equipo del Proyecto Psicopatologa y actos delictivos bajo efectos de la droga, aprobado y financiado por CIUNT, decidi organizar en el ciclo lectivo 2004 una materia electiva para alumnos avanzados de Carrera de Psicologa, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Tucumn, Argentina, designada Actos de violencia y consumo de sustancias. Para promocionarla los estudiantes deban realizar un trabajo de campo con jvenes que delinquen; se solicit anuencia a los Jueces Penal de Menores de San Miguel de Tucumn (Tucumn, Argentina) para efectuar entrevistas psicolgicas a menores tutelados y recluidos temporalmente en una dependencia policial. A partir de dicha a anuencia la Corte Suprema de Justicia autoriza mediante Acordada N 38/2004 a: 1. Realizar un diagnstico de situacin para planificar futuros servicios de atencin psicolgica para adolescentes en conflicto con la ley; 2. Relevar soportes familiares y/o comunitarios en los que puedan sostenerse los jvenes que delinquen; 3. Ensayar, a modo de prueba piloto, una experiencia de prctica tutoriada para alumnos avanzados de Carrera de Psicologa (UNT). Entre los meses de octubre y diciembre de 2004, docentes de la asignatura antes mencionada, pasantes graduados y estudiantes que fueron capacitados con la enseanza tericoprctica desplegada en la materia, entrevistaron a 60 (sesenta) adolescentes. El presente trabajo tiene por propsito realizar una primera aproximacin al perfil psicolgico de los jvenes en conflicto con la ley penal y a la eficacia de la capacitacin de recursos humanos en el campo de la clnica de la delincuencia juvenil. Este campo es una de las reas de vacancia del Plan de Estudios de Psicologa en Universidad Nacional de Tucumn Metodologa A.- Capacitacin de recursos humanos La materia electiva Actos de violencia y consumo de sustancias estaba dirigida a alumnos del ltimo curso. Los contenidos programticos se fundan en la lgica de la complejidad. Por lo tanto, el abordaje de la delincuencia en los jvenes articula contribuciones antropolgicas, epidemiolgicas, ticojurdicas, psicolgicas y sociolgicas. El eje que otorga coherencia a los aportes multidisciplinarios es el anlisis que realiza Freud de las ciencias sociales. Asimismo, se sostiene la tesis que los actos de violencia y el consumo de sustancias son sntomas sociales y modos de expresarse el sufrimiento de los excluidos. Junto a estas contribuciones y de modo destacado, se trasmiten desarrollos psicopatolgicos del actuar transgresor del adolescente: posicin del sujeto en relacin a la castracin y a la ley del Padre, tendencia al acting out, particularidades de los lazos sociales que establecen. En lo que respecta al sistema de evaluacin, fue condicin necesaria para promocionar la materia realizar una prctica tutoriada. Del total de la carga horaria, el 60% eran contenidos terico prcticos y el 40% actividades de prctica tutoriada. El requisito para incorporarse al trabajo de campo era lograr un puntaje equivalente a la promocin de la asignatura.

Palabras Clave Joven transgresor Descripciones Psicopatolgicas Abstract PSYCHOPATHOLOGICAL DESCRIPTIONS OF YOUNG TRANSGRESSORS Tucumn Supreme Court of Justice authorizes, through Accord No 38/2004, professor-investigators to carry out a guided practice with advanced students of the psychology career (Faculty of Psychology, UNT, Argentina). Such a practice consisted in psychological interviews to young people who were under the protection of Penal Judges of Minors who were temporally confined in a police station. The analysis of the interviews would allow making psychopathological descriptions and revealing the family and community support in which the young people in conflict with penal law could count on. Professors and graduated assistants together with students interviewed 60 (sixty) adolescents. The interviews were processed by software Nudist Vivo (revision 1.1). The results allow to reach these conclusions: 1- The pupils experiences was very satisfactory, so the educational goal got good results. 2- The crime commition is associated with familiar rupture and insufficient communitarian social support. 3- There is a strong tendency to form gangs like little addictive paradises which allow young people to build a nucleus of identity. 4- Crime acts and violent manifestations have the acting out statute. Key words Transgressor Psychopathological descriptions

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B Metodologa cualitativa Hablar de mtodos cualitativos es partir del supuesto bsico de que el mundo social es un mundo construido con significados y smbolos, lo que implica la bsqueda de esta construccin y de sus significadosDescribir y comprender los medios detallados a travs de los cuales los sujetos se embarcan en acciones significativas y crean un mundo propio suyo y de los demsRecurriendo por ello a descripciones en profundidad, reduciendo el anlisis a mbitos limitados de experiencia, a travs de la inmersin en los contextos en que ocurre (Rodrguez Olabunaga, 1999)[i] El instrumento que permitira alcanzar los propsitos de los mtodos cualitativos es la entrevista psicolgica. El dispositivo consista en invitar a los jvenes a hablar de lo que quisieran, de las cosas que lo afligen, de lo que lo angustia. Esta propuesta tena por objeto deconstruir el actuar delictivo para posibilitar la integracin del acto en la historia y cotidianeidad del joven. Karl Jaspers[ii] expresa: La aprehensin de hechos es siempre aprehensin de hechos singularesuna de las manifestaciones del alma es el vivenciarse trate de una percepcin engaosa, de una pasin, de una idea, como si tuvisemos as determinados objetos, existiesen un tiempo al menos tal como nosotros los pensamos. Esta posicin de Jaspers abre el campo del discurrir y poder hablar el sujeto de sus propios contenidos. De acuerdo con S. Freud (1916-17)[iii] en el mundo de las neurosis la realidad psquica es la decisiva. Realidad psquica determinada por lo inconsciente. Sin embargo, es necesario destacar que la posicin del entrevistador no estaba dirigida al reconocimiento del deseo inconsciente e intervenir en la transferencia. La direccin de la entrevista era que el adolescente escuchara sus decires y pudiera iniciar un proceso de reflexin acerca de su singularidad. Los resultados del anlisis del conjunto de entrevistas configurar regularidades y pondr en prctica lo sostenido por los docentes investigadores cuando indagan y trasmiten psicopatologa: La psicopatologa es un saber que se estructura en la prctica y se construye a partir de la dialctica que se abre en la articulacin observable clnico- teora. Articulacin que se renueva constantemente. Se entrevistaron 60 jvenes tutelados por Jueces Penal de Menores, Primera y Segunda Nominacin, recluidos temporalmente por imputrseles un delito. Todos fueron de sexo masculino y sus edades oscilaban entre 15 y 17 aos. Los delitos imputados eran hurto, robo y robo agravado, los que totalizaban aproximadamente el 90%; lesiones, violaciones y homicidios era aproximadamente el 10% restante. Las entrevistas psicolgicas tenan una duracin variable y generalmente su tiempo oscilaba entre 20 y 40 minutos. Con posterioridad a las entrevistas los tutores conjuntamente con los estudiantes reconstruan el material clnico. El anlisis de las entrevistas fue realizado con la ayuda que proporcion el software Nudist Vivo (Revisin 1.1) y con el mtodo interpretativo que permite analizar el material obtenido en un dispositivo clnico. Algunos resultados A - Capacitacin de estudiantes y graduados Se inscribieron 40 jvenes que reunan las condiciones de correlativas exigidas por la ctedra Actos de violencia y consumo de sustancia. Despus de la primera evaluacin y en el transcurso del primer mes de clases deciden dejar de cursar 13 alumnos. De los 27 restantes, 26 promocionaron con una nota promedio 8 (ocho) puntos. La condicin de promocin era la presentacin de un trabajo de investigacin bibliogrfica de las contribuciones multidisciplinarias, el anlisis de casos y su articulacin con nociones psicopatolgicas, participar en entrevistas de tres menores y presentar el material reconstruido a posteriori en un coloquio clnico en el cual participaban docentes, tutores y compaeros de estudio. Las calificaciones parciales (trabajo de investigacin bibliogrfico y anlisis de casos) se promediaban con la obtenida en el trabajo final en el

cual analizaban secuencias del material clnico seleccionado y lo articulaban con conceptos psicopatolgicos. B - Relevamiento de soportes familiares y sociales comunitarios I) Psicopatolgicamente, los jvenes en conflicto con la ley penal son adolescentes en riesgo de muerte porque no reconocen lmites. Esta posicin subjetiva est asociada a mltiples factores: a) Conflictiva y fragmentacin familiar; b) Escasa insercin social y comunitaria. Tanto los jvenes como sus familias, es una poblacin caracterizada por la migracin urbana y la privacin de domicilio; c) Soportes familiares insuficientes para otorgarles una contencin y proteccin social. Estos factores fueron corroborados en los resultados obtenidos. Algunos resultados obtenidos con el Nudist Vivo. Conflictiva y fragmentacin familiar 1.- Familias incompletas por ausencia del padre (abandono, fallecimiento, organiz una nueva pareja, padrastro no reconocido como padre) se observa en el 46% de los casos; 2.- Familias incompletas por ausencia materna (sea abandono, fallecimiento, nueva pareja o cumple la funcin una madrastra) 25%; 3.- Conflictos parentales (discusiones porque la madre consiente pedidos de los hijos, cuestiones econmicas y laborales) 17%; Soportes familiares insuficientes para la contencin y la proteccin social: 1.- Imaginarizacin del padre: a) herido por el actuar del adolescente (preocupado, desprestigiado y se quiere morir, se pone mal por la situacin, enojado con el adolescente, enojado con la justicia) 32%; b) odiado por el adolescente (siente bronca, miedo, lo rechaza, es un transgresor) 15%; c) buena relacin (buena relacin, se ocupa de la causa) 7%; d) indiferencia (no dice nada) 2%; 2.- Vivencias acerca de la madre: a) herida por el actuar del adolescente (sufre y se pone mal, preocupada, le preocupa hacerla sufrir, quiero estar con mi mam, atrapante, sobreprotectora, necesita ayuda del adolescente) 54%; b) odiada por el adolescente (enojada, transgresora, sin autoridad, le quitaron la tenencia, siente bronca, que haga lo que quiera, no le cree al adolescente, enojada con la justicia, no hace nada) 21%; c) buena relacin (conciliadora, buena relacin) 4%. b) Insuficientes soportes sociales comunitarios. a) No concurre a la escuela el 23%; b) Concurre a la escuela el 17%; c) Trabajos temporarios e inestables (pen, albail, en los semforos, pen en panadera, en puestos callejeros, etc.) el 44%. II) El reconocimiento de los jvenes de la asociacin entre consumo de sustancias (alcohol y/o drogas psicoactivas) y comisin de delitos (estaba drogado, para conseguir droga, estbamos tomando, etc.) deshace la tesis del imaginario social que la droga es lo que induce a la delincuencia juvenil. Slo el 40% de los jvenes consumen; lo hacen por igual alcohol o drogas. El consumo toma el estatuto de una conducta transgresiva ms. III) Los primeros resultados obtenidos confirman la hiptesis que los jvenes conforman bandas que constituyen pequeos parasos adictivos (consumo de sustancias, asociacin entre sustancia y comisin de delitos) y refuerzan su identidad rivalizando con otras bandas de chicos. Estas conductas se las observa tanto en los relatos que realizan los menores entrevistados de su comportamiento en las calles (peleas entre pares) (10%) como en las celdas de alojamiento (le hacen maldades: les roban, les quitan las zapatillas, se autoagreden cortndose en conjunto) (10%). Asimismo, esta hiptesis se refuerza con los guarismos obtenidos para la comisin de delitos en bandas (amigos delincuentes, delitos en banda, complicidad entre pares, denunciado por un amigo) (50%) IV) Rasgos caracterolgicos reconocidos por los jvenes (posiciones y afectos dirigidos a diferentes objetos vecinos, policas, familiares lejanos, pares): 1) Violento; 2) Desafiante; 3) Provocador; 4) Deseoso de venganza; 5) Sentirse perseguido; 6) Estafado en su buena fe. V) Posicin en relacin al actuar delictivo: a) No se responsa-

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biliza el 60% de los casos; b) Se responsabiliza el 33%; c) Cambia de posicin en la entrevista reconociendo su actuar el 4%. Estos guarismos ponen de manifiesto la posicin de los jvenes en relacin a la castracin. El 60% que no se responsabiliza argumenta (yo no fui, es un error, asum por otro, me tienen fichado, no me acuerdo y no s porqu) son expresiones del mecanismo de renegacin. Lo no dicho saba que no deba hacerlo y lo hice. Los enunciados expresan en el registro de la enunciacin un reconocimiento del hecho delictivo. VI) Tendencia al acting out. S. Freud (1914)[iv] dice Las emociones inconsciente tienden a escapar a la rememoracin buscada por el tratamiento e intentan reproducirse con el mismo desprecio del tiempo y la facultad de alucinacin propios del inconscienteQuiere poner en actos sus pasiones sin tomar en cuenta la situacin real. Oscar Masotta en el prlogo que realiza de Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis)[v] expresa no es repeticin del triunfo sobre la decepcin, sino decepcin en acto. Michael Gaugain[vi] expresa: El acting out es fundamentalmente algo que se muestra en la conducta del sujeto. Hay que destacar el acento demostrativo, la orientacin hacia el otro de todo acting out. El anlisis interpretativo de las entrevistas realizadas a los adolescentes registran estos fenmenos y algunos ejemplos son: 1) Cortes con un elemento punzante delante de un compaero de celda para que lo imite o porque la polica niega un recreo; 2) Desafiar al padre que se cortara los brazos con un gillette porque no le conceda un permiso para reunirse con un amigo delincuente con el cual se droga y robaron una bicicleta; 3) yo no fui, estbamos tomando cerveza y un primo viene con un auto y nos dice que vayamos a pasear. No saba que era robado, la polica lo tiene fichado por eso nos detienen A modo de conclusin A partir de los logros alcanzados y sealados precedentemente se solicit a la Corte Suprema de Justicia que extienda los trminos de Acordada N 38/2004 para continuar en 2005 con el plan de capacitacin y el diseo de dispositivos de atencin psicolgica para menores en conflicto con la ley penal. As tambin se ofreci realizar unas Jornadas Interdisciplinarias sobre el perfil psicolgico del joven transgresor. Cabe destacar que a partir de marzo de 2005, docentes y pasantes graduados estn realizando entrevistas psicolgicas a jvenes tutelados y recluidos transitoriamente en una dependencia policial para realizar una aproximacin diagnstica y asesorar a funcionarios judiciales.

[v] J. Lacn (1986). Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis. Buenos Aires: Sntesis. Pg. [vi] M. Gaugain (1996). El acting out, el pasaje al acto y la transferencia analtica. En J. D. Nasio (comp.) En los lmites de la transferencia. Buenos Aires: Nueva Visin. Pg. 118

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[i] Jos Ignacio Ruiz Olabunaga (1999). Metodologa reinvestigacin cualitativa. 2 edicin. Universidad de Deusto. Pg. 31 [ii] Karl Jaspers (1996). Psicopatologa general. Mxico D. F.: Fondo de Cultura Econmica. Reimpresin 1996. Pg. 63 [iii] S. Freud (1983). Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Volumen 16, Las vas de formacin de sntomas. Pg. 196 [iv] S. Freud (1983). Obra citada. Volumen 12, Dinmica de la transferencia. Pg. 93

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PSICOANALISTAS Y PSICOTERAPEUTAS COGNITIVOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE INFERENCIAS DIAGNSTICAS ANTE UN MISMO MATERIAL CLNICO CENTRADO EN TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIN
Rutsztein, Guillermina, Leibovich de Duarte, Adela Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires Resumen El propsito de este estudio fue explorar la manera en que psicoanalistas y psicoterapeutas cognitivos elaboran inferencias clnicas y formulan una hiptesis diagnstica frente al mismo material clnico donde la problemtica alimentaria aparece planteada. La muestra incluye 32 psicoterapeutas agrupados segn marco terico y nivel de experiencia en el rea de trastornos de la alimentacin. Todos los psicoterapeutas escucharon la misma entrevista inicial grabada de una paciente, enunciaron los elementos de informacin que fueron necesarios y/o suficientes para construir las inferencias clnicas y la hiptesis diagnstica. Tambin respondieron a un cuestionario semiestructurado. Se presentan resultados acerca de los puntos de discusin y el grado de consenso en la formulacin de inferencias clnicas y de la hiptesis diagnstica, alcanzado por psicoanalistas y psicoterapeutas cognitivos con diferente nivel de especializacin en trastornos alimentarios. Palabras Clave Inferencia Clnica Trastornos Alimentarios Abstract PSYCHOANALYSTS AND COGNITIVE PSYCHOTHERAPISTS: A COMPARATIVE INQUIRY ON DIAGNOSTIC INFERENCES WITH THE SAME CLINICAL MATERIAL ON EATING DISORDERS The purpose of this study was to explore: a) the ways in which psychoanalysts and cognitive psychotherapists construct the clinical inferences from the same clinical material about a patient who evidences eating problems and b) how the psychoanalysts and cognitive psychotherapists build the diagnostic hypotheses for this material. The sample includes 32 psychotherapists grouped according to their theoretical framework and level of specialization on eating disorders. All of them are given the same clinical information, and they are expected to mention and mark in the text the pieces of information that were necessary and/or sufficient to build their clinical inferences and diagnostic hypothesis. They are also required to answer a semi-structured. Some findings about similarities and differences in the way psychoanalysts and cognitive psychotherapists with different level of specialization in eating disorders, construct the clinical inferences and build the diagnostic hypotheses will be presented. Key words Clinical Inference Eating Disorders Las inferencias clnicas que los psicoterapeutas formulan a partir del material clnico, constituyen un aspecto central del proceso psicoteraputico dado que el diagnstico, las intervenciones y el plan de accin teraputica a seguir, estn directamente relacionados con la manera en que los psicoterapeutas decodifican el material clnico. Si bien se ha puesto poco nfasis en dar a conocer cmo es el proceso de elaboracin de inferencias en psicoterapia, tal como seala Garb (1998), se hace necesario entender cmo los psicoterapeutas integran la informacin a la que tienen acceso. Puede ocurrir que ignoren informacin que no apoye a sus hiptesis, pueden interpretar evidencia ambigua para apoyar sus hiptesis y/o no considerar evidencia disponible cuando desalienta sus hiptesis. El propsito de este trabajo de investigacin emprica[1] es dar cuenta de la manera en que psicoanalistas y psicoterapeutas cognitivos, especializados y no especializados en trastornos de la alimentacin, se sitan para elaborar un diagnstico ante un mismo material clnico en el que se encuentra presente una problemtica alimentaria. La intencin es explorar la manera o los caminos que eligen los psicoterapeutas para elaborar sus inferencias clnicas en general y la hiptesis diagnstica en particular, intentando perfilar los estilos de los diferentes psicoterapeutas en la construccin del diagnstico. As es como se analiza la seleccin que psicoterapeutas cognitivos y psicoanalistas, especializados y no especializados en trastornos de la alimentacin, realizan de los datos necesarios para elaborar un diagnstico y tambin la incidencia que en el proceso inferencial clnico tiene el nivel de especializacin en el rea de trastornos de la alimentacin. Es necesario aclarar que no se plantea como objetivo de esta investigacin establecer si son acertadas o no las consideraciones realizadas por los psicoterapeutas. METODOLOGA Sujetos El estudio se realiz con una muestra incidental conformada por 32 psicoterapeutas que accedieron voluntariamente a participar como sujetos de la investigacin. Los sujetos participantes deban contar con un mnimo de 8 aos de experiencia clnica continua en asistencia psicoteraputica y una formacin sistemtica en una institucin reconocida en el marco terico psicoanaltico o cognitivo. La inclusin de cada sujeto en los grupos segn enfoque terico fue realizada siguiendo el criterio de la autorrotulacin. Es decir, al momento de ser convocado como sujeto de la muestra, era el propio psicoterapeuta quien se rotulaba al final del encuentro como psicoterapeuta cognitivo o psicoanalista. Los criterios propuestos para ser incluido en el grupo de sujetos especializados en trastornos de la alimentacin fueron los siguientes: acreditar un mnimo de 6 aos de experiencia en el tratamiento de pacientes con trastornos de la alimentacin, acreditar al menos un ao de experiencia como psicoterapeuta en una institucin o servicio especializado en trastornos de la alimentacin y poseer formacin especfica en el rea[2]. Para convocar a los participantes se cont con la colaboracin de instituciones reconocidas dentro del psicoanlisis y la psicoterapia cognitiva, dedicadas a la asistencia psicotera-

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putica. Aquellos psicoterapeutas que cumplieron con los criterios de inclusin expuestos ms arriba y mostraron inters por participar, fueron contactados para concertar un encuentro. Se agruparon los sujetos en cuatro grupos segn el enfoque terico que sustentaban (cognitivo o psicoanaltico) y nivel de especializacin en trastornos alimentarios: psicoanalistas especializados, psicoanalistas no especializados, cognitivos especializados y cognitivos no especializados. La muestra qued conformada por una mayora de mujeres (75%) y tambin la mayora se presenta como psiclogo/a como profesin de origen (81%). La edad mnima de los psicoterapeutas es pareja en cada uno de los grupos estudiados, pero no lo es la edad mxima. Se observa que el grupo de los psicoterapeutas cognitivos especializados es ms joven que el resto. Esta situacin incide en que el promedio de los aos de experiencia clnica de este mismo grupo tambin sea menor al resto. En cuanto a los aos de experiencia clnica en trastornos alimentarios, se observa que el promedio es bastante parejo entre los psicoterapeutas especializados cognitivos y psicoanalistas. Materiales 1.- Material clnico. Se utiliz una entrevista inicial grabada de una paciente que presentaba una problemtica alimentaria (audio y transcripcin textual de esta entrevista). 2.- Entrevista semi-estructurada con cada psicoterapeuta participante Esta entrevista permite conocer la reflexin que hizo cada psicoterapeuta participante acerca de su propio proceso inferencial, como as tambin se le pregunta explcitamente por la hiptesis diagnstica y el camino recorrido para llegar a esa hiptesis diagnstica. Procedimientos Cada uno de los psicoterapeutas participantes, en forma individual, escuch el audio de una misma entrevista inicial grabada y al mismo tiempo dispona de su transcripcin con el fin de seguir con la lectura el material grabado. La consigna presentada a cada uno de los psicoterapeutas participantes fue formulada en los siguientes trminos: 1.- Escuche la entrevista inicial grabada y simultneamente lea la transcripcin textual. 2.- Subraye lo que le parece relevante 3.- Detenga la cinta para formular sus inferencias y/o sugerir intervenciones. 4.- Contine escuchando la cinta al mismo tiempo que lee la transcripcin. 5.- Por ltimo, responda a la entrevista semi-estructurada. Esta metodologa ya viene siendo utilizada con muy buenos resultados, desde hace unos aos en otros proyectos de investigacin, dirigidos por la Prof. Dra. Adela Leibovich de Duarte[3]. Este trabajo de investigacin emprica se realiz garantizando el total resguardo del secreto profesional con el fin de no afectar el tratamiento de la paciente. El material clnico utilizado cuenta tambin con el consentimiento informado de la paciente y del psicoterapeuta que condujo la entrevista. Las entrevistas a los psicoterapeutas participantes se realizaron sobre la base de la colaboracin voluntaria y se asegur el resguardo del anonimato tanto del psicoterapeuta que entrevist a la paciente como de todos los psicoterapeutas participantes. Se inform tambin que el uso de todos los datos obtenidos es exclusivamente con fines cientficos. RESULTADOS En este trabajo se hace referencia especficamente al tema del diagnstico, centrndonos tanto en las inferencias clnicas que fueron clasificadas posteriormente segn su contenido como inferencias diagnsticas como as tambin a las respuestas

dadas por cada uno de los psicoterapeutas cuando se le pregunt explcitamente por la hiptesis diagnstica, una vez que termin de escuchar el material clnico. La mayora de los psicoterapeutas especializados (13 de los 16) sostiene que se trata de una paciente que presenta un trastorno de la alimentacin, o ms especficamente, algunas de las categoras que se incluyen dentro de los trastornos de la alimentacin (anorexia nerviosa, bulimia nerviosa, trastornos de la alimentacin no especificados o atpicos). En cambio, menos de la mitad de los psicoterapeutas no especializados (7 de los 16) sostiene que esta paciente presenta un trastorno de la alimentacin. Gran parte de los psicoanalistas especializados (6 de los 8) afirma que se trata de una paciente que presenta un trastorno de la alimentacin, como as tambin casi todos los psicoterapeutas cognitivos especializados (7 de los 8). Adems, 5 de los 8 psicoterapeutas cognitivos especializados van ms all al aclarar que se trata de un trastorno de la alimentacin no especificado. Algunos de los psicoterapeutas cognitivos especializados refieren que la paciente presenta un trastorno por atracn o trastorno de comer compulsivo. Otra de las categoras diagnsticas nombrada mayormente por los psicoterapeutas especializados, que por los psicoterapeutas no especializados, fue narcisismo. As es como 5 psicoterapeutas especializados se refieren a la categora narcisismo (3 psicoanalistas y 2 cognitivos) y slo 1 psicoanalista no especializado hizo lo mismo. Si bien fue utilizada en su uso ms dbil, en trminos de expresiones o rasgos. En cambio los psicoterapeutas no especializados nombran categoras diagnsticas como histeria o trastorno de personalidad. As es como ms de la mitad de los psicoanalistas no especializados (5 de los 8) sostiene que esta paciente presenta una histeria y ms de la mitad de los psicoterapeutas cognitivos no especializados (5 de los 8) afirma que se trata de un trastorno de la personalidad. Si bien es cierto que tambin los psicoanalistas especializados nombran la categora histeria cuando formulan la hiptesis diagnstica, la particularidad es que la mayora de ellos, refiere que esta paciente presenta tambin un trastorno de la alimentacin. Como ya se dijo, otra de las categoras muy nombradas fue trastorno de la personalidad. Ms de la mitad de los psicoterapeutas cognitivos no especializados (5 de los 8) afirma que la paciente presenta un trastorno de la personalidad. Notablemente, uno de estos psicoterapeutas, elabora un diagnstico ms vinculado a su propia experiencia clnica, como l mismo lo afirma, que a la informacin a la que tiene acceso por el material clnico. Se observ que de los 5 psicoterapeutas cognitivos no especializados que nombran la categora diagnstica trastorno de la personalidad, 2 de ellos sostienen que la paciente adems presenta un trastorno de la alimentacin. En cuanto a los 3 restantes, no hacen referencia a la categora trastornos de la alimentacin. De estos 5 psicoterapeutas cognitivos no especializados, 4 sealan que se trata de un trastorno de la personalidad por dependencia y el restante que se trata de un trastorno histrinico de la personalidad. Tambin dos psicoanalistas especializados hacen referencia a la categora trastorno de la personalidad, especificando que se trata de un trastorno narcisista de la personalidad que acompaara al trastorno de la alimentacin. Estos dos psicoanalistas especializados son los nicos psiquiatras del grupo de psicoanalistas especializados. Se observ que la totalidad de los psicoterapeutas especializados formulan la hiptesis diagnstica mientras escuchan el material clnico y en cambio, slo 9 de los 16 psicoterapeutas no especializados, proceden del mismo modo. El resto de los psicoterapeutas no especializados formula la hiptesis diagnstica una vez que termin de escuchar el material clnico y explcitamente se le pregunta por la hiptesis diagnstica.

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Cabe sealar que en todos aquellos psicoterapeutas que formulan las hiptesis diagnstica mientras escuchan el material clnico, no se encontraron contradicciones con la hiptesis diagnstica que formularon al final, en el momento en que explcitamente se les pregunt por el diagnstico. En este sentido, result notable la importancia dada a la primera impresin que causa el material clnico. Gran parte de las inferencias diagnsticas formuladas en los primeros minutos, se mantuvieron hasta el final. En esta investigacin se observ que el planteo de las inferencias segn la experiencia con otros pacientes result ser ms importante para los psicoterapeutas especializados que para los no especializados y estas diferencias resultaron estadsticamente significativas. Por lo tanto, se hall asociacin entre el planteo de las inferencias segn la experiencia con otros pacientes y la especializacin en trastornos alimentarios. En este sentido, ser psicoterapeuta especializado en trastornos alimentarios incide en el planteo de las inferencias segn la experiencia con otros pacientes. Tal vez la importancia dada a la primera impresin que causa el material clnico y el hecho de que la gran parte de las inferencias diagnsticas formuladas por los psicoterapeutas especializados en los primeros minutos se mantuvieron hasta el final, se asocie con la experiencia con otros pacientes que tienen los psicoterapeutas especializados en trastornos alimentarios. Cabe recordar que el grupo de psicoterapeutas especializados presenta una experiencia clnica promedio con pacientes con trastornos alimentarios de casi 12 aos. Adems, se observ que ms de la mitad de los psicoterapeutas formula sus inferencias clnicas centrndose en la problemtica alimentaria que presenta la paciente. Claramente puede observarse que los psicoterapeutas especializados fueron quienes mayormente centraron sus inferencias en la problemtica alimentaria (12 de los 16). En cambio, menos de la mitad de los psicoterapeutas no especializados (7 de los 16) centraron sus inferencias en esta problemtica. En cuanto al estilo diagnstico, no se encontr un tipo de estilo que se repitiera en alguno de los grupos estudiados. Es decir, no se observ que hubiera un tipo de estilo diagnstico propio del nivel de especializacin en trastornos de la alimentacin, ni del marco terico. No se encontraron diferencias entre los grupos estudiados con respecto al modo de obtencin de la informacin, su organizacin, la consideracin de nueva informacin que va surgiendo del material clnico, el grado de certeza o flexibilidad en la formulacin de las inferencias diagnsticas y el proceso ideativo (inductivo-intuitivo). Tal vez, el estilo diagnstico estara ms asociado a caractersticas personales. Se observ que, en general, a la mayora de los psicoterapeutas que participaron de este estudio, le cost formular inferencias clnicas partiendo de un material clnico que no fue conducido por ellos mismos. Tanto los psicoterapeutas especializados como no especializados tuvieron dificultades para trabajar con informacin que fue recabada por otro psicoterapeuta. Con respecto a la evaluacin de la gravedad del caso, se observ que 24 psicoterapeutas (75%) consideraron que se trata de una paciente con un nivel de gravedad moderado. Notablemente, los nicos psicoterapeutas que incluyeron la categora grave no son especializados, se trata de 2 psicoanalistas y 1 psicoterapeuta cognitivo. En general, se observ que los psicoterapeutas cognitivos necesitaron conocer, en mayor medida que los psicoanalistas, datos de la paciente. Hubo un solo dato de la extensa lista presentada, que los psicoanalistas necesitaron conocer algo ms que los psicoterapeutas cognitivos: historia de los padres. De cualquier manera, no se hallaron diferencias estadsticamente significativas entre psicoanalistas y psicoterapeutas cognitivos en cuanto a este dato. Los psicoterapeutas cognitivos necesitaron en mayor grado, conocer datos referidos al presente como la manera de resolver situaciones problemticas o la utilizacin de mecanismos

compensatorios inadecuados. En cambio, los psicoanalistas se interesaron ms en conocer datos referidos al pasado como por ejemplo historia de los padres. CONCLUSIONES Al final del trabajo emprico y sobre la base del material recogido y analizado con los materiales descriptos, fue posible conocer la incidencia que en el proceso inferencial clnico tiene el enfoque terico y la especializacin en el rea de trastornos de la alimentacin. En este sentido, se detectaron las semejanzas y diferencias entre cada uno de los grupos con el fin de compararlos y establecer la existencia de patrones recurrentes en el proceso inferencial y en la elaboracin del diagnstico. En cuanto a las categoras que utilizan los psicoterapeutas para formular el diagnstico, se observa un mayor grado de consenso entre los psicoterapeutas especializados en trastornos de la alimentacin que entre aquellos que comparten el mismo marco terico. Adems, los psicoterapeutas especializados, a diferencia de los no especializados, formulan la hiptesis diagnstica mientras escuchan el material clnico y toman la problemtica alimentaria como eje de la formulacin de las inferencias clnicas. En cuanto a la evaluacin del nivel de gravedad que presenta la paciente, los psicoterapeutas no especializados fueron los nicos en sealar que se trata de una paciente grave. Con respecto al marco terico, fueron los psicoterapeutas cognitivos quienes necesitan conocer, en mayor medida que los psicoanalistas, datos de la paciente. Por otra parte, no se encontr un tipo de estilo diagnstico propio de alguno de los grupos estudiados.

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[1] Este trabajo forma parte de la tesis de doctorado de la primera autora, dirigida por la segunda autora y se enmarca dentro del Proyecto UBACyT P089. [2] Con el fin de establecer los criterios sobre especializacin en trastornos de la alimentacin fueron de gran utilidad las categoras propuestas por la Academy for Eating Disorders (2001). [3] Estudios sobre la inferencia clnica en el proceso psicoteraputico. Subsidio PS049 Programacin UBACyT 1995 / 1997. Aproximacin emprica al estudio de la inferencia clnica: semejanzas y diferencias en el accionar clnicos con diferentes enfoques tericos y niveles de experiencia. Subsidio TP 30 Programacin UBACyT 1998 / 2000. El proceso inferencial clnico en psicoterapia: aproximacin emprica II. Subsidio P051, Programacin UBACyT 2001 / 2002.

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VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INVENTARIO DE LOGRO DE OBJETIVOS EN PSICOTERAPIA (ILOP)

Regina Szprachman de Hubscher Centro de Terapia Breve

Resumen La construccin del Inventario de Logro de Objetivos en Psicoterapia (ILOP; Szprachman, R., 2005) es producto de una ardua tarea de investigacin cientfica que ha sido posible merced a la participacin de numerosos profesionales y consultantes. Surge de la necesidad de construir un instrumento que auto evale la evolucin del tratamiento y que sirva de feedback tanto para el terapeuta y supervisor como al propio consultante. Para la creacin de este instrumento se requiere del entrecruzamiento de: a) conocimientos acerca de la pragmtica de la comunicacin humana para el estudio y anlisis de la manera en que la comunicacin afecta a la conducta; b) de un modelo de psicoterapia, la terapia breve, que busca el cumplimiento del logro del objetivo meta- pactado con el consultante; c) de la Metodologa de la Investigacin y la Estadstica para evaluar la eficacia metodolgica de la herramienta teraputica. Los estudios estadsticos del Inventario ILOP dieron una confiabilidad por Alfa de Cronbach para todos los factores de un muy buen nivel de consistencia interna, en general. Tanto la validez criterial como la de contenido tambin arrojan resultados positivos. Palabras Clave Objetivos psicoterapia feedback resultado Abstract VALIDATION AND RELIABILITY OF THE OBJECTIVES ACHIEVEMENT IN PSYCHOTHERAPY INVENTORY (ILOP) The Inventario de Logro de Objetivos (ILOP) (Objectives Achievement in Psychotherapy Inventory (Szprachman, R., 2005) is the result of the hard work of the scientific research that has been possible because of the participation of many professionals and patients. It emerges from the necessity of building an instrument that assesses the treatment progress and that serves as feedback both for the therapist and supervisor and the patient. For the creation of this instrument, we need the mixing of: a) knowledge about the human communication pragmatics to study and analyze the way in which communication affects behavior; b) A psychotherapy model, brief therapy, that looks for the objectives achievement - aim agreed with the patient; d) Research methodology and the statistics to evaluate the methodological efficacy of the therapeutic tool. The statistic studies of the Inventary (ILOP) showed reliability by the Cronbach Alpha of all the factors of a good level of internal consistency in general. Both the validation of criteria and the content show positive results. Key words Objectives psychotherapy feedback outcome

La construccin del Inventario de Logro de Objetivos en Psicoterapia (LOP; Szprachman, 2005) es producto de una ardua tarea de investigacin cientfica, que ha sido posible merced a la participacin de un gran nmero de profesionales. Surge de la necesidad de construir un instrumento que evale la evolucin del tratamiento y que sirva de feedback tanto al terapeuta y supervisor como al propio consultante. La elaboracin del ILOP tiene por objetivo hacer de puente entre la teora de la tcnica del logro teraputico propuesta por el Centro de Terapias Breves cuyo modelo marco es el modelo de Terapia Breve Modelo MRI de Palo Alto y los ndices empricos correspondientes. RESULTADOS ALCANZADOS EN L CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DEL ILOP Se presentan a continuacin los resultados alcanzados de construccin y validacin del ILOP, luego de haber sido aplicado a la muestra de consultantes. 1. Caractersticas sociodemogrficas de la muestra: 82 sujetos de poblacin clnica, residentes en la Ciudad y en la Provincia de Buenos Aires. 80% de los sujetos no supera los 13 meses de tratamiento. Los consultantes son adultos de 34 aos promedio (D.E. = 13.3) con una edad mnima de 12 y mxima de 68 aos. Los sujetos de la muestra son femeninos en un 76.8 %. El 22,5% de los individuos ha completado sus estudios secundarios, el 18.3% ha realizado estudios terciarios y el 52.1% posee nivel universitario completo o incompleto. El estado civil, el 63,7% de los sujetos es soltero, el 35% es casado y slo un 1.3% separado o divorciado. 2. Procedimientos estadsticos realizados: los anlisis realizados fueron los siguientes: Anlisis estadsticos descriptivos para todas las variables media, desvos, moda, mediana, puntajes mximos y mnimos, etc.. Anlisis de frecuencia de respuesta. Anlisis factorial de primer orden Mtodo: Componentes Principales. Rotacin: Varimax con normalizacin Kaiser. Anlisis factorial de segundo orden Mtodo: Componentes Principales. Rotacin: Varimax con normalizacin Kaiser. Anlisis de confiabilidad coeficiente Alpha de Cronbach. Pruebas de diferencias entre grupos, en funcin del tiempo de tratamiento y las variables psicolgicas evaluadas por el terapeuta y el supervisor. Se utiliz la Prueba U de MannWhitney prueba no paramtrica de diferencias entre medianas, para muestras independientes. 3. Calidad psicomtrica del instrumento: el resultado del anlisis estadstico descriptivo de las variables se realiz nicamente sobre la seccin cuantificable del Inventario a completar por terapeuta y supervisor y arroja una distribucin relativamente normal para las distintas medidas completadas tanto por el consultante como por el terapeuta y el supervisor. 4. Anlisis factorial: estructura interna del instrumento: para el anlisis factorial de primer orden (subttulo), realizado sobre el total de los tems del Inventario de administracin para el consultante, se escogi el mtodo de Componentes Principales con rotacin Varimax y criterio Kaiser de normalizacin. La estructura factorial obtenida (KMO=689; Test de Esfericidad de Bartlett: x2=753.130; p=000) conserva 21 reactivos que reciben apropiada carga de factor (e0,40), explicando el 56% de la varianza siendo el Factor I el responsable del 20%. A

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continuacin se detallan los tems correspondientes a cada Factor, con su respectivo pesaje; slo se incluyen los reactivos con pesajes iguales o superiores a 0,40. FACTOR I Motivacin (MO) R1) Se siente satisfecho con los logros de su tratamiento? (vf ,78) R6) Su manera de ser actual, lo ayuda a encontrar soluciones apropiadas? (vf ,53) R9) Considera que est solucionando el problema por el que consulta? (vf ,64) R11) Observa usted que alguna vez se encuentra sin ganas de asistir a terapia? (vf ,48) R13) Considera usted que actualmente est resolviendo eficazmente los problemas por los que consulta? (vf ,80) R17) Piensa que empieza a realizar conductas cercanas a su objetivo teraputico?(vf ,82) R20) Ha disminuido el malestar desde su consulta inicial a la fecha? (vf ,72). FACTOR II Soluciones inapropiadas con asuncin de responsabilidad propia (SI) R2) Su conducta, lo llev a aplicar soluciones inapropiadas? (vf ,83) 7) Sus pensamientos actuales, lo llevan a aplicar soluciones inapropiadas? (vf ,87) R12) Sus emociones actuales, lo llevan a aplicar soluciones inapropiadas? (vf ,89). FACTOR III Malestar auto-evaluado (MA) R3)Con el grado de malestar que tiene ahora, solicitara turno para iniciarlo hoy?(vf ,89) R8) Ha intentado nuevas soluciones para resolver su problema a partir del tratamiento?(vf ,40) R14)Cul es el grado de malestar por el que hoy usted asiste? (vf ,76)R16)Las circunstancias actuales, le impide la seleccin y aplicacin de soluciones apropiadas?(vf ,56) FACTOR IV Malestar atribuido al medio (MAM) R4) Qu malestar le genera a usted actualmente la actitud de sus allegados frente a su problema? (vf ,82) R15) Le genera malestar actualmente la conducta de sus allegados frente a su problema? (vf ,80) R18) Las actitudes presentes de sus allegados, lo llevan a aplicar soluciones inapropiadas? (vf ,72) FACTOR V Soluciones del entorno a la reduccin del problema (SE) R5) La manera de ser de sus allegados, lo ayuda a encontrar soluciones apropiadas? (vf ,47) R10) Contribuye su entorno actualmente a la reduccin de su malestar? (vf ,76) R19) Colaborara a la reduccin de su malestar el que su objetivo sea aceptable para sus allegados? (vf ,59) R21) Actualmente algn miembro de su entorno sufre tanto o ms que usted por el problema? (vf ,78) Anlisis factorial de segundo orden: Habiendo obtenido los resultados expuestos anteriormente, se procedi a la realizacin de un anlisis factorial de segundo orden. Este examen demostr que los Factores iniciales tienen la capacidad de reagruparse en dos Factores mayores sin perder su capacidad explicativa (Porcentaje de varianza: 53%). MO : Componente 1 =-,264 y 2 = ,780; SI: Componente 1 = ,588 y 2 = ,108; MA: Componente 1 = ,653 y 2 = -,234; MAM: Componente 1 = ,756 y 2 = 5,984E-02; SE: Componente 1 = ,262 y 2 = ,699. De este segundo anlisis factorial surge claramente que este instrumento posee la capacidad de agruparse en dos factores mayores: la primera de las cuales admite tres agrupamientos y la segunda dos. As, el esquema de escalas y subescalas queda conformado de la siguiente manera: ESCALA I - Soluciones Mantenedoras del problema (SMP): SUBESCALA II - Soluciones inapropiadas con asuncin de responsabilidad propia (SI); SUBESCALA III - Malestar autoevaluado (MA); SUBESCALA IV- Malestar atribuido al medio (MM) ESCALA II - Recursos Positivos (RP): SUBESCALA I Motivacin (MO); SUBESCALA V Soluciones del entorno a la reduccin del problema (SE) Conclusiones de tal agrupabilidad: La discriminacin de la agrupabilidad de las respuestas tanto en las dos escalas como en sus correspondientes subescalas, muestra la coherencia ecolgica de los reactivos de ILOP con el del modelo teraputico de que emerge. Efectivamente la presencia de RP (escala II), permitir con su implementacin la interrupcin del circuito sostenedor del problema. En esta escala tanto la MO, cuanto

las SE contribuyen como aportes necesarios para la interrupcin de las soluciones mantenedoras del problema. Actan de reguladores de los RP, las SMP con las subescalas: SI; MA y MM. As a menores recursos, mayores soluciones sostenedoras del problema y viceversa. 5. Anlisis de confiabilidad por Alpha de Cronbach: el resultado del anlisis de confiabilidad para el Factor I MO indica un muy buen nivel de consistencia interna, demostrando que los sujetos responden de manera consistente a los tems de esta subescala (Alpha: 0,81). El Factor II SI, presenta un excelente nivel de consistencia interna. Los individuos responden de forma muy consistente a los tems que forman esta subescala (Alpha: 0,87). Por su parte, el Factor III MA y el Factor V SE muestran un nivel relativamente adecuado, lo cual seala que los sujetos responden de manera relativamente consistente a los reactivos de estas subescalas (Alpha: 0,63 en cada caso).Finalmente, el Factor IV MM presenta un muy buen nivel consistencia interna. Los individuos responden de manera consistente a los tems que conforman esta subescala (Alpha: 0,80). 6. Anlisis de las relaciones entre variables: validez criterial: para la realizacin de este examen se utiliz la Prueba U de Mann-Whitney. Se examinaron las vinculaciones entre el logro de objetivos y las variables cuantificables respondidas por terapeuta y supervisor, arrojando los resultados positivos. Los consultantes, que desde la perspectiva del terapeuta o supervisor estn resolviendo eficazmente sus problemas, son quienes obtuvieron los mayores puntajes en la dimensin MO y los menores en MA. Cabe destacar que las valoraciones de los terapeutas y el supervisor acerca del progreso teraputico, pueden considerarse como un criterio externo que aporta datos sobre la validez del constructo del inventario, respondido por el paciente. 7. Validez de contenido: la validez de contenido es el resultado de la valoracin realizada por jueces expertos en evaluacin psicolgica y en terapias breves. El resultado del anlisis de contenido mostr que, los reactivos seleccionados por anlisis factorial resultan tener buena valoracin por parte de estos jueces. A continuacin se presenta el resultado de la evaluacin que jueces expertos han llevado a cabo de cada uno de los tems. La tarea del juez consista en decidir el grado de adecuacin del tem a la definicin conceptual. Asimismo, se le peda que valore cada tem o pregunta (parte cualitativa) sugiriendo modificaciones. Factor I, MO: desde la opinin de la mayora de los jueces expertos los tems 1, 6, 9,y 11 son muy buenos. El 13 no es del todo bueno. El 17 y el 20 son adecuados pero nada destacables. Factor II, SI: desde la opinin de la mayora de los jueces todos los reactivos son muy buenos. Factor III, MA: desde la opinin de la mayora de los jueces los reactivos 3, 8 y 16 son muy buenos y el 14 es adecuado pero nada destacable. Factor IV, MM: desde la opinin de la mayora de los jueces los reactivos 15 y 18 son muy buenos y el 4 es adecuado pero nada destacable. Factor V, SE: desde la opinin de la mayora de los jueces los reactivos 5 y 21 son muy buenos; el 10 y el 19 son adecuados pero nada destacables. Respecto del Inventario de administracin para el consultante parte cualitativa y del Inventario a completar por terapeuta y supervisor, los jueces comentaron que las preguntas les resultaron claras y comprensibles y no sugirieron modificacin alguna a las mismas, ni agregados o eliminacin de pregunta alguna. CONCLUSIONES A partir de los resultados aqu presentados, se concluye que las escalas y subescalas del ILOP evidencian correctos ndices de validez y confiabilidad. La relacin que las dimensiones estudiadas guardan con la opinin del terapeuta y supervisor, tanto respecto a la eficacia del consultante para la resolucin de sus problemas, su grado de cercana al logro y su motivacin, como a la aceptacin de los recursos teraputicos incorporados

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y al malestar del consultante, demuestran que el inventario capta una serie de aspectos muy relevantes para la teora de la tcnica del logro teraputico. El ILOP es un instrumento muy trabajado, estudiado y una herramienta de gran ayuda. se debera seguir indagando el potencial del ilop en los aspectos del feedback: a) al terapeuta cuanto al consultante, en relacin con la eficaciaefectividad en los resultados, b) al terapeuta en formacin y en la formacin continua para contribuir a optimizar la direccin de la terapia y los resultados, c) uso del feedback para maximizar el acotamiento del tiempo conservando los resultados as como lograr mayor adherencia al tratamiento en casos difciles (Lambert , 2001), d) evaluar el cambio clnicamente significativo del tratamiento (Jacobson), f) sistematizar la relacin dosisrespuesta en los tratamientos que debiera estar debiera estar relacionado con a) (Howard, 1986; Howard, 1996).

BIBLIOGRAFA: Howard Kenneth I., Kopta Mark S., Krause Merton S., Orlinsky David E. 1986. The Dose-Effect Relationship in Psychotherapy. American Psychologist Vol. 41, N 2, 159-164. Howard Kenneth I, Moras Karla, Brill Peter L., Martinovich Zoran; Lutz Wolfgang. 1996. Evaluation of Psychotherapy. American Psychologist Vol. 51, N 10, 1059-1064. Jacobson Neil S., Truax Paula. 1991. Clinical Significance: A Statistical Approach to Defining Meaningful Change in Psychotherapy Research. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Vol. 59. N 1, 12-19. Lambert, Michael J.; Whipple, Jason L.; Smart, David W.; Vemeersch, David A; Hawkin, Eric J. (2001). Los efectos de brindarle a los terapeutas el feedback acerca progreso del paciente durante la psicoterapia: se mejoran los resultados? en Psychotherapy Research, 11, 49-68. Szprachman, R. (2003). TERAPIA BREVE - Teora de la tcnica. Editorial Lugar. Buenos Aires. Segunda edicin 2005. Editorial Lugar. Buenos Aires. Weakland J. Fisch, R., Watzlawick, A., Bodin, M. (1977) Brief Therapy: Focused Problem Resolution en Warzlawick, P., Weakland, J. Interaccional View. W. W. Norton & Company. New York. London

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REPRESENTACIONES Y PERFIL PROFESIONAL DE RESIDENTES DE SALUD MENTAL

Flavia Torricelli, Adela Leibovich de Duarte Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa, UBA

Resumen Objetivos: El trabajo presenta algunos de los resultados obtenidos que forman parte de la tesis doctoral en curso de la primera autora. Se trata de una investigacin exploratoria realizada en Servicios de Psicopatologa y Salud Mental de Hospitales Generales y Especializados del Area Metropolitana de la Ciudad de Buenos Aires sobre el perfil y las representaciones sobre el campo profesional de los residentes psiclogos clnicos y psiquiatras que cursan el primer ao y el 4 ao ltimo- de su formacin o la jefatura. Metodologa: Se administr un cuestionario en el que se recolectaron datos sociodemogrficos (edad, gnero, universidad) as como informacin sobre marco terico de referencia, y tareas llevadas a cabo en la residencia. Mediante la tcnica de libre asociacin de ideas se recogieron las primeras 10 palabras, o frases que se le ocurran respecto de su representacin del rol profesional de psiclogo clnico y psiquiatra respectivamente en el mbito de la residencia. Se construyeron categoras para analizar las respuestas obtenidas. Resultados: Se hallaron diferencias en los modos de construccin de las representaciones de la figura y del rol profesional entre los residentes de psicologa clnica y los de psiquiatra. Palabras Clave representaciones - perfil - residentes - psiclogos - psiquiatras Abstract PROFESSIONAL PROFILE AND PROFESSIONAL FIELD REPRESENTATION IN PSYCHOLOGISTS AND PSYCHIATRISTS INTERNS Objetives: These are partial results are parts of the first author doctoral thesis. It is an exploratory study developed in Mental Health Services (General Hospital, Specialized Hospital) in the Metropolitan Area of Buenos Aires City about professional profile and professional field representation in Psychologists and Psychiatrists Interns, who are specifically in their first and last year of training. Methodology: Demography data and information about theoretical frame and activities during the intern training were collected by a questionnaire. The free association technique was used to collect the first ten words, phrases or ideas that happened respect to them about the psychologist and psychiatris role representation. The information was analyzed by categories constructed for this study. Results: There were some differences in the constructed figure and role representations between psychologists and psychiatrists. There were no differences in the representations considering the level of training. Key words representations - profile - interns

Presentacin De los 33 hospitales que componen el subsector pblico del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 16 poseen residencia. A esta cifra se suman tambin las 6 residencias emplazadas en el primer cordn urbano bonaerense. Ambos sectores conforman el rea metropolitana. Vale decir que una importante cantidad de los Servicios de Psicopatologa y Salud Mental de los Hospitales Pblicos renen las condiciones para formar psiclogos y mdicos en la especialidad de la Salud Mental. La primera residencia para psiquiatras surge en 1958, y fue pensada predominantemente para el mbito mdico, recin en 1966 se crea la primera residencia para psiclogos, ligada a ctedras universitarias (Carpintero y Vainer, 2004; Barthe, 1996). La residencia se define como un sistema de capacitacin en Servicio (Programa de Residencias,1995, 2003) y consta de 4 aos de formacin gradual y sistemtica en el rea clnica. Se accede a estos sistemas por examen de evaluacin y promedio universitario. Existe un cupo variable por ao, consistente entre 20 y 30 plazas para cada especialidad. Ambas especialidades (psicologa y psiquiatra) ejercen y llevan a cabo la psicoterapia durante su formacin. La identidad profesional se basa tanto en la incumbencia profesional, sustentada en el plano normativo y legal, la capacitacin de grado recibida en las instituciones formativas, como en las representaciones que cada uno ha construido al respecto. Dichas representaciones tienen una importancia significativa en el desempeo del rol profesional. Las mismas estn conformadas por creencias, ideas, opiniones, declaraciones que conciernen a ciertos aspectos del mundo, en los que se pone en evidencia la dimensin histrica, cultural, social, legal y econmica en juego. Tales contenidos son expresiones de individuos o grupos que las forjan y las mismas inciden en las prcticas que estos llevan adelante (Jodelet, 1989). Se encuentran en la interseccin entre lo social y lo psicolgico. Para ser desentraadas, se debe contemplar el uso de un anlisis discursivo y la produccin de un nuevo texto para poder distinguir all las ideas, las actitudes y percepciones ubicables en tales relatos. Las representaciones segn la conceptualizacin de Jodelet (1984)- que una comunidad o un conglomerado social pueda tener provee material para explorar en el caso de los perfiles profesionales- el grado de insercin social del rol profesional, y de la gama de significados de aceptacin-rechazo que conciernen a lo relevado. Dichas representaciones son verdaderos sistemas cognitivos con lgicas, lenguaje y teoras particulares destinadas a ordenar la realidad y a procesarla (Farr, 1984) y se inscriben en esquemas de pensamiento preexistente a partir de los cuales se orientan y designan los aspectos de la cotidianeidad. De acuerdo a estudios realizados en los Estados Unidos (Beutler, 1994) se ha observado que la labor y la competencia de psiclogos y psiquiatras es socialmente percibida -en ese pas- tambin de manera diferente, a punto tal que algunas problemticas terminan siendo reservadas por parte de la poblacin a los primeros y otras a los segundos. Los residentes de psicologa y psiquiatra constituyen una poblacin que se encuentra en formacin, en una etapa de configuracin de su rol, en este caso especficamente clnico,

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donde debe a) generar capacidad emptica y habilidad para sintonizar emocionalmente con los pacientes b) iniciar su contacto con la tarea clnica c) nutrirse tericamente. Para obtener informacin sobre las representaciones en juego en la poblacin de residentes psiclogos y psiquiatras del rea metropolitana se utiliz una tcnica de libre fluir asociativo de ideas. Inspirada bajo la premisa de una mente pensante dividida en dos partes: la mente evaluadora, que discierne, enjuicia y elige y la mente creadora que visualiza y genera ideas creativas. A medida que se convoca la reflexin, crece la instancia crtica y merma lo espontneo y creativo. En este trabajo se utiliz el libre fluir asociativo de ideas para llegar a captar las representaciones en juego ligadas al campo profesional. Objetivos: Conocer el perfil y las representaciones que los residentes de psicologa clnica y de psiquiatra del rea metropolitana tienen sobre su rol profesional en ese mbito. Metodologa: Muestra: Se entrevist a 32 residentes, 16 de psicologa clnica y 16 de psiquiatra pertenecientes a las Residencias de Salud Mental de los Hospitales Generales y Especializados del Area metropolitana, que se encontraban cursando el primer de su formacin y el cuarto ao (ltimo) o la jefatura. Procedimiento: Para conocer el perfil del residente se le pidi a cada uno en forma individual que completara un cuestionario, en los que se indagaron datos sociodemgrficos e informacin acerca de la procedencia hospitalaria, marco terico, y tareas que llevaban a cabo en la residencia. Para estudiar las representaciones se utiliz una tcnica de asociacin ideas, pidiendo las diez primeras palabras, frases o ideas que se le ocurran respecto de cmo pensaban el rol de psiclogo y psiquiatra que desempeaban respectivamente en el mbito de la residencia. Se establecieron categoras construidas a partir de las respuestas dadas. Resultados De acuerdo a los resultados del cuestionario se obtuvo que de 32 residentes de psiquiatra y psicologa que conforman la muestra, el promedio de edad es de 28 aos, 21 fueron mujeres y 11 varones, 28 pertenecen a la Universidad estatal y 4 a privadas. 31 residentes llevan adelante su residencia en forma conjunta, es decir compartiendo espacios clnicos (pases de guardia, ateneos, supervisiones) y tericos (cursos de capacitacin) 23 llevan adelante su residencia en un hospital general, 7 en un hospital especializado, ambas instituciones en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y 2 en un hospital general de la Provincia de Buenos Aires. Indagados acerca del marco terico de referencia para su actividad clnica las respuestas fueron varias y en ocasiones mencionaban ms de un marco terico de referencia. Aunque la muestra se encuentra dividida en primer ao y cuarto/jefatura, sumados todos encontramos que de los 32 residentes, 18 refieren utilizar el marco psicoanaltico, 7 plantean que realizan psicoterapia psicodinmica, 8 refieren utilizar otros marcos tales como el cognitivismo y 7 la psiquiatra biolgica. Ninguno seal el marco terico sistmico. En relacin al marco terico, distinguidos psiquiatras y psiclogos, 6 de los 16 psiquiatras y 12 de los 16 psiclogos tienen como referente un marco terico psicoanaltico. De los 32, 19 trabajan en consultorios externos, de los 16 psiquiatras encuestados, slo 13 realizaban tratamientos farmacolgicos; slo 6 de los 32 hacan terapia grupal a adultos (de los cuales 4 son psiquiatras) y un slo psiclogo practica la terapia grupal con nios. Ninguno haba realizado terapia de pareja, slo 9 de los 32 hacen psicodiagnsticos, (7 psiclogos y 2 psiquiatras) y slo 3 (dos psiclogos y un psiquiatra) de los 32 realiza tratamiento a gerontes. Para analizar las respuestas que los participantes dieron sobre su rol profesional en la residencia se elaboraron a posteriori categoras que pueden dividirse segn dos perspectivas:

1. aquella cuyo nfasis est puesto en el terapeuta: en las caractersticas personales que debe tener (paciencia, cordialidad), o bien en la formacin que esencialmente necesita. 2. aquella cuyo nfasis est puesto en lo que se brinda a otro: por ejemplo, asistencia. Dentro de este grupo se incluyen las respuestas centradas especialmente en el hecho de dar asistencia, atender a otro, se hacen menciones a curar, dar respuesta teraputica y se incluyen sealamientos respecto del vnculo. 1) EN FUNCIN DEL TERAPEUTA 1 A) Caractersticas personales Esta categora representacional alude a la descripcin personal que realizan sobre s mismos Por ejemplo: ser flexible, dejarse llevar, ser compasivo. Dada por 3 residentes psiclogos Tener flexibilidad/ flexibilidad... contencin... juego... dejarse llevar... construccin... contencin no s... Psiclogo, de 4 ao. Ser compasivo, cuidadoso... conocimiento... responsabilidad... experiencia... no s qu ms... Psiclogo, de 4 ao, Preguntar... amabilidad... comprensin, empata... cansancio... angustia, mucha angustia, Psiclogo 4 ao. 1 B) Tener Formacin y realizar distintas tareas En esta categora se centra especialmente en la necesidad de tener formacin aunque tambin se menciona alguna tarea que llevan a cabo en la residencia. En esta categora se incluyen las respuestas de 8 residentes (3 de 4 y 5 de 1) de los cuales cinco son psiclogos y slo tres son psiquiatras. De los cules slo dos mencionaron el tema hospitalario y el trabajo en equipo. Ejemplos El trabajo con nios... el trabajo con las familias, con los padres... La formacin... la formacin digamos, terica en paralelo, las preguntas clnicas que me hago... el trabajo de supervisin... el inters por pensar en lo clnico... qu s yo, el campo de inters que ahora tengo no s... por seguir investigando cuestiones en relacin al vnculo temprano en relacin al laburo clnico que quiero hacer... nada ms. Psiclogo, 4 ao. Terapeuta... formacin terica y clnica... supervisin... escuchar... respetar al paciente... entender al padecimiento subjetivo... Psiclogo, 4 ao. Medicina, historia, formacin, creatividad, disciplina, estudio... hospital... consultorio... colegas... publicaciones. Psiquiatra , 4 ao, Mdico... Apertura... terica... Manejo de... tcnicas... de... teora psicoanaltica... Correcto con esto de psicofarmacologa... Interaccin con... otras especialidades de... referidas a la Salud Mental como Psicologa, Psicopedagoga... Psiquiatra, 1 ao. 1 C) Tener Formacin y adems dar asistencia Esta categora engloba aquellas respuestas que consideraron ambos aspectos asistir y formarse a la vez. Es decir, sera una categora intermedia. 5 residentes: 3 de 4 y 2 de 1, 3 son psiclogos, 2 son psiquiatras. De los cuales slo uno hizo mencin al hospital pblico. la posibilidad de aliviar y ayudar, revertir, el sufrimiento de otros... Eso, pero tambin investigacin, formacin, psiclogo de 4 ao, Si. Atencin... escucha... contencin, contencin a los padres... juego para la clnica con nios... supervisiones, interconsulta... anlisis personal, formacin... psiclogo, 1 ao. EN FUNCIN DEL OTRO 2) A) Dar asistencia/ alusiones al vnculo En los siguientes ejemplos se pone de manifiesto el nfasis puesto en el dar asistencia a un otro. Respuestas dadas por 7 residentes, (de los cuales 4 son psiquiatras, 3 son psiclogos) (2 de 4ao y 5 de 1ao)

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Ejemplos La funcin, el rol de bueno..., de contencin... de orientacin, bueno, de... bueno, funcin teraputica sin dudas... (psiquiatra 4 ao) Escuchar al paciente, contener al paciente... poder darle medicacin a un grupo importante de pacientes porque no se la pueden comprar, como un instrumento para dar medicacin... (psiquiatra 1 ao) Eh... poder escuchar y... y atender la problemtica del sujeto que viene a consultar tanto el sujeto personal como vincular. Eso es lo que a mi me gusta hacer como psiquiatra. (Psiquiatra 4 ao) Asistencia, escucha... transferencia... contencin... freno, me sale freno... Ayuda.. (psiclogo de 1 ao) 1) B) Enumeracin de tareas En esta categora se enumeran diferentes tareas que consideran hacen al rol profesional, y lo asistencial es una ms de las tareas mencionadas. Cabe mencionar que del grupo de residentes slo uno hizo mencin al hospital pblico y en dos casos aluden al trabajo interdisciplinario. 9 residentes, de los cuales 5 son de 4 ao; 4 son de 1 ao; (5 son psiquiatras, y 4 psiclogos). Ejemplos: Bueno... Salud mental, prevencin... atencin en hospital pblico... bienestar... taller... terapia grupal... trabajo interdisciplinario... , psiclogo de 1 ao, Asistencia clnica... docencia a residentes de aos inferiores... asesoramiento interconsulta a otros profesionales o sea, a mdicos no especialistas en psiquiatra y... y bueno, no s... despus... no s, experiencia clnica, experiencia institucional... relacin con colegas, etc. psiclogo de 4 ao, Mdico, guardapolvo, libro, paciente, medicacin, paciencia... cansancio..., sueo en todo caso... guardia... terapia familiar... mejora, psiquiatra 4 ao, atencin de pacientes en consultorio, atencin de pacientes en guardia, discusin de casos clnicos, formacin, trabajo en equipo... asistir a congresos y jornadas, presentacin de ateneos, seguimientos. Psiclogo, 1 ao. Conclusiones El perfil que se obtiene a partir de los cuestionarios suministrados es el de un residente que realiza Psicoterapia mayoritariamente individual. Es mnima la cantidad de residentes que lleva a cabo tratamientos grupales (concretamente 2 de los 32) , y nula la teraputica familiar o de pareja que ofrecen. Es escassima la capacitacin y teraputica a la poblacin de gerontes. Que no todos los mdicos llevan adelante una terapia farmacolgica, aunque cabe hacer la salvedad que quizs los residentes de primer ao, dado el momento en que fueron entrevistados (mes de inicio de la residencia) pueden verse impedidos a esa altura de la formacin de hacerlo. El marco terico de referencia predominante es el psicoanaltico, resultado que resulta coincidente con investigaciones realizadas anteriormente (Agrest, 1994) en las residencias y en el sector pblico en general. Luego de la consigna de producir una primera asociacin ligada al rol profesional en la residencia, los resultados que se obtuvieron, una vez ordenados categorialmente, nos muestran que en tres de las cinco categoras construidas, ellos no mencionan la importancia de dar asistencia a los pacientes o de ayudarlos, y quienes lo hacen son en su mayora psiquiatras. Esto coincide con otra investigacin llevada adelante en Chile (Jimnez, 2001) en la que se observ que uno de los defectos ms ostensibles que se detectaron, en la formacin de psicoterapeutas nveles fue el gran sesgo teoricista de estos profesionales, quienes en lugar de privilegiar otros aspectos cruciales inherentes a las necesidades propias de la clnica, se abocaban a lo terico. Por otra parte parece tener gran incidencia la idea de formarse y la asistencia queda supeditada

a esta premisa. La categora configurada en torno al propio terapeuta (y no en funcin de otro al que dar asistencia) alude a un rol en construccin, de all que prime la idea de la formacin. En este punto, cabe destacar que en uno de los grupos el acento estuvo puesto especficamente en la presencia de caractersticas personales. Este hecho pone de manifiesto que el rol est en un momento de centracin y configuracin de s mismo, ms que en funcin de un otro quien asistir. Tales representaciones de rol es coherente con la etapa de formacin en la que estos profesionales se encuentran. Resulta llamativo la escasa mencin al hospital pblico, el trabajo en equipo e interdisciplinario en las representaciones de rol de los residentes psiclogos y psiquiatras del sector pblico del rea metropolitana, como si tal contexto de trabajo estuviera ajeno a la tarea desempeada. Considerando el ao de formacin en el que se encuentran tanto los residentes de primero como los de cuarto es interesante sealar que no se hallaron diferencias en las representaciones, pareciera ser que toda esta es una etapa formativa independientemente del ao que atraviesen. Sera de cabal importancia - durante la formacin de grado y en el periodo mismo de la residencia - incluir talleres de construccin o ejercitacin de rol, dado que es una etapa en la cual esta tarea parece ser tan significativa como la labor clnica en s misma.

BIBLIOGRAFA Agrest; (1994): Los residentes de salud mental en 1994. Caractersticas poblacionales y sus opiniones sobre la formacin. En Rev Acta Psiquiat y Psicol. Am. Lat.,41 (3) 219-229. Barthe, M (1996): Psiclogos residentes en el Hospital de Nios. En Revista Clepios Vol, 2, Junio Julio N 275-77. Clepios Vo, 2, Junio-Julio N275-77. Beutler, L.E.; Machado, P.P.; Neufeldt, S.A. (1994): Therapist variables. En A.E. Bergin, and S.L. Garfield, (ed)). Handbook of psychotherapy and Behavior Change. New York: Wiley. (4 edition), 1994. Farr, (1984): Las representaciones sociales. En S. Moscovici, S. Psicologa Social. Buenos Aires. Paids (1985) Tomo II, Cap.14, 495-506. Jimnez, J. P.et al. (2001). La formacin psicoteraputica bsica y el terapeuta principiante . Psicoanlisis Focos y Aperturas. Montevideo, Uruguay: Psicolibros, 262-275. Jodelet, D. (1984): La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En S. Moscovici, S. Psicologa Social. Buenos Aires. Paids (1985) Tomo II Cap 13,469-494. Jodelet, D (1989): Reprsentations Sociales: un domaine en expansion. En: D.Jodelet ( ed). Les reprsentations sociales. Paris, PUF. Programa de Residencias de Psicologa (2003). Direccin de Capacitacin de Residencias en Salud Mental de la Municipalidad de la ciudad de Bs. As. Programa de Residencias (1995) Direccin de Capacitacin de Residencias. Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires Carpintero, E y Vainer, A. (2004): Las Huellas de la Memoria. Psicoanlisis y Salud Mental en la Argentina de los 60 y 70. Tomo 1: 1957-1969. Editorial Topa, Buenos Aires.

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UN DISEO DE INTERVENCIN PSICOSOCIAL Y FARMACOLGICA EN SEIS CASOS DE MUTISMO SELECTIVO

Dr. M.Wainstein. Lic. M. E. Vrnola; Dra. R. Toscano. Fundacin Gregory Bateson - Mental Research Institute. Facultad de Psicologa (UBA) Ctedra de Teora y Tcnica de Clnica Sistmica. Resumen Objetivos: se presenta un diseo de intervencin psicosocial , farmacolgico y placebo del Mutismo Selectivo (DSM IV F94.0). El trabajo con el nio, los padres, la familia y el sistema escolar. Las etapas: clarificacin del diagnstico y comienzo del tratamiento, procedimientos de intervencin con focalizacin en los sntomas, intervenciones con la familia y el sistema escolar. El sistema de registro de la informacin clnica, las tcnicas de intervencin en el trabajo individual con los nios, algunas tcnicas utilizadas con los nios y sus padres, el momento y forma de administracin de frmacos, la utilizacin circunstancial de un placebo y se evalan discuten los primeros resultados obtenidos. Metodologa: presentamos un procedimiento estandarizado representativo de la aplicacin del diseo a un total de seis casos pertenecientes a la poblacin de consulta de la Fundacin Gregory Bateson y el Hospital Enrique Erril de la Provincia de Buenos Aires. La evaluacin previa y postratamiento de los sntomas se realiz mediante la respuesta de los padres al SMQ (Selective Mutism Questionnaire). Palabras Clave mutismo selectivo - intervenciones Abstract PSYCHOLOGICAL, PHARMACOLOGICAL AND PLACEBO INTERVENTIONS ON SELECTIVE MUTISM Objectives: It is presented a design of psychological, pharmacological and placebo interventions on Selective Mutism (DSM IV F94.0) to report of the work with the child, their parents, and their family and with the scholar system. Phases: diagnosis and the beginning of the treatment, focalizing on symptoms, family and scholar system interventions. Clinic data register, intervention techniques on individual work with children, some technique used with the children and their parents, the appropriated time and form of providing drugs, circumstantial use of a placebo and evaluation and discussion of the results. Methodology: It is presented a standard procedure of the design used on six cases from the consulting population of Gregory Bateson Foundation as well as Enrique Erril Hospital located in Buenos Aires State. The previous tests and retest of the children symptoms were carried out through the answer of the parents to the SMQ (Selective Mutism Questionnaire). Key words selective mutism - interventions Introduccin: El Mutismo Selectivo (DSM IV F94.0) es un trastorno de aparicin poco frecuente en la infancia pero de gran importancia por las limitaciones y consecuencias psicolgicas y sociales que conlleva, subsidiarias de un curso severo en su evolucin. La sintomatologa especfica se caracteriza por la resistencia continua a hablar en situaciones sociales extra-familiares, como por ejemplo la escuela. Habitualmente se inicia en el perodo preescolar, antes de los cinco aos de edad. Frecuentemente se realiza la consulta clnica una vez que el nio ingresa a dicho mbito. Los nios con este trastorno suelen hablar con sus familiares en el hogar y mantenerse mudos fuera de ste y en presencia de extraos[i]. Algunos aportes bibliogrficos relacionan el Mutismo Selectivo con la ansiedad por hablar con personas ajenas a la familia inmediata. Esta hiptesis se respalda en informes que refieren que estos pacientes evidencian sntomas de ansiedad (incremento de la tensin motora, sofocaciones, sudacin, aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria, etc.) cuando se los interroga y aun cuando escuchan sus propias voces[ii]. Si bien en este ltimo tiempo se ha escrito sobre el tema, las propuestas de evaluacin, diagnstico y tratamiento son an escasas e inespecficas y los resultados son poco alentadores y variables[iii] [iv]. Los datos relevados sugieren realizar tratamiento psicolgico con el nio, la familia y orientacin escolar, especialmente a los docentes en contacto con el paciente. Tambin se ha informado el uso de Fluoxetina[v][vi] . En nuestra muestra una particular conducta parental nos permiti evaluar, en uno de los casos, el uso de un placebo, informacin no frecuente en la bibliografa consultada. Caso clnico tipo: la nia/o asiste al preescolar o primer grado en instituciones pblicas y privadas. Durante la entrevista de admisin, los padres expresan que su hija/o no habla con adultos extraos, aunque s lo hace con sus familiares ms cercanos, en su casa. Habla con ellos, con sus dos hermanos y con la seora que realiza las tareas domsticas. Tambin suele hablar espordicamente con su abuela materna. Esta actitud no les haba preocupado hasta el comienzo del jardn de infantes, en sala de tres aos. Por comentarios de las maestras y de otras mams, se dieron cuenta que no hablaba en el mbito escolar. Comentan tambin que en el jardn solo habla con sus compaeros y en situaciones en que no se vea obligada. Espordicamente, se queda a dormir en casa de alguna amiga, no es frecuente en ese caso que hable con los padres; solo se comunica indicando si o no con la cabeza. Cuando concurren otros adultos a su casa, como por ejemplo amigos de la familia, les habla a sus paps en secreto, al odo, manifiesta inhibicin, conductas evitativas y excitacin. La respuesta de los padres al Cuestionario de Mutismo Selectivo (SMQ)[vii], revel un nivel moderado (12.25) en la familia, alto (23.27) en la escuela y alto (36.50) en los intercambios sociales. Materiales y Mtodos: El modelo de trabajo presentado a continuacin se desarrolla en varias etapas y se utilizan cinco formatos de intervencin: individual, familiar, escolar, farmacolgico y con placebo. La etapa de evaluacin se desarrolla en cuatro entrevistas. El objetivo es determinar el diagnstico, evolucin y pronstico del caso. Es fundamental evaluar la

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comorbilidad, la cual incide sobre el pronstico[viii]. Incluye entrevistas con toda la familia, padre-hija/o, madre-hija/o, padres solos, nia/o sola. En ellas se solicita a los padres que respondan el CMS (SMQ). Conjuntamente, se inician comunicaciones telefnicas, escritas o personales con representantes del gabinete psicolgico o docentes del colegio al cual asiste la nia. Confirmado el diagnstico de MS, se informa a los padres sobre las caractersticas de ste, su probable evolucin sin tratamiento, las estrategias posibles de un tratamiento especfico, incluyendo los formatos de intervencin: individual, farmacolgico, parental, familiar y en sistemas ms amplios como la escuela. Se les informa ampliamente sobre el MS y se les refiere bibliografa de divulgacin y de ser posible cientfica y referencias va Internet. Tambin se firma el consentimiento para filmar y utilizar la informacin con fines cientficos por los equipos de las instituciones, garantizando la confidencialidad. Terminada la evaluacin la siguiente etapa inicia las primeras intervenciones que buscan disminuir la exigencia inicial de la comunicacin verbal mientras se favorece la emergencia de los patrones habituales de conducta familiar para observar la funcionalidad del sntoma en el contexto de estos patrones. El plan divide dos fases con objetivos especficos. La primera fase, 6/7 sesiones, se fija como objetivo el establecimiento de un vnculo terapeuta-paciente capaz de funcionar con autonoma y discriminado del sistema teraputico ms amplio psiquiatra/ paciente/padres/ familia/escuela, Tambin se busca discriminar comunicar de hablar, promoviendo modos de comunicacin no verbal fluidos. Aplicamos un enfoque de sistemas, considerando integradamente variables cognitivas, conductuales, sociales, familiares y biolgicas. Generalmente el/la nia/o no acepta permanecer sola/o con la terapeuta. De ah que se cita tambin al padre, la madre o ambos, para que concurran con ella. A partir del material ldico, incluido como recurso de trabajo, se desarrollan juegos de intercambio con los padres: les muestran los juguetes, se ren juntos, arman juegos etc. sin expresin verbal por parte de la nia. La inclusin de la terapeuta se va haciendo en forma paulatina mediante intervenciones. Consignas como: A partir de ahora y por 20 minutos, slo nos comunicaremos por medio de gestos; Ahora, cuando queremos comentar algo lo hacemos a travs de los secretitos; En este juego, pierde cualquiera de nosotros que haga un ruidito con la boca, entre otros. Es comn un funcionamiento familiar caracterizado por gran rigidez en los circuitos de interaccin, fuerte apego emocional entre los miembros de la familia y una baja adaptacin a los cambios del contexto propuestos por las intervenciones. Las respuestas habituales a las modificaciones ocasionadas por stas se caracterizan por expresar una inmediata generacin de ansiedad en la familia. Suele observarse en las nias/os una elevada ansiedad como respuesta a cualquier intento de comunicacin o acercamiento verbal o no verbal de parte del terapeuta. Evitar la mirada, morderse el labio superior, una notable rigidez facial, refugiarse en el regazo de alguno de sus padres, no emitir sonidos fueron algunas de las manifestaciones conductuales ms habituales durante las primeras entrevistas, corroborando la fuerte interaccin entre temores y ansiedad familiar y los sntomas de MS en la nia, de los cuales aquellos parecan actuar como reforzadores positivos y stos como estmulos discriminativos. Esta interaccin podra formar parte de las relaciones observadas por algunos autores entre MS y problemas generales de ansiedad y desarrollo[ix]. A medida que se amplia la comunicacin entre paciente y terapeuta se les da indicaciones a los padres para que se corran fsicamente del espacio de interaccin pero sin abandonar el consultorio. Se asegura a la paciente la posibilidad de recurrir a ellos cuando los necesite. Los objetivos propuestos se cumplen cuando comienzan a intercambiar miradas y gestos con la terapeuta y la integran a sus juegos. La comunicacin se establece en un primer momento a travs de la madre o el padre y luego por medio de sonidos vocales y ademanes, con la

terapeuta en forma directa. Durante esta primera fase comienzan a expresarse verbalmente, aunque no en todos los encuentros. Es necesario destacar la importancia de los registros flmicos, cuya revisin sistemtica posterior por parte de la terapeuta y equipo permiten observar aspectos muy sutiles de la experiencia, establecer patrones conductuales y definir inferencias e hiptesis durante el proceso teraputico. La segunda fase no tiene plazos (la duracin registrada fue entre 23 y 65 entrevistas de frecuencia primero semanal, luego quincenal) y los objetivos principales consisten en fortalecer el vnculo establecido; modificar el patrn que colocaba a la mam de un lugar de intrprete, almohadn o traductora (metforas stas, utilizadas en las sesiones); mantener el tipo de comunicacin verbal posible iniciado con la nia y otorgar las primeras pautas de trabajo a los docentes. Cumplidos cuatro meses de tratamiento se contacta en interconsulta a los pediatras se informa a los padres sobre la posibilidad de un tratamiento farmacolgico, se les da informacin y se realizan entrevistas con ellos para aclarar dudas acerca de medicar una nia tan chica. Se les entrega informacin impresa y direcciones de sitios de Internet referidos a la droga y su utilizacin en adultos. Se agrega a las entrevistas la mdica psiquiatra del equipo. Se inicia el tratamiento farmacolgico con entre 10 y 30 mg. Fluoxetina de acuerdo a la propuesta bibliogrfica. En un caso los padres sugirieron el uso de un frasquito con gotero, con agua y esencia de vainilla que se conserv en la heladera. Todos los das en determinado horario daban a su hija la medicacin. Este uso produjo un efecto de cura equivalente en plazo y efectos al de los pacientes medicados. Al igual que en los casos medicados comenz a hablar en la escuela a sus compaeros y a la maestra. Trabajo con la escuela: se asiste a la escuela, se instruye a los docentes de gestin y especialmente a la maestra como disminuir la exigencia de ella y de los compaeros sobre la comunicacin verbal reforzando la comunicacin no-verbal posible e ignorando cualquier logro verbal (evitar aplausos, gestos de aprobacin, eliminar el tema de la clase, etc.) Resultados De un modo similar a como ocurre en otros trastornos de ansiedad parece existir una importante interaccin entre sntoma y focalizacin/desfocalizacin de la atencin[x][xi]. Se comunica verbalmente de un modo ms continuo, sobre todo si su atencin se fija en algo que le interese o la distraiga. Tambin se expresa por medio de gestos y susurros. En la observacin de los registros video grabados por parte del equipo y de jueces externos se observa una diferencia significativa en la comunicacin en general y en la verbal en particular, menores signos de ansiedad durante la consulta y mayor autonoma en las decisiones. Este comportamiento parece haberse transferido y generalizado a las relaciones familiares en el hogar (informado por los padres) y las relaciones con la maestra y otros significativos segn los informes escolares. Discusin La fluoxetina es una droga de eleccin en dosis adaptada a las caractersticas de edad y peso del nio. Disminuye la ansiedad, aumenta la autoestima y las conductas volitivas, aportando una estabilidad emocional que al igual que en las fobias sociales de adultos acelera la respuesta a las intervenciones psicoteraputicas, neutralizando los aspectos comrbidos que acompaan el cuadro. El resultado del uso del placebo que informamos no es suficiente para descartar intervenciones farmacolgicas y debiera ser cotejado. Las tcnicas de intervencin que ofrecieron mayores resultados se orientan a discutir y acceder al problema estimulando sus referencias directas y normalizndolo, desvirtuando la originalidad o rareza del caso e informando ampliamente sobre el tema. Se sealan y se detallan las conductas sintomticas,

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pero no interpretamos o valoramos en ningn caso el significado o sentido posible del sntoma. Utilizamos la tcnica de externalizacin del problema, que busca separar el sntoma de la identidad del nio, usando el lenguaje idiosincrsico o algn icono o elemento intermediario material como instrumento para nombrarlo. La orientacin en el mbito escolar se mantiene mediante las entrevistas personales con las docentes y la psicopedagoga de la institucin educativa a la que asiste el paciente. Tambin se desarrolla una orientacin escolar minuciosa y personal, como parte del diseo presentado. Si bien los casos tratados han respondido favorablemente al tratamiento, la bibliografa indica que los pacientes evaluados muestran mejoras aunque con ciertas restricciones del lenguaje y persistencia de otros sntomas emocionales y conductuales. Algunos casos tienen una evolucin desfavorable. Nuestro programa prev seguimientos hasta dos aos, habida cuenta de que los pocos informes de tcnicas de tratamiento refieren diversos grados de xito inicial, pero no informan la persistencia de beneficios a largo plazo[xii].

BIBLIOGRAFIA [i] American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV, 4th edition). Washington, DC American Psychiatric Association. [ii] Dummit III, E.Steven; Klein, R.G.; (1997) Systematic Assessment of 50 Children With Selective Mutism; J.Am. Acad. Child Adolescent. Psychiatry, 36:5 May. [iii] COP,S. and Gillberg,C.; (1997) Selective Mutism: A Population based Study: A Research Note; J.Child Psychol. Psychiatry. Vol 18 No. 1 pgs.257262. Cambridge University Press [iv] Rye,Ms; Ullman,D (1999) The successful treatment of long-term elective mutism study. J Behv Ther Exp Psychiatry,30(4) :313-23 [v] Black B, Udhe TW; (1994) Treatment of selective mutism with fluoxetine: a double-blind placebo-controlled Study, J A Acad. [vi] Wainstein,M. Marconi,A. Toscano,R.; (2003) Un diseo de intervencin psicosocial y farmacolgica en tres casos de mutismo selectivo Premio Nacional de Psicologa y Psiquiatra Infanto Juvenil (AAPI) Congreso de la Asociacin Argentina de Psicologa y Psiquiatra Infantil y de la Adolescencia Fundacin Gregory Bateson, Buenos Aires - Mental Research Institute, Ca. [vii] R. Lindsey Bergman, Ph.D. Division of Child and Adolescent Psychiatry, UCLA Neuropsychiatry Institute Presented at the 19th National Conference of the Anxiety Disorders Association of America, San Diego, CA. March 26-29, 1999 [viii] Kristensen,H: Selective mutism and comorbility with developmental disorder, anxiety disorder, and elimination disorder. J.Am Acad Child Adolesc Psychiatry (2) 249-256. [ix] Steinhausen HC, Juzi C (1996) Elective mutism: an analysis of 100 cases. J. Am Acad Adolesc Psychiatry 35: 606-614 [x] Wainstein, M; Wittner, V. (2004) Valoracin de un Programa de Tratamiento del Trastorno de Ansiedad (Panic Disorder) Proyecto en curso desarrollado por la Fundacin IGB-MRI. Buenos Aires [xi] Wainstein,M ; Baracchini, F.(2005) Crisis Intervention with Children: An Argentinean Hospital Experience Stress, Trauma and Coping, Crisis Intervention: Best Practices in Prevention, Preparedness y Response, Baltimore, Maryland EEUU, [xii] Olivares, J. (2001) Evaluacin y tratamiento del mutismo selectivo infantil. Comunicacin presentada en el I Symposium sobre Psicologa Clnica Infantil. Granada.

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RESUMENES

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LA HISTERIA, EL GARROTE Y EL AMOR AL PADRE.

Eisbroch, Julia. U.B.A. UBACYT P091 Perodo 2004-07

OFRECIMIENTO SACRIFICIAL EN ADICTOS: UN PARRICIDIO VUELTO HACIA SI MISMO.

Lic. CANTERO, Fabiana Doctoranda UBA

Resumen Este trabajo investiga conceptos en la ltima poca de la enseanza de Lacan respecto de su teora de nudos. A partir del nudo borromeo, cul es la caracterstica del nudo en la histeria?. El fundamento de por que Lacan comienza a operar con toros y no con cuerdas. Relacin entre el toro y el cuerpo. Su diferencia con la esfera. Cual es el garrote que caracteriza a la histeria, y que relacin mantiene con el amor al padre. Relacin entre la coraza histrica y las identificaciones. La identificacin histrica no es la que posibilitar la armadura, sino la identificacin primaria, la amorosa, al padre. Que consecuencias tiene esta armadura en la histeria respecto de lo simblico, lo imaginario y lo real La propuesta de Lacan: contra-psicoanlisis. Palabras Claves Nudo Borromeo; histeria; padre; identificaciones Abstract THE HYSTERIA, THE GARROTTE AND LOVE TO THE FATHER This work searches the concept in the last period of the Lacans teaching about the theory of the nudos. In the beginning of the borromeo nudo the questions is the character of the hysteria concept. The fundament why Lacan beguines to work with toro instead string Which is the relation between toro and the body. Its difference with the sphere Which is the garrotte that characterize the hysteria and the relation that hold with the fathers love. The relation between hysterical armour and the identification The hysterical identification isnt the one that will make the hysterical armour .Its the primary identification, the lovely, to the father. Which consequences have this armour in the hysteria respect to the symbolic? The imaginary and the real. The Lacans proposal iscontra psychoanalysis Key words nudo hysteria father identification

Resumen Sujetos adictos a sustancias psicoactivas se precipitan en un ofrecimiento sacrificial que leeremos como un parricidio vuelto hacia si mismo. Este es el modo de resolver el fuerte deseo de incesto y parricidio y la conflictiva relacin del adicto con la ley del padre y la culpabilidad concomitante. Deseo de muerte y amor del padre, necesidad de lmite y corte y deseo de transgredirlo. Palabras Clave Adiccin - Sacrificio - Parricidio.

Abstract ADDICTS EXPIATION: A PARRICIDE THAT REFER HIMSELF. Addicts to psychoactive substance are expendable for the expiation that will should be read as a parricide that refer himself. That is the way to resolve a high desire of incest and parricide and the conflictive tension between the addict with the fathers law and the concomitant culpability. Death instinct and fathers love, necessity of limits, edge, and the desire of transgression. Key words Addiction - Expiation - Parricide

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TERAPIA COGNITIVA PARA PACIENTES CON CANCER

GARAY, CRISTIAN JAVIER. Centro de Estudios Mdicos e Investigacin Clnica Facultad de Psicologa UBA

CONSTITUCIN SUBJETIVA Y TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Carlos Dante Gmez. UNR / IRICE / CONICET

Resumen Dentro del campo de la psico-oncologa, se describen las intervenciones psicosociales de orientacin cognitivo-conductual en el tratamiento de trastornos depresivos y ansiosos, incluyendo tambin los trastornos adaptativos, en el curso de la enfermedad mdica. Tambin se describe su rol preventivo durante las etapas del proceso de adaptacin que atraviesan los pacientes desde el momento que reciben el diagnstico. Para el tratamiento de los trastornos depresivos se requieren modificaciones de la terapia cognitiva estndar adopta con un paciente oncolgico, basadas en el modelo de Moorey. Palabras Clave Cncer, Terapia cognitiva, Adaptacin Abstract COGNITIVE THERAPY FOR CANCER PATIENTS In the field of psycho-oncology, it describes the psychosocial interventions with a cognitive-behavioral framework in the treatment of depressive and anxiety disorders, including also the adjustment disorders, in the course of a medical illness. Also it describes the preventive role during the phases of the adjustment process of this patients since the moment of diagnostic. The treatment of depressive disorders requires modifications of standard cognitive therapy, based on the Moorey model. Key words Cancer, Cognitive Therapy, Adjusment

Resumen El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad ha sido definido como una Disfuncin Cerebral Mnima que consiste en un dficit en los niveles de dopamina y noradrenalina en la neurotransmisin de los circuitos neuronales prefrontales. El rotulamiento del nio con el diagnstico de TDAH y su medicacin consecuente puede obturar los posibles cuestionamientos institucionales, escolares, sociales y familiares que deberan realizarse. La infancia es el momento de constitucin del psiquismo y los trastornos que se presentan en este perodo deben ser abordados desde la subjetividad. Se propone el abordaje interdisciplinario, considerando que las dificultades de aprendizaje en el TDAH no se explican por una exclusiva etiologa disfuncional a nivel qumico de la neurotransmisin. Se recurre a la formulacin de la compleja interdependencia de lo biolgico-cerebral y lo social-cultural. La configuracin de circuitos neuronales posee perodos crticos en la ontogenia del desarrollo emocional y cognitivo del sujeto. La maduracin de tales reas corticales depende de las modalidades de relacin social. La actividad de los circuitos dopaminrgicos y noradrenrgicos depende inicialmente de los padres como reguladores externos. Al crecer el nio esos circuitos sirven como sistema auto-regulatorio internalizado. Palabras Clave TDAH Corteza Prefrontal Subjetividad Abstract SUBJETIVITY CONSTITUTION AND ATTENTION DEFICIT DISORDER WITH HYPERACTIVITY The Attention Deficit Disorder with Hyperactivity has been defined as a minimum cerebral dysfunction that consists of a deficit in the levels of dopamine and noradrenaline in the neurotransmission of the prefrontal neural circuits. The children are labelled with diagnosis of ADHD and they are medicated consequently. This situation could obturate the possible family, social, school, and institutional questionings. The childhood is the moment of psyches constitution and the inconveniences that are presented in this period should be undertaken from the constructions subjetivity. The proposal is tried this disorder interdisciplinarily, considering that the difficulties of learning in the ADHD are not explained for an exclusive chemical dysfunctional etiology of the neurotransmission. Resorts to the formulation of the complex interdependency between cerebral-biological and sociocultural aspects. The configuration of neural circuits possesses critical periods in the ontogenesis of the emotional and cognitive development. The development of such cortical areas depends on the modalities of relationships. The activity of the dopamine and noradrenaline circuits depends initially of the parents as external regulators. When the human being grows up those circuits change to internalized self-regulatory system. Key words ADHD Prefrontal Cortex Subjetivity

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ANOMIA DE LOS PADRES... SUS HUELLAS EN LA CLINICA

Lic. Mara Cristina Soria de Muzzio, Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn

CUANDO LA PATERNIDAD ES UN PROBLEMA

Lic. Mara Cristina Soria de Muzzio, Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn (C.I.U.N.T.) Facultad de Psicologa

Resumen A partir de fragmentos de entrevistas preliminares e inicio de tratamiento de una adolescente mi propuesta es trabajar los efectos de la anomia de los padres en la subjetividad del sujetohijo . As tambin trabajar lo que aparece en la paciente como compulsin a la repeticin presente en los sntomas motivo de consulta ; cuyo sentido se hace aprehensible en el intento fallido de armar algo en respuesta a esa parte de su historia que no est. Finalmente reflexionar acerca de las vivencias tempranas; su condicin de ser huellas perpetuas y su trascendencia para la constitucin del sujeto-hijo. Palabras Clave Salud Mental. Paternidad Responsable Abstract PARENTS ANOMY...ITS TRACES IN CLINICS The aim of this paper is to work not only on the effects of parents anomy in the subject-childs subjectivity from fragments of preliminary interviews, and from an adolescents treatment start, but also on what appears in the patient as a compulsion to the recurrence present in the symptoms that motivated her consultation; its meaning becomes understandable in the frustrated attempt to put something together in answer to that part of her history that is absent. Early personal experiences, their condition of being perpetual traces, and their transcendence for the constitution of the subject-child will be also reflected on. Key words Mental Health. Responsible Parenthood

Resumen El Proyecto de Investigacin Salud mental y responsabilidad de los padres en instituciones formadoras de subjetividad dirigido por la Profesora Titular de la Ctedra Psicologa de la Personalidad, Facultad de Psicologa U. N. T. Lic. Ins O. De Mirkin evaluado y financiado por el C. I. U. N. T. (Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn) estudia los riegos que implican la falta de responsabilidad paterna. Me propongo trabajar la problemtica de la paternidad responsable; A partir de los aportes de la clnica; jugada desde ese particular encuentro ajeno a lo convencional: en el que el paciente comunica ocurrencias e intimidades secretamente guardadas incluso para s mismo a alguien que se mantiene en su condicin de ntimo desconocido. Los fragmentos de entrevistas preliminares; constituyen la fuente proveedora de recursos para el anlisis de la problemtica que estudio. Palabras Clave Salud Mental, Paternidad Responsable Abstract WHEN PARENTHOOD IS A PROBLEM In the Research Project Mental health and parents responsibility in subjectivity-forming institutions, directed by the Regular Teacher of the Psychology of Personality Chair, Faculty of Psychology, National University of Tucumn, Lic. Ins O. de Mirkin, evaluated and financed by the Council of Investigations of the National University of Tucumn (C.I.U.N.T.), the risks involved in parenthoods lack of responsibility are studied. The aim of this paper is to work on responsible parenthoods problems from the contributions of clinics effected from that particular freeconventionalism meeting in which the patient communicates events and intimacy secretly kept, even for himself, to someone that keeps in his/her condition of a close unknown person. The fragments of preliminary interviews constitute the resourceproviding source for the analysis of the problems under study. Key words Mental Health, Responsible Parenthood.

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NUEVO ENFOQUE DEL TRATAMIENTO DE LAS DOLENCIAS PSICOSOMTICAS. UN APORTE DESDE EL PSICOANLISIS DE ORIENTACIN LACANIANA.
Liliana Szapiro; Marcela Reyes UBACyT

CEFALEA TENSIONAL Y VULNERABILIDAD SOMATICA

Lic. Mara Ugarteche. Sede: Servicio de Neurologa Htal.Durand, Ciudad de Bs. As. Jefe: Dr. Gabrieli H.

Resumen En este trabajo hemos pretendido dar cuenta de la Investigacin que hemos realizado en el marco de un Proyecto UBACyT en relacin a los aportes que hemos realizado a la clnica de las afecciones psicosomticas desde el psicoanlisis de orientacin lacaniana. Nuestra Investigacin est orientada por la conjetura de que operando en relacin a la reparacin de la falla en el anudamiento de la estructura de los sujetos que padecen fenmenos psicosomticos se puede producir la remisin del fenmeno. La falla en el anudamiento est articulada a la falla del Nombre del Padre. La reparacin es pensada a partir de las nocin de sinthome que J. Lacan desarrolla en los Libros XXII y XXIII de su Seminario. Nuestra apuesta es a si es posible modificar el anudamiento por medio de la afeccin psicosomtica a un anudamiento en que se ponga en juego el Nombre del Padre. En este trabajo puntuamos la fundamentacin, el marco terico, la metodologa empleada y las conclusiones a las que hemos arribado en nuestra Investigacin. Palabras Clave psicosomtica - clnica - psicoanlisis - sintoma Abstract THE CLINIC OF THE PSYCHOSOMATIC AFFECTIONS FROM THE VIEWPOINT OF THE LACAN ORIENTED PSYCHOANALYSIS. In this work, we tried to describe the research we did within the framework of the Proyecto UBACyT and regarding the clinic of the psychosomatic affections from the viewpoint of the Lacan oriented psychoanalysis. The basis of our research lies in the hypothesis that if you operate in relation to mending the failure in the tie of the structure of the subjects with psychosomatic phenomena, you can put the phenomenon in remission. The failure in the tie is related to the failure in the Name of the Father. The redress is construed starting with the notion of symptme that J. Lacan develops in Books XXII and XXIII of his Seminar. Our bet lies in the possibility of changing the tie through the psychosomatic affection to a tie in which the Name of the Father comes into play. In this work we lay the foundations, the theoretical framework, the methodology used and the conclusions reached through our research phenomenon psichosomatic. Key words psycosomatic - clinic - psycoanalysis - symptme

Resumen Esta es una presentacin parcial de una Tesis de Doctorado en Psicologa, cuya Directora es la Dra. M. I. Punta de Rodulfo y el Consejero de Estudios el Dr.A.J. Chiapella. En el marco de este trabajo se enfatiza el enfoque psicosomtico de las cefaleas tensionales, evalundose en las mismas, la Vulnerabilidad somtica, la alexitimia,la calidad de vida, la red vincular y la serie de grafismos realizados por los pacientes, presentndose un caso clnico que ejemplifica el trabajo que se est llevando a cabo en un Hospital Pblico de la Ciudad de Buenos Aires.Palabras Clave Cefalea tensional Vulnerabilidad Grafismo Abstract TENSION TYPE AND PSICOSOMATIC VULNERABILITY This is a partial presentaction of a thesis of Doctorate of Psychology, whose Director is Doctor M.I: Punta de Rodulfo and the Couselor of Studies Doctor A.J. Chiapella.In the framework of this work, the focus is emphasized in psycosomatic tension type headaches, being analized in the same the psicosomatic vulnerability, the alexithymia, the cuality of life, the social support and the series of graphics carried out by the patients, being presented a clinical case that ilustrates the work that is being carries out in a Public Hospital of the city of Buenos Aires.Key words Tension type headaches vulnerability

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CON LA FAMILIA PARA EL NIO

VIDAL IARA VANINA Departamento de Psicologia Universidad Nacional de La Plata

Resumen El presente trabajo trata sobre los interrogantes que se plantean a lo largo de un tratamiento psicolgico, en casos de maltrato infantil. Entendemos como maltrato emocional: aquellas situaciones en las que los adultos significativos de los que depende el nio, padres, educadores, tutores, etc, son incapaces de organizar y sostener un vnculo afectivo de carcter positivo, que proporcione la estimulacin, el bienestar y el apoyo necesario para su ptimo funcionamiento psquico. Tomaremos como ejemplo un caso para determinar la dificultad del diagnstico y tratamiento de nios que sufren maltrato emocional. Los interrogantes que surgen a partir del caso son los siguientes: cmo trabajar con un nio que tiene imposibilidad de apropiarse del espacio de trabajo? Cmo trabajar con una mam que no puede darle un lugar al nio ya que se encuentra inmersa en su historia? Cmo acompaar a los nios en un recorrido teraputico con madres que primeramente deben trabajar en su propia subjetivacin y padres ausentes para el tratamiento, pero muy presente desde la violencia ejercida?. Como conclusin, intentaremos mostrar que en los casos de maltrato (emocional) infantil el trabajo teraputico debe ser en conjunto con la familia, con un equipo interdisciplinario y en conexin interinstitucional. Palabras Clave Nio-Familia-Maltrato-Tratamiento Abstract WITH FAMILY TO CHILDS This work present the main questions which arises in childs maltreatment psychological cases. We understand as emotional maltreatment those situations which adults whose the child depends, fathers, teachers, etcare unable of organise and sustain an positive affective linkage with the stimuli and welfare the child needs to his/her optimal psychic functioning. We will develop a case to determine the diagnostic and treatement difficulties of child who suffer maltreatment. The questions that arise in this case are the following: How to work with a child who has the possibility of appropriate the work space? How work with a mother who can not give an space to the child? As a conclusion, we essay to show that in maltreatment cases (emotional) the therapeutic working has to be an holistic family treatment, with an interdisciplinary team and an interinstitutional connexion. Key words FAMILY-CHILD-MALTREATLENT-THERAPEUTIC

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POSTERS

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NIOS CON DEFICIT ATENCIONAL: ESTUDIO PSICOANALTICO SOBRE MODALIDADES RELACIONALES.

Lic. Daniel Daz; Dra. Alejandra Taborda Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas Resumen Con el propsito de brindar nuevos aportes a la comprensin del trastorno de Dficit Atencional, a partir de esclarecer qu expresa el sntoma en el devenir histrico de un sujeto y en la dinmica familiar, en este trabajo nos proponemos presentar un estudio del material clnico analizado en nios de sexo masculino que arribaron a la consulta psicolgica a posteriori del diagnstico neurolgico. El material clnico analizado se recogi a partir del diagnstico individual y fue enriquecido por la produccin registrada en la atencin psicoteraputica de grupos paralelos de nios y de padres, de un ao de duracin, realizada en el Centro Interdisciplinario de servicios de la Universidad Nacional de San Luis (CIS). Las historias de vida reflejaron sobreproteccin, ausencia de la figura paterna, duelos familiares, sntomas infantiles tales como terrores nocturnos, inhibiciones en el juego, dificultades para relacionarse con otros nios, etc. Se destaca que los sntomas de inhibicin o hiperactividad estn vinculados a la modalidad relacional de la dinmica familiar. Hemos identificado tres grandes grupos que denotan una singularidad dinmica relacional estimulando una estructuracin subjetiva determinada. Palabras Clave Dficit - Atencin - Modalidad - Relacional Abstract ATTENTION DEFICIT DISORDER IN CHILDREN: A PSYCHOANALYTICAL STUDY ON RELATIONAL MODALITIES. With the object of contributing to a better understanding of Attention Deficit Disorder through the analysis of what this symptom expresses in the evolution of a subjects history and in the family dynamics, this work deals with the study of clinical material from male children treated psychologically after a neurological diagnosis. The clinical material was gathered from individual diagnosis and enhanced by the psychotherapeutic treatment records of parallel groups of children and parents carried out in the Interdisciplinal Center of Services of National University of San Luis for one year. Life histories reflected overprotection, absence of fatherly figure, family bereavement, children symptoms such as night terrors, inhibitions about playing, difficulties in socializing with other children, etc. Symptoms of inhibition or hyperactivity were related to relational modality of family dynamics. Three large groups denoting a singularity in the relational dynamics which stimulates a determined subjective structuration have been identified. Key words Attention - Deficit - Relational - Modality DESARROLLO El Dficit Atencional (Con/Sin Hiperactividad) es una dificultad escondida. No tiene marca fsica que lo registre. Los estudios que realizamos en el Centro Interdisciplinario de Servicios (CIS) - Servicio de Psicologa, Fac. de CC Humanas, UNSL - centro en el que atendemos, entre los aos 2000 y 2004, consultaron 139 nios (entre 5 y 12 aos de edad) con diagnstico neurolgico de Dficit Atencional, de los cuales 118 eran varones. Por esta razn analizamos los historiales clnicos de nios de sexo masculino que tenan entre 6 y 11 aos de edad. En el fluir constante de los hechos de conciencia, nada se distingue hasta que no se atiende, es decir hasta que no se recorta en la continuidad de la corriente algo que voluntaria o involuntariamente se detiene en ella. Tal como lo seala Taborda (2002) junto con el modo, el acto de atender es el primer paso hacia el conocimiento y por consiguiente la avanzada de la inteligencia. Pero su origen es muy primario, pues el atender, obedece a los reclamos vitales ms profundos, al elemental discernimiento de lo til o lo nocivo en relacin con la defensa instintiva de la vida. Si pensamos en la situacin familiar como la matriz del psiquismo del nio, quizs encontraremos que pueda haber problemticas vinculares que expliquen el trastorno, tal vez el nio presenta un cuadro posiblemente manaco, frente a una madre que inconscientemente lo rechaza, y lo priva de lo indispensable para su desarrollo. Quizs la problemtica est en el vnculo con el padre quien ataca inconscientemente el vnculo con la madre, y las combinaciones pueden seguir. Tambin podra ser posible, que el modo de relacin con las figuras primarias en la primera infancia determinen el estilo con el que el nio se relacione con el mundo circundante, en los que la norma sera que el sondeo sea breve y se evite el demorarse; podra ser adems que este estilo de exploracin impulsiva sea el que dirija al nio que vive en un ambiente menos respondedor o menos estimulante. Como muestran los estudios de los ltimos veinticinco aos, (Malher, 1967; Winnicott, 1987; Brazelton y Cramer, 1993; Abrahamsen, 1993) la evolucin intelectual y la capacidad de aprendizaje, del mismo modo que la evolucin social y el equilibrio emocional, se generan en la matriz de la interaccin entre el nio y su entorno, habitualmente los padres o quienes cumplen esta funcin. De esta relacin surgen los estmulos imprescindibles para que el nio pueda organizar su mente, construya su relacin con la realidad exterior y las bases de su capacidad de aprender. Desde esta perspectiva las conductas observables de inhibicin (desatencin) y la impulsividad (hiperactividad), estn vinculadas a una matriz relacional, y, no necesariamente tiene un correlato anatomo patolgico. Hemos encontrado ampliamente desarrollado en la bibliografa vigente que se refiere al diagnstico neurolgico de Dficit Atencional, una fuerte tendencia a reunir un nmero de conductas observables, rotularlas bajo un cuadro patolgico QUE NO REFLEJA LO QUE LE SUCEDE AL NIO y as justificar una modalidad de intervencin medicamentosa que posibilite corregir la conducta desatenta y/o impulsiva. En este sentido cabe sealar lo riesgoso de la correccin de la conducta, dado que el sntoma en s mismo tiene una funcin en el equilibrio psquico; y adems, consideramos que sera pertinente profundizar las investigaciones actuales en trminos

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de comprender los aspectos subjetivos y modalidades relacionales que favorecen el desarrollo del sntoma. Lo que a su vez nos permitir poder ofrecer abordajes psicoteraputicos adecuados. Es por ello que avocados a desentraar la peculiaridad del sndrome hemos identificado tres grandes grupos que denotan una singularidad dinmica relacional estimulando una estructuracin subjetiva determinada: Nios con seras dificultades de INHIBICIN. Con Diagnostico neurolgico de DFICIT ATENCIONAL: La indiferencia paterna, conjugado con temores excesivos de las madres por la salud fsica de los nios, las lleva a sobreprotegerlos mediante cuidados intensos con respecto a sus movimientos, vigilancia extrema sobre su hacer, actitud desvalorizante de las capacidades, preocupaciones, sobreestimulacin sexual que esconde el exhibicionismo. Los nios de este grupo tienen la tendencia tanto a la desinvestidura como a un estado de alerta permanente, la fantasa de detencin del tiempo los lleva a que reaccionen demasiado tarde, a destiempo. La desinvestidura los conduce a no estar atentos a lo que pasa en el mundo, las situaciones les suceden sin que puedan poner en marcha la angustia seal. Nios cuya modalidad es alternante: INHIBICIN IMPULSIVIDAD: Los secretos familiares en relacin al origen marcan la vida de estos nios. Ms frecuentemente hemos observado este sntoma cuando el ocultamiento se refiere al desconocimiento de quien es el progenitor masculino y/o a la presentacin de otro hombre como padre biolgico. La madre manifiesta un gran temor de que este nio sea como su progenitor. El vnculo materno es en base a una identificacin proyectiva con el hijo a partir de una sobre investidura patolgica con el padre del mismo. Esto las lleva a desconocer su historia y quebrar los soportes identificatorios, la libido no puede ser ligada, no hay mundo representacional a construir. La prohibicin de inscribir determinadas representaciones porque son similares a no dan lugar a que se respeten como posibilidades propias del nio, ste se pierde en la nebulosa de no saber quin es, de donde viene. Se los impulsa a la anestesia, parece que tuvieran una parte muerta y que necesitan ser sacudidos. Suelen buscar el peligro, jugar con la posibilidad de un accidente, golpearse contra el mundo buscando sensaciones fuertes. La sensacin de estar vivosmuertos promueve la alternancia de inhibicin-impulsividad, predominando un estado de sopor, sin conciencia, en el que no pueden anticipar situaciones posteriores. Nios cuya modalidad es la HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD: El ambiente de desarrollo de estos nios se ha caracterizado por constante ansiedad, durante los primeros meses o ao. Las historias clnicas muestran que desde pequeos aparecen perturbaciones en el sueo, los padres frecuentemente refieren que el nio no poda dormir ni una hora seguida, que no dorman ni de da ni de noche, que slo dorman en brazos. La ansiedad, la irritacin y el cansancio dominan la situacin, los padres no consiguen calmar al nio y la experiencia se vuelve desorganizadora. La funcin de holding que refiere Winnicott, en estas figuras paternas no es facilitadora, en el nio, de la capacidad de estar a solas. El enfriamiento y la distancia emocional para tomar contacto con el nio se convierten en no organizadores. Es comn encontrar en las madres depresin subclnica o depresin abierta y hallarse emocionalmente bloqueada, ammica, incapaz de involucrase en la relacin con el hijo, de responderle y atenderlo. Coincidimos con Murray, en que son madres que estn ausentes a su nio que est presente. Del mismo modo las madres con un fondo obsesivo, que cuidan muy bien del nio en cuanto a su higiene y alimentacin, pero emocionalmente se vinculan muy poco con l y apenas se comunican. Es importante mencionar que nosotros hemos registrado dos modalidades de violencias sobre estos nios: conductas violentas y conductas abusivas, sobre el cuerpo del nio. Con

esta modalidad relacional la patologa que desarrolla el nio es severa. Sobre todo porque la sobreestimulacin sexual es realizada directamente sobre el cuerpo del nio y no por observacin como en el caso de los nios con inhibicin. Como denominador comn de los tres grupos que caracterizamos podemos referir la presencia de duelos familiares vividos a corta edad del nio. CONCLUSIN Destacamos la importancia de ahondar en el diagnstico y no quedarse circunscrito a los diagnsticos sintomticos. Apuntando siempre a una mayor integracin entre lo biolgico y lo dinmico, pivoteando entre los distintos paradigmas. Es cada vez mayor la preocupacin, as lo manifiestan miembros de la SAP y del Centro de Estudios sobre Dficit Atencional Infantil, acerca del abuso del metilfenidato (Ritalina). Ya en 1990, Jacobitz et al, comunicaba que segn sus estudios los piscoestimulantes son agentes poderosos para reducir la conducta de hiperactividad en el corto plazo; pero en el largo plazo, tienen poco impacto en la evolucin del cuadro en la mayora de los nios a quienes se prescribe esta medicacin.

BIBLIOGRAFIA Barkley, R.A. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press. Barkley, R.A.(1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychol Bull. 121: 65-94 Bion, W. (1962). Aprendiendo de la experiencia. Ed. Paidos. Bs. As. Bleichmar, H. 1998. Avances en psicoterapia psicoanaltica. Ed. Paidos. Barcelona. Cordes, M.; MacLaughlin, T. F. Attention Deficit Hyperactivity Disorder and rating scales with a brief review of the Conners Teacher Rating Scale (1998). Internatinal Journal of Special Education 2004, vol. 19, N 2. Faraone, S.V.; Sergeant, J.; Gillberg, C.; Biederman, J. La prevalencia a nivel mundial del trastorno por dficit de atencin/hiperactividad: es ste un trastorno tpico de Estados unidos?. World Psychiatry (Ed. Esp.) 2:1; 104-113. octubre de 2003. Jacobitz D., Sroufe L., Stewart M. & Leffert N. (1990) Treatment of attentional and hyperactivity problems in children with sympathomimetic drugs: A comprehensive review. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 677-688. Murray, L. 1993. The Roots of Infant Cognition in Early Relationschips: A Prospective Study of the Impact of Maternal Depression on Infant Cognitive Development. Making Links, how children learn. Oslo, Yrkeslitteratur AS. Narbona, J. Alta prevalencia del TDAH: nios trastornados, o sociedad maltrecha? Revista Neurologa. 2001; 32(3):229-231. Pereyra C. (1991). Semiologa y psicopatologa de los procesos de la esfera intelectual. Ed. Salerno. Bs. As. Argentina. Taylor E. (1994a) Syndromes of attention deficit and overactivity. In Rutter E., Taylor E. & Hersov L. Child and adolescent psychiatry: Modern approaches (3rd ed). Oxford England: Blackwell. Taborda, R. A. 2002. La capacidad intelectual en nios de 4 a 6 aos. Diagnstico de su Dinmica. Estudio Clnico del WPPSI, DFH y BG. Ed. Lumen . Bs. As. Torras de Bea, E. 2002. Dislexia en el desarrollo psiquico: su psicodinmica. Ed. Paidos. Barcelona. Torras de Bea, E. 1996. Grupos de hijos y de padres en psiquiatra infantil psicoanaltica. Paidos. Buenos Aires.

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LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD EN EL ABANDONO DEL TRATAMIENTO DE PACIENTES CON BULIMIA NERVIOSA
Vanesa Gngora CONICET; Universidad de Buenos Aires Resumen Objetivo: Investigar el rol de los trastornos de personalidad en la diferenciacin de pacientes bulmicas que abandonaron el tratamiento durante los primeros seis meses de aquellas que continuaron en l. Mtodo: La muestra se conform por 75 pacientes que inicaron un tratamiento a largo plazo en dos clnicas especializadas en trastornos de la alimentacin. Al inicio del tratamiento, se administr la entrevista estructurada SCIDII (Structural interview for DSM IV-Personality Disorders). Resultados: La presencia o ausencia de un trastorno de personalidad no result relevante para diferenciar aquellas pacientes que abandonaron el tratamiento durante los primeros seis meses de aquellas que continuaron en l. Considerando la severidad de los trastornos de personalidad, el trastorno de personalidad obsesivo-compulsivo permiti diferenciar los dos grupos de pacientes. Las pacientes que continuaron en tratamiento mostraron mayores rasgos obsesivos-compulsivos. Discusin: La evaluacin de los trastornos de personalidad desde lo dimensional resulta ms relevante para diferenciar caractersticas de pacientes que abandonan o continuan el tratamiento que un diagnstico categrico de dichos trastornos. Los trastornos de personalidad pueden tener un rol positivo en el tratamiento de los pacientes. Palabras Clave personalidad - bulimia - tratamiento - abandono Abstract PERSONALITY DISORDERS IN THE DROPOUT OF TREATMENT OF PATIENTS WITH BULIMIA NERVOSA Objective: To investigate the role of personality disorders in the differentiation of bulimic patients who drop out of treatment during the first six months from those who continued. Method: The sample consisted of 75 bulimic outpatients who started a longterm treatment at one of two different eating disorder clinics. At intake, the patients completed the SCID II (Structural interview for DSM IV-Personality Disorders). Results: The presence or absence of a PD did not prove to be significant to distinguish dropouts from patients who continued treatment after six months. Concerning the severity of the different personality disorders, differences between the two groups of patients were found for the Obsessive Compulsive personality disorder. Patients who continued treatment tended to have more obsessive-compulsive personality traits. Discussion: The assessment of personality disorders from a dimensional perspective appears to be more relevant to differentiate characteristics of patients who dropout or continue on it than a categorical diagnosis of such disorders. Personality disorders may have a positive role in the treatment of pacients. Key words bulimia - personality - treatment - dropout El abandono del tratamiento es un problema grave en pacientes bulmicos. La literatura sugiere que aproximadamente una tercera parte de aquellos pacientes con bulimia nerviosa que ingresan a tratamiento lo abandonan (Connors & Johnson, 1987; Herzog, Nussbaum, & Marmor, 1996; Mahon, 2000). Los trastornos de personalidad son altamente prevalentes en pacientes con bulimia nerviosa, sin embargo poco se sabe sobre su efecto en el abandono del tratamiento. Tanto desde una perspectiva terica como clnica un trastorno de personalidad comrbido es importante para determinar quienes abandonarn o continuarn en tratamiento (Beck & Freeman, 1990; Benjamin, 1993; Dennis & Sansone, 1997; Young, 1999). Sin embargo, los estudios sobre el abandono entre pacientes bulimicos son escasos y generalmente limitados al trastorno de personalidad borderline. El objetivo de este estudio es investigar el efecto de la presencia o absencia de trastornos de personalidad para diferenciar aquellos pacientes bulmicos que continuan en tratamiento de aquellos que lo abandonaron durante los primeros seis meses en un tratamiento a largo plazo. Se espera que la presencia de un trastorno de personalidad comrbido as como su severidad sea ms alta en pacientes que abandonaron el tratamiento. MTODO Muestra: La muestra se conform por 75 pacientes mujeres que comenzaron un tratamiento ambulatorio por bulimia nerviosa en dos clinicas especializadas de la ciudad de Buenos Aires (muestras A y B). La muestra A cont con 48 pacientes y la muestra B con 27. No se encontraron diferencias significativas en las caracteristicas de las pacientes de ambas muestras. La tasa de abandono fue del 27.1 % para la muestra A y del 56 % para la muestra B (13 y 14 pacientes respectivamente). Procedimiento: Las pacientes fueron evaluadas al inicio del tratamiento, durante el perodo de evaluacin psicolgica. Instrumentos: Entrevista SCID (Structural interview for DSM IV Personality disorders): es una entrevista semi-estructurada que evala los trastornos de personalidad de acuerdo a los criterios del DSMIV (First, Gibbon, Spitzer, Williams, & Benjamin, 1999) RESULTADOS En la muestra A un 66.7% cumpla los criterios de al menos un trastorno de personalidad, en tanto que en la muestra B lo haca un 74.1%. El anlisis por chi-cuadrado indico que la presencia de un trastorno de personalidad o de los distintos trastornos de personalidad (e.g. dependiente, borderline, etc.) no permita distinguir a aquellos pacientes que continuaban en tratamiento luego de 6 meses del inicio de aquellos que lo haban abandonado, tanto en la muestra A como en la B. Con respecto a la severidad de los distintos trastornos, se realizaron ANOVAs de dos factores. El tipo de tratamiento-A o B - y la clasificacin de los pacientes - continuadores o abandonantes - fueron los dos factores independientes. Diferencias significativas se encontraron unicamente para el trastorno de personalidad obsesivo-compulsivo (abandonantes: M = 2.06, SD = 1.98; continuadores: M = 2.95, SD = 1.69, F (1, 71) = 5.84, p < .02). No se hall interaccin significativa entre

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los dos factores independientes, por lo que se puede justificar el analisis de las dos muestras en forma conjunta. DISCUSIN La evaluacin de los trastornos de personalidad desde lo dimensional resulta ms relevante para diferenciar caractersticas de pacientes que abandonan o continuan el tratamiento que un diagnstico categrico de dichos trastornos. En este estudio se encontr que la severidad del trastorno obsesivocompulsivo podia diferenciar ambos grupos de pacientes. Las pacientes que continuaron en tratamiento mostraron mayores rasgos obsesivos-compulsivos. La persistencia y perfeccionismo puede ayudarlas en perseverar para encontrar una solucin a su problema. Los resultados apoyan el argumento sostenido por algunos autores que los trastornos de personalidad pueden tener un rol positivo en el tratamiento de los pacientes.

REFERENCIAS Beck, A. T., & Freeman, A. M. (1990). Cognitive therapy of personality disorders. New York, NY: The Guilford Press. Benjamin, L. S. (1993). Interpersonal diagnosis and treatment of personality disorders. New York, NY: Guilford Press. Connors, M. E., & Johnson, C. L. (1987). Epidemiology of bulimia and bulimic behaviors. Addictive Behaviors, 12, 165-179. Dennis, A. B., & Sansone, R. A. (1997). Treatment of patients with personality disorders. In D. M. Garner & P. E. Garfinkel (Eds.), Handbook of Treatment for Eating Disorders. New York: The Guilford Press. First, M., Gibbon, M., Spitzer, R., Williams, J., & Benjamin, L. (1999). La entrevista estructural para trastornos de la personalidad. Madrid: Masson. Herzog, D. B., Nussbaum, K. M., & Marmor, A. K. (1996). Comorbidity and outcome in eating disorders. Psychiatric Clinics of North America, 19, 843859. Mahon, J. (2000). Dropping out from psychological treatment for eating disorders: What are the issues? European Eating Disorders Review, 8, 198216. Young, J. E. (1999). Cognitive therapy for personality disorders: A schemafocused approach (3rd ed.). Sarasota, FL: Professional Resource Press/ Professional Resource Exchange.

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Psicologa del Trabajo

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CULTURA ORGANIZACIONAL, INTERACCION COMPLEMENTARIA ENTRE MDICOS AEROEVACUADORES Y PILOTOS

Dr. Horacio J. Alonso*, Dr. Joaqun Ojcius, Dr. Vicente Ciancio y Dr. Daniel Dominguez UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. Facultades de Humanidades y de Ciencias Mdicas, UNIVERSIDAD CATLICA DE LA PLATA, Facultad de Humanidades. Resumen Esta presentacin compara resultados de la Escala de Valores de S. SCHWARTZ, Inventario Ansiedad Estado-Rasgo de SPIELBERGER y Cuestionario Actitudes C.R.M. agregando anlisis de anotaciones directas de la interaccin mediante tcnicas de Observacin-Participante realizadas a Pilotos y Mdicos Aeroevacuadores. Los resultados generales muestran que seis de los principales predictores de actitudes para un buen trabajo de equipo se encuentran con alta puntuacin. Se han detectado parmetros idiosincrticos de la cultura organizacional latina con fuerte incidencia en la toma de decisiones crticas durante vuelos sanitarios. Palabras Clave Seleccin, Mdico, Aeroevacuadores, CRM. Naturaleza Metodolgica: Es un Diseo de Campo con objetivo Exploratorio-Descriptivo de tipo cuali-cuantitativo que permite ponderar las variables tomadas en cuenta. Seleccin de casos: Se ponder la Totalidad de Mdicos Aeroevacuadores (8) y a un grupo representativo de Pilotos (40 de 80). Se consideraron: su edad, rango y experiencia aeronutica. Quedando homologados el sexo y la ubicacin geogrfica. Las Tcnicas Psicolgicas de Recoleccin de datos que se utilizaron fueron: Escala de Valores de S. SCHWARTZ, Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo de SPIELBERGER, Cuestionario de Actitudes C.R.M. y anotaciones directas de la interaccin mediante tcnicas de Observacin Participante. Conceptualizacin: La cultura organizacional aporta normas, creencias y valores que determinan comportamientos y actitudes dentro del sistema socio-tcnico, de modo tal que siguiendo al Profesor Ron Westrum (1994) podemos afirmar que: Alrededor de cada sistema tecnolgico hay una envolvente humana que lo protege. La envolvente consiste en diseadores, fabricantes, operadores y personal de mantenimiento..., que en nuestro estudio incluyen, adems del contexto soporte, a mdicos especialistas en traslados sanitarios y pilotos. Al decir del mencionado autor: Al igual que lo que ocurre en el Cockpit la clave en el resto de la organizacin, es el Flujo efectivo de la informacin, por lo que la conformacin de equipos eficientes y seguros de trabajo, debe incluir una adecuada distribucin de roles y simultneamente el desarrollo de habilidades interpersonales que faciliten dicha dinmica comunicacional. Desarrollo: De acuerdo con informes de la O.A.C.I. el 80% de incidentes y accidentes en la aviacin civil se deben al Factor Humano. En otras palabras, existen comportamientos, actitudes, habilidades, valores, creencias y niveles de ansiedad que inciden en las comunicaciones y la toma de decisiones de las Tripulaciones de Vuelo en los integrantes del Equipo en su conjunto o CRM (Crew Resource Management). Tomando particularmente en esta ocasin al personal aeronutico especficamente afectado a los vuelos que implican el traslado areo de personas heridas, enfermas, traumatizadas fsica o psquicamente -Vuelos Sanitarios-, consideramos de suma importancia la evaluacin psicolgica del trabajo en equipo por ellos realizado, chequeando las variables tanto individuales (Personales), como Estructurales (ComunitarioOrganizacionales) involucradas. Hallazgos: Los resultados generales muestran que seis de los principales predictores de actitudes para un buen trabajo de equipo se encuentran presentes con alta puntuacin, Actitud Participativa (valor: 4,40), de Comprensin (4,50), de Flexibilidad Operativa (4,88), de Equilibrio (3,13), de Armona Grupal (4,25). En relacin a las actitudes de comunicacin se ha observado que los mdicos, al hacerse cargo del paciente, focalizan su atencin y concentracin en el control y la atencin mdica. Con lo cual la recepcin de mensajes decrece

Abstract ORGANIZATIONAL CULTURE, COMPLEMENTARY INTERACTION BETWEEN AIR EVACUATION DOCTORS AND PILOTS This presentation compares the results obtained from the Schwartz Value Scale, the Spielbergers State-Trate Anxiety inventory and the CRM Attitude Questionnaire, and also the analysis of direct notes of the Interaction through Participant Observation techniques. In order to settle the importance of the different results for the prevention of air incidents and accidents, we have chosen a representative group of aeronautic Pilots (40) and air evacuation Doctors (8). The general results show that six from the Attitude Predictors for a Good Team Work appear with high punctuation. We have also found a strong influence of the idiosyncratic parameters that determine the Latinamerican organizational culture in the way decisions are made in critical situations of sanitary flights. Key words Selection, MD, airevacuation, CRM

Introduccin: El presente trabajo describe datos obtenidos hasta el momento, por el Programa de Investigacin Psicolgica aplicada al medio aeronutico en Seleccin, Capacitacin de los Factores Humanos y Seguridad de Vuelo. A tal efecto se realiz un Estudio de Campo chequendose Mdicos Aeroevacuadores y Pilotos pertenecientes a la Direccin Aeronutica, Gobierno de la Prov. de Bs. As. Metodologa y Tcnicas utilizadas: Objetivo especfico: Se busca la posible existencia de patrones idiosincrticos de interaccin de la Cultura Aeronutico Organizacional ampliada compartida por Mdicos y Pilotos. Hemos estudiado los aspectos actitudinales, de creencias, valores culturales y grados de ansiedad a los fines de la Seleccin y Capacitacin en FFHH en el proceso de gestin de los recursos de equipo.

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significativamente. Por tal motivo se considera que en esta fase del vuelo el Piloto deber emitir los mensajes al Mdico de manera categrica, con lo estrictamente necesario e imprescindible, y el Mdico deber colasionarlo adecuadamente. Por lo que entendemos que se trata de un rea de vital importancia a trabajar y optimizar mediante la capacitacin CRM. Respecto a las opiniones vertidas por los mdicos: existe un fuerte acuerdo al considerar la importancia que tiene la situacin del paciente tanto para definir la salida o las caractersticas del vuelo (despegue, altitud y velocidad). Por el contrario existe un fuerte desacuerdo si el encargado de tomar estas decisiones no es el mdico ya que se sienten profundamente responsables por la vida del paciente transportado. En condiciones mdico pacientes muy crticas, de acuerdo con la experiencia, hay diferentes alternativas, habiendo predominando la opinin de que existi acuerdo entre el grupo mdico y la tripulacin en la mayora de los casos. Tambin parece haber sido bastante favorable la ayuda brindada por los copilotos an cuando no estuvieran entrenados en cuestiones paramdicas. Todos estuvieron unnimemente de acuerdo en la utilidad de los informes post vuelo (debriefing) efectuada por la tripulacin o por el grupo de trabajo. En cuanto a los valores: los niveles de seguridad son considerados igualmente altos tanto por mdicos (4,82 de promedio sobre un total de 6 puntos posibles asignables) como por pilotos (4,81). En cambio Conformidad a las normas, que tiene que ver precisamente con posibles trasgresiones a los SOPS, los pilotos lo evalan un poco ms bajo (5,06) que los mdicos (5,22), aunque siempre en niveles altos. El valor Universalismo est altamente valuado por los mdicos (5,00). Estimulacin (Exitacin, novedad, desafo), valor al que los mdicos aeroevacuadores asignan escaso puntaje (1,83), obtienen en cambio, una puntuacin mucho ms alta por parte de los pilotos (3,16). Ansiedad: Los niveles de ansiedad son en la actualidad mucho ms altos en pilotos que en mdicos aeroevacuadores. La ansiedad estado que en los mdicos es semejante a la poblacin general (28,78), en los pilotos se ve sensiblemente aumentado (34,15) llegando a niveles de distress. En relacin a la ansiedad rasgo tambin los mdicos se encuentran en rangos de eustress (29,25) en tanto que los pilotos se encuentran en el umbral del distress (32,82). Todo esto denota una buena complementariedad en el trabajo de equipo entre mdicos y pilotos, tanto en las actitudes CRM como en los valores compartidos, no obstante algunas discrepancias que definen un problema preciso en el orden de las comunicaciones, tanto en pilotos como en mdicos aeroevacuadores hay una actitud claramente definida hacia la comunicacin precisa (emisin de mensaje) que no parece acompaarse de una adecuada escucha (recepcin de mensaje). Por otra parte los niveles de ansiedad estado-rasgo en la actualidad muestran dificultades lindantes con el distress en los pilotos. Conclusiones y recomendaciones: La Universidad de Austin en Texas, USA ha realizado una valiosa, extensa y profunda Investigacin sobre la Cultura Nacional y Organizacional de los Pilotos en la Aviacin Comercial en diferentes Pases del Mundo y relacionndola con la Seguridad de Vuelo. Sus conclusiones indican que existiran tres tipos de CULTURA que denominaron Anglosajona, Asitica y Latina, contando cada una de ellas con caractersticas propias que muestran sus Flaquezas y Fortalezas, pero NO existiendo en general una Cultura Ideal para la Aviacin. En nuestro estudio hemos hallado la preeminencia idiosincrsica de la cultura latina con rasgos tales como: la trasgresin a las normas, cierto nivel de omnipotencia o autoritarismo, y junto a ello la capacidad creativa para adaptarse a situaciones no estndares o crticas. En virtud de lo cual se deber enfatizar los esfuerzos de intervencin

psicolgica dirigida a Mdicos y Pilotos, pudiendo llevarse a cabo mediante: Cursos en Factores Humanos y C.R.M., auditorias L.O.S.A., entrenamiento en el manejo de los niveles de ansiedad y en la disminucin del Error Humano, etc. con el objeto de optimizar la funcionalidad del equipo minimizando el alto riesgo incito a la tarea. Los equipos de trabajo deberan orientarse hacia el trabajo en grupo, con un estilo de liderazgo consultivo, es decir, una autoridad que permita y facilite la comunicacin entre Pilotos y Mdicos Aeroevacuadores, al par que optimice la especificidad profesional, equilibrando sus respectivas responsabilidades para lograr un exitoso vuelo sanitario. En el marco de la investigacin-accin, que venimos desarrollando se hace necesario, no slo implementar Cursos Refresco que mantengan y refuercen las actitudes CRM chequeadas, sino que adems deber trabajarse sobre los dos aspectos antes mensurados: las dificultades comunicacionales (emisinrecepcin de informacin precisa) y los montantes de ansiedad, particularmente esto ltimo, en el grupo de los pilotos y mdicos a modo preventivo. La instruccin CRM deber ser intensificada tambin en los Cursos de Evacuacin Aeromdica, complementndose los desarrollos tericos con talleres y prcticas operativas. Obtener datos de Situaciones No Standard (crticas) y asimismo, incorporar todo tipo de informacin que provenga de los informes (debriefing) provenientes de Operaciones Areas Normales (exitosas) que son la gran mayora.

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LA INTERPRETACIN COMO PARADIGMA DE GESTIN DE ORGANIZACIONES.

HERNAN CORNEJO FACULTAD DE PSICOLOGA - UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

Resumen La impronta de los cambios en la nueva sociedad interconectada global reclaman anlisis comprensivos-interpretativos continuos de la realidad. La Hermenutica Organizacional es un Paradigma comprensivo de la Gestin que se traduce, a partir de lo anterior, en un modelo accional probado en organizaciones de distinto tipo, facilitando el proceso de orientar a los seres humanos, en su especificidad y su determinacin como tales, detrs de los valores de una organizacin traducidas por una misin; siendo ste uno de los desafos fundamentales de la nueva gestin. A partir de la aceptacin de los valores y la misin, se encadenan la motivacin, el compromiso, la innovacin y en consecuencia la articulacin dinmica del conocimiento aplicado a la organizacin. Palabras Clave Organizacin Gestin Paradigma Interpretacin. Abstract THE INTERPRETATION AS ORGANIZATION MANAGEMENT PARADIGM The mark of the changes in the new global interconnected company they demand continuous comprehensive interpretive analysis of the reality. The Hermenutica Organizacional is a comprehensive Paradigm of the Management that is translated, from the previous thing, in a model accional tested in organizations of different type, facilitating the process of orienting to the human beings, in its specificity and its decision as such, behind the values of an organization translated by a mission; being this one of the fundamental challenges of the new management. From the acceptance of the values and the mission, are chained the motivation, the commitment, the innovation and consequently the dynamic articulation of the knowledge applied to the organization. Key words Organization Management Paradigm Interpretation.

organizacional, mecanicistas y cerrados en la aplicacin rigurosa de una lgica lineal causa-efecto; exigiendo modelos comprensivos, utilitarios en su utilizacin, acordes a la misin de las nuevas organizaciones de la sociedad interconectada global. 2.- Desarrollo Dilthey estableci una diferencia entre las ciencias naturales que pueden ser explicadas y las ciencias del hombre que deben ser comprendidas. La organizacin tradicionalmente, ha sido decodificada con los esquemas explicativos propios de la consideracin del homus economicus, es decir totalmente racional en sus acciones y decisiones. Esto ha derivado en importantes modelos objetivos y deterministas, generales y a medida; que aplican la lgica de causa y efecto, reservando lo impredecible a la subjetividad de las personas. La actual sociedad global, con su masivo atravesamiento instantneo de informaciones, que distribuye mensajes, finanzas y poder por todo el planeta en pocos segundos, se refleja en tecnologas cada vez ms inteligentes y dinmicas, que parecieran que acompaan la pulsacin deseante de aquellas organizaciones que gobiernan la construccin de ciertos tipos de subjetividades sociales. Esta turbulencia de los cambios en las condiciones del contexto externo e interno de las organizaciones, dificultan la continuidad de aquellos diseos de gestin de tiempos ms calmos y predecibles, donde la planificacin parta de un conocimiento razonable, sino pleno, de todas las variables que podan influir una decisin. Los actuales momentos del contexto social imposibilitan que los marcos de decisin en los distintos niveles lgicos de la organizacin, se desarrollen y funden sobre diseos dados de una vez y para siempre, o a lo sumo con cambios coyunturales que en poco apresan la nueva realidad. La nueva sociedad denominada del conocimiento trata de morigerar los efectos del cambio turbulento, desplegando como trama receptora del fuerte peso e impronta del mismo, al conocimiento innovador, creativo y dinmico que los colaboradores construyen en su practica cotidiana. As la Gestin del conocimiento ha surgido orientando dicho conocimiento formal o informal, explcito o tcito, etc. favoreciendo la adecuacin estratgica de las organizaciones, a partir de su misin social, elevando la propia inteligencia social de las mismas y construyendo ventajas competitivas sostenibles. Definimos una concepcin del sujeto acorde, que es la de un sujeto socialmente dinmico, participativo e instruido, lo que le permite integrarse a pleno rendimiento en configuraciones temporarias grupales, internas y externas; analtico y comprensivo en niveles acordes a su responsabilidad en la organizacin, ambicioso en cuanto a sus objetivos personales y consciente de que los mismos se cumplirn, siempre que se identifiquen sus aportes como agregado de valor a la misma; motivado y comprometido con una misin organizacional que ayuda a definir y profundizar cada da, consciente de su aporte a la sociedad en su conjunto. Una vez definidos estos aspectos establecemos como premisa fundamental del Paradigma Hermenutico que la construccin de una organizacin se sustenta en una misin que interpreta fielmente los deseos y valores de los actores sociales que en ellas participan, en la decodificacin de una necesidad social

1.- Introduccin Este trabajo forma parte de un Proyecto de investigacin de mayor alcance que se traducir en parte de la tesis de Doctorado del autor denominada Subjetividad y tecnologa. El sujeto mquina y la tecnologa deseante en las actuales organizaciones de servicio locales. El objetivo primario de este trabajo es poner a consideracin de la comunidad cientfica un Paradigma de gestin de las organizaciones, que permita tramitar de forma creativa e innovadora los turbulentos cambios producidos en la nueva sociedad global, elevando la inteligencia social de la misma en la satisfaccin de las necesidades de los sujetos sociales, y en consecuencia, el crecimiento responsable y sustentable de la sociedad en su conjunto. A partir de ello se desarrolla un modelo accional aplicable a la practica cotidiana de dichas organizaciones, que basado en el Paradigma anterior, viabiliza su aplicacin. La naturaleza cada vez ms cambiante de las sociedades y los mercados que ellas desarrollan, los servicios, la produccin, la tecnologa; en general las necesidades y deseos humanos, han reformulado los modelos de interpretacin de la realidad

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que es la base de su existencia; con una visin que es inspiradora y vector tendencial del desarrollo, reconstituyendo constantemente sus objetivos a partir de un proceso comprensivo-interpretativo de la realidad que se construye a partir de una cultura, de informacin y una Gestin del conocimiento que se traduce en decisiones y acciones. Este Paradigma no centra los anlisis comprensivos en sectores especficos de las organizaciones, por lo general aquellas que estn mas en contacto con el cliente o beneficiario y los interpretativos en los niveles jerrquicos de decisin. Consideramos que la organizacin ampliada, aprendizaje mediante, se convierte en una terminal decisoria abierta por un lado a la red informativa del contexto, decodificando la misma en conocimiento puesto en accin y construyendo ventajas competitivas sostenibles al interpretar la informacin y traducirla en conocimientos, productos o servicios socialmente valorados. Cuando nos referimos a la organizacin ampliada nos referimos a la misma y a la cadena de valor en la cual ella se integra, sus stakeholders o grupos de inters, etc. En este Paradigma, la responsabilidad social es una interpretacin dominante que permite que el desarrollo de las practicas traduzcan en sentido amplio, la necesidad social. As el control ambiental, la diversidad cultural, la igualdad, la tica, el reconocimiento de gnero, etc., son intervenciones especificas de la organizacin porque se revelan ya en su fundante encargue social. El desarrollo de la cultura como una construccin simblica dinamizadora, sustentada en la historia, en el marco interaccional cotidiano y con proyeccin prospectiva; se edifica diariamente en la articulacin de consensos y conflictos creativos. La cultura interjuega con el contexto en configuraciones simblicas facilitadoras del cambio y la innovacin y no es plasmada en inercias paradojalmente inmovilizadoras, vicios de impericia por acostumbramiento, etc. Las distintas comunidades coexisten no en perfecta armona, sino gobernadas por objetivos integrales que ayudan a cumplir y por un liderazgo organizacional que respeta las diferencias y los mrgenes de accin. El liderazgo es considerado en este Paradigma como coaligante de voluntades puestas en juego. Los sujetos que encarnan el mismo son operadores de interrelaciones complejas, negociadores entre comunidades en tensin creativa constante, mediadores en las interfases de conflicto latentes o manifiestos, facilitadores de los flujos de innovacin. Este liderazgo asume pesos ponderados diferentes en los distintos tiempos lgicos de la organizacin. El mismo por su caracterstica, se distancia de los personalismos voluntaristas y de las tecnocracias autistas, sin negar los saber ser y los saber hacer que aquellos significan. El diseo organizacional en nuestro paradigma se expresa en un mosaico de comunidades de practica coaligados por la misin y visin comn que ayudaron a construir. Mas que de divisin de trabajo en el sentido clsico, la estructura de roles se reformula constantemente, afianzadas por la figura de aquellos lderes de intefase ya sealados, que actan en la creacin negociada de consensos de acuerdo a los objetivos prefijados. En los distintos Proyectos que realiza la organizacin y aun en los distintos momentos de los mismos, podemos ver diferentes esquemas y configuraciones de organizacin que se reconstituyen. La imagen de un caleidoscopio que se reformula a partir de los golpes de mano de los mercados o de las demandas sociales, reconstituyendo sus cristales, es una buena imagen de lo que sealamos. As, el diseo flexible y gil establece acciones cotidianas plasmadas en procedimientos, procesos, polticas coyunturales, etc. que reflejan las caractersticas de la organizacin como observatorio dinmico de los cambios y la construccin compartida de las oportunidades, en que aquellos se traducen. En este Paradigma la toma de decisin es consecuencia lgica del seguimiento atento, propio de la cultura organizacional, a partir de una Gestin del conocimiento consensuado y sostenido

sobre la base del compromiso de todos los estamentos. La toma de decisiones es una interpretacin y como tal dispara una serie de efectos de sentido que deben ser tramitados, con la ventaja que dicha tramitacin ya fue un despliegue propio que fue comprendiendo el sentido de la misma. 3.- Modelo accional e implementacin El presente Paradigma que dados las limitaciones de espacio del presente trabajo fue solo esbozado sucintamente, se plasma en un modelo accional que en parte ha sido relevado en la realidad y en general, se propone a la comunidad cientfica, a partir de trabajos de investigacin y Consultora de gestin desarrollados. Estas practicas se han realizado en organizaciones con o sin fin de lucro, oficiales y privadas, de inters social, empresas multinacionales, etc. Se propone como modelo de accin la utilizacin del aprendizaje organizacional para formar competencias en el ejercicio comprensivo-interpretativo de las nuevas realidades, sean las mismas de negocios o sociales en general. Estas competencias que denominaremos competencias interrelacionales, que en sentido amplio integran tanto las del saber hacer como del saber ser se desarrollan a partir de la integracin de los sujetos en marcos necesariamente interdisciplinarios, participando en proyectos internos o de redes u otras asociaciones temporales, con presupuestacin acotada a la potencialidad de los mismos, con liderazgos situacionales y de oportunidad, con uso de tecnologa de informacin y comunicacin inteligente, que permiten actividades de simulacin, creacin de escenarios, diagramas de usos y costumbres, perfiles de demanda, segmentacin, etc. Lo anterior slo se lograra si se incorpora la cultura del el espritu emprendedor y el trabajo en redes de apoyo en la misma formacin escolar, amplificando las expectativas de desarrollo social. La importancia sinrgica de la integracin real al aparato productivo y social en general, del sistema educativo, es el postulado bsico en la cual se edifica cualquier sociedad actual. En este sentido los microemprendimientos, pequeas y medianas empresas, ONGs, asociaciones civiles, grupos de inters, etc. son calificados referentes prcticos, bases de prueba, observatorios estratgicos, en la bsqueda de oportunidades y en la formacin de las competencias citadas. Estas organizaciones integran la base elstica y dinmica que amortiguan los cambios estructurales y coyunturales, a partir de su inmediata cercana con el cliente o beneficiario de sus servicios por un lado, y por otro, integrando las cadenas de valor de las grandes empresas. Sus colaboradores, asociados, etc. son la base humana que desde la responsabilidad social viabilizan las demandas sociales, traductores privilegiados de los cambios en los contextos amplios de insercin. 4.- Conclusiones El desarrollo de los nuevos Paradigmas de Gestin de las organizaciones, que reemplacen a aquellos que en mayor o menor medida se relacionan con la pasada sociedad industrial; deben incluir necesariamente impulsores del turbulento cambio de los contextos sociales. El Paradigma Hermenutico, a partir de anlisis comprensivosinterpretativos continuos de la realidad, incorpora el cambio, la innovacin y la toma de decisiones en contextos turbulentos. Se define un nuevo sujeto social, a partir de la impronta de la tecnologa y los nuevos marcos relacionales, en los cuales las organizaciones son cada vez ms virtuales o se reformulan constantemente de acuerdo a la demanda social. La articulacin de la educacin formal con el desarrollo productivo y social es la base del crecimiento sustentable de las sociedades, a partir de la constitucin de un sujeto emprendedor, que articula las necesidades sociales en organizaciones. El modelo accional que se desprende del Paradigma, articula el aprendizaje organizacional propio de la cultura, con la Gestin

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del conocimiento y la informacin del contexto, para la practica cotidiana.

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CALIDAD DE LA EXPERIENCIA LABORAL. ESTUDIO DE LAS SIGNIFICACIONES Y VALORACIN DEL TRABAJAR, EL CLIMA Y CONTEXTO ORGANIZACIONAL REQUERIDOS.
Liliana Edith Ferrari Instituto de Investigaciones Facultad de Psicologa UBA. Universidad Autnoma de Barcelona Resumen La centralidad del trabajo en las sociedades contemporneas se sustenta en una doble premisa, social y personal, sin embargo, cambios profundos en el mundo del trabajo y en la experiencia y las relaciones laborales se han operado a lo largo de los dos ltimos decenios, de la mano de la globalizacin econmica, la innovacin tecnolgica, la flexibilizacin regulatoria del empleo y los nuevos modelos de organizacin laboral, dando lugar a un mundo post-keynesiano y post-fordista. Estos cambios afectan al significado del trabajo y, por tanto, a la lgica de la orientacin y la insercin laborales, cuanto a la funcin organizacional que cumplen instituciones y empresas estableciendo relaciones y acciones sociales especficas, normas de relacin y de produccin. Como lnea de investigacin integrada al Proyecto internacional SEJ2004-06680/Psic: Nuevo significado del trabajo en el subempleo. Implicaciones psicosociales, polticas y de gnero, se presentan resultados relativos a: Valoraciones y significaciones del trabajar en relacin a otras esferas de la vida, del clima de trabajo, de la organizacin en la que se aspira a trabajar, provenientes de comparacin de muestras de Buenos Aires, Barcelona,Puebla y Porto Alegre, atendiendo a variables de gnero, edad, situacin ocupacional. Palabras Clave Trabajo-significaciones-valores-organizaciones Abstract LABOUR EXPERIENCES QUALITY. STUDY OF THE SIGNIFICANCES AND VALUATION OF THE LABOUR PROCESS, THE ORGANIZATIONAL CONTEXT AND CLIMATE NEEDED The centrality of work in contemporary societies is sustained in a double premise, social and personal, nevertheless, deep changes in labour world and in labour experience and relationships have occurred along the last two decades, hand in hand with economic globalization, technological innovation, employments regulative flexibilization and new labour organization models, giving place to a post-Keynesian and postfordist world. These changes concern the meaning of work and, therefore, labour orientation and insertions logic; they also affect the organizational functions that are fulfilled by institutions and companies by establishing specific relations, social actions and new relationship and productions rules. As an investigation line integrated in the international Project SEJ2004-06680/Psic: The new meaning of work in the underemployment. Psycho- social, political and gender implications, this paper presents results related to: Valuations and significances of work connected to other spheres of the life, works atmosphere, the organization one aspires to be employed in. It is based on the comparison of samples from Buenos Aires, Barcelona, Puebla and Porto Alegre, focussed in gender, age, occupational situation variables. Key words Work significances values organizations Introduccin La importancia social del trabajo, desde una perspectiva sociolgica, hace a la articulacin que se produce entre relaciones sociales y acciones productivas, como a la conformacin normas y dinmicas de organizacin especficas. Los efectos contemporneos de estas normas y modos organizacionales no han sido menores ni intra institucionales, consolidar y universalizar la moderna sociedad salarial, contiene la historia efectiva de la construccin del mbito de las relaciones de trabajo por la va de estilos compartidos para conducir a la bsqueda de resultados deseados y advertir- evitar los no deseados; de productos y servicios de valor simblico social y del conjunto de competencias especficas para el desarrollo de la actividad que son reconocidas materialmente como compensaciones. De all que estas normas aparezcan consentidas, buscadas, aceptadas y establecidas en contratos de diferente nivel y perspectiva para los distintos grupos e individuos, y que contengan como reverso simultneo el potencial de antagonismo y enfrentamiento propio de las asimetras e incumplimientos de su prctica en lo cotidiano de las relaciones laborales. La importancia personal del trabajo, nos remite a una segunda perspectiva -psicosocial e individual- la del bienestar psicolgico, la inclusin social y la calidad de vida (Stoetzel, 1983, Warr, 1987). Trabajar o no poder trabajar, se experimenta en una sociedad trabajocntrica (Blanch, Ribas, 2003a) como una problemtica personal y relacional.De otra forma y en trminos histricos, el conocimiento disciplinar de la sociologa y la psicologa social del trabajo, dirigido hacia las prcticas laborales ha resultado, por una parte, en una serie de aprovechamientos estratgico eficientistas, y por otra, en una en una serie discontinua de anlisis orientados a evidenciar, tanto el enlace entre trabajo y explotacin - las condiciones objetivascomo el vnculo entre produccin y emancipacin - las realizaciones subjetivas (Ferrari, 2003). Tendencias presentes en las nuevas relaciones laborales Explorar las metamorfosis sociolaborales contemporneas incluyendo la calidad de vida del productor, su perspectiva y valoracin, su experiencia local y situada de la actividad y las organizaciones en que la realiza, hace lugar a la experiencia del contexto, y su redefinicin de significados, valores, actitudes, aspiraciones, expectativas, proyectos y compromisos laborales. El presente de las relaciones laborales explorado por Millward y Brewerton (2000) es caracterizado como: Sin seguridad Escenario de empleo flexible y ambiguo. Flexibilidad numrica y temporal de los trabajadores perifricos. Carrera profesional dirigida por el propio individuo. Recompensa por el rendimiento y los resultados preestablecidos, y no por el tiempo y el esfuerzo empleados. Actitudes puramente transaccionales; mentalidad marcada por una relacin esto por aquello. Escasa confianza y mucho cinismo, poca inversin mutua. Escasez y erosin del modelo empleo, aumento de formas de trabajo desnormativizadas. La insegurizacin descripta tambin por Bauman (1998) obliga al despliegue de estrategias de afrontamiento para sobrellevar las formas puramente mercantiles del trabajar, que son las que se le ofrecen, combinadas con los niveles de compromiso y confianza propios de la ciudadana organizacional que son las

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que se exigen, obviando su contrapartida: la negociacin de la calidad de vida laboral (Peir ,1996) Objetivos: El estudio pretende explorar los significados y valoraciones del trabajo y la actividad del trabajar, as como las expectativas y preferencias relativas a la organizacin en la que se aspira trabajar y el clima social de la misma. (Disponibilidad para el empleo y orientacin) Metodologa: Muestra total: 675 casos. Gnero: 39% masculino, 61% femenino. Edad: 20-29 aos: 60,5%, 30-45 aos: 24,9%, 4555 aos: 14,6%. Situacin ocupacional: Empleados: 297 Subempleados: 92, Desempleados: 116, Estudiantes: 170 Submuestras por ciudad de origen, Barcelona: 137, Buenos aires: 178, Porto Alegre: 210, Puebla: 150. Hiptesis: los cambios sociolaborales en curso conllevan un cambio cualitativo y mensurable en el significado, valoracin y disponibilidad hacia el trabajo, evaluable mediante instrumentos estandarizados y herramientas cualitativas, especialmente en los ambientes sociales y generacionales afectados por el empleo precario. Instrumentos: En esta primera fase y para la muestra descripta se han administrado: 1. Cuestionario con ocho espacios de variable, de tems estructurados con escala de puntuacin continua. Campos de variable analizados en esta exposicin: - Centralidad Absoluta y relativa del trabajar como valor vs. otras reas de la vida; - Valoracin del trabajo y situacin ocupacional; - Esperanza en el futuro laboral personal vs. Futuro laboral del pas; - Situacin laboral vs percepcin de la Calidad de Vida y Autoestima Personal; - Valoracin del trabajo y ciudad de origen; - Percepcin y valoracin de las organizaciones en las que se aspira a trabajar; - Percepcin y valoracin del clima organizacional. Exposicin de resultados y tendencias 1.1. La valoracin del Trabajo en relacin a las otras reas de la vida personal y social, ocupa el quinto lugar, luego de la familia, la salud, la educacin, la amistad -sin diferencias significativas por sexo, edad, ciudad. Estudios anteriores Mow, 1987-1991 Blanch i Ribas 1990- lo ubicaban en posicin tercera. Pese a esta prdida de posicin relativa resulta contrastable que el trabajo resulte ms valorado que el dinero para toda la muestra (diferencia del 21%) Valores Promedio: Familia: 9,39, Salud: 9,19; Educacin: 9,12; Amistad: 8,58; Trabajo: 8,50; Ocio: 8,04; Dinero: 7,71; Vida Social: 7,47; Poltica: 5,44, Religin: 5,21. 1.2. La valoracin del Trabajo es significativamente menor para aquellos individuos que estn en situacin de subempleo, mientras se mantiene en valores semejantes y superiores para empleados estables, desempleados y estudiantes puros. (Aplicado Anova one way: sig. 0,13 y Test post Hoc: sig.0,22 para significatividad) Lo que requiere profundizar cmo afecta la condicin del subempleo y su carcter precarizado a la valoracin del trabajar. 1.3. La relacin entre la expectativa de futuro laboral del pas y futuro laboral personal (cociente), proporciona las siguientes tendencias, para el total de la muestra: - La confianza en el propio futuro laboral es superior a la confianza en el futuro laboral del pas independientemente de la situacin ocupacional. Lo que pone de relieve la creencia en el proyecto individualista frente al horizonte colectivo. - Pero los desempleados (0,87) y luego los estudiantes (0,84) tienden a un cociente de equilibrio, mientras los empleados (0,77) y subempleados (0,78) acentan la tendencia general. - En la relacin situacin ocupacional actual - calidad de vida y autoestima personal se registran diferencias entre estudiantes y desempleados por una parte, y empleados y subempleados por otra. La percepcin presente de la calidad de vida y de la

autoestima personal es peor en estudiantes y desempleados que en empleados y subempleados. Test de Kruskal Wallis sobre autoestima y calidad de vida, indica diferencias significativas entre esos subgrupos. - Las dos ltimas observaciones remiten, por una parte a los aspectos actuales y potencialmente patolgicos del desempleo, y por otra a la potencialmente baja capacidad de inclusinrealizacin que puede tener a futuro -estudiantes- la actividad de trabajar. 1.4. Valoracin del trabajo y ciudad de origen: las puntuaciones del tem no son homogneas entre los subgrupos mencionados, (aplicando Anova Oneway, nivel de significacin: ,0), hay diferencias significativas en la puntuacin del valor trabajo entre Barcelona y el resto de las ciudades. Se relativizan, en el caso de Buenos Aires, segn el tipo de test post hoc elegido (Tukey vs. Tamhane). Con promedios altos relativos y DS extremos se ubican Puebla (M: 8,93 - DS: 1,25) Porto Alegre (M: 8,74 - DS: 1,93): mientras que Buenos Aires (M: 8,50 - DS: 1,70) y Barcelona (M: 7,88 DS: 1,63) puntan con menor valor el trabajo y DS consistentes. 2.1. Del conjunto de factores que fueron estimados como prioritarios al trabajar en una organizacin observamos: - El Inters de la tarea a desarrollar (M:8,78 - DS: 1,48) - Estabilidad en el empleo (M:8,69 - DS 1,73) - Salud y seguridad (higiene, riesgos, accidentes) (M: 8,69 -DS: 1,65) - Compatibilidad de la vida laboral con la privada y familiar (M:8,51 DS:1,82) - Tiempo de trabajo (horarios, turnos, ritmos, descanso) (M:8,52 DS:1,59) - Responsabilidades exigidas por el puesto ocupado (M:8,51 DS:1,59) - Retribucin econmica (M: 8,48 - DS: 1,79) - Organizacin del trabajo (M: 8,38 - DS:1,57) 2.2. Los factores menos estimados y con mayor heterogeneidad (DS) resultaron: - La utilidad social de la funcin/tarea (M: 7,79 - DS:2,03) - La variedad de tareas a desarrollar(M:7,66 - DS: 2,00) - El prestigio social del puesto.(M: 6,82 - DS:2,47) 2.3. Hay diferencias significativas en la percepcin y expectativas entre hombres y mujeres, hacia la organizacin: - La extensin horaria (el tiempo), la carga de tareas, la organizacin del trabajo, y las ocasiones para desarrollar las habilidades son ms valoradas por las mujeres que por varones. 2.4. La valoracin de la responsabilidad en el trabajo y la utilidad social del mismo aumenta significativamente por grupo de edad. El grupo mayor de 45 aos es el que ms importancia asigna a estos componentes. 3.1. Los resultados ms relevantes del clima social de las organizaciones: - Lo priorizado en forma significativa es en primer lugar el respeto del propio trabajo por los colegas, luego el apoyo entre iguales y el compaerismo, variables todas referidas al modelo relacional horizontal. (base solidaria participativa horizontal) - La importancia de la participacin en las decisiones de la empresa es la ms baja, por lo que cabe profundizar sobre el tipo de distribucin de autoridad de las organizaciones y la oportunidad real que tiene la autonoma de decisiones de realizarse en dichos contextos. 3.2. No se registran diferencias significativas por educacin, sexo, edad, estudios en la estimacin del clima social, mantenindose la homogeneidad de la valoracin para estos factores. Al analizar la situacin por situacin ocupacional, se observa que los promedios de los desempleados son significativamente ms bajos al estimar los componentes del clima social de la organizacin, lo que debera profundizarse en trminos de su posicin perifrica en la misma y su menor integracin y participacin.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alcover, C.M. (2002). El contrato psicolgico. El componente implcito de las relaciones laborales. Mlaga: Aljibe. Bauman, Z. (1998). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa. 2000. Beck, U. (1999). Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalizacin. Barcelona: Paidos. Beck, U. (2002). La Sociedad del Riesgo Global. Madrid: Siglo XXI. Blanch, J.M. (1990). Del viejo al nuevo paro. Un anlisis psicolgico y social. Barcelona: PPU. Blanch, J.M. (2003a) Trabajar en la modernidad industrial. In J. M. Blanch (Coord.). Teora de las Relaciones Laborales. Fundamentos. (pgs. 13148). Barcelona: Editorial UOC. Blanch, J.M. (2003 a). Trabajar en la sociedad informacional. In J. M. Blanch (Coord.). Teora de las Relaciones Laborales. Desafos (pgs. 11-197). Barcelona: Editorial UOC. Castells, M.(2000). La Era de la Informacin. Vol.1 La Sociedad Red. Madrid: Alianza. Ferrari, L. (2003) Resencin a Teora de las Relaciones laborales Blanch i Ribas, Josep. Athenea Digital N* 4. http://antalya.uab.es/athenea/num4/ rblanch.htm Gorz, A. (1988). Metamorfosis del trabajo. Madrid: Sistema. 1995. Gorz, A. (1997). Miserias del presente, riqueza de lo posible. Buenos Aires.: Paidos. 1998. Inglehart, R. (1997). Modernization and Postmodernization. Princeton: Princeton University Press. Inglehart, R., Basez, M. &i Moreno, A. (1998). Human Values and Beliefs. Ann Arbor: University of Michigan Press. Jahoda, M. (1982). Empleo y Desempleo: un anlisis socio-psicolgico. Madrid. Morata. 1987. Millward y Brewerton, (1999) Contractors and their Psychological Contracts o British Journal of Management, September 1999, vol. 10. London: Blackwell Publishing MOW. International Research Group. (1987). The meaning of working. London: Academic Press. MOW. International Research Group.(1991). The meaning of work. European Work and Organisation Psychologist. I (2/3) (nmero monogrfico). New York Times (1996). The Downsizing of America. New York. Times Books Random House. Offe, K. (1998). La sociedad del trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro. Madrid: Alianza Rappaport, J. (1977). Community Psychology: Values, Research and Action. New York: Holt, Rinehart & Winston. Rousseau, D.M. & Schalk, R. (eds). (2000). Psychological Contracts in employment. Cross-cultural perspectives. Thousand Oaks, CA: Sage. Salanova, M., Gracia, F.J. & Peir, J.M. (1996). Significado del trabajo y valores laborales. In Peir, J.M.& Prieto, F. (eds.).(1996). Tratado de Psicologa del Trabajo. Vol. 2. Aspectos psicosociales del trabajo. (35-63). Madrid: Sntesis. Sennett, R.(1998). La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama. 2000. Stoetzel, J. (1983). Qu pensamos los europeos. Madrid: Mapfre. Warr, P.B. (1987). Work, unemployment and mental health. Oxford, UK. Oxford University Press.

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HORIZONTE DE RIESGOS Y VULNERABILIDAD INSTITUCIONAL

Roberto R. Montenegro Universidad Nacional de Quilmes

Resumen En esta presentacin se muestra situaciones relacionadas con el hecho de que las organizaciones locales, particularmente las que pertenecen a instituciones del Estado, son afectadas por pautas que circulan a nivel de la sociedad global. Los modelos de gestin, las imgenes de la organizacin, los esquemas de accin, que recorren al conjunto de la sociedad, se hacen presentes tambin en las instituciones estatales y en sus espacios de trabajo. Todo ello produce efectos en distintos mbitos de las organizaciones, en la situacin de los actores sociales, y en la produccin de subjetividad institucional. Palabras Clave Sociedad global instituciones pautas Abstract HORIZON OF RISKS AND INSTITUTIONAL VULNERABILITY Summary. In this presentation appear situations related with the fact that the local organizations, particularly those who belong to institutions of the State, are affected by pattern that circulate in the global societys level. The models of management, the images of the organization, the schemes of action, which they cross to the set of the society, become present also in the state institutions and in his working spaces. All this produces effects in different areas of the organizations, in the situation of the social actors, and in the production of institutional subjectivity. Key words Global society institutions pattern

1. Transversalidad institucional: incremento de intensidades. La descentracin, la des localizacin, incluso la dislocacin de los mbitos locales, aquellos en que se desenvuelve la vida institucional en nuestra sociedad, en la medida en que son espacios de operaciones heternomas, los convierte en espacios sociales cuyas fronteras se vuelven ms difusas que nunca. Hace ya varios aos que el institucionalismo seal como una de las cualidades de todo mbito organizacional, que se define por aquellos rasgos que le otorgan identidad ostensible establecimiento de prcticas educativas, de cuidado de la salud, de administracin de la justicia, etc.-, que precisamente esa identidad vela y oculta al mismo tiempo, pues difumina la presencia de mltiples instancias socio culturales que transversalizan a las instituciones singulares concretas y la conectan al social extenso. Hoy, ms que ayer, los mbitos organizacionales de las sociedades tardo-modernas se caracterizan por el hecho de que las mltiples operaciones conectivas, insitas en su dominio de operaciones, modifican cualitativamente su clausura operacional dejndolas en un nivel de exposicin, mayor que nunca antes, al embate de los flujos que recorren el socius en cuyo entramado ecolgico social se encuentran. Esos flujos son vectores de poder poltico, financiero, informtico, de modelos de gestin, tecnolgicos, etc. Dado que socius designa tanto a las relaciones sociales ms cercanas, de los encuentros cara a

cara, como las que son propias de las organizaciones, de las comunidades y de las grandes formas institucionales; podemos decir que tales flujos se derraman sobre la textura institucional del conjunto de la sociedad. En este sentido las instituciones, entre ellas las del Estado, estn implicadas en lgicas cuya potencia para actuar como organizadores -en el sentido que asume este concepto en embriologa- las ponen en conexin con redes de fronteras indeterminadas. Participan as en configuraciones socioculturales en las que circulan vectores, artefactos y componentes simblicos ubicuos, cuya caracterstica es la de estar producidos en el mundo. Esta mayor exposicin de los espacios locales es lo que postulamos como relevante, pues las situaciones de crisis integral generan rasgos de vulnerabilidad que afectan cuantitativa y cualitativamente su segmentacin interna, la calidad de su coalescencia y la capacidad performativa, dado que los mbitos institucionales operan como dispositivos de enunciacin colectiva. En consecuencia, las condiciones de produccin de subjetividad no tienen condicin de exterioridad respecto a las imgenes, relaciones sociales, creencias, orientaciones, circulaciones e inscripciones del campo ecolgico-social que se sostienen precariamente en los contextos etnogrficos y en las escenografas institucionales locales, los cuales se muestran descentrados y abiertos a multiplicidad de instancias indeterminadas. Agreguemos que el uso de la nocin de escenografa, en tanto modifica la connotacin esttica de escenario e introduce la imagen de -grafa, permite pensar la multiplicidad de discursos e instancias cuyo punto de pasaje son los sujetos institucionales, quienes inscriben la grafa de series heterogneas en sus espacios de prcticas sociales. Esta caracterizacin, sin ser novedad, s lo es en cuanto al modo que la misma asume en la actualidad, pues afectados por los desarrollos de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, el incremento de las redes y las transformaciones en el transporte, provoca que los escenarios locales y los contextos de presencia sean extendidos y puestos en contacto de un modo indito, toda vez que la dimensin espacial, como lo muestran los desarrollos de la nueva geografa, es una deriva de las modificaciones introducidas en la temporalidad social. En la medida que espacio y tiempo no son meros marcos para la accin social, la realizacin de los proyectos, es decir las intencionalidades, la bsqueda de objetivos; requiere un manejo de las restricciones en el espacio/ tiempo. En consecuencia, la persecucin de los proyectos esta envuelta en un prisma conformado por el volumen de espacio/ tiempo de que dispone un agente. De modo que las modificaciones en la temporalidad social modifican las relaciones del sujeto con el espacio y con su dominio de accin. En ese sentido, subrayemos la importancia que asume la contraccin del espacio, en lo que hace a las prcticas localizadas, y su incidencia en la volatilizacin de las inscripciones territoriales. Los recintos, fsicamente localizables, se volatilizan en las redes comunicacionales; y las sedes, los locales, donde se realizan prcticas sociales cotidianas asumen el carcter de espacios virtuales en sentido no especular-, pues los campos y dispositivos que les ofrecen sus reglas constitutivas les son ajenos. Sin embargo, no por ello tales espacios as transversalizados son menos eficaces en sus capacidades para producir efectos en las

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prcticas y en la subjetividad de sus agentes. Pero, adems, tales reglas y los recursos institucionales que son tomados, significados y usados puntualmente (indexados) en tales recintos, estn transversalizados por la inclinacin hacia la mutacin y hacia la disipacin de los componentes sistmicos. Este es uno de los desafos que plantea la nter conectividad del mundo actual, pues estamos en presencia de un entramado simblico e imaginario lbil, producido por las inflexiones a que son sometidos los procesos interpretativos, productores del montaje de los espacios sociales y que se anudan a las prcticas de los actores. En tales procesos no es posible agendar reglas y recursos estabilizados, pues estos no tienen perdurabilidad, ni el grado de codificacin suficiente que los posicione como un dado en estado de disponible. Esto incide en la indexicalidad misma de las reglas y recursos que se realiza en los contextos en que operan los agentes. El enunciado que expresa que estamos en presencia del fin de la certidumbre, no implica afirmar que la incertidumbre tenga un carcter residual, sino que la incertidumbre se encuentra insita en los ordenamientos actuales, y en consecuencia es una marca constitutiva de los espacios sociales y de la subjetividad. El conjunto de significaciones sociales, est potenciado por un poder que los curva hacia el punto virtual de desfondamiento en que toda realidad actual se ofrece como ficcin. En los puntos singulares -rutinas, escenas institucionales, vnculos, grupos, personas, cursos de accin, formas de sentir, esquemas de accin, etc.-, declinan pautas articuladas al horizonte de incertidumbre que caracteriza al clima de poca actual. La contemporaneidad, la urdimbre que relaciona inevitablemente a las instituciones locales con la sociedad de la tcnica, las pone en conexin con el mundo informatizado, con las mega mquinas que operan seales simblicas privilegiadas, como el dinero, o con los grandes sistemas expertos que se expresan en los complejos de transito terrestre y areo. Los espacios organizacionales quedan vinculados con los centros productores de nuevas tecnologas, y de agentes manipuladores de smbolos. Todo ello implica la constante produccin de campos de posibles, produccin que instala juegos en los que se constituyen sujetos con identidades tan precarias como las que caracterizan a tales juegos. El desvanecimiento de entidades estables, que pudiesen sostener su presencia; la orientacin hacia la des substancializacin de los espacios institucionales actuales, no posibilita sostener la ilusin de consistencia. Las imgenes reales, nudos del lienzo simblico e imaginario que se constituye como nuestra realidad, slo pueden estabilizarse el tiempo en que los emplazamientos precarizados basculan hacia la curva que tiende al centro virtual, fantasmagrico, de pura coleccin de imgenes, en que se articula la subjetividad de esta poca. Una concepcin que procura brindar imgenes de los espacios sociales recogiendo el desafo de hacerlo de acuerdo a lo que venimos viendo, ha usado metforas provenientes de la msica -polifona de voces-; de la biologa -rizoma- de la semiologa -intertextualidad-; de la sociologa - segmentacin, atravesamientos -. Las modalidades de intervencin que visualizan a los mencionados espacios desde tales figuras no pueden sino abrirse a formas de abordaje plurales, pues la multiplicidad de fenmenos que all circulan, se cruzan y afectan, no pueden ser pensados desde campos unidisciplinarios, clausurados. 2. Afectaciones en la dimensin real-funcional: En cuanto a las imgenes de las organizaciones actuales, consideradas en relacin con su dimensin funcional, estrictamente organizacional, muestran la presencia de una gran diversidad de modelos organizacionales, sin que se pueda decir que existen hoy modelos hegemnicos. La imagen de la organizacin como cerebro parece estar entre las ms novedosas, y creemos que habra que explorarla al hilo de las corrientes re -re-ingeniera; rediseo de procesos-, y del

impulso descentralizador y flexibilizador que busca generar organizaciones giles, etc. Lo estamos viendo en las instituciones en cuyos marcos realizamos nuestras investigaciones, en las cuales la primaca de los procesos sobre las estructuras da para pensar, pues se inscribira en el mainstream, que ataca a la forma racional-burocrtica enlazada al derecho administrativo. Las operaciones de rediseo, haciendo blanco sobre las competencias, los puestos de trabajo, y las estructuras orgnico-funcionales, las vacan de contenido histrico, diluyen o desbaratan atributos que expresan juegos de poderes sedimentados a lo largo del tiempo. Algunos de estos atributos, muchos quizs, fuesen entorpecedores, negativos para el logro de las organizaciones; pero otros atributos, producto de las conquistas de los asalariados, delimitados por normas que resultaron de los procesos de luchas y negociaciones, y que protegan al ocupante del cargo, tambin han sido marcados por operaciones de reingeniera que tornan vulnerable la entera esfera existencial de personas y organizaciones. 3. Vulnerabilidad. La nocin de vulnerabilidad ha sido empleada para dar cuenta del estatuto que asume la posicin de los sujetos en relacin al trabajo y la integracin en la sociedad. As, en el caso de poseer trabajo estable y una insercin fuerte en trminos de las relaciones sociales, se produce la posicin de un sujeto que goza de integracin social plena. En el caso de que la pertenencia al mundo laboral fuere precaria, y la insercin en las relaciones sociales fuese de carcter frgil, estaramos en presencia de un sujeto que se ha deslizado hacia una posicin de vulnerabilidad. La precariedad de esta ltima posicin genera la posibilidad de cada en la desafiliacin, es decir, en la probabilidad de perdida del mundo laboral y el consecuente desplazamiento hacia el aislamiento social. Como se puede apreciar, la modalidad de gestin de los espacios institucionales se encuentra hegemonizada por la presencia de modelos que circulan en el ecosistema social a nivel global. Siguiendo lo que desarrollamos en la primera parte de este escrito, nuestras instituciones son trabajadas por los flujos de artefactos y componentes simblicos que son propios de los no lugares, y que recorren transversalmente al campo social. Es as como se han instalado los significantes propios de los modelos del management, incluso en los mbitos de las instituciones del Estado. La modalidad de trabajo por contrato, la conformacin de equipos de apoyo con personal contratado, y el trabajo por programas que transversalizan y prescinden de la presencia de las estructura verticales, es una forma que ha colonizado buena parte de los espacios de la administracin estatal. El personal que se ubica en los niveles operativos de las organizaciones, dada las caractersticas y la remuneracin de los contratos, con frecuencia se desplaza hacia zonas de vulnerabilidad. La precariedad propia de la situacin contractual lo instala en un horizonte de permanente incertidumbre respecto a su futuro laboral. La necesidad de que la precariedad laboral no se enganche con una situacin de fragilidad en cuanto a las relaciones sociales -lo cual potenciara la situacin de vulnerabilidad-, genera condiciones de posibilidad para que se puedan establecer vnculos de carcter clientelar en el seno de las instituciones. Como vemos hasta aqu, el foco para pensar la vulnerabilidad est puesto en el sujeto individual, su inscripcin laboral y la calidad y densidad del entramado de relaciones sociales de pertenencia. Ahora proponemos producir un deslizamiento de sentido en el uso de la nocin de vulnerabilidad, para dirigir nuestra atencin hacia el mbito institucional. Las mutaciones que sufrieran las instituciones del Estado en las ltimas dcadas, en virtud de operaciones derivadas de las estrategias econmicas y polticas, y que han sido extensamente estudiadas, produjeron perdida de competencias funcionales,

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disminucin de las capacidades operativas, perdida o disminucin de funcionarios en trminos relativos, falta de actualizacin tecnolgica y de capacitacin del personal, disminucin presupuestaria y caotizacin de la dimensin normativa y de las reglas que rigen los procedimientos organizacionales. Entre otras muchas caractersticas, las mencionadas han posibilitado la constante prdida de racionalidad de las organizaciones del Estado. Envueltas en una crisis de racionalidad sin precedentes, sometidas al embate de las fuerzas que recorren la ecologa social a la cual se encuentran anudadas; son las propias instituciones estatales las que se encuentran en estado de vulnerabilidad. En la medida que se trata de instituciones con capacidad para la constitucin de sujetos sociales, la entrada de las mismas a situaciones de vulnerabilidad hace difcil pensar que se pudiesen encarar los problemas de la poblacin que se encuentra en posicin vulnerable, o desplazndose hacia la desafiliacin, sin que simultneamente no se produzcan transformaciones profundas en el actual estado de anomia en que se encuentran la mayora de las instituciones singulares concretas pertenecientes al mbito pblico estatal.

BIBLIOGRAFA. CASTEL, Robert, Las metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado. Paidos, Barcelona, 1997. De la Vulnerabilidad a la Exclusin, en El Espacio Institucional, Lugar, Editorial, 1991. CASTORIADIS, Cornelius, La institucin imaginaria de la sociedad., Tusquets, Ed., Bs.As., 1991. GIDDENS, Anthony, La Constitucin de la Sociedad, Amorrortu, Bs. As., 1995. GUATTARI, Felix, Cartografas del deseo, Bs.As., La Marca, 1995. Las Tres Ecologas, Pre-Textos, Espaa, 2000. LECHNER, Norbert, El debate sobre Estado y Mercado, Nueva Sociedad, 1993. MORGAN, Gareth, Imgenes de la Organizacin, AlfaOmega, Mxico, 1991.

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DETERMINACIN DE ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA AGRUPACIN CONTROLES EN RESPUESTAS AL TEST DE ZULLIGER EN PERSONAS DE 31- 40 AOS EN SITUACIN DE SELECCIN DE PERSONAL
Lic. Redondo, Ana Isabel. Lic. Oggero, Hayde A. Lic. Moritn, Juan Ignacio. UNMdP Fac. de Psicologa Grupo de investigacin GIPsiL.

Resumen Este trabajo se formula con el objetivo de lograr detectar los valores normativos locales para el Test de Zulliger, en personas en situacin de seleccin de personal, especficamente, los referidos a la Agrupacin Controles, segn el Sistema Comprehensivo de John Exner. El Test de Zulliger es una tcnica de gran utilidad para realizar diagnstico psicolgico en cualquier instancia que se lo requiera, su aplicacin especfica al mbito laboral ha resultado eficiente y confiable, por lo que definir cules son los estadsticos descriptivos para la poblacin local significa contar con recursos validados cientficamente, ya que se compara los registros obtenidos por el candidato con aquellos datos normativos, que son los esperables para sujetos de su condicin. Esta tarea fue realizada por la Dra. Anglica Zdunic en la ciudad de Buenos Aires, para el grupo etreo de 21-30 aos. Es por eso que nos proponemos continuar con la deteccin de estadsticos en el grupo siguiente (31 a 40 aos), para contar con baremos argentinos, y abarcar por lo menos la mayora de los casos en relacin a edad que se presentan en la situacin de seleccin. Palabras Clave Z test Sistema Comprehensivo Abstract RESEARCH ADVANCE: NORMATIVE DATA IN CONTROL AND STRESS TOLERANCE CLUSTER ON RESPONSES ZULLIGER TEST IN PERSONNEL SELECTION SITUATION, TO PEOPLE 31-40 YEARS OLD This work is formulated with the aim of being able to detect local normative values for Zulliger test, in individuals under personnel selection situation, specifically referred to Controls and Stress tolerance, by Comprehensive Systems. Zulliger test is a very useful technique to perform psychological diagnosis in any required instance, its specific application into the labor environment has turned out to be efficient and reliable; to define the descriptive statistics for a local population means to have scientifically validated resources, since comparison is done between records obtained from the candidate and the corresponding normative data that is expected from a subject under his conditions. This task has been performed by Mrs. Anglica Zdunic (PhD.) in the city of Buenos Aires, for the age group from 21 to 30 years old. It is because of this that we propose our continuation of this statistics detection in the coming group (31 to 40 years old), so as to achieve an Argentine rating value and cope with almost the majority of the cases related to age that are presented in the selection situation. Key words Z test Comprehensive system

1. INTRODUCCIN. Actualmente se observa una importancia creciente de los Recursos Humanos, ya que los mismos influyen decididamente en el logro de los objetivos de la organizacin. Por tales motivos la evaluacin mediante instrumentos psicotcnicos se hace ampliamente til y necesaria (Doln; Schuler y Valle. 1999). Uno de los instrumentos a utilizar en los procesos de seleccin y evaluacin de personal son los Test de Personalidad, siendo el Test de Zulliger una de las tcnicas ms fiables. Todo test es hasta cierto punto el resultado de una cultura y responde a los valores de la misma. De este modo, la manera de evitar el sesgo que la transferencia tecnolgica conlleva, es establecer adaptaciones adecuadas de las tcnicas al sustrato Emic en el cual se utilizan. En el presente trabajo de investigacin se realiza un estudio exploratorio descriptivo mediante la aplicacin del Test de Zulliger a la poblacin laboral local, tratando de hallar los valores estadsticos descriptivos (baremos locales) de esa poblacin en lo referido a la Agrupacin Controles del instrumento en cuestin. Es necesario tener en cuenta que el anlisis cuantitativo de esta tcnica se realiza actualmente a travs de valores determinados en grupos Finlandeses, lo cual provoca alteraciones considerables en su validez predictiva. 1.1. Acerca del Instrumento Desde 1857 hasta 1920 se utilizaron las manchas de tinta para el estudio de rasgos de la personalidad. En 1922, Rorschach desarroll lo que se publicara posteriormente en Psychodiagnostik donde considera que las respuestas de un sujeto a las manchas, juzgado de acuerdo con categoras formales, eran la base para un diagnstico de la personalidad. En 1934, Bruno Klopfer desarrolla y promueve un sistema de clasificacin que se convertira en una de las lneas ms potentes de desarrollo del Rorschach en la actualidad (Cfr. Klopfer y Davison, 1962). En la lnea de los test de manchas, el Z Test nace en 1942 con Hanz Zulliger, psiquiatra suizo, colaborador y alumno de Hermann Rorschach en sus primeros estudios sobre la interpretacin de manchas de tinta. El Z - Test es una prueba proyectiva y psicomtrica constituida de tres lminas de manchas; tal prueba fue creada inicialmente para la seleccin del personal Militar de las Fuerzas Armadas Suiza y estudiada por presentar analogas con la prueba de Rorschach permitiendo un suministro ms veloz y una lectura ms gil de los protocolos (Zulliger, 1970). 1.2. Del Sistema Comprehensivo Exner. En nuestro pas se utilizaba habitualmente el sistema de Klopfer y Davison (1962) para la interpretacin de estas manchas de tintas. Sin embargo, desde 1995 se utiliza con mayor frecuencia a nivel mundial el Sistema Comprehensivo desarrollado por Exner en los Estados Unidos. Este Sistema supone un avance, por cuanto pretende incorporar en un sistema nico todos aquellos elementos desarrollados por distintos autores, que hubiesen demostrado aportar informacin clnica valiosa, as como la posibilidad de ser definidos de un modo objetivo y, por tanto, de alcanzar una fiabilidad adecuada (Escobar, 2001). La aplicacin del Sistema

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comprehensivo de Exner parece ser un camino razonable para transformarlo en un instrumento que permita obtener hiptesis ms confiables y facilitar el intercambio de experiencias y de conocimientos entre los distintos evaluadores. 1.2.1. De la Agrupacin Controles. El anlisis de esta agrupacin permite obtener una informacin general sobre la capacidad del sujeto para tomar decisiones e implementar conductas deliberadas adecuadas (Cfr. Zdunic, 1999, 2003). Incluye las siguientes variables: v R = nmero total de respuestas. v L = Lambda: es una relacin entre el nmero de respuestas que tienen como determinante slo F pura y el nmero total de respuestas (F/R-F). Brinda informacin general sobre el estilo de respuesta en situaciones de implicacin afectiva. v EB = tipo vivencial: es una relacin entre la frecuencia de respuesta de movimiento humano y la suma ponderada de las respuestas de color cromtico. Informa sobre disposicin, introversiva, extratensiva o ambigual. v EA = experiencia accesible: se obtiene sumando los dos lados del EB. Se relaciona con los recursos disponibles. v eb = experiencia base: es una relacin entre la frecuencia de los determinantes de movimiento no humano y la frecuencia de los determinantes de sombreado y color acromtico. Se refiere a los estmulos, ideas y/o afectos, que se disparan en el interior de una persona sin que ella pueda voluntariamente controlarlo. v es = estimulacin sufrida: se obtiene sumando los dos lados de la eb. Informa sobre las demandas estimulares actuales. 2. METODOLOGA. 2.1. Objetivo: Determinar los estadsticos descriptivos de la agrupacin Controles en las respuestas al Test de Zulliger en personas de 31 a 40 aos, en situacin de seleccin de personal, de la ciudad de Mar del Plata. 2.2. Mtodo y tcnica. Se ha elegido el uso de metodologa cuantitativa debido a que es la que los autores de la tcnica seleccionada y su mtodo de evaluacin (Z Test y Sistema Comprehensivo) han creado para este tipo de exploraciones. La casustica se obtuvo por aplicacin individual a sujetos en proceso de seleccin de personal. Se ha decidido interpretar la informacin recolectada segn el sistema desarrollado por John Exner, por considerarlo una tcnica amplia y compleja que permite ahondar en las estructuras ms profundas del hombre en estudio. 2.3. Determinacin de la Muestra. De los 100 protocolos de registros de respuestas al Z Test administrados en consultoras de Recursos Humanos de la ciudad y la zona, tomados a personas en situacin de seleccin de personal, de ambos sexos, de diferentes edades, que no presentaron patologa psicolgica, se seleccionaron aquellos que cumplan el requisito mnimo de fiabilidad y validez[i]: 10 respuestas como mnimo. La muestra total, de tipo intencional, referida al grupo etario 31 40 aos, qued conformada por un total de 18 sujetos. 2.4. Procesamiento de los datos Las respuestas de los protocolos se codificaron como habitualmente se realiza en cada prueba (Exner, 1994, 1995 y Zdunic, 1999 y 2003) los resultados de esa codificacin se reunieron en una matriz de datos que fue sometida a la determinacin de una distribucin de frecuencias, modas, valores mximos y mnimos para cada categora de la codificacin del Z Test de la agrupacin Rasgos Afectivos, siguiendo las pautas metodolgicas establecidas por J. Exner.

3. PRESENTACIN DE DATOS A continuacin se exponen los valores obtenidos por cada una de las variables que integran la agrupacin Controles: v R= V. mx: 3, V. mn: 10, Moda: 11 y Media: 11. v L= V. mx: 11, V. mn: 0.25, Moda: 1.2 y Media: 2.07 v F= V. mx: 11, V. mn: 2, Moda: 6 y Media: 6 v EA= V. mx: 6, V. mn: 0, Moda: 2.5 y Media: 3.0 v es= V. mx: 5, V. mn: 0, Moda: 1 y Media: e/ 1 y 2 v FM = V. mx: 2, V. mn: 0, Moda: 0 y Media: e/ 0 y 1 v M = V. mx: 4, V. mn: 0, Moda: 2 y Media: e/ 1 y 2 v m = V. mx: 0, V. mn: 0, Moda: 0 y Media: 0 v SumC = V. mx: 4, V. mn: 0, Moda: 0 y Media: 1 v SumC= V. mx: 4, V. mn: 0, Moda: 2 y Media: 2 v WSumC= V. mx: 3.5, V. mn: 0, Moda: 2 y Media: 1.5 v SumT= V. mx: 0, V. mn: 0, Moda: 0 y Media: 0 v SumV= V. mx: 2, V. mn: 0, Moda: 0 y Media: 0 v SumY= V. mx: 3, V. mn: 0, Moda: 0 y Media: 0 v SumSH= V. mx: 3, V. mn: 0, Moda: 0 y Media: e/ 0 y 1 v SumSH+C= V. mx: 5, V. mn: 0, Moda: 1 y Media: e/ 1 y 2 v FM+m= V. mx: 2, V. mn: 0, Moda: 0 y Media: e/ 0 y 1 CONCLUSIONES Somos concientes que la cantidad de casos es muy reducida y no representativa de la poblacin de Mar del Plata, y nuestro objetivo es agrandar la muestra a 150 caso mnimos, para lo que seguimos trabajando, con el objetivo de lograr determinar la muestra completa a corto plazo. Nos proponemos en las prximas Jornadas presentar a la comunidad cientfica los valores definitivos.

BIBLIOGRAFA: Chiavenato, I (1994) Administracin de Recursos Humanos. Editorial Mc Graw Hill. Interamericana. Colombia. Doln, S; Schuler, R; Valle, R (1999) La gestin de los Recursos Humanos. Espaa. Editorial McGraw-Hill. Escobar, J (2001) Seminario Sistema Comprehensivo de Exner. En: www.edupsi.com/exner. Exner, J (1994) El Rorschach. Un sistema comprehensivo. Madrid. Editorial Psimtica. Exner, J. (1995) Manual De Codificacin Del Rorschach. Para El Sistema Comprehensivo. Madrid. Editorial Psimtica. Exner, J y Sendin, C. (1995) Manual de Interpretacin del Rorschach. Para el Sistema Comprehensivo. Madrid. Editorial Psimtica. Exner, J (2000) A Primer for Rorschach Interpretation. Asheville, NC. EE.UU. Editorial Rorschach Workshops. Klopfer, B y Davidson, H (1962) The Rorschach Technique: An Introductory Manual. New York. EE.UU. Editorial Hartcourt, Brace and World, Inc. Zdunic, A (1999) El Test de Zulliger en la evaluacin de personal. Buenos Aires. Argentina. Editorial Piads. Zdunic, A (2003) Ficha de estudio de la materia Evaluacin psicolgica laboral. El test de Zulliger Sistema Comprehensivo. Material de Posgrado 2003. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Buenos Aires. Argentina. Zulliger, H (1970) El Test Z, un test individual y colectivo. Buenos Aires. Argentina. Editorial Kapeluz.

[i] El requisito de validez de un lambda menor a .99 que postula Exner (1994 y 2000) no se aplica al test de Zulliger segn es la opinin de la Dra. Zdunic en su trabajo de 1999. Esta autora propone, en el trabajo antes mencionado, un lambda alrededor de 1 (sin ser este un requisito para la validacin). As mismo, para el test de Rorschach el Sistema Comprehensivo propone un mnimo de catorce respuestas, pero teniendo en cuenta que el test de Zulliger son tres lminas, esta cantidad se reduce a slo 10, segn investigaciones del GIZ.

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DESEMPLEO Y SALUD MENTAL: UN ESTUDIO EN JVENES DE LA CIUDAD DE ROSARIO

Mag. Graciela Simonetti Facultad de Ciencias Mdicas, Universidad Nacional de Rosario

Resumen El fenmeno del desempleo estructural se ha instalado en centros urbanos cuyas economas se desarrollaron en torno al crecimiento industrial, como es el caso del Aglomerado Rosario. La situacin de desempleo en los jvenes requiere una atencin especial por sus caractersticas de vulnerabilidad y porque constituyen la reserva intelectual necesaria para el desarrollo futuro de cualquier nacin. Se realiz una investigacin de corte descriptivo y transversal para analizar la percepcin de malestar psquico de los jvenes desempleados. La unidad de anlisis fue el joven entre 18 y 25 aos residente en la ciudad de Rosario. La muestra estuvo conformada por 673 jvenes, seleccionados mediante un muestreo probabilstico polietpico.Los datos se recogieron a travs de un cuestionario especfico para relevar las variables socio-demogrficas y el GHQ-28, versin en lengua espaola validada. Se realiz un anlisis descriptivo para cada una de las diferentes variables y como contraste de hiptesis se utiliz el test de la Chi cuadrado con un nivel de significacin del 5%. Tambin se evaluaron los resultados obtenidos en cada una de las cuatro subescalas del GHQ-28. Factores como presencia de hijos, Distrito de residencia y otros, mostraron una asociacin significativa con la percepcin de malestar Palabras Clave Desempleo Salud mental jvenes

Abstract UNEMPLOYMENT AND MENTAL HEALTH: A STUDY IN YOUNG PEOPLE OF ROSARIO CITY The phenomenon of the structural unemployment has settled in urban centers whose economies were developed around the industrial growth, like it is the case of the Agglomerated Rosario. The unemployment situation in the youths requires a special attention for its vulnerability characteristics and because they constitute the necessary intellectual reservation for the future development of any nation. We made descriptive investigation to analyze the perception of psychic disturbance in unemployed youngs. The population for this study was people between 18 and 25 years old, living in Rosario City. The sample was composed of 673 young people, selected randomly in many stages from all the districts of the city. The data were collected through a specific questionnaire to reveal social and demographic variables, and the GHQ of 28 items, validate Spanish version. We carried out a descriptive analysis for each one of the different variables and like a contrast hypothesis we used the test of the square Chi with a level of significance of 5%. The results were also evaluated with the results obtained in each one of the four subscales of the GHQ-28. Factors like childrens presence, District of residence and others, showed a significant association with the perception of psychic disturbance. Key words Unemployment Mental Health Young

El jven es un componente clave de la sociedad, un capital humano imprescindible para el desarrollo de la misma. Durante la etapa de juventud, el joven busca y define su identidad y personalidad y en forma paralela adopta las decisiones que lo prepararn para un proyecto de vida desde el punto de vista de la insercin laboral, la conformacin de una familia y la participacin en la vida pblica. La consolidacin de la identidad desde el punto de vista de la eleccin vocacional y laboral es la ms afectada por el entorno sociocultural, geogrfico y econmico del joven por lo que el equilibrio entre las aptitudes, las expectativas y las oportunidades laborales determinar la posterior calidad de vida y satisfaccin de los mismos. ([i]) En el ao 2003 la poblacin de jvenes entre 15 y 29 aos en nuestro pas representaba el 25,6 % de la poblacin total (la cuarta parte del total de los argentinos). El 15,2 % de los jvenes entre 15 y 29 aos del pas no contaban con trabajo, no estudiaban ni realizaban tareas domsticas. ([ii]) La situacin de exclusin referida en el mbito nacional tiene su correlato en el Aglomerado de Rosario. Los datos de la EPH de mayo de 2003, mostraban que la Poblacin Econmicamente Activa era de 578.541, dentro de sta la poblacin de desocupados ascenda a 103.649, con una tasa de desempleo de 17,9%. La tasa de desempleo para el grupo de edad entre 10 a 19 aos era la ms importante con un guarismo de 56,7%, seguido por el grupo de 20 a 29 aos con una tasa del 29,9%, el grupo de los de 50 a 59 aos con 16,5%, los de 40 a 49 aos con 9,6% y los de 30 a 39 aos con una tasa de 7,6%. ([iii]). En las investigaciones relevadas se pudo observar que en la franja etrea de personas entre 18 y 29 aos existira una asociacin entre las alteraciones de la salud mental y la desocupacin, variable segn gnero, estado civil y caractersticas socio-econmicas. ([iv], [v], [vi], [vii], [viii], [ix], [x], [xi], [xii]) En un estudio realizado por el Instituto Nacional de la Juventud de Chile en la dcada de los 90, los resultados revelaron que alrededor de 450 mil jvenes (el 17,6 % de la muestra) evidenciaban un bajo nivel de salud mental. Esto significa que se encontraban expuestos o ya desarrollaban algn tipo de anomalas relacionadas con su autoestima, vida afectiva y capacidad para relacionarse con otras personas. De acuerdo a la informacin que aportaron los jvenes, los sucesos vitales estresantes que haban vivido o que podan llegar a vivir se concentraron mayoritariamente en los referidos a sucesos biogrficos con la familia (muerte de un miembro, separacin), y sucesos frente a los cuales los jvenes tenan una baja proteccin (desempleo, enfermedades). ([xiii]). Para finalizar esta introduccin cabe sealar que existen diferencias con respecto a la definicin de juventud ya que el concepto de juventud es uno de los constructos mviles que vara segn las disciplinas, culturas, teoras, etc. En este trabajo se decidi considerar como jvenes al grupo etreo entre 18 y 25 aos en funcin de que en la cultura argentina es a partir de los 18 aos que se culmina una etapa educativa obligatoria y se comienza a ejercer el derecho al sufragio. Por otra parte, ese grupo etreo transita por procesos psicolgicos y sociales que suponen cierta homogeneidad dada por valores, dificultades y desafos, con elementos de comportamiento y visiones de mundo o significados de vida compartidos. El objetivo General de la investigacin fue el de Analizar la percepcin de malestar psquico de los jvenes desempleados

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de la ciudad de Rosario en relacin con las caractersticas personales, bsqueda activa de empleo, tiempo de desempleo y caractersticas de la residencia. MATERIAL Y MTODOS. La unidad de anlisis fue el joven entre 18 y 25 aos residente en la ciudad de Rosario. Se realiz un muestreo probabilstico polietpico por conglomerados. En primer lugar, se procedi a seleccionar - por muestreo aleatorio simple - las manzanas de la ciudad de Rosario en las cuales se llevara a cabo el estudio. A continuacin, y utilizando la Distribucin poblacional estimada de la ciudad de Rosario por Distritos Municipales y segn grupos de edades elaborado por la Direccin General de Estadstica de la Municipalidad de Rosario, se calcul el tamao de muestra de jvenes para la ciudad de Rosario, que result ser de 673 (con un nivel de confianza del 95 % y una precisin de 0.035). Se dise un cuestionario especfico para relevar las variables socio-demogrficas, para lo cual se adaptaron criterios utilizados por otros autores en estudios similares. El instrumento de cribaje para medir malestar psquico de los jvenes en estudio, fue el Cuestionario General de Salud de 28 tems (GHQ-28) de David Goldberg, versin en lengua espaola validada. ([xiv]). Para la eleccin del mejor punto de corte, se consideraron los antecedentes consignados por A. Lobo y P. Muoz. (1996)[xv]. En funcin del anlisis efectuado y entendiendo que el mejor punto de corte es aquel que proporciona la mejor relacin entre sensibilidad y especificidad, se decidi optar por un punto de corte 5/6. Se tomaron medidas de seguridad para garantizar el anonimato de los entrevistados durante todo el desarrollo del proceso investigativo. Para el procesamiento de los datos y su anlisis estadstico se confeccion una base de datos en el programa SPSS, versin 10.0. Como contraste de hiptesis se utiliz el test de la Chi cuadrado (c2) con un nivel de significacin del 5% (p < 0,05) as como el test de diferencias de proporciones con nivel de significacin del 5 %. CONCLUSIONES Un poco menos de la mitad de los jvenes estudiados percibieron malestar psquico (47%). El malestar psquico se present discriminado de la siguiente manera: el 34,6% de los jvenes percibi malestar somtico; un 41,5%, malestar de ansiedad e insomnio; un 27,2%, malestar de adecuacin social y un 10,8%, malestar de depresin. El anlisis entre pares de sub-escalas del GHQ-28 permiti observar que hay evidencias de asociacin con una alta significacin estadstica en todas ellas. Al comparar la percepcin de malestar psquico entre jvenes desempleados y empleados, se encontr que en los jvenes empleados el malestar psquico fue mayor que en los desempleados (50,2% y 45%, respectivamente). Esta ltima situacin tambin pudo observarse en cada una de las sub-escalas del GHQ-28: malestar somtico, 38% y 32,5%, respectivamente; malestar de ansiedad e insomnio, 42,4% y 40,9%, respectivamente; malestar de adecuacin social, 29,8% y 25,6%, respectivamente; y malestar de depresin, 11,4% y 10,5, respectivamente. No se encontraron evidencias de asociacin estadstica significativa. La percepcin de malestar psquico fue superior en las mujeres desempleadas (45,9%) que en los varones desempleados (43,9%), sin embargo al analizar las diferentes sub-escalas del GHQ-28 los varones percibieron mayor malestar somtico (32,7%) y de ansiedad e insomnio (41,3%). Se observ que el malestar psquico fue mayor en el grupo de desempleados de 18 a 19 aos (47,7%), situacin que se observ tambin en la sub-escala de malestar somtico (34,3%). En las sub-escalas de malestar de ansiedad e insomnio, adecuacin social y depresin, los jvenes desempleados entre 20 y 25 aos fueron los que percibieron mayor malestar a diferencia de lo observado en la puntuacin total del GHQ-28,

(42,3%; 26,6%; 10,9%, respectivamente). Con respecto al nivel educativo de los jvenes desempleados, se advirti que aquellos que se situaron en los extremos del sistema educativo formal, es decir con un nivel superior y nulo fueron los que menos percibieron malestar psquico (40%, en ambos casos), siendo superior la percepcin de malestar en los jvenes con otros niveles educativos, pero muy similar entre ellos, (bajo, 46,5%; medio, 46,4%; tcnico, 42,2%). Al analizar cada sub-escala, se observ que la percepcin de malestar somtico fue mayor en los jvenes con nivel educativo nulo y superior (40%, en ambos casos), siguieron los jvenes con nivel bajo y medio con una mnima diferencia (33,7% y 33,5%, respectivamente) y aquellos con nivel educativo tcnico (29,7%). Tuvieron percepcin de mayor malestar de ansiedad e insomnio los jvenes con nivel educativo superior (60%) y tcnico (43%). La percepcin de malestar de adecuacin social fue mayor en los jvenes con un nivel educativo nulo (40%) y medio (26,3%). Percibieron mayor malestar de depresin los jvenes con nivel educativo bajo (11,9%), aunque no se observaron diferencias a destacar entre los jvenes con otros niveles educativos (medio, 11,7%; tcnico, 8,6%). Los jvenes con nivel educativo superior no percibieron malestar. Los jvenes desempleados que estaban realizando alguna actividad educativa al momento de realizarse la encuesta, percibieron un menor malestar psquico (39,4%) que los que no realizaban actividad educativa (49%); la misma situacin se present para el malestar somtico (26,9% frente a 36,9% de los que no estudiaban); el malestar de adecuacin social (21,1% para los que tenan una actividad educativa y 28,8% para los que no realizaban actividad educativa) y el malestar de depresin (10,3% y 10,7%, respectivamente). En cambio, la percepcin de malestar de ansiedad e insomnio fue diferente ya que se observ una reversin en comparacin con las otras sub-escalas: un 41,1% de los que realizaban actividad educativa y un 40,7% de los que no realizaban. Los jvenes desempleados casados tuvieron mayor malestar psquico (55,8%), y en las cuatro sub-escalas: malestar somtico (48,1%); malestar de ansiedad e insomnio (51,9%); malestar de adecuacin social (36,5%); y malestar de depresin (11,5%). El malestar psquico fue mayor en los jvenes desempleados que tenan hijos (62,3%), y en las cuatro sub-escalas: malestar somtico (43,4%); malestar de ansiedad e insomnio (60,4%); malestar de adecuacin social (35,8%); y malestar de depresin (17%). Se hallaron evidencias de asociacin estadstica muy significativa entre la presencia de hijos y la percepcin de malestar psquico. Los jvenes que buscaban activamente un empleo percibieron mayor malestar psquico que los que no buscaban empleo (48,6% y 39,9%, respectivamente). Idntica situacin se present en las sub-escalas: malestar somtico (34,7% y 29,5%); malestar de ansiedad e insomnio (44,5% y 35,8%); malestar de adecuacin social (26,1% y 24,9%); y malestar de depresin (11,4% y 9,2%). Segn el tiempo de desempleo, se encontr que aquellos jvenes que estaban desempleados por un tiempo igual o inferior a un ao, tuvieron mayor malestar psquico (55,3%) que los que estaban desempleados por ms de un ao (38,2%). Esta situacin se evidenci de la misma manera en todas las subescalas de malestar. La percepcin de malestar psquico fue diferencial segn Distrito Municipal de residencia y se encontraron evidencias de asociacin estadstica muy significativa. Los jvenes residentes en el Distrito Sudoeste tuvieron mayor malestar psquico (64,3%) y en todas las sub-escalas, en comparacin con los jvenes residentes en los otros Distritos Municipales. El malestar psquico y en todas las sub-escalas, fue menor en los jvenes residentes en el Distrito Centro (31,4%, para la puntuacin total del GHQ-28; malestar somtico, 12,4%; malestar de ansiedad e insomnio, 33,6%; malestar de adecuacin social, 17,5%;

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malestar de depresin, 7,3%). Los jvenes que tenan condiciones de vivienda regular tuvieron mayor malestar psquico que los que tenan condiciones buenas y muy buenas (60%, 59,4%, 42,9%, respectivamente). En la subescala de malestar somtico y de adecuacin social se observaron frecuencias relativas inversas para los jvenes con condiciones buenas y regulares, donde los primeros tuvieron mayor malestar (malestar somtico: 50% y 45%, respectivamente; y malestar de adecuacin social: 46,9% y 45%, respectivamente). Con respecto a las personas con quienes los jvenes compartan el hogar se encontraron evidencias de asociacin estadstica muy significativa. Los jvenes que vivan solos tuvieron mayor malestar psquico (69,2%), en la sub-escala de malestar de ansiedad e insomnio (69,2%) y en sub-escala de malestar de depresin (15,4%). En la sub-escala de malestar somtico y de adecuacin social los que tuvieron mayor malestar fueron los jvenes que vivan con su familia propia (58,3% y 38, 9%, respectivamente). A MODO DE REFLEXIN Los resultados expuestos permiten inferir que el desempleo en los jvenes debe ser contemplado como prioritario al momento de definir acciones de salud pblica y en particular como parte del proceso de valoracin de los profesionales de enfermera que se desempean en al primer nivel de atencin de la salud, con el objeto de elaborar estrategias de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad con nfasis en el autocuidado. En el periodo de la juventud la situacin de desempleo resulta crucial para la formacin de la identidad y el posterior desarrollo de los jvenes, la presencia de malestar psquico resulta de fundamental importancia ya que cuando la situacin de crisis se prolonga en el tiempo, la vulnerabilidad hacia los trastornos mentales se acrecienta. Si bien las enfermedades mentales no pueden ser explicadas desde una simple relacin causa efecto, la disminucin de la autoestima y de satisfaccin personal con la vida que puede observarse en los jvenes desempleados merecen una especial atencin.

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[i]

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CRISIS Y ESTRS EN EL TRABAJO

BEATRIZ IRENE WEHLE Universidad Nacional de Quilmes

Resumen La crisis poltica, social y econmica del 2001 acentu las mltiples y complejas lneas de fractura que afectan a los trabajadores, sobretodo a aquellos que ocupan las posiciones ms frgiles. Nos referimos a los ltimos meses del ao 2001 y al ao 2002, que marcaron la crisis en que se sumergi el pas, y la emergencia de nuevas lneas de fractura en la sociedad que se reflejan en los espacios de trabajo. Esta investigacin toma como eje el estudio de los efectos de esa crisis en los agentes de la administracin de la justicia, analizando las nuevas fracturas que se producen en los espacios de trabajo. Las fracturas que hemos observado en los trabajadores de la administracin de justicia no responden a las caractersticas clsicas entre burcratas y reformistas, ni tampoco coinciden con marcadas diferencias sociales o niveles de ingreso, ni de niveles profesionales, jerarquas de funcionarios o categoras de empleados. Aunque podan ya percibirse en los aos 90, las nuevas fracturas se observan entre aquellos agentes que se perciben como bien anclados en sus funciones y tareas y aquellos otros que se perciben marginalizados o superados por las dificultades y problemas que los superan da a da. Palabras Clave Trabajo Crisis Estrs Representaciones Abstract CRISIS AND STRESS AT WORK The political, social and economical crisis experienced in 2001 accentuated the multiple and complex lines of fracture that affects workers, specially those who have more fragile positions. We are talking specially to the last months of 2001 and to 2002, period that marked the crisis in which our country deepened as well as the emergence of new lines of social fractures both of which reflect in work spaces. The fractures we have observed in workers of Justice Administration do not respond to the classical characteristics of bureaucrats and reformists, neither have coincidence with deepen social differences or incomes levels, nor with professional levels, officials hierarchies or employees categories. Even though the new fractures could be perceived in the 90s, they appear between those agents well established in their functions an duties and those perceived as marginalized or surpassed by the difficulties and problems the face each day. Key words Work Crisis Stress Representations

El estrs en el trabajo se ha convertido en un tema banal que ocupa a los medios y publicaciones de amplia difusin que generalmente tratan este problema en forma ligera y/o como una caracterstica de la poca a la cual los individuos deben hacer frente buscando encontrar alguna solucin personal (1). Sin embargo, dada la amplitud del fenmeno pensamos que es necesario reflexionar sobre la relacin entre estrs y trabajo considerando que el trabajo no es una categora universal ni abstracta (2) y que la relacin del trabajo con el sufrimiento fsico y mental tiene tambin componentes disciplinadores o moralizantes (3). En esa perspectiva histricamente situada, estudiamos ciertos aspectos de las nuevas formas de organizacin del trabajo y la crisis del modelo fordista de los aos 70. Esa crisis fue dejando de lado una forma de produccin basada en la economa de escala estandarizada, que implicaba una norma de consumo masivo de la cual podan beneficiarse tambin los sectores populares (4). Un nuevo modelo de produccin y consumo se profundiza y se expande hacia los ms variados sectores econmicos e invade los mbitos poltico-institucionales en las ms diversas regiones del mundo. Boltanski y Chiapello analizan como el nuevo espritu del capitalismo retoma sobre formas ms creativas, la teora de la motivacin que se apoyaba en las investigaciones de Elton Mayo de los aos veinte. Sin embargo, esa creatividad ahora es demandada como un imperativo frente a la creciente competencia internacional. El discurso sobre la gestin de los recursos humanos en las empresas, del llamado management moderno, va a poner el acento en los aspectos psicolgicos del individuo. La realizacin personal, que implica iniciativa, creatividad y un saber ser en la empresa, pasa a ser considerada por los responsables de recursos humanos como un factor ms de produccin. Por otra parte, desde un anlisis crtico Nicole Aubert seala siempre hay que hacer ms, siempre mejor y ms rpido. Ya la palabra siempre con su carga semntica nos indica una sobreexigencia, sin otra opcin. El hacer mas, otro imperativo del nuevo management, constituye un elemento ms de sobreexigencia. Cunto debe hacerse? No importa, siempre ms. El siempre mejor en trminos organizacionales alude a los sistemas de calidad continua, como otra sobreexigencia. Si bien el hombre en nuestra sociedad, aspira a mejorarse en el da a da, el hecho de estar estipulado este aspecto (generalmente de una manera tcita), hace a una insatisfaccin constante de los resultados, y finalmente, el siempre ms rpido, se convierte en una variable estresora. La velocidad, es un tpico de nuestro tiempo y el desarrollo tecnolgico la acelera an ms, todo cambia constantemente, la innovacin est a la orden del da. Pareciera ser que el estrs es un efecto necesario para afrontar las exigencias de productividad. (5) Se administra ante todo energa psquica, complejidad psquica. O sea, pensamientos, deseos, ambiciones, sublimaciones, angustias, (...) en resumen, todo lo que constituye el imaginario individual en su doble dimensin cognitiva y afectiva. Hemos entrado as en la era de lo que Aubert llama el sistema imaginario. La fuerza de trabajo, en verdad, vendra a ser un mbito imaginario, manejable a nivel discursivo. La productividad es un elemento que puede organizarse desde lo discursivo. Aubert se refiere a la mutacin del Management, haciendo referencia a un cambio de la lgica de la estimulacin a la lgica de la adhesin, lo que vendra a ser una comunin entre la empresa y el trabajador, para que

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ste se convierta en empresa, se funda en la empresa (...) como una parte del todo, como un tomo en la materia. En ese sentido, para el management moderno, el ser del individuo en nuestra sociedad, se define por un hacer.(6) En Amrica Latina, la dcada de 1980, el llamado Consenso de Washington represent el enfoque, centrado en lo econmico, con mayor aceptacin entre los gobiernos de la regin respaldados por los organismos financieros internacionales. Las principales recomendaciones econmicas del Consenso de Washington se centraban en reformas macro-econmicas que favorecieran los mecanismos de mercado y la desregulacin econmica.(7) Aunque en ese momento se crea que la pobreza iba a resolverse espontneamente con el desarrollo econmico ya que ste absorbera todas las desigualdades sociales, las transformaciones, que se operaron a partir del modelo de desarrollo econmico adoptado despus de la cada del muro de Berln en diferentes partes del mundo y de la globalizacin de los intercambios, agravaron el problema del desempleo, el trabajo en negro y el aumento de la pobreza. En los aos 90, los argentinos experimentamos como el nuevo modelo de desarrollo econmico, con la ampliacin de los intercambios comerciales y financieros, dej de pensar en el mercado interno. Las empresas multinacionales estuvieron ligadas a este proceso de cambio, que ellas mismas contribuyeron a difundir a travs de la mundializacin de los intercambios comerciales, financieros, tecnolgicos, productivos y organizacionales. El nuevo modelo de desarrollo y su mundializacin, con diversas variantes segn los pases introdujo transformaciones organizacionales y socio-productivas. El proceso de cambios que se vena operando en la economa argentina, ya desde la segunda mitad de los aos 70, transform la estructura productiva del pas. Las firmas multinacionales se instalaron en diferentes sectores econmicos, controlando directa o indirectamente importantes resortes de la economa. Ya sea para asegurar su inversin y el rendimiento de los capitales invertidos (sector servicios, empresas privatizadas, empresas agroindustriales, cadenas minoristas), o para modificar las estructuras de concurrencia entre empresas y organizar su dominio a travs de sus filiales en el pas y en el extranjero. Pero el proceso de multinacionalizacin de los aos 90 no se dirigi solo a los servicios (telecomunicaciones, gas, agua, transporte, bancos, seguros) y a las actividades ligadas al comercio (supermercados, turismo), sino que influy de manera decisiva tanto en el mercado interno como en el mbito de las instituciones del Estado. En ese contexto, las instituciones del Estado perdieron autonoma y fueron influidas por modelos organizacionales gestados en las grandes firmas multinacionales. La aplicacin de este modelo en Argentina, trajo aparejada la emergencia de una brecha creciente entre intensificacin del trabajo y calidad de vida de la poblacin que se acentu con la crisis poltica, social y econmica de fines del ao 2001. En nuestro trabajo de campo, en los tribunales nacionales de Capital Federal, hemos analizado como perciben los funcionarios y empleados de los juzgados del fuero laboral y de la seguridad social, los efectos de este proceso de quiebre. En los juzgados del fuero laboral, parte de los funcionarios y empleados que entrevistamos, adems de ocuparse de su trabajo habitual, atendan otras causas provenientes del contexto de crisis, porque los juzgados que se ocupaban en periodo normal de esas causas no daban a vasto con el trabajo(8). El personal designado pasaba a ocuparse de causas del fuero comercial bajo la supervisin del juez de este ltimo fuero y no del fuero Laboral al que pertenecan esos agentes. El incremento y la carga de trabajo que trajo aparejada esta situacin gener fuertes presiones psicolgicas. Sin embargo, en el discurso de los entrevistados no se hacan referencias directas al estrs en el juzgado, ni tampoco este era considerado como fuente de malestar y sufrimiento mental. Conscientemente o no, el estrs se oculta o es ignorado, tanto por los funcionarios como por muchos de los afectados.

Qu efectos produjo la crisis sobre los agentes confrontados al estrs producto de la intensificacin del trabajo? En las entrevistas recogidas en los comienzos de la investigacin en el ao 2001, ya se observaban datos que indicaban un quiebre en el colectivo de trabajo. Entre el personal que perciba que la intensificacin del trabajo los superaba y aquellos otros que se perciban como realizando un trabajo enriquecedor por la ndole de las tareas que cumplan. El discurso de estos ltimos, se mostraba conforme con sus funciones en el trabajo y las juzgaba como un medio de realizacin personal. Hemos observado que estos diferentes discursos se relacionaban con una desestructuracin del colectivo de trabajo. Y que esa fractura en el colectivo de trabajo repercuta a su vez sobre la carga de estrs de los agentes. Particularmente, sobre aquellos agentes que no perciban su trabajo como enriquecedor y retraan su compromiso en las tareas, limitndose a un servicio mnimo. Esta situacin resulta an ms conflictiva, dadas las acciones en vistas de reformar el sistema que tratan de poner en prctica los modelos de la Nueva Gestin Pblica, o del llamado tambin New Public Management. (9) Estas acciones ejercen presin sobre la actitud considerada de descompromiso de esos funcionarios, haciendo para estos agentes cada vez ms difcil sobrellevar su trabajo, aumentando las fuentes de estrs en el sector. Este malestar va filtrndose por los poros mismos de la institucin y tienden a corroer las posibilidades de mejorar el sistema, all donde es necesario hacerlo. En este contexto, silenciosamente se van generando rupturas en el colectivo de trabajo, aunque estas no son fcilmente perceptibles a simple vista. El colectivo de trabajo deja de operar conteniendo a sus miembros, situacin que crea otra vuelta de espiral profundizando los quiebres fuentes del malestar, dado que al romperse la continencia que ejerca el colectivo de trabajo unido se incrementa el estrs. La amplitud y la profundidad de la brecha generalmente no aparece conscientemente en los sujetos. Sin embargo, las contradicciones que se establecen a partir de estas rupturas operan profundamente en los ambientes de trabajo y como hemos observado en el ltimo ao, ellas persisten en el tiempo y actan sobre las representaciones que tienen los agentes acerca de su trabajo. Observamos que estas representaciones pueden perdurar mas all de la situacin particular de crisis, influyendo sobre la institucin misma y la reforma del sistema. Dado que esos quiebres son refractarios a las tentativas de reformas voluntaristas, que no toman en consideracin la complejidad de las contradicciones que se operan en el clima de estrs de estos particulares espacios de trabajo.

NOTAS: 1. Este trabajo constituye parte de los avances de investigacin del Proyecto de Investigacin que dirijo en el Centro de Estudios e Investigaciones de la Universidad Nacional de Quilmes, titulado Paradigmas en conflicto y produccin de subjetividades en espacios de trabajo del mbito estatal,. 2. Ver Mda, D. (1995) Le travail. Une valeur en voie de disparition. Paris. Aubier. 3. Ver CASTEL, R. (1995) Les mtamorphoses de la question sociale, Paris, Fayard. 4. Ver NEFFA, J. (1998) Los paradigmas productivos taylorista y fordista y sus crisis, Buenos Aires, Lumen, Hvmanitas. 5. Ver Aubert, Nicole, Stress, Motivation et Management: Enjeux et Paradoxes, en S. Moors (comp.) Stress et travail: origines et approches, Institut Natinonal de Recherche sur les conditions de travail, Bruxelles, 1994, Pgs.49/71. 6. Ibdem. 7. Ver Presentacin de Eduardo Bustelo Grafigna, en Minujin, A. (comp.) Desigualdad y Exclusin, Unicef/Losada, Bs. As., 1993. 8. Debido a la crisis, que produjo un fuerte aumento en la cantidad de expedientes del llamado corralito, eclosion el Fuero Contencioso Administrativo. Tratando de responder a esta fuerte demanda se busc reforzar el personal que haca ese trabajo en el fuero contencioso administrativo, para ello y por resolucin de la Cmara Laboral, se habilitaron las Secretaras de los Fueros Laborales. 9. LOPEZ, A. (2003) La Nueva Gestin Pblica: Algunas Precisiones para

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su Abordaje Conceptual. Serie I: Desarrollo Institucional y Reforma del Estado. Documento Nro 68. Instituto Nacional de la Administracin Pblica INAP- Direccin de Estudios y Formacin.

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VIEJOS Y NUEVOS PARADIGMAS ORGANIZACIONALES Y DE GESTIN: LA REAPARICIN DE LA SUBJETIVIDAD?

Prof. Marcela Zangaro Centro de Estudios e Investigaciones -Universidad Nacional de Quilmes Resumen La nueva fase del desarrollo capitalista mundial conocida como globalizacin trajo como una de sus consecuencias la elaboracin de un nuevo paradigma organizacional y de gestin del trabajo: el posfordista. Este nuevo paradigma se articula sobre la base de una serie de crticas realizadas a lo que se considera el viejo paradigma de gestin, el propuesto a partir de los principios de la Organizacin Cientfica del Trabajo (OCT) y su aplicacin fordista. As, desde la literatura propia del management, se presentan las nuevas propuestas organizacionales como recuperadoras de algo que, en la organizacin del trabajo, se haba dejado de lado: la subjetividad. Este trabajo presenta en lneas generales tanto el viejo paradigma de gestin como el nuevo y analiza, desde la consideracin de que cada momento histrico propone un modo de subjetivacin, el tipo de subjetividad presente en cada uno de ellos. Palabras Clave trabajo taylorismo posfordismo subjetividad Abstract OLD AND NEW ORGANIZATIONAL AND MANAGEMENT PARADIGMS: IS THE SUBJECTIVITY BACK? One of the consequences of the recent stage of capitalist development, usually known as globalization, is the appearance of a new organizational and managerial paradigm: that of posfordism. This new paradigm presents itself as critical of the old one, which was constructed over the principles of taylorism and fordism. In management books, the new management proposals are presented as recovering something that the old paradigm had left aside: subjectivity. This paper presents in a general way the old management paradigm as well as the new one and analyze, from the point of view that every historical moment propose a way of subjectivation, what kind of subjectivity is present in each one. Key words labour taylorism posfordism subjectivity de la tecnologa de punta y de los servicios en el crecimiento econmico (Wehle: 1999), las empresas principalmente las transnacionales- emprendieron procesos de reconversin productiva para la captacin de los nuevos mercados. Bajo la creciente influencia del modelo japons y de la difundida creencia de que el conocimiento (y no el trabajo) es la nueva fuente de riqueza (Drucker: 1992, Thurow: 2000) las empresas delinearon y comenzaron a implementar procesos de reconversin de los modelos organizacionales y de gestin de los recursos humanos para encarar los nuevos mercados caracterizados ahora como flexibles, vertiginosos, inciertos y altamente competitivos. Los nuevos modelos organizacionales y de gestin de los recursos humanos delineados se erigieron principalmente sobre las crticas realizadas a las grandes estructuras, la estricta divisin tcnica y social del trabajo, la concentracin e integracin vertical de la produccin, la lgica de flujo empujado (Linhart: 1997) y la prescripcin de tareas deudoras de los principios de la Organizacin Cientfica del Trabajo y su aplicacin fordista. Las nuevas propuestas se presentaron, principalmente en el plano del discurso, como articulando un nuevo paradigma de gestin (paradigma de la complejidad Etkin y Schvarstein: 1989, nuevo paradigma tico Klein: 2002) caracterizado en sus lneas principales por: 1) una arquitectura organizacional en la que la antigua estructura piramidal jerrquica se achata (cuando no desaparece) por medio del recorte en los puestos medios y una reorganizacin de los restantes que, en ciertos niveles, ya no son fijos sino que se definen y se articulan en funcin de los proyectos organizacionales. Esta arquitectura implica un crecimiento lateral de la organizacin que genera una estructura de tipo reticular (imagen especular de las redes informticas) que pone en juego nuevas modalidades de interaccin y comunicacin entre sus integrantes y una mayor flexibilidad para la toma de decisiones. 2) La consideracin de que, dado que las organizaciones son realidades socioconstruidas, la cultura organizacional es el elemento aglutinante de sus prcticas. Esta cultura se elabora sobre mitos, smbolos, escalas de valores y proyectos comunes, los que constituyen la base de sustentacin de las nuevas prcticas por medio de la definicin de la misin, la visin y los valores que guan la generacin de polticas de accin tanto hacia adentro como hacia fuera de la organizacin. (Aubert y Gaulejac: 1993). 3) El cambio en la consideracin de los trabajadores y de los mecanismos de involucramiento. Tomados en las nuevas propuestas como su capital fundamental, los trabajadores se enfrentan a la renovacin de sus competencias profesionales y el desarrollo de una competencia social (1) (o savoir tre, Zarifian: 1999). Esta competencia social y el liderazgo -uno de sus aspectos fundamentales- dependen de ciertas caractersticas y capacidades personales y cualquiera, sin importar en qu parte de la organizacin se encuentre, puede tenerlas (y, de hecho, se espera que as sea). Las empresas buscan integrar y alinear este capital humano tras sus objetivos utilizando como recursos las caractersticas de las nuevas tareas desarrolladas y el compromiso personal con los valores empresariales (compromiso reforzado en el plano simblico con cambios en las denominaciones: los trabajadores son asociados, defensores, jugadores de equipo o tripulantes -Klein: 2002, o en el plano

La dcada de los 70 implic la configuracin de un escenario mundial de caractersticas distintas de las de las dcadas anteriores. La crisis petrolera del 73, el creciente aumento del intercambio comercial mundial y la fuerza de los movimientos sociales que se venan experimentando ya desde finales de los 60 (el mayo francs y los movimientos huelgusticos en Italia, por ejemplo) abonaron el terreno para que en distintos sectores del mundo (sobre todo en aquellos pases que haban alcanzado un mayor desarrollo industrial) se cuestionara la validez del paradigma taylorista-fordista de produccin en masa vigente hasta el momento. El cuestionamiento giraba no slo en torno de su eficacia como paradigma productivo, es decir, como proceso funcional a la acumulacin del capital, sino tambin de sus costos sociales en tanto proceso de organizacin del trabajo (Neffa: 1998). En este nuevo contexto mundial dominado por las necesidades derivadas del libre flujo de capitales y por el impacto del incremento

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econmico con algn porcentaje de participacin accionario). Acompaando la formacin de un mundo globalizado y de la mano de los nuevos paradigmas organizacionales, las empresas devienen, entonces, posfordistas. Y el posfordismo se presenta no slo como una nueva forma de trabajar sino como una nueva forma de ser en el trabajo. Segn la literatura circulante, esta nueva forma de ser implica para los trabajadores la recuperacin de algo que el antiguo modelo de gestin taylorista-fordista haba dejado de lado: la subjetividad. Veamos con un poco ms de precisin estos puntos: por qu el antiguo trabajador taylorista, se dice, carece de subjetividad? (2) Es bien conocido el hecho de que la aplicacin de los principios de la OCT sanciona dos tipos de separaciones o divisiones en el trabajo: la primera, de la concepcin respecto de la ejecucin de la tarea (divisin social del trabajo) y la segunda, de las tareas que componen una determinada actividad (divisin tcnica del trabajo). La divisin social implica que, en el trabajador individual, se desdibuja la caracterstica distintiva del trabajo humano: el poder concebir objetivos o fines, medios y procedimientos, y el poder hacer en funcin de esa concepcin previa o simultnea. As, el trabajo queda deshumanizado, el trabajador queda des-subjetivado porque no necesita poner en juego los aspectos que, justamente, constituyen la subjetividad. Al mismo tiempo, esta des-subjetivacin se profundiza porque la divisin tcnica implica el no reconocimiento de los saberes productivos acumulados en los colectivos de trabajo, con lo que tambin se desvirta la instancia social (o intersubjetiva) del trabajo. En definitiva, los crticos del viejo paradigma de organizacin del trabajo consideran que, en tanto el que trabaja slo es un cuerpo puesto en movimiento, la subjetividad desaparece. Por qu, se dice, el nuevo trabajador posfordista recupera su subjetividad? Porque los nuevos paradigmas de gestin de los recursos humanos apuntan a la incorporacin y a la movilizacin de aquellos aspectos que, justamente, el antiguo paradigma haba dejado de lado: el conocimiento, la imaginacin, la creatividad, la sociabilidad, la cooperacin, la integracin, la interaccin, los sentimientos, el dilogo real y sincero, la participacin. Los nuevos recursos implementados apuntan a la movilizacin de estas potencialidades: el management participativo, los crculos de calidad, los grupos de expresin directa, los equipos por proyectos, etc. El trabajo se humaniza, se recupera la subjetividad porque el trabajador ahora s necesita poner en juego los aspectos que, justamente, se suponen que la constituyen. Sin embargo, el planteo de la cuestin de la diferencia entre antiguos y nuevos paradigmas y subjetividad en el trabajo presentado en estos trminos nos parece simplificador y limitante de la posibilidad de pensar realmente de qu hablamos cuando nos referimos a la dupla subjetividad-trabajo. Subjetividad es un concepto complejo, no refiere a un dato dado. Suele usarse de modo poco preciso, a veces indistintamente como sinnimo de sujeto, de psquico, de interioridad o como opuesto a objetivo, quedando limitado la mayora de las veces al campo de la conciencia (Fernndez: 1999; Carpintero: 2004). Pero preferimos pensar la subjetividad desde una perspectiva ms abarcadora, que la presente como el punto nodal de una serie de instancias que se entrecruzan y se determinan mutuamente (3). As la subjetividad se constituye en un espacio que es el cuerpo (y en lo que refiere al trabajo, un cuerpo en accin), en la relacin con otras subjetividades (es decir, se constituye en la intersubjetividad), en el seno de ciertas instituciones histricamente situadas. En resumen, preferimos pensar la subjetividad como lo producido por instancias individuales, colectivas e institucionales (Guattari: 1996), en ciertas coordenadas histricas. Esta posicin que nos acerca ms a la idea de que existen distintos modos de subjetivacin, como sostiene Foucault, nos permite encarar el tema subjetividad-trabajo desde una perspectiva distinta a las habituales y, particularmente, distinta de aquella de la literatura

predominante relativa al trabajo (4). Esta posicin nos permite plantear que no se trata de que la subjetividad desaparece o aparece segn el paradigma de organizacin o gestin de que se trate (como si fuera un bien de produccin) sino de que siempre hay subjetividad: siempre hay alguna forma de entrecruce de lo individual (corporal y psquico), lo colectivo y lo institucional, siempre hay subjetividad, aunque de distintas maneras. Cul es la subjetividad, entonces, que se constituye en el viejo paradigma taylorista- fordista? Es la subjetividad en la que predomina el puro cuerpo individual o la pura psiquis individual. Esto significa que el personal de ejecucin slo es un puro cuerpo que debe ser puesto en movimiento de manera aislada respecto de los otros cuerpos en movimiento (aunque no por ello discordante) y que el personal de concepcin slo es una pura psiquis sin cuerpo, que debe funcionar en pos de poner en movimiento, de manera productiva, el cuerpo de los otros. La subjetividad construida en este paradigma, entonces, es una subjetividad escindida respecto de s misma y de lo intersubjetivo (es decir, del colectivo de trabajo). Cul es la subjetividad, entonces, que se constituye en el nuevo paradigma posfordista? Es la subjetividad que queda a mitad camino, con todos los costos que ello significa, entre lo individual y lo grupal: mientras se pone nfasis en el desarrollo de las competencias sociales necesarias para el xito del grupo o del equipo de trabajo, se implementan modalidades de gestin sobre bases individuales. Estas modalidades de gestin no slo estn relacionadas con la formulacin de objetivos y evaluaciones personales sino tambin con la idea de que, a pesar de formar parte del equipo, la relacin con la empresa se establece de manera personal: en la contratacin, en la negociacin, en la propuesta y gestin de los propios proyectos en la organizacin y, por supuesto, en el mantenimiento del puesto o en el despido. Es la subjetividad en la que predominan los aspectos psquicos-emocionales individuales por sobre lo intersubjetivo y lo corporal. Esto ltimo no significa, por supuesto, que el cuerpo haya desaparecido de los lugares de trabajo. Significa, ms bien, que de manera coherente con la avanzada de las concepciones que remarcan la retirada de trabajo industrial, el cuerpo se reduce al soporte necesario de aquellas funciones psquicas y mentales que se consideran las realmente productivas. Si, volviendo a Foucault, consideramos que cada formacin histrica establece sus modos de subjetivacin, es decir, los modos en que el sujeto aparece como objeto de la relacin entre saber y poder en esa formacin histrica, es posible pensar que los paradigmas de gestin del trabajo posfordistas recogen un modo de subjetivacin diferente del retomado por el viejo paradigma porque nos encontramos ante una nueva formacin histrica, ante una nueva relacin entre saber y poder. Las tesis que versan sobre el paso de la sociedad disciplinaria a la sociedad de control podran proporcionar el marco en el que pensar las nuevas relaciones que se establecen, entonces, entre subjetividad y trabajo.

NOTAS 1. Por competencia social se entiende, en general, las capacidades desarrolladas en los tres campos siguientes: la autonoma, la toma de responsabilidad y la comunicacin social (Zariffian: 1999, p. 29). 2. Vase, por ejemplo, las afirmaciones de Neffa (1997: p. 102). Puede pensarse tambin que este sentido de prdida (y de recuperacin por el nuevo paradigma, como desarrollaremos ms adelante) viene relacionado con la caracterizacin que se establece, en la literatura relativa al mundo del trabajo, de la forma de trabajo previa al taylorismo: la caracterstica de los oficios medievales. 3. ...el sujeto aparece [en la obra de Foucault] no como instancia de fundacin, sino como efecto de una constitucin (Castro 2004: p. 332). Podramos agregar que, a la vez que efecto, tambin es causa. 4. Por cierto que, dada la extensin de este trabajo, no podemos profundizar

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en el establecimiento de las muchas diferencias que existen entre los textos y las perspectivas que abordan estas temticas. Nos limitaremos, entonces, a seguir los lineamientos generales de los enfoques ms difundidos.

BIBLIOGRAFA Aubert, N. y Gaulejac, V. (1993): El coste de la excelencia, Bs. As., Paids. Carpintero, E. (2004): Lmites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanlisis, Topa, Ao XIV, nro. 40, abril, Bs. As., pp. 6 y 7. Castro, E. (2004): El vocabulario de Michel Foucault, Bs. As., PrometeoUNQ. Drucker, P., (1992): La innovacin y el empresariado innovador, Bs. As., Sudamericana. Etkin, J. Y Schvarstein, L. (1989): Componentes del paradigma de la complejidad en Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Bs. As., Paids. Fernndez, A. M. (1999): El nio y la tribu en Instituciones estalladas, Bs. As., Eudeba. Guattari, F (1996): Acerca de la produccin de la subjetividad, en Caosmosis, Bs. As., Editorial Manantial. Klein, N. (2002): No logo. El poder de las marcas, Bs. As., Paids. Linhart, D. (1997): La modernizacin de las empresas, Bs. As., CEILPIETTE. Neffa, J. (1998): Los paradigmas productivos taylorista y fordista y su crisis, Bs.As., Asociacin Trabajo y Sociedad PIETTE. Thurow, L. (2000): Construir riqueza, Bs. As., Javier Vergara Editor. Wehle, B. (1999): Trabajo, inclusin y exclusin social, Revista Nueva Sociedad 164, noviembre-diciembre. Zarifian, P. (1999): Mutacin de los sitemas productivos y competencias profesionales: la produccin industrial de servicio en El modelo de competencia y los sistemas productivos, Montevideo, Cintefor.

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EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN POBLACIN URBANA ADULTA DESOCUPADA

Graciela Filippi; Elena Zubieta; Adriana Martnez, Viviana Aiscar, Gisela Triemstra, Valeria Calvo, Marisa Sthele, Mariana Dos Santos, Samantha Ceballos, Andrea Reynoso, Daniela Montaldo, Lorena Corteletti, Andrea Asciutto Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa, UBA. Resumen El estudio emprico se inscribe en el marco general de una investigacin orientada a indagar en aspectos psicosociales asociados al trabajo en distintas muestras poblacionales urbanas. De naturaleza exploratoria-descriptiva, la etapa actual se centra en dos submuestras: a) individuos sin trabajo por lo menos en los ltimos seis meses y, b) individuos que reciben planes jefes y jefas de hogar. La tarea de campo actualmente en curso consiste en la realizacin -en cada submuestra de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense- de diez entrevistas en profundidad y dos grupos focales. Las dimensiones subyacentes a analizar son: a) el significado atribuido al Trabajo; su definicin, funciones y asociacin con aspectos como la Identidad, el Autoconcepto y la Deseabilidad Social; b) Valores asociados al trabajo, c) Importancia del trabajo en relacin a otras esferas viales; d) La desocupacin, la falta del trabajo y las emociones que suscita; e) Atribucin de causas al hecho de no tener y no conseguir trabajo; f) Valores y actitudes hacia los planes Jefes y Jefas de Hogar. El equipo se encuentra analizando la informacin de la aplicacin piloto e iniciando la recoleccin definitiva de los datos, los resultados preliminares se expondrn en el evento. Palabras Clave significado, trabajo, valores, desocupacin Abstract WORK MEANING IN UNEMPLOYED URBAN POPULATION. The study is part of a mayor research program designed to asses socio-psychological aspects associated to work in different urban populations. With an exploratory and descriptive nature, present stage is focused in two sub samples: a) individuals unemployed during last six months or more and, b) individuals receiving the plans jefes y jefas de hogar. Field work actually in process consist in realizing ten deep interviews and two focus groups in each sub-sample of Buenos Aires city and Big Buenos Aires (conurbano bonaerense. Dimensions underlining the analysis are: a) meaning attributed to work; it definition, functions and related aspects such us Identity, Self-concept and Social Deseability; b) work associated values, c) work relevance in relation with other life spheres; d) unemployment, lack of work and related emotions; e) unemployment causal attributions; f) values and attitudes toward Jefes y Jefas de Hogar plan. Due to information obtained in pre-test applications is actually being analyzed in order to start with final data recollection, preliminary results will be exposed in the event communication. Key words work meaning, values, unemployment.

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TEORAS IMPLCITAS DEL LIDERAZGO Y PERCEPCIN DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL

Martn Nader, Jos Alejandro Torres, Alejandro Castro Solano Colegio Militar de la Nacin / CONICET

Resumen El objetivo de este estudio consiste en establecer las teoras implcitas de liderazgo y su relacin con diferentes tipos de cultura organizacional percibida (transformacional, transaccional y alto contraste), tanto para personas con y sin capacidad de conduccin y para diferentes tipos de empresa (pequea, mediana y grande). Participaron del estudio 1003 adultos varones y mujeres (31% con personal a cargo y 69% sin personal a cargo). Se utilizaron como instrumentos un listado de adjetivos de uso internacional para valorar las teoras implcitas del liderazgo, un cuestionario para describir la cultura organizacional (Bass y Avolio, 1992) y escenarios construidos ad-hoc con diferentes estilos de liderar. Los resultados confirman que una persona es considerada lder si la percepcin de las acciones del jefe coinciden con el prototipo de lder internalizado que tienen sus seguidores. Asimismo en las culturas organizacionales transaccionales predominaba un tipo de lder orientado hacia el cumplimiento de las normas con estilo ms directivo. En las culturas transformacionales el prototipo de lder era el participativo, con alta preocupacin del subalterno. Palabras Clave Liderazgo Teoras Implcitas Organizaciones Abstract IMPLICIT LEADERSHIP THEORIES AND ORGANIZATIONAL CULTURE PERCEPTION The main goal of this study consists on establishing the implicit theories of leadership and its relationship with different types of perceived organizational culture (transformational, transactional and high contrast) either for leader and followers and different organization sizes (small, medium and large corporations). Participants in the study were 1003 male adults and women (31%, leaders and 69%, followers). Instruments used were a list of adjectives internationally used to assess implicit leadership theories, a questionnaire to describe organizational culture (Bass & Avolio, 1992) and scenarios built ad-hoc with different leadership styles. Results confirm that a person is considered a leader if the perception of the bosss actions match followers internalized leadership prototype. Those prototypes are linked to organizational cultures types. Also in transactional organizational cultures a more directive style prevailed as a prototypic leader. In transformational cultures the prototypic leadership style is participative with high consideration of the follower. Key words Leadership Implicit theories Organizations

Existen diferentes prototipos de lderes en las organizaciones. Estos prototipos de liderazgo, surgen de las normas y practicas culturales y de la propia cultura organizacional donde est inserto el lder. Este lder es aceptado como tal si los atributos que muestra coinciden con las teoras implcitas de los seguidores, modeladas tanto por la cultura organizacional y las practicas culturales. El lder a su vez resultar efectivo si tanto sus respuestas afectivas y conductuales coinciden con los guiones comentados (Wofford, Godwin & Wittington, 1998), caso contrario el lder es rechazado y a pesar de tener competencias y habilidades para el ejercicio de su funcin, sus acciones resultan ineficaces. Las percepciones del liderazgo pueden formarse segn dos procesos alternativos, en primer trmino reconociendo a un lder cuando existe un ajuste entre las caractersticas de la persona y las ideas implcitas de los perceptores y en segundo lugar a partir de los resultados de acontecimientos salientes del lder, es decir de sus xitos y fracasos efectividad (Lpez Zafra, 1998) En funcin de los aspectos comentados el presente estudio tiene como objetivos: a) Establecer los atributos prototpicos de un buen lder en poblacin adulta argentina (dimensiones implcitas del buen lder). b) Verificar si las teoras implcitas del liderazgo estn influidas por la cultura organizacional en donde se desenvuelven tanto lderes como seguidores. c) Analizar diferencias individuales segn la persona tenga o no capacidad de conduccin (sea seguidor o lder). d) Examinar la relacin entre las caractersticas atribuidas a los lderes efectivos y las conductas efectivas de los mismos en culturas organizacionales diferentes. Con respecto al primer objetivo, se observa que los prototipos que predominan en poblacin civil son 4: liderazgo carismtico o basado en valores, liderazgo orientado al grupo, liderazgo orientado hacia si mismo y liderazgo participativo. En referencia al segundo objetivo, se observa que los prototipos de lder carismtico y el orientado al grupo son los que predominan en las culturas organizacionales de tipo transformacional y alto contraste. Con referencia al tercer objetivo, los resultados son similares. En las culturas transformacionales y de alto contraste predominan los lderes carismticos y orientados al grupo. Por ltimo y en referencia al cuarto objetivo, se puede afirmar que en las culturas organizacionales ms transformacionales predomina un estilo de liderazgo participativo, democrtico y orientado hacia la consideracin de los subalternos (atributos de los lderes carismticos o basados en valores). En las culturas de alto contraste predominaban en cambio los estilos de liderazgo orientados al rendimiento, al cumplimiento de las normas, a la excelencia y al logro de las metas (atributos mayormente de los lderes orientados al grupo).

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Bass, B.M. & Avolio, B.J. (1992). Organizational Description Questionnaire. Redwood City: Mind Garden. 2. Lpez Zafra, E. (1998). Liderazgo carismtico: utilizando niveles de anlisis para la comprensin de la relacin carismtica. Tesis Doctoral indita, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espaa. 3. Wofford, J., Godwin, V., Wittington, J. (1998). A field study of a cognitive approach to understanding transformational and transactional leadership. Leadership Quarterly, 9 (1), 55-84

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Psicologa Educacional y Orientacin Vocacional

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PSICOLOGA DE LA ORIENTACIN: APORTES TERICOS, METODOLGICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIN

Aisenson, D.; Monedero, F.; Batlle, S.; Legaspi, L.; Aisenson, G.; Vidondo, M.; Nicotra, D. ; Valenzuela, V.; Davidzon, S. y Alonso, D. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Resumen El Equipo de Investigaciones en Psicologa de la Orientacin, de la Ctedra de Orientacin Vocacional y Ocupacional de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, desarrolla una lnea de investigacin desde la perspectiva terica de nuevos enfoques de las transiciones (Schlossberg; Parkes; Dupuy, Baubion-Broye; Hajjar), que considera las significaciones que los sujetos otorgan a los proyectos y trayectorias que van construyendo, los recursos personales y sociales que se movilizan en las situaciones de transicin, las inserciones significativas que van logrando en diversos contextos -no solamente en el estudio y el trabajo-, y los procesos subjetivos de construccin identitaria. Con los aportes tericos provenientes de Psicologa de la Orientacin (Guichard y Huteau, 2001), la psicologa social, la psicohigiene (Caplan, 1966), la psicologa comunitaria (Rappaport, Montero), el psicoanlisis (Winnicot, Erikson), el interaccionismo simblico, las teoras de la orientacin (Super, Guichard, Pelletier, Dumora, Peiro) y el counseling psicolgico, as como aportes provenientes de la psicologa Educacional y de la sociologa (Bourdieu, Dubar, Berger y Lukman). se estn produciendo desarrollos originales en nuestro mbito, con el objetivo de construir modelos que den cuenta de nuestras problemticas y de la especificidad de nuestros fenmenos socioculturales, que permitan definir objetivos y delinear programas de Intervencin Psicoeducativas. Palabras Clave Transicin, Proyectos, Trayectorias, Intervenciones Psicosociales, Jvenes Abstract PSYCHOLOGY ORIENTATION: SUPPORTS THEORIES. The research team of Guidance Psychology, in charge of the Department of Occupational and Vocational Guidance in the Faculty of Psychology at the University of Buenos Aires has been working a line of investigation with theories pointing out new perspectives on transitions (Schlossberg; Parkes; Dupuy, Baubion-Broye; Hajjar). These theories take in consideration the meaning that people give in building their projects and career paths, their personal and social resources that mobilize them during the transitional situations, the significant insertions that fulfill them in different contexts-not only in the study and work related ones-, and the subjective processes in constructing their identity. This group supports their proposal using several theories. Psychology Orientation (Guichard and Huteau, 2001), the social psychology, the psycho hygiene (Caplan 1966) the community psychology (Rappaport, Montero), the Psychoanalysis (Winnicot, Erikson), the symbolic interaction, the different theories used in the career guidance (Super, Guichard, Pelletier, Dumora, Peiro), the psychological counseling, as well as help provided from the Educational Psychology and Sociology Department (Bourdieu, Dubar, Berger and Luckman). Original developments are being produced in the working field with the objective to construct models that explain the problems and the specific sociocultural phenomena that help define objectives and delimit programs of intervention. Key words Transition Projects, Career Paths, Psycho Educative and Psychosocial Interventios, young people. 1. Introduccin: Desde el equipo de Psicologa de la Orientacin (Ctedra Orientacin Vocacional y Ocupacional - Facultad de Psicologa - UBA)[i] venimos desarrollando proyectos de investigacin desde el ao 1988. Hemos llevado adelante 5 estudios que nos han permitido reformular los enfoques tericos y metodolgicos a lo largo de todos estos aos que han enriquecido nuestro trabajo en docencia de grado y postgrado y de extensin universitaria. [ii] La temtica recurrente en todas nuestras investigaciones han sido los jvenes y la construccin de proyectos de estudio y/o trabajo en el momento de la salida de la escuela. Asimismo, en diferentes estudios hemos comparado la poblacin mencionada con otros grupos etarios (adultos mayores jubilados y jvenes estudiantes universitarios). En el presente trabajo, haremos un recorrido por la trayectoria conceptual y metodolgica que hemos construido a lo largo de las sucesivas investigaciones, con el objetivo de brindar aportes al campo de la Psicologa de la Orientacin. 2. Desarrollo La lnea de investigacin en Orientacin que presentamos se inicia con el proyecto Estudio de la problemtica vocacional de los estudiantes que finalizan la escuela media. (Proyecto Ubacyt PS002. Programacin 1988/1990). Esta fue una investigacin exploratoria y descriptiva en la que se utiliz una estrategia metodolgica cuanti-cualitativa. Luego de varias pruebas piloto, se elabor un cuestionario que se aplic a 1000 estudiantes de escuelas medias de la Capital Federal y que permiti identificar doce factores considerados relevantes en la problemtica estudiada (edad, aspectos culturales, trabajo, etc.). El estudio Orientacin Vocacional: proyectos de vida, adquisicin de recursos personales y trabajo (Proyecto UBACYT PS 013. Programacin 1995-1997) se articula con el anterior ya que parte de los doce factores considerados relevantes en la problemtica vocacional de los estudiantes que finalizan la escuela media. Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo. Los objetivos que nos propusimos fueron: conocer los proyectos de educacin y trabajo en momentos de transicin y cambio; el posicionamiento personal ante el trabajo y el estudio y los recursos personales adquiridos y puestos en juego para sustentar los proyectos. La poblacin que investigamos fue la de jvenes estudiantes del ultimo ao del nivel secundario y adultos mayores prximos a la jubilacin. Los datos provienen de observaciones de 50 talleres de orientacin vocacional y ocupacional realizados con jvenes y de dos grupos realizados con adultos mayores. En una primera etapa estudiamos el material registrado en funcin de las variables identificadas en la investigacin anterior. En una segunda etapa profundizamos el estudio cualitativo de las variables, lo que nos permiti su redefinicin y recategorizacin. Priorizamos la variable Proyecto como eje vertebrador de la identidad en situaciones de cambio. El proyecto de vida y la identidad se encuentran en una relacin dialctica y cada uno contribuye a la formacin del otro. La constitucin de la identidad favorece y permite la definicin y consolidacin de un proyecto de vida (Aisenson y otros, 1998, pag. 99). A su vez existe una fuerte correspondencia entre la identificacin de los recursos personales el desarrollo de estrategias y los proyectos. Obtuvimos resultados acerca de las representaciones de los

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jvenes respecto de sus recursos para integrarse a una sociedad restrictiva, as como del lugar que ocupa la escuela en su formacin. Los resultados indican una fuerte correspondencia entre la valoracin de recursos personales y las posibilidades de movilizar estrategias para desarrollar los proyectos. Asimismo sealan la importancia de los mbitos de socializacin y del grupo de pares en la construccin de las representaciones de si mismo y del entorno. El abordaje de stas temticas nos ha permitido ampliar nuestra comprensin sobre los proyectos y los recursos personales que se construyen para enfrentar las transiciones. Como lnea de investigacin complementaria se incluy el estudio Jvenes: el significado del trabajo en situaciones de cambio, llevada a cabo por Silvia Batlle (becaria de iniciacin UBACYT 1996/7) En la siguiente investigacin, Proyectos, estrategias y representaciones sociales de los jvenes sobre el estudio y el trabajo, (Proyecto UBACYT. Programacin 1998-2000), hemos estudiado en una muestra de alumnos del ltimo ao de la escuela media, los proyectos de estudio y trabajo, las representaciones que sustentan dichas intenciones y los recursos y obstculos para la insercin futura. El diseo fue descriptivo. La estrategia metodolgica utilizada fue tambin cuali-cuantitativa. Se tom un cuestionario a 270 estudiantes de escuelas medias publicas de partido de Avellaneda y se realizaron 28 entrevistas a alumnos seleccionados teniendo en cuenta el tipo de intencin futura elegida: estudio, trabajo, estudio y trabajo. En la siguiente investigacin se realiz un seguimiento de los alumnos entrevistados en ese momento. Los resultados de la investigacin permitieron constatar el peso del contexto social en las representaciones e intenciones de futuro de los jvenes. Observamos mayores obstculos para la insercin laboral y educacional, lo que se tradujo en una modificacin de las trayectorias. El trabajo aparece con una importante centralidad, ya que posibilita el desarrollo y sostenimiento de los proyectos personales. Estos resultados llevaron a replanteos conceptuales y metodolgicos en las siguientes investigaciones, ya que se vio la necesidad de incluir los conceptos de transicin y trayectorias con un abordaje metodolgico de tipo longitudinal, que nos permiti estudiar la dinmica de las transiciones. En este periodo, ya se incluy una lnea de investigacin Trayectorias laborales y/o educativas de los jvenes (Batlle, Aisenson,1998-2000) que realiz un seguimiento de egresados de dos escuelas Publicas del Partido de Avellaneda, pudindose limitar distintos tipos de trayectorias: estudio, estudio y trabajo, trabajo, familiar y de no actividad En el proyecto de investigacin Trayectorias educativas y laborales en jvenes (Proyecto UBACYT. Programacin 20012003), nos propusimos comparar la poblacin de jvenes que venamos estudiando con la de estudiantes universitarios, haciendo foco en las trayectorias de estudio y de trabajo que van construyendo a lo largo de la vida. Utilizamos una estrategia metodolgica cuali-cuantitativa con un diseo descriptivo y longitudinal. La recoleccin de datos se realiz a una muestra de estudiantes de la Carrera de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, mediante la aplicacin de un cuestionario realizado a una muestra censal (n 406) de dos materias de la Carrera (una materia obligatoria y otra electiva) y la realizacin de 20 entrevistas en profundidad a estudiantes (cohorte 1996) que se encontraban en distintos momentos de la carrera. En todos los casos se efectu una reconstruccin de las trayectorias, focalizando en las transiciones y en las perspectivas futuras. El objetivo de esta reconstruccin fue identificar las relaciones que se establecen entre las dimensiones sociobiogrficas, las representaciones, los proyectos y las estrategias de estudio y de trabajo. Hemos podido constatar que el primer ao de estudios resulta una etapa de adaptacin a las condiciones y exigencias que demanda la vida universitaria, y que el ltimo ao de estudios, es el inicio de una transicin hacia la insercin profesional, en la que se despliegan expectativas frente al cambio, temores y

cobran mayor importancia las representaciones del nuevo rol profesional. La comparacin de distintos grupos -adolescentes que finalizan la escuela media y jvenes universitarios que estn iniciando o finalizando sus estudios-, nos ha permitido corroborar la importancia que tienen las transiciones como fases significativas en el ciclo de vida. Hemos comparado el significado que tiene el momento de finalizacin de una etapa en la que ciertas rutinas sern cambiadas, el sentimiento de una identidad social determinada (ser estudiante, ser desocupado) y la vivencia de poseer o no tener una identidad prestigiada socialmente. Actualmente, nuestro proyecto Trayectorias, insercin en contextos significativos y construccin identitaria de los jvenes. (Proyecto UBACYT. Programacin 2004-2007) nos permite realizar una mirada ms amplia sobre los contextos en los cuales se insertan los jvenes, as como su relacin con la construccin de la identidad. El diseo de la investigacin es predominantemente descriptivo. Hemos utilizado nuevamente una metodologa longitudinal, dado que se muestra como la ms apropiada para el estudio de las trayectorias. Es un estudio en dos niveles: sincrnico y diacrnico, que nos permitir estudiar los procesos de construccin de las trayectorias a travs de las interacciones y transformaciones que se generan entre las dinmicas de los sujetos y el contexto micro y macro social. En este sentido, utilizamos los aportes tericos del Modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1987), quien postula las interconexiones ambientales y los impactos sobre las fuerzas que afectan el desarrollo psicolgico. Este proyecto se plantea una estrategia metodolgica cuali-cuantitativa. Se tomarn cuestionarios a 1000 alumnos del ltimo ao de escuelas medias de la Capital Federal, pertenecientes a dos subgrupos: jvenes de sectores medios y medios bajos; jvenes de sectores populares. Se seleccionarn algunos de estos cuestionarios de manera intencional para realizar entrevistas en profundidad. Est previsto realizar un seguimiento de este grupo en una etapa posterior, al ao y a los dos aos de la toma de la entrevista. Tambin se prev entrevistar nuevamente a los jvenes egresados de dos escuelas medias pblicas del partido de Avellaneda, cuyo seguimiento (tal como se seal anteriormente) venimos realizando. A este proyecto se suman otras investigaciones de tesistas de maestra, doctorado y becarios de doctorado, que profundizan distintos aspectos de la lnea de investigacin central. 3. Conclusiones: Las investigaciones que hemos sintticamente presentado, responden a un fuerte compromiso que -desde la Psicologa de la Orientacin-, tenemos con nuestros jvenes. Ayudarlos a construir proyectos, pensar estrategias y recursos, prever situaciones de crisis en momentos de transicin, y adems acompaarlos en este proceso subjetivo que es la construccin de la propia identidad, son los objetivos que nos guan en este camino de la investigacin. En el correr de los aos, han ido incluyndose distintos proyectos de Investigacin, de la mano de becarios, maestrandos y doctorandos As como tambin, hemos realizado convenios e intercambios con diferentes investigadores dedicados a la temtica de la Orientacin vocacional y ocupacional en Latinoamrica y el resto del mundo (Uruguay, Brasil, Venezuela, Espaa, Francia, Holanda, Reino Unido, Portugal, etc.) Los principales resultados obtenidos lo largo de este recorrido se resumen en los siguientes tems: Al inicio de la transicin la mayora de los jvenes consideran en sus intenciones de futuro al estudio y al trabajo. La prosecucin de estudios ocupa un lugar destacado en el proyecto de futuro de los jvenes a lo largo de toda la trayectoria estudiada. La aspiracin de logro personal y medio para una mejor insercin laboral, son las representaciones de estudio ms

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preponderantes. Distintos factores que favorecen o dificultan la insercin en el mbito universitario tienen que ver con: la representacin previa sobre la universidad, la experiencia escolar, los proyectos personales, el grado de centralidad del estudio, el nivel insercin en el grupo de pares, la organizacin del tiempo y el posicionamiento personal ante el estudio. Importancia de la articulacin entre el estudio y el trabajo. La insercin laboral se presenta con trayectorias de mayores rupturas y frustraciones que las educacionales. La existencia o no de coincidencias entre las intenciones de futuro y el desarrollo de las trayectorias tiene consecuencias en la construccin de la identidad laboral y/o educacional.

representaciones sociales de los jvenes sobre el estudio y el trabajo, (UBACYT 1998-2000), Trayectorias educativas y laborales en jvenes. (UBACYT, 2001-2003), Trayectorias, insercin en contextos significativos y construccin identitaria de los jvenes. (UBACYT 2004-2007). Todos los proyectos han sido aprobados por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires. Asimismo, asociados a estos proyectos, se han desarrollado las siguientes investigaciones: Jvenes: el significado del trabajo en situaciones de cambio, llevada a cabo por Silvia Batlle (becaria de iniciacin1995-1997), Trayectorias laborales y/o educativas de los jvenes (Batlle, 1998-2000); Representaciones sociales de la formacin, trabajo y vida cotidiana en jvenes pobres, llevada a cabo por Leandro Legaspi (tesis de maestra, 2002).

BIBLIOGRAFA Aisenson, D. y equipo (2002): Despus de la escuela. Transicin, construccin de proyectos, trayectorias e identidad de los jvenes, Buenos Aires, Eudeba, Aisenson, D. y equipo (2003): Desarrollo de carrera de estudiantes universitarios XI Anuario de investigaciones. Secretara de investigaciones. Facultad de Psicologa. UBA. Aisenson, D. y otros (2000): La orientacin vocacional en la Argentina, en Proceedings of the International Symposium 1999, Canadian Career Development Fundation. Aisenson, D. (1997): La orientacin vocacional como dispositivo articulador entre educacin, trabajo y salud. Programa de formacin para orientadores de las escuelas primarias, en Investigaciones en Psicologa, Buenos Aires, Facultad de Psicologa, UBA, Ao 2 Nro 3., pp. 7-19. Aisenson, D. (1997): La transition Ecole/Monde du travail. Programme de Formation et dOrientation pour lInsertion Professionnelle des Jeunes, en Revista de Pedagoga. Institutul de Stiinte ale Educatiei, Bucuresti, Anul XLVI Nro.1-12, pp. 1-8. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano: Experimentos en entornos naturales y diseados. Barcelona: Paids. Dupuy, R. (1998): Transitions et transformation des identits professionnelles, en Baubion-Broye (direction): Evnements de vie, transitions et construction de la personne, Francia, Editions Ers, pp. 45-71. Drancourt, Nicole y Berger (1995): Linsertion des jeunes en France, France, PUF. Erikson, E. (1980): Identidad, juventud y crisis, Madrid, Taurus. Feij-Whitely, (1995): The development of career-enchancing strategies and conten innovation: A longitudinal study of new workers, en Journal of vocational behavior. Guichard, J. ; Huteau,M. (2001): La construction et le dveloppement des identits personnelles et professionnelles, en Psychologie de lOrientation, Paris, Dunod. Cap.3, pp. 107-199. Havighurst, R. (1972): Developmental Tasks and Education, N.Y., Mc Kay. Jodelet, D. (1989) Reprsentations sociales: un domaine en expansion. En Jodelet, D. (Ed) Les reprsentations sociales. Pars. PUF pg.53-54 Jacinto, C. (1996): Desempleo y transicin educacin-trabajo en jvenes de bajos niveles educativos. De la problemtica estructural a la construccin de trayectorias, en Dialgica, 1.1. Buenos Aires, CEIL. pp. 43-64. Neffa, J. (coord.) (2000): Actividad, empleo y desempleo. Buenos Aires, A.T y S. Panaa, M. (Comp.) (1996): Trabajo y empleo. Buenos Aires, Editorial EUDEBA. Pelletier, D. y Bujold, R. (1984): Pour une approche ducative en orientation, Qubec, Editorial Gatan Morn. Peir, J.M.; Salvador, A. (1986): La madurez vocacional, Madrid, Alhambra. Scaglia, H et al (2002): Estudio de la representacin profesional del psiclogo en los estudiantes de la carrera de Psicologa. IX Jornadas de Investigacin. Presente y futuro de la investigacin en Psicologa. Facultad de Psicologa. UBA. Super,D. (1969): Thorie du dveloppement professionnel: Individus, situations et processus, Tome XXV, 4, 221-240. BINOP. Paris Vondracek, F. W. y otros (1986): Carrer Development: A life span development approach, New Jwesey, Laurence Erlbaun. Watts, Guichard, Plant y Rodrguez. (1993): Educational and Vocational Guidance in the European Community. Brussels: Commission of the European Communities.

[i] Directora: Prof. Lic.Diana Aisenson [ii] Los proyectos son los siguientes: Estudio de la problemtica vocacional de los estudiantes que finalizan la escuela media (UBACYT, 1988-1990); Orientacin Vocacional: proyectos de vida, adquisicin de recursos personales y trabajo (UBACYT, 1995-1997); Proyectos, estrategias y

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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN EL AMBITO UNIVERSITARIO.

Albarello, Lydia. Rimoli, M. Del Carmen Spinello, Alicia Facultad de Ciencias Humanas-UNCPBA-NEES Resumen Esta presentacin, como parte del desarrollo de nuestro proyecto de investigacin, consiste en el anlisis de una encuesta, suministrada a los docentes de los ltimos aos de las distintas carreras de la Facultad, que nos permite obtener datos acerca de: - las distintas concepciones que stos tienen de lo que es aprender y ensear en la Universidad; -el reconocimiento de la utilizacin de estrategias didcticas en el aula, para favorecer procesos de construccin del conocimiento; - las dificultades que detectan en su aplicacin; as como las propuestas, que a modo de hiptesis, se plantean para resolverlas. En este anlisis intentamos compartir algunas preocupaciones con respecto al perfil de docente que requiere la formacin de un nuevo sujeto de aprendizaje: autnomo, eficaz, flexible, con capacidad de autogestin, de reelaborar la informacin y reconstruir el conocimiento. As aprender a aprender es una de las demandas que debe satisfacer hoy la Universidad. Palabras Clave Estrategias, enseanza, aprendizaje, Universidad. Abstract STRATEGIES OF EDUCATION AND LEARNING IN THE UNIVERSITY AMBITO. This presentation as part of the development of our research project, consists on the analysis of ar inquest provided to teachers from the last years of our facultys careers, which permits us to get data about: their different views about what is learning and teaching at the university; the acknowledge next of the use of didactic strategies in the classroom, to favor knowledge construction processes; the difficulties they detect in their use; so as the proposals that as hypothesis, are formulated to solve then. In this analysis we try to share some concerns about the teachers profile that requires the formation of a new learning subject autonomous, effective, flexible, able to reelaborate information and to rebuild knowledge. This way learn to learn is one of the demands that todays university should satisfy. Key words Strategies, education, learning, University. Este trabajo, que forma parte de nuestro proyecto de investigacin, consiste en el anlisis sobre una encuesta administrada a los docentes de los ltimos aos de las distintas carreras de la Facultad, que nos permite obtener datos acerca de las distintas concepciones que stos tienen de lo que es aprender y ensear en la Universidad; del reconocimiento de la utilizacin de estrategias didcticas en el aula, para favorecer procesos de construccin del conocimiento; de las dificultades que detectan en su aplicacin; as como de las propuestas, que a modo de hiptesis, se plantean para resolverlas. Esta indagacin se completar con entrevistas que favorezcan una mayor comprensin de las prcticas docentes, reconociendo las dimensiones de anlisis que en ellas se entrecruzan. Retomando los conceptos centrales sobre los que hemos venido trabajando podemos decir que :hablar del alumno avanzado en la Universidad, remite a pensar en un futuro profesional cercano, que se supone que es aquel que ha podido construir competencias que lo posicionen como un sujeto activo frente a los permanentes cambios, capaz de sostener su propio aprendizaje, y de hacerlo evolucionar. Coincidimos con Pozo Municio (2001:37) en que sin una nueva mediacin instruccional que genere a su vez nuevas formas de enfocar el aprendizaje, las demandas sociales desbordarn con creces las capacidades y los recursos de la mayor parte de los aprendices, produciendo un efecto paradjico de deterioro del aprendizaje En este anlisis intentamos compartir algunas preocupaciones con respecto al perfil de docente que requiere la formacin de un nuevo sujeto de aprendizaje: autnomo, eficaz, flexible, con capacidad de autogestin, de reelaborar la informacin y reconstruir el conocimiento. As aprender a aprender es una de las demandas que debe satisfacer hoy la Universidad. Para ello se requiere adentrarnos en las particularidades que presenta el aula universitaria, entendida como un espacio de carcter complejo dado por las interrelaciones entre los componentes, cuyas funciones dentro del sistema, no son independientes (Donato, 2000, P. 110) El docente universitario, contina Donato, dedica buena parte de sus esfuerzos a la enseanza, pero es la investigacin lo que posibilita la promocin acadmica, la recompensa salarial y an la autoestima y el reconocimiento social. Nadie pone en duda el papel sustantivo de la investigacin, pero ello no impide la revalorizacin de la funcin docente En este sentido, esta comunicacin intenta un acercamiento a las percepciones que los docentes, en tanto dedicados a la enseanza, poseen sobre el proceso exitoso, teniendo en cuenta que asumen las dificultades para aprender que presenta el alumno, depositando en etapas de escolaridad previas las competencias necesarias para la apropiacin del conocimiento. Resulta pertinente destacar que la preocupacin presentada por Monereo, Carretero y ots. (2000), es parte de las inquietudes que nuestro equipo de investigacin manifiesta: los estudios universitarios constituyen el ltimo peldao del proceso de formacin inicial, por lo que el largo camino recorrido por los estudiantes hasta ese momento y los obstculos que han tenido que superar a este nivel, tendran que conferirles la condicin de aprendices expertos y eficaces, de aprendices estratgicos con un bagaje de conocimientos importantes que les permitan resolver adecuadamente las situaciones de aprendizajes que

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tienen que afrontar (p.219). Esto, sin embargo, no se da taxativamente en el estudiante universitario, ni siquiera en el avanzado, parecen no haber aprendido procedimientos de aprendizaje en su escolarizacin. A esta indagacin se est abocando de manera simultnea nuestro equipo y estamos en proceso de anlisis de los resultados, que nos permitan caracterizar las estrategias acadmicas particulares que los estudiantes despliegan. Con relacin a los propsitos especficos de esta comunicacin, consideramos que los modos en que el docente piensa su campo disciplinario expresado en el tratamiento de los contenidos, el recorte establecido, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, el tipo de tareas demandadas a los alumnos, los vnculos que establece en las clases con las prcticas profesionales, las relaciones entre teora y prctica, pueden aportar datos interesantes para nuestro trabajo, a la vez que contribuir al mejoramiento de las prcticas docentes universitarias. Comentarios sobre lo indagado en las encuestas... Los contenidos mnimos y la prctica profesional futura parecen ser los ejes alrededor de los cuales se articula el trabajo docente universitario, tanto en la organizacin de la propuesta, la jerarquizacin de contenidos y la seleccin bibliogrfica. Con respecto a esta ltima, aparece un dato interesante, que plantea una contradiccin evidente: en general los encuestados indican que solo se apoya a los alumnos en la lectura bibliogrfica de los textos difciles, o en casos en que el propio alumno lo solicita, sin embargo la mayora coincide que es necesario ensear estrategias de abordaje de textos. Parece haber un nfasis en implicar a los alumnos en procesos de reflexin y anlisis pero no aparece claramente el planteo previo de procesos reflexivos por parte del docente ni un reconocimiento de dicha competencia como adquirida previamente. Ms bien parecen solicitarse procesos de reflexin sobre lo ledo, recreacin de textos y resituacin de los mismos en otros momentos. Un buen alumno se identifica con procesos de reflexin, crtica y comprensin amplia de los contenidos tericos trabajados, pero no hay evidencia de actuaciones compartidas entre docentes y alumnos. Muy pocas respuestas aluden a esta posibilidad, en materias que utilizan el anlisis de casos y resolucin de problemas prcticos en el aula, aunque ms bien parece haber una exigencia de utilizacin de marcos estudiados para resolver, sin acompaar con enseanza de estrategias de abordaje. Es significativo considerar que una de las preguntas con mayor dificultad en las respuestas es la que indaga sobre cules son las estrategias a ensear, a pesar que la mayora sostiene que se ensean estrategias -o deberan ensearse. Por ejemplo, un docente responde que las estrategias de aprendizaje NO forman parte de los contenidos a ensear, y luego indica S enseamos estrategias... Por consiguiente lo que se prioriza en general son los contenidos en una secuencia progresiva, se supone expositiva, con modalidad sinttica en los tericos y analticos en prcticos. En ningn caso aparece la interaccin de ambos alrededor de un tema, o cuestin a tratar, etc. Cuando se pide una resolucin de este tipo el docente aporta los contenidos, pero la responsabilidad del trabajo recae en el alumno, y colateralmente en el docente responsable de los prcticos. ... Pongo nfasis en la produccin, generalmente de ensayos, donde tienen libertad para discutir un tema o unidad. Deben respetar extensin, planteo del problema, desarrollo y conclusiones. Pueden utilizar toda la bibliografa que quieran y sobre todo la obligatoria... ...Para la resolucin de los mismos (prcticos) remitimos al alumno a la bibliografa para que pueda vincular la teora con situaciones concretas... El supuesto es que un buen trabajo de estructuracin de las

clases producira un buen proceso de aprendizaje, pero la dificultad esta fuera, en las condiciones de la Universidad actual ... el problema es determinar cmo y cundo aprenden los alumnos en las condiciones de la Universidad que tenemos. En general, en la enseanza pretendemos suministrarles una orientacin bsica. Si sta estuviera bien estructurada, suponemos que con un mtodo apropiado y en un tiempo determinado, los estudiantes se pueden apropiar de ella. En general este aspecto lo delegamos en la responsabilidad de ellos... Se afirma que es preciso guiar al alumno para la comprensin, desde las estrategias de abordaje de textos, por ejemplo, pero hay contradicciones cuando se expresan los criterios de evaluacin, que se centra en la lgica disciplinar y la informacin, aclarando que lo especial es como un evento extraordinario, que merece festejarse. ...Si hay buena sistematicidad e informacin adecuada juzgo que el alumno se ha apropiado adecuadamente de la disciplina. Si adems hay creatividad en la eleccin del tema u originalidad en la presentacin, me tomo un vino para festejar tal logro... A modo de cierre... Es preciso recordar que la encuesta fue explcitamente presentada a los docentes de los ltimos aos de las diferentes carreras de nuestra Facultad, destacando que forma parte de una investigacin sobre el alumno avanzado. Este dato cobra relevancia para analizar las respuestas obtenidas. En ese sentido, es significativo destacar que, solo el 20% de los encuestados hacen referencia a la ubicacin del alumno en el transcurso de su formacin profesional. Por lo tanto, no parece haber diferenciacin del alumno avanzado con respecto al ingresante. Esto nos permite inferir que no hay reconocimiento de competencias de aprendizaje ya construidas en los aos anteriores. Solo aparece un posible reconocimiento de ideas previas con respecto al contenido disciplinar, o a materias correlativas. Se mantiene un formato de docente experto - alumno novato, casi sin modificaciones a lo largo de la formacin, reconociendo cierto grado de apropiacin en los considerados buenos alumnos, que al decir de uno de los encuestados Son aquellos que rompen el esquema, ya sea porque se comprometen con la materia, ya sea porque entran en una dialctica personal con el profesor Creemos, que aunque los factores que determinan la eficacia de una determinada forma de enseanza para obtener ciertos aprendizajes, son muchas veces ajenos a las propias actividades de la enseanza, es posible encontrar un espacio que permita adecuar mejor los proceso de aprendizaje y enseanza a las formas de aprender de nuestros alumnos y a las condiciones reales en que van a llevarlas a cabo. Para ello, necesitamos reconocer en qu consiste el aprendizaje cuando funciona con el mismo ritmo de la enseanza. Finalizando esta primera aproximacin al tema, reproducimos una respuesta que mucho tiene que ver con nuestras teoras implcitas cuando debemos describir un buen proceso de enseanza:.. Es el que logra que los alumnos aprendan, incluso a pesar de la enseanza...

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UNA APROXIMACIN A LA PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN CIUDADANA EN EL NIVEL MEDIO DE ENSEANZA

Mara Silvina Areste, Alicia M. Lenzi Financiacin: Beca de Maestra UBACyT y Proyecto UBACyT Resumen Se desarrollan los interrogantes y antecedentes centrales que enmarcan la investigacin de tesis de Maestra de la primera autora: La problemtica de la Educacin Ciudadana. Docentes y Alumnos del nivel medio de enseanza, que es dirigida por la segunda. Se presentan los temas ms significativos de la problemtica inherente a la Educacin Ciudadana en el nivel medio de enseanza en los diferentes aspectos que conforman su complejidad: la educacin media en el mbito de la Ciudad de Buenos Aires; los debates actuales en torno a qu significa ensear hoy Ciudadana; la emergencia de los argumentos de los adolescentes respecto a los contenidos cvico polticos que reciben en la escuela; los programas curriculares de la asignatura Educacin Cvica; las perspectivas, significados y concepciones de los docentes y alumnos acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos de Educacin Cvica o Ciudadana. Asimismo se vinculan los problemas indagados por la segunda autora en la investigacin marco en que se inserta el proyecto de tesis, con las cuestiones especficas que la fundamentan. Finalmente, se proponen los objetivos que guan esta nueva investigacin, las particularidades de su diseo metodolgico as como las hiptesis formuladas. Palabras Clave Educacin Ciudadana - Nivel medio Abstract AN APPROACH TO THE PROBLEM OF THE CITIZENSHIP EDUCATION IN THE HALF LEVEL DE TEACHING The queries and central antecedents are developed that frame the investigation of thesis of the first authors Master: The problem of the Citizenship Education. Educational and Students of the half level of teaching that is directed by second author The most significant topics are presented from the inherent problem to the Citizenship Education in the half level of teaching in the different aspects that conform their complexity: the half education in the environment of the City of Buenos Aires; the current debates around what its means to teach today Citizenship; the emergency of the arguments of the adolescents regarding the political civic contents that they receive in the school; the curricular programs of the subject Civic Education; the perspectives, meanings and conceptions of the educational ones and students about the process of teaching-learning of the contents of Civic Education or Citizen. Also the problems are linked investigated by the second author in the investigation mark in that the thesis project is inserted, with the specific questions that base it. Finally, they intend the objectives that guide this new investigation, the particularities of their methodological design as well as the formulated hypotheses. Key words Citizenship Education - Half Nevel Introduccin La educacin media en la Ciudad de Buenos Aires constituye hoy un foco de atencin prioritaria; desde el Ministerio de Educacin se delinean las circunstancias que han llevado a que la educacin de los adolescentes sea actualmente un objetivo urgente y pendiente de mltiples necesidades. La institucin educativa se encuentra en continuo debate y crecen las divergencias en torno a lo que es prioritario atender en el tramo de la educacin media (Ministerio de Educacin, 2001). La temtica de la educacin ciudadana confluye tambin en este espacio crtico en el que los adolescentes transitan, y donde un generalizado descreimiento acerca de las cuestiones polticas y de la vida social no les es ajeno. Asimismo, las controversias acerca de qu significa ensear ciudadana hoy se encuentran presentes, agudizando la cuestin sobre el papel que debe cumplir la escuela frente a este tema (Audigier, 1999, 2000a, 2000b; Cullen 1996, 1997; Torney Purta et al, 2001, 2002, 2004). Los cambios curriculares en la ciudad de Buenos Aires que indicaran una actualizacin y reformulacin de los contenidos y saberes que abarca la educacin cvica son an recientes en 1 y 2 ao (Gobierno de la Ciudad de Bs. As.Direccin de Currcula, 2002, 2004), y en los casos de 3, 4 y 5 ao an no se han producido. Por otra parte, resultados obtenidos en el proyecto marco el que se inserta esta tesis, muestran adolescentes que argumentan que no han recibido enseanza alguna sobre temas cvico-polticos, que no los han visto o en ciertos casos que no los recuerdan. Adems los hallazgos indican que entre los adolescentes prevalece una teora ingenua sobre las instituciones gubernamentales fuertemente presidencialista, an entre los mayores, permitiendo formular una hiptesis: la ausencia de enseanza especfica de este tipo de contenidos escolares incide negativamente sobre las posibilidades adolescentes de reestructurar conceptualmente aquella teora (Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005). Finalmente, ante esta constelacin de datos surge la necesidad de indagar ciertos aspectos del campo de problemas mencionado ante la ausencia de investigaciones empricas argentinas sobre el tema, constituyendo los interrogantes que guan la investigacin de tesis. En la ciudad de Buenos Aires qu acontece con la Educacin Ciudadana en el nivel medio? Qu contenidos se dictan en las asignaturas? Qu concepciones sobre educacin ciudadana guan las prcticas docentes? Qu inters suscitan tales contenidos escolares en los alumnos? Qu dificultades se presentan en la actividad escolar con estos temas tanto en docentes como en alumnos? A modo de sntesis: Qu significados le atribuyen los actores educativos a la educacin ciudadana en el nivel medio? La educacin media en la Ciudad de Buenos Aires La educacin secundaria es actualmente un campo poblado de conflictos y debates, cargado de urgencias y necesidades, asimismo constituye un rea que plantea mltiples desafos. Investigaciones actuales (Maldonado, 2000), muestran a la vida escolar adolescente como un entretejido de relaciones y tensiones, con una tensin siempre constante entre los aprendizajes escolares descontextualizados de su realidad social, y con un adolescente que aprende tanto o ms en las estrategias de interaccin no formales, que en sus aprendizajes de las asignaturas impartidas en la escuela. Por su parte, Tenti

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Fanfani (2000: 1-2) postula que la escuela media se halla en expansin en Amrica Latina, pero la masificacin del nivel acarrea transformaciones en las instituciones escolares, consideradas como sistemas de reglas y recursos que estructuran las prcticas sociales y educativas, produciendo cambios en su forma y significados. Incluso esa masificacin subfinanciada las erosiona por lo cual pierden eficiencia y significacin para los actores educativos. Las escuelas entonces funcionan como una caja de resonancia social depositaria de problemticas sociales debido a los desencuentros entre la cultura escolar y la cultura de los jvenes. De este modo presentan sntomas como el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de integracin en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jvenes latinoamericanos. A su vez Frigerio y Diker (2004) destacan la trascendencia de esta conflictiva para el futuro de las sociedades enumerando ciertos problemas: un sector importante de adolescentes en edad de hallarse en la escuela no se encuentra en ella, mientras los que s lo hacen no valoran significativamente esa experiencia; es notoria la ausencia de polticas educativas concretas que logren articular una relacin aparentemente quebrada entre la significacin social de la escuela y la significacin subjetiva de los adolescentes. En nuestra opinin, la educacin ciudadana de nivel medio, inmersa en este campo de problemas, no permanece ajena ni debe desentenderse de estas cuestiones. Las vicisitudes mencionadas nos conduce a interrogarnos: en este contexto qu significados le atribuyen los actores educativos a la educacin ciudadana en el nivel secundario? La Educacin Ciudadana en debate Como una de nosotras ha indicado (Lenzi, 2004; Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005) predomina un renovado inters en diversos mbitos por la educacin ciudadana influido por: las complejas transformaciones ocurridas en la sociedad actual que producen sntomas de ruptura en la cohesin social, y adems por el creciente desinters hacia la vida poltica o el descreimiento acerca de la poltica en general. Estos datos confluyen en avivar la polmica acerca del rol de la escuela a la hora de formar en ciudadana (Cullen, 1996, 1997; Audigier, 1999, 2000a, 2000b). Los especialistas en la problemtica escolar de la educacin ciudadana debaten acerca de la heterogeneidad de saberes que se incluyen en el rea, debates que agrupamos en dos posiciones. Un enfoque (Audigier, 2000a, 2000b; TutiauxGuilln, 2003), postula la importancia de la enseanza significativa de las instituciones polticas, de las relaciones de poder entre el estado y la sociedad civil, de las caractersticas de un juego democrtico: delegacin de poder y control, tambin del conocimiento de diversos derechos adquiridos y su ejercicio, y de la discusin argumentada de problemas contemporneos. La otra perspectiva (Torney Purta et al, 2004), plantea predominantemente la enseanza y trasmisin escolar de valores democrticos. sta lnea se trasluce en significativas investigaciones de evaluacin educativa financiadas por organismos internacionales como la OEA, que promueven reformas educativas en los planes de enseanza de distintos niveles en el rea para: cohesionar los lazos sociales, prevenir irrupciones sociales o fortalecer la democracia representativa (Pilotti, 2004). Por lo tanto, cuando nos interrogamos acerca de la realidad actual en educacin ciudadana tambin consideramos este campo de debate. Re-examinar los significados atribuidos por los actores a la educacin ciudadana supone entonces ubicarnos crticamente en torno a ambas posiciones y reflexionar sobre su traduccin en las concepciones docentes acerca de la enseanza y prctica educativa. Camino recorrido de la investigacin de base La investigacin marco en la que se incluye la investigacin de tesis se propone establecer la progresin psicogentica de la

nocin de Gobierno Nacional en jvenes de sectores socioculturales medios entre 13 y 25 aos (Proyecto UBACyT P060, 20042007, direccin A.M. Lenzi), y es continuidad de una anterior realizada con sujetos de 7 a 17 aos asistentes a escuelas publicas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Los resultados obtenidos en el proyecto previo y constatados en el actual evidencian que los adolescentes de 13 a 17 aos, en su amplia mayora, poseen una concepcin del gobierno nacional fuertemente presidencialista, sin distinciones claras de las normativas legales que lo regulan y en su totalidad presentan dificultades en la comprensin y explicitacin de los miembros que componen los tres poderes y sus funciones (Lenzi, 2001, 2004; Lenzi, Iglesias, 2004; Lenzi; Borzi; Pataro; Iglesias, 2005). Adems, manifiestan que no han recibido informacin escolar sobre las instituciones polticas u otros contenidos escolares de educacin cvica durante su escolaridad secundaria. Se concluye que esta ausencia de enseanza probablemente incida en el mantenimiento de aquella concepcin ingenua sobre la institucin gubernamental. Lenzi (2004; Lenzi y otros, 2005), destaca antecedentes internacionales que indican que la comprensin de las instituciones polticas en adolescentes y adultos es problemtica, en un contexto sociocultural crtico de desafeccin poltica y ciudadana (Delli Carpini & Keeler, 1996; Niemi y Junn, 1996). Surge entonces la alternativa de contribuir con datos psicolgicos del proyecto UBACyT a precisar los puntos de partida conceptuales de propuestas educativas de promocin de participacin ciudadana crtica. Continuando esta lnea se propone la presente investigacin de tesis, que explora las significaciones, concepciones y prcticas que sustentan el proceso de enseanza de educacin ciudadana en el nivel medio de educacin. Indagar y profundizar acerca de lo que acontece en este campo y nivel de enseanza permite contribuir con evidencia emprica a las decisiones de polticas educativas que posibiliten superar las actuales dificultades a las que se enfrenta la educacin ciudadana. Metodologa Se adopta un diseo de estudio de casos de carcter exploratorio y cualitativo con integracin de procedimientos cuantitativos. Los sujetos corresponden a docentes y alumnos de 3, 4 y 5 ao que asisten a escuelas del nivel medio educativo de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires; los alumnos pertenecen a sectores socioculturales medios. De 3 a 5 ao se utilizan cuestionarios escritos dirigidos a docentes y alumnos. En 5 ao, adems, se los entrevista, y se observan clases de la materia Instruccin Cvica para contrastar las perspectivas de los actores con las reales prcticas situadas en contexto. Se analizan las normativas curriculares del campo. Conclusiones Las caractersticas del problema de investigacin de la tesis amerita realizar un conjunto de contrastaciones entre los diversos aspectos que aquel incluye. Entre los documentos curriculares que establecen los objetivos primordiales y los contenidos escolares a dictar en la enseanza de la educacin cvica en el nivel medio, y las reales prcticas educativas. Entre las concepciones docentes de 3 a 5 ao sobre los contenidos escolares establecidos, los procesos de enseanza aprendizaje y las dificultades halladas en sus prcticas, lo que a su vez se contrasta con las opiniones e intereses de los alumnos de 3 a 5 ao sobre los contenidos escolares, la enseanza recibida, y sus dificultades en el aprendizaje de Educacin Ciudadana. La integracin de los diversos puntos de vista de los actores educativos nos permitir concluir sobre cules son los reales significados atribuidos por tales actores a la educacin en este rea. Ahora bien, a partir de los antecedentes antes expuestos las hiptesis que hemos formulado para el estudio son las que siguen: las normativas curriculares vigentes referentes a 3, 4

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y 5 ao se mantienen sin reformas actualizadas; la actual y creciente desafeccin poltica impacta en los alumnos y docentes del nivel medio en sus intereses y concepciones acerca de la Educacin Ciudadana. Finalmente, en la investigacin subyace un interrogante de importancia significativa que la orienta, la escuela: forma a los alumnos como ciudadanos partcipes, conscientes y crticos en el ejercicio de sus derechos y obligaciones cvico- polticos en su entorno social?

NOTAS (1) Beca UBACyT de Maestra (2005-2007) otorgada a Lic. M. S. Areste desarrollada en la Maestra de Psicologa Educacional, Facultad de Psicologa, UBA. Director: Prof. A. M. Lenzi. (2) Proyecto UBACyT P060 (2004-2007) Comprensin del gobierno nacional en adolescentes y jvenes adultos. Una problemtica de la ciudadana. Director: Prof. A. M. Lenzi, Facultad de Psicologa, UBA.

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ORALIDAD, APRENDIZAJE Y MODOS DE VINCULARSE EN EL AULA

Evelyn Nancy Arias - Adriana Frieda Cal de Barcel Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

Resumen Esta investigacin indaga cmo interactuaron alumnos de una escuela pblica secundaria rionegrina al aprender estrategias de comunicacin oral pblica en lengua formal durante clases de Lengua y Literatura de tercer ao. Se bas en el anlisis de registros de clases con observaciones focalizadas en dos grupos de alumnos del mismo curso, estudiadas como instancias de comunicacin con un enfoque pragmtico. En el contexto comunicativo de estas clases se explora la complejidad de las enunciaciones y las competencias interaccionales que se ponen de manifiesto en palabras, gestos, silencios, movimientos, distancias significativas para los adolescentes y la profesora. Se reconocen de este modo estrategias espontneas de los alumnos y otras derivadas del encuadre didctico de la docente. La investigacin se pregunta cmo jug esta multiplicidad de elementos, competencias y condicionantes en la construccin de aprendizajes en relacin con el actuar de la docente. Se analizan tambin como implicaturas las intervenciones con doble sentido, ironas, chistes, expresiones no pertinentes en el contexto del aula y su relacin con los procesos metacognitivos sobre la oralidad que era adems el tema planificado de aprendizaje. Palabras Clave Interaccin Aprendizaje Oralidad Comunicacin Abstract ORALITY, LEARNING AND WAYS OF COMMUNICATION IN THE CLASSROOM This research is about the interaction between students from a public secondary school of Ro Negro during classes of Language and Literature in order to learn strategies of formal language oratory. It was based on the analysis of registrated classes through observations focused on two groups of students of the same course, studied as communication instances with a pragmatic point of view. In the setting and scene of these classes it is explored the complexity of the statements as well as the competences for interacting that are shown in words, expressions, pauses, movements and distances full of meaning for the adolescents and the teacher. Then, students spontaneous strategies and other styles of communication derived of teachers didactic purpose are recognized. The investigation examines how this multiplicity of events, competences and conditions have played for the construction of learning in relationship with the teacher performance. They are also analyzed as conversational implicatures the double sense expressions, ironies, jokes, non pertinent words in the context of the classroom and their relationship with meta-cognitive processes of the pupils on their public formal speaking that was also the planned topic of learning. Key words Interaction Learning Orality Communication

INTRODUCCIN ste es un avance de una investigacin en proceso, que analiza aspectos manifiestos de las interacciones comunicativas puestas en juego en clases de Lengua y Literatura de tercer ao en una escuela pblica secundaria de Cipolletti, Ro Negro. Nuestra produccin es parte del proyecto Espacios de Construccin Cognitiva en el Saln de Clases. Un estudio desde las interacciones, dirigido por la Lic. Diana Martn, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue. Enfocamos el anlisis con aportes tericos de la pragmtica, entendindola con Carl Morris como la ciencia de los signos en relacin con sus intrpretes[1] para indagar cmo y qu aprendieron los alumnos mediante sus interacciones comunicativas entres pares en esta secuencia de clases. Nuestro objeto de estudio son entrevistas y observaciones de clases de Lengua y Literatura de tercer ao durante el mes de mayo de 2003. stas tuvieron como propsito que los alumnos aprendieran a exponer oralmente en lengua formal referindose al teatro clsico, moderno, contemporneo y su relacin con el cuento policial y moderno a partir del enigma, eje de sus tramas. Para esto, la estrategia didctica consista en promover en todos los alumnos del curso prcticas guiadas de exposiciones orales, preparadas en equipo, con consignas claras que incluan para cada serie de disertantes un tiempo acotado, lectura de un texto de referencia, confeccin de afiches con ideas clave como soporte y gua de lo que diran; y para el auditorio, toma de apuntes con evaluaciones de comprensin de lo expuesto al cierre de cada clase. La metodologa de la investigacin consisti en dos registros simultneos de clases, con la mirada focalizada en sendos grupos caractersticos de alumnos por parte de un equipo interdisciplinario de docentes universitarias de psicologa y didctica. Fuimos convocadas como profesoras en Letras con experiencia docente y directiva en escuelas de nivel medio, para sumar nuestra perspectiva disciplinar en el anlisis; y de aqu el trabajo que expondremos a continuacin. La Oralidad en la Clase y su Entramado Cuando un diplomtico dice s, quiere decir quiz; cuando dice quiz, quiere decir no; y cuando dice no, no es un diplomtico. Voltaire[2] La naturaleza misma de las clases de Lengua y Literatura es metalingstica. En estas clases centradas en la oralidad, la instancia del emisor se complejiza sucesiva y simultneamente en locutores mltiples (docente de la clase, equipo de docentes que planific lo que la docente a cargo conduce; alumnos que intervienen prevista o imprevistamente; autores de referencia del texto de base). El receptor se multiplica en alocutarios tales como el auditorio colectivo de la clase o el destinatario personalizado de cada intervencin, ya sea de la docente o de alumnos. Adems, hay otros receptores-no alocutarios, las observadoras. De ellas fueron conscientes los actores mltiples de la situacin comunicativa. A posteriori, nuevos receptores no alocutarios incorporan voces y percepciones a las anteriores: el equipo de investigacin que las analiza y en instancias como sta, los lectores o auditores de todo su trabajo. Catherine Kerbrat Orecchioni[3] ha sealado que adems hay

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en la situacin comunicativa condicionantes claves: las competencias lingstica y paralingstica de locutores y alocutarios; las competencias ideolgica y cultural; las determinaciones psi vinculadas al poder, intereses, afectos e intenciones; las restricciones del universo del discurso (de estilo, de formato textual, de tema) y los modelos de produccin e interpretacin (ejemplos de hablantes y oyentes que los participantes tienen presentes al expresarse). Por otra parte, desde lo lingstico, las frases incompletas, las vacilaciones, las interrupciones, las interjecciones, las pausas, los arranques en falso, lo que se repite en el lenguaje hablado son caractersticas propias y aceptables de su instantaneidad, a diferencia del lenguaje escrito que oculta todo esto, tamizado por la revisin y el cuidado para producirlo. Asimismo, desde lo paralingstico, la proxmica o distancias entre quienes se comunican, la kinsica o movimientos y gestos al hablar, la hptica o contacto entre interlocutores que al pronunciar ciertas palabras se tocan, aportan tambin una cuota significativa crucial. Estos componentes reflejan la dinmica del pensar y del sentir puestos en juego en las emisiones orales y en su comprensin. En ellas, lo que se dice y lo que no se dice forma parte de lo que un hablante puede y no puede hacer con palabras: el deseo de decir y lo posible de decir (por los condicionamientos del lugar, por las habilidades y limitaciones estratgicas discursivas, por la pertenencia a un colectivo social determinado); los intereses propios y los que el hablante percibe o cree que son intereses de su audiencia respecto de lo que se espera que sea dicho. En sntesis, todos los componentes estratgicos de la dimensin pragmtica de una situacin comunicativa. Estas determinaciones psi intereses, afectos, intenciones develadas, ocultadas o sugeridas, como las denomina KerbratOrecchioni- son parte de las competencias o habilidades necesarias para la produccin y la comprensin que un hablante exitoso necesita aprender. Y consecuentemente, necesitan ser enseadas. Nos preguntamos en la investigacin cmo jug esta multiplicidad de elementos, competencias y condicionantes en la construccin de aprendizajes a travs de la interaccin comunicativa entre alumnos y a travs de la propuesta didctica de la docente. John Austin[4], lingista de la escuela anglosajona, dio un impulso significativo a la pragmtica con la caracterizacin de los actos de habla. Se refiere con esta expresin a las acciones humanas producto de la interaccin por la palabra: preguntar, informar, prometer, acusar, etc. Austin distingui tres niveles de estos actos que se realizan simultneamente en cada emisin contextuada: el acto locutivo (lo que se dice); el ilocutivo (lo que se hace al decir) y el performativo o perlocutivo (los efectos que el decir ocasiona). Cualquier clase suele tener ejemplos de pequeas o grandes distancias entre estos actos simultneos. Generalmente son parte de secuencias estratgicas, por ejemplo, vemoslo en un fragmento textual de los registros: 1. Docente: Alguna duda? No? El grupo que sigue 2. Alumno: Qu hora es? 3. Alumno: Faltan dos minutos para que suene el timbre. 4. Docente: El grupo que sigue para el jueves tiene que preparar su exposicin para cuarenta minutos[5] Los actos locutivos e ilocutivos de la docente consultar las dudas eventuales de la clase, organizar el cierre y prever la continuidad para los siguientes expositores- estn relativamente cercanos. En cambio, la interrupcin de (2) que locutivamente pregunta la hora, no obtiene como respuesta de un compaero este dato, sino el tiempo que falta para el timbre del recreo (3) con lo que ilocutivamente est advirtiendo que la hora est a punto de terminar; perlocutivamente se ala al grupo que debera haber iniciado su exposicin si hubiera existido ms tiempo y as calma su impaciencia. Perlocutivamente, ante la intervencin (1) de la docente, se gener una alianza estratgica entre los alumnos para argumentar, sutilmente, que no vala la pena apurar otra exposicin. A su vez, la docente, capt inmediatamente las

intenciones ilocutivas e incidi sobre los efectos perlocutivos completando en (4) la frase interrumpida y precisando la necesidad de optimizar el tiempo en la prxima intervencin grupal. Esto indirectamente funcion tambin como evaluacin de las exposiciones precedentes de ese da. En cuanto a la gama de aprendizajes paralingsticos que la oralidad implica, el manejo adecuado a las circunstancias de estos recursos no textuales en las emisiones orales es tan importante que se ha denominado competencia interaccional[6], habilidad comprendida dentro de las necesarias para desarrollar la competencia sociolingstica. Sin utilizar esta terminologa especfica, la docente ensea su valor cuando da por primera vez las consignas del encuadre y al finalizar las exposiciones, mientras conduce y completa la evaluacin grupal. Por ejemplo, luego de la primera serie de exposiciones, en la que algunos disertantes haban utilizado expresiones como chabn, lo haban agarrado para la joda a Aristteles, o dicho parte de su alocucin sentados sobre la mesa; la docente, que en algunos momentos intervino sugiriendo un cuestionamiento a estos desempeos, cierra repreguntando a los expositores su autoevaluacin. Finalmente agrega a lo que ellos haban reconocido como dificultad: es cierto, les falt la organizacin, las posturas, no pueden estar sentados. El que expone debe estar parado. No se apoyaron en la ayuda visual. Y el vocabulario[7] Modos de vincularse: las estrategias de quienes interactan Un modelo interesante para explicar las metforas, las ironas y las llamadas segundas intenciones de una comunicacin es el de Herbert Paul Grice, de la Universidad de Berkeley, California[8] a travs de sus implicaturas. Bsicamente stas se producen cuando se rompe el principio de cooperacin entre quienes se comunican. En efecto, lo que lo que se dice y lo que se calla puede favorecer una coincidencia entre las intenciones de los interlocutores o bien abrir una disparidad tal que da lugar a malos entendidos. Este principio puede desglosarse en cuatro mximas: de informatividad (la cantidad de informacin justa); de calidad (no decir lo que se cree falso); de relevancia (decir cosas pertinentes) y de claridad (evitar la ambigedad, ser breve y ordenado). En los registros de las clases se observan con mucha frecuencia implicaturas por transgresin a alguna o varias de estas mximas, como en el ejemplo siguiente, con las mximas de informatividad y de relevancia o pertinencia: Alumna: (Est exponiendo sobre el cuento policial moderno) y despus est el relato duro o negro, que bueno, ste se encarga, bueno Alumno:..Esper, Cmo se llama? Alumna: duro o negro(Risas) () () () Alumna: duro o negro. (Todos se ren) Nico: qu mal pensado el Ale (se re) () () Seba: Par, par. cmo se llama? Alumna: duro o negro. (se vuelven a rer)[9] Es evidente que los alumnos no reiteran la pregunta acerca del nombre del subgnero narrativo duro o negro por no entender el concepto, sino para que la expositora repita hasta cuatro veces una frase con doble sentido. Si la disertante pudo haberlo inadvertido la primera vez, es manifiesto que ante la repeticin de la pregunta y las risas reiteradas que interrumpen el transcurso de la clase, se fue generando un nuevo pacto de cooperacin entre las intenciones comunicativas de los alumnos, mediante el humor, pero una alianza espontnea transgresora del encuadre formal de una clase. Esto sucede porque al fingir que piden la misma informacin tres veces (mxima de informatividad), se promueve como implicatura la transgresin de una mxima ms: la de relevancia o pertinencia. Tanto la pregunta como la respuesta son actos de impertinencia verbal adolescente para promover un clima hilarante. En otra ocasin, cuando un expositor se refera al rol del coro en la tragedia clsica griega, dos alumnos del fondo del curso

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comenzaron a cantar suavemente un tema de moda rindose entre s. Tal acto reconvenido por la docente- indica que estaban atentos a las exposiciones pero a partir de la palabra coro intervinieron cantando a do, lo que no resulta pertinente en una clase. Las observaciones demuestran notables movimientos cognitivos en el tono y en el lxico: varan al dirigirse espontneamente a sus pares o a la docente (con un registro ms formal) y se modifican tambin con la oralidad expuesta a partir de un plan. Tambin se dan intercambios comunicativos por momentos plenamente conscientes de que estn siendo grabados para este estudio de investigacin. Y esto haca que los adolescentes hicieran uso del impacto de sus apreciaciones acerca del conocimiento que estaban construyendo, de la docente, de sus relaciones y vnculos con los dems miembros del grupo. Se cruzan as intervenciones orales que podramos llamar metacognitivas, porque apuntaban a construir el conocimiento objeto de la clase, con expresiones que tendan a definir o afianzar relaciones de intereses, afectos, poder con sus propios compaeros, con la profesora y con las observadoras. En la interaccin oral espontnea no centrada en la tarea de los alumnos entre s, stos hablan con frecuencia en voz alta. Se trata de expresiones registradas pero no siempre percibidas por la profesora, o que en caso de haber escuchado algunas, opta por dejar pasar para no influir negativamente en el clima y la relacin. Se observa que predominan entre pares apelativos no apropiados para el mbito escolar formal, frecuentemente de carcter soez (boludo, tarado). Pero un uso tan frecuente en los intercambios verbales de adolescentes, le otorga a la vez un tinte de complicidad que le quita la agresividad que entre adultos generara quiebres en la relacin. Entre los dos grupos de alumnos focalizados, aparecen tambin distintos crculos de proximidad y relacin entre pares. Este manejo de la competencia interaccional demuestra variaciones lxicas, de gestos y de actitudes segn el alocutario, que van desde la interpelacin directa, de tono impulsivo y hostil (Diego le saca la fotocopia (a Seba -de su mismo grupo- y le dice: con tus palabras, boludo ), pasando por la contradiccin kinsico-lingstica (Me prests un cachito? y le saca la fotocopia a las de atrs grupo vecino-) hasta llegar a la cortesa estratgica con el otro grupo, ubicado en el fondo del aula, con el que sostenan la mxima rivalidad (Viene Samuel y pide la fotocopia N 1. Se la dan. Gracias -responde SamuelMs adelante, el registro resea que Diego expresa: pedile la cuatro. Nico se levanta y consigue la cuatro.)[10] Punto Aparte. Las Sendas de la Enseanza y las del Aprendizaje Esta investigacin nos va permitiendo ver que las interacciones comunicativas entre pares, favorecieron que los alumnos avanzaran en sus aprendizajes sobre estrategias de la oralidad formal dirigida a un auditorio colectivo y de la informal entre compaeros. En las clases hubo transgresiones de parte de los alumnos y algunas omisiones de parte de la docente en cuanto a la oportunidad y la profundidad con que gui la reflexin metacognitiva. De distintas formas, los grupos observados incumplan el principio de cooperacin comunicativa entre s, con el resto del curso y con la docente. stas consistan en actos de habla no pertinentes en ese contexto (jerga adolescente, apelativos soeces entre pares) y en algunos casos, chistes con doble sentido o justificaciones que se constituan en un metalenguaje sobre el tema de la clase o sobre las pautas de la escuela y que reforzaban los cdigos de pertenencia. Ms all del carcter transgresor de estas intervenciones, algunas implicaron una elaboracin intelectual sobre el contenido de aprendizaje. Tambin hubo acciones e inacciones que desfavorecan un mejor aprovechamiento cognitivo (jugar con objetos, desplazamientos, carecer del material de lectura, no haber investigado en fuentes complementarias, no haberse organizado bien previamente) No obstante, todos hicieron la tarea y atravesaron las experiencias de la oralidad pblica, y de la reflexin colectiva con practicando

un sentido autocrtico sobre su actuacin. Hubiera sido muy provechoso para resignificar la interaccin de los alumnos que la docente interveniera ms explcitamente en su sondeo de los conocimientos previos del grupo, vinculando o ampliando metdicamente los temas trabajados y expuestos. Otorgar la palabra es otorgar poder. En este caso, alumnos de competencias discursivas semejantes lo tuvieron y pusieron en juego formando libremente grupos con universos del discurso muy cercanos, competencias lingsticas y paralingsticas afines, condiciones psi que los potenciaban. La transferencia de poder siempre implica riesgos. La pragmtica ayuda a develar estos juegos de acciones, palabras y estrategias que el lenguaje hace posibles y a manejar los problemas de la comunicacin, esa senda que todos tienen derecho a transitar ms fluidamente.

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EL TRABAJO DE LOS PSICLOGOS EN EDUCACION. DIVERSIDAD DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACION PROFESIONAL

Basualdo, Mara Esther; Lerman, Gabriela; Del Duca, Carla; Ortega, Gabriela. Proyecto UBACYT P061 Bienal Renovable 2004-2007 P061 Resumen Se presenta un estudio vinculado al Proyecto de Investigacin Construccin de modelos mentales para problemas de intervencin profesional en estudiantes de Psicologa. Participacin en comunidades de prctica y aprendizaje situado. El objetivo es indagar acerca de los procesos de reconstruccin y apropiacin de conocimientos vinculados a la construccin del rol del psiclogo en el rea educativa por parte de los estudiantes de Psicologa de la UBA, a partir de su participacin en diferentes contextos de aprendizaje. Se analiza los modelos mentales de intervencin sobre problemas situados que presentan estudiantes de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, antes y despus de cursar una materia obligatoria del Area y los que presentan los que han participado en las Prcticas Profesionales del rea. El enfoque metodolgico es descriptivo, con anlisis cualitativo de datos cuantitativos. Palabras clave contextos, unidades, experiencia, herramientas Abstract THE PSYCHOLOGISTS JOB IN EDUCATION. LEARNING CONTEXTS DIVERSITY IN THE PROFESSIONAL TRAINNING. The issue of the study is related to the Research Building mental models for problems of professional activity in students of Psychology. The issue of the study is related to the Research Building mental models for problems of professional activity in students of Psychology. Taking part in communities of practice and situated learning. The aim is to find the core of the process of reconstruction and appropriation of knowledge and the building of the role of the psychologist in the Educational Field, throughout their participation in different contexts of learning. We analyse the mental models of professional intervention over situated problems that students of Psychology of University of Buenos Aires present, at the beginning and at the end of the course of Educational Psychology, or at the beginning and at the end of the Professional Practice of Apprenticeship in the Educational rea. The methodological frame is descriptive, with qualitative analysis of quantitative data. Key words contexts, units, experience, tools. Introduccin y marco conceptual. En el proceso acadmico, la construccin del rol del psiclogo para el campo educacional configura espacios de aprendizajes conceptuales y prcticos que convocan a la utilizacin de dispositivos, mtodos y estrategias con los que no suelen estar familiarizados los estudiantes e involucra apropiacin, internalizacin y construccin de instrumentos mediadores y competencias profesionales para el campo especfico. En recorridos previos se ha indagado ambos contextos (Erausquin y otros 2001, 2002, 2003, 2004 y Basualdo y otros 2004). El marco conceptual se basa en el pensamiento de Lev Vygotsky, que en la lnea de la accin mediada de Wertsch (1999); los sistemas de accin de Engestrm (1991); la comunidad de prctica y aprendizaje (Lave y Wenger, 2001); la relacin sujeto-contexto (Baquero, 2001); y el evento en los tres planos de anlisis (Rogoff, 1997), permite articular la experiencia inmediata de la cognicin en la prctica, con la trama de orden constitutivo del sistema social. Nos remitimos a Rodrigo (1993:119) para el anlisis de modelos mentales consistentes en constructos psicolgicos basados en una parte especfica de las creencias sobre el mundo, activados y actualizados por los contenidos de la tarea o situacin y que se concretan con los datos que en un momento preciso percibe el individuo. El estudio analiza los modelos mentales que construyen los estudiantes acerca de las situaciones problema que convocan a la intervencin profesional de un psiclogo, y los estudia en contextos educacionales, antes y despus de las experiencias acadmicas. Antecedentes. En el primer estudio de la lnea de indagacin desarrollada, (Erausquin et alt., 2001), se analizaron representaciones de los estudiantes de Psicologa acerca del rol del Psiclogo que se desempea en mbitos educativos. Desde el segundo cuatrimestre de 1998 al inicio del segundo cuatrimestre del 2000, el 52% de los estudiantes encuestados no recordaba en su experiencia como alumno o en su experiencia como docente, si la tuvo -, a ningn psiclogo ejerciendo su rol en la institucin educativa. Este rasgo, que categorizamos como invisibilidad del psiclogo en la memoria experiencial de los alumnos de Psicologa, se mantuvo a lo largo de cinco cuatrimestres. Las expectativas de trabajo en el rea mostraron un leve crecimiento entre los momentos de inicio y cierre, del 61,3% al 63%. Una primer lectura fue que los estudiantes, al adquirir conocimientos especficos del rea psicoeducativa, podan saber mejor por qu podan elegirla, si lo hacan, y que esas elecciones tenan que ver ms con caractersticas especficas del rea, que las atribuidas a la misma ms especulativamente al principio. La invisibilidad del psiclogo en el rea educativa, el desconocimiento de su rol y funciones, influa en forma negativa sobre la eleccin de esta rea como opcin de ejercicio profesional futura. De todas formas, el porcentaje de sujetos interesado en el rea educativa no aumentaba en forma sustancial con un mayor conocimiento del tema. En la indagacin sobre las figuras que dibujaban las representaciones de los estudiantes (Erausquin et al., 2003), a partir de su participacin en Prcticas Profesionales del rea, desarrollamos la trama de la tensin entre educacin y clnica, que inclua la representacin de un espacio para el

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derecho a ser sujetos diferentes y la representacin del mediador o analista institucional en las escuelas. La combinacin inicial entre inters en la discapacidad y representacin del rol clnico direccionaba recorridos posteriores. Se registraba una tensin conflictiva entre una mirada psicoeducativa con unidades de anlisis ms amplias y un enfoque crtico de la patologizacin, por un lado y, por el otro, la valoracin de la mirada clnica, que para los estudiantes favorece profundidad en el enfoque de la singularidad del sujeto. Yo pensaba que con estos chicos, era lo mismo en la escuela que en el consultorio, hasta que curs Educacional, vi lo del etiquetamiento y ahora no s qu hacer. Si bien se configuraban algunos aspectos del perfil educacional, no pareca haber suficiente apropiacin -como dominio e internalizacin- de las herramientas, se recaa en el olvido de lo cognoscitivo en el aprendizaje y la enseanza, y apareca la necesidad de conocer el mbito de intervencin, sus problemticas y conflictos. Estrategias metodolgicas. El diseo metodolgico del presente estudio es descriptivoexploratorio con anlisis cualitativo de datos cuantitativos. La Unidad de Anlisis es: Modelos Mentales de los Estudiantes de Psicologa en su recorrido curricular en una materia obligatoria y en las Prcticas Profesionales de la misma rea de la Carrera de Grado. Se han analizado los modelos puntualizando las siguientes dimensiones: a . situacin problema que describen los estudiantes en el origen de la intervencin; b. intervencin profesional del psiclogo; c. herramientas utilizadas en la intervencin; y d. resultados de la intervencin y atribucin de causas o razones a los mismos. (Basualdo y otros, 2004). La muestra est constituida por un grupo de 35 estudiantes de tres comisiones de una materia obligatoria del Ciclo de Formacin Profesional, que contempla los tres turnos de cursada (maana, tarde y noche) y un grupo de 25 estudiantes que eligieron como materia optativa una de las dos Prcticas Profesionales de la misma rea. La recoleccin de informacin se realiz a travs de un cuestionario de preguntas abiertas que se aplic a ambos grupos al inicio y al cierre del segundo cuatrimestre de 2004. El anlisis de datos se realiza segn la categora de modelos mentales utilizada en el marco del enfoque contextualista del cambio cognitivo en educacin. El diagnstico realizado (Erausquin y otros, 2002a) ha permitido caracterizar el fenmeno y avanzar en la construccin conceptual de categoras para la interpretacin de la informacin. Anlisis de resultados. Se distinguen cinco niveles de complejidad para cada uno de los componentes de la unidad de anlisis. La categorizacin en niveles implica la articulacin cualitativa entre diferentes indicadores, que no es necesariamente igual para todos los componentes ni implica una jerarqua representacional gentica en el sentido potente del trmino (Wertsch, 1991). Trayecto de la materia del Area. Situacin problema que demanda la intervencin profesional: En el Eje 1 de anlisis de esta dimensin, de lo simple a lo complejo, se ha encontrado que el porcentaje de estudiantes aument del 22,9%, en el Pre-test al 31,4%, en el Post-test; en el nivel 5 (problema complejo incluye tramas relacionales intersubjetivas y psicosociales entre actores, factores y dimensiones). En el Eje 2 de anlisis de la descripcin a la explicacin del problema, el aumento es significativo en el nivel 5 (diversas combinaciones de factores en interrelacin), que pasa de un 5,7% en el Pre-test a un 20% en el Post-test. En el Eje 3 de la inespecificidad a la especificidad de la Psicologa y su articulacin con otras disciplinas en el planteo del problema, el aumento se produce en el nivel 4, (especificidad del problema con relacin a la intervencin del psiclogo

en un determinado campo de actuacin, con apertura a otras disciplinas), del 28,6% en el Pre-test al 45,7% en el Post-test. b) Intervencin profesional del psiclogo: En el Eje 1 de anlisis de esta dimensin quin /quines deciden la intervencin, se ha encontrado que, entre el Pre-test y el Post-test, el porcentaje de estudiantes aument del 20%, en el Pre-test, al 22,9% en el Post-test, en el nivel 4 (decisin situada en el psiclogo teniendo en cuenta la opinin de otros agentes). En la mayora de los ejes de la dimensin Situacin Problema y tambin de Intervencin, hay un aumento considerable de frecuencia de respuestas del nivel 4 entre el Pre-test y el Posttest: en las relaciones de causalidad, sube el nivel del 4 y aparece el nivel 5 -anlisis causal jerarquizado en funcin de contexto -; en el eje del realismo al perspectivismo, un 25% ms de sujetos producen una perspectiva de descentracin. Hay ampliacin de las unidades de anlisis en la intervencin, Eje 5, hay mejora de la articulacin de la indagacin con la ayuda a los actores para resolver sus problemas, Eje 6, y en Eje 8, tambin se concentra mayor cantidad de respuestas en el nivel 4 de implicacin con distancia y objetividad. En la dimensin c) Herramientas utilizadas: En el Eje 2 de esta dimensin carcter genrico o especfico de las herramientas se verifica entre el Pre-test y el Post-test, un aumento desde 37,1% al 48,6% en el nivel 4, (las herramientas se vinculan al rol profesional y al rea o campo de actuacin, con alguna referencia a fundamentacin terica del uso)y el nivel 4 del Eje 1 tambin muestra un progreso, que se complementa con la aparicin significativa de nivel 5, un 9 %, herramientas mltiples, diferentes dimensiones, ponderadas en funcin de contexto. d) Resultados de la intervencin y atribucin de causas o razones a los mismos: En el Eje 1 de anlisis de esta dimensin atribucin del resultado a una o varias condiciones: agente, interaccin, contexto o sujeto, se increment, entre el Pre-test y el Post-test, de 31,4% al 48,6%, en el nivel 4 (se menciona resultados con atribucin a por lo menos dos condiciones de las mencionadas). Prcticas Profesionales en Area de estudio. En el rea, hay dos Prcticas Profesionales. La participacin en ellas de los estudiantes de Psicologa puede darse antes del Ciclo de Formacin Profesional, en el recorrido curricular, ya que no se requiere que los estudiantes hayan cursado la asignatura obligatoria del Area. En los estudiantes de Psicologa que cursan estas Prcticas Profesionales, se observan giros o cambios en el desarrollo de perspectivas de profesionalizacin, entre el Pre-Test y el Post-Test que enunciaremos a continuacin. a) Situacin problema que demanda la intervencin profesional: En el Eje 1 de anlisis de lo simple a lo complejo, se observa en el Post-test un incremento de 4%, en el nivel 5 (despliega tramas psicosociales e intersubjetivas entre factores y actores) y un decrecimiento de 8%, en el nivel 1 (no enuncia ningn problema o superpone/ confunde dos problemas). En el Eje 2 de la dimensin de la descripcin a la explicacin, en el Post-test aumenta 8% en el nivel 3 (menciona inferencias), disminuyendo en igual porcentaje el nivel 2 (describe el problema sin explicarlo, o enuncia un esquema abstracto de problema sin contextualizarlo). b) Intervencin profesional del psiclogo: En el Eje 1 de anlisis de esta dimensin quin toma la decisin sobre la intervencin, aumenta 5%, entre el Pre-test y el Post-test, en el nivel 5 (la decisin es tomada en conjunto con otros agentes), aunque tambin aumenta 12%, en el nivel 1 (no se indica decisin o se indica da manera confusa). En el eje 3, un agente o varios en la intervencin, se ve en el Post-test un incremento de 4%, en el nivel 3 (la actuacin es del agente profesional psiclogo con exclusividad), mantenindose, en el Post-test, un porcentaje significativo de 24%, en el nivel 5 (actuacin del profesional con otros agentes, con construccin conjunta del problema y la intervencin). En el eje 4 de anlisis de esta dimensin, objetivos de la intervencin, se observa, en el

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Post-test, un aumento de 4%, en el nivel 5 (diferentes objetivos, articulados antes, durante y despus de la intervencin), manteniendo, entre el Pre-test y el Post-test, un porcentaje de respuestas alto (44%), en el nivel 4 (hay diferentes objetivos articulados antes de la intervencin). En la misma direccin, en el eje 7 de anlisis de esta dimensin pertinencia y especificidad de la intervencin con relacin al problema y al rol profesional, aumenta 4%, en el nivel 5 (la perspectiva especfica del psiclogo en la intervencin es contrastada y articulada con la de otros agentes), en el Post-test. En la dimensin c) Herramientas utilizadas en la intervencin: En el Eje 2 de anlisis carcter genrico o especfico de las herramientas utilizadas, en el Post-test aumenta 12%, en el nivel 3 (las herramientas son especficas del rol profesional y se vinculan a modelos de trabajo en el rea). En la dimensin d) Resultados de la intervencin y atribucin de causas o razones a los mismos: El Eje 1 de anlisis atribucin de una o varias condiciones como causa de los resultados, en el Post-test se incrementa 28%, en el nivel 3 (atribucin del resultado a una condicin: el agente, el contexto, el sujeto o lo interpersonal), con un decrecimiento de los niveles inferiores 1 y 2 (no enuncia resultados o no enuncia atribucin). En el eje 2 de anlisis consistencia del resultado y la atribucin con relacin al problema y la intervencin, en el Post-test, se percibe un aumento de 20% en el nivel 3 ( resultados y atribucin consistentes con el problema y la intervencin), mantenindose el 12%, en el nivel 4 (agrega resultados y atribucin consistentes, ponderados con sentido de realidad). Reflexiones finales. En el trayecto de la Asignatura, se observan signos de enriquecimiento de los modelos mentales de los estudiantes. En casi todos los ejes de las dimensiones Problema e Intervencin, hay un aumento considerable en los niveles 4 y 5, con un aporte al enriquecimiento de la perspectiva de los conocimientos como herramientas para operar en la realidad. Recordemos que en el Post-test casi se duplica - con relacin al Pre-test - el nmero de estudiantes que eligen una situacin problema del rea para analizar problemas, intervenciones, herramientas y resultados - de 15 pasa a 28 -. Torna aun ms relevante dicho progreso: a) que la asignatura es un trayecto normativo, que tiene que atravesar todo estudiante antes de recibirse, b) que los estudiantes del Ciclo de Formacin Profesional no han enfocado en el currculo previo problemas educativos, ni el rol del psiclogo y su intervencin, ni los modelos de trabajo del rea. En las Prcticas del rea en cuestin, hay un incremento en el Post-test con relacin al Pre-test de los niveles intermedios y superiores de la escala, en algunos ejes de las cuatro dimensiones de la Unidad de Anlisis, lo que puede sealar una contribucin a la perspectiva de profesionalizacin del psiclogo en el rea, si bien parecen estacionarse los crecimientos en el nivel 3 con ms frecuencia que en el 4. La ampliacin de su perspectiva de profesionalizacin debe contemplar que los estudiantes de Psicologa observen, primero, y participen luego, en intervenciones de psiclogos en contextos especficos, en distintos niveles y ramas del sistema, en el rea pblica y privada, generalmente en confluencia con otros agentes y actores, y con diferentes perspectivas de anlisis y abordaje.

ERAUSQUIN, C., BTESH, E., CARAMES D., CANAVES, M. V., CODARO, V., DI BIASI, S., LERMAN G. (2001) Comunidades de prctica como contextos para el aprendizaje de la Psicologa. Reunin Nacional Asociacin Argentina de Ciencias del Comportamiento. IUPYS. ERAUSQUIN, C., BASUALDO, M. E., LERMAN, G., BTESH, E., BOLLASINA, V. (2002) La Psicologa como Profesin y como Carrera: mirada de los estudiantes desde el espacio de las Prcticas. Tramas y recorridos, problemas e intervenciones. Anuario X de Investigaciones. Facultad de Psicologa. UBA. Ao 2002. ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.E.; BTESH, E.; LERMAN, G.; BOLLASINA, V. (2003). Psiclogos en formacin y construccin de modelos mentales para la intervencin profesional sobre problemas situados. Profesionalizacin y apropiacin participativa en comunidades de prctica como contextos de aprendizaje, desarrollo y transformacin. XI Anuario de Investigaciones (ISS: 0329-5885), Revista de la Secretara de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, MA. E.; BTESH, E.; LERMAN, G. (2004). Recorridos en la construccin del rol del psiclogo educacional en distintos contextos de aprendizaje, Memorias de las XI Jornadas de Investigacin. Psicologa, sociedad y cultura, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Tomo I (ISSN: 1667-6750). ENGESTRM, Y. (1991) Non scolae sed vitae discimus. Toward overcoming the encapsulation of school learning. Learning and Instruction, 1, 243-259. LAVE J. Y WENGER E. (1991) Situated learning: legitimate peripherical participation. Cambridge, Cambridge University Press. ROGOFF, B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje, en Wertsch J., Del Ro P y Alvarez A. (eds) La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas. Madrid. Fundacin Infancia y Aprendizaje. RODRIGO, MA. J., RODRGUEZ, A. Y MARRERO, J. (1993). Las Teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid:Visor WERTSCH J.(1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la accin mediada. Madrid. Visor. WERTSCH, J. (1999) La mente en accin. Buenos Aires. Aique.

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EVALUACIN DE APRENDIZAJES: ENTRE EL DISCURSO Y LA PRCTICA.

Betina Bendersky Fac. de Psicologa. UBA

Resumen El presente trabajo pretende plantear algunas tensiones entre los discursos acerca de la evaluacin de aprendizajes y las prcticas docentes. Luego de una rpida sntesis que explicita la postura terica desde donde entendemos la evaluacin, entramos a la escuela y desde all recuperamos la palabra de los docentes y sus prcticas. El conflicto central encontrado enfrenta el discurso constructivista de los docentes, aquel que plantea al aprendizaje como un proceso complejo e individual y la acreditacin (certificacin) formal que la escuela debe realizar acerca de los aprendizajes escolares, en el marco de una normativa que obliga a ubicar a los alumnos en categoras preestablecidas, que muchas veces no reflejan los avances logrados. Palabras Clave EVALUACIN. DISCURSO. PRCTICA. ACREDITACIN Abstract LEARNING EVALUATION: DISCOURSE AND PRACTICE The present essay aims to describe some difficulties related to the discourses of evaluation and the practice of the teachers. First it presents a brief summary explaining our conceptions of evaluation. Then it inmerses the reader the everyday practices of the schools in order to regain the voice of teachers. The main conflict found confronts the constructivistic view of teachers which outlines learning as a complex and individual procen, with the formal certification that schools must provide. This within a frame of rules and regulations that situates the students in categories that had been preestablised, but that may not reflect their improvements and achievement. Key words EVALUATION. DISCOURSE. PRECTICE. ACREDITATION

Presentar en esta ocasin algunas primeras reflexiones que surgen al interior de mi trabajo de tesis de Maestra: Evaluacin y acreditacin de aprendizajes escolares. Lo explcito y lo implcito en los criterios de evaluacin docente en el 1er. ciclo de EGB. dirigida por la Dra. Nora Elichiry (1) En principio, es importante sealar que hablar de evaluacin desde nuestra postura, no es hablar de una propuesta tcnica, sino, por el contrario es el resultado de un proceso de construccin que incluye la interaccin de factores polticos, culturales, axiolgicos y de representaciones sociales (Elichiry,1997) El concepto de evaluacin tiene mltiples significados; en principio, acuerdo con Gimeno Sacristn y Perez Gomez (1993) cuando la definen como: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin

Esta amplia definicin nos enfrenta con que no hay un nico objeto de evaluacin. En el caso de la evaluacin de aprendizaje de alumnos (que es la nos convoca hoy), podramos definirla como un proceso mediante el cual los docentes recogen informacin acerca de sus alumnos (se intentar despejar a lo largo de la investigacin qu informacin buscan y cmo la buscan) y a partir de ella emiten un juicio de valor. La evaluacin debiera ser una herramienta que permita a los docentes conocer y comprender el proceso de aprendizaje que estn realizando sus alumnos y a partir de all ajustar la enseanza. La anterior afirmacin deja implcita una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Cmo pensar la evaluacin desde este marco epistemolgico? Desde esta perspectiva, la evaluacin, al otorgar indicios acerca del proceso de aprendizaje escolar y de la consecuente intervencin pedaggica, se transforma en un elemento prioritario para pensar dicho aprendizaje escolar. Desde esta concepcin, evaluar implica tomar en consideracin los esquemas interpretativos y teorizaciones de quienes interactan. En ese sentido evaluar no implica medir, ni juzgar ni dar cuenta de sino que, evaluar significa...comprender (Elichiry, 1997). Santos Guerra (1996) coincide cuando afirma que: La evaluacin es fundamentalmente, un ejercicio de comprensin En este sentido Csar Coll y Elena Martn (1994) plantean una prctica evaluativa indisociable del resto de los aspectos implicados en la prctica educativa, concentrando la atencin en la obtencin de informaciones relevantes que permitan valorar el proceso de construccin de significados y de atribucin de sentidos que realizan los alumnos. Estos autores plantean tambin que al evaluar los aprendizajes de los alumnos se est evaluando tambin la enseanza que se ha llevado a cabo, entendiendo as que la evaluacin nunca es en sentido estricto del aprendizaje o de la enseanza, sino de los procesos de enseanza y aprendizaje. Continuando con estas ideas parece pertinente recurrir a algunas que ya sealaba C.Coll (1991), en cuanto a que la evaluacin est al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de l y comparte sus principios fundamentales. Entendiendo que la evaluacin debe cumplir dos funciones: permitir ajustar la ayuda pedaggica y - permitir determinar hasta qu punto se han alcanzado las intenciones pedaggicas. En este sentido es vlido afirmar que la evaluacin de los aprendizajes cumple distintas funciones: una, proporcionar datos que permitan desplegar distintas estrategias de enseanza (nos encontramos aqu en el campo de la didctica) y otra, acreditar, es decir, certificar los conocimientos curriculares logrados en un tiempo y nivel escolar determinados. El concepto de acreditacin cobra especial relevancia en este trabajo. Es importante diferenciarla del concepto de evaluacin, aunque en la prctica, habitualmente se homologuen ambos conceptos. Diaz Barriga (1987) sostiene que: La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; est referida a ciertos resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contemplados en los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. Se hace necesario ahora, comentar que la evaluacin requiere de la formulacin de criterios, es decir patrones desde dnde

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se construirn juicios de valor. Tal vez sea este uno de los mayores desafos del mbito de la evaluacin, ya que esos criterios deben permitir obtener informacin vlida y confiable. Estamos hablando en este caso de los criterios explcitos de evaluacin, aunque, sin duda existen tambin criterios implcitos. Distintos autores clasifican la evaluacin de distintas maneras, segn distintos criterios. No desarrollar estas clasificaciones aqu aunque har hincapi fundamentalmente en la evaluacin formal, es decir aquella evaluacin que suele estar escrita y normalizada , en su forma, periodicidad, difusin y, en principio, en sus consecuencias respecto a repeticiones de curso, al apoyo pedaggico y a la orientacin (Perrenoud,1984). Es justamente dicha evaluacin la que fija oficialmente el nivel de excelencia atribuido a cada alumno y se caracteriza por su carcter selectivo, en cuanto sirve, como anticipramos antes, de base principal para las decisiones que tienen que ver con la carrera acadmica . Otra clasificacin que mencionar brevemente es aquella, que plantea Scriven (1969) quien diferencia la evaluacin diagnstica de la formativa y de la sumativa, para detenerme en la evaluacin sumativa que es la que se realiza al finalizar un proyecto y tiene la funcin de constatar el logro de determinados objetivos. Es tambin un instrumento de control del proceso educativo que no debiera centrarse en el grado de xito o fracaso de los alumnos sino en el grado de xito o fracaso del proceso educativo. Esta evaluacin, conduce a una acreditacin , certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Sin duda el maestro es un actor primordial en el proceso de escolarizacin de los alumnos y las prcticas de evaluacin que ste lleva a cabo dirigen de alguna manera el destino escolar de dichos alumnos, razn por la cual consideramos de fundamental importancia abocarnos a su comprensin. Los docentes tienen ideas acerca de la evaluacin. Se manifiestan en sus prcticas, es ms, como afirma Pilar Lacasa: Las prcticas reflejan un orden social y moral y aportan una base para conocer las creencias y valores de quienes actan. Distintos autores y desde diversas posturas insisten en la importancia del estudio del pensamiento del profesor para analizar las prcticas educativas en general, y en nuestro caso, las prcticas evaluativas en particular. Varias investigaciones concluyen, incluso, que el pensamiento del docente influye y hasta determina sus prcticas. C. Kaplan (1997), afirma que hay supuestos epistemolgicos subyacentes, implcitos que constituyen un saber que sostiene esas prcticas y que se van generando en distintos momentos de la formacin como el de la propia biografa escolar y los procesos de socializacin profesional. Diversas investigaciones, adems, ponen de relieve que los procesos de evaluacin del docente involucran aspectos psicolgicos referidos al desarrollo de valores, creencias, etc. (2) -El Pre Diseo curricular para la EGB (marco general). Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,1999; explicita: La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos apunta a intervenir en el proceso de aprendizaje: identificar los logros y los errores, las dificultades compartidas y aquellas que son reiteradas; reconocer los logros y estimularlos; ajustar las estrategias de enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos Como afirma Alicia Camilloni La evaluacin es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos...., la enseanza y el aprendizaje y es por esto que consideramos de gran importancia el abordaje de esta temtica para mejorar la calidad educativa. Sin duda, la evaluacin es la herramienta visible desde donde se acreditan saberes, desde donde se controlan los aprendizajes, desde donde se definen el xito o el fracaso escolar. Qu ocurre en las instituciones educativas? Cotidianamente en las escuelas, puede observarse la preocupacin y las dificultades que el tema le plantea a los maestros.

A menudo, dos docentes evalan de diferente manera al mismo alumno aunque coincidan verbalmente en los aspectos a evaluar entonces? Qu cuestiones estn all involucradas? Se trata slo de un tema de subjetividad, y en todo caso cmo est atravesada esta subjetividad en la escuela? Otra cuestin que a menudo se observa en las escuelas es lo engorroso que puede resultar transferir aquello que pensamos acerca del aprendizaje de un alumno a una nota final, impuesta por una normativa formal. En nuestras observaciones en las escuelas o en talleres con docentes observamos que: - En general, no existen unos criterios de evaluacin institucionales acordados/unificados que permitan al docente tomar decisiones, sobre todo a la hora de acreditar aprendizajes. La subjetividad del docente entra en juego permanentemente: ideas previas sobre cada alumno, etiquetas, vnculo personal con el alumno y con la familia, etc... Un docente coment en una ocasin, incluso: Al corregir imagino la cara de la mam del alumno al recibir la nota - Son muchas las variables involucradas en el proceso de evaluacin: la situacin social de la escuela, del docente, del alumno. Particularidades del ao, o del cuatrimestre, etc. Como comentaba una docente Este ao fue tan difcil para l, hay que estimularlo un poquito -Lo que para un docente es un Bien (B), para otro puede ser un Muy Bien (MB), por ejemplo. -La mayora de los docentes explicita evaluar procesos, pero a la hora de acreditar suelen priorizarse los productos alcanzados. Ej Me interesa su proceso de aprendizaje pero si en la prueba pone mal el resultado de un problema, no puedo ponerle que est bien, aunque me de cuenta que pens bien - Se genera un conflicto a la hora de evaluar a un alumno en sus logros/avances individuales cuando no llega a las expectativas de logro planteadas para ese grupo a esa altura del ao Cmo acreditar? Puede ser un MB en relacin al proceso individual pero puede estar muy alejado de la media del grupo? Ejemplo: Avanz un montn, pero yo no puedo ponerle B en el boletn porque est a aos luz de lo esperado para este ao - Se pretende la evaluacin como herramienta para ajustar la enseanza Hasta dnde esto es as? Muchas veces no cumple su verdadera funcin. Ej. Les fue a todos mal, porque no estudiaron Es notoria la preocupacin del maestro con respecto a la evaluacin frente a una toma de decisin. En general, en los discursos docentes se prioriza el proceso individual de cada alumno, incluso son muchos los docentes que planifican intervenciones especficas que faciliten el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, resulta conflictivo, a la hora de acreditar conocimientos y/o de promocionar a un alumno. El docente se siente responsable de la nota que registra en el boletn y no quiere poner una nota que, si bien refleja el avance significativo de un alumno, no refleja la media propuesta. Ej. Yo le pongo MB, porque s los avances que hizo, pero si va con este boletn a otra escuela ...casi sera un insuficiente (I), y yo estoy diciendo que es muy bueno Sin duda, y a modo de cierre, tal como se explicita en el Diseo Curricular para la Escuela Primaria resulta complejo mantener coherencia entre el discurso sobre evaluacin y la prctica de la misma.

NOTAS (1) Este estudio surge en el marco de otras Investigaciones: Esquemas interpretativos y aprendizajes docentes, Evaluacin: Saberes y prcticas docentes en el primer ciclo escolar, proyectos UBACyT, dirigidos por Nora Elichiry (2) Ver conclusiones de las investigaciones mencionadas en (1)

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BIBLIOGRAFA - Bertoni,A.; Poggi,M.;Teobaldo,M. (1999) Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Bs. As. Kapeluz. - Boggino,N; Avendao, F (Comps.)(2000) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As. Ediciones HomoSapiens. - Cambra, Ballesteros, Palou, Riera, Perera y Llobera Criterios y saberes de los profesores en torno a la enseanza de la lengua oral Espaa. - Camilioni,A; Celman,S; Litwin, E; Palou de Mat, M del Carmen.(1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Bs. As. Paids - Castorina,J.A; Ferreiro,E; Kohl de Olivera,M; Lerner, D.(1996) PiagetVigotsky: contribucuiones para replantear el debate. Bs.As. Paids. - Coll, C (1983) La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza aprendizaje, en Psicologa Gentica y Aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI. - Coll,C (1991) Psicologa y Curriculum. Mxico. Paids. - Coll,C; Martn, E (1994) La evaluacin del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista en Coll, C; Martn,E; Mauri,T; Mirs,M; Onrubia,J; Sol,I; Zabala,A. El constructivismo en la escuela. Barcelona. Editorial Gra. - Diaz Barriga, A (1987) Didctica y curriculum. Mxico. Ediciones Nuevo Mar. - Elichiry, N (1997) Apuntes crticos para una mirada Psicolgica de la evaluacin Educativa en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao VI N11. Dic. 1997.Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Mio Dvila Editores. - Elichiry, N (2000) Evaluar: Saberes y Prcticas docentes. en Boggino,N; Avendao,F (Comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As. Ediciones HomoSapiens. - Feldman, D (1999) Ayudar a ensear. Bs.As. Aique. - Gimeno Sacristn,J; Perez Gmez, A(1992). Comprender y Transformar la Enseanza. Madrid. Ediciones Morata. - Gvirtz,S; Palomidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Bs. As. Aique - Kaplan,C (1997) La inteligencia escolarizada. Bs. As. Mio y Dvila Editores. - Lacasa, Pilar (1997) Familias y escuelas. Caminos de la orientacin educativa. Visor. Madrid - Lacasa, Pilar (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor. Madrid - Newman, Griffin Cole La zona de construccin del conocimineto - Perrenoud, Ph.(1990) La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid. Ediciones Morata. - Perrenoud, Ph (1999) AVALIAAO. Da excelncia Regulaao das Aprendizagens. Entre Duas Lgicas. Porto Alegre. Artmed Editora. - Rodriguez Gmez, G; Gil Flores, J; Garca Gimenez,E (1990) Metodologa de la Investigacin cialitativa. Mlaga. de. Aljibe - Sanjurjo, L(2000) Los procesos de socializacin profesional en las instituciones educativas en Boggino,N; Avendao,F (Comps.)(2000) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar . Bs. As. Ediciones HomoSapiens. - Santos Guerra, M.A.(1996) Evaluacin Educativa. Bs. As. Editorial Magisterio Del Ro de La Plata. - Santos Guerra, M.A (2000) Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica. en Boggino,N; Avendao,F (Comps.)(2000) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As. Ediciones HomoSapiens. - Torres,RM.; Bertoni,A.; Celman,S. (2000) La evaluacin. Bs. As. Ediciones Novedades Educativas. DOCUMENTOS CONSULTADOS - Diseo Curricular para la enseanza primaria. Primer Ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Subsecretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula. - Pre Diseo Curricular para la EGB.(1999) Marco General. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Subsecretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula. - Pre Diseo Curricular para la EGB.(1999)Primer Ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Subsecretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula. - Circular 7574/98. Anexo II. EVALUACIN, ACREDITACIN, CALIFICACIN Y PROMOCIN DE LOS ALUMNOS DE E.G.B. Provincia de Buenos Aires. Poder Ejecutivo.

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AUTOIMAGEN DEL NIO Y DESEMPEO ESCOLAR. LA INCIDENCIA DE LAS EXPECTATIVAS DOCENTES.

Lic. Gabriela Bentancor. Prof. Agda. Psic. Sandra Carro. Lic. Martn Rebour. Universidad de la Repblica (Uruguay). Comisin de Investigacin Cientfica.

Resumen El presente diseo de investigacin forma parte de los distintos proyectos que se desarrollan actualmente en la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica (Uruguay), recibe el financiamiento de la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica Se propone comprender desde una nueva perspectiva el fracaso escolar; e intenta contribuir en la elaboracin de propuestas para disminuir los ndices de repeticin y rezago de la poblacin infantil que asiste a las escuelas pblicas. Consideramos el fracaso escolar como una problemtica social en aumento, sobre todo en zonas socioeconmicamente vulnerables. Podemos definirlo como la imposibilidad del alumno de alcanzar los niveles de escolaridad establecidos por el sistema escolar en el tiempo y forma que ste prev El estudio se focaliza en las expectativas que tiene el docente con respecto a los logros que pueden alcanzar sus estudiantes y cmo stas inciden en la construccin de la autoimagen del nio como sujeto aprendiente. El mismo se desarrollar con Maestros y nios/as de primer grado escolar de tres escuelas publicas. Una escuela categorizada de contexto critico, una escuela de prctica docente y una escuela rural. Tiene como comienzo de su ejecucin marzo del corriente ao, con una duracin de 20 meses. Palabras Clave Expectativas docentes Autoimagen Desempeo Abstract STUDENTS SELF-IMAGE AND SCHOOL PERFORMANCE. THE INCIDENCE OF THE TEACHERS EXPECTATIONS. The present research focalizes on the teachers expectations respect to the success that his or her students can achieve, how these expectations affect the students self-image construction as a learner and their school performance. Key words self-image, school performance, expectations

Introduccin. El presente diseo de investigacin forma parte de los distintos proyectos que se desarrollan actualmente en la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica (Uruguay), recibe el financiamiento de la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica de dicha Universidad. Se propone comprender desde una nueva perspectiva el fracaso escolar; e intenta contribuir en la elaboracin de propuestas para disminuir los ndices de repeticin y rezago de la poblacin infantil que asiste a las escuelas pblicas. Antecedentes y Fundamentacin La preocupacin por el estudio de la incidencia de los aspectos relacionales y especficamente las expectativas docentes, en el xito o fracaso escolar viene desarrollndose desde hace tiempo. Garduo (1) en su investigacin sobre las expectativas que los docentes se forman del rendimiento acadmico de los estudiantes

y su papel como agente motivador en el mismo para explicar los niveles diferenciados de aprovechamiento, concluye que los maestros de escuelas de escasos recursos tienen menores expectativas de xito acadmico sobre sus estudiantes en comparacin con los maestros de escuelas que poseen mejores recursos. Las diversas investigaciones ponen en evidencia un elemento que muchas veces se encuentra implcito, y que puede definirse, como la incapacidad por parte de los docentes de percibir los mecanismos a travs de los cuales ellos mismos refuerzan y promueven los rezagos educativos de sus alumnos, hecho que se acenta en aquellas escuelas ubicadas en lugares de escasos recursos, para las cuales la formacin ofrecida carece de la pertinencia necesaria para despertar el inters y la motivacin para el aprendizaje. (2) Una observacin crtica sobre las investigaciones anteriormente descriptas es, que tienden a focalizar su atencin en el problema como carencia, dficit o dificultad descuidando los procesos que se vinculan con la obtencin de resultados educativos favorables y positivos. Es necesario ofrecer un enfoque que problematice la relacin docente - alumno como una unidad dialctica, en la cual, la coparticipacin de ambos implicados determinan una lgica que estructurar formas de hacer y de ser dentro del saln de clases, que se traducen en prcticas diarias que significan la vida alica, y dentro de las cuales, toma cuerpo el fracaso y/o xito escolar como realidad concreta. Segn datos de la Administracin Nacional de Educacin Primaria del Uruguay ( A.N.E.P) el ndice de repeticin ha aumentado desde el 2000 en un 2% en las escuelas comunes, (zonas con un 5 a 10% de hogares con NBI), mientras que en escuelas de contexto crtico (zonas con un 40% de hogares con NBI) este fenmeno ha aumentado un 11% en los ltimos 3 aos. En los primeros grados (primero y segundo) y fundamentalmente en primero se pueden llegar a observar tasas de repeticin cercanas e incluso superiores al 50%. La tasa de repeticin de quienes logran superar el primer grado escolar se ubica luego en parmetros razonables. Segn diversas investigaciones podemos constatar que aquellos nios que logran un buen rendimiento en primer ao concluyen satisfactoriamente el ciclo escolar. (3) La no permanencia en el circuito de distribucin de bienes y servicios, se est cristalizando en la exclusin del circuito de produccin de bienes culturales y simblicos. En la era de las comunicaciones, cada vez ms nios uruguayos no aprenden a escribir, a leer, a expresar sus pensamientos, sentimientos, necesidades, deseos. El sostenido aumento del ndice de fracaso en el proceso de escolarizacin hace pensar que el sistema educativo se ha convertido en otro circuito expulsivo. Consideramos que desnaturalizando el fracaso escolar, contextualizndolo, abordndolo como un proceso, puede ser revertido en gran medida, por lo menos en aquellos aspectos que dependen de la escolarizacin como proceso de inclusin e institucionalizacin ciudadana. A partir de los estudios de A.N.E.P. acerca del papel de las modalidades de interaccin docente, y cambiando el nfasis del dficit al recurso disponible, es posible generar propuestas concretas a nivel de prevencin de este fenmeno. En este sentido un estudio realizado por la Unidad de Medicin

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de Resultados Educativos, A.N.E.P. (1997) (4) identifica a un grupo de escuelas con poblacin de contexto crtico (5) que lograban niveles de aprendizaje satisfactorios en la mayora de sus alumnos. En el anlisis de las caractersticas de dichos centros se encontraron distintos aspectos que se repetan, tanto a nivel institucional como en el nivel tcnico pedaggico. Aspectos tales como: mayor actualizacin pedaggico didctico de los docentes que lleva a una postura de flexibilidad critica ante las situaciones y desafos cotidianos; confianza en las posibilidades de sus alumnos y un sentimiento de responsabilidad por sus aprendizajes; fuertes vnculos con los nios basados en el afecto, unido a firmeza y seguridad en las exigencias, intentos sostenidos para atender las diferencias individuales. En los aspectos vinculares (junto con las prcticas de evaluacin) es en donde se encontr mayores diferencias entre las escuelas efectivas y las escuelas bloqueadas. De esta manera se ha comenzado a jerarquizar lo que ocurre en el aula y a indagar especficamente los aspectos pedaggicos-didcticos de la labor docente como foco de incidencia directa en los aprendizajes de los nios. Consideramos el fracaso escolar como una problemtica social en aumento, sobre todo en zonas socioeconmicamente vulnerables. Podemos definirlo como la imposibilidad del alumno de alcanzar los niveles de escolaridad establecidos por el sistema escolar en el tiempo y forma que ste prev. Implica entre otras cosas, el no-acceso del aprendiente a las competencias de lecto-escriutra y numeracin; habilidades requeridas por nuestra cultura para que se produzca una efectiva insercin del individuo en la sociedad. Entendemos al mismo como un fenmeno complejo, atravesado por mltiples variables econmicas, polticas, culturales, institucionales, psicolgicas, por lo que cuestionamos la posicin reduccionista que vincula el fracaso escolar a contextos sociales carenciados. Para el presente estudio partimos de la concepcin del fracaso escolar vinculado a los diferentes trastornos y obstculos por los cuales puede transitar el desarrollo integral de los nios, lo cual trasciende las dificultades especficas de aprendizaje que se puedan presentar. Al reflexionar acerca de esta temtica, debemos incluir a la escuela y el mandato social que la misma detenta, esto es, en la responsabilidad de la transmisin de estas competencias a las nuevas generaciones. Los nios que se encuentran en la situacin de fracaso escolar no adquieren estas habilidades, encontrndose sin los recursos bsicos que estas les proporcionaran, lo que pondra a la escuela en riesgo de convertirse en nuevo espacio de exclusin y marginacin social. Definicin de trminos: xito escolar: Tomaremos para esta investigacin el xito escolar como el desempeo acadmico esperado en los distintos niveles de instruccin establecidos por el sistema escolar en el tiempo y forma que este prev para el cumplimiento de un curriculum determinado. Fracaso Escolar Lo definimos como la imposibilidad del alumno de alcanzar los niveles de escolaridad establecidos por el sistema escolar en el tiempo y forma que ste prev. Autoimagen Para el presente estudio circunscribiremos el concepto de autoimagen a la representacin que el nio tiene de s mismo, de su forma de ser y actuar, de sus propias capacidades y de su lugar en los escenarios cotidianos. Expectativas docentes: Imagen que el docente posee acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y que transmite al nio a travs de diversas actitudes. Desempeo escolar: Producto objetivable del proceso de escolarizacin del nio que da cuenta de sus aprendizajes. Objetivos generales y especficos. Objetivo general: Describir la relacin entre las expectativas docentes, la autoimagen

del nio y el xito escolar en nios de primer ao de escuelas pblicas. Objetivos especficos: 1. Identificar las expectativas de los maestros de primer ao escolar sobre el xito de sus alumnos. 2. Indagar la autoimagen de los nios de primer ao en su rol de sujetos aprendientes. 3. Relacionar las expectativas docentes, la autoimagen del nio y el desempeo acadmico en el primer ao escolar. Poblacin objetivo: Maestros y nios/as de primer grado escolar de tres escuelas pblicas. Una escuela categorizada de contexto critico, una escuela de prctica docente y una escuela rural. Es de destacar los acuerdos existentes entre la Facultad de Psicologa y ANEP lo que permite contar con un marco de relacionamiento institucional adecuado. Estrategia o actividades de investigacin: A nivel general: 1. Coordinar con las Inspecciones de Montevideo y Pando la seleccin de las Escuelas que participarn en este estudio. 2. Establecer la relacin de trabajo inicial con el Centro escolar y los grupos de primer ao designados. 3. Acordar con las maestras participantes el cronograma de trabajo. 4. Presentacin de la investigadora en los grupos de clase. Objetivo especifico 1: 1.1 Diseo de pautas de entrevista para la indagacin de las expectativas docentes. 1.2 Realizacin de las entrevistas. 1.3 Observacin participante en los grupos designados. 1.4 Sistematizacin de la informacin. Objetivo especfico 2: 2.1 Adaptacin del Test Nio Aprendiendo para la indagacin de los aspectos intrasubjetivos de la construccin de la autoimagen. 2.2 Aplicacin del test. 2.3 Sistematizacin de la informacin. Objetivo especfico 3: 3.1 Relevamiento de documentos sobre el desempeo acadmico de los nios participantes en el estudio. 3.2 Triangulacin de la informacin sistematizada en los objetivos especficos 1, 2 y el punto 3.1 3.3 Anlisis de los resultados. 3.4 Elaboracin de Informes. 3.5 Difusin. Metodologa. La metodologa que enmarca este estudio es la Investigacin Accin. Este enfoque metodolgico apunta a superar el divorcio entre ciencia y vida cotidiana Desde este enfoque se reconocen los fenmenos sociales en su carcter histrico y cultural, con una identidad propia, donde la diversidad y la complejidad, configuran el contexto de trabajo. Para la Investigacin Accin educativa, desde el enfoque crtico de Carr y Kemis, el anlisis de las condiciones en las que se desarrollan las prcticas, y la comprensin de las variables que en ellas inciden, permite construir propuestas ms acordes con las necesidades de los involucrados. Las tcnicas: Entrevista abierta y semiestructurada. Talleres y Focus group. Test Nio aprendiendo modificado.

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Resultados esperados A partir de los resultados alcanzados se aportar visibilidad a los mecanismos a travs de los cuales las expectativas de los docentes inciden en la autoimagen del nio. A su vez, dichos insumos contribuirn desde nuestra disciplina a desarrollar principios orientadores en el diseo de programas educativos que ofrezcan herramientas validadas para la promocin del xito escolar en primer ao. Los resultados aportarn a la problematizacin de los aspectos relacionales, su importancia en el diseo de dispositivos didcticos y la necesidad de su inclusin en la formacin docente.

NOTAS 1 Garduo Estrada, Len. Atribuciones y Expectativas de maestros de primaria sobre situaciones de xito y fracaso acadmico de sus estudiantes Extensiones Vol 5. Ao 1998. Mxico. 2 Martn, M, Vega, V. Pobreza y escolaridad en Amrica Latina Bs.As. Humanitas, 1989 3 Rebour, M. Bentancor, G y col. Comunicacin preliminar de la investigacin: Estudio de los Juegos de crianza y su relacin con el desarrollo madurativo de los nios del Pueblo Simn Bolvar en La Psicologa en la Realidad Actual. VI Jornadas de Psicologa Universitaria. Universidad de la Repblica. Facultad de Psicologa. Ed. Trapiche. Montevideo. 2003 4 UMRE: ANEP. Estudio de los factores institucionales y pedaggicos que inciden en los aprendizajes en escuelas primarias de contextos sociales desfavorecidos en el Uruguay. Proyecto MECAEP; ANEP, BIRF. 1998 5 Son categorizadas como Escuelas de Contexto Critico aquellas que poseen un alto ndice de repeticin y en la mayora de su poblacin se encuentran las necesidades bsicas insatisfechas (NBI)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS - ANEP. Estudio de los factores institucionales y pedaggicos que inciden en los aprendizajes en escuelas primarias de contextos sociales desfavorecidos del Uruguay. Proyecto MECAEP. ANEP/BIRF. Unidad de Medicin de resultados Educativos. Montevideo, 1999. - Bentancor, G. Rebour, M. Gmez, G, Fogolin, C. Comunicacin preliminar de la investigacin: Estudio de los Juegos de crianza y su relacin con el desarrollo madurativo de los nios del Pueblo Simn Bolvar en La Psicologa en la Realidad Actual. VI Jornadas de Psicologa Universitaria. Universidad de la Repblica. Facultad de Psicologa. Ed. Trapiche. Montevideo. Abril 2003 - Bentancor, G. Rebour, M. Gmez, G. Fogolin, C. Una experiencia de investigacin en el medio educativo rural . en X Jornadas de Investigacin. Salud, educacin, Justicia y trabajo. Aportes de la Investigacin en Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicologa .Bs. As. 2003 - Bernardi, R y col. Cuidando el potencial del futuro. GIEP. UNICEF. Montevideo, 1996. - Cardoso, R. Correa, L. Cuando la Educacin hace sntoma Los trastornos afectivos y su vinculacin con las perturbaciones en el aprendizaje dentro de un contexto socio- econmico carenciado. Ed. Roca Viva. Montevideo, 1996. - Carreras, M. Gluz, N. Kantarovich, G. Kaplan, C. Rosbasco, I. Vern, S. La escuela una segunda oportunidad frente a la exclusin. Ensayos y experiencias. Coleccin Psicologa y Educacin. Tomo 46. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 2002. - Devalle de Rendo, A. Vega, V. Una Escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad. Ed. Aique. Bs. As. 1999. - Fernndez, A. Los idiomas del aprendiente. Anlisis de modalidades de enseanza en familias, escuelas y medios. Ed. Nueva Visin. Bs. As, 2000. - Ferrando, J. Nios en situacin de pobreza y aprendizajes escolares. ANEP. UMRE. Programa de mejoramiento de los aprendizajes en las Escuelas pblicas Urbanas de Contextos desfavorables. Material de lectura. Montevideo, 1997. - Garduo Estrada, Len. Atribuciones y Expectativas de maestros de primaria sobre situaciones de xito y fracaso acadmico de sus estudiantes Extensiones Vol 5. Ao 1998. Mxico. - Giorgi, V. Grupalidad e Instituciones educativas. Un intento de aproximacin al problema del fracaso en la escolarizacin. Ponencia presentada en el panel foro: Los grupos en las instituciones set, 1999. - Martn, M, Vega, V. Pobreza y escolaridad en Amrica Latina Bs.As. Humanitas, 1989 - Opertti, R. De Armas, G. Cardozo, S. Sierra, E. Incidencia de los factores Socioculturales en la repeticin escolar. ANEP. C.D.C. rea Planeamiento de ANEP. Cuadernos de Trabajo. Serie Estudios sociales sobre la educacin. Numero 1. Abril 1998

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LA CLASE EXPOSITIVA DEL PROFESOR: ASPECTOS DISCURSIVOS Y RELACIN CON INDICADORES DE FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO.
Flix Ricardo Bur Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicologa Resumen El presente trabajo indaga algunas caractersticas del discurso expositivo presentes en clases magistrales de docentes pertenecientes al nivel universitario, en funcin de establecer relaciones entre dichas caractersticas y estrategias metacognitivas. Se parte de considerar a la clase expositiva como un gnero discursivo, y se realiza el estudio de las mismas desde la perspectiva del anlisis del discurso. Se parte de considerar a la metacognicin como aqul conjunto de funciones cognitivas que pueden ser llevadas a cabo por un sujeto mediante mecanismos intelectuales interiorizados que le permiten producir, conocer y evaluar informacin, al tiempo que autorregular su propio funcionamiento intelectual y que se pueden apreciar a partir de la puesta en acto de estrategias observables o verbalizables. Palabras Clave Metacognicin Aula Discurso Profesores Abstract EXPOSITORY DISCOURSE OF THE TEACHERS: RELATION WITH INDICATORS OF METACOGNITIVE ASPECTS. The present work investigates some present characteristics of the expositive speech in educational skillful classes of pertaining to the university level, based on establishing relations between these metacognitives characteristics and strategies. Part to consider itself to the expositive class like a discursive sort, and is made the study of the same ones from the perspective of the analysis of the speech. Part to consider itself to the metacognition like that one set of cognitivas functions that can be carried out by a subject by means of interiorizated intellectual mechanisms that allow him to produce, to know and to evaluate information, to the time that to autorregular their own intellectual operation and that can be appreciated from the putting in act of observable or verbal strategies. Key words Metacognition Classroom Discourse Teachers de diseo es transversal. Dado que nos encontramos en el primer tramo del proyecto, en una etapa exploratoria, estamos abocados a tratar de identificar tales habilidades en contextos naturales ulicos presenciales, lo que supone comenzar a describir los sistemas de actividad en los cuales participan las poblaciones de nuestro estudio. En relacin a la muestra, hasta el momento los sujetos que participaron de nuestro estudio fueron 4 profesores, todos psiclogos, y con experiencia docente superior a los diez aos, los cuales llevaron adelante una serie de clases ante grupos de aproximadamente 25 alumnos en el marco de lo que se denomina en el cotidiano de la universidad, una comisin de Trabajos Prcticos. Las clases fueron observadas por dos integrantes del equipo de investigacin, quienes llevaron a cabo un registro de lo ocurrido en la clase, siendo al mismo tiempo grabadas en video, para luego ser transcriptas (utilizamos aqu las propuestas de anlisis de discurso de Casalmiglia et.al, 1997) transcribindose la informacin en un protocolo de registro para su anlisis y categorizacin. Fueron solicitadas al trmino de las clases observadas, las producciones escritas de los alumnos, las que fueron fotocopiadas para su anlisis. Por ltimo, se suministr en la ltima clase observada un cuestionario a los alumnos, y se realiz un grupo focal con aquellos alumnos que accedieron participar del mismo, el que tambin fue filmado y grabado. EL CONCEPTO DE METACOGNICIN: Si bien no podemos realizar aqu un examen exhaustivo de un constructo polismico como el de Metacognicin (que ha atravesado por un proceso de evolucin histrica que no podemos desarrollar aqu), s podemos mencionar como antecedentes del concepto los trabajos pioneros del psiclogo de la E. Tulving (de la Universidad de Toronto), quien, en sus investigaciones sobre memoria de finales de la dcada del 60, acu el trmino metamemoria, lo que servir de antecedente de los posteriores desarrollos de J. H. Flavell, quien ser en 1971 el primero en utilizar el trmino metacognicin para referirse al conocimiento acerca de la cognicin, es decir, para referirse a todo aquel conocimiento acerca de los propios recursos de los que se dispone. Otro de los significados que posee el trmino est relacionado con las posibilidades de control y supervisin de la cognicin, lo cual implica la suposicin de monitoreo de los propios recursos cognitivos. Partiendo de tales perspectivas, es posible considerar por lo tanto, como indicadores pertinentes de funcionamiento metacognitivo a hechos tales como la organizacin de estrategias en funcin de ciertas metas (teniendo conciencia del grado en que sta est siendo alcanzada), el ajuste de esfuerzos (a fin de modificar estrategias cuando los resultados no estn resultando efectivos para alcanzar la meta deseada), la posibilidad de ensayar estrategias o acciones comprobando distintas opciones (en busca de la mejor) o el control de factores perturbadores productores de ansiedad o distraccin (como ruidos o presencia de ideas aparentemente irrelevantes). EL DISCURSO DEL PROFESOR: ESTRATEGIAS EXPOSITIVAS. En las observaciones realizadas, la organizacin de la clase y la definicin de tareas fue de tipo tradicional, ya que los docentes se mantuvieron en general al frente de los alumnos al tiempo

INTRODUCCIN: El presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin (P035) denominado Habilidades Metacognitivas y Sistemas de Actividad, perteneciente a la Programacin Cientfica UBACyT 2004 / 2007. Segn los objetivos del mismo nos proponemos identificar en una primera etapa, a partir de un modelo histrico cultural, las habilidades metacognitivas presentes en el sistema de actividad tradicional alico de instruccin universitaria, correspondientes a los primeros aos de carreras relacionadas a disciplinas tales como la Psicologa y la Fsica, con vistas a encontrar posibles contradicciones que obstaculicen el logro de habilidades metacognitivas en los alumnos. METODOLOGA Y MUESTRA: La metodologa utilizada es de carcter cualitativa-exploratoria, siendo la muestra de tipo intencional. La unidad de anlisis elegida es el sistema de actividad ulico, mientras que el tipo

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que stos permanecieron en general sentados, receptivos, algunos participando, la mayora escuchando al docente. En todos los casos hubo introducciones generales a los temas, y luego preguntas ms bien de tipo retrico iniciadas por los docentes que intentaban la participacin de los alumnos en un formato de clase que ubicaremos como una exposicin dialogada configurndose as una circulacin del discurso de manera radial, centralizada en el docente (cosa habitual en las aulas donde la comunicacin suele centrarse en la actividad del profesor quien suele ocupar un porcentaje bastante elevado del tiempo de docencia realizando una exposicin continua, fundamentalmente monologada). Dado que en general la participacin de los estudiantes durante las explicaciones de los profesores consiste en escuchar, tomar apuntes y en algunos casos, formular preguntas o participar en pequeas discusiones, desde hace algn tiempo la clase magistral se ha convertido en un objeto de discusin y crtica, fundamentalmente desde mbito de la pedagoga, debido sobre todo a la sospecha de que la escasa participacin del alumnado en la gestin del discurso puede incidir negativamente en su rendimiento acadmico. Pero con todo, estas crticas no son del todo justas, ya que no se puede descartar la eficacia que puede tener la clase magistral para hacer ms accesibles a los estudiantes disciplinas o temas complejos (propios del nivel superior del sistema educativo) que de otro modo resultaran demasiado difciles para los alumnos, quienes pueden as, gracias a las exposiciones de los docentes, aproximarse a los mismos aprovechando los espacios de explicacin y discusiones generados por los docentes en sus clases. De la misma manera, es innegable que la clase expositiva permite que los alumnos accedan a informacin organizada por alguien ms experto, que ha realizado generalmente un trabajo de sntesis proveniente de fuentes de informacin diversa, en general de difcil acceso para el comn de los estudiantes. Ms all de esta discusin, y a efectos de esta ponencia, entenderemos aqu a la clase expositiva en un sentido amplio, como aquella clase en la que la actividad expositiva del profesor es importante ms all de la denominacin real que el espacio curricular en el que sta se lleva a cabo tenga. De todas maneras, y siguiendo los lineamientos de Cros (2003) entenderemos a la clase expositiva o magistral como un gnero discursivo en el que se pueden encontrar ciertos parmetros contextuales tales como un objetivo (aquello que el profesor persigue cuando imparte sus clases), un tipo de relacin (aquella que el docente establece con los participantes) y un espacio material de produccin, (ya que la clase tiene lugar en una determinada situacin espacio temporal, definida y limitada, cuyo destinatario est presente en el momento de la produccin del discurso). Para finalizar con esta caracterizacin, creemos, ya desde una perspectiva etnogrfica (Goffman, 1981) que la clase magistral cuenta con elementos ritualizados, (ya que el proceso y el contenido en general estn planificados) al tiempo que cuenta con elementos espontneos (donde proceso y contenido no estn preestablecidos). Es ste ltimo tipo de elemento el que ser producto de nuestro anlisis ya que en las clases se pueden detectar dos tipos de estrategias por parte de los docentes (ibid.) en relacin al manejo de las clases: unas, encaminadas a planificar y producir el discurso de acuerdo con la capacidad de comprensin de los estudiantes (mediante la contextualizacin de las explicaciones, la estructuracin de las mismas en secuencias lgicas o la disminucin de la intensidad informativa, mediante recursos tales como las recapitulaciones, los ejemplos, etc.). Estas estrategias docentes, conviven con otras dirigidas a generar el inters y la buena disposicin de los estudiantes, tales como ciertas estrategias de distanciamiento (para reafirmar la competencia y el status del profesor, a travs, por ejemplo, de la cita de autores) o de aproximacin, (por ejemplo, mediante el uso de la irona o a travs de la broma) siempre en relacin a la distancia existente entre docente y alumnos. A travs del anlisis de tales estrategias discursivas por parte

de los docentes, se puede observar cmo la funcin docente va mucho ms all de la transmisin de conocimientos. Todas ellas son utilizadas por los docentes para incrementar la eficacia de su discurso, en pos del objetivo de que los estudiantes comprendan y construyan conocimientos, adquieran habilidades, etc; actuando sobre los conocimientos y las actitudes de los estudiantes para orientar sus interpretaciones en determinado sentido, al tiempo que se intenta motivar al alumnado hacia la asignatura (y la persona que la imparte). Justamente, en este tipo de discurso monogestionado, el docente se enfrenta a un esfuerzo constante, consistente en la realizacin de un doble movimiento de aproximacin y de distancia para con el alumnado en pos de que su discurso resulte finalmente efectivo. As, el docente se ve obligado a lo largo de una clase, a proceder a la seleccin de los recursos ms adecuados en funcin de las demandas cambiantes de los alumnos segn las necesidades de la situacin comunicativa. Se podra llegar a hablar de un tipo singular de razonamiento pedaggico, plagado de reorientaciones en el discurso (para aprovechar una pregunta, para recuperar la atencin, para aprovechar una novedad inesperada, etc.) lo que supone que el docente debe localizar en su almacn mental aquellas explicaciones, ejemplos o definiciones que le sern ms adecuadas para llevar a cabo su actividad. En definitiva, el docente acta como un orador estratgico (ibid.) que lleva a cabo simultneamente con el desarrollo conceptual planificado, una serie de razonamientos inductivos y deductivos que suponen funcin de control y supervisin de la cognicin y funcin de monitoreo de los propios recursos cognitivos, como por ejemplo, al identificar un momento de dificultad relativa a lo largo de la exposicin de un tema, o al poner en marcha estrategias de ajuste que permitan resolver exitosamente una situacin problemtica. POSIBLES LNEAS FUTURAS DE INDAGACIN: Teniendo en cuenta que la clase expositiva enfrenta a los docentes a situaciones de interaccin aleatorias, (a partir de las dificultades que presentan los alumnos al comprender los temas, las cuales en general se expresan mediante preguntas o intervenciones en voz alta) es posible pensar a la clase expositiva, desde la perspectiva del docente como una sesin de solucin de problemas en la que ste se ver enfrentado a situaciones inesperadas, y que podrn ser resueltas de manera ms o menos exitosa dependiendo de la flexibilidad para poder elaborar estrategias nuevas cuando, por ejemplo, aquella opcin elegida para presentar un tema no est dando los resultados esperados. De esta manera, y derivada de esta afirmacin, se podra llegar a indagar en futuras investigaciones acerca de la relacin existente, por ejemplo, entre la experiencia de los docentes y el tipo de funcionamiento metacognitivo que tiene lugar en sus clases. Una hiptesis que aqu podramos presentar tendra que ver con la posibilidad de encontrar diferencias entre docentes expertos y docentes principiantes (segn la clasificacin establecida por Snchez et.al. 1994), aunque en este caso, la indagacin estara en relacin al empleo de los recursos metacognitivos de los docentes, partiendo de la suposicin de que los docentes expertos podran ser ms proclives a ensayar distintas opciones en la explicacin de un tema ante las dificultades de comprensin de los alumnos. Se ha comprobado que, en los estudiantes, un indicio de mal funcionamiento metacognitivo puede consistir en la persistencia en el empleo de un procedimiento an cuando recurrentemente sus resultados no parecen resolver las dificultades planteadas (Pozo, 1990). En tal sentido, pensamos que en el caso de los docentes, un indicio de mal funcionamiento metacognitivo podra ser el insistir con un tipo de explicacin o ejemplo ante dificultades o inconvenientes propios de las clases, en lugar de ensayar nuevos caminos o vas de entrada al problema, lo que implicara, en el fondo, realizar una indagacin acerca de la flexibilidad de pensamiento del profesor. Para finalizar, y como lo demuestran ciertas investigaciones (Martin et.al., 1990), las

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diferencias en el desempeo existentes entre dos sujetos que cuentan con los mismos conocimientos conceptuales, podra muy bien ser explicada en trminos de diferencias en el manejo de estrategias metacognitivas, es decir, en la habilidad para reconocer los conocimientos, reglas y conceptos presentes en una actividad de interaccin, a efectos de activarlos de la mejor manera posible cuando se tenga necesidad de hacerlo. Por lo tanto, sera interesante indagar en aquellas estrategias docentes relacionadas con ciertos tipos de pensamiento, ya que estas podran tener que ver con el grado de experiencia de los docentes.

BIBLIOGRAFA - Casalmiglia H. et.al. (1999). Las cosas del decir, Barcelona, Ariel. - Cros, A. (2003) Convencer en clase. Argumentacin y discurso docente. Barcelona: Ariel. - Goffman, E. (1981): Forms of Talk. Londres: Basil Blackwell, 1981. - Martin, E., Marchesi, A. (1990). Desarrollo Metacognitivo y Problemas de Aprendizaje. En Marchesis, A., Coll, C., Palacios, J. (Comp.). Desarrollo Psicolgico y Educacin. T. II: Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid: Alianza, Captulo 2, pp 35-47. - Pozo, J. I. (1990). Estrategias de Aprendizaje. En Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (Comp.) Desarrollo Psicolgico y Educacin. T. I: Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza, Captulo 12, pp 199-221 - Snchez E et. al. (1994) El discurso expositivo: una comparacin entre profesores principiantes y novatos en Infancia y Aprendizaje, 67:51-74. - Weisntein y Mayer (1986)The Teaching of Learning Strategies. En M. C. Witrock (Ed.) Handbook of Research on Teaching. New York: MacMillan.

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LAS PRCTICAS EVALUATIVAS: UN LUGAR PARA EL APRENDIZAJE DOCENTE.

Prof. Mnica Calvet, Mg. Liliana Pastor. Universidad Nacional del Comahue-Facultad de Ciencias de la Educacin

Resumen La tradicin investigativa ms productiva en Psicologa Educacional centr su estudio en el aprendizaje de los alumnos porque, sin duda, es all donde la prctica educativa encuentra uno de sus mayores sentidos. Sin embargo, en ese escenario de prcticas existe otro protagonista esencial que tambin aprende, el docente. Desde hace algunas dcadas, un importante mbito de la investigacin psicoeducativa y didctica ha girado su atencin hacia la comprensin de este aprendizaje. Esta preocupacin cobr un significativo valor porque sus producciones estn gestando novedosas alternativas no slo para la formacin acadmica de los docentes, sino, fundamentalmente para la transformacin de las prcticas educativas. Nuestros ltimos tres proyectos llevados a cabo en la Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de la Educacin, han girado en torno a reconocer prcticas de la enseanza que promueven aprendizajes del oficio docente y, en ese espacio, nos preocupan, fundamentalmente, las prcticas evaluativas. Estos trabajos nos permitieron reconocer procesos comprensivos implicados en el aprendizaje docente en los tipos de preguntas orales que formula en clase, en los criterios que construye para evaluar producciones epistmicas y actitudes morales de los alumnos y, actualmente, estamos analizando fuentes y acciones constitutivas de sus autoevaluaciones. Palabras Clave Aprendizaje. Evaluacin. Enseanza. Prcticas. Abstract EVALUATION PRACTICES: SITUATION FOR TEACHERS LEARNING. The reasearch tradition in Educational Psychology focused an important part of its work on student learning because this is the main objective of the educational practice. However, there is another esential member of the educational event who is also learning: the teacher. In the last decades, an important area of Educational Psychology and Methodology has turned its attention to the learning process undergone by the teachers. This work has been highly valued because it has brought about new alternatives not only as to improve teacher education but also to transform educational practices. Our last three research projects, carried out in the Comahue National University, (Facultad de la Ciencias de la Educacin) have focused on recognicing those educational practices that promote learning of the craft of teaching and -within this framework- our specific reasearch preocupation has been evaluation. We have identified comprehension processes that are inherent to teacher learning in the oral questions that teachers pose to the students in class, in the criteria the the teacher uses when correcting the students, written work and, presently, in the sources and actions that make up the self-evaluation process. Key words Learning. Evaluation. Teaching. Practices.

INTRODUCCIN El aprendizaje, constituye una de las temticas de estudio identitaria de la Psicologa y, en particular, de la Psicologa Educacional, quien ha entramado su anlisis con la compleja dinmica de los procesos educativos. En ese marco, la tradicin investigativa ms productiva centr su estudio en el aprendizaje de los alumnos porque, sin duda, es all donde la prctica educativa encuentra uno de sus mayores sentidos. Sin embargo, en ese escenario de prcticas existe otro protagonista esencial que tambin aprende, el docente. Desde hace algunas dcadas, un importante mbito de la investigacin psicoeducativa y didctica ha girado su atencin hacia la comprensin de este aprendizaje. Esta preocupacin cobr un significativo valor porque sus producciones estn gestando novedosas alternativas no slo para la formacin acadmica de los docentes, sino, fundamentalmente para la transformacin de las prcticas educativas. En lnea con esta inquietud investigativa, nuestros ltimos tres proyectos han girado en torno a reconocer prcticas de la enseanza que promueven aprendizajes del oficio docente y, en ese espacio, nos preocupan, fundamentalmente, las prcticas evaluativas. En tal sentido hemos estudiado el pensamiento prctico de los docente en las prcticas evaluativas, la escritura de los docentes en la evaluacin, y actualmente estamos analizando los procesos autoevaluativos en las prcticas de los docentes de Nivel Medio[i] La perspectiva terica que hemos asumido entiende a la evaluacin como una prctica de la enseanza que implica un conjunto de acciones docentes destinadas a rastrear indicios que den cuenta de la marcha de su enseanza (Palou de Mate 1998, 2001). Entendemos que los enseantes reconocen e interpretan tales indicios significativos a partir de complejos procesos de aprendizajes que le permiten construir su oficio. Aprendizajes que son de orden explcitos e implcitos, tanto de habilidades como epistmicos y morales, personales, socioculturales e histricamente contextuados en la prctica especifica de ensear (Chaiklin y Lave, 2001). Desde esta ptica, la evaluacin se aleja sustantivamente de la acreditacin, es decir de aquellas prcticas que estn en funcin exclusiva de la verificacin y control de resultados en los aprendizajes estudiantiles. Por esto es un proceso de significativa relevancia para los docentes dado que en l se gestan genuinos aprendizajes respecto de sus propias prcticas educativas. Nuestros trabajos nos permitieron renoconer procesos comprensivos implicados en el aprendizaje docente en los tipos de preguntas orales que formula en clase, en los criterios que construye para evaluar producciones epistmicas y actitudes morales de los alumnos y, actualmente, estamos analizando fuentes y acciones constitutivas de sus autoevaluaciones. (Litwin y otros, 1999, 2001, 2003) Respecto de las preguntas, advertimos que los docentes, cuando interrogan para promover procesos cognitivos complejos en los alumnos, aprenden mediante la negociacin de significados epistmicos y morales. Mientras que, en las correcciones escritas, los docentes aprenden a partir de significar las resoluciones que elaboran los alumnos y que no necesariamente coinciden con las relaciones lgicas de la disciplina que l ha enseado. Estas interpretaciones refieren al aprendizaje de oficio como

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un proceso que emerge porque el docente trabaja con el propsito de acercar distancias cognitivas y/o discordancias ticas por las que transita cotidianamente el saln de clase. Sin embargo, en el actual proyecto acerca de la autoevaluacin docente, estamos advirtiendo que este aprendizaje tambin se construye cuando el docente reconoce logros de aquel esfuerzo de acercamiento, es decir cuando recupera sus buenas prcticas. DESARROLLO La complejidad del aprendizaje de los docentes incluye ncleos explcitos e implcitos que se sintetizan de modo personal y por ello es singular en cada docente. Pero, al mismo tiempo, la estabilidad y permanencia de las prcticas de la enseanza permite identificar las races histricas, culturales e institucionales de estos conocimientos. Preguntar a los alumnos en clase o corregir producciones escritas son tan habituales que constituyen un formato de interaccin recurrente y configuran una forma convencional de comunicarse distintiva de la prctica docente. Estas prcticas del docente conforman una modalidad comunicativa que devela variadas funciones. Preguntar a los alumnos en clase o corregir producciones escritas asumen particularidades segn el nivel educativo y la disciplina que se ensea pero, al mismo tiempo, son tan habituales que constituyen un formato de interaccin recurrente y configuran una forma convencional de comunicarse distintiva de la prctica docente. Estas prcticas, en tanto modalidad comunicativa, pueden interpretarse segn las funciones que develan. En relacin con los formatos interrogativos, Young (1993) seala que la funcin general de una pregunta (al menos de la pregunta que espera respuesta) es averiguar lo que otra persona conoce, piensa o siente. Pero, las diferencias surgen, fundamentalmente, en la finalidad u objetivo de tal averiguacin. Nuestros trabajos muestran que esta afirmacin es extensible tambin a la prctica de la correccin de trabajos escritos. En tal sentido, hemos identificado que una de las finalidades de las preguntas docentes se orienta a comprender los procesos y modalidades cognitivas que ponen en juego los estudiantiles a la hora de acceder al conocimiento disciplinar y, al mismo tiempo, delimitar las condiciones que le permiten alcanzar dicha comprensin. Adems, al corregir escritos estudiantiles los docentes apelan a criterios que se entraman en un sistema de justificaciones, con diferentes niveles de explicitacin, dando cuenta de las funciones de la correccin en la dinmica de la enseanza y el aprendizaje en el aula. Entre ellas se distingue aquella que permite al docente aprender cules son las significaciones que los alumnos construyen en torno a los contenidos disciplinares para valorar la calidad de su propuesta de enseanza. As, cuando el objetivo de preguntar o corregir gira en torno a procesos constructivos y lgicas de los alumnos, el docente se sita en un lugar de aprendiz. Ubicado en ese lugar, su prctica evaluativa no queda ligada directamente con su conocimiento o experticia en la disciplina que ensea, sino con los modos de construccin de su experticia en el campo de la enseanza. Es decir, el docente cuando pregunta o corrige no aprende acerca de los contenidos de la asignatura que ensea, sino que aprende su oficio de ensear. Por tanto, ser experto en la enseanza implica, entre otras cosas, aprender los sentidos y significados de las resoluciones novatas de los alumnos. En tal sentido algunas escrituras tpicas de los docentes en la correccin, tales como no entiendo, qu significa?, son reveladoras de un criterio de correccin que refiere a la propia comprensin docente. Es indudable que -en algunos casos- estos sealamientos del docente se vinculan con aspectos relativos a la caligrafa u ordenamiento de los escritos de los alumnos. Sin embargo, el material emprico que trabajamos evidencia que estas escrituras se vinculan, significativamente, con el esfuerzo que realizan los docentes

para comprender las lgicas constructivas de los alumnos. De igual modo, es posible distinguir diferentes finalidades en las preguntas que los docentes realizan en clase. Observacin 1 Docente:- Qu es lo que estaba mojado? El papel de aluminio o la bolsa? Alumnos:-Tambin Docente:- las dos cosas. Por supuesto que ahora se evapor el agua. No est. qu significa esto?...Fue de nuevo a la planta? Observacin 2 Docente:- La energa solar o la energa luminosa se transforma en... Alumnos:- Qumica. D: - En energa qumica. A: - Cuando hacen el alimento. D: - Claro, al hacer el alimento se transforma en energa... A: - Qumica D: - Qumica, la energa qumica al respirar se transforma en... A: - Calrica. D: Energa calrica Interacciones como las precedentes son frecuentes en el aula y muestran cmo las preguntas de la primera observacin pretenden impulsar la reflexin, la interpretacin, la comprensin u otros procesos cognitivos complejos relacionados con la construccin de conocimientos y que, pueden analizarse, en oposicin a la simple asociacin de ideas evidenciada en la segunda observacin. Los primeros formatos interrogativos ofrecen al docente informacin para comprender y valorar cmo estn aprendiendo los alumnos en torno a la temtica de la clase. Esta comprensin y evaluacin habilita a realizar ajustes no previstos en su propuesta didctica y, en tal sentido, se constituyen en preguntas para aprender su oficio. Estas prcticas evaluativas dan cuenta de un ncleo de aprendizajes del docente, que asigna un origen intersubjetivo al conocimiento y, por ello, prevalecen las negociaciones de significados entre las propuestas de enseanza del docente y las intervenciones de los alumnos. Sin embargo, las prcticas tendientes al control y verificacin de resultados muestran que el conocimiento es entendido como producto de la acumulacin de saberes tanto en la mente del aprendiz -sea docente o alumno- como en la produccin y desarrollo de la cultura. Por esto, las propuestas de enseanza quedan ligadas a preservar la transmisin de un saber incuestionable y verdadero en s mismo, donde no es necesario realizar ajustes a partir de negociaciones significativas. Por otra parte, nuestro actual trabajo vinculado a la autoevaluacin en el aprendizaje docente, nos aproxima a reconocer que una fuente significativa de este proceso se encuentra en la toma de conciencia de logros en las intervenciones didcticas. Esto es, los docentes tambin aprenden cuando encuentran indicios de consistencia y coherencia entre sus propsitos de enseanza y los aprendizajes estudiantiles Sin duda, este encuentro es frecuente en las aula, pero lo novedoso desde el punto de vista investigativo, es que los docentes, rara vez, advierten su potencia como promotor de sus aprendizajes. Parece imprescindible que ocurran sucesos muy atpicos para que se tome conciencia del trabajo bien realizado, es decir de sus buenas prcticas. Docente:- cuando alguna alumna me dice yo voy a seguir Psicologa o voy a seguir de maestrome agarra una ternura total, porque las veo y digo, bueno, algo dejaste ah []. Cuando me dicen voy a seguir esta carrera porque me gust cuando vos dabas tal cosa,... tal otra, eso a m me da una satisfaccin tremenda Aqu se evidencia que, no slo las negociaciones de significados

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en la prctica promueven aprendizajes, sino tambin aquellas experiencias gratificantes que permiten sostener el deseo de aprender a ensear. Adems, es notoria la adopcin de criterios valorativos que dan cuenta de los marcos axiolgicos, implcitos y explcitos, propios del enseante. Estos criterios morales o principios ticos guan la seleccin de conocimientos y procesos que el docente valora como dignos de ser enseados, pero tambin orientan su posicionamiento respecto de sus propios aprendizajes. A MODO DE SNTESIS Por tanto, cuando el docente pregunta, corrige o toma conciencia de buenas prcticas, utiliza diferentes criterios segn la perspectiva que adopte. Una de ellas le posibilita ubicarse en el lugar de aprendiz. Esto permite interpretar que los vnculos entre el que ensea y aprende analizados desde la nocin de autoridad epistmica del docente es fecunda slo en algunas dimensiones. Ya que, cuando se trata de aprender el oficio de ensear la relacin parece invertirse y, el alumno, aunque no intencionalmente, se constituye en el enseante de esta tarea. La idea de inversin de posiciones en el mbito de la evaluacin es una temtica ampliamente desarrollada en la Didctica, donde el poder se instala en el lugar del saber (De Alba y otros, 1984; Daz Barriga, 1994). Sin embargo, si la abordamos desde esta perspectiva se instala otra modalidad de inversin de posiciones, donde el alumno ensea al docente lo que sabe y el docente aprende al reconocer lo que sabe ese estudiante. Esta inversin de personajes y acciones permite transparentar la dimensin moral de la enseanza. La ubicacin del docente como aprendiz frente a los alumnos no se liga directamente con el campo disciplinar que ensea, sino fundamentalmente con el aprendizaje de su oficio. En este sentido, estas prcticas evaluativas alcanzan el legtimo valor de ser uno de los tantos caminos que permiten al docente constituirse en un experto en la enseanza.

BIBLIOGRAFA CITADA. De Alba A.; Daz Barriga, A., Viezca, A. (1984) Evaluacin, anlisis de una nocin. Revista Mexicana de Sociologa. Ao XLVI, Vol. 1., Instituto de Investigaciones Sociles, U.N.A.M. Mxico. Diaz Barriga, A (1994) Docente y Programa. Lo institucional y lo didctico. Buenos Aires. Aique, Grupo Editor. Chaiklin y Lave, J 2001 (Comps.): Estudiar las prcticas. Buenos Aires. Amorrortu. Litwin, E., Palou de Mat, M., Calvet, M., Herrera, M. y Pastor, L (1999). La evaluacin en la buena enseanza. Revista Ethos Educativo 20, pp 9-19. Mxico. (2001). Evaluar para ensear en el saln de clase. Revista Actas Pedaggicas. Ao 2, pp. 130-138. F.C.E. Universidad Nacional del Comahue. Argentina. Litwin, E.; Palou de Mat, M.; Calvet, M.; Herrera, M.; Mrquez, S.; Pastor, L. y Sobrino, M. (2003). Corregir: sentidos y significados de una prctica docente. Argentina. Edit. Publifadecs Universidad Nacional del Comahue. Palou de Mate, M. (1998): La evaluacin de las prcticas docentes y la autoevaluacin. En Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Mat: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo (pp. 93-132). Buenos Aires. Paids. Palou de Mate, M. (2001): Una mirada particular de la evaluacin desde la didctica. En Palou de Mat, M, De Pascuale, R. Herrera, M y Pastor, L.: Ensear y evaluar. Buenos Aires. Geema, Grupo Editor Multimedial. Young, R (1993): Teora critica de la educacin y discurso en el aula. Paids - Barcelona.

[i] Las investigaciones mencionadas son proyectos realizados en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina). Los dos primeros fueron dirigidos por la Doctora Edith Litwin -U.B.A-, y el tercero por la Magster M. del Carmen Palou de Mat con el asesoramiento de la Doctora Litwn.

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ASPECTOS SUBJETIVOS DEL DISCURSO DEL DOCENTE DE EGB 1 Y 2 EN EL CONTEXTO DEL AULA.
Gladys Caram de Nacusse Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn (CIUNT). Resumen El tema de esta investigacin se centra en la subjetividad del docente. El objetivo fundamental es, comprender los aspectos subjetivos presentes en todo proceso de enseanza y aprendizaje mediante el anlisis del discurso del docente de EGB 1 y 2, tomando como eje el texto de las entrevistas y entrecruzndolo con el texto de las clases observadas. Debido a la complejidad del fenmeno, hay una amplitud de disciplinas que lo estudian, por lo que se hizo necesario seleccionar para este trabajo, los principios de tres campos tericos, el Psicoanlisis, la Semiologa de Barthes y la Lingstica de la enunciacin. La metodologa utilizada se encuadra dentro de un enfoque cualitativo. El corpus est constituido por el discurso oral de diez maestros de una escuela estatal. A partir del anlisis de dicho discurso, se pudieron inferir los aspectos que inciden en el posicionamiento subjetivo del docente y que se derivan de su historia de vida familiar y escolar, as como por ejemplo, el tipo de eleccin de carrera, el deseo de ensear, las experiencias escolares infantiles y la fantasmtica de formacin. A partir de esta investigacin, se intenta realizar un aporte dirigido al mejoramiento de la prctica y de la formacin docente. Palabras Clave discurso, subjetividad, docente, anlisis Abstract SUBJECTIVE ASPECTS OF THE SPEECH OF THE TEACHER EGB 1 AND 2 IN THE CONTEXT OF THE CLASSROOM The theme of this investigations relate of the subjectivity of the teacher. The fundamental object is to know the subjective present aspects in every process of teaching an apprenticeship throught of the analysis of the teachers speech of EGB 1 and 2, considering as main point the text of the interviews and intercrossing with the text of the interviews and intercrossing with the text of the observered classes. On account of the compleex phenomenon, there are many disciplines that study it, so it is necessary to select structures, the psychoanalysis, the BartheSemilogy and the Linguistics of the enynciation. The methodoly used to go in a quality focusing. The corps is constitud for the oral speech of ten teachers of a school pertaining to the state. From the analysis of this speech we can ifer the aspects that to fall in the subjective lacement of the teacher and that derive of its history of familiar and scholastic life, so for example, the type of professions choice, the wish to teach, the scholastic infantile experiences and the phatasmagoric formation, from this investigation, we try to do a contribution directed to improvement of the practice and the teachers formation. Key words speech, subjectivity, teacher, analysis INTRODUCCION Este trabajo tiene como objetivo presentar una breve sntesis de la investigacin llevada a cabo (el trabajo de campo se realiz durante los aos 2002 y 2003 y actualmente se est concluyendo con la etapa final que es la escritura de la tesis) como trabajo de Tesis para la Maestra en Psicologa Educacional de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Tucumn. El tema de la investigacin esta enfocado en la subjetividad del docente, presente en toda situacin de enseanza y aprendizaje. El maestro, en relacin a su funcin de enseante ocupa una determinada posicin subjetiva que da cuenta de esta subjetividad, conformada tanto por aspectos concientes como inconcientes y construda a partir de su historia de vida familiar, social y escolar Para poder comprender estos procesos, se realiz el anlisis del discurso del docente tomando como eje los textos de las entrevistas y entrecruzndolos con los textos de las clases observadas, as se pudo inferir dicha posicin subjetiva en relacin con la propia prctica, el vnculo con los alumnos y con el conocimiento. En el marco de la transformacin educativa y desde el enfoque constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje que fundamentan esta reforma, se pone un especial nfasis en el papel del docente como mediador de la cultura y de los procesos de socializacin del alumno, por lo que se consider fundamental el abordaje de la problemtica del docente . Con respecto al marco terico que fundamenta este trabajo de investigacin, se puede afirmar que debido a la complejidad del fenmeno a investigar hay un amplio espectro de enfoques y disciplinas que lo estudian, por lo que se hizo necesario, para lograr una coherencia conceptual y metodolgica, seleccionar para este trabajo los conceptos fundamentales de: la Teora psicoanaltica(Freud y Lacan), la Semiologa (Barthes y Kristeva) y la Lingstica de la enunciacin (Benveniste, Ducrot, KerbratOreccioni y otros). Cabe sealar que para poder articular los conceptos de las teoras antes mencionadas con lo pedaggico y escolar, se tuvieron tambin en cuenta los aportes de la Sociopedagoga, y del Anlisis poltico del discurso educativo . Como toda prctica social, la escolar, necesita ser considerada en sus dos dimensiones constitutivas: la subjetiva y la objetiva. No se la puede reducir a ninguna de estas dos dimensiones ya que intervienen en ella tanto condicionamientos estructurales as como la subjetividad de los actores de esa prctica pedaggica (Kaplan, 1997) Definimos la subjetividad como el conjunto de representaciones tanto concientes como inconcientes que constituyen la estructura psquica y que conforman al sujeto como tal. Representaciones que se construyen a lo largo de la historia del sujeto en su relacin con el Otro, del lenguaje y de la cultura. Se produce un punto de anclaje y de articulacin entre lo individual y lo colectivo. Desde el punto de vista psicoanaltico, la subjetividad est estrechamente relacionada con los conceptos de, sujeto, inconciente, lenguaje y discurso. El sujeto humano se expresa y se constituye a travs del lenguaje. El sujeto, desde antes de su nacimiento, est sumergido en un bao de lenguaje comn a cada cultura y que se particulariza en un discurso que vehiculiza la historia familiar. El discurso supone un lazo social,

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una relacin con el otro y una posicin de quien habla. Es decir que el discurso se define como el modo de uso del lenguaje al servicio del lazo social. Podemos captar la subjetividad, es decir al sujeto, no solo en lo que dice (el enunciado) sino en su posicin frente a eso que dice, es decir en la enunciacin. En este sentido, el lugar de la enunciacin es el propio lugar del inconciente y el inconciente es historia (Lacan, 2002) El docente como sujeto-soporte de lo inconciente e ideolgico, est animado por otros deseos adems del deseo de ensear, no slo transmite contenidos escolares, saberes cientficos, sino que, a travs de su discurso, se filtran contenidos que tienen que ver con su subjetividad. OBJETIVO -Analizar la posicin subjetiva del docente presente en todo proceso de enseanza y aprendizaje a travs del anlisis de su discurso y establecer categoras conceptuales inherentes a la lgica de dicho discurso que nos permitan tener una mayor comprensin de los procesos subjetivos y vinculares en el contexto alico. METODOLOGA Este trabajo de investigacin se encuadra dentro de una investigacin eminentemente cualitativa. Se utiliz el mtodo de Estudio de casos y la tcnicas empleadas para la Recoleccin de los datos fueron la Observacin participante y la Entrevista en profundidad. El registro de los datos se realiz con grabaciones de audio y notas de campo escrito. El corpus de la investigacin est constituido por el discurso oral (entrevistas y clases) de diez docentes de una escuela de gestin estatal. Para el anlisis del mismo se tomaron los principios y disposiciones operativas que plantea Barthes (1997) en su modelo de anlisis estructural del relato A partir de la Recoleccin de los datos se seleccionaron seis categoras(que aparecan como temas recurrentes) que luego se utilizaron como ejes temticos para la segmentacin de los textos en unidades o lexias: 1) eleccin de carrera; 2)funcin docente; 3) vnculo con los alumnos; 4)vnculo con el conocimiento; 5)vnculo con los otros docentes; 6) vnculo con el equipo de conduccin. En funcin de estas categoras conceptuales se realiz el anlisis e interpretacin de las unidades, para ello se tomaron los tres niveles de sentido que plantea Barthes (1987): 1) el de la informacin 2) de la significacin o simblico y 3) de la significancia. A los dos ltimos niveles, Barthes los denomina, lo obvio y lo obtuso y son los ms relevantes ya que apuntan a una lectura, que va ms all del enunciado, de lo que el texto dice. Para esta lectura de la enunciacin, tambin se utiliz la interpretacin psicoanaltica en un trabajo de deconstruccin y construccin permanente ya que, los aspectos subjetivos del discurso, no se manifiestan a simple vista sino que requieren de un esfuerzo de descubrimiento y de desciframientodel significante. RESULTADOS Y CONCLUSIONES En esta investigacin no se pretende realizar generalizaciones estadsticas, sino que se busca analizar el discurso del docente, comprender la lgica inherente al mismo, para elaborar categoras/conceptos que sirvan como herramientas que le permitan al docente una autorreflexin de su propia praxis para un mejoramiento de la calidad educativa. A partir de los datos descriptivos se realizaron interpretaciones para encontrar relaciones entre variables, desarrollar categoras conceptuales e ilustrar y defender los presupuestos tericos previos a la recoleccin misma de los datos. A partir del anlisis del corpus, se pudieron inferir aspectos de la subjetividad del docente que estaran incidiendo en su posicionamiento con respecto a su funcin, su vnculo con el conocimiento, con los alumnos y con los otros actores de la institucin educativa. Estos aspectos se derivan de su historia

familiar y escolar, como por ejemplo, la eleccin de carrera que se vincula con, el deseo de ensear, los mandatos familiares o las experiencias infantiles con docentes de la escuela primaria, otros elementos significativos que influyen en el posicionamiento subjetivo del docente son, las representaciones sociales acerca del rol del maestro, las teoras implcitas y cientficas referidas al proceso de enseanza y aprendizaje adquiridas a lo largo de su formacin y de su prctica docente, la fantasmtica de formacin que subyace en dicho proceso y los fenmenos transferenciales y contratransferenciales presentes en toda relacin pedaggica. A modo de ejemplo, presentaremos solo algunas conclusiones relacionadas con el anlisis de la categora eleccin de carrera. Se pudo observar que en la mayora de los sujetos, no aparece una eleccin vinculada a un deseo decidido. Este concepto tomado de la clnica psicoanaltica, implica un posicionamiento asumido del propio deseo, implica la responsabilidad en el acto de elegir. Es decir que el sujeto elige, crea, encuentra un sentido y se proyecta en el mundo. Ms bien lo que se puede leer en los textos es una eleccin ocasional, es decir una eleccin fortuita, eventual, causada por situaciones accidentales, por ejemplo, el fracaso en carreras universitarias, la bsqueda de una salida laboral inmediata, las dificultades econmicas y familiares, el estudio de esta carrera implica mayor disponibilidad de tiempo para la atencin de la familia y los hijos, etc. Esto lo deja al sujeto en una posicin de impotencia y de no implicancia frente a su propio deseo, se ve obligadoa tener que elegir, no hay una decisin responsable, no puede responder por sus propios actos. En realidad estudi para maestra porque no me quedaba otra...,quera estudiar para polica, ese era mi sueo(A2), Esto coincide con los resultados de la investigacin realizada por M.C.Davini (1995) donde se comprob que casi el 70% de los maestros en formacin pens en la posibilidad de seguir otros estudios antes de cursar el profesorado en el nivel primario, esto indicara que la formacin docente se presenta para muchos como una alternativa de segunda ante el fracaso vivido en la universidad (por motivos diversos) o una alternativa trampoln para ingresar a los verdaderos estudios superiores. Nos planteamos as el siguiente interrogante qu sucede con el deseo del maestro, con la manera en que se constituye en representante, es decir, en el sostn de la funcin de saber?. Del lado del docente puede decirse que su funcin es causar el inters del alumno, es hacer vivir el legado de las generaciones, el patrimonio simblico, para que dicho alumno encuentre all su lugar. Pero el primero que tiene que estar interesado, motivado, causado, es el propio agente de la educacin. Si no es as, por ms que tenga el currculum ideal, eso es letra muerta. (Tizio, 2003). A partir de los resultados de esta investigacin, se intenta realizar un aporte dirigido al mejoramiento de la prctica y de la formacin docente. En la misma, se privilegia el saber terico a expensas de una interrogacin sobre las implicaciones subjetivas de la funcin docente, es necesario redefinir dicha funcin a partir de una toma de conciencia de cmo entra en juego lo subjetivo en la relacin pedaggica.

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LOS ESTUDIOS SOBRE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: RESEA PARA UNA LNEA DE INVESTIGACIN INCIPIENTE
Paula Carlino CONICET - Inst. de Lingstica de la UBA Resumen Esta ponencia resea las investigaciones sobre escritura en la universidad desde el punto de vista de cmo se incluye el escribir en la enseanza y cmo se lo piensa con relacin al aprendizaje de las diversas asignaturas. En los ltimos 30 aos, los estudios han experimentado una tendencia hacia la contextualizacin, enfocando inicialmente los procesos cognitivos redaccionales para luego centrarse en las prcticas sociales e institucionales en donde stos tienen lugar. Asimismo, la unidad de anlisis se ha ampliado: de la descripcin de dificultades de los alumnos para escribir en la academia se ha pasado a indagar las relaciones entre cmo se ocupan las ctedras de la escritura y el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estos estudios muestran diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad, e incluso expectativas heterogneas entre ctedras. Es infrecuente la enseanza explcita de los gneros discursivos esperados, e insuficiente la orientacin dada a los alumnos cuando escriben, en virtud de que se considera natural lo que, en cambio, son modos discursivos propios de cada disciplina. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas acadmicas. Palabras Clave escritura universidad enseanza aprendizaje En este trabajo, reseo los estudios sobre escritura en la universidad que han dado origen a una incipiente lnea de investigacin, dirigida por m, y en la que participan, con sus proyectos de tesis, las docentes universitarias Silvia Di Benedetto, Emilse Diment (maestrandas), y Graciela Fernndez (doctoranda) (1). El objetivo de la ponencia es brindar un recorte de la literatura sobre el tema en funcin de los problemas que nuestras investigaciones pretenden empezar a abordar en nuestro pas: Qu se hace y dice de la escritura en la universidad? Se la concibe como herramienta de aprendizaje o su funcin epistmica pasa desapercibida para las ctedras? Existen diferencias entre las prcticas de escritura del nivel secundario respecto del universitario? Diferencias entre distintas ctedras sobre lo que esperan de la escritura? Cules? De qu modo se usa y se piensa la escritura involucrada en las evaluaciones? Reciben orientacin los estudiantes cuando escriben?: de qu modo?, por qu? EL CONTEXTO INTERNACIONAL Las investigaciones sobre la escritura en la universidad tienen un desarrollo de ms de un siglo en los Estados Unidos de Norte Amrica (Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y Tomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al., 2001; Russell, 1990). Los trabajos de otra procedencia suelen ser ms recientes. Muchas son las lneas de investigacin, varias las procedencias disciplinares de quienes las han emprendido y diversos los mtodos empleados. Agrupar en lo que sigue distintas corrientes de indagacin que he podido colegir en las publicaciones analizadas. Dadas las limitaciones de espacio, dejar de lado las cuestiones metodolgicas (Vzquez, 1999, hace un relevamiento de stas). Una serie de trabajos realizados en EE.UU. a fines de los 70 y comienzos de los 80 se centraron en los procesos cognitivos de quien escribe, en tanto tarea individual de resolucin de problemas (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986 y Sommers, 1980; en Canad, Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos aos despus, los estudios fueron incorporando el anlisis de la incidencia del contexto en la produccin escrita de los universitarios y examinaron los tipos de tareas de escritura propuestas, cmo se las representan quienes han de llevarlas a cabo y en qu medida estas variaciones afectan su desempeo (Flower, 1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower y Higgins, 1991; en Francia: Piolat, Roussey y Fleury, 1994). Ha sido ms recientemente que la escritura requerida en la universidad empez a ser entendida como una prctica acadmica que vara segn las culturas institucionales en las que tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdo a concepciones compartidas por sus miembros, generalmente de forma tcita. Estas concepciones aparecen a los ojos de la comunidad que ya las comparte, como transparentes, naturales y necesarias, pero los estudios han puesto de manifiesto su carcter contingente, histrico e institucional, y su atravesamiento poltico (Russell y Foster, 2002). Las investigaciones destacan las diferencias entre los modos de lectura y escritura esperados y favorecidos en la educacin universitaria respecto de la secundaria (por ej., Flower, 1990; Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), y tambin han sealado diferencias entre disciplinas (Russell, 1997). Este enfoque se aleja, por ende, de una visin autnoma de la escritura y

Abstract STUDIES ON UNIVERSITY WRITING: A CRITICAL REVIEW FOR AN EMERGING RESEARCH PROGRAM This paper examines research on university composition regarding how writing is included within instruction and its relevance to learning. Studies over three decades show a trend towards contextualization: they initially focused on cognitive processes in composition and progressively concentrated on institutional practices regarding academic writing. The unit of analysis has also been broadened from a prior focus on students difficulties in composition to a current interest in the relationship between teaching and learning to write in the disciplines. The results of these studies reveal relevant differences between what is expected in high school and in college, as well as differences among university majors and among the subjects within those majors. Explicit teaching of discursive genres is rare and students do not usually receive teachers guidance when composing. The reason behind this is that the particular modes of writing in a discipline are not seen as such, but considered to be a universal skill developed in previous years. This misconception and its subsequent lack of explicit instruction seem to be important factors contributing to students academic failure and attrition, especially in relation to non traditional students, who come from families without a background in academic cultures. Key words composition university instruction learning

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pasa a entenderla como constitutiva de las usos discursivos de cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984). Dentro de este marco, desarrollado en EE.UU., Australia e Inglaterra, los estudios han sido motivados por la constatacin de las dificultades que supone para los estudiantes incorporarse a dichas prcticas discursivas. En los dos ltimos pases, se han indagado las perspectivas de alumnos y profesores acerca de lo que se suele exigir pero no ensear en la educacin superior, poniendo de manifiesto la escasa enseanza explcita de los gneros acadmicos (Barker, 2000; Bode, 2001; Chamberlain et al., 1998; Chanock, 2001; Coffin et al., 2003; Lea y Street, 1998; Vardi, 2000 y 2001; Waterman-Roberts, 1998). Paralelamente a esta evolucin, surgen dos movimientos pedaggicos , que se extienden en buena parte de las universidades norteamericanas: escribir a travs del currculum (en los 70 en Inglaterra y con mayor fuerza en EE.UU. en la dcada siguiente) y, ms tarde, escribir en las disciplinas (Monroe, 2003). Ambos propician integrar la enseanza de la escritura en todas las materias: el primero como una herramienta para ayudar a pensar los contenidos conceptuales (escribir para aprender) y el segundo, como un modo de ensear las particularidades discursivas de cada campo del conocimiento (aprender a escribir) (Carlino, 2004b). Si el nfasis de estos movimientos pedaggicos est puesto en la relacin entre escritura y conocimiento disciplinar, ms recientemente, en las universidades inglesas, la corriente denominada Nuevos estudios de las culturas acadmicas (Street, 1999) ha subrayado las cuestiones de identidad social y poder institucional involucradas en el escribir. As, Lillis (1999, p. 144) ha documentado una prctica institucional del misterio respecto de la escritura exigida en la universidad, considerndola desventajosa para los alumnos, especialmente para los ingresantes menos familiarizados, por su condicin de origen, con las convenciones acadmicas dominantes. Esta lnea de estudio ha puesto de manifiesto que, con frecuencia, no slo las expectativas de los docentes acerca de la produccin escrita de los alumnos permanece implcita, sino que suele ocurrir un desencuentro entre lo que los primeros esperan de los segundos y viceversa (Creme y Lea, 1998; Jones et al., 1999; Lea, 1999). La brecha entre los puntos de vista de ambos funciona en detrimento de los estudiantes, por la relacin de poder asimtrico entre las partes. Este fenmeno ha cobrado visibilidad y ha sido entendido como encuentro entre culturas dado que buena parte de los alumnos que aparecen ms desorientados son no slo los que provienen de clases trabajadoras locales sino inmigrantes y extranjeros, habituales en las universidades anglosajonas (y quiz por esta razn ha despertado el inters de dos investigadores seeros, Brian Street -en Inglaterra- y Kate Channock -en Australia-, antroplogos de origen). Las dificultades enfrentadas por estos ingresantes para incluirse en el discurso de las asignaturas son, con frecuencia, responsables de su fracaso y abandono de los estudios, lo cual atenta contra la actual poltica de la educacin superior del Reino Unido, que procura favorecer la ampliacin de la cobertura universitaria a estratos de la poblacin no tradicional (Lillis, 2003). En Australia, tambin se han constatado problemas en los alumnos para entender lo que los docentes quieren en las tareas de escritura que les plantean (Chanock, 2003). Chanock (2001) seala un presupuesto cuestionable que gua el accionar de los profesores de las distintas asignaturas: es comn que ellos equiparen la responsabilidad (una actitud sensata de esperar por parte de los universitarios) con su autonoma. Sin embargo, esta antroploga (especializada en enseanza de la escritura acadmica) advierte que los universitarios, por ser principiantes en las convenciones discursivas especficas de este nivel educativo, necesitan profusa orientacin de sus profesores en cuestiones de escritura, a pesar de ser adultos. Para esta investigadora, solicitar ayuda evidencia una actitud responsable en los alumnos, quienes saben que de ella

depende, en buena medida, su inclusin o exclusin de la vida acadmica. Otra corriente de estudios que aborda el tema que nos ocupa es la relativa a las relaciones entre evaluacin, escritura y aprendizaje de los estudiantes. Por una parte, los investigadores australianos (Biggs, 1996 y 1998; Bunker, 1996; Chalmers y Fuller, 1996) e ingleses (Gibbs et al., 2003; Rust, 2002) subrayan que son las situaciones de evaluacin-acreditacin de los alumnos las que establecen el currculum real de las materias (lo que aprenden de hecho los estudiantes), ya que es a estas situaciones a donde dirigen sus esfuerzos en el estudio. Generalmente, los universitarios escriben para ser evaluados, y se ha sealado como un despropsito que aquello de lo que ms aprenden sea lo que se suele ensear menos. Por otra parte, investigaciones australianas (Spinks, 2000; Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004) y estadounidenses (Jeffery y Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982; Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han caracterizado y analizado el efecto que tienen sobre la formacin de los alumnos los comentarios evaluativos que sus profesores realizan por escrito acerca de sus exmenes y monografas. Curiosamente, mientras que, en algunos casos, los alumnos no logran entender lo que sus docentes les observan por escrito (con lo cual desaprovechan su potencial enseanza), en otros casos, cuando estos comentarios dan lugar a reescrituras de los trabajos, logran promover una mayor elaboracin del texto y del conocimiento disciplinar acerca del cual escriben los estudiantes. Otras publicaciones, en algunos casos solidarias del enfoque de la investigacin en la accin, analizan el diseo y puesta en funcionamiento de programas institucionales para integrar la enseanza de la escritura en las ctedras universitarias (Cartwritght y Noone, 2000 y Skillen y Mahony, 1997, en Australia; Dysthe, 1998 y 2001, en Noruega; Emerson et al., 2002, en Nueva Zelanda; Espinoza y Morales, 2001, en Venezuela; Werner, 2002, en Brasil). El creciente inters por el tema tambin ha dado origen a dos foros acadmicos francfonos: la Conferencia sobre escritura en la enseanza superior, en la Universidad de Bruselas, en 2002 y, en 2003, el Coloquio Pluridisciplinario: Construccin de Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas, en la Universidad de Burdeos (Donahue, 2004). En Espaa, la preocupacin por la escritura de los universitarios ha llevado a estudiar qu ocurre con su enseanza en otras universidades del mundo (Escofet Roig et al., 1999; Tolchinsky, 2000). Tambin se han comenzado a indagar las prcticas de lectura y escritura en sus propias universidades a travs de encuestas (Castell, 2000; Mateos et al., 2004; Sol et al., 2004), lo mismo que en Portugal (Cabral y Tavares, 2002), hallando diferencias significativas entre los puntos de vista de alumnos y profesores. LAS INVESTIGACIONES ARGENTINAS En nuestro pas, los estudios referidos a la escritura en la universidad provienen de la lingstica, la psicologa educacional y las ciencias de la educacin, y enfocan diversos aspectos. Hace ms de quince aos, la pregunta de Di Stefano et al. (1988) Aprender a [] a escribir en la universidad? inauguraba un numeroso grupo de trabajos que analizan los procesos y las dificultades de los estudiantes para producir textos acadmicos (Arnoux et al., 1996; Arnoux y Alvarado, 1997; Padilla de Zerdn, 2002; Piacente y Tittarelli, 2003, entre otros). Ms recientemente, aparecen publicaciones que examinan el funcionamiento de determinadas situaciones didcticas especialmente diseadas para favorecer la escritura de los contenidos de las materias (Carlino, en prensa; Fernndez et al., 2004; Vzquez et al., 2003); estos trabajos incluyen la perspectiva de escribir para aprender (la escritura en tanto herramienta epistmica) as como de aprender a escribir en una materia (los gneros discursivos propios de un campo disciplinar). Tambin se han comenzado a documentar las prcticas de desarrollo profesional (capacitacin)

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de docentes universitarios para que integren el abordaje de la escritura en la enseanza de sus materias: Benvegn et al. (2004), Flores y Natale (2004) y Marucco (2004) analizan experiencias de talleres destinados a docentes de las ciencias sociales para ensearles a incluir el trabajo con la lectura y escritura. Araujo et al. (2004) examinan una experiencia autogestionada con similares objetivos. Por su parte, Di Stefano (2004), Di Stefano y Pereira (2004) y Riestra (1999) explicitan la concepcin subyacente a los talleres de escritura con alumnos, que han implementado en los ingresos de diversas carreras. ndice del creciente inters por el tema en nuestro pas son dos simposios especficos, celebrados en sendas universidades nacionales (Benvegn et al. , 2001; Carlino, 2004a). Los participantes a estos foros acuerdan que la escritura acadmica debe ser objeto de enseanza en la universidad aunque la controversia predominante es si esta enseanza ha de estar a cargo de talleres al inicio de las carreras o bien constituir un componente del currculum de todas las ctedras a lo largo y ancho de los estudios superiores. Los estudios argentinos que han abordado problemas ms afines al del presente programa de investigacin son contados. Alvarado (2000; Alvarado y Corts, 2000) encuest a alumnos y docentes de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA acerca de las funciones que cumple la escritura en las evaluaciones y solicit su apreciacin de las destrezas redaccionales de los estudiantes; sus resultados indican que los docentes escasamente retroalimentan la escritura de los alumnos porque no lo consideran parte de su rol especfico, aunque perciban sus mltiples dificultades. Ciapuscio (2000) constat (a travs del anlisis de programas de materias, escritos producidos por estudiantes y discusiones con ellos en un seminario sobre tipos textuales) que el trmino monografa no designa una nica clase textual sino que la concepcin que de ella tienen las distintas ctedras es heterognea incluso dentro de una misma carrera (Letras de la UBA); a pesar de esto, raramente se suele orientar a los alumnos hacia lo que se espera de ellos para producir una monografa. Estos resultados son coincidentes con los de una indagacin exploratoria acerca de para qu y cmo los estudiantes son evaluados por escrito en la universidad (Carlino, 2002): la escritura acadmica se exige pero no se ensea porque probablemente se la supone una habilidad general aprendida en niveles educativos previos, transferible a cualquier situacin (Russell, 1990); el escribir es pensado como un canal para decir el conocimiento y no como una herramienta epistmica que podra potenciar el aprendizaje. Por ltimo, Paoloni (2004), Rinaudo et al. (2003) y Vzquez y Miras (2004), de la Fac. de Ciencias Humanas de la Univ. Nac. de Ro Cuarto, estudiaron en contextos didcticos enriquecidos la produccin de textos por parte de los estudiantes y coinciden en sealar el efecto que sus representaciones acerca de la tarea tienen sobre su desempeo; estos investigadores encuentran que, frente a una detallada consigna de escritura, el docente y los alumnos sistemticamente interpretan la tarea en forma divergente, con lo cual es posible pensar que para los estudiantes las orientaciones provistas por los profesores no son suficientemente esclarecedoras acerca de qu y cmo han de escribir.

que la descripcin aislada de las dificultades de los alumnos para escribir en la academia. Los resultados de estos estudios permiten apreciar que existen diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad y que an dentro de las ctedras las expectativas son heterogneas. Sin embargo, es infrecuente la enseanza explcita de los gneros discursivos esperados, ya que la escritura tiende a permanecer como un objeto inobservable, al que no se dedica especfica atencin. Esto ocurre porque se la suele entender como medio universal de registro y transmisin del saber, pero no como un instrumento epistmico (que potencialmente contribuye a conformar el conocimiento) empleado slo en ciertas prcticas sociales. Por consiguiente, las mismas consignas de escritura, habitualmente insertas en situaciones evaluativas, tienden a ser interpretadas de forma distinta por alumnos y profesores. Dado que los docentes consideran natural lo que, por el contrario, son convenciones culturales de cada disciplina, no orientan lo bastante a los alumnos. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y eventual desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas acadmicas. En realidad, la resea anterior no est apoyada an con suficiente indagacin emprica en nuestras universidades, motivo por el cual resulta justificado iniciar una lnea de investigacin en este marco. De todos modos, en el equipo que hemos conformado pensamos que, dadas las consecuencias estimadas de este panorama en los universitarios que provienen de medios ms desfavorecidos, es urgente en nuestro pas comenzar a disear polticas de retencin estudiantil, que tengan en cuenta la relacin entre aprendizaje y escritura. Las prcticas pedaggicas que estas polticas deberan favorecer tendran que explicitar qu se espera de los alumnos al escribir, tanto como orientar los modos de hacerlo, y retroalimentar las producciones en curso para reajustar la representacin de la tarea que se forjan los alumnos hacia el aprendizaje que las ctedras intentan impulsar. Si se empieza a integrar el trabajo con la escritura junto al abordaje conceptual de las materias, la universidad estar enseando a sacar partido de la potencialidad epistmica del escribir, de forma parecida a cmo lo realizan las comunidades acadmicas que elaboran el conocimiento. Estar enseando a comprender, a estudiar, y a pensar los temas de las materias de un modo distinto al que puede lograrse sin ayuda de la escritura. Estar ayudando especialmente a quienes provienen de medios socioculturales donde esto no se hace ni se aprende. Y tambin estar enseando los gneros discursivos propios de cada campo disciplinar y/o profesional, que todos los graduados universitarios tendrn necesidad de producir cuando egresen de sus estudios. Pensamos que es necesario hacer algo al respecto mientras seguimos investigndolo.

NOTA (1) Esta investigacin ha sido presentada a la convocatoria del CONICET para Proyectos de Investigacin Plurianuales (PIP 2005-2006) en diciembre de 2004 y se encuentra pendiente de evaluacin. En el mismo, participa tambin la docente Viviana Estienne, quien est haciendo su tesis de maestra sobre lectura en la universidad, desde un marco afn al presentado aqu. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALVARADO, M. (2000) La enseanza de la escritura en la universidad. Anlisis comparativo. Resumen del Proyecto UBACyT Trienal TS-01 19982000, Secretara de Investigacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. ALVARADO, M. Y CORTS, M. (2000) La escritura en la Universidad: repetir o transformar. Ciencias Sociales, Publicacin de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, n 43, 1-3. ARAUJO, J., BALDONI, M., BALLESTER, A., BARRN, M.P., CORRADO, R., EIZAGUIRRE, D., FERNNDEZ, G., GOI, J., HEFFES, A., IZUZQUIZA, M., LAXALT, I., PANERO R. (GEsEAU) (2004) El problema de ensear y aprender como debate posible. Una experiencia en el mbito universitario.

CONCLUSIN Las investigaciones sobre la escritura en la universidad han experimentado en treinta aos dos tendencias concurrentes. Por un lado, se ha incrementado la contextualizacin, es decir, el estudio de las prcticas de escritura que se llevan a cabo en las aulas ha tomado el lugar que en un primer momento se dedic a los procesos cognitivos involucrados. Asimismo, se ha ampliado la unidad de anlisis: la indagacin sobre las relaciones entre la enseanza que brindan las instituciones y el aprendizaje de los estudiantes viene ocupando mayor atencin

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Ponencia presentada en el Simposio Leer y escribir en la educacin superior, dentro del I Congreso Internacional Educacin, Lenguaje y Sociedad. Tensiones educativas en Amrica Latina,Universidad Nacional de La Pampa, Santa Rosa, 1-3 de julio de 2004. Disponible en Internet http:// www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/simposios.php ARNOUX, E. Y ALVARADO, M. (1997) La escritura en la lectura: apuntes y subrayado como huellas de representaciones de textos. En M. C. Martnez (Comp.), Los procesos de la lectura y la escritura. Santiago de Cali: Ed. Universidad del Valle. ARNOUX, E., ALVARADO, M., BALMAYOR, E., DI STEFANO, M., PEREIRA, C. Y SILVESTRI, A. (1996) El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior. En E. Arnoux (Comp.), Adquisicin de la escritura. Centro de Estudios de Adquisicin del Lenguaje, Facultad de Humanidades y Artes, Univ. Nac. de Rosario, Edic. Juglara, Rosario. BARKER, G. (2000) First year students perception of writing difficulties in science. 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APROPIACION DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN COMUNIDADES DE PRACTICA PROFESIONAL: ZONAS DE CONSTRUCCION SOCIAL DE CONOCIMIENTOS Y DESARROLLO DE IDENTIDAD DEL PSICOLOGO
CARRERA NATALIA LOPEZ ARIANA LAURA UBACYT Resumen El trabajo presenta el anlisis de datos extrados de Cuestionarios administrados en el segundo cuatrimestre de 2003, a Estudiantes y Docentes de Psicologa que realizaban Prcticas Profesionales y de Investigacin en la Universidad de Buenos Aires. El enfoque metodolgico es la autoevaluacin educativa y el estudio de casos. Se centra en el anlisis de la gestin de conocimientos, desarrollo de competencias y construccin social de la identidad profesional. Las Zonas de Desarrollo Prximo, en la interaccin en comunidades de prctica para la formacin de psiclogos, configuran la experiencia educativa. Se utilizan categoras socio-culturales para el anlisis de los ejes actividades en terreno y actividades de articulacin. Se denotan tensiones y riesgos de escisin de sentidos en la apropiacin de sistemas de actividad en los estudiantes. Palabras Clave apropiacin, actividad, participacin, sentido Abstract APPROPRIATION OF THE EDUCATIVE EXPERIENCE IN COMMUNITIES OF PROFESSIONAL PRACTICE: ZONES OF SOCIAL BUILDING OF KNOWLEDGE AND DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGIST IDENTITY The issue is to present the analysis of the data collected from the Questionnaires addressed to the Students and the Teachers of the Professional and Research Apprenticeship in University of Buenos Aires. It focuses the building of the knowledge, the development of the competences and the social construction of the professional identity. The Zones of Proximal Development, in the interaction in communities of practice, model the educative experience. Socio-cultural categories are used for items activities in the field and activities of articulation. There are tensions and risks of fragmentation of senses in the appropriation of activity systems. Key words appropriation, activity, participation, sense reflexin participativa, describe y valora su realidad. Es esencial para implicar a la comunidad universitaria en la mejora de la calidad (p.45). Se propone una mirada internalista, situacional, de la formacin profesional del psiclogo y del aporte que producen las Prcticas Profesionales y de Investigacin. Se analiza el proceso por el cual se instituyen como espacio de intercambio, analizador del recorrido curricular y de las competencias desarrolladas, ante el desafo de enfrentar el mundo del trabajo profesional. Independientemente de que se proyecte en otra etapa la evaluacin de programas, es ste un estudio de caso, porque se aplica a lo intrnseco, que adquiere relevancia por su propia especificidad. Continuando la tradicin en investigacin evaluativa de la Facultad de Psicologa (Slapak, 19992, Erausquin3, 1998), la Comisin de Evaluacin y Seguimiento de Prcticas del Consejo Directivo formul un plan de acciones evaluativas que se inici con Cuestionarios a Estudiantes y Docentes, en el segundo cuatrimestre de 2003. La tarea adquiere sistematicidad y relevancia, cuando la Carrera de Psicologa ha sido declarada de inters pblico, porque las actividades de sus egresados afectan la vida y la integridad de las personas. Se fijaron ejes para el anlisis de los resultados: a) Actividades en Terreno, b) Actividades de articulacin, c) Funciones docentes, d) Trabajos Escritos y e) Grado de satisfaccin con la experiencia. Anlisis de datos. Toma como base el Documento elevado al Consejo Directivo de la Facultad de Psicologa, con el ttulo de Informe Final de Evaluacin y Seguimiento de Prcticas Profesionales y de Investigacin (Comisin Ad Hoc,Diciembre de 2004)4. De una totalidad de 957 alumnos inscriptos en las Prcticas Profesionales y de Investigacin de la carrera de Psicologa, fueron administrados 737 Cuestionarios a Estudiantes, representando al 76% de la poblacin de los inscriptos, as como 213 Cuestionarios a Docentes. De las 1482 respuestas de los estudiantes a la pregunta Durante la cursada de la prctica usted realiz actividades en terreno. Enumere todas las actividades efectuadas, el 24% fue Observacin, el 8% Admisin, el 7% Supervisin y el 6% Entrevistas. De las 808 respuestas de los docentes a la misma pregunta, el 12% respondi Observacin, el 6% Admisin, el 5% entrevistas y el 4% supervisiones. En el anlisis de datos recogidos en los Cuestionarios de los estudiantes, se articulan para comprender la experiencia educativa, en una perspectiva contextualista, conceptos como sistema de actividad, apropiacin, zona de desarrollo prximo e identidad. Entendemos a cada Prctica Profesional como un sistema de actividad en s misma, que a su vez forma parte de un supra sistema general, constituido por el conjunto de las Prcticas de la Carrera. ...Un sistema de actividad integra al sujeto, el objeto y los instrumentos (herramientas materiales, signos y smbolos) en un todo unificado (Engestrom, 2001,p. 28)5. En este sentido, tiene relevancia determinar el grado de participacin del estudiante en las tareas que realiza, en el mbito especfico de la Prctica elegida. La participacin est vinculada al dominio y la apropiacin de instrumentos que realiza el estudiante, ya sea en la resolucin de problemas del rea, ya sea como manejo

Antecedentes. En un trabajo anterior (Erausquin y otros, 2004)1, inclumos la indagacin en la tradicin de la investigacin evaluativa y el estudio de casos. Ms que una concepcin que valore la eficacia de un dispositivo en el marco del paradigma de la racionalidad tecnolgica, nos inclinamos por un concepto de evaluacin que enriquece la participacin en una experiencia educativa, que se considera instrumento imprescindible en un proceso de cambio y mejora de lo evaluado, que promueve la implicacin de los actores y favorece el proceso de toma de decisiones, a fin de consolidar fortalezas del dispositivo pedaggico y transformar sus debilidades en desafos. Se la denomina autoevaluacin institucional porque es un mecanismo a travs del cual la comunidad universitaria, mediante un proceso de

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de herramientas necesarias en un aprendizaje para construir el rol profesional. En palabras de Lave y Wenger (1991, p. 97)6, se trata de una participacin perifrica legtima, retomando este trmino para explicar que ...el proceso de llegar a ser un experto no se basa en el dominio de un ncleo compartido de conocimiento abstracto y la interiorizacin del lenguaje, sino en la actuacin dentro de una comunidad caracterizada por un conjunto de relaciones entre personas, actividades y mundo, a lo largo del tiempo y en relacin con otras comunidades de prctica. Para articular lo antedicho con los datos de los Cuestionarios, nos centramos en dos Ejes: Actividad en terreno y Articulacin terico- prctica, con relacin a los cuales los estudiantes produjeron respuestas, por escrito, en base a su experiencia educativa. En el tem Actividad en terreno, un 24% de respuestas de los estudiantes se concentra en Observacin, siendo la ms frecuente. En los Cuestionarios a docentes, la respuesta Observacin, tambin concentra la mayor frecuencia, el 12%. En el tem Articulacin tericoprctica, el 28% de los Estudiantes responde Clases Tericas, ocupando esa respuesta el primer lugar. Resulta significativo que la respuesta mayoritaria sea Observacin, tanto en docentes como en estudiantes, cuando se pregunta qu actividad en terreno realizan los estudiantes. Convoca a interrogarse si el rol del estudiante en las Prcticas es pasivo o perifrico, ya que a la palabra observacin no se agrega otra que d cuenta del objetivo de la actividad, ni la modalidad como se la realiza, ni actividades conectadas, vinculadas o articuladas con ella. Ello deja al alumno en una posicin de participante espectador, y la accin compete slo al experto a modo de ejemplo o modelo, lo que, estimamos, puede crear en el estudiante una ilusin de participacin. Es un aprendizaje por imitacin? O una fascinacin por la escena profesional captada en un plano bidimensional?O un imaginario en el que se fantasea ocupar el lugar del otro en un espejismo sin acotamiento desde el contacto cuerpo a cuerpo? No parecen delinearse estrategias de intervencin conjunta entre el novato y el experto, espacio necesario para la adquisicin de nuevos conocimientos y su uso en la prctica profesional. En el tem Articulacin terica prctica, el que Clases Tericas represente un porcentaje alto de respuestas da cuenta de que un espacio destinado a complejizar e intercambiar lo realizado en el terreno con los lineamientos tericos pertinentes se ha deslizado de este objetivo, para redundar en un dispositivo terico, que tambin deja al estudiante en una posicin pasiva, de escucha hacia el profesor que expone un tema predeterminado, sin articular en profundidad con lo hecho en el campo. Una autntica participacin perifrica legtima dentro de un sistema de actividad que incluya tanto a la actividad docente como a la del estudiante, promovera una mayor apropiacin de las herramientas de aprendizaje materiales y semiticas -, que la prctica despliega en la zona de construccin social del dispositivo. El concepto de apropiacin (Newman et al. 2001)7se articula con el de zona de desarrollo prximo de L. Vigotsky (1988)8, ese espacio potencial de aprendizaje en el que la internalizacin de los conocimientos, da lugar al pasaje de una operacin interpsicolgica a otra intrapsicolgica. La diferencia con otros modelos reside en la importancia de la interaccin entre el docente y el alumno o grupo de alumnos y profesional o grupo de profesionales, en este caso. El proceso de internalizacin ocurre gracias a la interaccin de dos personas desiguales con respecto al conocimiento. Litowitz (1993)9 agrega tres caractersticas fundamentales a este proceso de aprendizaje: 1) el conocimiento cultural es transferido no de una persona a otra, sino de dos personas (la dada) a una (el nio); 2) la transmisin es lograda a travs de medios semiticos; y 3) el desconocedor demuestra igualdad en la dada volvindose igualmente responsable de resolver problemas y finalizar tareas. De este modo, la internalizacin y apropiacin de los conocimientos no surge por imitacin del quehacer profesional experto, sino por interaccin entre ste y el estudiante

en la actividad que los convoca. El estudiante no parece, en base a la sola palabra observacin, formar parte de una dada que le permita apropiarse del conocimiento y adquirir la responsabilidad de realizar la tarea. Bruner describe el proceso de aprendizaje como el paso de la reciprocidad a la reversibilidad. comenzando con la temprana aparicin de la reciprocidad en las interacciones entre el cuidador y el nio, que pertenece a formatos o rutinas que contienen roles delimitados que eventualmente se tornan reversibles (Bruner, 1983, cit. Litowitz, 1993, p.96 y 99)9. Los roles de alumno y docente no llegan a ser reversibles, porque no hay reciprocidad en la actividad. En la medida en que la Prctica Profesional propicia el crecimiento de la responsabilidad sobre lo actuado en la cursada, se comienza a desarrollar la identidad profesional necesaria para asumir el rol que el alumno ejercer como egresado. Citando a Litowitz, ...Nuestros s mismos son creados a partir de estas identificaciones con otros, con grupos sociales, y sus deseos. Sus deseos se vuelven nuestros y nosotros nos volvemos sus deseos. (Litowitz,1993, p.102)9 La actividad denominada Supervisin promueve la identificacin del alumno con el docente o con el profesional a cargo, lo cual motiva al estudiante a la internalizacin de conocimientos. Y facilita la formacin de una identidad como profesional psiclogo ya que Uno forma identidades identificndose con otra persona, o identificando a otra persona con uno mismo(p.104)9. La respuesta Supervisin articula lo realizado y observado, la fundamentacin del docente y la opinin del alumno, dando lugar a otro aprendizaje, en el cual se podran generar preguntas y delinear conjuntamente estrategias de intervencin. Actividad en Terreno. Dividimos las respuestas de los estudiantes a las preguntas sobre el tem en dos grandes categoras: respuestas en las cuales la actividad que realizan los estudiantes est enunciada y respuestas en las que la actividad que realizan no est enunciada, apareciendo en su lugar el objeto de la accin, el escenario o los actores. Las respuestas de la categora actividad no enunciada representan el 26% del total de las respuestas: algunos ejemplos son taller, emergencia, cierre del da. Al grupo de respuestas de actividad enunciada lo subdividimos en tres sub-categoras, segn el grado de especificidad en las respuestas. La primer subcategora representa nivel 1 de especificad y concentra el 55% del total de las respuestas; en ellas se nombra accin u objeto de dicha actividad, como observacin, informes, colaboracin. En la segunda subcategora, que representa nivel 2 de especificidad y concentra el 18% de las respuestas, se nombra la accin y el objeto o el modo como se realiza la accin: seguimiento de pacientes, entrevistas domiciliarias, diseo y elaboracin del taller. La tercer subcategora, que representa nivel 3 de especificidad, concentra el 0,8% del total de las respuestas; en ellas se nombra la accin, el objeto y el modo; anlisis individual del material grfico, observacin del tratamiento de estimulacin temprana. Retomando los conceptos de apropiacin e internalizacin (Wertsch, 2000)10 y relacionndolos con los datos, nos preguntamos Hubo apropiacin de la actividad en los sujetos que respondieron coordinadora, espacio de intercambio frente a preguntas sobre la actividad en terreno que realiz?. Hubo internalizacin de los conocimientos convertidos en herramientas de la prctica en aquellos que respondieron adolescencia o grupos?. Podemos concluir que en estos sujetos no parece haber la suficiente apropiacin lingstica, que consideramos primordial para la capacitacin.Resulta relevante analizar cmo nombramos a las cosas, porque nos indica cmo las pensamos y cmo las percibimos (p. 214 op.cit.)1. Nombrando cosas, los sujetos parlantes nos constituimos como garantes legitimadores de un sentido de lo real, a partir de lo que somos capaces de construir en comn desde la experiencia. El Psiclogo necesita modelos de intervencin en problemas complejos, multidimensionales,

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interrelacionando factores y actores en su explicacin (Basualdo et al. 2004)11. Si los sistemas de actividad se sitan en la interaccin entre diferentes dimensiones y acontecimientos, la Zona de Desarrollo Prximo de Comunidades de Prctica en Psicologa necesita expandirse en mltiples direcciones: actores, agencias, sujetos y objetos, normas, divisin del trabajo y comunidades. En todo sistema de actividad se producen diferentes tensiones, por ejemplo entre lo que el docente quiere transmitir y lo que espera el alumno recibir, o entre las herramientas de intervencin y el objeto que las reclama, y estas tensiones son constituyentes del sistema. Es en el dinamismo de tensiones y vectores que se instituyen posibilidades de cambio, estancamiento o enriquecimiento de los sistemas de actividad. Las tensiones no siempre devienen conflictos a resolver, ni se integran o reorganizan en una unidad superadora de las diferencias. Sealan movimientos posibles de confrontacin, y otras diversidades y heterogeneidades que seguirn construyendo sentidos comunes de la experiencia educativa, como una dimensin a indagar y re-pensar condiciones para innovar y desarrollar.

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DISCURSOS Y PRACTICAS SOBRE LA DISCAPACIDAD EN FRANCIA: UNA MIRADA A LA INTEGRACIN ESCOLAR.

Maria Gabriela Castelli Departamento de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la UNT. Becaria de Perfeccionamiento del Consejo de Investigaciones de la UNT (CIUNT). Resumen A travs de este trabajo quisiera comentar algunas reflexiones surgidas de mi visita a instituciones educativas que estn implementando proyectos de integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales dependientes de la Acadmie de Clermont Ferrand Francia, como as tambin las lneas de investigacin desarrolladas desde Reliance Colectivo de investigacin sobre las situaciones de discapacidad, la educacin y las sociedades dependiente de la Universidad Lumire Lyon 2. La confrontacin con la realidad de otro pas nos permite Intercambiar ideas y experiencias, destacar nuestras fortalezas y debilidades, y al mismo tiempo nos abre nuevas perspectivas para posicionarnos en espacios de discusin compartidos. Palabras Clave discapacidad, integracin escolar, NEE Abstract DISCOURSE AND PRACTICES REGARDING THE DISABILITIES IN FRANCE: INTEGRATION IN SCHOOLS In this work, I would like to put forth a few observations made during my visit to educational institutions that are carrying out projects in order to integrate children with special educational needs in their schools. These schools are affiliated to the Academy of Clermont-Ferrand. I shall also explain the lines of research of the Reliance- a research collection on the situations of disability, education and the societies which is taking place at the University Lumire Lyon 2. Confronting the reality of another country allows us to exchange ideas and experiences, to emphasize our strengths and weaknesses, and at the same time, opens up new perspectives of common discussion. Key words disabilities, special educational needs el nivel poltico la cuestin de la discapacidad se encuentra en la agenda poltica en un doble contexto, por un lado a travs de la ley de Orientacin en Salud Publica y la revisin de la ley de Orientacin de 1975.El presidente Jacques Chirac ha planteado como uno de sus campos de accin prioritarios la integracin social y profesional de las personas discapacitadas, se suma a esta lnea de accin que el ao 2003 fue declarado el Ao Europeo de las Personas Discapacitadas; pues se cumpli con el dcimo aniversario de la adopcin por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas, de las Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad y fue el conjunto de los pases de la Unin Europea que se comprometi a promover nuevas iniciativas y polticas en direccin a este sector de la sociedad , es por esto que la accin presidencial francesa ha llevado al gobierno desde el ao 2002 a una vasta y ambiciosa reflexin que desemboco en la aprobacin por parte de los diputados del proyecto de ley: Por la igualdad de derechos y oportunidades, la participacin y la ciudadana de las personas discapacitadas el 18 de enero de 2005. El texto de la mencionada ley busca modernizar la ley de 1975 que intentaba ya promover la integracin de las personas discapacitadas en trminos de ciudadana, de educacin, y de formacin profesional. En la exposicin de los motivos de la ley, se explicita la implicacin de los diferentes estamentos ministeriales de Educacin, de Trabajo, y de Salud para lograr el objetivo mayor de prohibir toda forma de discriminacin; los tres ejes de la reforma son: 1- garantizar a las personas discapacitadas la libre eleccin de su propio proyecto de vida gracias a la compensacin de las consecuencias de su discapacidad (respondiendo de manera apropiada a sus necesidades especificas, sea en servicios de acompaamiento o en diversas prestaciones) y a una retribucin econmica de por vida favoreciendo una autonoma digna; 2- Permitir la participacin efectiva en la vida social a travs de la organizacin de la ciudad alrededor del principio de accesibilidad general, ya sea la escuela, el trabajo, el transporte, la cultura, el tiempo libre; 3Poner a las personas discapacitadas en el centro de los dispositivos que la conciernen: creacin de una oficina nica (Maison Dpartementale des Personnes Handicapes) formada por un equipo pluridisciplinario que propondr un plan personalizado de compensaciones a partir del cual sern tomadas las decisiones de orientacin tanto educativas como profesionales, as tambin las de financiamiento; se creara al mismo tiempo una Comisin de Derechos y de Autonoma. Desde lo discursivo, se percibe que un cambio de perspectiva se est desarrollando, la discapacidad esta siendo abordada desde otra mirada, las personas involucradas han comenzado a estudiar y a teorizar sobre la misma, los especialistas han comenzado a su vez, a centrarse en la experiencia personal de la discapacidad y los movimientos activistas o revindicatistas han sido tomados en cuenta, se est produciendo una redefinicin (1) de la teora de la tragedia personal se pasa a la de la opresin social, del tratamiento individual a la accin social, de la medicalisacion a la auto asistencia, de la adaptacin a la afirmacin, de la identidad individual al cambio colectivo. Dentro de este contexto y siguiendo con las iniciativas polticas se creo en Francia a principios del 2003 un Comit Nacional

El presente trabajo es en parte el resultado de una investigacin mucho mas extensa, enmarcada dentro de la beca de investigacin (Iniciacin CIUNT) Representaciones sociales de la integracin escolar la misma tiene un encuadre metodolgico fundamentalmente cualitativo, y en esta etapa de estada en el exterior, se realizo a nivel exploratorio-descriptivo a travs de entrevistas abiertas y en profundidad a informantes claves dependientes de instituciones educativas de la Acadmie de Clermont Ferrand y del Instituto de Ciencias y Practicas de Educacin y Formacin de la Universidad Lumire Lyon 2. El objetivo fue conocer las polticas y las practicas que se desarrollan actualmente en Francia para sostener los procesos de integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales en la escuela comn. Al aproximarnos a la temtica se destaca que la integracin escolar es vista solo como un aspecto, uno ms dentro de un proceso mucho ms general, de inclusin de las personas discapacitadas a la vida ciudadana en todos sus rdenes. Desde

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denominado Discapacidad: sensibilizar, informar, formar presidido por Julia Kristeva y Charles Gardou que organizan en mayo de 2005 Les Etats gnraux Discapacidad, tiempo de compromisos, buscan hacer coincidir todas las energas de los distintos sectores de la sociedad a fin de provocar y acompaar una verdadera mutacion cultural promoviendo situaciones de interaccin entre todos los ciudadanos, porque como lo expresa el Prof. Gardou (2) las personas en situacin de discapacidad esperan una sociedad mas abierta, menos normativa, con curvas y caminos ondulantes, pero nosotros les ofrecemos un espacio social muy encuadrado, fijo, cerrado, sin embargo, es posible pensar otros horizontes, aventurar otra vida, utopa? no lo creo, pero esto implica dos condiciones : aprender a ser contestatarios del poder, de las normas que nos gobiernan y correlativamente, desplegar una voluntad profundamente reformista, mas all de la compasion o del herosmo () Una sociedad se define esencialmente por la manera en que instituye su idea de normalidad y , en consecuencia, por la consideracin que hace de la fragilidad de los asuntos humanos. (traduccin propia). Desde esta lnea de pensamiento, se propone a travs de esta asamblea general, exponer iniciativas pioneras en la valoracin de la integracin; agrupadas segn las ocho dimensiones que constituyen la vida de cada uno de nosotros: vida autnoma y ciudadana; vida en relacin a la salud, a la tica y a la deontologa; vida afectiva, familiar y sexual, vida profesional; vida escolar, vida artstica y cultural, vida deportiva y de tiempo libre, vida digna y dependencia. Se tiene como objetivo reunir a todo aquel que se sienta interpelado por la temtica a participar de distintos forums para finalmente discutir en un plenario, este dispositivo busca alejarse de los clsicos coloquios en donde los nicos que participan son especialistas que hacen sabias reflexiones o realizan grandes denuncias. Todo este esfuerzo esta destinado a lograr una paulatina concientizacin de la sociedad francesa, que cuenta con una vasta campaa publicitaria por todos los medios ya sean grficos, televisivos o radiales para difundir experiencias de integracin comunitaria de las personas discapacitadas. Siendo fiel a estos principios funciona el Colectivo de Investigacin Reliance ( relier: hacer lazos, unir) dependiente de la Universidad Lumire Lyon II, dirigida tambin por el Prof. Charles Gardou en donde buscan constituir un espacio mediador entre los ciudadanos en situacin de discapacidad y los otros, desde una postura de pluralidad armnica impulsan una poltica de investigacin comprometida con la igualdad y la dignidad. Se movilizan para abrir los lugares de saber, de cultura, principalmente la universidad, a todos aquellos que viven la discapacidad a diario, a su entorno y a los profesionales que los acompaan. Una mirada a la integracin escolar. Despus de haber comentado algunos aspectos del contexto general en que esta inmersa la cuestin de la discapacidad en este pas, abordaremos como se presenta en la actualidad, la integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales a la enseanza comn. Francia cont desde 1909 con un sistema de enseanza especial, aunque ste solo se generalizo treinta aos mas tarde (entre 1945 y 1970), se parti de la idea que, para educar bien a los alumnos que tenan necesidades especiales, era necesario contar con maestros con una formacin especial, que ejercieran en clases y establecimientos especiales, separados de la escuela comn. El peso dado a la medicalizacion y la psicologizacion del fracaso escolar, contribuyo a legitimar la delegacin de la educacin de los nios supuestamente deficientes o discapacitados a los establecimientos mdico-educativos, siendo stos parte del Ministerio de Asuntos Sociales y financiado por la Seguridad Social, lo que constituye una verdadera especificidad francesa. Predomino de esta manera,

una perspectiva reparadora o compensadora que buscaba responder a las necesidades inherentes al desarrollo de potencialidades. Es en el ao 1975, con la aprobacin de la ley del 30 de junio, que se adopta una orientacin en favor de las personas discapacitadas, afirmando el derecho de stas a acceder a instituciones abiertas a la integracin sean escolares o de empleo. A pesar de los distintos pasos que se hicieron a lo largo de los ltimos aos, recin con el Informe evaluativo conjunto de las Inspecciones Generales de Educacin Nacional y de Asuntos Sociales remitida en marzo de 1999 es que se produjo una verdadera toma de conciencia que determino esta evolucin. Dentro de las medidas propuestas se implemento, el Plan Handiscol, en el que se renovaron las reglamentaciones sobre la organizacin y el funcionamiento de los establecimientos y servicios mdico-educativos especiales permitiendo el desarrollo de servicios de apoyo y sostn a la integracin escolar dinamizando enormemente los procedimientos y facilitando indirectamente el incremento del numero de alumnos integrados. A su vez, se decidi poner en funcionamiento desde ese mismo ao, en el Centro Nacional de Estudios y Formacin para la Infancia desadaptada, un numero telefnico de facturacin local destinado a los padres de nios discapacitados que pudiesen tener dificultades en la escolarizacin, como as tambin a los maestros que intervienen con esos nios y /o adolescentes, la informatizacin de los datos recogidos annimamente permite analizar regularmente las inquietudes, los pedidos y las denuncias, teniendo un conocimiento mas preciso de los problemas relacionados con la escolarizacin de estos nios. En la practica los dispositivos de integracin escolar implementados en la enseanza primaria son las clases de integracin escolar (CLIS) y en el nivel secundario o profesional las secciones de enseanza general y profesional adaptada (SEGPA) y las Unidades Pedaggicas de Integracin (UPI). Las primeras fueron redefinidas como dispositivos de integracin abiertos a las clases ordinarias, complementarias de la integracin en una clase de referencia, destinada a los alumnos que presentan una deficiencia mental, auditiva, visual o motriz, y no como una clase cerrada en s misma. Las segundas, principalmente las UPI poseen las mismas caractersticas de las anteriores, solo que difieren en el nivel de enseanza en el que se encuentran, diferencindose de las SEGPA en que estas estn orientadas a la escolarizacin de aquellos alumnos que presentan graves dificultades escolares pero no se encuadran dentro de una deficiencia mental. Para sostener estos dispositivos se despliega una red de apoyos interdisciplinarios que acompaan a los alumnos dentro y fuera de la escuela, como as tambin subsidios econmicos mensuales para cubrir los gastos de traslados y de honorarios profesionales, tratando de asegurar la continuidad en la escolarizacin. Fruto de este sistema se encuentran integrados (3) 85.663 alumnos entre todos los niveles de enseanza, aunque se estima que existen unos 15.000 nios sin solucin de escolarizacin, y se constata que el nmero de nios y jvenes discapacitados en establecimientos especializados es casi el doble del de aquellos integrados en la escuela comn (83.762). Sin embargo, desde la perspectiva de los protagonistas, recogida a travs de las entrevistas realizadas, no es esencialmente sobre el plano cuantitativo que se siente al pas en desventaja, sino que es a nivel cualitativo que tienen que ponerse todos los esfuerzos, asegurar la continuidad en el nivel secundario en vistas a un ingreso a la universidad o de una formacin o insercin profesional, sta es la gran tarea que se impone a la escuela pero todas las personas implicadas estn de acuerdo al afirmar

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que sta por si sola no puede responder a las necesidades educativas de todos los alumnos en situacin de discapacidad, sino que se hace imprescindible la cooperacin de todos los sectores de la sociedad. Confrontando realidades Podemos decir que en cuanto a las dificultades encontradas y sentidas por la mayora de las personas implicadas en esta temtica (4) sin distincin de pases, todas parecen coincidir en sealar la necesidad de una mayor coherencia entre el discurso poltico y los medios y/o recursos materiales, econmicos y humanos otorgados para la puesta en marcha de procesos de integracin escolar, y a nivel global de una verdadera integracin social de las personas discapacitadas, el defasaje parece siempre omnipresente. Por otro lado, se suma la coincidencia de que los cambios son parte indispensable de este proceso: cambio, modificacin o una evolucin de la mentalidad, de apertura a una nueva cultura, que exige profundas rupturas, para reinventar un nuevo orden social y cultural que reconozca a la vulnerabilidad humana como condicin comn de todas las personas, tratando de escapar de la regla individualista (traduccin propia)(5). El inters en el anlisis cientfico de estas cuestiones en nuestro pas, se vio ampliamente reflejado en las Jornadas de Investigacin de la UBA en el ao 2004, donde se expusieron casi una decena de trabajos (6); de esta manera se demuestra que la psicologa tiene mucho para aportar, para discutir, para reflexionar; esta en nosotros aprovechar este espacio, hoy de intercambio latinoamericano enmarcados desde el MERCOSUR, para disear, proponer y/o reforzar nuevas instancias de cooperacin y de difusin en programas ms amplios de accin tanto nacionales como internacionales, con vistas a la inclusin e integracin tambin de los investigadores comprometidos e interesados en esta problemtica.

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QU METAS SE PROPONEN LOS ESTUDIANTES AL ELEGIR LA CARRERA DE PSICOLOGA?

CATTANEO, MARA ELISA. RUIZ,RAL ALFREDO UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE - PROY-PIAC

Resumen El propsito de esta investigacin, es indagar el papel que cumplen las metas como agentes motivacionales de los estudiantes a la hora de seleccionar la carrera de Psicologa. Este trabajo, tambin es el punto de partida para una investigacin ms amplia, que pretende profundizar en el contenido de las metas que se identifiquen, su representacin cognitiva y en su conexin con el rendimiento acadmico. El estudio se lleva a cabo mediante la aplicacin del test MOPI. Los resultados encontrados muestran que las metas personales que ms interesan a los estudiantes que eligen esta carrera, estn relacionadas bsicamente con motivos afectivos y de prestigio social, menos con motivaciones intrnsecas relacionadas con el conocimiento. Palabras Clave motivacin estudiantes universitariosAbstract WHAT ARE STUDENTS GOALS WHEN THEY CHOOSE PSYCHOLOGY AS A UNIVERSITY CAREER The aim of this research is to inquiry the role of the students motivational agents when choosing psychology as a career. This work also aims at a more complex research work which deepens in the identified goals, the cognitive representation and its connection with the academic results. The study is done using MOPI test. The results show that most of the students who choose this career are motivated basically by its social prestige and personal interests, and secondly by intrinsic motivation related to knowledge. Key words motivation- university students- psychology

accin que se activan en funcin de los contextos y de las caractersticas subjetivas (creencias, estilos, autoestima, recuerdos, experiencias, etc.) y varan segn los entornos socioculturales en que son adquiridos. Estudiamos entonces, las metas personales de los estudiantes a partir de una perspectiva centrada en el contenido de las mismas DISEO METODOLGICO Sujetos: La muestra de esta investigacin, comprende un total de 1124 estudiantes ingresantes a la carrera de Psicologa, a quienes se aplic el cuestionario MOPI. El diseo es exploratorio y descriptivo, con datos cuantitativos y cualitativos. Procedimiento de Indagacin y Anlisis De acuerdo con los objetivos sealados, seleccionamos dos procedimientos diferentes de indagacin A) un cuestionario de 9 preguntas y B) el test MOPI, Gamez y Marrero, (2001) Este trabajo desarrolla el tratamiento del segundo instrumento (B) El test MOPI es un instrumento que permite evaluar las metas y motivos en la eleccin de la carrera de Psicologa, presenta un conjunto de 45 afirmaciones con alternativas de respuesta tipo Likert, que van desde 1 hasta 3, cada tem expresa una afirmacin que contina la frase Has elegido esta carrera porque... donde se van rastreando diferentes temas relacionados con motivaciones de logro, poder, afiliacin, problemas personales, bsqueda de conocimiento y motivacin extrnseca. Cada tem expresa la consecucin de una meta personal. Segn los autores, el test incluye: a) metas relacionadas con superacin de problemas afectivos y de relaciones interpersonales, en las que el sujeto busca al elegir la carrera de Psicologa , por un lado, sentirse un ser individual, libre, definido, valorado por los iguales y por otro, evitar sentirse inferior o incapaz, b) metas de integracin en el grupo, como bsqueda de amigos, sensacin de pertenencia, responsabilidad social, justicia, equidad etc. c) metas relacionadas con la tarea, como tener conocimientos en la materia, ser creativo, ser un experto, evitar la ignorancia etc. y d) metas y motivos sociales, en concreto, metas asociadas a los motivos de logro, afiliacin y poder, por ser stos los tres sistemas de motivos ms estudiados y que ms influencias parecen tener en la vida acadmica de los estudiantes. En cuanto a las metas de logro, refieren aqullas vinculadas a que la carrera permita apreciar el resultado del esfuerzo, emprender un camino y llegar hasta el final, superar un reto importante etc., metas afiliativas, como ayudar a los dems, hacer nuevos amigos, ser una persona solidaria etc, y metas de poder, como tener influencia sobre los dems, ser un lder etc. Antes de la aplicacin se ajust el lenguaje utilizado en los enunciados que componen el cuestionario. Es pertinente sealar que slo usamos la estructura del cuestionario MOPI. La utilizacin de este instrumento se encuentra avalada en los resultados obtenidos por Gmez y Marrero (2001). Las puntuaciones obtenidas en el MOPI por cada uno de los 1124 estudiantes de nuestra muestra, fueron sometidos a anlisis factorial de primer orden, para ser analizados posteriormente en su vinculacin con el rendimiento acadmico. Para realizar esta interaccin, tomaremos en cuenta el nivel de rendimiento alcanzado por los estudiantes en el primer cuatrimestre del primer ao de cursado (2004). Luego de realizado el anlisis

INTRODUCCIN: A travs de este estudio, que da cuenta de los avances de una investigacin en el marco de los proyectos PIAC de la UNCo, se exponen algunos de los resultados obtenidos en la indagacin del papel que cumplen las metas como agentes motivadores de los estudiantes a la hora de elegir la carrera de Psicologa. En particular, se describen los factores motivacionales que los estudiantes identifican como promotores de sus estados de motivacin y que contribuyen a explicar en parte, por qu eligen esta carrera, qu esperan encontrar en ella y qu metas esperan satisfacer con estos estudios. Hemos encontrado la existencia de una serie de metas y motivos no relacionados directamente con el aprendizaje acadmico, sino con los llamados tradicionalmente motivos extrnsecos. Para el anlisis, tomamos algunos de los principios de la Psicologa Cognitiva que constituyen el marco terico del trabajo. Sealamos, entre las caractersticas de la accin motivada, el carcter activo y voluntario, la participacin de componentes afectivo-motivacionales en la delimitacin y consecucin de los motivos y la orientacin hacia distintos tipos de metas. En coincidencia con Huertas y Agudo (2003) consideramos que los motivos tienen la estructura de esquemas o guiones de

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factorial con nuestros datos, compararemos con el anlisis factorial del test diseado y aplicado por dichos autores a la poblacin de estudiantes espaoles de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Laguna. RESULTADOS: CUESTIONARIO MOPI Los datos recogidos han sido analizados en varias fases y por distintos procedimientos que pasamos a describir antes de proceder al anlisis de los resultados. En una primera fase se analizaron los datos de nuestra muestra utilizando los mismos procedimientos de Gamez y Marrero (2001). Estos anlisis pusieron de manifiesto la diferencia de estructuras factoriales entre ambas muestras, razn por la cual hemos procedido en una segunda fase, a analizar los datos proporcionados por el conjunto de nuestros sujetos con un nuevo anlisis factorial con solucin final ortogonal (varimax), dado que posibilita conocer con mayor claridad la cantidad de varianza explicada por cada factor tras la rotacin. Los criterios utilizados en los anlisis factoriales son: en primer lugar, la saturacin igual o mayor a 0,40 en la matriz factorial rotada y en segundo lugar, la eleccin de factores que contenan al menos dos tems. Con estos criterios se aislaron un total de cinco factores de primer orden. Los cinco factores de primer orden del cuestionario MOPI en la UNCo son: F I : SUPERACIN DE PROBLEMAS AFECTIVOS Items: 6, 8, 23, 26, 28, 35, 38, 40, 44. F II : PRESTIGIO tems: 12, 21, 25, 29, 30. F III : PODER tems: 3, 5,15,18, 22, 36,39. F IV : LOGRO ASOCIADOS A MOTIVOS AFILIATIVOS tems: 1, 2, 20, 41,43. F V : MOTIVACIN INTRNSECA DE CONOCIMIENTO tems: 9, 31, 34. El primer factor agrupa motivos relacionados con la superacin de problemas afectivos y las relaciones interpersonales. Los estudiantes de Psicologa creen que estudiar esta carrera puede ayudarles a superar problemas y sentirse mejor. El segundo factor incluye tems como porque quers tener un nivel social y econmico mejor, porque quers tener un trabajo con cierto prestigio social o porque hay muchas salidas profesionales para esta carrera este factor agrupa bastante bien, motivos de logro y prestigio, donde los estudiantes se plantean metas claras de superacin personal y en contextos donde se pueda garantizar prestigio y mejor posicin social. El tercer factor expresa una motivacin orientada a logros asociados al poder, tales como influir sobre otros, ser un lder, convencer a los dems con buenas ideas etc., mientras que el cuarto factor agrupa logros asociados a motivos afiliativos, porque siempre tuviste deseos de ayudar a los dems, o porque te gustara ser una persona solidaria con los otros. Al quinto factor lo denominamos de motivacin intrnseca de conocimientos, donde los estudiantes expresan motivos de conocimiento y curiosidad. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Tal como adelantbamos en la introduccin, parece que las metas personales que ms interesan a los estudiantes que eligen psicologa en la UNCo, estn relacionadas con motivos afectivos y de logro y prestigio social, menos con motivaciones intrnsecas relacionadas con el conocimiento. El primer factor de primer orden encontrado, superacin de problemas afectivos, parece coincidir con otros estudios, Castro y Snchez, (2000) y es un dato que puede leerse como una confirmacin de la psicologa popular que nos recuerda en trminos de dificultad, la preocupacin de algunos estudiantes por mejorar la relacin y comunicacin con los otros, entender mejor la sexualidad, superar problemas afectivos o como una buena cualidad para un aspirante a psiclogo, Gmez y Marrero (2001) El segundo y tercer factor de primer orden, prestigio y poder, tambin integran gran parte de las metas personales que

implican, que los estudiantes eligen esta carrera porque con ella pretenden ser independientes, tener un trabajo con cierto prestigio, pero adems, porque tambin puede servirles para influir sobre los dems u obtener una posicin dominante. En menor medida, los factores cuarto y quinto, muestran motivaciones afiliativas, relacionadas con la preocupacin por los dems y el querer conocer los temas propios de la psicologa y al ser humano. En sntesis, vemos que los resultados, que por ahora son provisorios en este estudio, apoyan el peso que tienen las metas en torno a la preocupacin por querer ser reconocido, eliminar miedos sobre posibles incompetencias, ser independiente, tener logros profesionales y prestigio social. Creemos que conocer las condiciones en que los estudiantes inician la vida acadmica, nos permitira mejorar los recursos pedaggicos a la hora de planificar contenidos, sin descuidar cmo se relacionan los mismos con las expectativas previas de los estudiantes o ms an, qu metas se satisfacen con el acto de estudiar y cmo interactan la motivacin y el rendimiento acadmico.

BIBLIOGRAFA: CITADA Y CONSULTADA ALONSO, MODESTO (2000) Datos actualizados sobre la practica profesional. En Informe de Psicologia en las Amricas . Para el III Encuentro Temtico de Psiclogos del MERCOSUR, publicado por la SIP, Versin electrnica. CASTRO Y SNCHEZ (2000) Objetivos de vida y satisfaccin autopercibida en estudiantes universitarios Psicothema, 12 (1),87-92. CRIVISQUI, E. M (1998). Anlisis Factorial de Correspondencias. Un instrumento de investigacin en Ciencias Sociales. Bruselas. Universidad Libre de Bruselas GAMEZ Y MARRERO, (2001) Metas y Motivos en la eleccin de la carrera de Psicologa. En Revista REME 2001, 1576 / 4214. HUERTAS Y AGUDO (2003) Concepciones de los estudiantes universitarios sobre motivacin. En C. Monereo y J. I. Pozo Eds.: La universidad ante la nueva cultura educativa. U.A.B. Madrid. Ed. Sntesis. ROSSI, L. et.al. (2001) Psicologa. Su Inscripcin Universitaria como Profesin. Eudeba. Bs.As. SCAGLIA, H et.al (2001, 2002) Representacin profesional del psiclogo en ingresantes a la carrera de Psicologa. VIII ANUARIO de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la UBA. Ao 2000.

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APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE EN AMBIENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES. PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.

Anala Chiecher, Danilo Donolo, Mara Cristina Rinaudo Universidad Nacional de Ro Cuarto. CONICET. Resumen Si pensamos que hoy en da el conocimiento se renueva constantemente, parece poco razonable limitarse a transmitir en las asignaturas de grado un cuerpo de conocimientos cerrados. Ms bien, sera productivo ensear a los alumnos a buscar informacin y concientizarlos de la importancia de la actualizacin permanente. En esta lnea, a partir del ao 2004 se introdujeron modificaciones en el dictado de dos asignaturas de la Licenciatura en Psicopedagoga (Universidad Nacional de Ro Cuarto), consistentes en la inclusin de una instancia virtual -adems de las tradicionales clases presenciales- que fue implementada mediante el uso del correo electrnico y de Internet. En esta ponencia se compararn las experiencias personales en las asignaturas que dos grupos de estudiantes informaron mediante sus respuestas a un cuestionario. Uno de los grupos curs las materias en el ao 1999 (antes de la implementacin de la instancia virtual) mientras que el otro curs en el 2004, debiendo desempearse tanto en contextos presenciales como virtuales. Los resultados muestran diferencias significativas entre los dos grupos de estudiantes en cuanto a la calidad de sus experiencias en la materia, siendo superiores para el grupo que curs bajo la modalidad presencial y virtual. Palabras Clave aprendizaje contextos presenciales y virtuales Abstract APPROXIMATIONS TO LEARNING IN TRADITIONAL AND VIRTUAL CONTEXTS. STUDENTS PERCEPTIONS AND EXPERIENCES. Nowadays the knowledge renews constantly. Therefore, it little seems reasonable to transmit in the university a closed body of knowledge. Rather, it would be productive to teach to the students to look for information and to show them the importance of permanent formation. In this line, since 2004 some changes were introduced in two courses. Such changes refer to the inclusion of a virtual instance, in addition to the traditional classes, that were implemented by means of the use of e-mail and Internet. In this communication it will be compared personal experiences that two groups of students informed by means of their answers to a questionnaire. One group attended the course in 1999 (before the implementation of the virtual instance) whereas the other attended in 2004, having to evolve in traditional and virtual contexts. The results show significant differences between groups with respect to their experiences in the courses, being superior for the group that attended under the traditional and virtual modality. Key words virtual and traditional learning INTRODUCCIN En la sociedad de hoy el conocimiento se produce y se renueva muy rpidamente (Adell, 1997; Blocher y Sujo, 2002; Esteban, 2002; Pena y Nicholls, 2004). Por ello, parece poco razonable limitarse a transmitir en las asignaturas de grado un cuerpo de conocimientos acabados y cerrados. Ms bien, se avizora como ms productivo ensear a los alumnos a buscar informacin, concientizarlos de la importancia de la actualizacin permanente, proponerles aprendizajes en contextos y condiciones diferentes de los que hasta el momento han conocido. Es decir, parece oportuno -y hasta necesario- introducir a los estudiantes universitarios en nuevas modalidades de aprender, darles oportunidad de conocer maneras novedosas de acceder al conocimiento y ponerlos de cara a la realidad tecnolgica en la que nos toca vivir. Orientados por estas convicciones, hemos implementado durante el primer cuatrimestre de 2004 una nueva propuesta de enseanza-aprendizaje en el marco de dos asignaturas; propuesta que adems de incluir las clases tradicionales, contempla el desempeo de los alumnos en contextos virtuales. En esta ponencia se compararn las experiencias personales de los estudiantes en las dos asignaturas antes y despus de la implementacin de la nueva propuesta de enseanza. La propuesta de enseanza Las asignaturas en las que se llev a cabo la experiencia corresponden al 3 y 5 ao de la Licenciatura en Psicopedagoga dictada en la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Ao tras ao los alumnos que cursan estas materias suelen ser mayoritariamente de sexo femenino y sus edades estn generalmente entre los 20 y 23 aos. Tradicionalmente las dos asignaturas se dictan dos veces a la semana en clases presenciales donde se encuentran el profesor y los alumnos. Sin embargo, a partir del 2004, se propuso a los alumnos una nueva modalidad de trabajo que, paralelamente a las clases presenciales, incluy tambin una instancia virtual. Esta modalidad de enseanza es conocida hoy como blended learning -o aprendizaje mezclado- y consiste bsicamente en integrar experiencias de aprendizaje cara a cara y experiencias de aprendizaje on line (Garrison y Kanuka, 2004). Siguiendo estos lineamientos, las asignaturas dictadas incluyeron, a partir de 2004, una instancia presencial y una virtual. La instancia presencial de las asignaturas fueron las clases tradicionales, dos veces a la semana, en las que se trataron distintos temas del programa de estudio. La instancia virtual se implement mediante el uso de correo electrnico. En efecto, para cursar las materias se solicitaba al alumno que dispusiera de una cuenta de correo para comunicarse con el profesor y con sus compaeros(2). Las direcciones de cada estudiante estaban incluidas en una lista, con lo cual ellos tenan la posibilidad de enviar mensajes a una persona en particular o a todo el grupo. Para la instancia virtual se propuso bsicamente la resolucin de distintas actividades de aprendizaje que requeran el uso de la red y de dos evaluaciones parciales. Asimismo, se insisti en la posibilidad de utilizar el correo electrnico para plantear consultas, comentarios u opiniones en el momento que los alumnos lo desearan. As, mientras que la instancia presencial de los cursos contem-

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plaba dos clases semanales de dos horas de duracin, la instancia virtual se atenda diariamente; es decir, los estudiantes podan hacer uso del contexto virtual durante las 24 horas de los 7 das de la semana, ya sea para plantear preguntas y consultas, enviar actividades, emitir opiniones o lo que fuere. Cada intervencin reciba respuesta del docente en un perodo no mayor a 24 horas. Por su parte, el profesor tambin se comunicaba con los estudiantes a travs del correo para enviarles informacin actualizada sobre los temas de la asignatura, para anticipar los temas a tratar en la prxima clase presencial, responder consultas o acordar cuestiones administrativas. METODOLOGA DEL ESTUDIO El instrumento. Se administr un cuestionario elaborado por Zoller (1992) a 175 estudiantes que cursaban las asignaturas en cuestin. El instrumento consta de 17 preguntas que indagan sobre aspectos relativos a la experiencia personal del alumno durante el cursado de una determinada materia. Los estudiantes dieron respuesta a los tems del cuestionario en base a una escala Likert de 6 puntos en la que marcaban el grado de acuerdo con lo planteado en cada afirmacin o pregunta. Para el anlisis de los datos se consideraron tanto los puntajes totales correspondientes a los 17 tems, como los puntajes obtenidos en cuatro dimensiones que refieren a distintos aspectos y que agrupan la totalidad de las preguntas (caractersticas de las clases, diseo del curso, desarrollo de la autonoma y percepcin de la calidad de la enseanza). Los sujetos. Participaron del estudio 175 estudiantes. Un grupo de 70 alumnos curs las asignaturas objeto de estudio en 1993; es decir, antes de la implementacin de la propuesta de enseanza presencial y virtual. Los restantes 105 alumnos(4) hicieron los cursos en el ao 2004, bajo la modalidad de enseanza que incluye instancias tradicionales y a distancia. Ambos grupos respondieron el cuestionario descripto previamente, virtiendo sus opiniones y percepciones acerca de las clases, la enseanza recibida y la experiencia personal en los cursos. RESULTADOS Los resultados informan diferencias significativas entre los grupos de alumnos de 1999 y 2004 respecto de cuatro de las cinco dimensiones que evala el cuestionario; en efecto, para estas cuatro dimensiones, las percepciones de las asignaturas de los alumnos que cursaron en 2004 fueron ms positivas que las de los estudiantes que cursaron en 1999. Los resultados de la prueba t indican que: 1) Se observaron diferencias significativas respecto de la experiencia personal en la asignatura (t=-4,75; sig. 000) entre los alumnos que cursaron en 2004 (M=75,3; Sd=10,9) -cuando las materias contemplaban instancias presenciales y virtualesy aquellos que cursaron en 1999 (M=66,1 Sd =14,5 ) -cuando solamente se dictaban de modo presencial. A juzgar por estos resultados, los alumnos que cursaron con la propuesta presencial y virtual informaron experiencias ms positivas en las asignaturas. 2) Se hallaron diferencias significativas entre los grupos de alumnos respecto de sus percepciones de las caractersticas de las clases (t= -3,76; sig. 000 ); dimensin que incluye tems referidos a la valoracin de aspectos tales como la variedad de recursos utilizados para la enseanza, la calidad de las explicaciones ofrecidas por el profesor, la generacin de intereses, las posibilidades de participacin, y las actitudes del profesor. Los resultados indican que los alumnos de 2004 informaron percepciones ms positivas respecto de este aspecto (M=31,3; Sd. =4,9) en comparacin con los estudiantes de 1999 (M=28; Sd. =6,6). 3) Se observaron tambin diferencias significativas entre los grupos de alumnos respecto de sus percepciones del diseo del curso (t=-575; sig. 000); dimensin que incluye aspectos

referidos a la organizacin de la materia, la seleccin bibliogrfica, el ritmo de trabajo, el nivel y la cantidad de tareas propuestas. En esta oportunidad, la media ms alta corresponde nuevamente a los alumnos de 2004 (M=21,8; Sd.=3,6) seguidos por los estudiantes de 1999 (M=18,2; Sd.=4,6). 4) Las diferencias en las percepciones de los alumnos acerca de las posibilidades de desempeo autnomo en la materia tambin fueron estadsticamente significativas (t=4,12; sig. 000). En este caso, tambin los alumnos de 2004 informaron percepciones ms positivas (M=13,5; Sd.=2,5) en comparacin con sus pares de 1999 (M=11,7; Sd.=3,1). Por ltimo, si bien la media referida a la percepcin de la enseanza -quinta de las dimensiones consideradas- es ms elevada para el grupo 2004, las diferencias no son en este caso estadsticamente significativas. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Los resultados muestran percepciones diferentes de la experiencia en la asignatura por parte de los grupos de alumnos que respondieron el cuestionario administrado. En efecto, se registraron diferencias significativas para cuatro de las cinco dimensiones consideradas en el cuestionario, con medias ms altas en todos los casos para el grupo que curs las asignaturas en el ao 2004 con la modalidad presencial y virtual. Buscando interpretaciones posibles de estos resultados, podemos pensar que, sin ser el nico factor que ha incidido en las percepciones de los alumnos acerca de las materias, la nueva modalidad de dictado habra tenido buena aceptacin entre los estudiantes. Es decir, el hecho de haber incorporado una instancia virtual donde los alumnos pueden participar en el momento que deseen, parece haber tenido un impacto positivo sobre sus intereses y motivaciones. Del mismo modo, el hecho de proponer la resolucin de actividades que requieren el uso de la red parece haber sido objeto tambin de una valoracin positiva. Pareciera, entonces, que esta manera alternativa de organizar la materia cambiara un poco la tnica general de las clases, permitiendo emprender nuevos caminos en el aprendizaje y potenciando las posibilidades de aprender que tiene la gente.

NOTAS 1. Los contextos virtuales de enseanza y aprendizaje son de aparicin reciente y han resultado posibles gracias al avance de las TIC. Se caracterizan fundamentalmente por la ausencia de relaciones cara a cara y por la desaparicin de un lugar fsico de encuentro; en este sentido, podra decirse que se amplan las dimensiones del aula y se rompen las barreras espacio-temporales, en la medida que el ciberespacio parece no tener fronteras fsicas ni lmites geogrficos. 2. Si bien reconocemos que la instancia inicial de organizacin de la asignatura no estuvo exenta de dificultades, podemos decir con satisfaccin que todos los alumnos pudieron habilitar un correo para atender a los requerimientos de la instancia virtual de la materia. Reconocemos en este sentido el esfuerzo de los estudiantes por hacer posible la realizacin de la experiencia; pues lamentablemente no se dispone en la universidad de una sala de cmputos bien equipada donde los alumnos puedan acceder a la red o al uso de computadoras en el momento que lo necesiten. Entendemos que es esta una cuestin que la Universidad, como espacio de formacin de las generaciones jvenes, debera tomar muy en cuenta y resolver lo antes posible; pues Internet est prcticamente en todos los espacios (comunicativos, recreativos, comerciales, etc.) y no parece atinada prolongar su ausencia en el mbito de la educacin. 3. De estos 70 alumnos que cursaron el 1999, 47 eran estudiantes de Teora y Tcnica de los Test y los restantes 23 cursaban Psicometra Educacional. 4. De los 105 alumnos, 69 eran estudiantes de Teora y Tcnica de los Test en tanto que los restantes 36 cursaban Psicometra Educacional.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ADELL, J. 1997 Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. En EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, n 7. Publicacin electrnica en http://NTI.UJI.ES/docs/ nti/Jordi_Adell_EDUTEC.html

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TALLERES PARA PRE-INGESANTES. ANLISIS DE DATOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DESERCIN UNIVERSITARIA.

Ciarla, Daniela, Borgobello, A., Caballero, Z., Gmez, M.. Facultad de Psicologa - UNR Resumen La presente comunicacin constituye un informe de avance del proyecto de investigacin Desercin, interrupcin, discontinuidad en los estudios en la carrera de Psicologa de la U.N.R., que se viene llevando a cabo en Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Rosario (UNR). Se centra en el anlisis de la informacin obtenida en Talleres para pre-ingresantes a la carrera. El objetivo principal del trabajo es hacer una descripcin exhaustiva de supuestos y creencias presentes en el momento de la eleccin de la carrera de Psicologa. La informacin fue obtenida a partir de una consigna que los estudiantes deban completar por escrito: Para m la carrera de Psicologa.... El motivo por el cual se hace tal anlisis radica en el reconocimiento por parte del equipo de que estas representaciones suelen ser determinantes en la posible interrupcin de los estudios de grado, siendo la gran idealizacin motivo de desilusin. La realizacin del mismo fue hecha con metodologa cualitativa, a travs de categorizacin y teorizacin a partir de los datos recolectados. Se utilizaron observacin y anlisis descriptivointerpretativo de los escritos de los futuros estudiantes. Palabras Clave Desercin Universidad Psicologa Fracaso Acadmico Abstract WORKSHOPS FOR STUDENTS (BEFORE THEY START): ANALYSIS OF DATA FROM THE UNIVERSITY DESERTION PERSPECTIVE. This communication is an advance report of the research project Interruption of the studies of Psychology in Rosario National University. Actually, the project is in process in Psychology School at Rosario National University. The analysis objective itself was the social representation about the career in students who were not start the University yet. The research team thinks: those representations are important in the moment of studies interruption. The information was obtained in workshops for students specially designed to give them necessary information to start the university level. We applied qualitative methodology to make categories and theory from the data. We also applied, observation and descriptive-interpretive analysis of the students written texts. Key words Desertion University Psychology Academic Failure INTRODUCCIN ... Todo acto o actitud observada, al principio incomprensible, tiene sentido en el universo cultural en que se produce, ocupando su lugar en una trama que lo hace inteligible dentro de un sistema de creencias. Observar una cultura es observar el estilo de un entretejido de relaciones cuyo sentido remite a un sistema simblico. (Caballero, 1999, p.42). El presente informe de investigacin forma parte del proyecto Desercin, interrupcin, discontinuidad en los estudios en la carrera de Psicologa de la U.N.R., oportunamente aprobado como PID (Proyecto Incentivo Docente) en el ao 2004 (Cdigo: PSI41). Desercin y discontinuidad en los estudios universitarios son problemas de gran alcance a escala internacional. La UNR no es ajena a esos fenmenos. Los datos numricos aportan informacin de relevancia al problema. Segn los datos del Boletn Estadstico N54 de diciembre de 2002, elaborado por la Direccin General de Estadstica Universitaria de la UNR, los ingresantes a la Facultad de Psicologa ascienden a 1596 en el ao 2001 y a 2076 en el 2002, mientras que los egresados en el ao 2001, tan slo alcanzan a 225. Suele denominarse fracaso acadmico a una situacin en la que empricamente se constata la confluencia de una compleja multicausalidad, que incide en la desercin universitaria. Estos problemas nos han motivado para la realizacin de un proyecto que apunte a la bsqueda sistemtica de informacin y al anlisis triangularizado de las principales causas (personales, institucionales, organizacionales, sociales, etc.) que proporcionen conocimiento para contribuir a la igualdad de oportunidades de la educacin superior. Por estos motivos, la perspectiva de transferencia de resultados de la presente investigacin resulta claramente relevante, al menos, en el mbito de la Facultad de Psicologa de la UNR. METODOLOGA Taylor y Bogdan (1996) sostienen que el trmino metodologa designa el modo en que enfocamos los problemas y, por lo tanto, la forma en que buscamos las respuestas. Son los supuestos y los propsitos los que llevan a los investigadores a elegir una determinada metodologa. Ray Rist (1977, en Taylor y Bogdan, 1996, pp.20-23), afirma que la metodologa cualitativa es inductiva y requiere de un diseo flexible, sigue lineamientos orientadores, pero no reglas estandarizadas, no dejando al investigador como esclavo del mtodo. Dadas las caractersticas de este proyecto, una de las tcnicas empleadas fue la recopilacin de registros de talleres realizados con alumnado ingresante 2005, en realidad pre-ingresante, debido a los mismos se realizaron antes de la inscripcin definitiva a la carrera, a fines del ao 2004. Con respecto a los datos recolectados, se realiz observacin y anlisis descriptivointerpretativo de los escritos de los estudiantes (en el sentido de Goetz y LeCompte, 1988). Se present una consigna: Para m la carrera de Psicologa..., dada la cual los futuros alumnos deban escribir para completar la frase. La actual presentacin consiste en el anlisis de parte de los datos obtenidos de ese modo. El motivo por el cual se trabaj con alumnos pre-ingresantes, es que el equipo considera que las creencias y supuestos de los futuros estudiantes comandan el inicio de un estudio universitario.

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A su vez, la magnitud de las ilusiones de ese momento probablemente precipiten un abandono o una interrupcin posterior. Segn Martnez Migulez (1996), una investigacin no debera quedar slo al nivel emprico, ya que no sera una investigacin propiamente dicha. La categorizacin y la teorizacin son dos procesos que constituyen la esencia de la labor investigativa. La categorizacin precede a la teorizacin, cuya finalidad consiste en lograr estructurar una imagen representativa, una configuracin del fenmeno estudiado, que le d sentido a todas sus partes y componentes. Asimismo, Martnez Migulez (2004) sostiene que el desarrollo de una teora basada en los datos, se logra a travs de la descripcin sistemtica de las caractersticas de los fenmenos, de la codificacin y formacin de categoras conceptuales y comparacin con otras de situaciones similares. Este autor (1996, op.cit.) plantea que no hay categoras preconcebidas, es decir, previas a la investigacin. Por lo tanto, la confeccin de categoras explicativas que conceptualizan la realidad estudiada emergen de la informacin que se recoge, al hacer el proceso de categorizacin, proceso que se realiza a partir de las observaciones y encuentro con la documentacin pertinente. ANLISIS DE DATOS: Para m la carrera de Psicologa... Los miedos del ingreso. Uno de los miedos ms frecuentes en el ingreso a la Universidad es al fracaso en el sentido acadmico. Gunset (2004) sostiene que los estudiantes de la Universidad Nacional de Tucumn creen que para lograr un buen rendimiento acadmico se requieren condiciones vinculadas a ellos mismos (tiempo de dedicacin al estudio) y a los profesores (explicaciones claras, estmulos para la participacin en clases, etc.). Es una eleccin difcil, como la de cualquier carrera, ya que trae miedos, miedo al fracaso.... En el caso puntual de la Facultad de Psicologa de la UNR, es habitual encontrar comentarios que aludan a su ubicacin geogrfica: Significa un gran paso en mi vida, fue una eleccin difcil por todos los miedos acerca del lugar donde se encuentra la Facultad, viajar, conocer gente nueva. Cabe resaltar que el lugar es denominado como La Siberia, en relacin a lo apartado y fro de La Siberia rusa. Una nueva etapa de la vida. Se piensa a la carrera como una etapa que incluye nuevas experiencias. Muchos de los alumnos se trasladan hacia la ciudad de Rosario y comienzan a vivir en forma ms o menos independiente de la familia. Es, adems, un momento en el cual se encuentran en un pasaje entre la no responsabilidad del nivel medio y la responsabilidad de la vida universitaria: Significa cambios, autonoma... ; Es descubrir nuevas experiencias y conocimientos; Significa crecimiento interno, avance, dudas, respuestas, conocimientos compartidos, compromiso. Es un camino a seguir que incluye mucho esfuerzo personal, es hacia lo que ms me inclino, me atrae un poco. Llama la atencin que le atrae un poco, y no como se presupone que la eleccin de una carrera universitaria es de gran atraccin por parte del alumno. Como si al mismo tiempo quisiera seguir el camino de esfuerzo de la universidad y en la adolescencia sin mayores responsabilidades. Hacerse cargo de la decisin: un desafo. Algunos alumnos plantean que la carrera consiste en un desafo, parecen querer romper con el deber ser, aquello que la sociedad o el mandato paterno indicara como futuro certero: Es un desafo ya que hace dos aos empec Farmacia buscando certeza. Despus de un tiempo me pude dar cuenta de que me apasiona pensar, debatir, reflexionar y creo que en esta carrera me voy a sentir ms a gusto; Es la nica que me gustara estudiar por gusto y no por conveniencia (mi viejo tiene un estudio contable). Otros explicitan este desafo en trminos de discusin familiar: Implica mucho esfuerzo para tratar de convencer a mis viejos que no ven seguro mi futuro como psicloga, y los entiendo ya que yo tampoco lo veo con mucha salida laboral.

La psicologa como una posible opcin. El egreso del Nivel medio est plagado de dudas y falta de informacin, posiblemente porque no haya apropiacin de la informacin que circula: Es una carrera que me interesa, no la conozco muy bien, la quiero explorar; Es una posible opcin, ya que no estoy segura de qu quiero estudiar; Es una de las carreras que ms me gustan. Si tendra que elegir, elegira esta carrera porque se basa mucho en lo que yo pienso. Respecto al ltimo comentario, cabe mencionar que nos surge el interrogante acerca de qu piensa esta persona: pensar en trminos de qu?, contenidos?, bases filosficas o ideolgicas?. Asimismo, quin elige si ella no es la que tiene que elegir? La carrera como camino. Constituye la base de mi futuro ... y luego me abrir el paso a nuevos caminos.... El futuro parece comenzar despus de la carrera. Aparece la idea de base como soporte, como sostn de algo a construir que no concluye con la finalizacin del grado. La carrera parecera ser un camino con diferentes caminos posteriores, es decir, no se tratara de una salida profesional igual para todos, sino como conjunto de opciones. Al decir caminos no se pensara en trminos de linealidad sino de multiplicidad de posibilidades. A su vez, este camino no se lee como libre de obstculos: A veces las elecciones son difciles de enfrentar, puede que en este camino uno se equivoque, pero hay que intentarlo. La meta: ser profesional. La eleccin para algunos est comandada por la meta final: ser profesional, como si no se percibiera el proceso, el camino en el que otros ponen el acento: Es una meta que quiero alcanzar, llegar a ser profesional; Me gusta porque, al concluir, voy a ser lo que quiero. Si bien otros mencionan el camino, acentan, el hecho de formarse como profesionales: Es el camino para llegar a formarse como profesional, creo que es algo que te debe llenar de satisfacciones, es importante destacar la visin romntica de lo profesional, visto como una instancia de satisfacciones sin dificultades; poniendo todas las expectativas en el egreso: ...tambin es como una prueba para m, ya que tengo muchas expectativas una vez recibida. Un lugar en la sociedad. Parecera que la crisis de identidad que caracteriza a la adolescencia comanda la decisin de seguir estudiando. De algn modo, a pesar de las dificultades de todo tipo por las que atraviesa la Universidad hoy, persiste la idea de prestigio que brinda el hecho de seguir estudios universitarios. Es aquella puerta que me va a permitir, en un futuro, demostrar dentro de la sociedad mi espacio concreto; Es un medio para demostrar lo que soy, lo que puedo hacer y ser. Puntualmente, en relacin a la eleccin de Psicologa como carrera, subyace la idea de que se podr ver a las personas de un modo diferente: Es ver el mundo de una manera ms profunda, diferente. Adems, es lo que siempre quise ser y lo que quiero para mi futuro. Como sueo postergado. No todos los que ingresan a la Universidad han culminado recientemente el ciclo anterior, quiz por ello la decisin aparece aqu como ms firme. Las razones por las cuales las personas han postergado su deseo de estudiar esta carrera son variadas, desde personales: Es una materia pendiente ... Tener ganas todava. Es como un milagro, que ya he visto en otras personas, pero no tena proyectado algo as para mi propia vida; Significa superar el llegar a la universidad, algo que simplemente me cost 25 aos... en este momento comienza una etapa que postergu por miedo, por otras responsabilidades. Es algo que deseo realizar; a polticas (Proceso de Reorganizacin Nacional, 1976-1983): Es la columna vertebral de un conocimiento aun no satisfecho ... Como alumna, es una insatisfaccin porque segu y me recib de abogada, esta carrera me fue negada por mi padre por vivir en la poca de la subversin (es subrayado es de la persona); Es un sueo postergado porque a los 17 aos rend el ingreso en el ao 79 y ahora a los 42 tengo ganas de seguirlo despierta. Vocacin. La Real Academia Espaola en su versin 2001,

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define vocacin como Inspiracin con que Dios llama a algn estado, especialmente al de religin, esta connotacin aparece sutilmente reflejada en los escritos de los estudiantes: Supone ... orientar mis pensamientos y dedicarme a lo que realmente considero mi vocacin; Es una vocacin en la cual se puede ayudar a muchsimas personas; ...Tal vez sea mi profesin, pero no mi vocacin...; Es la carrera que eleg porque me resulta muy interesante y despus de haber probado con otra carrera creo que esta es mi vocacin. CONCLUSIN La metodologa cualitativa nos permiti un acercamiento a las subjetividades de los estudiantes en el momento de ingresar a la Facultad. Tras el anlisis de los datos obtenidos a travs de la propuesta del taller de completar la frase: Para m la carrera de Psicologa... se arrib a categoras que nos permitieron reflexionar acerca de cules son las inquietudes predominantes en este momento tan especial de la vida de una persona. Las categoras que fueron construidas a partir de la recopilacin de informacin fueron las siguientes: Los miedos del ingreso (predomina el temor al fracaso acadmico); Una nueva etapa de la vida (el ingreso a la universidad supone un cambio de responsabilidades respecto al nivel medio); Hacerse cargo de la decisin: un desafo (asumen la eleccin como propia y no libre de obstculos); La psicologa como una posible opcin (no todos los ingresantes muestran seguridad respecto a la eleccin); La carrera como camino (acentan el recorrido); La meta: ser profesional (otros ponen el acento en la finalizacin de la carrera); Un lugar en la sociedad (persiste, a pesar de las dificultades, la idea de prestigio que rodea a los estudios superiores); Como sueo postergado (la realizacin de la carrera aparece como un deseo relegado por mucho tiempo); y, Vocacin (idea de mandato externo, no como decisin subjetiva). Estas categoras sern utilizadas a posteriori para analizar la realidad de la desercin universitaria. El equipo de investigacin reconoce como importante considerar la forma subjetiva de ingreso como posible causa de abandono de los estudios universitarios. Cabe destacar que la comparacin con fenmenos similares, en el sentido de Martnez Migulez (2004), quedar pendiente para un prximo informe, debido al espacio disponible para esta comunicacin.

Martnez Migulez, M. (1996). Cmo hacer un buen proyecto de tesis con metodologa cualitativa. Heterotopa n2, pp. 63-73. Caracas, Venezuela. Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1996). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. 3 reimpresin. Barcelona: Paids Bsica.

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ARTICULACIN Y FRACTURA ENTRE LA ESCUELA MEDIA Y LA UNIVERSIDAD.

Alicia Cibeira, Graciela Canessa y Lidia Ferrari Departamento de Orientacin Vocacional CBC-UBA -PROGRAMACION UBACYT 2004-2007

Resumen Esta ponencia es producto de un avance de la investigacin Bases para la redefinicin de estrategias de informacin vocacional en el espacio de articulacin escuela mediauniversidad (UBACYT U018). En razn del objetivo del proyecto se requiere definir la nocin de articulacin, ante la variedad y arbitrariedad de definiciones que existen. Se trabajarn las nociones de articulacin y fractura institucional de Fernando Ulloa. Se seala que no hay puntos de articulacin, en sentido estricto, orgnicamente constituidos entre la escuela media y la universidad. La orientacin vocacional se considera como un articulador privilegiado al ser el mbito donde se trabajan los aspectos involucrados en dicho pasaje. El DOV-CBC, es un espacio institucional privilegiado pues es el dispositivo que trabaja sobre los sujetos comprometidos en ese pasaje y en el mbito de recepcin al ingreso a la universidad el CBC de la UBA. Se recomienda que en las polticas para la articulacin es necesario reforzar los mbitos naturales. El trabajo sobre la articulacin debe poder operar sobre los sujetos de un modo directo y personal. Es desde un marco de estabilidad institucional y de especificidad con una estrategia orgnica y constante como se puede intervenir para facilitar la articulacin entre escuela media y universidad. Palabras Clave Orientacin Vocacional Articulacin Fractura Abstract ARTICULATION AND FRACTURE BETWEEN HIGH-SCHOOL AND UNIVERSITY. This paper is based on the progress made in the research work Bases to redefine vocational information strategies in the highschool - university articulation (UBACYT U018) Further to the purpose of the project and in view of the variety and arbitrariness of the available definitions, it is necessary to define the notion of articulation. Fernando Ulloas notions of institutional articulation and fracture will be used. Please notice that, in the strict sense, there are no organically implemented articulation points between high-school and university. Vocational guidance is considered a privileged articulator, as it is the field where the aspects involved in such stage are dealt with. The DOV-CBC is a privileged institutional space since it is the mechanism that works on the people engaged in that stage and in the reception area, upon admission to the university - the CBC [Common Basic Cycle] of UBA. In the policies for articulation, it is advisable to reinforce natural environments. Working on articulation should allow for addressing people with a direct and personal approach. It is within a framework of institutional stability and specialization, with both an organic and constant strategy, that we can take part in order to enable the articulation between high-school and university. Key words Vocational Guidance Articulation Fracture

Introduccin La articulacin escuela media universidad constituye una de las preocupaciones centrales y prioritarias de los organismos ministeriales de nuestro pas. El ndice de desercin de los alumnos durante los primeros aos de la universidad, la carencia de competencias bsicas para emprender los estudios universitarios, son algunos de los motivos de dicha preocupacin. Este trabajo es producto de una parte de la investigacin Bases para la redefinicin de estrategias de informacin vocacional en el espacio de articulacin escuela media-universidad (UBACYT U018). El trabajo forma parte de la fundamentacin terica y de las definiciones que se han debido realizar como punto de partida para el desarrollo de la investigacin. En razn del objetivo del proyecto es que se requiere definir la nocin de articulacin, ante la variedad y arbitrariedad de definiciones que existen en este tema. Se ha visto que no hay definicin precisa pero a ciertos aspectos como el de la desercin, se lo supone derivado del problema de la articulacin escuela mediauniversidad, el cual es slo uno de los aspectos de la compleja gama de problemas que all pueden estar involucrados. Se hace evidente la necesidad del encuentro de precisas definiciones de ese punto articular en tanto las acciones desde diferentes dispositivos del sistema educativo que se ocupan de ello muestran que se lo define como un punto problemtico, se adoptan estrategias de intervencin, pero no se alcanza a definir la ndole estricta de los problemas de esa articulacin. Este trabajo se propone definir la nocin de articulacin escuela media-universidad como concepto que permita entender e intervenir en los problemas que se presentan en el interior del sistema educativo. A tal fin sern de utilidad las nociones de articulacin y fractura institucional de Fernando Ulloa[i]. Una articulacin se puede definir estrictamente en funcin de normas instituidas de la organizacin. En este sentido, en el caso del pasaje de la escuela media a la universidad, la determinacin formal que crea el punto de articulacin entre escuela media y universidad lo constituye el requisito de ttulo secundario necesario para ingresar a la universidad. Este requisito formal, ineludible, es lo que hace a la articulacin misma entre escuela media y universidad. Si no existiera, no habra articulacin. La nocin de articulacin y la nocin de fractura institucional. Un concepto nuclear del trabajo que realiza Ulloa sobre las instituciones es el de fractura institucional, nocin que designa el aspecto patolgico que presenta o puede presentar la articulacin institucional. Toda organizacin institucional supone movimientos, movimientos entre la institucin y el contexto, movimientos intrainstitucionales, movimientos entre el sujeto y la institucin, etc. La observacin de estos puntos articulares es un eje metodolgico para la clnica del objeto institucional. Para Ulloa estos puntos articulares son claves para el trabajo clnico con las instituciones cuando ellas presentan alguna particularidad, alguna anormalidad en relacin a la organizacin, es decir, cuando son patolgicas. Una articulacin patolgica constituye una fractura, de donde el concepto til, clnicamente es, precisamente, el de fractura institucional [ii] Toda institucin est organizada bsicamente en base a tres distribuciones: la distribucin geogrfica, la distribucin del tiempo y la distribucin de responsabilidades (organigrama). De estas distribuciones se pueden extraer las categoras de fracturas

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geogrficas, temporales y de las responsabilidades. Las fracturas geogrficas estn relacionadas con la distribucin espacial de las instituciones. Las fracturas se producen all donde ciertas caractersticas inadecuadas de la distribucin geogrfica en determinados puntos de articulacin (pasillos estrechos o escasez de puertas, por ejemplo) favorecen el incremento de accidentes o depositaciones de conflictos. Las fracturas en la distribucin del tiempo se desarrollan en ciertos puntos de articulacin temporal. Toda organizacin institucional est organizada en una adecuada y ntida distribucin del tiempo, pero existen puntos articulares que favorecen las perturbaciones en la distribuciones, por ejemplo el tiempo en el cambio de guardia, los recreos, etc. En la distribucin de responsabilidades tambin existen puntos de articulacin que favorecen cierta depositacin de conflictos, como pueden ser ciertos roles que en su funcin de articulacin pueden actuar de chivo emisario de conflictos institucionales, pues se pueden constituir en roles fracturados, como el de jefe de personal de una empresa. Articulacin entre enseanza media y universidad Para el anlisis de los problemas en la articulacin entre la universidad y la enseanza media, es preciso destacar lo siguiente, teniendo presente como referencia para el anlisis los conceptos de Ulloa. La articulacin entre enseanza media y universidad no tiene puntos de articulacin en sentido estricto, orgnicamente constituidos. Podra decirse que por la misma ndole de la articulacin se trata de dos sistemas institucionales separados y diferenciados que se encuentran en ese punto. La precisin de dicho punto de articulacin est orgnicamente constituido por el requisito del ttulo secundario para el ingreso a la universidad. En primer lugar no se encuentran puntos de articulacin temporales establecidos, ya que la universidad no requiere de la inscripcin de los alumnos apenas finalizan los estudios secundarios. Sin embargo, de hecho, la culminacin de estudios secundarios es el momento en el que masivamente se produce el pasaje. Desde el imaginario social, que comparten tanto los usuarios del sistema como sus autoridades, se piensa en una continuidad sin pausa a los estudios superiores desde la escuela secundaria. La pregnancia de este imaginario genera la casi obligatoriedad de este pasaje sin detenimiento no teniendo en cuenta la diversidad de los procesos subjetivos que se ponen en juego. Por tratarse del momento de la adolescencia, este pasaje implica definir y concluir un largo proceso de reordenamiento subjetivo. La fractura puede producirse cuando hay ausencia de esta elaboracin interna de un sujeto para dicho pasaje y de facilitacin desde el mismo sistema para acompaar este proceso. En razn de esto, es all donde se pueden presentar los momentos de fractura, en ese tiempo de finalizacin de los estudios secundarios hasta el prximo ao lectivo subsiguiente. Sin duda, la necesidad de que esa inscripcin no sea un asunto meramente burocrtico sino que requiere de una decisin y una eleccin muy personal en juego, constituye a todo el tiempo del ltimo ao del ciclo secundario y hasta el comienzo de la universidad un momento propicio para la depositacin y generacin de ansiedades y /o conflictos. Algunos indicadores de fracturas en este pasaje se pueden leer a travs de las complejas formas en que se presentan las demandas de orientacin vocacional de los sujetos que consultan en el DOV. Es aqu donde se ha detectado, desde el mbito del DOV-CBC, la amplia sintomatologa que muestra la fractura que se produce en este pasaje, en tanto se observa que una gran mayora de alumnos realiza la inscripcin sin los elementos necesarios para una adecuada eleccin e inscripcin. La fractura se evidencia en los sntomas que permiten a partir de su anlisis generar estrategias que modifiquen el sufrimiento del que hablan.

Estos sntomas se evidencian en las diferentes problemticas con que los alumnos llegan a la eleccin. Los resultados de investigaciones anteriores y de la prctica cotidiana en el DOVCBC muestran los puntos en que el sntoma aparece. En el caso de la UBA el punto mximo de observacin de esta fractura lo constituye el momento de inscripcin al CBC, en octubre y noviembre de cada ao. La urgencia de la inscripcin lleva a alumnos a que, sin herramientas, tomen decisiones de modo apresurado, inadecuado y elijan slo para poder cumplir con el requisito de inscripcin. La caracterizacin de esta falta de herramientas es amplia, pero una de las ms importantes es la carencia de informacin vocacional, de ausencia de informacin sobre las carreras y la vida universitaria futura. Es este momento en que ambas instituciones la universidad y la escuela media superponen sus actividades. Por eso, las actividades de articulacin que se programen deben tener en cuenta estos momentos donde los tiempos institucionales se superponen. El tiempo es la modalidad donde la articulacin entre escuela media y universidad es ms visible. Si bien no hay puntos de articulacin geogrfica, ya que las instituciones estn absolutamente independizadas, ni tampoco existen puntos de articulacin de responsabilidades, ya que no hay organismos u organizaciones que se ocupen estrictamente del punto del pasaje de una institucin a otra, existen programas desde el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, acciones e instancias institucionales que se ocupan de ello. Las polticas de articulacin aparecen como necesarias para conectar las distintas partes del sistema y posibilitar al estudiante un trnsito fluido por diferentes instancias de formacin evitando obstculos hacia la obtencin de titulaciones. Desde la Secretara de Polticas Universitarias, el Ministerio de Educacin entiende por articulacin al mecanismo mediante el cual las instituciones educativas acuerdan el reconocimiento de programas, tramos o ttulos para facilitar a los alumnos el trnsito por el sistema educativo.[iii] El objetivo de los lineamientos de articulacin sealados por el Ministerio es el fomento de acciones desde las universidades nacionales tendientes a elevar las expectativas de los estudiantes de la escuela media y asegurar su preparacin para su insercin en el nivel superior facilitando el acceso de los estudiantes en los primeros aos de la universidad. Desde el Ministerio de Educacin, instituciones interesadas en este problema como pueden ser municipios, organismos gubernamentales o no gubernamentales, as como las instituciones especficas como la universidad o la escuela media se desarrollan programas, jornadas, eventos que se ocupan de ello. Esto no implica que orgnicamente est definido un mbito que se ocupe de esto, en sentido estricto. La orientacin vocacional como articulador privilegiado entre escuela media y universidad Las acciones que se ocupan de esos puntos de articulacin del pasaje de una institucin a otra son acciones que forman parte o de la institucin escuela media o de la institucin universidad. Cada una de estas instituciones se ocupa en alguna medida de ello, si bien hay falta de dispositivos explcitos. En este sentido, la orientacin vocacional como actividad y los diferentes espacios de orientacin vocacional que pueden encontrarse tanto en la escuela media como en la universidad, son los puntos precisos donde la articulacin puede producirse y la intervencin para impedir las fracturas y conflictos del pasaje. La orientacin vocacional tiene como funcin la articulacin entre estas dos instancias ya que su tarea primordial es ayudar en el pasaje de los alumnos secundarios en la eleccin y decisin de sus estudios universitarios, en todos los elementos que se ponen en juego en dicha decisin: informacin vocacional, el mundo del trabajo, lo personal de la eleccin, lo socioeconmico, lo educativo. Por esta razn, la prctica de la orientacin vocacional se constituye en espacio privilegiado de articulacin. Es privilegiado porque es el espacio que se ofrece a los alumnos para elaborar

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dicho pasaje y transformarlo en una decisin personal. En el marco del Programa de Apoyo a la Articulacin UniversidadEscuela Media, de la Secretara de Polticas Universitarias, la Comisin 3 del Primer Encuentro de Proyectos Apoyo a la articulacin Universidad-Escuela Media, en octubre de 2003, que se ocup de realizar el diagnstico de la Orientacin vocacional y vida universitaria, enuncia como problemas a las deficiencias en la organizacin de los mbitos de orientacin ligados especialmente a la falta o escasez de infraestructura y recursos humanos, adems de la inespecificidad e insuficiente formacin de los orientadores. Por otro lado evala que la informacin sobre las carreras es poca y centrada en la oferta de carreras tradicionales, pues se desconocen la gama de posibilidades de estudios que se pueden cursar en la universidad. Las modalidades de abordaje de la informacin se sealan como uno de los aspectos a modificar ya que los mismos se centran en la oferta de las carreras sin analizar los particulares intereses y caminos de los jvenes al elegir. Tambin se afirma que no se observa un autntico compromiso por parte de los directivos de las escuelas que, pese a recibir material de las universidades, no lo difunden al interior de su unidad educativa. La falta o el escaso compromiso de las instituciones involucradas para encarar y sostener la tarea de articulacin entre la escuela media y la universidad tanto como la falta de capacitacin para atender esta tarea fueron evaluados. Problemas en la articulacin escuela media-UBA Las posibles fracturas geogrficas en cuanto al ingreso a la UBA radican en que la UBA es el gran receptor de estudiantes de todo el pas. La UBA intenta sostener diversidad de espacios, algunos por fuera del mbito de la Ciudad de Buenos Aires, para favorecer a aquellos que sufren problemas por esta dificultad de distancia geogrfica. El CBC, mbito privilegiado de articulacin entre la escuela media y la UBA En el caso estricto de la UBA, el CBC sera el dispositivo que en su creacin tom el problema del pasaje de la escuela media a la universidad como eje para sus objetivos. El CBC tena un sentido orientador que, pese a los sucesivos cambios en su organizacin curricular, sigue sosteniendo en tanto punto de articulacin fundamental entre la UBA y la escuela media. Sin duda que el CBC haya sido y sea depositario de conflictos en la articulacin escuela media y UBA, puede explicarse por ese rol de articulador de esas dos instituciones que estaban aisladas entre s. El CBC ha sido un chivo emisario por la depositacin de aquellos fantasmas propios de la escuela secundaria, en tanto los alumnos ven como un monstruo grande a la universidad. All sus temores y angustias encontraron un lugar de depositacin convirtiendo imaginariamente al CBC en un curso de ingreso, cuando en realidad el CBC no slo no les restringe el acceso a los estudios superiores sino que los recibe sin restricciones, ya que es la puerta de entrada a la UBA. Es preciso recordar que el nico requisito para ingresar a la UBA es tener aprobada la escuela media. mbito privilegiado de articulacin: el DOV-CBC Sin duda que siendo la orientacin vocacional el espacio cuya funcin es precisamente favorecer el pasaje de la escuela media a la universidad, tomando en cuenta los mltiples aspectos que se despliegan en este pasaje y siendo adems, como se lo ha caracterizado anteriormente, el CBC un punto clave para el acceso a los estudios universitarios de gran cantidad de alumnos del pas, pues es el primer ao de la UBA, el DOV-CBC se convierte en un espacio privilegiado para el trabajo sobre la articulacin escuela media-universidad. Las acciones que se han desarrollado a lo largo de sus 18 aos de funcionamiento son elocuentes modos de intervencin en sentido estricto en dicho punto.

La caracterizacin que hace el documento ya mencionado sobre los problemas que se detectan encuentra puntos de coincidencia con la tarea que viene desarrollando el DOV-CBC. Es sobre varios de esos puntos sobre los que se han ido planificando sus actividades. Se ha ocupado tanto de aquellos problemas que pueden abordarse yendo de la Universidad a la escuela media (programa de asistencia tcnica) como el de recibir desde diferentes dispositivos a la escuela media en el mbito de la UBA. As tambin y, sobre todo, se ha ocupado del aspecto subjetivo involucrado en cada alumno, en cada aspirante a ingresar a la universidad, en su singularidad, donde se reflejan estas dificultades en el pasaje y que constituyen los procesos de orientacin vocacional. Adems, ha desarrollado un largo trabajo en investigacin para efectuar diagnsticos ms precisos. En este sentido, a partir de dichas investigaciones se han revisado los dispositivos para sostener el espacio del DOV como un espacio dinmico en constante cambio en la medida en que, detectada una fractura, se puedan generar estrategias de intervencin para subsanarla. Dentro de los dispositivos implementados el Ciclo de Charlas sobre carreras y ocupaciones intenta brindar una mejor respuesta a la demanda de informacin vocacional. La convocatoria a las mismas de docentes de cada una de la facultades en pleno ejercicio de su profesin ofrece la particularidad de una informacin amplia y actual de las carreras y de la diversidad del campo laboral. El programa de Visitas de escuelas medias a las sedes del CBC se pens como un dispositivo que permita un acercamiento de los jvenes a la universidad y a la vida universitaria, acercamiento por un lado al conocimiento del funcionamiento del CBC y por otro al conocimiento espacial y geogrfico del mbito universitario. Pero la accin dentro de cada uno de los dispositivos que forman parte del plan de trabajo del DOV-CBC slo encuentra resultados cuando hay una perspectiva que lo sostiene. Se trata de un eje que surca todas las actividades y que es el concepto de sujeto con el que se trabaja. Como ya se ha establecido a partir de los proyectos de investigacin y la continuidad de la tarea a lo largo de casi 19 aos, se considera que ese sujeto debe realizar un trabajo personal para articular y no fracturarse en ese pasaje, que no se subsana con informacin asptica, de ltimo momento, ni con acciones institucionales aisladas. Es por ello que el trabajo sobre la articulacin debe producirse en espacios especficos para esa funcin, que alberguen directamente a los sujetos envueltos en ese pasaje y que pueda operar sobre ellos de un modo directo y personal. En este sentido la orientacin vocacional como prctica es un espacio privilegiado en el mbito del CBC-UBA. Es desde un marco de estabilidad institucional y de especificidad con una estrategia orgnica y constante como se puede intervenir para facilitar la articulacin entre escuela media y universidad e impedir las fracturas.

[i] Ulloa, Fernando. Psicologa de las instituciones. Una aproximacin psicoanaltica. Indito. [ii] Idem anterior. [iii] Documentos: . UNI-MEDIA, Boletn del Programa Articulacin Universidad-Escuela Media. Nro. 1, Agosto 2003. Nro. 2, Noviembre 2003. Nro. 3 Diciembre 2003. Secretara de Polticas Universitarias Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. - Diagnstico y Prioridades en Materia de Articulacin de la Educacin Superior. Mnica Marquina. En Polticas de Estado para la Universidad Argentina. Balance de una gestin en el nuevo contexto nacional e internacional. Juan Carlos Pugliese editor. Secretara de Polticas Universitarias, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Mayo, 2003. Buenos Aires. BIBLIOGRAFA Kisilevsky, Marta (2001). Condiciones Sociales y Pedaggicas de Ingreso a la Educacin Superior. IIPE. Marzo 2002. Kisilevsky, M. y Veleda, C. (2002) Dos estudios sobre el acceso a la educacin superior en la Argentina Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

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LA FORMACIN DEL PROFESOR EN PSICOLOGA: HACIA UNA PRCTICA REFLEXIVA

Elsa Compagnucci - Paula Cards - Carina Scharagrodsky Departamento de Psicologa. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata.

Resumen El presente trabajo se enmarca en el Proyecto La enseanza y el aprendizaje de la Psicologa: un estudio de la prctica docente en profesores y principiantes .El mismo se integra al programa de investigaciones que venimos desarrollando desde el ao 1998 , en el contexto de la Ctedra Planificacin Didctica y Prcticas de la Enseanza en Psicologa, tramo final del trayecto de formacin de los profesores en psicologa. Los trabajos mencionados han puesto en evidencia el lugar de las representaciones y creencias personales a la hora de ensear. Ellos nos han llevado a adentrarnos en los estudios sobre el conocimiento del profesor considerando particularmente su proceso de desarrollo en la instancia de formacin. Nuestra propuesta contempla dispositivos de observacin, reflexin, evaluacin y autoevaluacin que posibilitan significar y resignificar los procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta el papel del conocimiento profesional del profesor y su desarrollo. El anlisis del proceso de las prcticas de la enseanza revela que las mediaciones que atraviesan el saber, en la instancia de ser enseado se constituyen en ejes de las reflexiones. Esto pone en juego la relacin del futuro profesor con el conocimiento y su proyeccin en la construccin del rol docente. Palabras Clave enseanza de la psicologa, dispositivo de formacin reflexin Abstract THE FOMATION OF THE PROFESSOR IN THE PSYCHOLOGY: TOWARD REFLEXIVE PRACTICE The present work is registered in the Project The teaching and the learning of Psychology: a study of the educational practice in professors and beginners. It is also integrated to an investigation program that we have been developing since 1998, in the context of Didactic and Practical Planning of the Teaching in Psychology course as a final section of the itinerary of the professors formation in psychology. Some mentioned works have put in evidence the place of the representations and personal beliefs when teaching. This point made us searching deeper into the studies on the professors knowledge considering their development process particularly in the formation period. Our proposal contemplates observation devices, reflection, evaluation and self-evaluation that facilitate to mean and remean the teaching and learning processes taking into account the place of the professors professional knowledge and its development. The analysis teachings practices process reveals that mediations that go through the knowledge are constituted in axes of reflections in the instance of being taught. This connects the future professors relationship with the knowledge and the projection in the construction of a teaching role. Key words teaching of the psychology, formation device, reflection professional knowledge

Introduccin Sostenemos que las prcticas de la enseanza, constituyen dispositivos de formacin en los que se destaca el establecimiento de una relacin particular entre el formador y el alumno practicante, la cual pretende propiciar la interrogacin acerca de la singularidad en que se inscriben los procesos de enseanza y de aprendizaje. Entendemos asimismo, que los dispositivos de formacin y enseanza resultan de un proceso de construccin y deconstruccin de significados que atraviesan la relacin pedaggica en el contexto institucional y social. Rescatamos la idea de enseanza en tanto proceso interactivo en el que intervienen un vasto conjunto de factores entre los cuales cobra especial relevancia la actuacin docente, con particular incidencia de aquello que el docente concibe, plantea, desarrolla y evala. La prctica profesional supone el uso responsable, autnomo y contextuado de los conocimientos adquiridos a lo largo del trayecto formativo y requiere el desarrollo de un pensamiento complejo, riguroso, creativo... Desarrollo El conocimiento del profesor Los docentes poseen o portan creencias que ms all de su intencionalidad impregnan sus prcticas. Estas constituyen un conocimiento que se construye en el proceso de desarrollo profesional. Clandinin y Connelly definen el conocimiento como el cuerpo de convicciones y de significados conscientes o inconscientes, que han surgido de la experiencia ntima, social o tradicional, y que se expresan en las acciones de una persona. (Clandinin y Connelly, 1988, p.41). Al ensear el docente pone en acto una epistemologa subyacente que le es propia y que es a la vez producto de una biografa escolar colectiva. Ese conocimiento se pone en evidencia cuando se valoran el conocimiento y sus tipos, cuando se seleccionan contenidos, cuando se disean, formulan y evalan actividades. Los problemas de la prctica docente son singulares y requieren de la accin para resolverlos, la reflexin sobre la accin y el conocimiento de esa reflexin resultan fundamentales en la construccin del conocimiento profesional del profesor. Sanjurjo (2004) considera el conocimiento profesional como el complejo proceso y producto a travs del cual el docente logra construir y apropiarse de un saber que le permite actuar, responder a los requerimientos de la prctica (Sanjurjo, 2004, p. 128 ). Dicho conocimiento supone una compleja articulacin entre teoras vulgares, cientficas y conocimiento artesanal. El conocimiento vulgar en tanto acrtico requiere de un proceso de reflexin y confrontacin con la realidad y con el conocimiento cientfico. El conocimiento artesanal se desarrolla durante el proceso de socializacin profesional en el que los modelos de enseanza se incorporan sin mediacin crtica. La investigacin del conocimiento profesional Qu saben los docentes? y Cmo se produce ese conocimiento? Constituyen los interrogantes que guan una multiplicidad de estudios que desde el enfoque del procesamiento de la informacin se han ido resituando en el denominado programa

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del conocimiento docente (Angulo Rasco, J., 1999) En este contexto se van recortando distintos objetos de estudio, a saber: Planificacin docente (pre y post-activa);Toma de decisiones interactiva, Teoras y creencias; Diferencias entre docentes expertos y novatos. Calderhead (1988) plantea que las investigaciones sobre el conocimiento profesional de los profesores hallan limitaciones en los mismos modelos en los que se llevan a cabo, especialmente a la hora de determinar la recoleccin de datos y su forma de interpretacin. El desarrollo del conocimiento profesional de los profesores supone la transformacin de los distintos tipos de conocimiento que el sujeto ha adquirido tanto de su experiencia en relacin al mundo como en su formacin acadmica. Ese proceso de transformacin se da a partir de la prctica, de ah que el estudio del desarrollo del conocimiento profesional de los profesores contemple la instancia previa al ejercicio de la profesin, es decir su actuacin como practicante. En el caso de los profesores de psicologa cobra relevancia la particularidad de la disciplina como cuerpo de conocimiento cientfico que remite a un desarrollo histrico que implica la constitucin de diversos cuerpos tericos en los cuales con distintos conceptos y categoras se intenta capturar conceptualmente lo que conocemos como subjetividad. Las caractersticas del conocimiento psicolgico pueden facilitar u obstaculizar los procesos de enseanza y aprendizaje. Prctica profesional de los profesores y reflexin El desarrollo profesional supone un proceso de aprendizaje en el que la reflexin ocupa un lugar central pues permite al sujeto en formacin explorar y revisar sus experiencias de manera consciente a fin de lograr una nueva comprensin que se traduzca en accin. Jrvinen (1998) adhiere a la naturaleza reflexiva de la prctica considerando los aspectos afectivos jugados en ella y proponiendo la iniciacin del proceso de reflexin mediante el desarrollo de herramientas para la reflexin sobre las maneras de percibir, comunicarse, pensar y actuar. La narrativa como registro de observacin de otros docentes as como la autoevaluacin de la propia prctica, posibilita la elaboracin de significados que sirve de apertura a un proceso de reconstruccin, significacin y resignificacin de la propia prctica. Metodologa La investigacin se enmarca en una perspectiva cualitativa considerando el enfoque etnogrfico en tanto rescata las acciones y el lenguaje de los sujetos con el propsito de acceder a las estructuras de significacin que le dan sentido. Se aborda el conocimiento profesional de los profesores en psicologa en el contexto formativo, intentando iniciar al futuro profesional docente en el proceso reflexivo que guiar su prctica profesional. La propuesta metodolgica permite una aproximacin a las prcticas docentes con el propsito de captar las creencias y teoras que mediatizan y significan la accin del docente en el aula. En el contexto del dispositivo de formacin se realizan observaciones de clase, registro y narrativa; planificacin, desarrollo, reflexin y reconstruccin de la propia prctica. Cada una de estas instancias se integra al proceso formativo con el propsito de promover un posicionamiento crtico y reflexivo a partir de la narrativa. Para ello se construyen y aplican herramientas que promuevan la reflexin durante el pasaje por las prcticas de la enseanza. Coincidimos con Jrviner (1998) en que los procesos de desarrollo que tienen lugar durante las prcticas apuntan a que los futuros profesores puedan reflexionar crticamente sobre su percepcin, pensamiento y accin, as como tambin sobre el contexto en el que se concreta su prctica a fin de posibilitar la revisin/ reestructuracin/cambio. En este proceso se identifican distintos objetos y niveles de

reflexin. Entre los primeros: -personalidad profesional del profesor, -situacin docente, -curriculum y contenido curricular, institucin educativa. En cuanto a los niveles de reflexin se consideran: Competencia tcnica: foco de inters centrado en el logro del dominio adecuado y aplicacin eficaz del conocimiento educativo. Herramientas para la prctica reflexiva: descripcin de experiencias considerando su naturaleza y lgica. Conciencia crtica: anlisis de los criterios morales y ticos que subyacen a la accin prctica. El proceso de prcticas supone la autoevaluacin de las propias prcticas a travs de una produccin escrita (narrativa) que responde a una serie de tems consignados con el propsito de promover la reflexin respecto a la enseanza del conocimiento psicolgico y a las dificultades halladas en dicho proceso. La narracin cobra valor en tanto herramienta que permite la toma de conciencia respecto al conocimiento que se posee, a la forma de utilizarlo y a la posibilidad y manera de utilizarlo en forma ms eficaz. A modo de sntesis El anlisis de las autoevaluaciones comprendi un total de veinte casos. Se focaliz en los aspectos o cuestiones explicitadas como dificultades, en los argumentos que los explican y en los intentos de abordaje para asumirlos/superarlos durante el desarrollo de las prcticas. La sistematizacin de la informacin, marca una tendencia en las narrativas hacia la identificacin de las dificultades a la hora de ensear psicologa, las razones que las explican y los intentos de superacin de las mismas. El estudio posibilita visualizar en cada caso particular no slo el predominio de un objeto de reflexin sino tambin el nivel de reflexin logrado por el sujeto a partir de la reconstruccin y resignificacin de su propia prctica. Si comparamos las autoevaluaciones, atendiendo a los criterios explicitados, observamos que en la mayor parte de los casos los objetos de reflexin se centran en el currculo y contenido curricular, el grado de abstraccin y complejidad del conocimiento psicolgico, en tanto que el nivel de reflexin corresponde a la competencia tcnica, elaboracin de actividades y exposicin de temas atendiendo a la transposicin didctica y otorgando relevancia a la vigilancia epistemolgica. Un alumno practicante explicita: siempre estuve tratando de contextualizar cada concepto utilizado, y de justificar mis enunciados. No obstante, si profundizamos el anlisis atendiendo a cada narrativa en particular como la representacin narrada de una prctica singular, rescatando el decir de cada practicante y su implicacin subjetiva podemos afirmar que algunos alumnos alcanzan durante el transcurso de las prcticas de la enseanza niveles de reflexin que dan cuenta de una posicin crtica respecto a sus prcticas. Refiere un practicante: No es fcil desprenderse de lo que uno sabe de psicologa ,otro explicita: A mi me cost encontrar el equilibrio...ensear sin exceder los objetivos y atendiendo a las posibilidades de los alumnos sin caer en una transmisin superficial de los contenidos, finalmente rescatamos la conclusin de otra alumna: las recetas mgicas no existen. La autoevaluacin como actividad que privilegia la comprensin sobre la explicacin, supone abordar el relato como instrumento de anlisis y reflexin que posibilita la interpretacin de lo actuado, de lo acontecido, sin que ello sea univoco ni completamente verificable en tanto remite y promueve la multiplicidad de significados. La presentacin y representacin narrada de la propia experiencia permite tomar distancia para asumir una posicin ms crtica y reconstruir las formas de actuar y ser en el aula.

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NOTAS [1] Programa de Incentivos. U.N.L.P. 2004-2006. Directora: Elsa Compagnucci. [1] La Formacin de profesores en psicologa en la U.N.L.P. (1998-2000) y La Transposicin del conocimiento psicolgico: el saber, sus mediaciones y los actores(2000-2003).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANGULO RASCO,J. (1999). De la investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente. En J.F. Angulo Rasco, J. Barqun Ruiz & A.I. Prez Gmez (Eds.) Desarrollo profesional del docente: Poltica, investigacin y prctica. (pp. 261-319). Madrid: Akal. CALDERHEAD, J. (1988). Conceptualizacin e investigacin del conocimiento profesional de los profesores. En L.M. Villar Angulo Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la formacin del profesorado. (pp.21-37)). Alcoy: Marfil. CLANDININ, D.,CONNELLY,F. (1988). Conocimiento prctico personal de los profesores: imagen y unidad narrativa. En L.M. Villar Angulo Conocimiento,creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la formacin del profesorado. (pp.39-61). Alcoy: Marfil. JRVINEN, A. (1998). El desarrollo de la reflexin durante la formacin del Profesor. En M. Carretero (Comp. ) Procesos de enseanza y aprendizaje. (pp. 83-99). Buenos Aires: Aique. SANJURJO, L. (2004). La construccin del conocimiento profesional docente. En La Formacin docente. pp.121-129). Publicacin de Conferencias y Paneles del 2do. Congreso Internacional de Educacin. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

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LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGA: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA UNIVERSITARIA

Elsa R. Compagnucci, Irina Iglesias, Vernica G. Zarratea Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata Resumen Esta ponencia se inscribe en un programa de investigacin cuyo eje es el mejoramiento de la enseanza de la psicologa desde el espacio de formacin de profesores. La psicologa como saber a ensear nos ubica ante un corpus de conocimiento caracterizado por su complejidad y nivel de abstraccin, as como por la vastedad y diversidad de teoras que confluyen a conformar su objeto de estudio. El concepto de transposicin didctica echa luz sobre la trama de relaciones que se dan en la trada didctica: el docente, el alumno y el objeto de conocimiento. La experiencia se desarrolla en la ctedra Psicologa y Cultura en el proceso educativo, espacio curricular a travs del cual se organiza y trasmite el conocimiento psicolgico a los alumnos de los profesorados de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP. El trabajo se focaliza en la exploracin de nociones previas sobre conceptos que articulan los ncleos temticos de la asignatura y la implementacin de una propuesta didctica que permita al alumno revisar sus concepciones previas, enriquecerlas, reestructurarlas, promoviendo la toma de conciencia reflexiva a partir de distintas estrategias de aprendizaje y enseanza. Palabras Clave ideas previas, intervencin didctica, reestructuracin, psicologa Abstract THE TEACHING AND LEARNING OF THE PSYCHOLOGY: THE EXPERIENCE IN THE CLASSROOM UNIVERSITY This report is registered in an investigation program whose axis is the improvement of the psychology teaching from the professors formation process. Psychology as knowledge to become trained situated us in front of a corpus of knowledge characterized by its complexity and abstraction level, as well as for the vastness and diversity of theories, which converge to conform the study object. Didactic transposition concept light up the plot of links that are given in the didactic triad: the teacher, the student and the object of knowledge. The experience that we present is developed in Psychology and Culture in the educational process course, a curricular space that organizes and transmits the psychological knowledge to the students that would be futures professors at the Faculty of Humanities and Sciences of the Education, National University of La Plata. The work focus in the exploration of previous notions on concepts that articulate the thematic nuclei of the subject and the implementation of a didactic proposal that allows the student to examine their previous conceptions, to enrich them, to restructure them, in order to promote a reflexive conscience from different learning and teaching strategies. Key words previous notions, didactic intervention ...la nica enseanza verdadera es aquella que consigue despertar en los que escuchan una insistencia, ese deseo de conocer que slo puede surgir cuando ellos mismos han evaluado la ignorancia como tal en cuanto ella es como tal, fecunda- y tambin del lado del que ensea.(Jacques Lacan)[i] Introduccin La mayor parte de las investigaciones que se vienen realizando sobre cambio conceptual se han generado en contextos de laboratorio, alejadas muchas de ellas de los contextos de enseanza, lo que implica el desafo de promover la investigacin psicolgica y didctica en el saln de clase. La experiencia que comentamos va en esa direccin intentando responder a la complejidad y especificidad de toda situacin didctica. Desarrollo Uno de los principios bsicos del movimiento constructivista es el reconocimiento de la importancia de los conocimientos previos para todo nuevo aprendizaje. En este sentido se plantea la especificidad de las concepciones alternativas y desde ese enfoque se asigna especial importancia al aspecto funcional de los conocimientos previos y al proceso de cambio conceptual en la construccin del conocimiento. A fin de captar el repertorio de concepciones cientficas de la psicologa se realiza una presentacin de las teoras psicolgicas cuyos desarrollos remiten a las nociones a indagar en la investigacin: Psicologa Gentica, Conductismo, Gestalt, Teora Contextual Dialctica, Procesamiento de la informacin, Psicoanlisis. Hiptesis: a) Las carreras de procedencia de los alumnos (ciencias experimentales /ciencias sociales) determinan y/o promueven el desarrollo de concepciones acerca de las nociones de dominio; b) la toma de conciencia del conflicto entre conocimientos previos y conocimientos cientficos posibilitara el cambio conceptual en la construccin de conocimientos y c) la reestructuracin por conflicto y analoga operara favoreciendo el cambio conceptual. Objetivos: a) Investigar la formacin, expectativas y conocimientos previos de dominio con los que los alumnos seleccionados ingresan al curso de Psicologa y Cultura en el Proceso Educativo; b) indagar en la muestra seleccionada las nociones de inteligencia, desarrollo psicolgico, aprendizaje y nio. Cotejar las caractersticas que posee este conocimiento respecto de las teoras cientficas de dominio; c) analizar el lugar y funcin de la analoga y el conflicto en el cambio conceptual; d) observar el proceso de construccin de los aprendizajes en los alumnos provenientes de las ciencias sociales y de las ciencias experimentales y e) construir hiptesis acerca de los factores que operan obstaculizando el cambio conceptual. La muestra est conformada por 30 alumnos, 15 de cada una de las reas mencionadas que cursan la asignatura por primera vez. Los estudiantes se inscribieron en forma voluntaria para realizar la experiencia, en el momento de ingresar a la ctedra. Metodologa: cualitativa. Instrumentos para la recoleccin de la informacin: Cuestionario .Entrevista. Observacin de clases. Evaluacin de los aprendizajes.

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Se inicia el trabajo de campo con un cuestionario a fin de explorar los conocimientos previos sobre el dominio psicolgico. El instrumento recaba informacin acerca del trayecto formativo del alumno, expectativas en relacin a la materia y especficamente, las nociones en las que se centra el estudio. Estas ltimas se indagan a travs de bsqueda de sinnimos, relaciones entre conceptos, seleccin de frases vinculadas con la temtica. La segunda etapa incluye entrevistas de corte gentico. Se intenta ampliar y validar la informacin obtenida en el procedimiento anterior a travs del requerimiento de la justificacin, aplicacin y problematizacin de las respuestas. A lo largo del ciclo lectivo se realizan observaciones de clases con registro del trabajo en el aula a cargo de dos observadores. Se focaliza en el tipo de intervencin didctica implementada. Se analizan las producciones escritas y las evaluaciones parciales de los alumnos. La tercera etapa contempla entrevistas de post-enseanza; las mismas proponen tomar conocimiento de la evolucin conceptual/reestructuracin de los conocimientos previos de los alumnos. Esta etapa se encuentra en desarrollo. Anlisis de la informacin: Cuestionario inicial y entrevista personal: El anlisis del material recogido marca una correspondencia entre el bajo porcentaje de alumnos de ciencias experimentales que han cursado Psicologa y el nivel de especificidad del vocabulario utilizado para definir la inteligencia. El 50 % de estos alumnos usaron trminos relacionados con el sentido comn tales como astucia, ingenio, audacia, sagacidad. Los alumnos de ciencias sociales, que en un 61 % de los casos han tenido un acercamiento previo a la Psicologa, mostraron mayor variedad de respuestas, vinculando la inteligencia a la capacidad (25 %), al conocimiento (21 %), a la aptitud (14 %), entre otros. En trminos generales todos los alumnos caracterizan el desarrollo cognitivo como una capacidad biolgica, madurativa, relacionada con el crecimiento, mientras que al aprendizaje lo consideran como un proceso psicolgico y social que pone en juego la comprensin y la intervencin de la escuela. Respecto a la concepcin de nio, si bien la mayora de los alumnos elige la opcin un ser en crecimiento y en construccin de su subjetividad, los que proceden de ciencias experimentales lo caracterizan tambin como un ser inmaduro, mientras que los alumnos de ciencias sociales lo posicionan como un sujeto implicado en su propio desarrollo. En la entrevista de profundizacin se advierte cierta movilizacin de ideas y conceptos general. De la intervencin didctica: La intervencin didctica procur: a) considerar a cada una de las teoras psicolgicas como construcciones relativas a interpretar en forma crtica y reflexiva; b) plantear el alcance explicativo de cada una de ellas; c) esclarecer las concepciones de Inteligencia, Sujeto, Aprendizaje, Desarrollo cognitivo que cada teora asume; d) Ubicar a los autores en el marco socio histrico para relacionar el textocontexto: e) identificar los desarrollos actuales de los continuadores de las teoras; f) presentar los diferentes enfoques tericos poniendo nfasis en las similitudes y diferencias, haciendo un contrapunto y esquemas comparativos; g) organizar actividades de evaluacin focalizadas en la comprensin de los contenidos conceptuales y la reflexin sobre los conocimientos previos; h) realizar actividades de exploracin del propio proceso metacognitivo, mediante el uso de metforas, esquemas, narraciones, etc. (ello se trabaj en el marco de una produccin escrita grupal por dominio de conocimiento); i) reflexionar sobre el objeto de conocimiento y su posterior vinculacin con la prctica de la enseanza dentro de la propia disciplina; j) exposiciones tericas en el marco de una clase magistral, posibilitando la intervencin de los alumnos a partir de sus propios interrogantes, el

intercambio grupal y el debate; k) los interrogantes planteados a los alumnos apuntaban a la reflexin de los temas, no slo a la reproduccin terica. Evaluacin de los aprendizajes: El anlisis de las evaluaciones arroj los siguientes resultados: el promedio general en ciencias sociales es de 7,71, en tanto que en ciencias experimentales 7,64, por lo que el desempeo puede considerarse similar en ambos grupos. Empero el anlisis cualitativo ofrece una visin ms interesante y marca diferencias en la construccin de conocimientos segn el rea de formacin. La mayor parte de los alumnos de ciencias sociales logra explicitar la confrontacin entre sus conocimientos previos y los aportes de la psicologa gentica. La forma que asumen las respuestas es variada: algunos contaban con una orientacin constructivista del desarrollo de la inteligencia sealando que la teora les aport nueva terminologa y una ampliacin de sus conocimientos. En cuanto a los alumnos de ciencias experimentales, en algunos casos, se aprecia un progresivo movimiento de ideas previas en relacin a ciertas nociones como aprendizaje y sujeto cognoscente. En otros casos manifiestan no poseer conocimientos previos sobre las temticas sealando el descubrimiento de nuevos conocimientos. Anlisis de las producciones sobre metacognicin Al finalizar el curso se realiz una actividad de auto reflexin sobre el proceso de aprendizaje de los conocimientos psicolgicos; se solicitaba la representacin a travs de un dibujo, una metfora, una narrativa. Los alumnos de ciencias experimentales ilustraron mediante diseos lineales la progresiva adicin de ideas y conocimientos destacando a su vez la comprensin de los temas. Los alumnos de ciencias sociales dan cuenta de una toma de conciencia de inquietudes e interrogantes planteados a partir de la relacin con la psicologa. El desarrollo del curso y la interaccin con el material de estudio posibilit la comprensin de las propias inquietudes; se seala como facilitadora del proceso de aprendizaje la interaccin promovida en el grupo, particularmente entre docente y alumnos. A modo de sntesis: El presente informe pone de relieve la importancia de la indagacin de las nociones previas para acceder a los marcos asimiladores, desde donde se construye y significa el conocimiento, al par que destaca la especificidad que debe poseer la intervencin didctica. Del recorrido realizado podemos inferir que la formacin previa de los estudiantes que participaron del estudio marca diferencias a la hora de apropiarse del conocimiento psicolgico . La experiencia implementada permiti aproximarnos a los procesos de concientizacin, movimiento de ideas, apropiacin, enriquecimiento, ajuste y reestructuracin propios del cambio conceptual, en el contexto de una intervencin didctica que propici la construccin de saberes comunes, a partir de conocimientos previos surgidos de universos referenciales distintos.

[1] Proyecto de Investigacin: La Formacin de profesores en Psicologa en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la U.N.L.P. Programa de Incentivos, 1998-2000. Proyecto de Investigacin: La transposicin del conocimiento psicolgico: el saber, sus mediaciones y los actores. Programa de Incentivos, 20002003. Proyecto de Investigacin: La enseanza y el aprendizaje de la psicologa: estudio de la prctica docente en profesores y principiantes. [i] Lacan, J. (1988). El Seminario, Libro 2. Buenos Aires, Paids.

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BIBLIOGRAFA Carretero, M. (1998). Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires: Aique. Delval, J. (1998). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. Giordan,A.y de Vecchi,G.(1998).Los orgenes del saber.Madrid:Serie fundamentos. N 1 Lenzi, A. (1997). Psicologa y Didctica: Relaciones peligrosas o interaccin productiva?.En R.Baquero: Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aique. Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique. Perez Gomez, A. I. y Sacristn, J.G (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Piaget, J. (1989). Psicologa de la inteligencia. Barcelona: Crtica. Piaget, J. (1993). Psicologa y pedagoga. Buenos Aires: Ariel. Pozo, J. I. (1992). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Pozo, J. I (1994). El cambio conceptual en el conocimiento fsico y social: del desarrollo a la instruccin. En: M.J. Rodrigo (Ed.).Contexto y desarrollo social. Madrid:Sntesis. Pozo, Municio J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid : Morata. Pozo, J. I. (1997). El cambio sobre el cambio: Hacia una nueva concepcin del cambio conceptual en la construccin del conocimiento cientfico. En M. J. Rodrigo y J. Arniz (comp.) La construccin del conocimiento escolar. Barcelona:Paids. Rodrigo, M. J., Rodriguez, A. y Marrero, J. (1993). Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid :Visor. Rodriguez Moneo, M.(1999).Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique. Vigotsky, L. (1964). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.

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REFLEXIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIN DEL ROL DE TUTOR EN UN ESPACIO DE PRCTICA

Lic. Marcela Alejandra Corlli Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Tucumn.

Resumen El presente trabajo hace referencia a una experiencia de innovacin didctica realizada en la ctedra Psicodiagnstico en 1994. Se implement la modalidad semipresencial. Esta implic numerosos cambios. A partir de dicha experiencia se reflexiona acerca de la construccin del rol de tutor en el mbito de la prctica profesional. En tanto el objetivo general sea ofrecer una enseanza de calidad, que vincule docencia, investigacin, y extensin, ser grande el desafo, muchos los obstculos y las resistencias individuales, grupales e institucionales a superar; dado que todo cambio genera incertidumbre, temor y requiere de un esfuerzo superior al realizado cotidianamente. La construccin del rol de tutor en un espacio de prctica, no puede desconocer el contexto en el que surge, el cual determina su posibilidad de aparicin, de desarrollo y sostenimiento a lo largo del tiempo. Por los mltiples cambios que el mismo implica considero que es un gran e importante objetivo a alcanzar, pero dada la complejidad del mismo, los diversos aspectos que involucra, etc. no sera suficiente el entusiasmo y voluntad sino que adems sera preciso que los docentes tengan formacin y seguimiento- tutora a cargo de asesores pedaggicos. Palabras Clave innovacin didctica, tutor, prctica Abstract SOME REFLECTIONS ABOUT TUTORING IN FIELD EXPERIENCE The purpose of this paper relates to a didactics innovation experiment carried out by the staff of Psychodiagnosis in 1994. Classes were not compulsory what produced several changes. Basing our research on that, we focus on the construction of the job of a tutor in a professional activity. As long as, the general goal is quality in education, including teaching, research and community work, it will be a big challenge to face, many barriers and individual as well as institutional disagreements will come up since changes create fear and incertitude and it requires lots of working and effort. The construction of tutoring lessons in field experience cannot avoid the context in which they are created. They will determine their capacity to work out, to develop and to perpetuate through time. Considering the deep and important changes tutoring lessons produce, I consider it to be an important objective to reach. However, if we take into account its complexity and the various aspects it involves, enthusiasm and will would not be enough. It will be necessary for teachers to be trained and supervised by pedagogic trainers. Key words didactics innovation, tutoring, experience

El proceso caracterstico de iniciacin, tanto en las reas durasaplicadas como en las suaves-aplicadas, se da a travs de la experiencia profesional (Becher, 1993). INTRODUCCIN El presente trabajo hace referencia a una experiencia de innovacin didctica realizada en la ctedra Psicodiagnstico en 1994. Se implement la modalidad semipresencial. Esta implic numerosos cambios en el modo de desempear los roles de docente y alumno. A partir de dicha experiencia se reflexiona acerca de cmo podra ser el rol de tutor en el mbito de la prctica profesional. EXPERIENCIA DE INNOVACIN DIDCTICA EN LA CATEDRA PSICODIAGNSTICO El inters y esfuerzo por mejorar la educacin universitaria se lo han planteado diversas universidades del pas. Con respecto a esta temtica Lucarelli (1997), expresa que La preocupacin por el mejoramiento de la calidad de la educacin en el nivel universitario ha sido insistentemente sealado, en especial relacionado con los fenmenos de la masificacin y la prdida de significacin de los aprendizajes, y abordado cientficamente desde distintos ngulos. Como intento de dar abordar estas problemticas (masificacin y prdida de significacin de los aprendizajes) en la Ctedra de Psicodiagnstico, el equipo docente solicit asesoramiento al Instituto de Capacitacin Docente de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNT. A partir de dicho asesoramiento, en 1994, se han llevado a cabo una serie de cambios: en la formacin del equipo docente, en la seleccin y organizacin de los contenidos, en la organizacin de la enseanza, en las actividades propuestas a los alumnos, en la modalidad de evaluacin, en los tiempos y modos de participacin de los docentes, todos stos encaminados hacia una mayor articulacin entre teora y prctica. La consideracin de la articulacin de los aspectos tericos y prcticos, como estrategia significativa del proceso docente, guarda estrecha relacin con la calidad de los aprendizajes que se logren durante los estudios universitarios, ya que en el futuro graduado afecta su posibilidad de transferir esos resultados en su accionar como sujeto productivo y como sujeto sociopoltico, (Lucarelli, 1997). El proceso de asesoramiento y acompaamiento pedaggico implic numerosos encuentros entre las asesoras pedaggicas y la totalidad de los docentes que entonces integraban la ctedra. La frecuencia de dichos encuentros fue mayor en el ao en que se implement por primera vez la modalidad de enseanza-aprendizaje semipresencial. Llevar a cabo esta experiencia de innovacin didctica ha requerido numerosos cambios, sealar brevemente algunos de ellos: - Formacin-Capacitacin del equipo docente: Reuniones semanales con las asesoras pedaggicas con fines de orientacin para llevar a cabo el diagnstico de la situacin inicial, planificar modos de enseanza-aprendizaje que dejen de lado la tradicional divisin entre clases tericas y prcticas, supervisin de las actividades planificadas, reflexin y evaluacin conjunta de logros y dificultades al desarrollar lo planificado en cada uno de los talleres quincenales, etc. Lectura bibliogrfica vinculada a la concepcin de aprendizaje constructivo. Formacin pedaggica a travs del cursado y

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aprobacin del Curso de Formacin Pedaggica para Docentes Universitarios, ofrecido por Instituto de Capacitacin Docente de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNT. - Seleccin y organizacin de los contenidos: dejando de lado la modalidad tradicional por una organizacin en mdulos temticos. - Organizacin de la enseanza: se abandon la divisin entre clases tericas y prcticas y se la sustituy por la modalidad taller, de 3 horas de duracin. - Tiempos y modos de participacin de los docentes: la modalidad taller implica dejar de lado la forma disociada: profesor a cargo de la clase terica y auxiliares docentes a cargo de las clases prcticas; por la participacin de todos los docentes integrantes de la ctedra en cada uno de los talleres. - Actividades propuestas a los alumnos: en forma presencial y a distancia, individuales y grupales, partiendo de una experiencia ( rol playing, observacin, entrevista a profesionales del medio, etc.), y articulando con la bibliografa recomendada. - Modalidad de evaluacin: procesual, a travs de actividades individuales y grupales vinculadas a los mdulos que integran el programa de la ctedra, y evaluacin final que requiere que el alumno ponga en juego la integracin terico-prctica (Administrar un proceso psicodiagnstico en forma individual), etc. La breve descripcin realizada, que deja de lado numerosos aspectos, es con el fin de ejemplificar con una experiencia, la complejidad, el esfuerzo, el tiempo, dedicacin, etc. que implica introducir algunos cambios al interior de una ctedra. Es preciso sealar que se parte de la concepcin de Psicodiagnstico como prctica profesional, como aplicacin de un saber en diferentes campos de insercin: laboral, jurdico, educacional, clnico, etc. Es en relacin con las caractersticas de esta asignatura oportuna una cita de Becher, 1993: Las disciplinas aplicadas tienen rasgos diferentes. Subrayan tanto el saber cmo cuanto el saber qu, el trabajo, en estos campos, siempre tendr algn fin prctico en la mira. REFLEXIONES EN TORNO AL ROL DE TUTOR A partir de la experiencia vivida en la ctedra, y en miras de un cambio ms amplio, que abarque a la Facultad de Psicologa en su conjunto procurar elaborar algunas reflexiones acerca de la construccin del rol de tutor. Pensar en la construccin del rol de tutor, implica revisar el rol docente tal como se lo desempea en la mayora de las ctedras y el modo en que stas organizan las clases. En general docentes (titulares, adjuntos, asociados) estn a cargo de clases tericas y auxiliares docentes a cargo de clases prcticas, esto conducira a la reflexin de que tal vez el supuesto que subyazca es que ... teora y prctica son entendidas como tareas separadas y hasta excluyentes, que se han desarrollado una al margen de la otra, que han tenido una ubicacin institucional descontada y un reconocimiento intelectual y social tambin muy diferentes (Lucarelli, 1997). Durante aos las clases de nivel universitario se han organizado de esta manera (clases tericas no obligatorias, clases prcticas con requisito de asistencia), quienes actualmente ejercemos como docentes hemos vivido y aprendido como alumnos a travs de esta modalidad. Sin duda, el paso por la universidad ha marcado nuestras matrices de aprendizaje y hoy tendemos a ensear y repetir aquello que aprendimos. Hoy, ya no desde una ctedra en particular, sino a partir de un inters institucional por ofrecer una enseanza de mayor calidad se hace necesario implementar algn cambio ... la innovacin puede envolver un proceso de cambio que no es espontneo y surge en determinadas circunstancias y en un punto en el que el todo y las partes se obligan a tomar otras direcciones. No necesariamente la innovacin se constituye en un cambio total se va a dar por medio de la ruptura y en niveles diferenciados. Ciertamente la ruptura cuestiona las bases epistemolgicas vigentes. (Braga

y otros, 1998). En tanto el objetivo general sea ofrecer una enseanza de mayor calidad, y la calidad sea entendida, entre otras cosas, como una mayor vinculacin entre la docencia, la investigacin, y el medio social, ser grande el desafo, muchos los obstculos y las resistencias individuales, grupales (equipo de ctedra) e institucionales a superar; dado que todo cambio genera incertidumbre, temor y requiere de un esfuerzo superior al realizado cotidianamente. Un posible indicador del esfuerzo, podra vincularse a la cantidad de tiempo dedicado para lograr un objetivo. En relacin con lo planteado Cunha, 1998 dice que: Si queremos hablar de enseanza con investigacin, lo mnimo que tenemos que hacer es ofrecer las condiciones bsicas para que el alumno produzca, esto es, leer, reflexionar, observar, catalogar, clasificar, preguntar, en fin acciones bsicas de quien investiga. Y para eso es preciso, lo mnimo, tiempo disponible. Llevar a cabo la transformacin del tradicional rol docente, por la de un tutor que idealmente el grupo de docentes ha caracterizado como: activo, prctico, contenedor, gua, tico, que no ponga tanta distancia con el alumno; que pueda: escuchar, planificar, programar, anticiparse a, reconocer sus limitaciones, analizar la complejidad de los procesos, conocer las instituciones y sus problemticas, etc. Y que adems tenga slida formacin en la disciplina, en el rol profesional y tutorial, que ejerza su rol con un nmero adecuado de tutorados, que cuente con espacio y tiempo para reunirse con los tutorados y con los otros tutores para reflexionar acerca de la prctica, y que el rol de tutor sea una funcin reconocida y pagada por la facultad, etc. conduce a plantearse, entre otras cosas, la necesidad de formacin pedaggica de los docentes universitarios quienes estn formados en la disciplina (Psiclogo, Filsofo, Mdico, etc.) pero no especficamente para el ejercicio del rol docente. Esta capacitacin sera doblemente necesaria en quienes pretenden construir y desempear el rol de tutor. Sera deseable que los docentes universitarios cuenten con formacin en Didctica de Nivel Superior. En cuanto se pretenda ofrecer una slida formacin que articule teora y prctica para dar respuestas a las demandas sociales, se hace imprescindible crear a lo largo de la carrera instancias que propicien dicha articulacin. En relacin con lo expuesto Lucarelli, 1998 expresa que, En el caso de la Didctica de Nivel Superior la articulacin teora-prctica asume un cariz muy particular, ya que interesa no slo por la configuracin que se logra en la situacin didctica, al considerarla como factor fundamental en el desarrollo de un proceso genuino de aprendizaje, sino tambin en lo relativo a la construccin de espacios orientados a la prctica profesional como uno de los estructurantes significativos que identifican al nivel. Las caractersticas que configuraran el rol ideal de tutor, no slo hacen referencia a aspectos individuales del docente, sino tambin a aspectos institucionales, lo que implica tener en cuenta una visin abarcativa del contexto institucional en el cual se llevara a cabo el ejercicio del rol de tutor. Con respecto a lo expuesto Candau, 1998, sostiene que ... debemos intentar superar la discusin extremadamente dicotmica y dualista, que muchas veces es hecha entre proceso y producto en la actividad de enseanza y aprendizaje; dimensin intelectual y dimensin afectiva del proceso enseanza- aprendizaje; dimensin objetiva y dimensin subjetiva; transmisin y asimilacin del patrimonio cultural y desenvolvimiento del espritu creativo, compromiso con el saber y la cuestin del poder en al escuela; aspectos generales del aprendizaje y aspectos especficos del aprendizaje; dimensin lgica y dimensin psicolgica del proceso enseanza- aprendizaje; dimensin poltica y dimensin tcnica de la prctica pedaggica; fines de la educacin, medios y estrategias; funcin de la enseanza y funcin de la socializacin de la escuela En sntesis, la construccin del rol de tutor en un espacio de prctica, no puede desconocer el contexto en el que surge, el cual determina su posibilidad de aparicin, de desarrollo y

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sostenimiento a lo largo del tiempo. Por los mltiples cambios que el mismo implica se considera que es un gran e importante objetivo a alcanzar, pero dada la complejidad del mismo, los diversos aspectos que involucra, etc. no basta con el entusiasmo y voluntad de quienes estn interesados en embarcarse en semejante empresa, sino que adems es preciso capacitacin, formacin y seguimiento- tutora a cargo de asesores pedaggicos.

BIBLIOGRAFA - Becher, T. (1993). Las disciplinas y la identidad de los acadmicos. En: Pensamiento Universitario. Ao 1. N 1. Bs. As. - Braga, A. M., Genro, M. E., Leite, D. y Da Cunha, M. I. (1998). La universidad futurante. (Traduccin de los captulos, C. Faranda). OPFYL. F. F. y L. UBA. Bs. As. - Candeau, V. (1998). Rumbo a una nueva didctica. Cp. 1 y 3 de Hacia una nueva didctica. R. J. Vozes, (1990) Traduccin C. Faranda. Publicado en: Lucarelli, E. La didctica de Nivel Superior. OPFYL. F. F. y L. UBA. Bs. As. - Da Cunha, M. I. (1998).La profesin y su incidencia en el currculo universitario. (Traduccin de la ponencia, C. Finkelstein). Publicado en: Lucarelli, E. La didctica de Nivel Superior. OPFYL. F. F. y L. UBA. Bs. As. - Lucarelli, E. (1997). Teora y prctica como innovacin en docencia, investigacin y actualizacin pedaggica. Instituto de Ciencias de la Educacin. Cuadernos de Investigacin N 10. OPFYL. IICE. F. F. y L. UBA. Bs. As. - Lucarelli, E. (1998). La didctica de Nivel Superior. OPFYL. IICE. F. F. y L. UBA. Bs. As.

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PROMOVIENDO HABILIDADES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA EL ESTUDIO UNIVERSITARIO

Curone, Gladys; Martnez Frontera, Laura y Pesino, Carolina Facultad de Psicologa. UBA. Proyecto: UBACyT. 2004/2007. Cdigo: P 035 Resumen Este trabajo recopila nuestra experiencia en talleres que venimos realizando desde hace tres aos a travs de Extensin Universitaria del CBC. Surgi respondiendo a la demanda de los alumnos que manifestaban dificultades en el abordaje de textos universitarios, ms complejos y extensos que los utilizados en la escuela secundaria. Estn apoyados tericamente en trabajos anteriores de Investigacin realizados por nuestro equipo, estando actualmente relacionado con el Proyecto Habilidades Metacognitivas y Sistemas de Actividad. Los resultados de dichas investigaciones, nos han llevado a afirmar que si bien hay una serie de habilidades cognitivas que intervienen en el aprendizaje, por si solas no alcanzan sino que se requieren estrategias metacognitivas para acceder a un nivel de aprendizaje ptimo. Existe una vieja versin (nunca confirmada pero vigente, especialmente en mbitos relacionados con la educacin) que afirma que etimolgicamente, el trmino alumno deriva de una frmula latina que significa sin luz, nuestra posicin permite ir ms all de aquella versin tradicional del aprendizaje, ofrece a los alumnos un espacio grupal reflexivo sobre las estrategias de estudio utilizadas hasta el momento y una apertura hacia la posibilidad de incorporar y apropiarse de nuevas modalidades de aprendizaje que surgen durante el transcurso del taller. Palabras Clave Cognicin, Metacognicin Distribuida, Estrategias Abstract PROMOTING COGNITIVE AND METACOGNITIVE SKILLS AND STRATEGIES FOR UNIVERSITY STUDIES This work is a collection of our experience in workshops during the last three years working through the University Outreach of the Common Basic Course. This initiative started as a response to the studentss difficulties in dealing with university level texts, which are more complex than those used in high school. Theoretical support is provided by previous researches done by our team, currently engaged to the project Metacognitive Skills and Activity Systems. The results obtained have led us to the conclusion that, in spite of the fact that there are various cognitive skills involved in the learning process, each one of them separately arent enough. This is why its necessary to use metacognitive strategies in order to reach the highest learning level. Theres an old belief in the education field which states that the etymology of the word student derives from a Latin formula that means without light. Our approach suggests going beyond that traditional notion of learning, providing the students with an environment that fosters team work and reflection on the study strategies that have been used up to this moment, aiming at the possibility to incorporate and grasp new learning techniques emerging throughout the workshop. Key words Distributed, Cognition, Metacognition, Strategies La tarea de ensear o de transmitir conocimientos y aprender estn ntimamente vinculadas, pero en qu grado o proporcin aprenden los alumnos lo que se trata de ensearles o transmitirles? Todos aprenden con la misma rapidez o con idntica extensin y profundidad? Los talleres fueron pensados para ofrecer a los alumnos un espacio grupal reflexivo sobre las estrategias de estudio utilizadas hasta ese momento y brindar una apertura hacia la posibilidad de incorporar y apropiarse de nuevas modalidades de aprendizaje que irn surgiendo durante el transcurso del taller. Partimos de considerar que hay una serie de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que intervienen en el aprendizaje. Entre las habilidades cognitivas como punto de partida para lograr buenos aprendizajes encontramos: la atencin, la observacin, la memoria, la comprensin y la comparacin. Estas son algunas de las habilidades cognitivas que intervienen en el proceso de aprendizaje, pero que no alcanzan por s solas para acceder a un nivel de aprendizaje ptimo que facilite el trnsito por una carrera universitaria, sino que es imprescindible el desarrollo de estrategias metacognitivas. Para promover en el alumno estas estrategias se busca ofrecer un espacio para que ste reflexione sobre sus propios conocimientos, sus saberes previos, su forma de razonar, qu valorizar y qu no, en qu centrar el inters, pensar acerca del pensar, etc. Reflexionar sobre la utilidad de apropiarse de estrategias metacognitivas en las actividades de aprendizaje favorece el metaconocimiento necesario para que los estudiantes aprendan a aprender. Proponemos pensar en voz alta entre todos porque pensamos que permite tomar conciencia de cmo elaboramos, de cules son nuestras estrategias y poder as compartir el conocimiento. Por otra parte, consideramos que las actividades de aprendizaje que transfieran responsabilidad desde el docente hacia el estudiante e incluyan variedad de desafos personales tales como control, autonoma, manejo de recursos de aprendizaje, etc, facilitan el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje. Nuestro marco terico para el diseo del taller remite al modelo histrico-cultural, que considera la mediacin de artefactos como la caracterstica distintiva propia de los seres humanos, considerando la cognicin humana como emergente de la actividad conjunta mediada por instrumentos culturales(1). El encuadre conceptual para la intervencin en el quehacer del taller est enmarcado por un referente terico y metodolgico como es la teora de la actividad (2) y adems por las nociones de cognicin distribuida (3) y metacognicin distribuida (4). Desde la Teora de la Actividad pensamos el espacio del taller como un sistema de actividad en el cual el aprendizaje acontece como un movimiento cclico entre los que aprenden, el objeto y los instrumentos, donde conocimientos, habilidades y actitudes estn estrechamente fusionadas entre s. A partir de las nociones de cognicin distribuida y metacognicin distribuida se propicia en el taller, la explicacin en voz alta de los mecanismos que los alumnos utilizaron para realizar la actividad propuesta, ya que esto permite una toma de conciencia de las propias estrategias pero adems permite compartir con

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los otros integrantes las diferentes formas de abordaje y elaboracin. Pensamos las actividades en tres tiempos: a) cuando se realizan en forma individual que permite saber cual es el nivel de desarrollo real del alumno, b) al realizase la misma actividad en forma grupal podemos advertir como el otro funciona de andamiaje favoreciendo el advenimiento de un tercer momento c) donde alcanza el nivel de desarrollo potencial que le permite dominar y controlar en forma consciente una determinada habilidad gracias a la asistencia del otro. El uso apropiado de las dificultades que se presentan frente a la tarea en la dinmica del taller, actan como fuentes de motivacin, ya que permiten que los estudiantes tomen conciencia de los lmites y contradicciones en sus prcticas, de los conocimientos y herramientas que usan habitualmente y puedan reconocer la distancia entre su habilidad o conocimiento existente y las exigencias de la nueva tarea. El desafo est centrado en construir, relacionar, contextualizar y comprender como pilares del estudio y del aprendizaje, funcionando la actividad grupal y la gua docente como andamiaje para realizar con xito este proceso. Sobre su funcionamiento y objetivos: Para poder facilitar el cambio de estrategias y lograr que los estudiantes se hagan responsables de su propio aprendizaje es necesario: a) Permitir que ellos mismos sean los protagonistas y puedan descubrir la finalidad de cada una de las actividades en forma conjunta. b) Proveer oportunidades para que el grupo trabaje cooperativamente, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de cada uno de los compaeros. c) Que tomen conciencia del mecanismo de transferencia de estrategias a otros contextos. d) Que logren conectar el conocimiento nuevo al previo. El docente debe facilitar discusiones despus de terminada cada actividad para permitir a los estudiantes que reflexionen acerca de: a) la eficacia de varias estrategias b) los problemas a los que se enfrentaron c) como resolvieron esos problemas d) como evitar problemas en el futuro El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeos facilitan este proceso. El dilogo propiciado por el coordinador en el grupo despus de terminada cada tarea problema, con la explicitacin por parte de los estudiantes respecto a la descripcin/ reformulacin de la actividad a la que se enfrentaron, y las estrategias de resolucin utilizadas, tiene como fin el dominio conciente de los procesos metacognitivos utilizados, como forma de permitir una evaluacin crtica de los mismos frente al xito o fracaso para resolver dicha situacin. Cuando el estudiante experimenta y reconoce un conflicto entre su conocimiento o habilidad, y los requerimientos de la nueva tarea que enfrenta se propician el inters y la motivacin necesaria para la evaluacin crtica de sus propios conocimientos y habilidades. El mbito de trabajo se encuadra en el formato aula- taller, con grupos de veinte alumnos como mximo. Las actividades se organizan en ocho encuentros de noventa minutos cada uno. Objetivos generales Revisar las estrategias de estudio utilizadas hasta ese momento. Adquirir nuevas estrategias para abordar el conocimiento cientfico. Abrir la posibilidad de incorporar y apropiarse de estrategias

metacognitivas. Generar un espacio reflexivo grupal. El taller consta de cuatro etapas: I. Etapa diagnostica II. Etapa de actividades no convencionales III. Etapa de trabajo sobre un texto propiamente dicho IV. Etapa de evaluacin y cierre

(1) Vigotsky, Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. (2) y (3) Cole,M y Engestrm Y.: El enfoque histrico cultural de la Cognicin Distribuida (4) La identificacin y comprensin de la metacognicin en el marco de las prcticas educativas. (Colombo y Otros) Trabajo presentado en Segundo Congreso Internacional de Educacin. La Formacin docente: evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe, Argentina. 2004.

BIBLIOGRAFA: Cole, M. (1996): Psicologa cultural. Edic. Morata. Madrid. 1999. Cole, M. y Engestrm,Y.: Enfoque histrico cultural de la cognicin distribuida en Salomon, G. (comp..): Cogniciones distribuidas. Cap. 1. Amorrortu Edit. Buenos Aires. 2001. Colombo, M.E., Elorza, E., Lodieu, M. y Zamudio, B. (2002): Problemticas del aprendizaje de los ingresantes al CBC de la UBA en Interciclos . Publicacin de la Junta Interdepartamental del CBC de la UBA. Buenos Aires. Volumen II Ao 2002. Engestrm, Y. (2001): Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teora de la actividad: El caso de la prctica mdica de la asistencia bsica. En Estudiar las prcticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Amorrortu. Bs.As. Engestrm, Y. (2001): Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teora de la actividad: El caso de la prctica mdica de la asistencia bsica. En Estudiar las prcticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Amorrortu. Bs.As. Gardner, H. (1998): La mente no escolarizada: Cmo piensan los nios y cmo debera ensear la escuela. Madrid: Paids. Karmiloff-Smith, A. : Ms all de la modularidad. Edit. Alianza. Madrid. Cap. 1. 1994. Mateos, M. (2001): Metacognicin y educacin. Editorial Aique, Argentina. Monereo, C. (Comp.) (1991): Ensear a pensar a travs del curriculum escolar. Barcelona, Casals. Nickerson, R. S.; Perkins, D. y Smith, E. (1987): Ensear a pen sar: Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paids. Riviere, A. (1999): Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el diseo del desarrollo humano. Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario Contribuciones de las teoras del desarrollo de la Maestra en Psicologa Educacional de la Facultad de Psicologa de UBA. En Obras escogidas. Visor. Madrid. 2002. Rivire, A. (1996): La mirada mental. Aique. Buenos Aires. Roggoff, B. (1994): Aprendices de pensamiento. Paids. Barcelona. Vigotsky, L.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. . Grijalbo. Mxico. 1988.

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PRCTICAS DE CUIDADO EN EDUCACIN PARA LA SALUD

Dra. Mara Cristina Chardon, Lic. Marcela Bottinelli, Lic. Marcela Ferreyra; Lic. Juan de la Cruz Mayol, Lic. Livia Garca Lavandal UBACYT

Resumen El objetivo del presente trabajo es reflexionar tericamente acerca de la articulacin de algunos hallazgos empricos realizados en la lnea de investigacin sobre la educacin para la salud y prevencin. Se trabaja sobre la conceptualizacin de prcticas de cuidado, que implican aspectos valorares y tambin llevan implcitas estilos de participacin. Se analizan las prcticas de cuidado a partir de los siguientes ejes: formas de nominacin, manejo de la causalidad, instrumentos de registro, lgica de la resolucin, contexto histrico de produccin. El marco terico incluye desarrollos de la etnografa educativa (Rockwell), de la Psicologa Cultural (Cole, Engelstrn) y desarrollos piagetianos y vigostkianos. Palabras Clave prevencin, nios, psicologa cultural Abstract CHILDCARE PRACTICES IN HEALTH EDUCATION. This paper aims to introduce some theoretical conceptualizations based on empirical data in the field of health education and prevention. We work about childcare practices and their values, causality manage, participation styles and historical production context. Our theoretical frame includes educational ethnography (Rockwell) and Cultural Psychology (Cole, Engestrm); as well as developments from Piaget and Vigotsky. Key words prevention, children

Introduccin: Consideramos que las prcticas de cuidado y las concepciones sobre el mismo son dos facetas de un artefacto cultural. Cole(1999:136) seala que los artefactos son simultneamente ideales y materiales. Coordinan a los seres humanos con el mundo y entre s de una manera que combina las propiedades de las herramientas y los signos. En este sentido surgen en y por la actividad cultural desarrollada histricamente, y se acumulan codificados como un aspecto del mundo, (prcticas y concepciones de cuidado) adems de modificarse localmente durante la gnesis de su incorporacin en la accin humana dirigida a metas, como el cuidado y/o la prevencin. Este artefacto est distribuido en un sistema de actividad situado, en nuestro caso, la escuela. Un sistema de actividad colectiva puede tomarse como unidad de anlisis, lo cual aporta contexto y significado a acontecimientos individuales aparentemente aleatorios. (Engestrm, 2001:79) Algunos ejes para reflexionar sobre su caracterizacin Las formas de nominacin que utiliza una sociedad aluden a las formas de comprender y conceptualizar los hechos. En castellano usamos la palabra accidente en el sentido que seala el diccionario Hecho azaroso e impredecible.Y se usa tanto para sealar la causa, como el efecto. En ingls se diferencia entre accident e injury. Esta ltima para designar las lesiones producidas y desde hace un tiempo, la clasificacin incorpor

los non-intencional injuries, para sealar las lesiones no intencionales. La lesin no fue producida por la intencin de alguien por lastimar. Slo una causa queda afuera: la intencin. Es importante que al nominar de esta forma, se est dejando afuera, separando la significacin asociada con la imprevisibilidad, con la desgracia, con el destino. Es decir, con el pensamiento mgico. Se abre entonces un amplio escenario para pensar en la multicausalidad y, por supuesto en su prevencin. La comprensin del accidente es tambin una construccin cultural. En nuestro pas se piensa en los accidentes como obra de la fatalidad. Datos empricos de nuestras investigaciones(1), as lo demuestran. En el anlisis del discurso tanto de los padres como de los nios, (internados por accidentes en el Hospital Fiorito,1991) aparece el accidente como perteneciendo al orden de lo inevitable. Frases como si tenia que pasar iba a pasar, se repiten en las entrevistas. Esta concepcin deja al sujeto en la ms absoluta impotencia, ya que es el destino el que ha jugado una mala pasada. Encontramos casi las mismas formas de pensar los accidentes, en estudiantes universitarios concurrentes a Expociencia (1993), es algo azaroso, que no se puede anticipar. Provenientes de contextos de socializacin diferentes: familia, escuela, universidad y pertenecientes a grupos de nivel socio-cultural completamente distintos, se sostiene sin embargo, la misma concepcin: el pensamiento mgico (destino, azar, fatalidad) y por lo tanto es imposible de prevenir, En nuestra cultura argentina los accidentes son obra del destino, de la fatalidad o, para los ms cultos del azar. Max Aug(1987), antroplogo francs contemporneo, seala que las sociedades actuales, tienen un tratamiento semejante en el siglo XX y XXI a lo que en las culturas primitivas se haca con la ira de los dioses. Se cree en ellos, pero bajo otro disfraz. Ahora se piensa en el destino y/o la fatalidad. Ambas formas de pensar, remiten al pensamiento mgico. Esta creencia produce por lo menos una doble operacin: por un lado invisibiliza el carcter cultural de su produccin y por otro deja fuera de lo humano la posibilidad de la intervencin. Si la ira de los dioses/el destino/ la fatalidad actan, qu podemos hacer nosotros frente a esto? Aparentemente slo resta aceptacin pasiva, resignacin, inmovilidad. El manejo de la causalidad: si se contina caracterizando la creencia, la operacin siguiente que se genera, implica hallar un culpable. Quin debi cuidar y no lo hizo? Si se encuentra a un culpable, la operacin finaliza, exitosamente. Otro, que no soy yo, por supuesto, deber cargar con la culpa y cada uno de nosotros seguir su camino. Pero si el/la/los/las culpable/s, se resisten, otras operaciones paralelas y solidarias acuden para que la solucin sea siempre individual y quede oculto/a su carcter cultural. Estas incluyen la culpabilizacin de la/las vctima/s: los nios/as y/o los jvenes y/o los peatones y/o (ponga aqu lo que UD. quiera) que son muy movedizos, impredecibles, inquietos, descontrolados o descuidados, o bien de escasos recursos, de padres divorciados, etc. Siempre ellos, los otros y la sociedad toda vuelve a su ritmo cotidiano. Se maneja una causalidad lineal, simple. Los instrumentos de registro (recuerdos, memoria social?) En los hospitales, se lleva un registro de las diferentes consultas que se realizan por guardia o bien que requieren de internacin,

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producidas por accidentes. En las escuelas pblicas (en algunas privadas tambin) hay lo que se llama un libro de registro de los accidentes. En l se documentan los accidentes producidos diariamente, las circunstancias de la produccin, el lugar en el que sucede, con quin est el nio en el momento de la produccin. Esta informacin se enva a las AFJP, en los casos en que las escuelas tengan un seguro. Se transforman en uno ms de los rituales de burocratizacin jurdica (Gimeno Sacristn, Prez Gmez, 1995) que caracterizan a la escuela en esta posmodernidad, capitalismo financiero y globalizacin? Se registra para olvidar. El acto de anotar forma parte de un ritual, que se respeta y se ensea con igual intensidad. No hay posibilidad de reflexin sobre la letra escrita, pero adems esta reflexin se transforma en un impensado. La tensin entre registro burocratizado versus registro para prevencin se resuelve siempre a favor del primero. La lgica de la resolucin. Supone tiempos simples que empiezan y terminan, protagonizados por sujetos individuales, aislados cuyas pertenencias grupales e institucionales quedan in-visibles. Por esto no se pueden otorgar significaciones ms all de cada hecho puntual. Se solucionan de manera individual. Si un alumno rompe algo lo paga. Esta prctica, desconoce el compromiso grupal, el tiempo como proceso y el contexto de produccin. Nos referimos al sentido que da Cole(1999) al trmino. Contexto como trama en la que se anudan lo individual y lo social, no como mero escenario que rodea o circunscribe. Si los bancos o las paredes, de una escuela estn escritos se limpian y no se alcanza a ver lo que los nios o jvenes han dejado plasmado como graffiti. Se invisibiliza su decir, su reflexin, por dura que parezca, con la cuota de violencia que conlleva y se desconoce aquello de lo que los alumnos/as s son autores, quizs por primera vez. Contexto histrico de produccin. Feijoo (2002) seala que las ciencias sociales han tenido dificultad en avanzar desde los aspectos ms globales hacia los microcotidianos de las interacciones sociales. Enfatiza el hecho de que las relaciones entre las diversas instituciones-familia, institucin escolar, Estado- tienen un bajo grado de desarrollo como temtica de investigacin, a no ser que se refieran a criterios de orden mecanicista que intentan descubrir de manera unidireccional los impactos de unas sobre otras. Se desconocen los desarrollos de la epidemiologa que pone de manifiesto otorga visibilidad a las relaciones entre crisis econmicas, accidentes, depresiones, estrs. Las prcticas valorales. Tenemos mucha dificultad como sociedad en cumplir las normas y las leyes, no solamente las de trnsito, y/o las normas de seguridad. Todas. Y tambin los fantasmas de la impunidad y la corrupcin desde hace varios aos nos inquietan y nos confronta con sus consecuencias sociales, para agregar un elemento ms, no menor, en la complejidad del tema. Aos muy duros de una dictadura militar, que se bas en el terrorismo de Estado y una dcada de desguase del Estado que ha dejado como saldo el mayor empobrecimiento de la sociedad argentina. Las prcticas en tanto polticas tienen un componente de valoracin siempre. Lo sealamos aqu a los efectos del anlisis, no porque se puedan desprender de las mismas. La Estructura de participacin, guiones. Phillips, S (1972), Rockwell, E.(1995), plantean el concepto de estructura de participacin. Phillips(1972), plantea el concepto a partir de sus investigaciones transculturales sobre las manifestaciones de la comunicacin oral en el aula, entre los alumnos y el/la docente. Se refiere a las diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quines interactan y de qu manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. Los contenidos que procesa esta estructura permiten

una cierta lectura de lo social: relaciones de competencia, solidaridad, conflicto, agresin, amor, cario. La autora profundiza en el anlisis de las interacciones considerndolas una dimensin de lo social, que manifiesta el nio/a e intenta comprender ms all de las categoras de esperable o no esperable desde la cultura dominante. Candela ( 1995) seala tambin como parte de esta estructura la tensin en la ubicacin del conocimiento. Es decir quien es el autorizado para hablar y emitir conocimiento; los docentes, los padres, los textos(revistas cientficas, la Biblia), los medios de comunicacin(televisin, las corporaciones dueas de TV, radios y diarios).Forman parte de la estructura de participacin: lo que se dice y lo que se oculta; quin o quienes lo dicen; lo permitido y lo prohibido y sus modos de produccin: consenso, reflexin grupal, participacin democrtica , imposicin. La dinmica de la interrogacin y quin o quienes interrogan, son interrogados y /o pueden interrogarse. La etnografa ha aportado riqusimos elementos a las metodologas cualitativas y en especial a la Psicologa, por ello nos resulta muy interesante este concepto. Recurrentemente, desde una perspectiva epistemolgica congruente con la anterior, en la tradicin de la psicologa cultural, se encuentra el concepto de guin que surge desde la antropologa. Cole (1999) seala que un guin es un esquema de acontecimientos que especifica las personas apropiadas para participar en una situacin, los roles sociales que desempean, los objetos que utilizan y la secuencia de acciones y relaciones causales que aplica Es interesante sealar que los padres/madres de los nios internados por accidentes en el Hospital Fiorito(3) que pudieron pensar en trminos de prevencin, es decir, qu puedo hacer para que lo que le pas a mi hijo/a no le pase a otro/a? fueron aquellos que tenan algn tipo de pertenencia a partidos polticos, asociaciones vecinales, sociedades de fomento, o bien agrupaciones espontneas de vecinos para conseguir vacunas para los nios/as. Es decir pertenecan a instituciones que tienen que ver con la construccin de ciudadana. Podramos suponer que su estructura de participacin incluye una moral autnoma ms que heternoma y que la agrupacin con pares para el beneficio de todos est en sus principios de ejecucin. Vuelve a aprecer la importancia de las construcciones de significados compartidas y aunque el accidente haya sido individual, se capitaliza de manera comunitaria. Algunas conclusiones Creemos a la vez que hay y que puede desarrollarse un proceso de recursin, entre el plano de las prcticas y el de las concepciones sobre estas, que configura la posibilidad del desarrollo cultural de las prcticas de cuidado en la escuela a travs de un dispositivo de reflexin y rediseo conjunto entre los diferentes actores de la institucin. El desarrollo cultural del cuidado puede concebirse como las prcticas de cuidado que los padres construyen para con los nios, en el contexto de la familia y que los docentes, y otros actores participan de modo espontneo, y que estn naturalizadas histricamente dentro de los contextos de actividad en donde se integran y entretejen. (Cole, 1999) La promocin y prevencin de una cultura orientada hacia la conciencia y la transformacin de las prcticas de este tipo puede generarse a partir de la participacin conjunta en actividades organizadas para tal fin, en la forma de reflexin conjunta, de desarrollo expansivo (Engestrm, 1992) o que tiendan a la concientizacin de las problemticas, la construccin conjunta de prcticas sociales innovadoras que promuevan el desarrollo de una cultura del cuidado construida entre todos. La reorganizacin de la actividad del cuidado puede enfocarse desde innumerables dimensiones, que responden tanto a las peculiaridades histricas de las prcticas locales de referencia como a las necesidades especficas que estos actores han decidido ponderar. Dada la relacin dialctica entre prctica y concepciones del cuidado, aparece la necesidad recproca de promover representaciones o modelos mentales sobre los

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accidentes y el cuidado en donde los nios como sujetos sociales participen activa y concientemente de estos motivos sociales, en relacin proporcional a su apropiacin gradual de la responsabilidad.

NOTAS [1] Investigacin UBACYT PS010 Accidentes en la Infancia:perfil del nio en riesgo. 2 Nos referimos a las Investigaciones UBACYT PS010(Programacin 19911995); Accidentes en la Infancia: perfil del nio en riesgo Directora: Gershanik, Alicia. Co-Directora: Chardon, Mara Cristina ; Secretara de Educacin Superior. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Instituto Sara C. de Eccleston, 1998-2001 Educacin para la Salud y Educacin y salud Directora : Mara CristinaChardon.UBACYT PS019.Programacin 19992003) Educacin para la Salud: Prevencin de accidentes, Directora :Chardon, Mara Cristina;UBACYT PS034 (Programacin 2001-2004) Escuela, salud y prcticas cotidianas, Directora: Chardon, Mara Cristina. UBACYTPS064 Representaciones de cuidado y salud de los nios, en padres y maestros. Directora: Dra. Mara Cristina Chardon. 3.Investigacin UBACYT PS010 Accidentes en la Infancia:perfil del nio en riesgo.

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PEDAGOGA, VIGILANCIA Y CONTROL. EL DISCURSO PEDAGGICO COMO CATEGORA DE ANLISIS

Magster Silvana Darr Carrera de Posgrado Especializacin en Psicologa en Educacin. Universidad Nacional de Rosario Resumen El tema de investigacin refiere a los esfuerzos pedaggicos que se han destinado histricamente a las madres que se ha apartado de las normativas hegemnicas. Estos esfuerzos pedaggicos implicaron de diversas formas a las mujeres, segn su pertenencia social, los requerimientos del mercado, las teoras sobre la infancia, por citar algunos de las cuestiones mas evidentes. En la actualidad, una de las formas en que se actualiza lo inapropiado en relacin a la maternidad es el embarazo en adolescentes. La adolescencia desde los aos 70 constituye un perodo de la vida inapropiado o inadecuado para concebir hijos, pero no siempre fue un problema y menos an en el mbito educativo. Este desarrollo que presenta uno de los dispositivos histricos forma parte de una investigacin de carcter histrico comparativo que se plantea como objetivos la descripcin y el anlisis de diversos dispositivos pedaggicos destinados a las madres que hemos denominado inapropiadas. La metodologa combina una veta arqueolgica con una genealgica. El material de anlisis se compone de archivos documentales y entrevistas en profundidad. Palabras Clave discurso pedaggico dispositivo vigilancia Abstract PEDAGOGY, MONITORING AND CONTROL. THE PEDAGOGICAL SPEECH AS A CATEGORY OF ANALYSIS This investigation refers to the pedagogical efforts that have been historically focused on mothers who have differentiated from the hegemonic standards of their times. These pedagogical efforts concerned women in various ways, according to their social status, to market requirements, and to different theories pertaining to infancy, among others. At the present day, this concepts of unsuitability and inappropriateness of motherhood takes the form of pregnancy among adolescents. As from the 70s, adolescence constitutes an inadequate period of life for conceiving children, but the situation has not always been like this, and even less in the field of education. This investigation, that centers on one of such historical devices, belongs to a more encompassing study of comparative historical nature, that aims at the description and analysis of the diverse pedagogical strategies, intended for the mothers that have been characterized as unsuitable ones. The methodology combines traits of archaeology and genealogy. The material for the analysis comprises documental archives and interviews. Key words pedagogical speech device monitoring En diferentes perodos histricos se ha discriminado una maternidad que se encuadra dentro de lo esperado y las normas en general, de otra maternidad, que se sale de dichos marcos y que ha sido concebida como inapropiada, inadecuada o indeseable. Los esfuerzos pedaggicos destinados a la maternidad implicaron de diversas formas a las mujeres histricamente. Si bien la maternidad ha constituido dentro de la tradicin occidental un atributo natural de las mujeres, esta naturalidad de funciones que podan derivarse de la biologa -y que se sostuvo en algunos perodos histricos bajo la forma de un saber intuitivo-, requiri en ciertos perodos de un aprendizaje o un encauzamiento. El tema de investigacin refiere a las diferentes iniciativas histricas que han propiciado la educacin de las madres que se apartaron -y lo hacen en la actualidad-, de los modelos o parmetros socialmente aceptados. Estas madres inapropiadas no slo han convocado multiplicidad de discursos sociales sino que han promovido diversas formas de institucionalizacin pedaggica a travs del tiempo. Este tema, que ciertamente no ha ocupado un lugar central en las investigaciones, ha seguido de cerca el proceso de estructuracin del Estado Nacin en la Argentina, porque antes que los nios parecen haber sido las madres los sujetos destinatarios de importantes esfuerzos pedaggicos desde los inicios del Estado nacional. La categora de lo inapropiado permite agrupar distintas circunstancias, factores o caractersticas que han definido histricamente como problemtica una maternidad que no se corresponde con las normativas hegemnicas. Esta categora ha variado a lo largo del tiempo. Las variaciones producidas en los sentidos que abarca lo inapropiado, estn en conexin directa con un conjunto de instituciones y discursos sociales que regulan en un tiempo determinado las relaciones sociales en su conjunto. Lo inapropiado admite un campo ms vasto que lo que podra comprenderse en trminos de legalidad, estando ms prxima a la idea de lo ilegtimo. La categora de clase social aparece muy vinculada a las prcticas que regulan lo inapropiado. Instituciones como la familia, el matrimonio y la educacin, aparecen atravesadas en la problemtica de la maternidad. La categora de lo inapropiado tambin guarda relacin con las producciones tericas y tcnicas de algunas disciplinas que a lo largo del siglo XX contribuyen a objetivar, a dar forma, a una poblacin que se desva de las normativas hegemnicas. La produccin de nios desde la modernidad se ha tornado un asunto de poder. De ah que el nudo de convergencias concernientes a la maternidad incluya aspectos jurdicos, demogrficos, cientficos, religiosos, educativos y sexuales. La educacin en el marco de esta investigacin es entendida como institucin que excede los lmites de las organizaciones de enseanza del sistema educativo formal, y que produce bajo multiplicidad de formas- un discurso pedaggico. Este adquiere una particular relevancia dado el peso de su materialidad en la estructuracin misma de la subjetividad humana al anudar el psiquismo, a la heterogeneidad de los discursos sociales. La educacin es un campo de entrecruzamientos entre instancias polticas, econmicas, sociales y culturales. La educacin cumple con las funciones sociales de transmisin, recreacin y preservacin de la cultura. Para Foucault (1992) la educacin es el instrumento por el cual un

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individuo entra en un orden discursivo, es una forma poltica de adecuacin de los discursos. El discurso pedaggico en tanto construccin histrico social se define bsicamente por sostener la trama entre saberes y poderes. Esto supone que en la constitucin de todo campo de saber gravitan relaciones de fuerza, luchas y enfrentamientos. Por medio del discurso pedaggico los sujetos y saberes circulan y se distribuyen socialmente. Trasciende a la idea de protagonista o actor individual, as como a las organizaciones educativas concretas; su especificidad radica en su posibilidad de vehiculizar otros discursos sociales: poltico, jurdico, mdico (Emmanuele; 1998). En la lnea propuesta por M. Foucault (1983), se entender por dispositivo, un conjunto heterogneo y articulado de discursos, instituciones, disposiciones arquitectnicas, reglamentos, leyes, proposiciones cientficas y morales que tienen una finalidad estratgica y responden a alguna urgencia. En nuestro caso, los dispositivos pedaggicos se orientan a educar a una poblacin de madres que no encuadra su maternidad dentro de lo socialmente aceptado. El concepto de dispositivo permite incluir dentro de una serie, un conjunto de iniciativas que a primera vista no parecen guardar relacin unas con otras. Por otra parte, no siempre los esfuerzos pedaggicos destinados a las madres inapropiadas coinciden con una forma institucional determinada, sino que se despliegan por medio de discursos sociales que se filtran en mltiples instituciones. El caso de la puericultura, emergente a fines del siglo XIX, es un ejemplo de dispositivo pedaggico destinado a las madres en general cuyos efectos se hicieron sentir hasta hace muy pocas dcadas. En su emergencia histrica, la puericultura coincide con los procesos de urbanizacin, industrializacin, con el establecimiento de las leyes de escolaridad obligatoria y con la corriente del higienismo. En trminos de M. Foucault se conectara esta emergencia con los procesos de normalizacin de la poblacin y el surgimiento de la sociedad disciplinaria. Los consejos y enseanzas de la puericultura estuvieron diseminados por el tejido social. El incipiente discurso mdico de finales del siglo XIX, de la mano de la corriente del higienismo, contribuy al armado de una puericultura cientfica alejada del saber popular, y por medio de esta prdica discursiva el discurso mdico se autoriz a s mismo como saber legtimo. Otras formas de puericultura progresista en un formato pedaggico articularon el discurso mdico y la difusin del psicoanlisis incluso hasta los aos posteriores a 1970. Para retomar las categoras de anlisis, pensar en trminos de dispositivo pedaggico permite tambin entender los efectos producidos por las instituciones, aunque estos se distancien de la finalidad para la cual fueron creadas. La idea de una articulacin entre elementos heterogneos permite conjugar el nivel de lo que se dice, con el nivel de las prcticas lo que se hace. Los efectos que pueden percibirse como disfuncionales o defectos de las instituciones, tienen siempre sentido y utilidad, se inscriben o son reapropiados dentro de nuevas configuraciones estratgicas. Para retomar el tema de la educacin de las madres y su importancia desde el punto de vista poltico y social, se podra afirmar que la preocupacin social por las madres inapropiadas en trminos educativos parece correlacionarse con los procesos de fundacin y estructuracin del Estado Nacin. As como la emergencia y difusin masiva de la puericultura puede vincularse a los procesos de modernizacin y urbanizacin del pas, otros casos resultan igualmente significativos. Entre la mujer virtuosa y el enfermo mas resignado Uno de los primeros dispositivos pedaggicos destinados a las madres inapropiadas fue inaugurado casualmente por el primer Presidente que instituye cuatro premios a la virtud femenina (a la Moral, a la Industria y dos a la Aplicacin). Los premios a la virtud que se entregaron en un actos pblicos de reconocimiento que se realizaban los 26 de mayo de cada ao, distinguiendo a

mujeres cuyo mrito ms relevante era su probada moralidad. Estos premios instituidos por Bernardino Rivadavia el 1 de marzo de 1823 sobrevivieron -salvo el perodo rosista-, hasta el ao 1940. El premio a la Moral consisti en la asignacin de doscientos pesos en moneda nacional a la mujer argentina que ms se hubiera distinguido por su moralidad. La nacionalidad formaba parte del inicio de la mstica nacional y tendra otro significado unas dcadas despus con el comienzo de la inmigracin masiva. La Sociedad de Beneficencia de la Capital fue la encargada de otorgar esa distincin junto con otras, que fueron crendose con el transcurso del tiempo. Muchas de las distinciones tomaban el nombre del donante, por lo que el premio distingua igualmente a las familias aristocrticas. Un acto pblico de esta naturaleza supona tanto un reconocimiento singular a mujeres pobres como el establecimiento de un modelo de ser virtuoso para la mujer pobre en la Argentina. La Sociedad de Beneficencia estaba formada por un conjunto de damas pertenecientes a los sectores aristocrticos de la sociedad portea, familias de abolengo y apellidos que formaban parte de las gestas patriticas. Las actividades que desarroll y ampli con el paso del tiempo, eran financiadas por aportes privados pero fundamentalmente con fondos del Poder Ejecutivo. Tuvo como cometido la organizacin y control de las escuelas para nias, la Casa de Hurfanas, la Casa de Expsitos, el Hospital de Mujeres (actual Hospital Rivadavia), el Hospital de Mujeres Dementes y el Hospital para Nios. Para sus intervenciones dispona de una amplia autonoma. Era la Asamblea de la institucin la encargada de aprobar las adjudicaciones para las condecoraciones. Los premios y donaciones eran distribuidos anualmente para designar a las personas que por sus mritos y virtudes, eran acreedoras a los mismos de acuerdo con un reglamento y por medio de un mecanismo de visitas que las damas hacan. Algunas historiadoras en la actualidad estn revisando el sentido poltico que tuvo la Sociedad de Beneficencia en los procesos de construccin de ciudadana para las mujeres del siglo XIX. Una lectura actual de las luchas y polmicas que sostuvieron con Sarmiento muestra indicios claros de la actividad poltica que se les haba encomendado, las formas en que la asumieron, la autonoma que desplegaron y las resistencias que operaron cuando el proceso de modernizacin las oblig a dejar progresivamente los espacios pblicos que haban ganado. Retomando los premios a la virtud como dispositivos pedaggicos, recordamos que la sociedad disciplinaria, segn M. Foucault, combina tcnicas de normalizacin y vigilancia por intermedio de instituciones que articulan sus prcticas. El establecimiento de estos reconocimientos pblicos a la virtud podra entenderse como una pieza del llamado castigo disciplinario, componiendo un sistema doble que incorporaba gratificaciones y sanciones. El castigo disciplinario computa puntos a favor y en contra dentro de una lgica de la cuantificacin. En el mismo acto en el cual la Sociedad de Beneficencia otorgaba los reconocimientos se adjudicaban Donaciones, Socorros y mquinas de coser. El premio a la Moral en ese ao se conceda A la seorita Eugenia Hayde Fovinat, argentina de 22 aos, domiciliada en Av. Del Tejar 4131. La constancia de esta virtuosa joven, hurfana de la Sociedad, que cuida abnegadamente a su madre adoptiva y paraltica desde hace 8 aos, la hace digna de este premio (Sociedad de Beneficencia, 1940). La descripcin sinttica de la joven premiada ilustra el ideal de mujer pobre. Para ser virtuosa una joven debe ser soltera, sobre todo porque se trata de una joven pobre que ha sido institucionalizada por ser hurfana. Debe destinar su energa a cuidar y proteger a su madre adoptiva, que tambin es pobre, carente de familia y adems paraltica. Quin mejor para hacerse cargo de la madre? Otra institucin? Parece funcionar en este caso un principio de ordenamiento social basado en una economa de recursos, que destina mujeres pobres al cuidado de otras mujeres pobres. Esta joven que cuida a su madre adoptiva

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desde los 14 aos, debe demostrar con este gesto su gratitud con la persona, la institucin y la sociedad. Pero el premio no se refiere a la gratitud, sino a la Moral que una joven pobre debe probar a travs de los actos reiterativos de abnegacin, bondad y amor al prjimo. Si se hace un repaso por los otros premios, encontramos que el premio al Amor Filial -tambin instituido por Bernardino Rivadavia el 26 de abril de 1826-, resultaba muy parecido. Cambia el nombre de la distincin, pero las caractersticas que se quieren destacar son bsicamente las mismas que las correspondientes al premio otorgado a la Moral. Nuevamente se trata de una seorita que pone de manifiesto la relevancia de la soltera y el requisito de la nacionalidad como atributo anticipado de la virtud. La situacin es similar a la primera, se trata de una familia pobre con una madre paraltica y una hija abnegada. Esta es una hija ejemplar y tal vez por tratarse de lazos de sangre, se hace nfasis en el afecto que acompaa el cuidado, elemento ausente en el Premio a la Moral. Si se comparan ambos premios queda en evidencia que una situacin similar se utiliza para ejemplificar pedaggicamente distintas cuestiones. El caso de la joven hurfana/pobre que cuida a su madre adoptiva/paraltica, es utilizado para calibrar el valor Moral que deben profesar las mujeres pobres encauzando sus energas vitales hacia fines socialmente tiles, en detrimento de sus propios intereses. La distribucin de premios funcionara como una maquinaria de distribucin de individuos segn cualidades que se producen desde la maquinaria misma. La misma situacin de invalidez y pobreza en medio de lazos consanguneos, ya no ilustran el ideal de moralidad sino el de amor filial. Otros premios a la Virtud se denominaban premio a la Industria, al Amor Fraternal, a la Humildad, a la Matrona, al Desinters, al Amor al Prjimo, a la Honradez, a la Persona Enferma ms paciente, a la Buena Conducta, al Amor Maternal, al Amor al Padre, a la Hermana ms sufrida y abnegada, entre muchos otros. La diversidad de ttulos, no debe hacer pensar en una diversidad de cualidades sino en una constante homogeneidad. Todos los premios estn destinados a un mismo perfil de individuo cuya conducta est guiada por el sentido del sacrificio. El premio a la Industria, a modo de ejemplo, se adjudic a una mujer joven que haba sufrido parlisis infantil. El texto describa la situacin, ha vivido dedicada al estudio y se ocupa en tejidos a fin de poder contribuir al sostn de sus padres ancianos y una hermana delicada de salud (Ib.:21). La tnica general de los premios enlaza el refuerzo a travs de una pedagoga del ejemplo, de comportamientos sociales signados por el sacrificio, la resignacin y la pasividad. La mayor parte de los premios eran destinados a mujeres, sin embargo algunos varones fueron premiados en el ao 1940 en las categoras: valenta, arrojo, honradez y al enfermo mas resignado (merecedor del reconocimiento por estar postrado). Este dispositivo pedaggico parece destinado a sostener las normativas hegemnicas de clase y de gnero. Si cualidades como arrojo y valenta eran sealadas como atributos dignos de reconocimiento para los varones, para las mujeres de los sectores populares se propona un modelo de domesticidad que exiga el cumplimiento de un plus. Estar postradas, enfermas y en estado sufriente, no resultaban caractersticas suficientes cuando se trataba de premiar a mujeres, que adems deban aportar esa cuota extra de sacrificio y cuidado de otros. Esta calibracin de los individuos y su distribucin segn sus cualidades produce un ordenamiento en categoras jerrquicas. Los individuos quedan ordenados y clasificados en diversos grupos, y adquieren en el pasaje por el procedimiento mencionado las marcas del privilegio o los estigmas de la infamia, son el ejemplo a ser seguido o la abyeccin vergonzante. Por lo tanto, las ideas, instituciones y discursos destinados a las madres inapropiadas estn en conexin directa con las ideas e instituciones que definen la virtud y premian a las mujeres que mejor se adaptan a la norma. Todo formara parte del mismo

castigo propio de las instituciones disciplinarias, entre las que Foucault inclua a las educativas.

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LA DETECCIN DE DIFERENTES POSTURAS EPISTEMOLGICAS EN UN TEXTO ARGUMENTATIVO POR ALUMNOS UNIVERSITARIOS INGRESANTES Y AVANZADOS
Delmas, Ana Mara Facultad de Filosofa y Letras, UBA Resumen Este estudio exploratorio, recorte de una tesis de maestra en Psicologa Educacional (UBA), formula un diagnstico sobre un aspecto de la capacidad lectora de dos grupos de alumnos: principiantes y avanzados en sus carreras, de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Se esperaba detectar los niveles de eficiencia de los alumnos de ambos grupos para la deteccin y descripcin de las diferentes posturas epistemolgicas presentes en un texto argumentativo. Basndose en los niveles de comprensin lectora descriptos por Kinstch en su modelo de construccin e integracin, el diseo del estudio contempl la distribucin de un cuestionario de comprensin lectora de un texto argumentativo, el mismo contena una pregunta orientada a detectar habilidades para la discriminacin de la polifona textual en dos grupos conformados por 40 alumnos avanzados y 40 ingresantes. Se realiz un anlisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas de cada alumno para contrastar los resultados obtenidos por cada grupo. Estos resultados muestran que alumnos avanzados y los alumnos ingresantes comparten dificultades para la deteccin y descripcin de las voces en un texto argumentativo. La prolongada exposicin de los alumnos avanzados a este tipo de texto durante sus carreras no se reflej en los resultados de este estudio. Palabras Clave comprensin argumentacin principiantes/avanzados universidad Abstract THE DETECTION OF DIFFERENT EPISTEMOLOGICAL SCHOOLS IN AN ARGUMENTATIVE TEXT BY BEGINNER AND ADVANCED UNIVERSITY STUDENTS This exploratory study, which is a section of a masters thesis, tries to diagnose the abilities of two groups of students: beginners and advanced, from the School of Philosophy and Letters (UBA), to detect different stances in an argumentative text. The design of this study is based on the reading comprehension levels described by Walter Kinstch in his construction-integration model and it includes the distribution of a reading comprehension questionnaire that includes one question to detect the different stances in an argumentative text. The two groups had 40 students each. A qualitative and quantitative anaysis was carried out in order to compare and contrast the results in both groups. These results show that both beginners and advanced students have difficulties to discriminate the different voices in an argumentative text. The long exposure of advanced students to this text type throughout their university studies was not reflected in the results of this study. Key words comprehension argumentation beginner/advanced university Diferentes estudios realizados por equipos del Instituto de lingstica de la UBA (Arnoux, Nogueira, Silvestri, 2001) han mostrado las dificultades que alumnos secundarios en su ltimo ao de cursada presentan para comprender textos argumentativos. Una de estas dificultades es el reconocimiento de voces en el texto diferentes a la del autor. Tambin estudios realizados por la UNESCO en el nivel secundario con la prueba PISA PLUS 2002 los alumnos argentinos lograron un promedio de 418 puntos en la prueba de comprensin lectora, muy por debajo del promedio de 500 que determina la OCDE como nivel medio de eficiencia. Claramente, los alumnos argentinos terminan su escolaridad en el sistema secundario con serias deficiencias en sus habilidades lectoras. Qu sucede con los alumnos egresados del sistema universitario? Este estudio, recorte de una tesis de maestra dirigida por Adriana Silvestri (Instituto de Lingstica, UBA), intenta aportar datos que permitan diagnosticar con que habilidades cuentan estos alumnos para reconocer diferentes voces en un texto argumentativo. Con este objetivo se presentarn los resultados logrados por dos grupos de alumnos universitarios (uno ingresante y otro avanzado en sus carreras), ante una pregunta que demanda reconocer y explicitar en forma escrita todas las posturas epistemolgicas presentes en un texto. Se compararn los resultados logrados por ambos grupos con el fin de analizar las diferencias y similitudes en su desempeo. Aunque se trata de un estudio exploratorio se asume que el desempeo del grupo avanzado ser ms eficiente que el de grupo ingresante. Marco terico. Esta investigacin se desarrolla bajo el enfoque sicolgico cognitivo de procesamiento de la informacin referido a los procesos psicolingusticos y dentro de l se sigue al modelo de construccin-integracin sobre procesos de comprensin de Walter Kintsch (1998, 1992). Este enfoque asume que el lector procesa el texto en ciclos y forma ideas o proposiciones a partir de las expresiones del texto. Cada idea activa otras ideas que dependen de los conocimientos previos del lector y se suman a la red que fuera formando a partir de la informacin textual, de esta manera se establecern conexiones positivas y negativas entre si y con las ideas textuales. Adems de estas ideas activadas, el lector forma otros tipos de ideas: macroproposiciones e inferenciaspuente. Las macroproposiciones sintetizan la informacin ms importante del texto, su lugar en la red es preferente ya que tendran conexiones positivas con otras ideas. Su formacin se dificulta para los lectores con escaso conocimiento previo y pocas estrategias de comprensin. Las inferencias-puente son ideas que el lector formara para unir ideas del texto. En sucesivos ciclos de procesamiento, el lector formar una representacin mental coherente con el contenido del texto. Los textos argumentativos pueden ser definidos como producciones escritas que desarrollan distintos puntos de vista sobre un tema por lo tanto, incorporan mltiples voces con diferentes recursos del discurso directo e indirecto y establecen relaciones variadas con las posiciones de los diversos enunciadores. Entonces, una comprensin adecuada de su contenido implica no solo la deteccin de todas las voces sino

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tambin de las relaciones que se establecen entre ellas. Es de destacar que no obstante este carcter polifnico, el texto es dominado por el compromiso enunciativo del locutor quien asume una posicin comprometida con respecto a las posiciones de los otros enunciadores. Es decir, el texto argumentativo tiene una dimensin polmica que desarrolla posturas coincidentes y adversas sobre determinado tema, esta caracterstica exige del lector una postura crtica y alerta sobre el contenido del texto (di Stefano, Pereira, 2004). Sujetos y texto El trabajo emprico se llev cabo con 80 alumnos universitarios, 40 alumnos principiantes (Grupo 1) y 40 avanzados (Grupo 2), en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Este es un mbito donde las prcticas de lectura y escritura de textos complejos juegan un rol fundamental en la alfabetizacin acadmica de los alumnos. Por esta razn, se espera que los alumnos avanzados en sus carreras evidencien un desempeo superior al de los recin llegados. El entrenamiento de estos grupos de alumnos en tareas de comprensin de textos es dispar ya que los alumnos avanzados han cursado al menos dos niveles de lectocomprensin en una segunda lengua los que se concentran fundamentalmente en el desarrollo de estrategias de lectura de textos acadmicos. Los dos grupos de alumnos desarrollarn las pruebas en su contexto de clase realizando tareas propias de la materia que cursarn: Lectocomprensin en ingls, niveles Inicial en el caso de los principiantes y Superior, en el caso de los avanzados. Los ejercicios de comprensin de las posturas desarrolladas en el texto consistirn en un cuestionario de comprensin sobre un ensayo argumentativo del filsofo educativo Nicholas Burbules extrado de El dilogo en la enseanza. Teora y Prctica. Este texto argumentativo de 132 lneas puede ser considerado autntico porque por su temtica, estructura lingstica, extensin y grado de dificultad presenta caractersticas tpicas de los textos que los alumnos de la Facultad de Filosofa y Letras deben leer en sus carreras. Adems no se efectuaron alteraciones de ningn tipo al texto original. Tipo de anlisis El anlisis de los resultados tendr caractersticas cuantitativas. Se analizarn las respuestas para evaluar la capacidad de los alumnos de reconocer y describir las posturas presentes en el texto y decidir a cual adhiere el autor. Se consideran respuestas incorrectas a aquellas que mencionan las dos posturas sin definirlas en absoluto, a las que confunden la definicin de las posturas y finalmente a las definidas muy escuetamente o en forma incorrecta y/o que adems confunden la postura del autor. Se evaluar como respuestas parciales a las que haban definido parcialmente las dos o una de las dos posturas, a las que les faltaba la adhesin del autor a una u otra, a las que erran en la adhesin del autor y, finalmente, a las que no denominan a cada postura por su nombre. Ya que la deteccin de la postura del autor es de importancia crucial en un texto argumentativo, en este punto tambin se analizar cuantos alumnos la mencionan y explicitan. Se compararn y contrastarn los porcentajes obtenidos por cada grupo en cada una de las repuestas. Adems se asignarn valores a cada una de las respuestas (0 a las incorrectas, 1 a las parciales y 2 a las correctas) para cuantificar el desempeo de cada grupo. Resultados El desempeo del grupo avanzado fue el siguiente: el 30% elabor respuestas correctas, el 12% incorrectas, el 52% respondi parcialmente y el 5% no contest la pregunta. En cuanto al grupo de ingresantes el 27% contest correctamente, el 12% incorrectamente, el 47% en forma parcial y el 12% no respondi la consigna. Es decir que sobre un puntaje de 80 puntos que mostrara un 100% de eficiencia en la resolucin de esta pregunta para el

grupo en su totalidad, el grupo avanzado alcanz 49 puntos (%60) y el grupo ingresante 47 puntos (%58). Con respecto a la segunda parte de la pregunta que indagaba si el autor adhera a alguna de estas posturas epistemolgicas, de los alumnos avanzados el 52% detect la postura del autor y la describi correctamente, el 37% contest que el autor adhera a otra postura presente en el texto, el 10% contest parcialmente y otro 10% omiti contestar. Dentro del grupo de alumnos ingresantes, el 37% respondi correctamente, el 30% en forma incorrecta, el 22% en forma parcial y el 7,5% no contest esta parte de la pregunta. Como puede deducirse de los resultados, no se advierten diferencias marcadas entre ambos grupos. Aunque en la primera parte de la pregunta los mayores porcentajes se centran en las preguntas contestadas parcialmente es importante destacar que los porcentajes de preguntas contestadas correctamente son superiores a los porcentajes de las respuestas incorrectas en ambos grupos. Es decir, que cuando los alumnos cuentan con habilidades para detectar todas las posturas no pareceran tener dificultades para comprender y discriminar las caractersticas de cada una. Con respecto a la segunda parte del anlisis sobre si los alumnos haban omitido describir la postura del autor en sus respuestas los alumnos avanzados superan los porcentajes de deteccin de los alumnos ingresantes (%52 y %37 respect.). A pesar de que los porcentajes son bajos en ambos casos son los nicos que muestran una diferencia marcada a favor del grupo avanzado. Recordemos que la formulacin de la pregunta no haca alusin explicita a la descripcin de la postura del autor. Por lo tanto, parecera que los alumnos avanzados tienen ms conciencia de que la bsqueda e inclusin de la postura del autor en una pregunta que exige discriminar todas posturas presentes en el texto es de crucial importancia. No obstante, es llamativa la falta de conciencia de la mayora de los alumnos de ambos grupos sobre importancia de realizar una lectura estratgica que permita detectar todas las posturas presentes en el texto. Esta limitacin se agrava en el caso de los alumnos avanzados. Cabe preguntarse cul ser el mbito en el que estos alumnos adquirirn estas estrategias las que son fundamentales no solo para su formacin posterior sino tambin para su transmisin en contextos escolares secundarios o universitarios.

BIBLIOGRAFA Arnoux, Elvira, Sylvia Nogueira y Adriana Silvestri (2001), La construccin de representaciones enunciativas: el reconocimiento de voces en la comprensin de textos polifnicos, Revista Argentina de Lingstica. Kintsch, W. (1994). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction- Integration Model. Psychological Review 2, pp. 163-182. di Stefano, M., Pereira, M.C. (2004) La enseanza de la lectura y escritura en el Nivel Superior: procesos, prcticas y representaciones sociales, en Leer y escribir en la universidad. Textos en Contexto 6. pp.24- 39. Asociacin Internacional de Lectura - Lectura y Vida. Buenos Aires. Argentina. UNESCO Publishing (2002), EFA Global Monitoring Report - Summary Report, Education for All .Is the world on track?

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LA INCIDENCIA DEL TIPO DE CONDUCCIN EN EL ABORDAJE DE LA ENSEANZA EN EL AULA

Lic. Noem. N. Di Donato Universidad de Buenos Aires.

Resumen El presente trabajo acerca datos de la investigacin producto de la bsqueda de relacin entre los liderazgos institucionales y la aprehensin del proceso de aprendizaje en los nios. La intencin es mostrar aspectos de la conclusin a la cual se arrib. Los resultados obtenidos no son generalizables sino que se espera que constituyan un aporte ms al esfuerzo de quienes trabajan en la bsqueda de una educacin comprometida. Palabras Clave Director orientador ZDP aprendizaje Abstract INSTITUTIONAL LEADERSHIP INFLUENCE IN THE LEARNING PROCESS IN CLASSROOMS The research has aimed dates to find relationship between institutional leaderships and the understanding of the process of learning in children. The intention is to show the conclusions. The obtained results cannot be generalised. Nonetheless we hope that they will be a greater contribution for those working hard to achieve higher education. Key words Director ZPD learn

El propsito de este trabajo es dar a conocer algunas de las conclusiones a las cuales se arrib en la investigacin llevada a cabo con motivo de la realizacin de la tesis en Psicologa Educacional dictada en la Universidad de Buenos Aires en la unidad acadmica Facultad de Psicologa. La investigacin se realiz en dos Instituciones educativas pertenecientes al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires con el propsito de observar la posicin del equipo de conduccin en relacin con los aprendizajes de los nios propiciados por los docentes. En ese sentido se pudo inferir que existe una variacin en la mirada al interior de las escuelas trabajadas. La teora sociohistrica, sustento de la investigacin, considera que la escuela se organiza como un espacio sociocultural muy importante que le permite a los alumnos poder acceder a los diferentes tipos de conocimientos. La actividad escolar tiene como objetivo desde este enfoque, que los alumnos logren el control de su aprendizaje y desarrollo a travs del dominio de las diferentes herramientas semiticas. Es en la actividad compartida con otros, adecuadamente organizadas que se le posibilita a los alumnos apropiarse nuevas herramientas y discursos con el fin ltimo que puedan manejarse de manera independiente. Para ello es necesario que en un primer momento en la situacin de aprendizaje se propongan tareas que denoten la asistencia explcita del docente o de un par ms experimentado para que en determinado momento el alumno se sienta en condiciones de resolverlo autnomamente. Las actividades de enseanza y las intervenciones de los docentes siempre estarn dirigidas a los aprendizajes potenciales, aquellos que requieran de la ayuda de un otro para su resolucin, de esta manera el alumno adquiere un rol protagnico, porque debe en algn momento del proceso llegar

a resolver las propuestas de enseanza independientemente o sea sin la ayuda del otro. Surge entonces el siguiente interrogante Cmo puede el docente dirigir su prctica de enseanza a situaciones potenciales de aprendizaje? Aizencang, N. (2004) responde de forma muy sinttica y expresa lo siguiente: (....) Vigotsky nunca respondi a este interrogante puntualmente, pero como hemos visto, algunas de sus consideraciones daran cuenta de su inters por promover situaciones de colaboracin y de direccin de los aprendices. El docente podra valerse de preguntas, demostraciones y de la introduccin de diversos elementos con el propsito de aproximar a los nios a la resolucin de las tareas; siempre comenzando por recuperar las actividades cotidianas y los saberes construidos por los aprendices, en el marco de conversaciones exploratorias y debates grupales que les permitan apropiarse del conocimiento, vincularlo con informacin previa y controlar sus propios aprendizajes. El propsito de tender a la autorregulacin por parte del alumno de sus propios conocimientos, a procesos cada vez ms voluntarios y de realizacin consciente, implica poder ofrecerle participar en actividades de aprendizaje y en cierto anlisis o reflexin de su hacer en ellas. Para que esto sea posible, el aprendiz debe conocer los motivos que orientan la situacin como condicin para una planificacin voluntaria de su participacin. Docente y alumno definiran conjuntamente los motivos que regulan la propuesta y compartiran sus propsitos. El primero podra recuperar las interpretaciones del alumno para aproximarlas a los terrenos cientficos, mientras que el segundo se vale del sistema mental organizado del maestro y gana autonoma en el dominio progresivo de la situacin. Los anlisis sobre situaciones de aprendizaje escolar deberan contemplar las interacciones y negociaciones entre los participantes y sus diferentes interpretaciones de una misma situacin. Apropiarse de los motivos que orientan una actividad supone, con esta perspectiva, apropiarse de los motivos de las mismas prcticas sociales, es decir recuperar el inters y el objetivo de aquellos hombres que se han propuesto desarrollar y transmitir dichas prcticas.(P.146-147).(1) A travs del anlisis e interpretacin de los datos obtenidos de las entrevistas focalizadas o semiestructuradas y de las observaciones en diferentes contextos fue posible identificar como partir de un determinado proceso estratgico-metodolgico las escuelas construyen un determinado perfil de alumno a pesar del sector social al cual pertenecen. A continuacin se presentan las conclusiones obtenidas producto del anlisis e interpretacin de los datos recogidos en la escuela B se pudo constatar en mayor o menor grado el logro de un trabajo conjunto escuela-familia en torno al aprendizaje. En la mayora de los casos fue posible observar que: La escuela desarrolla formas de relacin que van surgiendo espontneamente en la bsqueda de atender las reales necesidades de los nios y que se reconsideran a partir del grado de xito que van logrando en estos intercambios; procesos de adquisicin y construccin de conocimiento por parte de los nios, as como en el establecimiento de normas de convivencia y de lmites a las conductas personales.

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 Las acciones que en este terreno se realizan tienden a promover el trabajo compartido en un clima de respeto por la diversidad cultural. Es muy difcil encontrar estilos de liderazgos puros, motivo por el cual se puede decir que en esta escuela existe un estilo interpersonal y el abierto legtimo-poltico. En la misma ante un conflicto se reconoce su existencia y para su solucin se promueve el debate y el dilogo cara a cara. Se observa la diferenciacin de roles, sin embargo no es posible a partir de los datos recogidos dar cuenta de las posibles alianzas positivas o negativas y de los acuerdos y negociaciones, que en muchas ocasiones adquieren la caracterstica de ser individuales o colectivas y que pueden actuar como facilitadoras u obstaculizadora en la diagramacin de actividades compartidas esenciales para producir aprendizajes y el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en los alumnos. Se prioriza lo pblico sobre lo privado, un ejemplo de ello es la bsqueda de recursos materiales para el mejoramiento de la gestin de los aprendizajes. Se denota una incentivacin por parte de la gestin institucional, por ejemplo cuando se revaloriza el rol docente y su accionar cotidiano en el aula. El manejo del poder muchas veces se mantiene invisible para los actores pertenecientes a la institucin, motivo por el cual las gestiones institucionales pueden adquirir caractersticas feudales y ser el director quien exclusivamente maneja el poder. Si bien en esta escuela esto no es visible se puede inferir que el protagonismo adquirido por gestin podra traducirse en un manejo del poder que actuara obstaculizando el desarrollo de acciones que favorezcan la gestin de aprendizaje, sin embargo esto no puede afirmarse por carecerse de datos significativos que permitan sustentar esta posicin. En la escuela B se desarroll una mayor identidad y fortaleza institucional logrando construir un vnculo con las familias caracterizado por una mutua consideracin y valoracin positiva, desde los maestros hacia las familias y desde stas hacia la escuela, que sostiene y apoya la labor escolar. La conduccin posibilit y cre la necesidad de participacin de las familias en el quehacer escolar, a tal punto que dos madres intervienen conjuntamente con la conduccin en la distribucin de los fondos de subsidios. En el terreno de la investigacin el estudio alienta a profundizar acerca de los modos de instalar una cultura institucional slida en las instituciones educativas que amerite una visin compartida respecto a la razn de ser de la escuela y de los caminos necesarios recorrer para alcanzar sus objetivos educacionales. A partir del anlisis e interpretacin de los datos obtenidos de las entrevistas y observaciones y su discusin con las propuestas tericas surge la propuesta de formar directores orientadores. Se propone el desarrollo de actividades compartidas y de intercambio con los docentes que focalicen su trabajo en la zona de desarrollo potencial, para que ellos a su vez en el futuro las puedan implementar con sus alumnos para que puedan desarrollarlas de manera independiente y de esta manera facilitar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. En este sentido y con el objetivo que la escuela no legitime desigualdades es importante la presencia de un director orientador y tambin del orientador en la institucin educativa para contribuir a que el sujeto de la educacin descubra los aspectos constitutivos de su yo. Si se consideran las caractersticas del rol del orientador y el cambio de status que realiz a travs del tiempo, y se focaliza la mirada en las necesidades de los sujetos, como en las de las instituciones, se puede inferir que su participacin se puede otorgar un significado diferente a su intervencin psicoeducativa de esta manera se toman en cuenta los abordajes preventivos para el desarrollo psquico, social y comunitario de los actores intervinientes en el acto educativo.

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(1) Di Donato N. (2004) Gestin directiva gestin de aprendizaje. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicologa. Indita.

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EL SOPORTE PAPEL, UN ANDAMIO PARA EL ALUMNO Y PARA EL PROFESOR EN LA EDUCACIN A DISTANCIA, MEDIADA A TRAVS DE CAMPUS VIRTUALES.
Ehuletche, Ana Mara; Gonzlez, Elsa Universidad Nacional de Mar del Plata Resumen Este trabajo da cuenta de la importancia del diseo grfico y de los fundamentos que sustentaron la presentacin del soporte papel, que andami al alumno y al tutor en la modalidad a distancia, de la asignatura ofrecida como opcional para el cursado de la asignatura Teoras del Aprendizaje de la carrera de Psicologa de U.N.M.d.P y que form parte del Proyecto de Investigacin El desarrollo de un diseo pedaggico desde un enfoque sociconstructivista, para situaciones de enseanza aprendizaje mediadas por computadora. Se describen las caractersticas del soporte papel utilizado, sintnico con el modelo de la socioconstruccin. En cuanto a la presentacin grfica y sus potencialidades su funcin es guiar al tutor y al alumno en los procesos interaccionales, evitando inconvenientes del medio asincrnico (correo electrnico y listas de distribucin cerradas) En la gua se contemplaron los aspectos conceptuales del enfoque adoptado, la importancia de explicitar las intenciones educativas con relacin al curso, el trabajar con los conocimientos previos de los estudiantes, la significatividad y la construccin social de los conocimientos, la produccin de conflictos cognitivos y sociocognitivos, el proceso de andamiaje y la paulatina cesin y traspaso de la responsabilidad del docente a los estudiantes, la construccin de significados compartidos, la mediacin semitica y el proceso de interiorizacin. Palabras Clave soporte papel interaccin andamiaje Abstract THE SUPPORT PAPER, A SCAFFOLD FOR THE STUDENT AND THE PROFESSOR IN THE REMOTE, HALF-FULL EDUCATION THROUGH VIRTUAL CAMPUS. This work gives bill of the importance of graphic design and of foundations that sustained presentation of paper support student and tutor are scaffolding in the modality at distance, of subject offered as optional for one studied of subject Theories of Learning of career of Psychology of U.N.M.d.P and that it was part of Project of Investigation The development of a pedagogic design from a sociconstructivist model for situations of teaching learning mediated by computer. The characteristics of support used paper are described, in syntony with the pattern of socioconstruccin. As for graphic presentation and their potentialities their function is to guide the tutor and the student in the interactionals processes, avoiding inconveniences of asynchronous means (electronic mail and you list of closed distribution). The conceptual aspects of adopted model were contemplated the guide in, the explicit importance the educational intentions with relationship to the course, working with the previous knowledge of students, the significatividad and the social construction of knowledge, the production of conflicts cognitivos and sociocognitivos, the scaffolding process and the gradual surrender and transfer of responsibility from the educational one to students, the construction of shared meanings, the semiotic mediation and the interiorization process. Key words support paperl interaction scaffolding Los nuevos recursos tecnolgicos que se han comenzado a usar para cursos a distancia, necesitan ajustes desde modelos pedaggicos que puedan guiar la elaboracin de diseos. Surge entonces la necesidad de analizar el rol pedaggico del profesor en lnea y los efectos de la transicin del saln de clase, como escenario del proceso de enseanza y de aprendizaje, al espacio on line. La especificidad del mismo implica nuevos diseos para los procesos, calidad de los materiales y entrenamiento de los profesores, en el desarrollo de habilidades para el desempeo de su rol en nuevos escenarios. Se considera que el proceso ms eficaz de enseanza aprendizaje ser aquel que lleve consigo el diseo de sistemas de interaccin que consideren la influencia de la construccin social del conocimiento. Para el enfoque adoptado, la interaccin es un constructo que tiene un gran peso y para sostenerlo es necesario andamiar tanto al profesor como a los alumnos, a travs de formas que disminuyan la asincrona del medio. Desarrollo Para el diseo de este soporte consideramos la naturaleza de la educacin a distancia, como un proceso de comunicacin bidireccional de carcter dialgico. Poniendo nfasis en este aspecto, definimos a la misma como una conversacin didctica guiada. La comunicacin entre quien ensea a travs de los recursos informticos, se establece por el trabajo didctico que existe en los materiales y el rol que desempea el profesor. Para el logro de la calidad en este proceso de educacin se puso el nfasis en el desarrollo de la conversacin guiada. La misma orienta y facilita el aprendizaje a partir de un conjunto de rasgos distintivos; que se fueron aplicando para producir la interaccin sintnica a travs de los materiales; buscando siempre una doble implicancia entre la relacin personal y actitudinal que conlleve a la motivacin del estudiante y al mismo tiempo sostenga los supuestos bsicos del modelo de la socioconstruccin. Es importante tener en cuenta que el lenguaje de la Educacin a Distancia debe acercarnos, ubicarnos en un supuesto cara a cara, facilitar la comprensin y crear una verdadera conversacin. Teniendo en cuenta el tringulo interactivo, que expresa la relacin entre los contenidos, el alumno y el profesor, el soporte papel para estas actividades fue diseado para que produzca esta situacin, construyendo una presencialidad en esta relacin dialgica en soporte papel y digital; no solo sistematizando la informacin seleccionada para cada actividad, sino adems guiando la construccin a travs de un formato de presencia social del docente, enriqueciendo de esta manera la comunicacin en sus aspectos verbales y paralingsticos, restringidos por la asincrona del medio. La conversacin didctica esta diseada como un componente bsico, fundante de la modalidad de interaccin propuesta y sostn del modelo que gua, produciendo esa bidireccionalidad que define el proceso. El material elaborado cobra vida en las interacciones con los estudiantes, constituyndose en un verdadero mediador, aunque no exclusivo, dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, que no cierra sino que problematiza e invita a buscar otras fuentes y a participar genuinamente en la construccin del conocimiento.

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En los diferentes bloques del soporte papel se tuvo en cuenta: Comunicar de una manera clara las intenciones educativas al alumno. Proponer modos individuales y grupales colaborativos en las actividades. Presentar diferentes grados de abstraccin y complejidad, en la secuencia de aprendizaje. Facilitar la asociacin entre el conocimiento previo y el nuevo. Incluir ayudas instruccionales para facilitar la seleccin, organizacin e integracin de la informacin. Aumentar los artculos complementarios utilizados para andamiar el contenido a aprender. Situar los contenidos en contextos autnticos y realistas que faciliten el conocimiento. El material en el soporte papel para guiar las interactuaciones para la construccin del conocimiento, fue presentado en un formato sintnico con los aspectos conceptuales del modelo. En el mismo se dispusieron segmentos de interactividad que conducan el proceso de la socioconstruccin. Cada pgina era una unidad didctica completa y stas avanzaban en la secuencia de contenidos e interactuaciones. La estructura con que se presentaba cada unidad repeta su diseo. Divida el espacio de la hoja en seis pequeos bloques con funciones determinadas. En esta estructura se conservaron los criterios de significatividad en los contenidos, de aprendizaje previo, de construccin conjunta de significados compartidos, de gestin del conflicto, que era andamiado por el tutor en lnea. La primera pgina ayudaba a: Suscribirse a lista distan08 a travs de un mensaje dirigido a majordomo @lists.mdp.edu.ar Enviar y recibir los mensajes a la lista. Consultar la pgina web para visitar el archivo secuencial de los mensajes en distan08. En las pginas siguientes se comenzaban con los contenidos del curso en el primer bloque de intervencin (de los seis que comprenda cada pgina) se explicitaba el encuadre de la temtica a tratar, y los contenidos; partiendo de la consideracin de los conocimientos previos de los alumnos. En el segundo bloque de propuestas se aluda a rutinas de resolucin de problemas, lecturas recomendadas y bsquedas de nuevos materiales significativos. La produccin individual del alumno sobre el contenido trabajado en esta instancia, deba ser escrita en el tercer bloque constituido por un espacio en blanco. Esta construccin individual era luego enviada por e-mail a la lista con el subjet o tema predeterminado. El mismo tena relacin con los contenidos que haban sido trabajados. El cuarto bloque de intervencin, defina pautas de interaccin para la construccin social del conocimiento. Las mismas consistan en generar lecturas de los aportes de los compaeros y en reconocer en ellas sus acuerdos y desacuerdos, realizar sugerencias, debatir, consultar con los tutores, etc. En el quinto bloque de intervencin se indicaba que las prximas pautas seran remitidas por los tutores desde la lista luego de haber analizado el funcionamiento del proceso llevado a cabo hasta ese momento y el estado de construccin del conocimiento con relacin a la temtica planteada. Adems se le indicaba realizar una nueva construccin de tipo individual que se escribira en el sexto bloque de construccin social y que luego enviaran por e-mail a la lista. En este momento de construccin cada uno elaboraba un producto desde su propio punto de vista. Situacin sta a la que se llegaba despus de sucesivos desequilibrios y reequilibrios, a partir de sus conocimientos previos, los aportes de los materiales bibliogrficos, las opiniones de los tutores, los otros puntos de vista de sus compaeros y por supuesto de las circunstancias vividas. El nombre preestablecido en el subjet o tema en los trabajos enviados a la lista, permiti su archivo, clasificacin y seleccin,

tanto por parte de los tutores para su seguimiento, como para que el grupo de alumnos pudiera realizar la construccin social (bsqueda de significados compartidos, gestin del conflicto, construccin del bloque social). En este soporte papel tambin se consignaban los materiales a utilizar como guas de anlisis, casos, bibliografa, los que eran enviados a los alumnos a travs de archivos nueva posicin intrapsicolgica, producto adjuntos al igual que las entregas de materiales de ellos a los tutores. Conclusiones. La experiencia permiti reconocer el lugar que ocupa el andamiaje en este caso especial a travs del soporte papel, en los procesos de enseanza y aprendizaje, cuando las interactuaciones entre los alumnos los docentes y el objeto de conocimiento se da, mediado por el uso de computadoras y redes de comunicacin. La influencia del correo y las listas de distribucin -sistemas asincrnicos-, determin la construccin de textos que logran cumplir con las necesidades comunicacionales, tanto sobre los aspectos conceptuales de la construccin del conocimiento, como la manifestacin de emociones y las ayudas necesarias para sostener el proceso en situaciones de dificultades, en cuanto al soporte tecnolgico en s. En esta experiencia el texto escrito juega un rol determinante en la produccin de los alumnos, constituyendo el soporte necesario de las interacciones. La exigencia guiada de la textualizacin de las intervenciones orient y defini una mayor responsabilidad y cuidado en la generacin de los mensajes, tanto para los alumnos como para los tutores. Esta situacin requiri un mayor esfuerzo por parte de alumno y mayor andamiaje por parte del tutor durante todo el proceso de enseanza aprendizaje. Los resultados permiten describir y comparar dos modalidades de mediacin. Una de estmulo respuesta sin esta gua papel y otra -la cual reportamos en este trabajo- con un diseo socioconstructivista, que incluye entre los procesos de mediacin, el soporte papel como gua para las actividades interaccionales. As para el grupo experimental, los logros acadmicos y la satisfaccin de los alumnos, fue mejor que en el grupo control, obteniendo para el primero un porcentaje de aprobados del 76% y para el grupol control del 50%. En los alumnos desaprobados que fueron menos, el porcentaje oscil entre el 12% y 15% entre un grupo y otro. Los desertores fueron el 12% para grupo experimental y 35% para el grupo control.

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INTERACCIN SOCIAL EN LA EDUCACIN A DISTANCIA. UN COMPONENTE QUE POTENCIA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS.

Ehuletche, Ana Mara. Gonzlez, Elsa Universidad Nacional de Mar del Plata Resumen Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigacin Los componentes del diseo pedaggico socioconstructivista: interaccin y tutoras. Impacto sobre el logro acadmico en procesos de enseanza a distancia que contina al proyecto El desarrollo de un diseo pedaggico desde un enfoque sociconstructivista, para situaciones de enseanza aprendizaje mediadas por computadora. Los hallazgos de este ltimo demostraron que siendo las condiciones de inicio de los grupos homogneas, en cuanto al rendimiento acadmico, los logros alcanzados para el grupo experimental fueron mejores (aprobados 76%) que el grupo control (50%). Los desaprobados fueron menos (12% y 15%). Los desertores fueron el 12% para el grupo experimental y 35% para el grupo control. Tomando esto en consideracin se disea la nueva propuesta, elaborndose intervenciones concretas con relacin a los componentes de la educacin a distancia implicados en los procesos interaccionales. Los mismos se estn aplicando sobre una muestra de 24 alumnos, en una materia introductoria a la carrera de Psicologa de la UNMdP. Esta experiencia permitir observar la influencia educativa que cada componente del modelo aplicado al diseo produce, como as tambin la necesidad de explicitar los pasos del proceso interaccional a travs de guas en soporte papel o digital. Los resultados obtenidos sern producto de nuevos reportes. Palabras Clave componentes educacin a distancia Abstract THE SOCIAL INTERACTION IN THE EDUCATION AT A DISTANCE. A COMPONENT THAT POWER THE CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE This work is part of Researche Project: The components of socioconstructivist pedagogical design: interaction and tutorships. I impact on the academic achievement in teaching processes at distance situation that continues The development of a pedagogic design from a focus a sociconstructivist model for mediated teaching and learning situations . The discoveries of this last one demonstrated that being homogeneous the groups conditions of beginning as for the academic yield, the achievements reached for the experimental group were better (approved 76%) that control group (50%). Those disapproven were less (12% and 15%). The deserters were 12% for experimental group and 35% for control group. Taking this in consideration the new proposal is designed for elaborated concrete interventions with relationship to the components from the education to distance implied in the processes interaccionales. The same ones are applying on a sample of 24 students, in an introductory matter to the career of Psychology of the UNMdP. This experience will allow to observe the educational influence that each component of pattern applied to design takes place, as likewise the necessity of explicit the steps of the interaccional process through guides in support paper or digital. The obtained results will be product of new reports. Key words distance education components Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigacin Los componentes del diseo pedaggico socioconstructivista: interaccin y tutoras. Impacto sobre el logro acadmico en procesos de enseanza a distancia que contina al proyecto El desarrollo de un diseo pedaggico desde un enfoque sociconstructivista, para situaciones de enseanza aprendizaje mediadas por computadora. Los hallazgos de este ltimo demostraron que siendo las condiciones de inicio de los grupos homogneas, en cuanto al rendimiento acadmico, los logros alcanzados para el grupo experimental fueron mejores (aprobados 76%) que el grupo control (50%). Los desaprobados fueron menos (12% y 15%). Los desertores fueron el 12% para el grupo experimental y 35% para el grupo control. Esto nos permite pensar en la influencia educativa que el modelo aplicado al diseo produce, y por lo tanto la necesidad de explicitar a travs de guas que sostengan cada paso del proceso interaccional. Tomando en consideracin los datos encontrados se disea la nueva propuesta En la misma nos ocupamos de la elaboracin de intervenciones concretas con relacin a los componentes de la educacin a distancia, especficamente para los procesos interaccionales que sern aplicados en asignaturas a distancia y de los que daremos cuenta en este trabajo. La experiencia en este momento se encuentra en pleno desarrollo y se aplica a una muestra de 24 alumnos de una de primer ao de la carrera de la UNMDP. Los resultados de la aplicacin de la experiencia ser producto de nuevos reportes. Desarrollo: La necesidad de superar la falta de fundamentacin psicolgica y pedaggica de las investigaciones realizadas en entornos electrnicos de enseanza y aprendizaje a partir de la instalacin del paradigma de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC), ha motivado la continuidad en este proyecto de ajustar los mecanismos de influencia educativa (MIE) para los procesos de enseanza a distancia, abordado desde un marco socioconstructivista. Nuestro objetivo es describir y analizar los efectos de la interaccin y del sistema de tutorias, considerados ambos como componentes claves para sostener el logro acadmico y la satisfaccin de los alumnos en cursos a Distancia. Esta investigacin se propone comparar el impacto de estos componentes -interaccin y tutorias-, variando la poblacin y contenidos de los cursos). En estudios previos se obsevaba la influencia de los procesos interaccionales y la generacin de sistemas tutoreales de caractersticas especficas para sostener los procesos de construccin colaborativa, mejorar los logros acadmicos, disminuir la desercin y mejorar la satisfaccin del alumno (Ehuletche 2001); Se considera que el proceso ms eficaz de enseanza es aquel que lleva consigo el diseo de sistemas de interaccin que tienen en cuenta la construccin social del conocimiento y que la misma ejerce una influencia que potencia esta construccin. Para el enfoque que adoptamos, la interaccin, es un constructo que adquiere un gran peso en el proceso. Abundante literatura da cuenta de la preocupacin por los fenmenos interaccionales; especficamente en las propuestas pedaggicas para la educacin a distancia. Algunos autores que han enfatizado estos componenetes en el

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proceso de enseanza se preocupan por estudiar la generacin de interacciones en la red, el entorno de las mismas en la comunicacin y el rol del tutor en procesos de enseanza y de aprendizaje mediados electrnicamente (Wilson y Whitelock 1998) . Para Salinas (1995), la comunicacin mediada por el ordenador permite nuevos entornos de enseanza y de aprendizaje no slo en tiempo real, sino tcnicas didcticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo sustentadas por la capacidad interactiva de la red. Seala la importancia en estos medios del nivel de satisfaccin de los alumnos, de una fuerte motivacin, autodisciplina y de un confortable entorno de aprendizaje incluido en el mismo una estable conexin a internet. Es necesario entonces influir regulando las caractersticas, dimensin y mecanismos de la interaccin, para potenciar la construccin de nuevos conocimientos. Los logros en los resultados acadmicos de los sujetos parecen estar relacionados con las interacciones entre sujetos al permitir el intercambio de ideas y el andamiaje necesario para mejores construcciones. Sealamos que desde nuestro marco terico hablamos de interactividad y no de interaccin. Esto implica definir que se trata de un dispositivo de la ayuda pedaggica con una fuerte intervencin docente. Los procesos interaccionales constituyen el eje articulador de los actores del proceso, los contenidos, la gestin del conocimiento, y el diseo de los materiales, cuya herramienta mediacional es la comunicacin, tanto de tipo cognitivo como socioemocional . La aplicacin de un diseo socioconstructivista en el grupo experimental, en el que se enfatiz la interaccin entre los alumnos y de estos con el tutor mostr algunas diferencias significativas con el grupo control. En el GE, el tutor haba sido entrenado para operar desde los principios del modelo. Las condiciones de inicio de los grupos en cuanto al rendimiento eran homogneas. Sin embargo los resultados (notas del parcial global al finalizar la cursada ), observan mejores logros acadmicos en los grupos que se aplic el diseo. Estamos hablando de entornos electrnicos, al respecto Barber (2001), plantea la necesidad de apuntalar a un conjunto de procesos y acciones para engendrar, alimentar y hacer progresar las prcticas virtuales y centra su atencin en lo que ella denomina como los puntos neurlgicos de la relacin virtual educativa la interaccin electrnica que se establece entre los diferentes elementos instruccionales. Adems afirma que cuando tratamos la interaccin virtual no la especificamos slo desde el punto de vista, ya bastante importante por s solo, de su utilidad para potenciar el aprendizaje, sino como ingrediente constitutivo de la naturaleza del contexto virtual que teje la vitalidad que se desarrolla en l. En la literatura actual a partir de la utilizacin de internet encontramos aportes que que redefinen a este concepto para los entornes virtuales y especificamente en procesos de enseanza aprendizaje (Neal,1997; Roxanne, 1995; Simonson y otros 2000. No obstante ya con anterioridad Garrison (1989 y Moore (1994). Mas recientemente (Barber y otros; Garrison y Anderson, 2003, Mac Vay, 2002. Nosotros tomamos la posicin para este trabajo que la interaccin es un constructo de suma importancia ya que estara marcando diferencias entre unos u otros contextos virtuales. Y sostenemos que la mejora de los logros de los alumnos as como la satisfaccin de los mismos se sotienen desde los procesos interacciones. Adems que la conduccin del proceso de ayuda pegaggica para estos entornos debe garantizar la calidad de la interaccin a travs de categorias comunicacionales que enriquezcan la presencia social, ausente por la asincronia. La diferencia que distingue la interaccin anecdtica de la principal, es el modo en el que se elicita la propia actividad social y mental del alumno (Barber 2004) Muy recientemente, McVay (2002) afirma que slo durante procesos de interaccin se lleva a cabo el aprendizaje y

determina cuatro niveles de interaccin: 1- la interaccin que el alumno establece con el contenido; 2- la establecida con el profesor; 3- la que establece con sus compaeros, y 4- la interaccin con l mismo (en Barber 2004). El otro constructo de suma importancia es el del proceso tutoreal. Desde el modelo sustentado el socioconstructivismo--, se destaca la importancia de la funcin del profesor-tutor, como otro de los componentes claves en los procesos interaccionales. Creemos que aunque los escenarios de formacin estn cambiando, el profesor jams va a ser relegado como consecuencia de la implantacin progresiva de las tecnologas interactivas a la actividad formativa. Se ver desplazado en algunas de las funciones que tradicionalmente ha desempeado, y deber asumir otras. Estamos hablando de un cambio cualitativo y cuantitativo en virtud de la comunicacin a mantener en los procesos interaccionales que soportan la ayuda pedaggica. Con relacin a las ayudas La idea matriz de un profesor o experto proporcionando determinadas ayudas y desarrollando mecanismos de influencia educativa, y un estudiante que construye su conocimiento como consecuencia de esta interaccin con el experto y el contenido, nos muestra a la actividad de enseanza-aprendizaje como un proceso nico y ptimo. Entendemos que estas ayudas del profesor cuando se producen a distancia, son un poco ms complejas que en la actividad presencial. Para su concrecin es necesario que ste sea un mediador entre los estudiantes y los contenidos, y proporcione orientaciones y guas de manera ajustada a las necesidades de construccin de conocimiento del estudiante. Si bien la ayuda educativa puede tomar formas diferentes, en lneas generales debe tener en cuenta el principio de cesin progresiva del control de la actividad del experto al aprendiz, traspasando progresivamente su responsabilidad para que el estudiante pueda construir sistemas de significado compartidos cada vez ms explcitos, estructurados y complejos. El tipo de relacin que el profesor inicie y mantenga con sus estudiantes puede tener un papel muy relevante en el incremento de su motivacin. Para ello resulta aconsejable tener una actitud positiva y cercana a ellos y mantener abierta en todo momento una comunicacin fluida, factores que ayudan a disminuir el nivel de ansiedad de los estudiantes en la educacin a distancia, de por s ms alto que en la educacin presencial. En el planteo de nuestra investigacin las hiptesis sealarn que la interaccin entre los distintos actores del proceso de enseanza y de aprendizaje, la cantidad y calidad de las intervenciones del tutor influyen positivamente en los logros acadmicos y la satisfaccin de los alumnos Quedando formuladas las siguientes hiptesis directrices: H1 La frecuencia de los mensajes del tutor y de los alumnos se relaciona con los logros acadmicos. H2 La mayor cantidad de intervenciones del tipo de gestin de tarea emitidas por el tutor favorece la satisfaccin del alumno. H3 Las intervenciones de tipo socioemocionales del tutor favorece la retencin de los alumnos H4 La mayor frecuencia de intervenciones conceptuales por parte de los alumnos impacta sobre el logro acadmico H5 La construccin colaborativa demanda ms intervenciones del tutor y de los alumnos. OBJETIVOS: Analizar los procesos de interaccin como mecanismo de influencia educativa en los logros acadmicos y la satisfaccin de los estudiantes Describir el impacto que produce en los logros acadmicos y en la satisfaccin de los estudiantes las intervenciones comunicativas del tutor. Reconocer un perfil de tutor para optimizar los logros acadmicos y la satisfaccin del alumno en estos entornos.

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MTODOS Y TCNICAS A EMPLEAR: A travs de un diseo de tipo cuasiexperimetal, se trabajar con una poblacin que corresponde a alumnos de la cursada regular de la asignatura Introduccin a la Psicologa correspondiente al primer ao de la Licenciatura en Psicologa de UNMdP. La muestra de 24 sujetos corresponden a los alumnos de la cursada que eligieron la modalidad a distancia. Los resultados se utilizarn en la capacitacin de docentes para la educacin a distancia. Se aplicar un instrumento para el anlisis de las categorias comunicacionales en las intervenciones tanto entre los alumnos y como de estos con el tutor. Los registros sern tomados de los e-mail, en los cuales han quedado guardadas las comunicaciones llevadas a cabo durante el proceso. Se construir un instrumento tipo escala de Likert para evaluar la satisfaccin de logros en los alumnos. Se analizarn las categorias comunicacionales en las interacciones realizadas en los procesos colaborativos y la modalidad del tutor. Se aplicaran procesos estadsticos correlacionales entre las interacciones (tanto de los alumnos como del tutor) ,el logro acadmico y la satisfaccin del alumno. Conclusin: Las caractersticas de los desarrollos propuestos en el Proyecto sern pertinentes para la aplicacin en el rea del asesoramiento, diseo de cursos, formacin de tutores, as como el diseo de cursos de grado y de postgrado con soportes electrnicos para los procesos de enseanza y aprendizaje. Tambin permitir el desarrollo de nuevas lneas de investigacin derivadas de los resultados obtenidos.

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RETENCION ESCOLAR: CONCEPCIONES Y PROCESOS IMPLICADOS EN ACTIVIDADES TUTORIALES EN LA ESCUELA MEDIA

ELICHIRY NORA, AIZENCANG NOEMI, MADDONI PATRICIA. SECRETARIA DE CIENCIA Y TECNICA UBA Resumen El objeto de esta lnea de investigacin es el de documentar elementos favorecedores del aprendizaje y la inclusin de los jvenes en la escuela media. Se han indagado sistemas de aprendizaje que describen las relaciones entre dos entornos educativos cotidianos: familia y escuela en las continuidadesdiscontinuidades que presentan. En esta etapa se ha ponderado como eje de anlisis a las actividades tutoriales que se les ofrecen a los jvenes, por ser estos espacios cotidianos de interaccin entre alumnos, docentes y padres. El propsito general de este recorte de investigacin es el describir y comprender las diversas situaciones que las instituciones educativas generan en pos de contribuir a que los jvenes participen y hagan de ellos verdaderos espacios de apropiacin y construccin cultural. Se ha ponderado el nivel de anlisis psicolgico en lo referido a procesos cognitivos involucrados en las actividades de aprendizaje en sus contextos. Dados los altos ndices de fracaso escolar la investigacin se ha centrado en el estudio del primer ciclo de la enseanza media. Palabras clave. Palabras Clave Cognicin-situada Tutoriales Retencin-escolar Abstract SCHOOL RETENTION: CONCEPTIONS AND PROCESSES IN TUTORING ACTIVITIES WITH JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS The purpose of this line of research in Educational Psychology is to identify the elements that favor high schools inclusion. This study aims to examine activities and learning systems permitting to describe the relationships between two different quotidian educational environments: school and family. It undertakes the description and analysis of the continuity-discontinuity lines that exist between them. In order to do that, we considered the study of the existing tutoring practices for the youth, as daily interaction spaces between students, teachers and parents. The general purpose of this research is to describe and understand the different situations that educational institutions generate that contribute to the participation of youth and that make of them true spaces of appropriation and cultural construction. Here, a special care is given to the psychological analysis referred to the cognitive processes involved in different learning activities in their contexts. The investigation is focused on the study of the first cycle of the junior high school level of education, given the elevate rate of school failure found there. Key words Situated-cognition Tutoring School-inclusion Introduccin El presente trabajo describe un recorte de investigacin que se inicia al interior del Programa Ubacyt Relaciones Familiaescuela en los aprendizajes cotidianos[i]. Este plan contina una lnea de indagacin en torno al tema de la retencin escolar haciendo foco en las relaciones de continuidad y discontinuidad que se establecen en los entornos familia y escuela en relacin a los aprendizajes escolares. Los resultados de etapas anteriores de la investigacin nos advierten sobre el hecho de que las instituciones educativas suelen evaluar aspectos que no ensean y dan por supuesta una funcin de tutoreo familiar que nadie explicita pero de la cual se pide cuentas en las evaluaciones escolares. La funcin de tutoreo resultara un elemento favorecedor del rendimiento escolar, que se entiende en tanto responsabilidad o esperable del mbito familiar y que parece convertirse tambin en condicin de desventaja o explicacin de eventuales fracasos para muchos alumnos que carecen de ella. En esta lnea, se propone orientar la descripcin de situaciones y estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos en que se desenvuelve. El presente recorte de investigacin surge en torno a la preocupacin por los altos ndices de exclusin escolar y el no destino de muchos nios y jvenes que no acceden o lo hacen parcialmente en las escuelas medias que el sistema educativo ofrece. Frente a las altas cifras de repitencia y abandono que se registran en los primeros aos de la escolaridad media, las instituciones han generado espacios educativos especficos con la intencin de favorecer la inclusin de los jvenes y promover la continuidad en sus estudios. En funcin de esta problemtica, se han documentado en esta etapa algunas tramas institucionales que se producen en situaciones especificas de tutoreo. Es nuestro inters describir las diversas actividades y estrategias que se generan en estas instancias, como as tambin, comprender las formas de participacin, apropiacin, resistencia o negociacin que ponen en prctica los jvenes y sus familias. Se busca analizar la contribucin que estas experiencias ejercen en la redireccin o reconfiguracin subjetiva de sus itinerarios de aprendizaje escolar. Reflexiones tericas que orientan este recorte de investigacin Se trata de una investigacin que se enmarca, desde sus preocupaciones de base, en un campo disciplinar que lucha por preservar su especificidad e identidad. La Psicologa Educacional surge y se constituye frente a la definicin de un conjunto de problemticas propias del campo educativo, que supone un movimiento constante y articulado entre dos planos de anlisis: a) el de la construccin de teoras explicativas que contemplen el debate permanente sobre las categoras y unidades de anlisis adecuadas para comprender los procesos y problemas complejos de dicho campo, y b) el de la construccin de prcticas que han generado y generan discursos e intervenciones especficas. Dos planos que emergen y se desarrollan conjuntamente y a la par, probablemente por la inmediatez y complejidad del propio mbito educativo, en el que reiteradas situaciones marcan la necesidad de intervenir y resolver, sin poder esperar los tiempos necesarios para una cuidadosa construccin terica. As se explica tambin que

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estemos permanentemente demandados e interpelados por problemticas, algunas nuevas y otras recurrentes, que irrumpen con fuerza en nuestra sociedad y en nuestras escuelas y que esperan tratamientos posibles. Es en este sentido nos interrogamos por las posibilidades reales de contribuir con la construccin de situaciones de mayor equidad para los jvenes desde la produccin de conocimiento acadmico. Algunos interrogantes nos inquietan y movilizan, entre ellos: quines son estos jvenes que transitan las aulas?, por qu tanto abandono, tanto trayecto educativo discontinuo y fragmentado en los primeros aos de la escolaridad media? qu procesos psicolgicos y cognitivos se ponen en juego en la escuela en tanto actividad social?, qu hace posible para algunos, frente a situaciones de vulnerabilidad y adversidad, sostener una continuidad en la escuela que otros no logran?. Preguntas viejas, tal vez, pero que persisten y se vuelven cada vez ms inexplicables cuando consideramos que son muchos los jvenes cuyas vidas parecen desarrollarse en un presente continuo sin futuro o donde el porvenir se presenta difuso, impredecible o imprevisible. Si bien esta realidad es compartida por la mayora de los adolescentes y jvenes que hoy viven la incertidumbre de su futuro, afecta especialmente a aquellos que por diversos motivos han tenido o necesitado otras alternativas para aprender. Jvenes que han sufrido historias de fracaso escolar; repitencias reiteradas, interrupciones en sus trayectos o estigmas que les son adjudicados por necesitar otros tiempos o asistencias para aprender. Queda por preguntarse: cmo hacer para que la escuela pueda ofrecer un espacio distinto? Un espacio que no desconozca este afuera pero que intente construir una diferencia para no reducir al sujeto a sus condiciones biolgicas o sociales de existencia cuando participa de experiencias educativas, que en tanto tales, posibiliten restituirlo del despojo simblico. Silvia Bleichmar (cf; 2003) sostiene que lo que restituye al sujeto su condicin de humano es el derecho a lo simblico. Por eso seala que la produccin de subjetividad incluye todos aquellos aspectos que hacen a la construccin social del sujeto, en trminos de produccin y reproduccin ideolgica y de articulacin con las variables sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares desde el punto de vista de la historia poltica. La escuela entonces, resulta un espacio simblico de particular importancia, en el que el acto social de transmisin y de interaccin generacional, resultan un escenario fecundo para la construccin de dichas subjetividades. De modo similar, Lev Vigostky sostena que la constitucin subjetiva implica la interiorizacin de herramientas, discursos y prcticas culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos. Pensar el lugar de la escuela desde una perspectiva que pondera las instancias de actividad intersubjetiva como posibilitadoras del desarrollo cognitivo y social, supone reconsiderar el compromiso de las/ os adultas/ os de una sociedad con respecto a las nuevas generaciones. En el marco de este planteo, hemos comenzado a orientarnos hacia conceptualizaciones que consideran que la situacin no opera como un elemento entre otros para describir un proceso en tanto atributo del individuo sino que el mismo desarrollo, como el aprendizaje, se producen en situacin (Cole, M. y Engestrm, Y. 2002); (Lave Jean 2000); (Tharp, R., & Gallimore, R. 1998). En este sentido el aprendizaje se construye en la situacin, porque es en ella donde se producen y se significan los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso como no aprendizaje o fracaso. Es la situacin la que produce o no nuevas formas de comprensin y participacin. Aspectos centrales de este recorte de investigacin Este recorte de investigacin apunta a comprender los procesos y trayectorias escolares de los jvenes sostenidos en una perspectiva prxima a la de la cognicin situada planteada por Lave (Lave, 2001) que recupera, a su vez, las dimensiones no

contempladas habitualmente por las perspectivas cognitivas estrechas, ligadas a lo motivacional, lo afectivo o en trminos ms amplios, a lo experiencial. Para esta investigadora, el aprendizaje como el conocimiento, es producido en el seno de un funcionamiento intersubjetivo y distribuido entre sujetos. El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa; el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural: se trata de una experiencia por lo que involucra la afectividad, el pensamiento, la accin de un modo inescindible Es intencin de este trabajo aportar al debate sobre las caractersticas particulares que asumen las instancias de tutoreo en las escuelas medias, en tanto formas especficas de actividad que en principio, pretenderan promover el intercambio y la negociacin para la construccin conceptual, y la creacin conjunta de cultura como objeto de enseanza. Aspectos metodolgicos Se plantea un abordaje derivado de los sistemas de actividad (Engestrm, Y: 1984) que a nivel metodolgico supone articular informacin proveniente de diferentes rdenes: sistema social, familiar, escolar y analizar sus procesos de regulacin. El estudio se centra en los conocimientos, estrategias, formas de aprendizaje y de colaboracin que los sujetos construyen en la participacin de actividades especficas, valindose de instrumentos mediadores que facilitan la aproximacin a los saberes culturalmente valorados. El trabajo de campo[ii] abarca entrevistas en profundidad y registros observacionales que nos permiten la reconstruccin de la cotidianeidad de los sujetos y las instituciones. Sobre los caminos transitados En una primera etapa, nos hemos centrado en el anlisis de diversos documentos que plantean a la tutora como un espacio facilitador y mediador entre los jvenes, la escuela y la familia. Ello nos ha permitido advertir una primera tensin con relacin al sentido que porta este espacio, el que se dirime entre ser una actividad pedaggica o un espacio de contencin asistencial. Interesa sealar que las tutoras han sido histricamente organizadas por las escuelas, en ciertos casos operacionalizadas a travs de proyectos de poltica educativa, que hoy las diferentes instancias gubernamentales intentan recuperar. En la ciudad de Bs. As, se ha diseado un Programa de Fortalecimiento a la escuela media que cuenta, entre sus proyectos relevantes para todas las escuelas medias, con la organizacin de tutoras. Estos espacios son considerados obligatorios en el primer y segundo ao y los profesores tutores cuentan con horas semanales para desarrollar esta tarea. Desde los documentos elaborados por la Secretara de Educacin se considera que los proyectos de tutora representan, en cierto sentido, una tensin y una posibilidad de cambio dentro de la escuela secundaria, en la medida en que procuran hacerse cargo de cuestiones que la misma institucin no tiene resueltas en virtud de su estructura, su organizacin y las caractersticas de su propuesta formativa. (C.f: Secretaria de Educacin de la Ciudad de Bs. As: 2003). Se observa que los espacios de tutoras propuestos demarcan un trabajo en dos planos: uno individual y otro grupal. Este ltimo incluye un trabajo con las familias procurando reorientar una tarea o modalidad de aprendizaje que histricamente se configur bajo una lgica ms individual que colectiva. Pareciera ser que este segundo plano busca dar respuesta a un problema histrico y especfico del campo educativo, desarrollado en etapas anteriores de este plan de investigaciones (Elichiry 2003), cuando se destaca que la falta de trabajo por parte de las escuelas en ensear estrategias bsicas de organizacin para el estudio hace que dicho aprendizaje quede finalmente delegado a las familias acentuando, mayores desigualdades.

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En esta lnea, nos interesa indagar de qu modo se configuran y organizan diferentes prcticas pedaggicas que hacen posible un mayor compromiso y apropiacin del proyecto escolar por parte de los estudiantes. Las voces de diferentes tutores entrevistados nos orientan en esta bsqueda. A modo de ejemplo, un profesor tutor manifiesta: (...) La tutora tiene, o lo que pretendemos hacer es una secuencia de primero hasta tercero en la cual contemple distintos grados de integracin de los chicos a la escuela. Bsicamente en primero y segundo ao el objetivo de la tutora es la retencin. Esto implica en los chicos de primer ao cuestiones de conformacin del grupo y el desarrollo de algunas habilidades bsicas que se necesitan para el trabajo de las materias. Ms el desarrollo de instrumentos que el de explicarles la materia que no entienden. En segundo ao se trata de profundizar en lo que sera ya el grupo armado. Suele haber muchos cambios entre primero y segundo, los chicos que repiten, que se integran. Y en tercero la idea de la tutora es que el grupo ya supere la cuestin de conformacin grupal. Generalmente los chicos en tercero se conforman como grupo ... A esto se suma lo que es el acompaamiento individual que tiene que ver con entrevistas con los chicos, con ms que nada entrevistas sistematizadas y la atencin de emergentes, de conflictos que aparecen, problemas personales de los chicos que. La escuela es espacio de respuesta a eso. Este ao otra cuestin que se organiz y que se est tratando de sistematizar es entrevistas con los padres: que se hagan sistemticamente entrevistas con los padres como para conocer a la familia y lograr un mayor acercamiento a la escuela.( Entrevista a profesor y tutor de una escuela media de la ciudad de Bs. As.) Las diferentes acciones que describe el profesor tutor en estos espacios, estn sealadas a modo de sugerencia en los documentos oficiales. Son propsitos de los niveles centrales que estas nuevas configuraciones se conviertan en instancias pedaggicas colectivas y que no caigan en reforzar lo que supuestamente se debera hacer en las aulas. ()El ao pasado como no se quera que le pongamos tanto nfasis a la ayuda escolar hicimos as: tres horas de las tutoras la vamos a utilizar para trabajar tcnicas, entrevistas, para trabajar la problemtica del alumno con respecto a todo su contexto, y las otras tres las vamos a utilizar para apoyo escolar. Entonces nosotros ubicbamos tres horas juntas que podan ser las ltimas en que los chicos salan antes, y nosotros ah le dbamos apoyo escolar, que es lo que ms necesitan. Entre las seis horas armamos todo ese compendio de cosas. Este ao al haberse reducido a tres horas solamente se redujo tambin un poco la ayuda en la materia. Pero tambin se sigue apuntalando, buscamos otras formas, ya tengo citados a un montn de alumnos y lo voy hacer en una hora de tutora, a todos los alumnos de 1er y 2do, mientras el resto hace otras cosas porque todo lo estamos volcando con el fin de ayudarlos a ellos en sus materias y sobre todo en matemtica (Tutora- Regin 7). El anlisis de estos relatos y muchos otros, nos han llevado a advertir que para los propios docentes protagonistas, la tarea en los espacios de tutoras flucta entre la contencin en muchos casos emocional y el trabajo cognitivo- pedaggico. Ellos mismos parecen esforzarse por discernir y separar estos niveles. En algunas escuelas se debate por encontrar un trabajo ms centrado en lo pedaggico que recupere otras formas de ensear y por tanto de aprender de los alumnos. Un lugar de mediacin entre los sujetos, la familia y la escuela. La institucin intenta establecer all un espacio para amparar, para sostener. A modo de sntesis podemos sealar que: - Las tutoras podran resultar espacios que ms que escindir, permitiran complementar las acciones pedaggicas didcticas y de contencin afectiva, entendiendo por esto el concepto de pedagoga desde una mirada amplia y compleja, es decir, como un proceso formativo experiencial.

- El hecho de que los tutores sean profesores (y no preceptores), implicara apartarse del lugar nico y habitual de contencin y acompaamiento para posibilitar un intercambio ms pedaggico y cognoscitivo como ejes del espacio tutorial. Esto supone, a su vez, un movimiento del profesor tutor en la necesaria construccin de una nueva identidad profesional y formativa, superadora del lugar de enseante de una disciplina. En lo sucesivo, se prev analizar los sentidos y efectos que la participacin en estas instancias tutoriales promueve en el aprendizaje de los jvenes. Se procura as recuperar la especificidad de estos espacios en pos de colaborar con la promocin de experiencias que procuren otros sentidos posibles a lo educativo y lo escolar. Y con ello tambin, la necesidad de indagar sobre la construccin de nuevas posiciones escolares, como la figura del tutor y la del tutoreado, y el modo en que interactan en el cotidiano escolar.

BIBLIOGRAFA -Aizencang, N y Maddonni, P (2004) En bsqueda de un mejor destino escolar. en: XI Jornadas de Investigacin Psicologa, Sociedad y Cultura, Bs As. Tomo I, pp. 141 a 143. -Bleichmar, S (2004) Limites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanlisis. Revista Topa Ao XlV N 40 Abril -Carli, Sandra (1999) De la familia a la escuela, infancia, socializacin y subjetividad. Buenos Aires. Santillana -Cole, M. y Engestrm, Y. (2002) Enfoque histrico-cultural de la cognicin distribuida en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Amorrortu editores. Buenos Aires -Elichiry, N (2003) Relaciones familia- escuela en aprendizajes cotidianos. Proyecto P-045 UBACYT, Facultad de Psicologa, UBA. -Elichiry Nora (2004) Desarrollos en Psicologa Educacional. Buenos Aires: Manantial -Elichiry N.; Aizencang N.; Arre C.; Nakache D.; Maddoni P.; Scavino C. (2005) Sistemas de aprendizaje e inclusin educativa: procesos cognitivos e interactividad. Anuario de Psicologa (en prensa) -Lave Jean (2001) Situated learning: legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press -Perrenoud. P (1995) El Trabajo sobre los habitus en la formacin de los enseantes. Facult de psychologie et de sciences de leducacion. Ginebra, 1995 -Rama, Germn W. (s/f) Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas de Uruguay. Los contextos sociales e institucionales de xitos y fracasos. CEPAL- BID. Montevideo. -Secretara de Educacin de la Ciudad Autnoma de Bs As (2003) Documento sobre tutoras -Sinisi Liliana( 2004) Diversidad cultural y desigualdad social. Usos, conceptos y experiencias en torno al proceso de investigacin en: Elichiry Nora (comp.) Discusiones actuales en Psicologa Educacional. Buenos Aires: JVE -Tharp, R., & Gallimore, R. (1998). Rousing minds to life: Teaching, learning and schooling in social context. New York: Cambridge University Press.

[i] Proyecto UBACyT P 045- (2004-2007) Direccin: NORA ELICHIRY [ii] el trabajo en terreno se realiza en dos escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires,

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MODELOS DE INTERVENCION Y COMUNIDADES DE PRACTICA EN EL REA SOCIAL COMUNITARIA: UNIDADES DE ANALISIS, HISTORIA Y CONFLICTO
Erausquin Cristina; Basualdo Mara Esther; Walenten Mariela Proyecto UBACYT P061 Resumen El trabajo analiza los modelos mentales de intervencin sobre problemas situados que presentan los estudiantes de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, antes y despus de realizar Prcticas Profesionales en el Area Social-Comunitaria, en el Ciclo de Formacin Profesional de su carrera de grado. El objetivo es el acercamiento al sentido de la experiencia de un Psiclogo en su recorrido formativo y en la delimitacin de su que-hacer y su saber singular. El recorte delimita en el Area la interseccin de algunos ejes relevantes y una apertura a la reflexin sobre las fortalezas y debilidades del proceso de profesionalizacin, en la diversidad de perspectivas en el campo de accin de un psiclogo de cara al siglo XXI. Se denotan fortalezas en: ampliacin de unidades de anlisis, mencin de antecedentes histricos y dinmica de conflictos. Palabras clave unidades de anlisis, conflicto, historizacin, herramientas. Abstract INTERVENTION MODELS AND COMMUNITIES OF PRACTICE IN SOCIAL-COMMUNITARY AREA: UNITS OF ANALYSIS, HISTORY AND CONFLICTS The study analyses mental models of professional intervention in situated problems that students of Psychology present at the beginning and at the end of Undergraduated Practice Apprenticeship in de Social-Communitary Area of the Professional Education Period. The aim is to approach to the sense of Psychologist experience in his/her working over and the perspective of the linking of his/her task and particular knowledge. The focus is in the intersection of some relevant axis and the reflection about strength and weakness in the development of becoming professional. It shows the diversity of perspectives in the performance of the psychologist of XXI century, with broadening of units of analysis, historical antecedents and dynamic of conflicts. Key words units of analysis, conflicts, history, tools. lgicas de la construccin y trasmisin del saber, en cuanto a sus condiciones de produccin y particularidades de sentido en determinados escenarios culturales. La primer lgica subraya la dimensin epistemolgica, los interrogantes, una mirada de la racionalidad iluminista como fuente de todo saber, trascendiendo ms all de la experiencia sensible. Es la lgica ubicada por los autores como europea francfona. Las caractersticas singulares y propias de cada dominio de conocimiento y la extensin a otras disciplinas, son interpeladas y se imponen antes de todo accionar. El objetivo es una reflexin epistemolgica integral y el significado conceptual es el eje central. La segunda lgica, identificada como norteamericana anglfona, es una lgica instrumental y pragmtica, el foco de atencin esta puesto en el saber hacer, en los datos que ofrece la realidad en sentido til y prctico. El desarrollo gira en torno al que-hacer de los hombres en su acercamiento a la experiencia y sus potencialidades transformadoras, y demuestran su saber inventando modos de actuar eficazmente en relacin a su objetivo. La ltima lgica, cuya raz es el contexto cultural latinoamericano, destaca la subjetividad de los agentes. El inters legtimo del sujeto est puesto en el autoconocimiento y su relacin con el mundo. Perspectiva fenomenolgica de la vivencia subjetiva e intersubjetiva, la construccin del saber es para ella un enriquecimiento colectivo e individual. Interdisciplina es, desde esta percepcin, la redefinicin de significados y sentidos en el hacer de construccin colectiva, con la apertura y encuentro con otras disciplinas a travs de sus agentes/ actores. Estrategias metodolgicas. La Unidad de Anlisis del estudio es: Modelos Mentales de los Estudiantes de Psicologa en su recorrido curricular en las Prcticas Profesionales. Para este trabajo, hemos analizado esos modelos en dos Prcticas del Area Social-Comunitaria, puntualizando la identificacin y recorte de la situacin problema, las estrategias de intervencin del quehacer de un psiclogo, las herramientas y los resultados que pueden considerar en un proceso de intervencin los estudiantes de Psicologa que eligen cursar Prcticas Profesionales en esta Area. Es una unidad de anlisis compleja, y cada una de las dimensiones se despliega en ejes que se interrelacionan, son interdependientes y estn atravesados por tensiones y contradicciones en la construccin y transformacin del conocimiento y en la profesionalizacin. Se utiliz para este trabajo un Cuestionario de preguntas abiertas, administrado a los estudiantes que completaron la cursada de dos Prcticas del Area Social-Comunitaria: un total de 29 sujetos. La muestra conforma el 21% de los 135 alumnos que cursaron Prcticas del Area Social.-Comunitaria en ese cuatrimestre. El enfoque es descriptivo, con anlisis cualitativo de datos cuantitativos, y en la indagacin global se recogieron datos de 150 estudiantes de los 1000 que cursaron en ese cuatrimestre Prcticas Profesionales en las cinco Areas de Psicologa. Desarrollo. Unidades de anlisis: complejidad, multidimensionalidad, tensiones y conflictos. A quines se dirige la Intervencin? En el eje 1 de Situacin Problema, de lo simple a lo complejo, hay un aumento del 14% de frecuencia de respuestas del nivel

Introduccin y marco conceptual. El Area Social-Comunitaria configura un espacio que ofrece alternativas, presenta desafos y convoca a la utilizacin de dispositivos, mtodos y tcnicas con los que no suelen estar familiarizados los estudiantes, conjuntamente con la interdisciplinariedad en la que debe insertarse, desplegar y construir su conocimiento el reciente egresado. Una interdisciplinariedad que demanda su saber, su mirada y su aporte hacia una construccin conjunta de los problemas y sus dimensiones de resolucin. El estudio articula categoras de anlisis y conceptos sociohistricos como comunidad de prctica y aprendizaje (Lave y Wenger, 2001), relacin sujeto-contexto (Baquero, 2001), cognicin y prctica, evento en los tres planos de anlisis (Rogoff, 1999) y anlisis socio-cultural de la interdisciplinariedad en la unidad o diversidad del saber (Lenoir Y. y Hasni A., 2004) Ubicamos, desde el interesante enfoque de Lenoir y Hasni, tres

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4 entre el pre-test y el post-test, es decir, interrelacin entre factores y dimensiones y de un 3% del nivel 5, tramas intersubjetivas y psicosociales entre actores, factores y dimensiones. En una de las Prcticas Profesionales includas en la muestra, el nivel 4 sube un 23% entre el pre y el post-test. En el eje 2 de Situacin Problema, de la descripcin a la explicacin y en el eje 5, relaciones de causalidad, se producen giros consistentes y de enriquecimiento entre el pre-test y el post-test en las Prcticas del Area Social Comunitaria. Aumenta un 4% el nivel 4, da una hiptesis sobre causas o razones y aparece el 5, da diversas combinaciones de factores en interrelacin, en el eje 2 y aumenta un 18% el nivel 4, relaciones causales multidireccionales en cadena en el eje 5. En el Eje 7 de Situacin Problema, del individuo sin contexto a la trama interpersonal de la subjetividad, hay un aumento del nivel 4 del 10%, es decir, se combinan factores subjetivos e interpersonales con conflictos intra e intersistmicos y el 5, que agrega el planteo de dilemas ticos, se mantiene con igual porcentaje. En una de las Prcticas Profesionales includas en la muestra, el incremento del nivel 4 es de un 30% entre el pre y el post-test. En el Eje 5 de Intervencin Profesional, acciones sobre sujetos, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales, el ms claramente representativo de las unidades de anlisis de los modelos de intervencin del psiclogo, en el post-test aparece con un 7% el nivel 5, hay acciones sobre individuos, tramas vinculares y dispositivos institucionales, simultneamente considerados y articulados, ponderados en funcin de contexto. El nivel 3 aumenta, acciones sobre individuos, tramas y dispositivos, en sucesivo, en el 4% que disminuye el nivel 2, hay acciones sobre individuos, tramas vinculares o dispositivos institucionales, exclusivamente. En una de las Prcticas, aparece en el Post-test el nivel 5, que representa acciones sobre individuos, tramas e instituciones articuladas y ponderadas en funcin de contexto, y se incrementa en el Post-test el nivel 3 en un 27%, acciones sobre individuos, tramas e instituciones en sucesivo, desapareciendo el nivel 2, acciones exclusivas sobre unos u otros, que tena en el pre-test ese 27% de respuestas. En la otra Prctica del Area Social-Comunitaria, tal vez por efecto de la dificultad de comprender el cambio a la vez en la dimensin individual y grupal y slo concebir la intervencin sobre los grupos, se da un incremento de frecuencias en los niveles ms altos, bajando el 4 a favor del 5, pero tambin aumenta ligeramente el nivel 2. Desarrollo. La ausencia de historia en Psicologa:un problema de estructura? En el Eje 4 de Situacin Problema: Historizacin y mencin de antecedentes, aumenta en el Post-test un 14% el nivel 4: da diversos antecedentes histricos interrelacionados, si bien decrece el nivel 5 en un solo caso, un 3%, da diversos antecedentes histricos interrelacionados, jerarquizados en funcin de contexto. El nivel 1 permanece con la misma frecuencia en el Pre-test y en el Post-test, 24%: no da ningn antecedente. El nivel 2, da solamente un antecedente decrece un 7% en el Post-test; el nivel 3, da diversos antecedentes sin interrelacionarlos decrece un 3% en el Post-test. De modo que lo ms significativo en la distribucin de frecuencias es el incremento en el nivel 4. En una de las Prcticas Profesionales del Area Social-Comunitaria, hay un incremento del 15% del nivel 4, y un decrecimiento del nivel 2 y del nivel 3 entre el Pretest y el Post-test, incrementndose ligeramente el nivel 1, no hay mencin de antecedentes histricos. En la otra Prctica Profesional del Area Social-Comunitaria, se incrementa el nivel 4 del Eje 4 un 9% en el Post-test, pero tambin el nivel 2, hay mencin de un solo antecedente, desapareciendo el nivel 1. El estudio revela que ste es un Eje Crtico en las Prcticas Profesionales, y tambin en las Asignaturas del Ciclo de Formacin Profesional, o sea en el trayecto final del recorrido curricular de la Carrera. En el Pre-Test de las Prcticas del Area Social-Comunitaria, el porcentaje acumulado de los niveles 1 y

2 de este Eje de la historizacin del problema presenta una mayor frecuencia de respuestas que cualquier otro Eje de cualquier dimensin: un 35% en el Pre-Test, que por otra parte se incrementa a un 48% en el PostTest. En esta Area, hay una importante porcin de la poblacin de estudiantes que experimenta un enriquecimiento en el nivel 4, entre el Pre-Test y el PostTest, dan diversos antecedentes histricos interrelacionados significativamente entre s. Qu ha pasado con la historia en Psicologa? Hay modelos de los estudiantes de Prcticas Profesionales, o de la materia del Ciclo de Formacin Profesional, en los que hay buenas explicaciones, hiptesis diagnsticas, no slo de los sntomas sino tambin de las estructuras, y se denota perspectivismo y descentracin en el anlisis, relaciones causales multidireccionales y un crecimiento en todos esos ejes entre el inicio y el cierre del trabajo en las Prcticas. Pero, en cambio, no hay antecedentes histricos: ni de sujetos individuales, ni de tramas vinculares, ni de contextos institucionales. En esta direccin, un testimonio de una Tutora, de importante trayectoria en el ejercicio del rol, muestra una direccin de la didctica en la Prctica Profesional tal vez consistente con los resultados hallados:tratamos de que dejen lo anecdtico, intentamos que vayan directamente a la comprensin de la estructura. Con relacin al Area Social-Comunitaria de las Prcticas Profesionales, en trabajos anteriores (Erausquin et al. 2004), y a partir del anlisis de datos extrados de los primeros relevamientos y opiniones vertidas por los estudiantes, se plantearon interrogantes vinculados a la indefinicin de marcos tericos o modelos de trabajo, el predominio del sentido comn sobre la especificidad disciplinaria, o sobre la especificidad del rol del psiclogo en la intervencin, o sobre la aptitud para aplicar, resignificar y re-contextualizar conocimientos cientficos asimilados en el recorrido curricular. Los modelos mentales que se delinean a partir de los datos de las dos Prcticas Profesionales del Area en esta oportunidad, en una muestra estadsticamente significativa y representativa de propuestas diferentes, muestran una articulacin con: slida presencia de fundamentacin terica, explicaciones causales, hiptesis e inferencias en problemas complejos, interrelacin entre factores y dimensiones, perspectivismo y descentracin en el anlisis de problemas. Fortalezas y debilidades en Prcticas Profesionales del Area Social-Comunitaria Una debilidad en estas Prcticas es que no parece haber multiagencialidad en la intervencin. Un solo agente, el psiclogo, el nivel 3 del eje 3 de Intervencin Profesional, es lo que predomina, y aun ms en el Post-test que en el Pre-test. Una excepcin es la que se da en una porcin de la muestra de una de las Prcticas del Area, en la que se refieren al grupo, no slo como el objeto-objetivo-meta de la intervencin, sino tambin como agente que opera sobre el sujeto individual. Pero eso slo ocurre, como enriquecimiento entre el Pre-test y el Post-test, en una poblacin con niveles altos ya en el Pre-test. En un Area en que el pensamiento es interdisciplinario, imbricada la Psicologa con otras Ciencias Sociales, en los modelos de intervencin de los estudiantes no se verifica la apertura a la interdisciplina, ni en la dimensin Problemas, ni en la de Intervenciones. Una explicacin tentativa es que, en las situaciones-problema en contexto de intervencin, la interdisciplina se introduce en la construccin mental de los estudiantes, si hay diferentes agentes y actores interviniendo sobre el problema. La inter-disciplina es visibilizada a travs de la interaccin entre actores en el escenario concreto donde emergen los problemas y las soluciones a los mismos, tal como plantea el enfoque fenomenolgico de la intervencin, de raz latinoamericana, segn los autores citados. Una fortaleza de las Prcticas del Area Social, adems de la riqueza de conceptualizaciones, es el progreso en los niveles de Herramientas y Resultados. Como tambin ocurre en Area Educacin, - lo que

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se despliega en otro trabajo -, se destaca como fortaleza este crecimiento, porque en general, las dimensiones de Herramientas y Resultados configuran una cierta debilidad en los modelos mentales de profesionalizacin. Ello probablemente sea resultado de la problematizacin de la racionalidad tecnocrtica, pero que desemboc en una postura crtica de todo saber hacer instrumental, en nuestra cultura en Ciencias Sociales. En las Prcticas Profesionales del Area Social-Comunitaria, en el Eje 1 de Herramientas, una o varias, se incrementa en un 14% el nivel 3 en el Post-test, se mencionan varias herramientas referidas a una dimensin o una herramienta referida a varias dimensiones, con un importante decrecimiento en nivel 1 y 2, no menciona herramienta alguna y menciona una sola herramienta referida a una dimensin respectivamente. En la dimensin Resultados, en el Eje 1, atribucin del resultado a una o varias condiciones: agente, interaccin, contexto o sujeto, hay un incremento de nivel 4 del 10%, y en el Eje 2, consistencia de resultados y atribucin con problema e intervencin, se incrementa en un 10% el nivel 4, resultados y atribucin consistentes con el problema y la intervencin, ponderados con sentido de realidad. Este progreso es aun ms significativo, si consideramos que no es el modelo de trabajo hegemnico en la formacin profesional de Psiclogos en la Facultad el que presentan las Prcticas del Area y que la oferta y la demanda en la inscripcin de estudiantes de modo electivo es singularmente menor que en el Area Clnica, que sigue convocando al 70% de los estudiantes que cursan Prcticas Profesionales. En el Pretest de estas Prcticas, el Area en que dibujan el Problema de Intervencin es: Area Clnica, 16 sujetos; Area Social-Comunitaria, 6; Area Educacin, 4; Area Justicia,3. En el Post-test de estas Prcticas, el Area en el que ubican la Situacin-Problema de Intervencin es: Area Social-Comunitaria, 20 sujetos, Area Clnica, 4 ; Area Educacin, 4 ; Area Trabajo, 1. Es decir que un 48% ms de la poblacin en el Post-Test que en el Pre-test, identifica y analiza problemas de intervencin del Area SocialComunitaria, refleja modelos de trabajo en la especificidad, conceptualizaciones frtiles para el anlisis, as como herramientas y modalidades de intervencin cuyos resultados pueden evaluarse. A modo de reflexin final. Los modelos mentales de los estudiantes de Psicologa que cursan Prcticas Profesionales en el Area Social Comunitaria dibujan un perfil en el que la presencia de conflictos intrapsquicos e interpersonales y las tramas psicosociales reflejan el dinamismo de la vida social entrelazada en la subjetividad y su potencialidad para el cambio. Las unidades de anlisis se amplan, presentando una relacin entre sujeto y contexto sistmica, dialctica y gentica, en la direccin que ha planteado el pensamiento de Lev Vygotsky (Baquero, 2004). Las Prcticas del Area Social-Comunitaria aportan una mirada que aproxima la historia de los acontecimientos contextualizadamente, en lo que representa un rea crtica en los modelos mentales de los estudiantes del Ciclo de Formacin Profesional: la debilidad de la historizacin. Esto reabre el interrogante sobre la razn de esa debilidad: Ser la estructura lo que ha desdibujado la historia?, Sern formas de represin, olvido o desestima de la memoria social o individual? Desde el enfoque de la interdisciplinariedad en la concepcin del saber, en el escenario de las Prcticas Profesionales, los modelos mentales presentan aspectos diversos y heterogneos de las tres lgicas: a) la constitucin subjetiva a travs de la interaccin de las tramas vinculares, con cierto aire de familia con la lgica fenomenolgica latinoamericana; b) la riqueza de herramientas y la preocupacin por los resultados, de la lgica pragmtica instrumental, y c) la lgica del cuestionamiento epistemolgico, del significado conceptual, de la explicacin de las causas y razones, en el escenario contemporneo de los problemas complejos, multidimensionales, de lmites borrosos, con dilemas ticos. Si se pretende el enfoque equilibrado de un pensamiento y una

prctica interdisciplinarios con reflexin y cuestionamiento, pensamiento crtico, accin productiva y dimensiones humanas, el Area Social-Comunitaria parece desarrollar un aporte significativo. No deberan estos estudios dar fundamento a la reflexin acerca de una formacin capaz de incluir la interaccin de las tres lgicas, para un discernimiento y apropiacin integradores de los futuros profesionales?

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DIVERSIDAD DE MODELOS DE CLNICA EN LA FORMACIN PROFESIONAL DEL PSICLOGO. UNA O VARIAS ZONAS DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE IDENTIDAD?
Erausquin Cristina, Garca Coni Ana. Proyecto UBACYT P061. Resumen El objetivo de este trabajo es analizar diversos modelos mentales de intervencin clnica que tienen los estudiantes de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, antes y despus de realizar las Prcticas Profesionales. El estudio se centra en la heterogeneidad de modelos, vinculados a diferentes zonas de desarrollo de conocimientos e identidad profesionales. Se usan categoras socio-culturales de interdisciplinariedad y conceptos originados en el pensamiento de Vygotsky sobre sistema de actividad, herramientas, comunidades de prctica. Se despliegan dimensiones, ejes e indicadores de la unidad de anlisis, subrayando fortalezas y debilidades con relacin al proceso de profesionalizacin del psiclogo. Se establece la necesidad de interaccin y articulacin de diferentes lgicas en la concepcin del saber. Palabras clave modelos, interdisciplinariedad, unidad de anlisis, apropiacin. Abstract VARIETY OF CLINICAL MODELS IN THE PROFESSIONAL EDUCATION OF THE PSYCHOLOGIST: ONE OR SEVERAL ZONES OF CONSTRUCTION AND DEVELOPMENT OF KNOWLEDGE AND IDENTITY? The aim is to present different mental models of clinical intervention that Psychology students of University of Buenos Aires develop, at the beginning and at the end of the Undergraduate Professional Apprenticeship. The study focuses on the variety of the models, linked to different zones of development of knowledge and identity. Categories of sociocultural analysis of inter-discipline and vygotskian concepts about activity system, tools and communities of practice are used. The study designs dimensions, axis and indicators of the unit of analysis, emphasizing strengths and weaknesses related to psychologist development as professional. It is necessary to promote the interaction of different logics of knowledge and their connections. Key words models, Inter.-discipline, unit of analysis, appropriation. el camino de la racionalidad iluminista, liberadora, universal, creadora de potencia para interrogar todo saber, poner en duda, ir ms all, que los autores identifican como europea francfona. Su origen est en la lucha con el oscurantismo y la ignorancia, la injusticia y la desigualdad, las fuentes trascendentales de autoridad, en la Revolucin Francesa. Las especificidades de los dominios del saber, las diferentes disciplinas, son ms bien interpeladas interrogativamente antes de cualquier accin. Se tiende a la unificacin de estructuras bsicas del saber o a la reflexin epistemolgica general, y el significado -conceptualest en el centro de la interrogacin. La segunda lgica, que identifican como norteamericana anglfona, es la instrumental, pragmtica, productiva, generadora del saber hacer, asentada en lo til, dominio de herramientas y desarrollo de competencias: su potencia est en la efectiva capacidad transformadora del quehacer humano y all reside su dimensin liberadora. En esta lgica, el saber es poder y la convergencia interdisciplinaria es instrumental. En la bsqueda de resolucin de problemas, hay interdisciplinariedad de proyectos y el saber es requerido de operacionalizar. La tercera lgica, cuya raz se sita en el contexto cultural latinoamericano, est orientada a la subjetividad de los actores. El saber legtimo que potencia al sujeto busca autoconocimiento en la conexin con el mundo. Es la perspectiva fenomenolgica de la experiencia subjetiva e intersubjetiva, y las disciplinas son caminos transitados por la historia del crecimiento personal y colectivo. Interdisciplina es la trama del yo integrado, de lo mltiple en sus diferencias, bsqueda de s: interaccin entre agentes, entre pares. La disciplina puede de-construirse y resignificarse en el intercambio con otras perspectivas, pero necesita sostener la especificidad para confrontarse con ellas. Estrategias metodolgicas. La Unidad de Anlisis es: Modelos Mentales de los Estudiantes de Psicologa sobre Problemas Situados de Intervencin Profesional, y se sustenta en el concepto de modelos mentales que aplica M.J. Rodrigo en el debate sobre el cambio conceptual, entendido como educativo-evolutivo. Sostuvimos en trabajos anteriores8, 9, que sta es una unidad de anlisis compleja. Cada una de las dimensiones se despliega en ejes, que estn atravesados por tensiones. Entre el inicio y el cierre de las Prcticas Profesionales, los movimientos representan conservacin, giro, transformacin o reorganizacin de los procesos que conlleva la profesionalizacin. Se utiliz para este trabajo un Cuestionario de preguntas abiertas, administrado a 60 estudiantes, antes y despus de cursar tres Prcticas Profesionales del rea Clnica, en segundo cuatrimestre de 2004. El enfoque es descriptivo, con anlisis cualitativos y cuantitativos y el estudio recoge datos de 150 estudiantes de 1000 que cursaron en ese cuatrimestre Prcticas Profesionales en Psicologa en rea Educacin, Justicia, Trabajo, Clnica y Social Comunitaria. Diversidad y heterogeneidad. Tomamos ejes en los que hay significativas diferencias entre las tres Prcticas del rea Clnica, porque ese vector genera la pregunta del ttulo: una Clnica o varias?, homogeneidad o heterogeneidad? Enmarcamos el anlisis en la conceptualizacin

Marco epistmico. El trabajo utiliza categoras centrales del anlisis socio-histrico, como sistema de actividad 1, comunidad de prctica y aprendizaje2, relacin sujeto-contexto3, cognicin y prctica4 y zona de desarrollo prximo5, no slo vinculada al desarrollo de competencias y la construccin social de conocimientos sino tambin a la identificacin y a la resistencia en la apropiacin de identidad profesional6. En particular, retomamos la perspectiva socio-cultural de la interdisciplinariedad7, vinculada a modos de ensear y concepciones del saber. Se distinguen tres lgicas de unidad o diversidad del saber, con relacin a las condiciones de legitimidad y fuentes de garantas que ofrece el saber en diversos contextos culturales. La primera de las lgicas resalta la cuestin epistemolgica, la pregunta por los porqus,

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de heterogeneidad en los procesos histricos, que realizan Tulviste y Wertsch10. Especificidad disciplinaria o interdisciplinariedad. En una de las Prcticas Profesionales del Area Clnica, que en el estudio se identifica como (I), se presenta, en la dimensin Situacin problema, en el Eje 3, uno de los nudos crticos del anlisis. En el Eje 3,De la inespecificidad a la especificidad del problema con relacin a la intervencin del psiclogo y la articulacin interdisciplinaria, el nivel 4, que significa hay especificidad psicolgica y apertura a la interdisciplina en el planteo del problema, baja (27.5% Pre, 14% Post) y el nivel 5, que implica que hay articulacin interdisciplinaria efectiva, sube (7% Pre, 17% Post), pero tambin sube el nivel 3: el problema es especfico con relacin a la intervencin de un psiclogo (65.5% Pre, 69% Post), aunque en menor medida. En otra de las Prcticas Profesionales del Area Clnica, que identificaremos como (II) , el nivel 4 sube de 25% en el pre test a 75% en el post test. Y la Prctica Profesional del Area Clnica con un giro ms significativo entre el Pre y el Post es la que denominamos (III). En esa poblacin, suben el nivel 4 (45.5% Pre, 63.5% Post) y el 5 (9% Pre, 18% Post), el nivel 3 baja (36.5% Pre, 18% Post) y el 2 (9% Pre) desaparece. En cuanto a la dimensin Intervencin, el Eje 3 un agente o varios en la intervencin profesional convoca a la pregunta de si en la Clnica es siempre necesaria la convergencia, en el sistema de actividad que involucra la intervencin, de diferentes agentes incluyendo al psiclogo, lo cual parece depender de la particularidad de cada propuesta o modelo de clnica. En la Prctica Clnica (I), el nivel 4, hay actuacin del psiclogo y otros agentes sin construccin conjunta del problema y de la intervencin, baja un 25.5% (45% Pre, 20.5% Post), subiendo el 3, acta solamente el psiclogo en la intervencin profesional, un 15% (51.5% Pre, 65.5% Post) y el 5, en la intervencin profesional actan diferentes agentes, habiendo co-construccin del problema y de la intervencin, un 10.5% (3.5% Pre, 14% Post). En la Prctica Clnica (III) predomina el nivel 4 en Pre y en Post, subiendo un 9% en el ltimo (73.5%). Y el nivel 5 aparece slo en el post test con un 18%. Siguiendo esta tendencia, en la Prctica Clnica (II), el nivel 3 desaparece en el post test (25% Pre), el 4 permanece igual (50%) y el nivel 5 sube un 25% (25% Pre, 50% Post). Las Prcticas Profesionales del Area Clnica (II) y (III) configuran espacios en los que la inter-agencialidad de la intervencin se denota en la decisin y en la distribucin de responsabilidad en la actividad profesional. En el Eje 5 sobre quin o quines se interviene, en la Prctica Clnica (I), en el pre test, predomina el nivel 3, que significa que en la intervencin aparecen sujetos y tramas o sujetos y dispositivos, no articulados sino en sucesin, con 48%, que en el post test disminuye a 28%. El nivel 2, que significa que slo se interviene sobre sujetos individuales, en el pre test cuenta con un 38%, creciendo en el post test hasta alcanzar el 45%; pero tambin aumenta el nivel 4 (14% Pre, 24% Post), que significa que se interviene sobre sujetos individuales, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales articulados en simultneo. Si bien hay un crecimiento del nivel 4 a expensas del 3 en una parte de la muestra, la unidad de anlisis del problema se sita principalmente en el paciente-sujeto sobre el que se acta, mostrando la preeminencia de un abordaje de tipo clnico individual. En la Prctica Clnica (III), en cambio, el nivel 4 se mantiene igual en Pre y en Post (46%); y el nivel 3, que en el pre test tiene un 18%, en el post test tiene un 46%, pero este crecimiento es en detrimento del nivel 2, que desciende un 18.5% (27.5% Pre, 9% Post). En la Prctica Clnica (II), el nivel 4 crece del 75% en el pre test al 100% en el post test. Con relacin a las Herramientas, en la Prctica Clnica (I), ms representativa del recorrido curricular predominante en la Facultad, es llamativa la frecuencia de la escucha y la palabra. En cambio, en la Prctica Profesional Clnica (III), predomina la mencin de diferentes herramientas referidas a diferentes dimensiones del problema: nivel 4 (45.5% Pre, 82% Post). Por ltimo, en el Eje 1 de la dimensin resultados y

atribucin, Resultados y atribucin unvoca o mltiple encontramos que en la Prctica Profesional Clnica (II) y en la (III), el nivel 1, que indica que no se mencionan resultados ni atribucin, no aparece, y el nivel 2, que expresa que se mencionan resultados sin atribucin o atribucin sin resultado, baja de 27% Pre a 18% Post en la primera, y de 50% Pre a 25% Post en la segunda. En la Prctica Clnica (I), el nivel 1 cuenta con un 14% en el Pre y con un 7% en el Post, as como con un 14% en el nivel 2 en Pre y Post, mostrando un mayor desentendimiento por los resultados. Fortalezas y Debilidades de modelos en las Prcticas Clnicas. Consideramos fortalezas de las Prcticas Clnicas, los giros que se producen en la distribucin de frecuencias de respuestas entre el Pre-test y Post-test, que representan desarrollo y enriquecimiento de modelos mentales implcitos de intervencin profesional sobre problemas situados. Los modelos de los estudiantes del Ciclo de Formacin Profesional experimentan un crecimiento entre el inicio y el cierre de las Prcticas Clnicas en los siguientes indicadores: la complejidad de los problemas identificados y analizados, que se une a la capacidad para interrelacionar factores y dimensiones diversos, y a las tramas psicosociales e intersubjetivas en el seno de las cuales se sitan. En general se enriquece la descripcin con la explicacin, por lo menos en un nivel inferencial, a veces delinendose hiptesis en la interrelacin de factores y dimensiones. Las relaciones causales establecidas son generalmente multidireccionales, y a veces en cadena con diversidad de condiciones de produccin y efectos. Se denota perspectivismo y descentracin creciente en el anlisis de los problemas, ms all de la visibilizacin consagrada por discursos de otros agentes o disciplinas. En el plano de la intervencin, los modelos tienden a incluir acciones complejas y multidimensionales, avanzando hacia el planteo de procesos, por lo menos en el campo de la evaluacin o indagacin, y a veces de la intervencin. Participar en una comunidad de prctica, con psiclogos que brindan servicios profesionales, posibilita que los estudiantes articulen e integren, ms claramente diferenciadas y en un orden sucesivo, la indagacin del problema y la ayuda a los actores para resolver o enriquecer el tratamiento del problema. Los objetivos resultan ms claramente definidos y se articulan en por lo menos dos dimensiones -indagacin y ayuda, a corto y a largo plazo, lo emocional y lo intelectual- ms frecuentemente al final que al inicio. La decisin sobre la intervencin est ms a cargo del psiclogo al final que al inicio, articulndose con la consulta o la participacin de otros actores. La agencialidad tiende ms frecuentemente a ser compartida con otros agentes, siendo ms visible la necesidad de convergencia de diferentes lneas de intervencin. En cambio, las dimensiones Herramientas y Resultados y atribucin -a las que consideramos debilidadestienen un crecimiento mucho menor entre el Pre-Test y el PostTest de las Prcticas del rea Clnica, predominando modelos con herramientas nicas, referidas a una dimensin del problema o la intervencin, poco especficas del rol profesional o del campo de actuacin , con escasa delimitacin de resultados, con atribuciones unvocas o sin atribucin de razones de xito o fracaso de la intervencin. A modo de reflexin final. Qu significa que en una Prctica Clnica algunos estudiantes escriban sobre la actuacin profesional del analista? Qu significa la polarizacin de la muestra entre una concepcin de la actividad clnica como situada en un solo agente y otra concepcin del equipo profesional en la intervencin? Qu significa el foco en el sujeto individual como unidad de intervencin y el que en cambio sita la trama relacional psicosocial como escenario del problema? Qu significa que los estudiantes describan procesos de intervencin en los que participan a travs de la supervisin del trabajo de un

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psiclogo? Se trata de una ficcin estratgica11, una ilusin capaz de promover giros en zonas de construccin de conocimiento y de identidad, a travs de la identificacin12 ? Las tres lgicas en la concepcin del saber parecen reflejarse -paradjicamente- en las tres Prcticas Clnicas. La Prctica Clnica (I) tiene cierto aire de familia con la lgica de la interpelacin universalista a la estructura del sujeto; la Prctica Clnica (III) tiene afinidad con la lgica instrumental de bsqueda de resultados y cumplimiento de objetivos con herramientas mltiples; y la Prctica Clnica (II), ligada a la constitucin subjetiva en la interaccin de las tramas vinculares, tiene familiaridad con la lgica fenomenolgica. Estas tres visiones, que a primera vista podran parecer antitticas, estn lejos de serlo El enfoque equilibrado de un pensamiento y una prctica interdisciplinaria... requieren de la reflexin, el pensamiento crtico, la accin productiva, y la consideracin de las dimensiones humanas si se trata de concebir y actualizar un enfoque interdisciplinario innovador, orientado hacia una formacin integradora7. Habiendo un ttulo polivalente como el de Psiclogo, en un momento histrico en que la Psicologa es declarada de inters pblico, porque la accin de sus egresados afecta la vida y la salud de las personas, no debe garantizarse, en la formacin profesional, la presencia de las tres lgicas, para un discernimiento y apropiacin integradores de los futuros egresados?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1 Daniels H.(2001) Vygotsky y la pedagoga. Buenos Aires. Paids. 2 Lave J.y Wenger E.(1991) Situated learning: legitimate peripherical participation. Cambridge University Press. Cambridge. 3 Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La trasmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. Perfiles Educativos, Tercera Epoca. Vol. XXIV, N. 97-98, 2002. 4 Rogoff B. Los tres planos de la actividad sociocultural: Apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje, en Wertsch J. , Del Ro P., Alvarez A. (eds) La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas, Madrid. Fundacin Infancia y Aprendizaje. 1997 5 Vygotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Mxico: Grijalbo. 6 Wertsch, J. (1999) La mente en accin, Buenos Aires: Aique. 1999. 7 Lenoir Y. y Hasni A. (2004) La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la razn, de la mano y del corazn, Revista Iberoamericana de Educacin, 35, 167-185. 8 Erausquin C. , Basualdo M.E., Btesh E., Lerman G., Bollasina V. (2004) Psiclogos en formacin y construccin de modelos mentales para la intervencin profesional sobre problemas situados. Profesionalizacin y apropiacin participativa en comunidades de prctica. XI Anuario de Investigaciones Ao 2003. Facultad Psicologa UBA. 9Basualdo, M.E.; Bollasina, V.; Garca Coni, A. (2004). Modelos mentales de estudiantes de Psicologa sobre problemas situados de intervencin profesional, en Memorias de las XI Jornadas de Investigacin, Facultad de Psicologa Universidad de Buenos Aires, Tomo I, pp. 154-156. 10 Wertsch J. Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la accin mediada. Madrid. Visor. 1991 11 Newman, D.; Griffin, P.; Cole, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento. Madrid: Morata. 12 Litowitz B. (1993) Deconstruction in the Zone of Proximal Development. En Forman E., Minick H.; Addison Stone C.; Contexts for learning. Sociocultural Dynamics in childrens development. New York, Oxford University Press, 1993

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APRENDIZAJE Y NUEVAS TECNOLOGIAS: EL CASO DE LOS VIDEOJUEGOS

Esnaola Graciela, Garca Eduardo, Novack Fanny, Rusculleda Claudia, Marchelli, Gabriela UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL

Resumen Desde nuestro inters como Psicopedagogos abrimos esta lnea de investigacin para comprender cmo el sujeto aprendiente organiza sus comportamientos e identificaciones y qu estrategias comunicativas se ponen en juego ante los relatos electrnicos por las incidencias que tienen en el mbito de la construccin de la identidad social y en el aprendizaje escolar. (Esnaola, G., 2001 y 2004. Universidad de Valencia) Abordamos el aprendizaje a travs de los objetos tecnolgicos, en este caso los videojuegos, analizndolos desde el macro discurso sociocultural que mueve al mundo ms all de los muros de la escuela. Definimos el problema de investigacin expresando que los videojuegos intervienen en la configuracin del espacio ldico y en la construccin de relatos homogeneizando identificaciones y configurando modalidades de aprendizaje que generan una microcultura de prcticas y significados ajenos a la que propone la cultura escolar. Nos posicionamos en los aportes de la teora crtica para fundamentar la intervencin educativa demostrando que las nuevas tecnologas configuran espacios de poder y de autoridad en el entramado organizacional de las instituciones. Palabras Clave Aprendizaje, objetos ldicos, TICS Abstract A STUDY OF THE LEARNING THROUGH A TECHNOLOGICAL OBJECTS: THE VIDEOGAMES. This research studies the problem of learning a technological object: the videogames. We analyze these technologies as an homogeneous discourse of surface that can only be understood searching the keys that move the world beyond the walls of the school. From this perspective we are interested in the new spaces of power and authority that these technologies introduce in the institutions. To understand these processes we organize the analysis around certain aspects that operate in the interaction between children and this object. These reasons will guide us in the analyses. The problem of this study is defined by stating that videogames are involved in the construction of the social identity of the users facilitating archetypes of identification models. These discourses design learning modes that generate a microculture of practices and meanings with a logic different from the school culture. As educators, we are interested in understanding how students organize their behaviours and identifications once immersed in this technological culture. Furthermore, we aim at comprehending the communicative strategies developed by users when utilizing this technology. We claim that these cultural behaviours bring about consequences in academic learning. Key words Learning, ludic objetcs, videogames

Los procesos de digitalizacin que atraviesan la vida cotidiana de los sujetos que convivimos en la llamada aldea global estn inscribiendo caractersticas significativas en la construccin de la identidad social. Esto sucede, precisamente, porque estamos presenciando una particular revolucin en las prcticas sociales vinculadas con la produccin y la circulacin del conocimiento. Advertimos que los procesos y condiciones en los cuales se est construyendo la subjetividad en la llamada generacin digital pueden llevar a confusiones y desaciertos si no son estudiados y comprendidos desde la complejidad que este proceso cultural est desarrollando. Es nuestra tarea como profesionales de la educacin intervenir para comprender en profundidad estos cambios y disear estrategias educativas que propicien la construccin del conocimiento y la autora del pensamiento. Advertir, en este sentido que desarrollo tecnolgico no implica necesariamente desarrollo del conocimiento y que la lgica de la innovacin y el vrtigo tampoco lleva, necesariamente, a la caducidad del pensamiento o su devaluacin. En esta lnea reflexiva sostenemos la necesidad de establecer espacios de resistencia en los cuales circulen las ideas, se construya la experiencia y el sujeto crtico, autor de su historia pueda reconocerse en su produccin cultural. La hiptesis que defendemos sostiene que los sujetos nos vamos constituyendo a partir de las prcticas sociales y de los discursos de nuestro tiempo histrico. En las formas de comunicarnos nos explicamos a nosotros mismos reconstruyendo y reafirmando el universo de sentido que nos rodea. Prcticas sociales, discursos y herramientas culturales que construimos como cuerpo social dan cuenta de estos procesos. Y en este sentido, la sociedad digital expresa esta configuracin fragmentada y desregulada, propia de tiempos postmodernos. Nuestras prcticas cotidianas estn atravesadas por tecnologas virtuales que no reconocen antecedentes, precisamente por la vertiginosa aceleracin de los cambios. Sin embargo, los discursos, las herramientas conceptuales que utilizamos para explicarlas son herencia del entorno histrico que les ha dado origen. En este aspecto evidenciamos un choque, nos quedamos sin palabras para comprender qu nos est sucediendo ya que hemos vaciado de significado los significantes La palabra se hiere, enmudece, precisamente porque no puede anclarse en la experiencia de sentido. Esta disonancia entre prcticas y discursos, entre significados y significantes mediados por las tecnologas han producido una fragmentacin en los procesos de constitucin de la subjetividad y, en consecuencia, un quiebre en los procesos de identificacin que nos conmueve. Necesitamos realizar un trabajo de reflexin y anlisis para rescatarnos y re-conocernos como sujetos en nuestra vida cotidiana. Adherimos a los conceptos de Talens (1994) cuando expresa que el lenguaje electrnico no cuestiona solamente el aparato perceptor sino el estatuto mismo de la subjetividad: cmo nos relacionamos con los objetos del mundo y qu perspectiva adoptamos al respecto Una de las categoras que ms evidentemente est interviniendo en la constitucin de la identidad y que se escenifica en el lenguaje de las tecnologas la constituye, precisamente la estabilidad de los sistemas. Estabilidad que implica un sujeto situado en espacio y tiempo determinado, con una perspectiva

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de desarrollo en futuro. Si comparamos estas cuestiones con los procesos de construccin de la subjetividad que se daban en la modernidad advertimos que el sujeto que analiza Foucault se constituye como una unidad individual, racional y capaz de establecer relaciones lgicas entre smbolos, an desde su aislamiento. En cambio, el sujeto de la era electrnica se encuentra inmerso en sistemas inestables, dinmicos, de continua transformacin. Sistemas tecnolgicos y sistemas organizacionales frgiles que se reconfiguran al paso de las innovaciones, siguiendo una cada vez ms sutil y ajustada agenda de control supra nacional. Cambios bruscos que impiden el tiempo necesario para reflexionarlos y otorgarles sentido, incorporarlos a nuestros esquemas de referencia para evitar que desconozcan lo que ya estaba construido. Esta inestabilidad fragmenta los discursos que no alcanzan a ponerle voz a los significados. Inestabilidad y fragilidad que se disuelve en los excesos, al decir de Baudrillard (1988) y Marc Aug (1996) quienes sealan que el exceso de espacio y de tiempo son los signos que caracterizan el escenario de la cultura actual, dominada por el simulacro y la superficie fantasmtica. Signos que las narrativas de los videojuegos escenifican dramticamente en relatos electrnicos que como sistema social hemos diseado para que nuestros nios traduzcan en ellos nuestros temores y anhelos ms primitivos. Ya hemos desarrollado abundantemente el concepto de narrativa electrnica como discurso homogneo de superficie (Esnaola, G. 2001, 2004) haciendo especial referencia a la multiplicidad de mensajes que hablan-de-lo-mismo replicndose infinitamente, en la metfora del hroe que nunca muere, an despus de librar eternas batallas. El relato electrnico siempre puede reiniciarse, volver al punto en el cual simulamos morir para volver a intentar la salida, una y otra vez, hasta cumplir con el diseo que el programa acepta como vlido En el diagrama diseado no hay posibilidad de fuga creativa sin una bsqueda deliberada, no hay posibilidad de disenso ni de reconstruccin si no se dispone de un espacio determinado para ello. El sujeto se debe ajustar a las normas del sistema institudo y su libertad queda atrapada en la opcin de apagar el artefacto o esperar la resolucin en el game over Sin embargo, estas narrativas producidas no necesariamente deben remitir a un determinado status de significado. Deberamos sealar, en vistas a definir a los objetos tecnolgicos en tanto artefactos culturales que el medio es precisamente eso, un objeto cultural que traduce el sentido que desea trasmitir quien lo produce Los videojuegos, en la jerga popular, tienen mala prensa Demasiado frecuentemente se los seala como responsables de inundar de violencia los espacios de juego de los nios y jvenes que los eligen para ocupar su tiempo libre. Ahora bien, estas cuestiones pueden explicarse como mecanismos defensivos al mirarnos como sociedad ante la superficie de las pantallas cual espejo mgico (reminiscencias de la cndida Blancanieves quiz?...) Nos asusta lo que vemos y lo rechazamos Vale como excusa, pero no sostiene el ms delicado anlisis. Esta sociedad conserva vestigios modernos, de un tiempo en el cual se privilegiaba la ilustracin, en el formato institucional que lo sostena. Y decimos que an los conserva precisamente porque en el discurso escolar permanece el culto a la erudicin que nos atreveramos a definirla como neoilustracin de superficie -si se nos permite el neologismo- precisamente porque en sus prcticas de evaluacin y control se focaliza especficamente en el dato. El producto que se evala est en franca contradiccin con el discurso pedaggico que fundamenta el aprendizaje desde los procesos de apropiacin de significado. Se demuestra de este modo cmo operan, sutilmente, los procesos de regulacin del conocimiento en las instituciones de control social, que no han sido conmovidos por las abundantes teorizaciones pedaggicas que sostienen un posicionamiento opuesto.

Desde todos los tiempos, el saber ha conservado esa peculiaridad de su origen centralizado en las figuras de autoridad que diseaban las estrategias de intervencin sobre los sujetos que deban iniciarse en las instituciones de control social. De all que una de las transformaciones ms significativas que una sociedad puede experimentar se sita, precisamente, all donde circula el conocimiento... Por ello los relatos electrnicos irrumpen con tanta fuerza desreguladora. Esto sucede, precisamente, porque se sitan desde un lugar de privilegio que los seala como garanta del xito y del desarrollo. Alrededor de las tecnologas se generan rituales de uso propiciados por las condiciones del propio entorno material, y no solamente se constituyen en signos mediadores entre el sujeto y el mundo social, sino que, con su utilizacin habitual terminan por constituirse en lentes a travs de las cuales se pueden realizar determinadas lecturas del mundo (San Martn, 1995). Ya existen abundantes desarrollos tericos que sealan que el pasaje de soporte tecnolgico configura estilos de apropiacin de la realidad. As es que cada material utilizado en la historia de la humanidad fue imponiendo sus caractersticas, posibilidades y restricciones tanto a la mano como al instrumento. La forma lineal de organizar y encadenar las ideas en un texto genera a su vez, un pensamiento similar. La escritura en soporte papel, permite que se objetive el pensamiento y que se acceda a l de manera lineal. Los soportes tecnolgicos, por lo tanto, configuran herramientas culturales que provocan cambios en los sistemas cognitivos como consecuencia de la interaccin mantenida con los diferentes entornos. Al respecto expresa A. Riviere (1984) que: ...las herramientas, los utensilios, son tan necesarios para la construccin de la conciencia como cualquier artefacto humano ya que (...) permiten la regulacin de la propia conducta y de la conducta de los otros a travs de los signos, que son utensilios que median la relacin del hombre con los dems y consigo mismo. Enuncibamos en el comienzo de nuestra reflexin acerca de rupturas entre discursos y prcticas. Y las evidenciamos en este relato cuando advertimos que los procesos hipertextuales propios de las narrativas electrnicas imprimen prcticas de escritura y de lectura en los usuarios que remiten a lgicas diferentes a las que construy la institucin libro de texto. La cultura electrnica inunda a un lector que, se supone, incorpora a su sistema conceptual los fragmentos dispersos. Competencias que familiarizan al sujeto con una lectura caleidoscpica (Murray, 1997) propia de los entornos digitalizados. El signo de los tiempos pasa ahora por la electrnica, y el soporte privilegiado es el digitalizado. Podemos afirmar entonces que este cambio de soporte tecnolgico es solidario de un cambio en las prcticas de uso signado principalmente por la independencia del soporte papel, que, acompaando las caractersticas del momento actual se sita en la superficie de privilegio: la pantalla. El desarrollo de las tecnologas instala el consumo de medios audiovisuales y la utilizacin de los ordenadores para el procesamiento de la informacin en los espacios dedicados al aprendizaje, al ocio y al trabajo tradicionalmente asociados a otras herramientas culturales. Estamos entonces en un momento que promueve el cambio de soporte para un sujeto ya habituado al nuevo soporte. En definitiva, continuamos avanzando en la historia de los soportes que acompaan la evolucin de las tecnologas. En la literatura hallamos que estos viajes fsicos remiten a viajes interiores que el personaje resuelve utilizando sus propias fuerzas, hasta ese momento desconocidas para l. En la identificacin con el hroe, el lector emprende el viaje ritual que en los momentos actuales se impregna del signo de la virtualidad. En estos juegos se instala el espacio transicional de Winnicot que le permite construir desde el juego de roles, desde el como s, su propia identidad como sujeto social. En este sentido es que observamos que la novela de aventuras ha

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trasladado su seduccin hacia los formatos electrnicos, absorbiendo los gneros populares, incluso los considerados marginales (policiales, romnticos, de terror, de aventuras). Estas temticas atraen masivamente, provocan un alto nivel de consumo asegurado y por lo tanto se han reproducido a travs de los diferentes formatos: el grfico, el audiovisual, el electrnico. Los argumentos marginales de estos relatos remiten a pulsiones profundas de los lectores- espectadores y otorgan al productor ganancias econmicas aseguradas. La reaparicin y puesta en escena de obras clsicas en este sentido confirman estas hiptesis. Los diseadores de software de videogames continan esta trayectoria siguiendo el esquema bsico del gnero de aventuras en la que se reiteran las escenas de los viajes de obstculos, y el despliegue de poderes y luchas hacia la obtencin de algn crdito final. En este sentido es la misma implicacin afectiva la que se produce entre el lector de una novela de aventuras, una serie, un film o un videojuego, si es que la aventura del personaje as lo propone. Slo que en el trnsito entre los formatos, la propuesta del esquema narrativo va cindose a las posibilidades del medio y genera en los lectores-usuarios diferentes competencias. Y en las temticas, las diferencias tambin se impregnan de los entornos sociales. Una de las mayores crticas que reciben los videojuegos es su alto contenido de violencia explcita, maximizada a travs de las pantallas. La propuesta narrativa que se desarrolla para la resolucin de los conflictos, debe ser afrontada por el personaje-usuario a travs de una accin inmediata y eficaz. Al estar sometida bajo la inmediatez de la resolucin, no hay espacio para la reflexin ni para el dilogo, la respuesta es bsicamente pulsional y la habilidad para la lucha es el signo que caracteriza estos trnsitos. Nuestras jvenes generaciones transitan en estos relatos narrativos en sus momentos de recreacin, incorporando en estos juegos simblicos los contenidos culturales que como sociedad estamos elaborando. Una vez ms insistimos en que resulta necesario instalar la reflexin en torno a estos productos tecnolgicos que nos muestran los lados oscuros de nuestra sociedad a fin de constituirlos en objeto de conocimiento.

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LA RESILIENCIA COMO PROMOTORA DE SALUD

Ferrer, Carina Ibarra, Mabel Ch, Teresita. Universidad Nacional de La Plata. Secretara de Ciencia y Tcnica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Carrera de Psicologa.

Resumen El presente trabajo se enmarca dentro de la investigacin La Orientacin Vocacional Ocupacional en escuelas con poblacin de alta vulnerabilidad psicosocial que estn realizando las Ctedras de Psicologa Preventiva y Orientacin Vocacional de la Carrera de Psicologa de la Universidad Nacional de La Plata. Esta presentacin esta referida a revisar algunas lneas tericas en relacin al concepto de resiliencia como una de las posibles estrategias preventivas en el mbito educativo, para el trabajo con poblaciones vulnerables. Asimismo se presenta la escala de afrontamiento para adolescentes como una herramienta posible para circunscribir caractersticas y acciones saludables. Palabras Clave resiliencia estrategias preventivas Abstract THE RESILIENCE AS A HEALTH PROMOTER This presentation corresponds to the research project The Vocational and Occupational Guidance in schools with populations of high psychosocial vulnerability, carried out by the Chairs of Vocational Guidance and Preventive Psychology, Psychology course, U.N.L.P., Science and Technical Secretary. This presentation reviews some theoretical lines in relation to the concept of resilience as one of the possible preventive strategies in the educative scope for vulnerable populations. It is also presented a copying scale for adolescents as a possible tool to circumscribe healthful actions. Key words resilience preventive strategies

La resiliencia, del ingles resilience, es una caracterstica mecnica que presentan algunos materiales por sus resistencia a los choques, describe una capacidad de estos para recobrar su forma original luego de ser sometidos a presiones deformadoras. Fue Rutter quien en 1985 tomo el trmino de resiliencia propio del campo de la fsica para incorporarlo al campo de la psiquiatra infanto juvenil ya que esta nocin resultaba afin con el concepto psicolgico de la resistencia que presentaban algunos adolescentes a sucumbir ante las adversidades, la resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibiitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. (Rutter 1992) Otros aportes destacados fueron los de Grotberg (1995) quien la definio como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformado por ellas. Asi como tambien el de Vanistendael (1994) quien distingui dos componentes: la resistencia frente a la destruccin, es decir la capacidad de proteger la propia integridad bajo presin y por otra parte la capacidad de forjar un compotamiento vital positivo pese a circustancias difciles. En los estudios del profesor britanico Rutter(1985) , los jvenes que pudieron planificar sus vidas tuvieron posibilidades de tener una adolescencia sin problemas. Las experiencias positivas en determinados contextos como el escolar, no referidos a lo

academico sino al xito en el deporte, la msica, la responsabilidad social ayudaron a mejorar los aspectos personales que fomentaban resiliencia. Las favorables combinaciones entre atributos del nio y su ambiente familiar, social y cultural tenderan al desarrollo a lo largo del tiempo de conductas resilientes. Es decir se tratara de un proceso interactivo, en donde ciertas caractersticas o condiciones personales o del entorno seran capaces de moderar los efectos a la exposicin al riesgo. Asi el trmino adoptado por las ciencias humanas caracteriza a aquellos sujetos que a pesar de estar insertos en condiciones adversas desarrollan competencias y habilidades que le posibilitan desempearse psicologicamente sanos y socialmente exitosos. La resiliencia tomada como herramienta de trabajo se complementara con el enfoque de riesgo propio de la aplicacin del modelo epidemiolgico a los fnomenos sociales. El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el sntoma y en aquellas caracteristicas que se asocian a una alta probabilidad de dao biolgico o social. El enfoque de resiliencia da cuenta de la existencia de factores protectores que haran que los factores de riesgo no actuen linealmente, atenuando sus efectos negativos o transformndolos. Todas aquellas caractersticas, hechos o situaciones propias del sujeto o de su entorno que elevan la capacidad del mismo para hacer frente a las adversidades o disminuyen la posibilidad de desarrollar desajustes psicosocial frente a la presencia de factores de riesgo, se los consideran factores protectores. El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente biomdico, desde otro enfoque terico resultara ms enriquecedor referirse al trmino vulnerabilidad. La vulnerabilidad segn Robert Castel puede situarse en un punto en el que la insercin ocupacional y relacional se han fragilizado de tal manera que la persona no puede mantener un modo de vida que no sea sostenido por estrategias de supervivencia especificas y diferentes. La vulnerabilidad as se entiende como el grado de la fragilidad psquica que la persona tiene por haber sido desantendida en sus necesidaes psicosociales bsicas: seguridad afectiva, econmica, proteccin, educacin, tiempo de dedicacin, como asi tambien alimento, agua potable trabajo y salud. Hablamos asi de una falla en la funcin de sosten de la familia, como en la insercion del sujeto en nuevas redes vinculares (grupo de pares, escuela y otras instituciones o ambito comunitario). Si tomamos el enfoque de la resiliencia para el trabajo con grupos vulnerables, implicaria una estrategia de abordaje integral de promocin de la salud. De la articulacin de los conceptos anteriomente expuestos, surgen interrogantes que pretenden ser abordados a partir de la investigacin que vienen desarrollando conjuntamente las Catedras de Psicologa Preventiva y de Orientacin Vocacional Ocupacional denominada La Orientacin Vocacional en escuelas con poblacin de alta vulnerabilidad psicosocial Pensando en las caractersticas de la poblacin que asiste a estas escuelas, las comunidades educativas de alguna manera han generado lazos de sostn en los jvenes, ofreciendoles un espacio de pertenencia; desde acciones especficas y otras no planificadas pero que han generado impacto positivo.

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Cmo circuscribir estas acciones facilitadoras que brinda la escuela a los fines de elaborar intervenciones deliberadas de promocin de la resiliencia? Cmo contribuir al reconocimiento por parte de los jovenes de estrategias superadoras de las circunstancias adversas en las que se encuentran? Desde el analisis y revisin de la escala de afrontamiento para adolescentes de E Frydenberg y R Lewis, encontramos que la misma puede resultar un instrumento viable para la apreciacin de conductas y acciones resilientes. Ya que algunos de los recursos a tener en cuenta para el desarrollo de la resiliencia serian: autoestima ( experiencias de reconocimiento, logros y afecto), sentido de futuro (promocin de un proyecto, metas), sentido del humor (experiencias que permitan la expresin de las emociones), autonoma (sentido de identidad, actuar independientemente, control interno), resolucin de problemas (pensar reflexivamente, destrezas para planificar), etc. Los resultados de la adminstracin de la escala posibilitar producciones futuras, ya que la misma evalua la forma en que los adolescentes afrontan sus problemas, recortando dieciocho estrategias de afrontamiento entre las cuales se destacan la bsqueda de apoyo social, buscar pertenencia, hacerse ilusiones, fijarse en lo positivo, buscar ayuda profesional, reduccin de la tensin, buscar divertirse, esforzarse y tener xito entre otras. Esta escala se puede administrar invidual y colectivamente, con una duracion de 10 a 15 minutos, orientada a adolescentes entre 12 a 18 aos.. Posee una forma especifica que permite evaluar las respuestas a un problema particular y una forma general ya que se ha observado que las estrategias de afrontamiento elegidas por los sujetos son en gran parte estables, independientes del problema particular. En este sentido converge con la dinamica de la capacidad resiliente ya que esta puede variar a travs del tiempo y las circustancias. El objetivo de esta medicion radica la posibilidad de que los adolescentes sean mas concientes de sus conductas de afrontamiento y reflexionen sobre ellas, ya que la forma en que se enfrentan a los problemas puede establecer patrones de conducta para su vida adulta y la manera en que planifiquen su futuro tendra consecuencias sociales. Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, los proyectos en el mbito educativo deben tener como eje la prevencin y promocin apuntando al reconocimiento y reforzamiento de habilidades sociales, promoviendo en los adolescentes el despliegue de sus potecialidades y en los docentes el reconocimiento de que los alumnos de estas poblaciones, pueden llevar adelante con el estmulo, el apoyo del conocimiento y diferentes estrategias de informacin, acciones hacia el logro de un proyecto educativo, laboral, personal, social. Implica revertir el enfoque de la intervencin institucional en tanto no se trabajara desde el deficit o carencia sino que se partiria desde las fortalezas presentes. Considerar lo que el joven puede, tiene, sabe, quiere, sera el punto de partida de la construccin de un proyecto. ms responsabilidad, independencia, depender de uno mismo, formar una familia, estudiar, trabajar, tiempo de volar, un mundo mejor, libertad, renovacin y cambio, desafios, coraje y amor, tengo capacidad para estudiar y llegar a ser alguien, cumplir mis metas, luchar por lo que nos proponemos son algunas de las verbalizaciones de adolescentes pensando en el futuro.(extraido de los talleres realizados por los alumnos cursantes 6to ao de la Ctedra de Orientacin Vocacional, en escuelas desfavorables)

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LOS PROGRAMAS DE INTERVENCION PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Jorge E. Freiria; Jorge Feld. CBC-UBA Proyecto UBACyT U011

Resumen Desarrollamos la estrategia Programa de Intervencin, en docentes y alumnos universitarios. Los docentes reciben entrenamiento en el Programa para retransmitirlo a sus alumnos. Investigacin de las variables: A) Constitucin grupos experimental y control (profesores y estudiantes) B) Diseo y construccin del instrumento experimental (alumnos), pretest y postest C) Investigacin de las variables docente y alumno D) Metodologa de intervencin E) Estrategia Programa de intervencin (Planificacin, Intervencin y Evaluacin). Actividades aplicadas al mejoramiento de una prctica educativa. Desarrolla rol activo en el diseo y desarrollo del Programa. La planificacin, consiste en el diseo del Programa y la organizacin de su desarrollo. Luego se aplica y se evala. F) Evaluacin: a) Diagnstico; b) Evaluacin; c) Post evaluacin. Modelos cualitativos. CLASE PARA INVESTIGACION Modelos de intervencin alica, donde los alumnos participan activamente aplicando pensamiento creativo, mientras cumplen los requisitos universitarios. La experiencia permite evaluar modelos cualitativos de intervencin facilitadores del desarrollo de estrategias de pensamiento creativo en la adquisicin de conocimientos. Posteriores Grupos de reflexin sealaron la necesidad de metodologas dinmicas. Se observ compromiso y conexin estructural, integrar el nuevo conocimiento con los anteriores. Aunque quedan por revisar otros aspectos, sealamos que modelos como el investigado resultarn tiles en el campo educativo. Palabras Clave Pensamiento creativo Estrategias Intervencin Aprendizaje Abstract PROGRAMS OF INTERVENTION FOR THE DEVELOPMENT OF CREATIVE THOUGHT. We developed the strategy Program of Intervention, in university students. The Professors receive training in them, to relay it to their students. Variables: - Constitution of Experimental and Control Groups (professors-students) - Construction of the experimental instrument (students), pretest - postest - Investigation of variables Teachers- Students - Methodology of intervention - Strategy Program of intervention (Planning, Intervention, Evaluation). We understand by Program of intervention an articulated group of activities CLASS FOR INVESTIGATION Models of intervention in the class-room, where the students applying creative thought, while they fulfill the requirements of the University. applied to the improvement of an educative practice. It permits in Professors and Pupils an active roll in the design and development of the Program. After F) Evaluation: a) Diagnosis; b) Evaluation; c) Post evaluation. The experience allows to evaluate qualitative models of intervention in the development of Creative Thought Strategies in the adquisition of the knowledge. Groups of Reflection indicated too the necessity of dynamic methodologies. It was observed commitment and structural connection, to integrate the new knowledge with the previous ones. Although we need to review other aspects, we can indicate that models as the investigated one will be useful in the educational environment. Key words Thought Strategies Programs Learning

Un aporte a la sistematizacin metodolgica en el presente Proyecto consiste en utilizar diversos modelos (explicativos y aplicativos), sistemas, procedimientos, procesos, tcnicas y actividades que incluidos en la estrategia de aprendizaje que llamamos Programa de Intervencin, contribuyan al desarrollo del instrumento cognitivo que investigamos y aplicamos, el pensamiento creativo. Nociones como educar en la creatividad, creatividad aplicada y creatividad y formacin en el mbito educacional, describen concepciones que sern trabajadas como aportes para los recursos didcticos. El modelo general de la enseanza y el aprendizaje est basado en el marco terico conceptual del constructivismo, al entender que el mismo puede convertirse en una estrategia vlida para construir herramientas que permitan resolver problemas y mejorar las prcticas. Desarrollamos la estrategia Programa de Intervencin en la Ctedra de Psicologa, CBC, UBA., siendo la Poblacin de estudio docentes y alumnos de la misma. Los docentes reciben el entrenamiento en el Programa por parte del Equipo de Investigacin y lo retransmiten a los alumnos de sus cursos. La asignacin es aleatoria, adjudica al azar a unos cursos la condicin de experimentales y a otros la de control. Momentos de la investigacin de la variable docente y alumno Los espacios de intervencin del Programa comprenden los siguientes momentos: A) Constitucin grupos experimental y control (de profesores y alumnos): Se constituyeron aleatoriamente los Grupos Experimental y Control, con profesores y sus alumnos de la asignatura Psicologa (Ctedra Freiria) del CBC de la UBA. B) Diseo del instrumento de medicin en alumnos: Se utiliza un diseo experimental con grupo de control no equivalente, medida de pretest y postest. C) Investigacin de la variables docente y alumno: c.1) Programa docentes: Desarrollo de Programas de Entrenamiento, destinados a los docentes; c.2) Programa alumnos: Aplicacin a los alumnos del Programa trabajado por los docentes. D) Metodologa de intervencin: Desarrollamos una propuesta enfocada en la construccin, aplicacin y anlisis de actividades centradas en los contenidos curriculares y las formas de abordarlos, la estrategia Programa de Intervencin, administrada primero a docentes, para una posterior aplicacin a los alumnos. E) Estrategia Programa de intervencin: Nos centramos en evaluar la incidencia de las variables docente y alumno en la aplicacin de estrategias cognitivas que impliquen utilizacin de pensamiento creativo, observable en la produccin de los alumnos. Un programa de intervencin es un conjunto articulado de actividades aplicadas a un proceso para el logro o mejoramiento de una prctica conceptual o tcnica. La Intervencin se apoya en el rol activo de los participantes en el diseo y desarrollo del Programa y desarrolla diversas situaciones de resolucin de problemas y/o prcticas acadmicas para alcanzar las metas propuestas. Se aplica, dentro del proceso educativo, a los

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sujetos de la interaccin docentes-alumnos, a fin de facilitar el aprendizaje mediante el desarrollo del pensamiento creativo como instrumento cognitivo, en la Ctedra de Psicologa (CBCUBA) a nuestro cargo. Los momentos del diseo y aplicacin del Programa son: Planificacin, Intervencin y Evaluacin. La tarea comienza con la planificacin, consistente en el diseo y/ o adaptacin del Programa y la organizacin de su desarrollo. Se procede luego a su aplicacin y en el cierre se evala lo realizado. Las intervenciones son llevadas a cabo en los Talleres de Prctica, actividades de aproximacin gradual a los distintos momentos del Programa, mediante tcnicas entrenadas o espontneas. Los Talleres se desarrollan en pequeos grupos de trabajo, elaborando las temticas a profundizar y aproximndose a ellas a travs de distintas herramientas o subestrategias, como brainstorming, analogas, metforas, anlisis, descubrimiento de relaciones, ideogramacin, arborificacin, desestructuracin, reestructuracin, reconstruccin, discusin, exposicin, dilogo analgico creativo, entre otras propuestas de actividades. Dentro de la Metodologa, consideraremos los siguientes aspectos, sealados por Sternberg: 1. El entrenamiento intelectual debe ser relevante para los individuos. 2. El programa de entrenamiento debe tener relacin con el comportamiento real. 3. Debe proporcionar instruccin explcita en estrategias para enfrentar las nuevas situaciones cognitivas. 4. Debe animar activamente a los individuos a manifestar sus diferencias de estrategias y estilos. (Sternberg, 2001). Momentos: 1) Investigacin de la variable docente: La variable docente es investigada mediante: a) construccin y administracin de una encuesta, aplicada a los integrantes de la Ctedra, para seleccionar la muestra, b) Categorizacin y evaluacin de la misma y constitucin de los grupos experimental (GE) y control (GC), c) Aplicacin del diseo Programa de Intervencin al grupo experimental. Se busca el mayor desarrollo de los instrumentos cognitivos de los docentes partiendo de sus esquemas y concepciones, en actividades grupales que les permiten revisar y profundizar aspectos de sus prcticas de enseanza, as como su propio aprendizaje. Evaluacin del factor docente: Se realizan evaluaciones actitudinales y de aprendizaje: a.- Actitudinal o cualitativa: es permanente, observando participacin, creatividad, diseo de situaciones, cambio de conductas, necesidad de transformar la prctica docente, aprendizajes logrados. b.- De aprendizaje o cuantitativa, relacionadas con las producciones de los participantes. 2) Investigacin de la variable alumno: a) Construccin de una encuesta de evaluacin de conocimientos previos, administrada a todos los alumnos participantes en la muestra, ya sean de GE o GC, b) Luego del entrenamiento en un Programa de Intervencin, los docentes del GE aplicarn un Programa similar a los estudiantes de sus cursos; c) Se evala la produccin del alumnado, en funcin de lo producido por los mismos durante la cursada ordinaria y en las respuestas al instrumento diseado. Construccin del instrumento experimental, para medida de pretest y postest: Diseo y construccin de un instrumento objetivo de evaluacin, para ser aplicado a los alumnos (tanto del Grupo Experimental como del Control), dentro de la modalidad Test-Entrenamiento-Test (Prueba de entrada y de salida) previa y posterior a recibir el Programa de Intervencin, a fin de evaluar objetivamente los resultados del Programa y el desarrollo del pensamiento creativo aplicado al aprendizaje significativo. Incluye: a) Lectura y comprensin de un texto expositivo, equivalente en complejidad a los que se utilizan como bibliografa obligatoria durante la cursada, b) la indicacin de

cinco palabras clave presentes en el mismo (las que sern confrontadas con un baremo construido en base a las respuestas dadas al mismo tem por profesores de distintas asignaturas dentro de las Humanidades), c) redaccin por parte de los alumnos de aclaraciones y sugerencias que formularan al texto presentado, d) respuestas que el alumno dara a las preguntas que le suscita el texto y, por ltimo, e) la reconstruccin abreviada (resumen o sntesis) del texto y la creacin de un ttulo propio. F) Momentos de la evaluacin: La evaluacin es considerada una pieza clave dentro del Programa de Intervencin educativa. Se consideran distintas posibilidades, privilegiando la autoevaluacin responsable y crtica. En el diseo del plan de evaluacin se acuerdan finalidad y objetivos, los estndares, criterios y/o indicadores de los mismos, se analizan diversos diseos y discuten metodologas, que luego se aplican, en acuerdo con los participantes. Se desarrolla en funcin de los siguientes momentos: a) Diagnstico. Prueba de capacidades y conocimientos, al comienzo de cada Programa. b) Evaluacin durante el desarrollo: Anlisis y discusin de la produccin cognitiva. Consideracin de estilos y estrategias mostradas para el aprendizaje creativo. c) Evaluacin de salida: Valoracin del trabajo realizado a lo largo del Programa. CLASE PARA INVESTIGACION Nos propusimos indagar modelos de intervencin en el aula con el objetivo que los alumnos desarrollen y apliquen pensamiento creativo, mientras cumplen los requisitos curriculares que plantea la Universidad. Ideamos uno que tuviera a los alumnos como participantes activos en la conduccin de la clase. La misma se organiz teniendo en cuenta que: a) el tema desarrollado (Conductismo) estaba incluido en el diseo curricular de la materia Psicologa que los alumnos cursaban en ese momento, b) la evaluacin se realiza sin modificar los sistemas implementados para un cursado del CBC, c) Se produjo una variacin en relacin con los tiempos, dado que hubo que realizar una reunin previa con un grupo de alumnos (Grupo I), que habran modificado sus esquemas cognitivos adelantando el estudio de un tema en relacin al resto de su clase. Metodologa: El universo con el que trabajamos fueron tres cursos de Psicologa del CBC, UBA. Se dividi el universo en tres grupos, designados de la siguiente manera: Instructores (I), Clase (C) y Observadores (O). Los Instructores tuvieron a su cargo el desarrollo del tema, Clase fueron aquellos a quienes estaba destinada la enseanza y Observadores el resto del universo. Se complement con Grupos de Reflexin. Desarrollo de la actividad: Es importante destacar que en el Grupo I se defini lo que llamaramos enseanza conductista, establecida como comportamientos rgidos, que incluyen movimientos, actitudes y lenguaje inamovibles y conduccin equivalente de los grupos. Cada uno de los alumnos de los Grupos I realiz una actividad personal y distintiva, as es como uno dio la clase de espaldas a los alumnos, prestando atencin al pizarrn y lo que escriba, mirando hacia atrs solo cuando intentaba imponer reglas disciplinarias, otro tom la actitud de permanecer sentado, dictando contenidos que haca repetir a sus alumnos, o impona limites y el tercero tom una actitud directiva: parado frente al grupo clase repeta de memoria las definiciones y peda que cada alumno hiciese lo mismo, corrigiendo errores mnimos tales como preposiciones o nexos conectivos que los alumnos olvidaban. El grado de compromiso de los alumnos Clase qued manifestado por el hecho que respondan de acuerdo con los planteos particulares de cada instructor (si tenan que copiar copiaban, si tenan que repetir en voz alta lo hacan, etc.)

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El grupo Observadores, entendemos que por tener una posicin pasiva en el desarrollo de la actividad, fue ms heterogneo en sus conductas: algunos prestaban mucha atencin, lo que qued de manifiesto al cierre de la experiencia, mientras que otros se mantenan al margen y al cierre no pudieron opinar acerca de lo acontecido. Evaluacin por los alumnos: Con relacin a la actividad tanto los participantes del grupo Instructores como los del grupo Clase evaluaron la experiencia como una diferente manera de aprender conceptos, divertida y fundamentalmente destacaron el aprendizaje que obtuvieron, con comentarios del tipo ... no me voy a olvidar ms del conductismo..., .. puedo reconocer los distintos tipos de comportamientos..., etc. El resultado acadmico se vio reflejado en los resultados de la evaluacin parcial de Ctedra. Los Observadores tambin la evaluaron como diferente y que les permiti aprender un conjunto de conceptos. Sin embargo los distintos grados de atencin sealados, generaron opiniones diversas en una gama que va desde la no participacin hasta la participacin activa como tomar profusas notas, tanto de la actividad que se desarrollaba como de los contenidos. Conclusiones: La experiencia realizada nos permite evaluar, cualitativamente, que un modelo de intervencin que facilite la actividad del alumno en el aula resulta efectivo para el desarrollo de estrategias de pensamiento creativo en la adquisicin de conocimientos. Los grupos de reflexin realizados a posteriori sealaron la necesidad de metodologas ms dinmicas en el aula. De hecho el grupo Instructores present un mayor grado de compromiso y pudieron producir lo que Finke (1995) denomina la conexin estructural, esto es el nuevo conocimiento integrado con los anteriores. Aunque quedan por revisar otros aspectos (grados de conceptualizacin), entendemos que modelos como el investigado resultarn tiles en el campo educativo.

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MEDIACIN SEMITICA Y LA CONSTRUCCIN AULICA DEL CONOCIMIENTO HISTORICO ESCOLAR. UNA MIRADA A LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DESDE LA PSICOLOGA CULTURAL
Mgter. Ruben Manuel Garcia UNLZ_FLACSO Resumen El presente trabajo intenta indagar acerca de ciertos aspectos de los modos de construccin del conocimiento histrico en la escuela utilizando para ello ciertas aproximaciones de la denominada psicologa cultural para el anlisis de las mediaciones semiticas, las situaciones didcticas y los denominados Fenmenos Didcticos .A tal fin partimos de dos supuestos bsicos de trabajo a saber: 1) la necesidad de la construccin de una historia escolar que permita la presencia de diversas voces en la sala de aula y, 2) (este es nuestro segundo supuesto) la certeza de que la gramtica escolar, las condiciones de produccin del saber que se dan en la sala de aula, producen deformaciones epistemolgicas, un tipo de saber que necesariamente difiere de aquella tarea (entendida como objetivos, acciones y significaciones) que el docente se propone. Intentamos sea, entonces, nuestro trabajo, la construccin de un mirador, que utilizando ciertos conceptos propios de la psicologa cultural, en su aproximacin narrativa, intente dar cuenta descriptivamente de algunas caractersticas de estos fenmenos. Palabras Clave Psicologa cultural; Transposicin didctica Abstract SEMIOTIC MEDIATION AND THE CONSTRUCTION AT CLASS OF STUDENT HISTORICAL KNOWLEDGE.A LOOK TO THE DIDACTIC TRANSPOSITION FROM THE CULTURAL PSYCHOLOGY This piece of work tries to investigate certain aspects of the ways of construction of historical knowledge at school using for it certain approaches of the denominated cultural psychology for the analysis of the semiotic mediations, the didactic situations and the denominated Didactic Phenomena. In order to do it, we start off from two basic assumptions of work, which are: 1_ the necessity of the construction of a school history which allows the presence of diverse voices in the classroom and 2_ (this is our second assumption) the certainty that the school grammar, the conditions of knowledge production in the classroom, produce epistemological deformations, a type of knowledge that necessarily differs from that task (understood as aims, actions and significations) that the teacher sets out. We tried then, which is our thesis work, the construction of a viewpoint, that using certain concepts from the cultural psychology in their narrative approximation, tries to descriptively explain some characteristics of this phenomena. Key words cultural psychology; didactic transposition El presente trabajo se enmarca en un conjunto de indagaciones que venimos realizando en el marco del programa de doctorado de Flacso Argentina. En dicho marco estamos intentando indagar acerca de ciertos aspectos de los modos de construccin del conocimiento histrico en la escuela utilizando para ello ciertas aproximaciones de la denominada psicologa cultural para el anlisis de las mediaciones semiticas, las situaciones didcticas y los denominados Fenmenos Didcticos (Chevallard, 1981;1994; Brousseau, 1986). Creemos que tal anlisis es esencial a los fines de lograr una historia escolar que permita la presencia de diversas voces en la sala de aula: por un lado, la pretendida voz autorizada de una nueva historia erudita cargada con instrumentos cognitivos especficos en dilogo con las voces de las narraciones que los nios han construido fuera de la situacin ulica; por otra parte, se buscar la presencia en el relato histrico mismo, construido en la sala de aula, de las mltiples voces de los diversos actores sociales, de los diferentes protagonistas individuales o colectivos en conflicto. Todo lo antedicho ha sido y es uno de nuestros supuestos bsicos de trabajo. A saber: partimos de la necesidad de la construccin de una historia de este orden y de (este es nuestro segundo supuesto) la certeza de que la gramtica escolar, las condiciones de produccin del saber que se dan en la sala de aula, producen deformaciones epistemolgicas, un tipo de saber que necesariamente difiere de aquella tarea (entendida como objetivos, acciones y significaciones) que el docente se propone. Intentamos sea, entonces, nuestro trabajo de tesis, la construccin de un mirador, que utilizando ciertos conceptos propios de la psicologa cultural, en su aproximacin narrativa, intente dar cuenta descriptivamente de algunas caractersticas de estos fenmenos. A tal fin, creimos adecuada como un aporte a tal objetivo analizar la pertinencia y limites de ciertos conceptos de la psicologia cultural ( particularmente en la linea que algunos autores han llamado aproximacin Narrativa, Carretero, 1997; Baquero, 1996; Bruner, 1975, 1982, 1990; Werstch, 1989;1994; Rosa, 1994; Riviere, 1984; 1987 ) para el anlisis de tales fenmenos as como para su posterior aplicacin en la construccin de dispositivos didcticos. Tales intenciones requieren cuestionarse si las categoras clsicas de la psicologa cognitiva no precisan de una profunda transformacin. Utilizaremos, para esto, la propuesta de varios autores, (Coll, 1998; Castorina, 1996;1998; Baquero, 1996; Riviere, 1984;1987; entre otros) en el sentido de proponer variar el enfoque de indagacin; es decir, que las preguntas se realicen desde la construccin de conocimiento en el aula hacia la psicologa. Estas afirmaciones se orientan hacia una reconstruccin convergente de diversas teoras contemporneas (las herederas del enfoque psicogentico, del sociocultural, de las denominadas teoras cognitivas, etc.) a partir del rediseo de sus unidades de anlisis. Es esta ltima tambin, nuestra intencin. Este artculo intenta aportar a este logro, reseando las indagaciones que en tal contexto hemos venido realizando y que apuntan a su justificacin terica dando cuenta de sus supuestos fundamentales. El concepto central que articula al resto en este intento de disear un observatorio de los fenmenos didcticos en su contexto de produccin es el de tarea.

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El carcter articulador de este concepto nace de algunos isomorfismos con ciertos aspectos de la denominada transposicin didctica. En efecto, tal como ha sido entendida aqu, el carcter intersubjetivo de la tarea implica necesariamente una apropiacin recproca de objetivos, acciones y significados. En una actividad conjunta exitosa el alumno se apropia del objetivo del docente y ste de las acciones del nio, todo lo cual implica una permanente negociacin de significados sin la cual no hay definicin de situacin compartida. Sin la cual, usando una feliz definicin de Newman, Griffin y Cole (1991) no hay ficcin estratgica. Ficcin, por el como si que implica realizar aquello de lo que no se conoce en profundidad el objetivo; y estratgica porque sin tal ficcin (donde la accin aparece exteriorizada en un marco que permite sostenerla), no hay interiorizacin de la tarea y, consecuentemente, apropiacin de la operacin en tanto interiorizacin de una accin mediatizada semiticamente y enmarcada en un objetivo explcitamente conocido (tarea). Ahora bien, interiorizar una tarea y convertirla en una operacin intrasubjetiva implica como vimos una delicada negociacin de significados, objetivos y acciones en un contexto de restriccin semitica y cultural[1] realizado por el docente en clase. Tal negociacin (proceso necesario de regulacin sin el cual no hay autorregulacin) es necesariamente, en buena parte, no sujeto al control voluntario del enseante. Dicho de otro modo, necesariamente hay un salto entre aquello que el docente se propuso como tarea a construir y la que realmente se construy en la escuela. Y aqu comienza a vislumbrarse el isomorfismo sealado: la negociacin de significados en la sala de aulas es una dimensin del mismo fenmeno del que se ocupa la transposicin didctica. En efecto, son las condiciones de la produccin didctica las que determinan el modo peculiar del marco regulatorio intersubjetivo (canalizacin) que se produce en la sala de aula. En sntesis, la negociacin de significados en el marco de la construccin intersubjetiva de la tarea es una de las dimensiones del denominado fenmeno de la transposicin didctica (Chevallard, 1991; 1994) Entonces creemos, puede ser utilizado este modelo constituido por, entre otras, las tres categoras que aqu esbozaremos en el marco de la aproximacin narrativa para intentar observar algunos aspectos de los modos peculiares en que tal fenmeno ( la transposicin) se despliega. Es ms, creemos posible indagar desde aqu algunos de los procesos macro y microgenticos (Coll y otros, 1992) que, utilizando ciertos mecanismos semiticos de canalizacin all se desarrollan. Creemos, en consecuencia, que esto abre un campo de investigacin destinado a vislumbrar tales procesos y utilizar posteriormente, si es posible, la informacin all recogida para el futuro accionar. No disponemos aqu del espacio suficiente para un exhaustivo detalle del resto de las categoras posibles que utilizamos en tal anlisis. No es tampoco esa nuestra intencin en este artculo. Pero delinearemos aqu brevemente a modo ilustrativo algunos de las que creimos centrales y que utilizamos y utilizaremos en nuestras futuras investigaciones. Tal es el caso del denominado cambio conceptual. Lo entendemos aqu como el producto de la discusin y convergencia de ideas previas y posteriores a la instruccin donde se expresan modelos de interpretacin diversos (y en consecuencia voces diversas, en tanto portadoras de instrumentos cognitivos especficos). Tales ideas, modelos y voces son efectos de modos de participacin diferentes de un mismo individuo en diversos contextos y prcticas discursivas. El cambio conceptual estar entonces fuertemente relacionado con el tipo de participacin en tales contextos y prcticas (Kalekin-Fichman, 1999; Nunes, 1999; Saljo, 1999; Vosniadou, 1999). Otros conceptos que creemos fundamentales en una matriz como la buscada y que hemos utilizado en la definicin anterior son las denominadas voces y polifona. Estas categoras han sido tomadas por varios autores de la psicologa cognitiva (Werstch, 1985, 1994; Saljo, 1999; Penuel y Werstch, 1998;

Rosa, 1994; Rommetveit, 1985; y otros) desde la teora lingstica de Bajtin (1982). La intencin de tal rescate es remarcar el carcter situado y encarnado de todo enunciado. Es decir, la construccin de cada significacin (en emisin y recepcin) depende necesariamente del contexto situacional (social, poltico, lingstico etc.) En este marco tal categora refiere tanto al mbito inter como intrasubjetivo dado que cada individuo se apropia de cada fragmento discursivo incorporando tambin y, en consecuencia, objetivos, acciones herramientas cognitivas y, consecuentemente, tareas diversas. La polifona refiere entonces a la incorporacin de voces diversas alrededor de idnticas herramientas con modalidades particulares. Este concepto nos permite tambin entender la tarea del docente de historia, (tal como aqu lo proponemos) como la construccin de un tipo de voz especfico: una voz construida en el aula en relacin al relato histrico que utilice herramientas conceptuales, capaz de dar explicaciones tanto intencionales como estructurales y que de cuenta a su vez, de las mltiples voces de los diversos actores sociales. En orden a lo metodologico los trabajos de campo realizados durante el 2004 nos indujeron a ciertas acotaciones: mantendremos, por un lado, el mtodo espiralado de construir un marco categorial, analizar con l los fenmenos didcticos que intentamos dilucidar y reconstruirlo a la luz de sus potencialidades y deficits demostrados en su funcionamiento. De este modo, esperamos, las caractersticas especficas del fenmeno estudiado, conformarn el nuevo marco, en sucesivas fases (3) de utilizacin, anlisis y reconstruccin. La confrontacin emprica nos llev tambin en este terreno (el metodolgico) a buscar mayores especificaciones. Ya hemos definido que ser la construccin verbal intersubjetiva de la tarea nuestra unidad de anlisis. Hemos intentado Ver en ella como se construyen niveles de intersubjetividad cada vez ms elevados en relacin a nuevas definiciones de situacin (objetivos - accionessignificaciones cada vez ms compartidos). A tales fines, estamos en proceso de convertir en tareas (las definiremos, operacionalizaremos en trminos de objetivos, acciones y significaciones especficos) algunas de las que esperamos sean las construcciones de la sala de aula: la apropiacin de un gnero discursivo que implique el uso de conceptualizacin, abduccin, explicacin y que permita como resultado una narracin polifnica en los dos sentidos sealados: 1) la presencia en el aula de la voz de las narraciones previas de los alumnos dialogando con el gnero autorizado buscado (cambio conceptual) y 2) presencia en el relato construido de voces de diversos actores sociales. Estamos ahora trabajando en tal operacionalizacin y en la construccin y acuerdo con los docentes implicados de situaciones didcticas que pretenden la construccin de este tipo de tareas. Las mismas sern analizadas siguiendo algunas lineas de trabajo de Cesar Coll ( 1983; 1998) en un nivel macro, intentando dar cuenta del traspaso del control de la construccin de la misma desde el docente hacia el alumno y en un nivel microgentico, analizando algunos de los mecanismos semiticos utilizados, de un modo implcito o explcito, para construir y acordar objetivos, acciones y significaciones. El anlisis de tales construcciones y negociaciones en su paso de un nivel de intersubjetividad al otro (grado de definicin comun de situacin objetivos, acciones y significados), esperamos, permita elucidar algunos de los mecanismos de las deformaciones en el marco de las condiciones de produccin del saber en la sala de aula. Es en el proceso mencionado donde, esperamos, las particularidades de los fenmenos de la transposicin didctica impregnarn con sus caractersticas especficas a tales ajustes. Dicho de otro modo creemos que la triangulacin de datos, provenientes del uso en la observacin de categoras e indicadores propios de cada modelo terico (transposicin didctica y aproximacin narrativa) nos llevar a triangulaciones metodolgicas y posteriormente conceptuales y, en consecuencia, tericas. Es

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decir, dos miradas sobre el mismo proceso creemos nos llevarn a la construccin semiolgica de dos rdenes de datos diferentes y en consecuencia a la dinmica recin sealada. Esperamos en este marco ser capaces de construir un tipo de mirada que permita aportar al anlisis, conceptualizacin y operacin sobre los fenmenos observados y, en consecuencia, contribuir tambin a la consecucin de un relato histrico escolar como el ms arriba planteada

[1] Tal el concepto de canalizacin de Valsiner (1987, 1992, 1998)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Bajtin, M. (1982)* Esttica de la creacin verbal. Siglo XXI. Mxico. Baquero, R. (1996)* Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique Bs. As. Brousseau, G. (1986) * Fondaments et mthodes de la didactiques des mathmatiques en Recherches en didactique des mathematiques: Vol 7 N 2 Pp 33-115 Carretero, M. (1997) * Introduccin a la psicologa cognitiva.Aique. Bs. As. Castorina, A. (1998)* Piaget en la Educacin. Paidos. Castorina, A (1996)* Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate Paidos. Bs. As. Chevallard, Y. (1991) * La transposicin didctica. Aique. Bs. As. Chevallard, Y. (1994) * Concepts fondamentaux de la didactique. Perspectives apportes par une approche anthropologique en Recherches en didactique des mathematiques: Vol 12 N 17 Pp 73-112 Coll, C.(1998) * La teora gentica y los procesos de construccin del conocimiento en el aula. En Jos Antonio Castorina y otros (1998) Kalekin- Fishman, D. (1999)* Knowledge, Belief and Opinion: A Sociologists View of Conceptual Change en Schnotz, W.; Vosniadou, S y Carretero, M. (1999) Leontiev, A (1983)* El desarrollo del Psiquismo. Akal. Madrid Leontiev, A. (1984)* Actividad, Conciencia y personalidad. Cartago. Mexico Newman, D.; Griffin, P.; Cole, M. (1991)* La zona de construccin del conocimiento. Editorial Morata. Madrid. Nunes, T. (1999)* Systems of Signs and Conceptual Change en Schnotz, W.; Vosniadou, S y Carretero, M. (1999) Penuel,W. ; Wertsch, J, (1998) * Historical Representation as Mediated Action: Official History as a Tool en Voss, J and Carretero, M. (1998) Riviere, A. (1994)* The Cognitive Construction of History Carretero, M.; Voss, J (EDS) (1994) Rommentveit, R (1985)* Language adquisition as increasing linguistic structuring of experience and symbolic behavior control En Wertsch Rommetveit, R (1979 a) Deep structure of sentence versus message structure some cricitical remarck on current paradigms, and suggestion for an alternative approach. En Rommentveit y Blakar (1979) Rosa, A. *(1994) What do people consume History for?. Learning History as a Process of knowledge Consumption nd Construction of Menings en Carretero, M. y Voss (EDS) (1994) Slj, R. (1999) * Concepts, Cognition and Discourse: From Mental Structures to Discursive Tools en Schnotz, W.; Vosniadou, S y Carretero, M. (1999) Valsiner, J.(1987)* Culture and development of childrens actions. Editorial John Wiley & Sons, London, Valsiner, J. (1992)* Making of the future: temporality and the constructive nature of human development. En G. Turkewitz y D. Devenbney (Eds.). Time and Timing in Developmente. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum. Valsiner, J. (1998)* The guidede mind: a sociogenetic approach to personality Cambridge, Mass. Harvart University Press. Vosniadou, S. *(1999) Conceptual Change Research: State of the Art and Future Directions en Schnotz, W.; Vosniadou, S y Carretero, M. (1999) Wertsch, (1994) * Strunggling with the Past: Some Dynamics of Historical representation en Carretero, M.; Voss, J (EDS) (1994) Wertsch, J. comp (1985)* Voces de la mente Ed. Visor. Madrid Wertsch, J. (1989) * Culture, comunication and cognition: Vigotskian perspectives. Cambridge University Press. New York. Wertsch, J. (1988)* Vigotsky y la formacin social de la mente. Editorial Paids. Barcelona.

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INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN LOS PROYECTOS PERSONALES DE JVENES PERTENECIENTES A POBLACIONES DE ALTA VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL
Gaviln, Mirta Ch, Teresita Quiles, Cristina Universidad Nacional de La Plata - Secretara de Ciencia y Tcnica Resumen El trabajo corresponde al Proyecto de Investigacin La Orientacin Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial, que realizan las Ctedras de Orientacin Vocacional y Psicologa Preventiva, Carrera de Psicologa, U.N.L.P, Secretara de Ciencia y Tcnica. Resultados obtenidos hasta el momento, revelan dos aspectos relacionados a la Orientacin Vocacional Ocupacional: Los proyectos de los jvenes que concurren a escuelas denominadas de alta vulnerabilidad psicosocial se configuran sobre la base de una fragilidad subjetiva, vinculada a historias que obstaculizan la posibilidad de resolver problemticas de la realidad de su entorno social, y en consecuencia del mundo del estudio y del trabajo al cual desean incorporarse. el desarrollo insuficiente de sus capacidades potenciales y destrezas cognitivas, el desconocimiento y desvalorizacin de sus propios recursos, los coloca en desventaja ante otros jvenes. Se presenta el anlisis de sus fortalezas y debilidades para afrontar situaciones problemticas diversas utilizando las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes de E. Frydemberg y R Lewis, adaptacin espaola de J. Perea y Nicols Seisdedos. A fin de enriquecer la informacin y realizar un estudio comparativo, se administr la misma escala a jvenes de escuelas socialmente favorecidas de la Ciudad de La Plata. Palabras Clave afrontamiento vulnerabilidad psicosocial proyecto Abstract INCIDENCE FROM COPING STRATEGIS IN PERSONAL PROJECTS FROM YOUTHS THAT BELONG TO POPULATIONS OF HIGH PSYCHOSOCIAL VULNERABILITY. The presentation corresponds to The Project of Investigation The Vocational and Occupational Guidance in schools with populations of high psychosocial vulnerability., which is done by the Subject of Vocational Guidance and Preventive Psychology, Subject of Psychology, U.N.L.P., Science and Technical Secretary. Results obtained until now revel two aspects related to the Vocational Occupational Guidance: - The projects from youths that attend schools designated with high psychosocial vulnerability are configured over the base of a subjective fragility, related to personal and familiar memories that obstruct the possibility to solve reality problems in their social environment, and in consequence of the study and work world to which they want to be part of. - The insufficient development of their potential capacities and cognitive dexterity, the lack of knowledge and valorisation of their own resources, puts them in disadvantage over other youths. This presentation shows the analysis of their strengths and weaknesses to confront diverse problematic situations using the Adolescent Coping Scale (ACS) of E. Frydemberg and R. Lewys, Spanish adaptation of Jamie Perea and Nicols Seisdedos. In order to enrich the information and make a comparative study, the same scale was administrate to youths from socially benefited schools from La Plata City. Key words coping psychosocial vulnerability project El presente trabajo corresponde al Proyecto de Investigacin La Orientacin Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial. (1), que realizan las Ctedras de Orientacin Vocacional y Psicologa Preventiva de la Carrera de Psicologa de la Universidad Nacional de La Plata, Secretara de Ciencia y Tcnica. En los ltimos aos, se ha realizado en la Repblica Argentina y, consecuentemente en la Provincia de Buenos Aires, un proceso de transformacin educativa apoyado fundamentalmente en dos ejes: uno vinculado a cambios sustantivos en las polticas especficas, y otro relacionado a las modificaciones producidas en las instituciones educativas. El 19 de febrero del ao 2003, la Direccin General de Cultura y Educacin del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, a travs de la Secretara de Educacin, presenta a los Inspectores Jefes Regionales y a los Inspectores de rea el plan Todos en la Escuela. Este plan procura recuperar la oportunidad de aprendizajes para quienes abandonaron las instituciones, incrementar las oportunidades de mejor enseanza para quienes educan en condiciones particularmente dificultosas y promover la temprana participacin en el sistema educativo, comenzando por los sectores con mayores necesidades.(2) En este marco la escuela pblica es hoy, una de las instituciones que masivamente enfrenta un sinnmero de adversidades derivadas de los procesos de exclusin y desafiliacin social. A partir de los aos cincuenta se comienza a dibujar, la lnea divisoria entre las instituciones educativas que imparten una buena educacin y las que imparten una educacin deficitaria. Consecuentemente esta categorizacin coincide en muchos casos, con los perfiles poblacionales que concurren a unas u otras escuelas segn las regiones que se encuentran ubicadas. A travs de las investigaciones y programas de extensin llevados a cabo por las ctedras mencionadas, hemos comprobado que las caractersticas del contexto segn las zonas de influencia en que se encuentran ubicadas las escuelas modela perfiles poblacionales e institucionales. Durante el transcurso de nuestra investigacin hemos explorado diferentes variables que ha sido objeto de presentaciones y publicaciones en diferentes eventos cientficos y revistas de la especialidad, estos anlisis estuvieron en relacin a los diferentes niveles de complejidad de los establecimientos educativos estudiados y la diversidad poblacinal que concurre a los mismos, la forma de interactuar de los docentes y del personal no docente en relacin a los alumnos, los imaginarios que aparecen en relacin a los ttulos a obtener, sus competencias y las posibilidades futuras en relacin a estudio / trabajo futuro. Teniendo en cuenta algunos indicadores que reflejan las desventajas de estos jvenes para continuar sus estudios y/o capacitacin una vez finalizado el nivel polimodal, decidimos explorar la forma en que afrontan sus problemas, ya que esto configurar patrones de conducta para su vida adulta, e influir en la construccin de su proyecto de vida personal y social. Para tal fin hemos utilizado la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (Adolecent Coping Scale), de E. Frydemberg y R Lewis, adaptacin espaola de Jaime Perea y Nicols Seisdedos.(3) El concepto de afrontamiento proviene de la traduccin del

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trmino ingls coping el cual se refiere a la accin de afrontar, de hacer frente a una amenaza, un peligro, un enemigo, una responsabilidad, etc. Se lo define como un conjunto de respuestas, (pensamientos, sentimientos y acciones) que ejecuta un individuo para manejar una situacin estresante y/o problemtica que le permite reducir, de algn modo, sus cualidades adversivas. Lazarus y Folkman (1984), definen al afrontamiento o coping como aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especficas externas y/o internas que son evaluadas como desbordantes de los recursos del individuo. (4) El instrumento ha sido pensado para jvenes entre 12 y 18 aos, pero puede ser usado con personas mayores a esa edad. Es vlido para su uso en investigacin, terapia y orientacin. El ACS (Escala de Afrontamiento para Adolescentes) es un inventario de autorreflexin, autoadministrable, compuesto de 80 elementos que permite al adolescente conocer las estrategias que emplea para afrontar sus problemas. Las 18 estrategias de afrontamiento son: 1- Buscar apoyo social. (As) 2- Concentrarse en resolver el problema. (Rp) 3- Esforzarse y tener xito. (Es) 4- Preocuparse. (Pr) 5- Invertir en amigos ntimos. (Ai) 6- Buscar pertenencia. (Pe) 7- Hacerse ilusiones. (Hi) 8- La estrategia de Falta de afrontamiento. (Na) 9- Reduccin de la tensin. (Rt) 10- Accin social. (So) 11- Ignorar el problema. (Ip) 12-Autoinculparse. (Cu) 13-Reservarlo para s. (Re) 14-Buscar apoyo espiritual. (Ae) 15-Fijarse en lo positivo. (Po) 16-Buscar ayuda profesional. (Ap) 17-Buscar diversiones relajantes. (Dr) 18-Distraccin fsica. (Fi) Estas 18 estrategias pueden agruparse en tres estilos bsicos de afrontamiento: a) Dirigido a la resolucin del problema; b) afrontamiento en relacin con los dems y c) afrontamiento improductivo. Los 79 elementos cerrados se puntan mediante una escala de tipo Likert de cinco puntos: 1. No me ocurre nunca o no lo hago; 2. Me ocurre o lo hago raras veces; 3. Me ocurre o lo hago algunas veces; 4. Me ocurre o lo hago a menudo; 5. Me ocurre o lo hago con mucha frecuencia. Se han publicado dos Escalas de afrontamiento: de tipo general y de problemas especficos. En este caso hemos utilizado la escala de tipo general. Como mencionamos anteriormente, la misma fue administrada a modo de prueba en una de las escuelas seleccionadas para nuestra investigacin con el propsito de explorar cules son las estrategias ms utilizadas por stos jvenes ante situaciones problemticas. Por otra parte se administr la misma escala a un grupo de alumnos pertenecientes a una institucin educativa con caractersticas diferentes en cuanto situacin socioeconmica y en cuanto a la organizacin y sistema de enseanza de la institucin.. Se administr a 23 alumnos cursantes del ltimo ao del nivel Polimodal de la Escuela de Enseanza Media N 9 de la localidad de Lisandro Olmos ubicada a 12 kms. de la ciudad de La Plata (Grupo A), y a 21 alumnos cursantes, del mismo ao y nivel, del Colegio Nacional Rafael Hernndez dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, ubicada a pocas cuadras del centro de la misma ciudad (Grupo B). La administracin de la escala se realiz en buenas condiciones ya que ambos grupos mostraron inters en el trabajo. De la tabulacin de los puntajes y elaboracin de los perfiles

individuales y grupales de ambas muestras se obtuvieron los siguientes resultados: Puntuacin ajustada obtenida sobre el Grupo A: Buscar apoyo social. (As) = 69; Concentrarse en resolver el problema. (Rp) = 68; Esforzarse y tener xito. (Es) = 69; Preocuparse. (Pr) = 79; Invertir en amigos ntimos. (Ai) = 68; Buscar pertenencia. (Pe) = 69; Hacerse ilusiones. (Hi) = 62; La estrategia de Falta de afrontamiento. (Na) =39; Reduccin de la tensin. (Rt) = 38; Accin social. (So) = 30; Ignorar el problema. (Ip) = 35; Autoinculparse. (Cu) = 58; Reservarlo para s. (Re) = 51; Buscar apoyo espiritual. (Ae) = 54; Fijarse en lo positivo. (Po) = 71; Buscar ayuda profesional. (Ap) = 40; Buscar diversiones relajantes. (Dr) = 71; Distraccin fsica. (Fi) = 59. Puntuacin ajustada obtenida sobre el Grupo B: Buscar apoyo social. (As) = 66; Concentrarse en resolver el problema. (Rp) = 74; Esforzarse y tener xito. (Es) = 68; Preocuparse. (Pr) = 75; Invertir en amigos ntimos. (Ai) = 67; Buscar pertenencia. (Pe) = 63; Hacerse ilusiones. (Hi) = 52; La estrategia de Falta de afrontamiento. (Na) =39; Reduccin de la tensin. (Rt) = 39; Accin social. (So) = 33; Ignorar el problema. (Ip) = 38; Autoinculparse. (Cu) = 56; Reservarlo para s. (Re) = 54; Buscar apoyo espiritual. (Ae) = 38; Fijarse en lo positivo. (Po) = 62; Buscar ayuda profesional. (Ap) = 53; Buscar diversiones relajantes. (Dr) = 74; Distraccin fsica. (Fi) = 75. Si realizamos un anlisis comparativo, no se registran diferencias muy significativas entre los puntajes de ambos grupos. Sin embargo, es posible observar algunas discrepancias en las siguientes estrategias: Concentrarse en resolver el problema . El Grupo A muestra una tendencia menor a utilizar esta estrategia, que implica abordar sistemticamente el problema teniendo en cuenta diferentes puntos de vista u opciones de solucin. Hacerse ilusiones: en este caso el Grupo A manifiesta una marcada tendencia a esperar que se arreglen las cosas, confiando en la esperanza y en la expectativa de que todo tendr un final feliz Buscar apoyo espiritual: el Grupo A presenta una mayor inclinacin a rezar y creer en la ayuda de Dios o de un lder espiritual. Fijarse en lo positivo: se observa que el Grupo A, presenta una visin optimista y positiva de la situacin presente y una tendencia a ver el lado bueno de las cosas y sentirse afortunados Buscar ayuda profesional: en el Grupo A se observa una menor tendencia a recurrir a consejeros profesionales, maestros, psiclogos. Distraccin fsica: se trata de una estrategia en menor medida utilizada por el Grupo A, en cuanto hay menos tendencia a las actividades fsicas y deportivas as como a la esttica del cuerpo Es particularmente interesante sealar, por su relacin con la problemtica de la orientacin vocacional ocupacional, que la estrategia de Preocupacin, vinculada con el temor al futuro o preocupacin por la felicidad futura, se registra con un alto puntaje en ambos grupos. En tanto la estrategia de Falta de afrontamiento o no afrontamiento, registra bajos puntajes en ambos grupos, lo cual supone la posibilidad de resolver problemas, sentirse saludable o vencer la inaccin. Primeras aproximaciones: Si bien, la inclusin de la escala es una de las estrategias metodolgicas a emplear en el total de la poblacin objeto de nuestra investigacin, en esta primera muestra una de nuestras hiptesis era encontrar puntajes divergentes en virtud de las diferentes poblaciones seleccionadas, con muy diferentes niveles de accesibilidad, posibilidades culturales, sociales y econmicas, propias de cada uno de los grupos seleccionados. Como una primera conclusin en esta etapa inicial de administracin de la prueba, podemos suponer que las diferencias no encontradas, as como las coincidencias existentes, pueden deberse a que la institucin seleccionada para esta administracin se diferencia del resto de las instituciones que pertenecen al

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universo de nuestro proyecto, por caractersticas del contexto geogrfico y la procedencia de los alumnos que concurren a ella. En este sentido, la institucin tiene un enclave geogrfico suburbano, pero con caractersticas rurales, con pautas culturales propias de la vida en contacto con la naturaleza y organizaciones familiares que conservan formas ms tradicionales de visin del mundo y su relacin con l. Desde ese lugar quiz podemos realizar algunas inferencias acerca de los porqu de las discrepancias sealadas, as como las profundas coincidencias que pueden observarse en los puntajes obtenidos en ambos grupos. Como todo proceso de investigacin, iremos reflexionando con la administracin del instrumento a la totalidad de las diferentes poblaciones, de acuerdo a los resultados obtenidos, que junto a la totalidad de estrategias metodolgicas que hemos utilizado Y actividades de extensin universitaria, nos brindar posibles estrategias a seguir y acciones de transferencia de acuerdo a los objetivos de nuestra investigacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: (1) Proyecto de Investigacin La Orientacin Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial. (2002/2005). Cdigo: 11 H 341. Director: Gaviln, M. Secretara de Ciencia y Tcnica. Universidad Nacional de La Plata. (2) Direccin General de Cultura y Educacin (2003) Comunicacin del Plan Todos en la Escuela. (3) E. Frydenberg y R. Lewis, (1997) ACS Escalas de Afrontamiento para Adolescentes. TEA Ediciones. Madrid. Espaa. Gaviln,M, Quiles,C, Ch T y otros( 2003) Paradojas de la Educacin en Poblaciones Vulnerables,Memorias de las X Jornadas de Investigacin salud, educacin, justicia y trabajo, tomo I, UBA. Facultad de Psicologa. (4) Lazarus, Richard y Folkman, Susan, (1984) Stress, Appraisal and Coping. New York. Springer.

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LA MONOGRAFA PROFESIONAL COMO ESTRATEGIA DE INFORMACIN ORIENTADA

Gaviln, Mirta - Desuk, Ins - Di Meglio, Mariela - Galli, Mara B. - Garcia, Mara N. - Maya, Claudia. Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Carrera de Psicologa. Resumen El presente trabajo corresponde a una de las estrategias de informacin que se llevan a cabo como experiencia de aprendizaje para los alumnos de la Ctedra de Orientacin Vocacional de la Carrera de Psicologa , nos referimos a las monografas profesionales. Estas a su vez son herramientas de los procesos de informacin orientada, tanto para los adolescentes de las escuelas denominadas vulnerables de nuestro proyecto de investigacin, como de toda la poblacin que concurre al centro de Orientacin Vocacional Ocupacional, Institucin donde ejercemos nuestra tarea de extensin universitaria, y a los diferentes programas que se llevan a cabo en el interior de la Provincia de Buenos Aires. En el desarrollo del trabajo se hace referencia a la importancia de la misma dentro del contexto de la orientacin , los objetivos, organizacin y dinmica de las monografas profesionales, como asimismo los momentos de la informacin donde se deben incluir. Palabras Clave monografa profesional informacin prctica Abstract THE PROFESSIONAL MONOGRAPH AS A STRATEGY OF ORIENTED INFORMATION The present word concerns on one of the information strategies that are carried out as a learning experience for students of the chair of Vocational Guidance of the Psychology course, so called professional monographs. These are tools on the process of oriented information as much for the adolescent population of the so called vulnerable schools included in our research project, as for the population that consults in the Occupational Vocational Guidance Center where we carry out our work of university extension and also for the different programs that are performed in Buenos Aires Province. Through this work we point its importance within Guidance, the objectives, organization and dynamics of the professional monographs and also the stages of the information where they are due to be included. Key words professional monograph information practice En el presente trabajo nos proponemos transmitir la experiencia que desde la Ctedra de Orientacin Vocacional y desde el Centro de Orientacin Vocacional Ocupacional, dependientes de la carrera de Psicologa, F.H.y C.E., U.N.L.P., venimos realizando desde hace varios aos. Los alumnos de nuestra ctedra, pertenecientes al 6 ao de la carrera de Psicologa transitan a lo largo de la cursada por una serie de experiencias pre-profesionales, tendientes a propiciar un acercamiento a la prctica profesional, hecho sumamente importante para su cercana graduacin. Enumeraremos algunos de los requisitos didcticos para aprobar el curso regular: - coordinacin de talleres de informacin vocacional, en escuelas seleccionadas de nuestro universo de estudio para la investigacin en curso. - proceso especfico de orientacin vocacional ocupacional con intervencin individual, y elaboracin grupal. - monografa profesional Todas las prcticas mencionadas son supervisadas personalmente por los docentes de la ctedra y a su vez por el Jefe de Trabajos Prcticos. Los datos ms relevantes de esta ltima prctica pre-profesional, han sido trabajados en producciones precedentes, en el marco de la investigacin que se llevan adelante las ctedras de Orientacin Vocacional Y Psicologa Preventiva denominada La Orientacin Vocacional-Ocupacional de la Carrera de Psicologa en escuelas con poblacin de alta vulnerabilidad psicosocial. Por lo tanto considerando que el objetivo de esta presentacin son las monografas profesionales, nos detendremos en las pautas para su realizacin, uso e importancia. Qu se entiende por monografa profesional? La monografa profesional es bsicamente un trabajo de investigacin, de anlisis minucioso sobre alguna carrera o profesin. Es un recurso informativo invalorable a la hora de trabajar las opciones posibles en lo que hace a la eleccin de una oferta educativa y/o laboral, debido a que contiene una gran variedad de datos cuidadosamente organizados, que difcilmente se encuentren en otro banco de datos. Por qu se solicita este trabajo a nuestros alumnos? Como ya mencionramos, el pedido de elaboracin de la monografa profesional no solamente tiene por objetivo la formacin en la temtica vocacional de los futuros psiclogos, sino que adems forman parte del material con que se brinda informacin en forma gratuita a la comunidad desde el Centro de Orientacin Vocacional-Ocupacional dependiente de la Secretara de Extensin de la F.H. y C.E. de la UNLP. En lo que respecta al aspecto acadmico, es una instancia que posibilita que se visualice, y concretice la importancia de la informacin vocacional. La elaboracin del trabajo implica analizar la situacin de eleccin y cambio de quienes pueden consultar el material, para seleccionar, dimensionar y organizar una informacin clara, concisa, precisa y completa. En lo que hace a su utilidad, tenemos la conviccin que la Universidad Nacional, en tanto pblica y estatal debe abrir sus puestas a la comunidad, es decir que al generar conocimiento

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cientfico, ste no debe quedar atrapado entre los muros de las aulas, sino que debe ser puesto al servicio de la comunidad como un intento de resolucin de sus problemticas. Y de esta forma entonces devolverle a la comunidad el aporte que da a da realiza a nuestra posibilidad de formacin. Desde nuestra tarea docente, trabajamos detalladamente estos conceptos con nuestros alumnos, porque sabemos de la importancia de la toma de conciencia por parte de ellos, ya que de la seriedad y responsabilidad con que se realice, depende su utilidad, ms all de la aprobacin de la cursada. En el trabajo precedente La Universidad va a la escuela: una experiencia interinstitucional en poblaciones denominadas vulnerables (Gaviln, Ch, Desuk, Galli, Garcia y Quiles) hacamos referencia en otra forma de acercamiento de la Universidad con la comunidad, a travs del trabajo en talleres de reflexin sobre la temtica vocacional para alumnos del ltimo ao de la educacin Polimodal, pertenecientes a escuelas sin equipo de orientacin escolar. Quines utilizan las monografas profesionales? La poblacin que consulta en el Centro de Orientacin Vocacional -Ocupacional es esencialmente adolescente, lo que implica mucha ansiedad, poca disponibilidad para la lectura, atencin dispersa, etc. Este es un dato importante que nuestros alumnos deben tener en cuenta a la hora de confeccionar las monografas, en relacin a la organizacin y presentacin del material. Cmo debe ser la informacin? La informacin debe ser precisa, clara y de rpida visualizacin. Esto, sin dejar de tener en cuenta su profundidad y especificidad. El contacto con el contenido del material contribuye para que el sujeto realice su propio recorrido, construyendo la informacin que necesita a partir del mismo. Para lograr estos objetivos, la informacin debe necesariamente ser elaborada, tanto para definir qu incluir en el contenido, como para presentarla. Qu informar en una monografa profesional? A continuacin se enumeran algunos tems importantes que orientan a nuestros alumnos a la hora de confeccionar la monografa: - ttulo de la carrera que se investiga - lugares donde se cursa (todos los lugares posibles que figuren en las guas de carreras) - alcances del ttulo (para qu habilita) - duracin de la carrera - requisitos de admisin (nivel de estudios previos, y requisitos administrativos para inscribirse) - caractersticas de cursos de ingreso o cursos nivelatorios previos - especificar si la unidad acadmica cuenta con programas especiales de apoyo a aspirantes a ingresar, charlas informativas de orientacin a los ingresantes, etc. - costo aproximado de la carrera (en trminos de que materiales requiere) - objetivos - especialidades - temas principales que se estudian - modalidad de cursadas - planes y programas - actividades curriculares y extracurriculares - rol profesional - descripcin de tareas especficas - campos de accin (institucional, individual, investigacin, docencia, etc.) - salida laboral. - posibilidades de perfeccionamiento: becas nacionales e internacionales, subsidios. - caractersticas personales, competencias y aptitudes que la carrera requiere. - recomendacin de lecturas para los que estn interesados

en la profesin. - Entrevistas a : profesionales docentes de la carrera investigadores alumnos cursantes de la carrera. En las entrevistas con los graduados y docentes ser necesario indagar: - habilidades necesarias para un futuro estudiante de la carrera. - intereses necesarios. - lugares de desempeo profesional - caractersticas de la temtica principal que se requiere estudiar a lo largo de la carrera. En las entrevistas con los alumnos actuales de la carrera ser necesario profundizar en temas tales como: - caractersticas del curso introductorio o de ingreso. - caractersticas principales de las materias. - tipos de conocimiento especfico (por ejemplo manejo de idiomas o de computacin) necesariamente adquiridos por fuera de la formacin de grado. - costo econmico mensual que insume la carrera y si tuvieron posibilidades de becas o beneficios - tiempo diario promedio dedicado al estudio, para poder llevar la carrera al da. - principales formas de estudio que demanda la carrera. Cul es el rol de los ayudantes a cargo de las comisiones? Sabiendo la importancia de la confeccin de las monografas, no slo para la aprobacin de la cursada por parte de nuestros alumnos, sin tambin como un servicio abierto a la comunidad y a la Provincia de Buenos Aires, a travs de nuestros programas descentralizados para adolescentes brindado por el Centro de Orientacin Vocacional, nuestro rol como docentes es de gran compromiso con la tarea emprendida. En primer trmino nos encargamos de transmitir el sentido de este trabajo a los alumnos como estrategia de informacin y a su vez como experiencia solidaria . Dada la importancia que adquiere la seleccin de los profesionales a entrevistar, ya que debe primar cierto grado de objetividad para no influir en excesos positivos o negativos en la informacin, los docentes actuamos como nexo en la bsqueda de los mismos. Adems, supervisamos y corregimos constantemente las producciones. Cmo presentan la monografa? Cules son las condiciones formales requeridas por la ctedra? Debe estar escrita en computadora, a dos espacios; En hoja A4, en carillas simples, anillada, acompaada de diskette en Word 6.0. (El diskette es muy importante ya que nos permite imprimir copias, si la cantidad de poblacin que consulta la informacin as lo requiere.) La portada debe ser clara y destacarse el nombre de la carrera y dnde se estudia. No puede faltar un ndice, como tampoco la numeracin de las hojas en el ngulo inferior derecho. La redaccin debe evitar abreviaturas, explicitar siglas, contemplar mrgenes y sobre todo usar un leguaje accesible y claro para todos. Primeras conclusiones. Quienes trabajamos en orientacin, sabemos la importancia de la etapa de informacin dentro del proceso de Orientacin Vocacional. Al hablar de informacin hacemos referencia al complejo proceso por el cul el orientado se apropia y reconstruye significados culturales que tienen que ver fundamentalmente con los roles ocupacionales, con la valoracin social de las profesiones y con las reas de trabajo.

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Los mandatos familiares, las experiencias educativas y sociales, la historia personal de los sujetos que consultan muchas veces configuran el lugar desde dnde esos valores son percibidos. Tambin al hablar de informacin dentro del proceso de orientacin, no debemos olvidar el trabajo gradual que debe seguirse por los distintos niveles de acercamiento a la informacin. Esta etapa debe poder llevarlos a cuestionarse las certezas que tienen, ofrecindoseles un espacio para la confrontacin y la mirada crtica, permitindoles construir aspectos desconocidos o distorsionados de la realidad. Es sumamente importante propiciarles nuevos canales de bsqueda de la informacin. Somos concientes que de nada servira avanzar en la profundizacin de las carreras que los orientados traen, si no los hacemos ver la amplia gama de alternativas educativas que poseen. Para cualquiera que debe elegir, no hay nada mas tranquilizador que elegir sabiendo lo que estamos eligiendo no elegir . Es necesario acercarse de forma global a la gran oferta educativa que hoy da nos ofrecen los distintos centros educativos, y as poder estar seguros que elegimos un estudio, sin desconocer el resto de los existentes que optamos descartar. Una vez superada esta etapa, llega el momento de profundizar la informacin de las alternativas con las que, por alguna razn, los orientados se han quedado. Para hacerlo, una buena estrategia es la monografa profesional y esto por dos razones fundamentales, porque tener todo ese material aqu y ahora, nos permite ir trabajando con ellos dudas, errores perceptuales y conceptuales,y por otro, porque promueve necesariamente la actividad del sujeto al tener que ir haciendo un recorrido de la misma, seleccionando contenidos, relativizando otros. Muchas otras actividades informativas no los convocan tan activamente, por lo que queda ms librado al azar el trabajo de los orientados. La seleccin del tipo de contenidos de las monografas, promueve que se puedan plantear dificultades en lo que hace a la organizacin acadmica de las ofertas educativas, que de otra manera podran quedar silenciadas y en muchos casos son motivos de deserciones futuras. Adems movilizan interrogantes sobre algunos aspectos poco difundidos pero no por ello menos importantes. Otro aspecto a considerar de relevancia es como nuestros adolescentes, tanto los que concurren al Centro de Orientacin que pertenecen a hogares socialmente favorecidos, los de las escuelas vulnerables, como los del interior de la Provincia de Buenos Aires, al momento de poder decidir sobre la utilizacin de la monografa profesional, se deciden en su gran mayora por el soporte papel y no por la informtica, a pesar de tener ambas posibilidades. Esto lleva a la desmistificacin del predominio absoluto de la cultura virtual y el supuesto abandono de la subcultura grfica, que sera objeto de otra investigacin, pero que nos alienta en ir profundizando las diferentes estrategias grficas y en especial la que ha sido objeto del presente trabajo. La pensamos como una puerta de acceso al tercer nivel de informacin, el contacto directo con la realidad laboral y de los estudios superiores, tal como lo plantea Marta Brea.

BIBLIOGRAFA - Bohoslavsky, Rodolfo (1977). La informacin ocupacional en orientacin vocacional (Cap. IV), en Orientacin Vocacional. La estrategia clnica. Buenos Aires: Nueva Visin. - Canesa, Graciela (1990). Las fuentes vivas de la informacin vocacional, en Elizalde, J. y Rodrguez, A. Orientacin Vocacional como espacio de reflexin, confrontacin y creacin. Montevideo: Roca Viva. - Desuk, Galli y Maya (2002). Evaluacin de la demanda en Informacin Orientada, en Actas de las Jornadas de AOUNAR (realizadas en el ao 2002. Bs. As.) - Gaviln, Ch, Desuk, Galli, Garca y Quiles (2004): La Universidad va a la escuela: una experiencia interinstitucional en poblaciones denominadas vulnerables, en Actas de las XI Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa de la UBA.

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LA FORMACION DEL PSICOLOGO EN CUESTION: TRANSICION CON RUPTURAS NECESARIAS

Gil Moreno Mara del Carmen; Guerrero de Puppio Marta; Abate Nora; Gonzlez Ana Carolina; Zabala Ana Mara Institucin de Financiacin: Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Tucumn Resumen El propsito del trabajo es Identificar y analizar el impacto educativo y psicosocial del proceso de enseanza aprendizaje, durante la formacin de psiclogos, en espacios curriculares innovadores. Se desarrollar en el contexto del Proyecto Institucional Laboratorios de docencia e investigacin con impacto social de la Facultad de Psicologa de la UNT. All se realiz un concurso de proyectos integrales mediados por la articulacin de las funciones de docencia, investigacin y extensin. Se organizan desde problemas de la realidad, como motores para repensar prcticas profesionales y modelos tericos, posibilitando la construccin de conocimientos y herramientas que funcionen, desde una implicacin crtica y reflexiva, para favorecer el desarrollo de la disciplina y hacer frente a las demandas de la sociedad. Reviste gran importancia el estudio de las condiciones de estos espacios curriculares innovadores, como tambin de las modalidades de apropiacin y construccin de conocimientos. Los resultados tendrn transferencia inmediata y diferida. El primer efecto ser en los grupos de trabajo objeto de investigacin y un diferido a la comisin curricular. Palabras Clave innovacin, capacitacin, socializacin, prcticas Abstract THE FORMATION OF THE PSYCHOLOGIST CHANGE TO NEEDS The findings in previous studies have allowed the investigation tean to detect different problems in the formation of the Psychologist, manily tose referred to students demands for the need of diversity in theoretical studies and the inclusin of more tieme for practice. Thus, it seemed convenient to continue with the theme and contextualize the proposal in the institutional project Laboratories of Teaching and Investigation with Social Impact in the Faculty of Psychology of the UNT. In this context of projects for the design and execution of curricular spaces was held, aiming at the integral and innovative formation of psychologists, articulated with the different functions of teaching, investigation and extension. The criteria for the projects is critical and reflexive-oriented, with the double aim of favouring the development of the discipline and facing the concrete demands of society. Our purpose is to investigate the process of teachinglearning that is produced in these innovative curricular spaces from the complexity of its dynamic, identifying phenomena and social representations from which action is organized. The ways for work arousing from each project will be characterized in order to solve the tension between theory and practice, as between discipline and profession. The importance of this work lies in. Key words innovation, qualification, socialization, practices Un poco de historia En los ltimos aos nuestro inters estuvo orientado a investigar acerca de la formacin universitaria, integrando el equipo del programa: Educacin superior, curriculum y docentes, estudios sobre el campo de la Educacin Superior en Tucumn (19982.000) y luego el proyecto Problemas actuales en la construccin del conocimiento universitario. Estudio de casos en la Universidad Nacional de Tucumn (2001 / 2004). Se trabajaron en dos niveles de anlisis: a.- La formacin en la Universidad Nacional de Tucumn y b.la formacin del psiclogo en la Facultad de Psicologa. A nivel de la universidad insisten problemticas asociadas a: la masividad, la organizacin institucional fragmentaria y la limitada incidencia social de los conocimientos construidos, para citar solo las ms importantes. En Psicologa se explor a nivel discursivo las voces de los estudiantes respecto a sus experiencias de formacin para interpretarlas y significarlas tericamente, en el ltimo ao incorporamos a los docentes. Pudimos constatar que a pesar de ser la Psicologa multiparadigmtica en sus desarrollos tericos, en la formacin predomina una orientacin terica. Docentes y alumnos reconocen la importancia de incluir la formacin prctica, obligatoria, sistematizada y supervisada. La trama de los procesos interactivos mostr nexos entre las dos facetas de formacin profesional: la capacitacin y la socializacin. Fracturas en las relaciones humanas, predominio de individualismo y competitividad, desvalorizacin de otros actores, como as tambin dificultades no resueltas para enfrentar los nuevos retos de la educacin masiva impactan en la realidad cotidiana de la facultad. Tambin identificamos que las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes alcanza la frecuencia en el nivel superficial. Estos hallazgos contribuyeron entre otros a generar una situacin institucional que dio lugar al proyecto: Laboratorios de investigacin y docencia con accin e impacto en problemas sociales, para posibilitar la formacin de un Psiclogo comprometido socialmente, incorporando la prctica obligatoria. Plantea revisar la propuesta acadmica, reformular objetivos, contenidos y estrategias de formacin a la luz de las demandas sociales. Con ese fundamento la facultad convoc a la comunidad docente a presentar Proyectos integrales, para responder a los requerimientos de la sociedad y promover la formacin de psiclogos capaces de trabajar con ella. Esas propuestas educativas pueden ser consideradas organizadores Pedaggicos de caractersticas innovadoras por que plantean cambios en los modos de trabajar la articulacin entre docencia y problemticas de la realidad psicosocial. Proponen una ruptura con los modos tradicional de oragnizar el proceso enseanza y aprendizaje con una fecunda articulacin entre teora y prctica. Desde esta perspectiva se orienta el aprendizaje basado en problemas. Los proyectos integrales, abren la posibilidad de construir herramientas con un critrio de implicacin crtica y reflexiva. Desde contexto institucional, elaboramos el proyecto La Formacin de Psiclogos en un contexto de Innovacin a la convocatoria del C.I.U.N.T. 2005-2007, como una continuidad de los estudios que venimos realizando.

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Estado actual del conocimiento El tema de la Educacin Superior fue objeto de numerosas investigaciones que aportaron una vasta produccin, donde es posible encontrar orientaciones para el cambio de cara al siglo XXI, JC. (Tedesco, 2005), (J. Echeverri, 2004), (Bruner J., 1990) y (B. Clark, 1992). Se afirma que la crisis de la educacin proviene de la falta de claridad acerca de su finalidad, pero fundamentalmente por haber descuidado importantes acciones de socializacin (Tedesco, 2005). Recordemos que educar es capacitar y socializar dotando a los sujetos de lo necesario para se inserten productivamente en el sistema social. (Ageno, 1993) Nuestro marco terico recupera el concepto de formacin, proceso que solo se da por mediacin, donde dispositivos y contenidos de aprendizaje no son la formacin en s, sino los medios para lograrla.(Giles Ferry, 1997) Uno de los caminos posibles para el cambio, es la creacin de espacios de prcticas educativas innovadoras. Porque entraan en s mismas el germen de ruptura con las lgicas tradicionales vigentes. Cambios que deben materializarse en el currculo, reflejarse en cmo se piensan las disciplinas y las tensiones, para avanzar en la construccin de nuevas relaciones con el conocimiento. (E.Lucarelli, 1998). Enfocamos un rea clave de indagacin como es lo institucional / curricular, la indefinicin del artculo, refiere a la vida humana siempre social. (L.Fernndez, 2001) Definido en la dimensin simblica, porque las representaciones sociales son sistemas de interpretacin que organizan las relaciones de los actores con el mundo, conocimiento social que da sentido a la realidad y al comportamiento. (S. Moscovici y D. Jodelet, 1997). Otro punto de inflexin para el anlisis son las interacciones entre los actores educativos, ubicada en el centro de los esfuerzos por comprender los procesos de enseanza aprendizaje en los diferentes contextos, donde los fenmenos relacionales constituyen su principal sostn. (Gil Moreno, Gonzlez, 2002) Otra dimensin significativa son los contenidos disciplinares, unos se derivan del carcter multiparadigmtico de la Psicologa, mientras que otros se originan en las tensiones entre la disciplina y el ejercicio profesional del psiclogo. (Blanco, 1998) Los alumnos de psicologa demandan diversificar los contenidos tericos y mayor espacio para las prcticas (Gil Moreno y otros 2004) porque sienten que los lanzamos a la vida con escasas herramientas para comprender y analizar crticamente su realidad (Etcheverry, 2004). La participacin en acciones prcticas en forma reiterada, sistemtica y prolongada promueve un efecto de habituacin en los usos y costumbres propias de esa cultura, va induciendo una forma de ser pensar y actuar que constituye una importante base en el futuro desempeo profesional (Berger y Luckman, 1984). Los cambios en las prcticas deben pensarse teniendo en cuenta las concepciones de los sujetos, generando espacios y dispositivos para la reflexin sobre las mismas (Elichiry, 2000) La transformacin no se agota en nuevos conocimientos y metodologas, sino en desarmar los mecanismos en los que se abrochan ciertas concepciones y prcticas. Objetivos El proyecto recientemente aprobado por Ciencia y Tcnica de la UNT, se plantea como objetivos: a.- Describir y analizar las condiciones de diseo y ejecucin de los proyectos institucionales integrales, b.- Identificar los fenmenos psicoeducativos que se interrelacionan en los procesos de enseanza aprendizaje en situaciones de prctica, c.- explorar a nivel discursivo las representaciones sociales de los actores que organizan y dan sentido a sus prcticas y d.- analizar y comprender el impacto educativo de esta experiencia en la formacin de psiclogos. Estrategia Metodolgica La investigacin se inscribe predominantemente en una lgica

cualitativa. Sin embargo, el diseo es cuanti-cualitativo, porque es pertinente la combinacin de lgicas para la recoleccin y el anlisis de datos. Los datos cuantitativos establecern la magnitud del problema y el contexto sociocultural a estudiar. Por otra parte, se pone nfasis en lo cualitativo porque el estudio de las representaciones sociales en educacin connota un carcter dinmico, enfatizando la perspectiva de los actores sociales. Se prev la triangulacin de fuentes, instrumentos y actores, porque su uso refleja un intento de comprender en profundidad el fenmeno en cuestin. Conclusin La educacin superior en la formacin de psiclogos, est en la bsqueda del carcter histrico y social de las ideas con las cuales docentes y alumnos organizan y dan sentido a sus prcticas educativas. Nuestro objetivo es en cierto modo ambicioso, al recuperar espacios innovadores inmersos en las problemticas de la realidad cotidiana y analizar sus efectos formativos. Los discursos acadmicos y polticos manifiestan desde hace bastantes aos la necesidad de que la universidad de mayores respuestas a las demandas sociales. Emprendimos esta investigacin para afrontar el camino del cambio desde una etapa de transicin hacia transformaciones y rupturas necesarias mas radicales en la formacin profesional de los psiclogos.

BIBLIOGRAFA Ageno Ral Mario (1993) El psiclogo en el campo de la educacin, Universidad Nacional de Rosario Berger P. y Luckman S. (1984) La construccin social de la realidad , Amarroutu, Buenos Aires Clark, B. (1991) El sistema de educacin superior. Una visin comparativa de la organizacin acadmica, Mxico, Nueva Imagen Elichiry, N. (2000) Aprendizaje y construccin de conocimientos en salud, En Etcheverry J. (2002) La tragedia educativa, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica Eurasquin C. (2004) Situaciones, problemas y herramientas en la reflexin con tutores y docentes de prcticas profesionales y de investigacin en Psicologa, en Memorias de las XI Jornadas de investigacin de la UBA Fernndez, L (2001) Instituciones educativas. Paids. Buenos Aires. Gilles F. (1997) Pedagoga de la formacin, Formador de Formadores, Documento 6, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Blanco, Amalio (1998) Requisitos y necesidades de formacin para la Psicologa del siglo XXI, Conferencia de Decanos de Psicologa, Madrid, Espaa Jodelet, D. (1986) La representacin social: fenmeno, concepto y teora. En Moscovici S. (1997): Psicologa Social II. Pensamiento y vida social. Psicologa y problemas sociales. Paids. Barcelona Lucarelli, E. (1998) Teora y prctica como innovacin en docencia, investigacin y actualizacin pedaggica. Cuaderno de investigacin N 10 OPFYL. IICE. FFyL UBA. Buenos Aires. Krotsch, P. (1996) Primer Encuentro de la Universidad como objeto de estudio, Buenos Aires, UBA Tedesco, J.C. (1995) El nuevo impacto educativo. Grupo Anaya, Madrid Schn D. (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan, Paidos, Buenos Aires Yapur, Mara Clotilde (1996) informe final, Universidad Nacional de Tucumn, Ediciones del Rectorado

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INTUICIN Y ALGO MS? LAS REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Gunset, Violeta H. - Prado, Mariana I. - Canigia, Mara Laura - Crdoba Vzquez, Raquel M. - Pezza, Silvia T. Facultad de Filosofa y Letras. CIUNT - Instituto de Perfeccionamiento Docente. Tucumn Resumen Las representaciones que los docentes construyen acerca de sus alumnos orientan y deciden sus acciones, tanto en la organizacin de sus tareas docentes como en los procesos de evaluacin. Distintos estudios realizados, en y fuera del mbito nacional aportan en este sentido (Rosenthal, 1980; Perrenoud, 1994; Oyola y otros, 1994; Kaplan, 1992; 1997). Este trabajo expone la investigacin realizada con la finalidad de conocer y comprender las significaciones que los docentes atribuyen a los problemas de aprendizaje: qu son, cmo se los reconoce, cmo se llega a tener problemas para aprender, as como las acciones que despliegan para trabajar con ellos. A partir de un enfoque metodolgico cualitativo, se entrevist a docentes cursantes de la Especializacin Psicopedaggica en Atencin a la diversidad en el Instituto de Perfeccionamiento Docente (Tucumn) Los resultados obtenidos sealan que la aparicin de los problemas de aprendizaje est en relacin con los problemas socio-familiares o de ndole fsica de los alumnos. En menor medida, se seala la incidencia de la insuficiente capacitacin pedaggica de los docentes. Asimismo, indican que los problemas de aprendizaje se manifiestan como problemas de comportamiento y falta de hbitos. Palabras Clave Representacionesproblemas de aprendizajedocentes Abstract INTUITION AND SOMETHING MORE? THE REPRESENTATIONS OF THE TEACHING ABOUT THE PROBLEMS OF LEARNING The representations that the teaching build about their students they orient and they decide their actions, so much in the organization of their educational tasks as in the processes of evaluation. Different studies carried out, in and out of the national environment they contribute in this sense (Oyola y otros, 1994; Kaplan, 1992; 1997). This work exposes the investigation carried out with the purpose to know and to understand the meanings that the educational attribute to the problems of learning. From methodological qualitative viewpoint were interviewed teaching students of the Specialization Psycho Pedagogic in consideration of the diversity in the Institute of Perfect Teaching (Tucumn) The results obtained indicate that the apparition of the problems of learning is in relation to the social family problems or of physical kind of the students. In smaller measure, the incident of the insufficient pedagogical training of the educational is indicated. Likewise, they indicate that the problems of learning are declared like problems of conduct and in the area of language, in reading and writing. Key words Representationsproblems of learningteaching Introduccin Las representaciones que los docentes construyen acerca de sus alumnos orientan y deciden sus acciones, tanto en la organizacin de sus tareas docentes como en los procesos de evaluacin. Distintos estudios realizados, en y fuera del mbito nacional aportan en este sentido (Rosenthal, 1980; Perrenoud, 1990; Oyola y otros, 1994; Kaplan, 1992; 1997). Conocer el contenido y la organizacin de las representaciones elaboradas por los docentes acerca del aprendizaje y los problemas para aprender implica en cierta forma, una aproximacin a los procesos que facilitan u obstruyen los aprendizajes de los alumnos. Este trabajo expone la investigacin realizada con la finalidad de conocer y comprender las significaciones que los docentes atribuyen a los problemas de aprendizaje: qu son, cmo se los reconoce, cmo se llega a tener problemas para aprender. Se realiz un estudio exploratorio, con un enfoque metodolgico cualitativo, entrevistando a docentes cursantes de la Especializacin Psicopedaggica en Atencin a la diversidad en el Instituto de Perfeccionamiento Docente (Tucumn). Consideraciones tericas El concepto de representacin social fue reelaborado por Serge Moscovici (1986) sobre la nocin de representacin colectiva teorizada por E. Durkheim. A partir de entonces, la teora de las representaciones sociales ha tenido un desarrollo amplio y diverso, no slo desde lo terico sino tambin en la investigacin y en las diferentes alternativas metodolgicas propuestas para su estudio. Moscovici define a la representacin social como un sistema de valores, ideas y prcticas que tienen una doble funcin: en primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su modo social y material y dominarlo; y en segundo trmino, permitir la comunicacin entre los miembros de una comunidad, aportndoles un cdigo para el intercambio social y un cdigo para denominar y clasificar de manera inequvoca los distintos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal (Moscovici, 1961, citado textualmente por Duveen y Lloyd, 2003:29-30) Con este concepto, Moscovici (citado por Jodelet, 1986) considera a la representacin como un tipo particular de estructura que aporta a los colectivos, ncleos compartidos intersubjetivamente para comprender y comunicarse. Se refiere tanto al modo de pensar e interpretar la realidad cotidiana, como a las decisiones y acciones que se generan a partir de la misma. Es as que las representaciones sociales se sitan entre lo psicolgico y lo social, construyendo modalidades de pensamiento prctico, socialmente elaborado y compartido, orientado a comprender, dar sentido y explicar los hechos e ideas del universo vital. En ese sentido, la pertenencia a un grupo promueve ciertos modelos para representar o comprender mbitos concretos de la realidad. En el mbito educativo, los trabajos de Rosenthal (1980) y Perrenoud (1990) entre otros, trataron de establecer en qu medida en el transcurso de las relaciones interpersonales, las expectativas de las personas respecto de las conductas de otras puede llegar a ser un determinante significativo de la conducta de sta. Del mismo modo, las expectativas de un maestro acerca del rendimiento de sus alumnos pueden servir como

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determinante significativo de dicho rendimiento, convirtindose en profecas autocumplidoras (Kaplan, 1992; Lus, 1990; Perrenoud, 1990). Las representaciones construidas por los docentes son instrumentos de conocimiento que reorganizan la percepcin y la apreciacin acerca de sus alumnos, y que estructuran en parte la prctica del aula. Implican en ese sentido una valoracin y una expectativa sobre un resultado que condiciona su prctica y la interaccin con sus alumnos (Kaplan, 1992, 1997) Puede decirse que en toda relacin educativa, los docentes desarrollan creencias y representaciones acerca de las posibilidades y limitaciones de sus alumnos, acerca de sus capacidades y de la carencia de ellas para el aprendizaje. Estas creencias impregnan e inciden en las decisiones cotidianas que toman con respecto a sus prcticas y sistemas de evaluacin. Metodologa Desde el punto de vista metodolgico este trabajo se enmarca en el mbito de la investigacin cualitativa, siendo encarado como un estudio exploratorio. El enfoque metodolgico pone nfasis en el descubrimiento de los significados construidos por los docentes acerca del aprendizaje y los problemas que pudieran presentarse. Se ha considerado que las representaciones son expresadas a travs de un discurso y que es posible reconocer su contenido en los enunciados producidos por los maestros. Los objetivos propuestos se orientan a conocer las representaciones sociales de los docentes cursantes del Posttulo Especializacin en Atencin a la Diversidad respecto de los problemas de aprendizaje de sus alumnos. En el mismo sentido, se procura identificar los factores que inciden en los problemas de aprendizaje desde la ptica de los docentes y caracterizar las respuestas que implementan docentes e instituciones frente a los problemas de aprendizaje. Como instrumento operativo de recoleccin de datos se realizaron entrevistas semiestructuradas a 12 docentes mujeres, en actividad, con distintos aos de servicio, pertenecientes a escuelas rurales y urbanas de la provincia de Tucumn, cursantes del Posttulo de Especializacin Psicopedaggica en atencin a la diversidad. Los docentes entrevistados se encontraban cursando la ltima etapa de residencia, requisito indispensable para la aprobacin del mismo. El anlisis de los datos implic un trabajo minucioso con cada entrevista. Para ello se identificaron las recurrencias de cada respuesta, los que se codificaron utilizando abreviaturas que facilitaran la conformacin de las categoras. Este trabajo permiti ir construyendo las categoras en funcin de rasgos comunes, y la frecuencia de menciones de las mismas. En este proceso, algunas categoras, se fueron modificando y otras se suprimieron. Resultados Los hallazgos obtenidos se presentan de acuerdo a dos ejes de anlisis: 1) Representaciones referidas a los problemas de aprendizaje y los factores que inciden en su configuracin. 2) Respuestas implementadas por los docentes e instituciones ante los problemas de aprendizaje. - Representaciones con respecto a los problemas de aprendizaje y los factores. En las representaciones de los docentes entrevistados no se encuentra conceptualizaciones de los problemas de aprendizaje como tales. Los problemas son descriptos en funcin de una serie de rasgos considerados caractersticos, los que en muchos casos no guardan relacin con el aprendizaje ni con los contenidos escolares. As las maestras sealan que el alumno con problemas para aprender es aquel que tiene determinados comportamientos: deambula, no termina las tareas, viene de su casa con las tareas inconclusas, etc.

El chico molesto, que no deja dar clases y entonces va a la Direccin y si no lo mandan a la Direccin, anda deambulando, los maestros lo sacan y listo, ya saben que hay algn problema (L.D., 46 aos, 13 aos de antigedad) Un chico tiene problemas cuando no trae sus tareas de la casa, no te escribe. Un importante grupo de entrevistadas seal como problemas para aprender, ciertas condiciones ligadas a la falta de atencin o de inters: El chico con problemas de aprendizaje es un chico que no atiende Tiene que ver con la atencin dispersa. Tiene que ver con la falta de inters, por ejemplo en la lectura porque no les interesa, no la encuentran interesante, no les importa, entonces no la hacen... Otros aspectos sealados recurrentemente estn vinculados al ambiente social y familiar. El entorno que rodea al alumno, ms especficamente las carencias del contexto social y familiar inciden en la produccin de los problemas de aprendizaje, segn lo sealan estos maestros: Juegan estos factores, padres analfabetos, desnutricin que afecta el aprendizaje Y si los padres son analfabetos cmo se hace? Si ellos no saben leer ni escribir, cmo van ayudar a sus hijos? (E. E. 50 aos, 13 aos de antigedad) Hay historias de vida, de la familia, bastante difcil. O sea el problema social y familiar que de una u otra manera, afectan al chico. (L.D., 46 aos, 13 aos de antigedad) Ahh la dinasta Daz, tenemos el caso de unos hermanitos, que ninguno logr el aprendizaje; las maestras lo dicen, el padre fue igual, el hermano mayor tambin y ahora nos toca el menor, el ltimo de los Daz. (S.O. 50 aos, 20 aos de antigedad) Recurrentemente tambin se relacionan los problemas de aprendizaje con las dificultades de comprensin: Es un chico que no atiende, cuando se le pide una consigna no la entiende, cuando lee una consigna no la entiende No entienden, la mayor dificultad est en el razonamiento Hay problemas en la lectura, es al procesar la informacin, o sea cuando lee no reconoce la letra y demora en entender. - Con respecto a las alternativas implementadas Con respecto a las alternativas que se implementan en la escuela o en el aula para atender a los nios con problemas de aprendizaje se ha encontrado que los docentes no introducen modificaciones ni en los contenidos ni en sus prcticas, reduciendo sus expectativas: El chiquito ya viene de aos anteriores, lo hacemos a un lado, lejos de ayudarle a salir de la problemtica (G.N. 48 aos, 23 aos de antigedad) La problemtica originada en las dificultades de aprendizaje incide en las actitudes y expectativas de los docentes, tal como lo expresa esta docente: Es como que el docente est buscando un nivel o grupo que no le genere conflicto, est tratando de dejar afuera al chico que tiene cualquier dificultad. O sea no respeta los tiempos, la heterogeneidad, se busca un grupo homogneo donde todos lo sigan, quiere sacrselo de encima a los chicos que tienen problemas. (L.D. 46 aos, 13 aos de antigedad) Los docentes no reconocen relacin alguna entre su propia prctica y los resultados que alcanzan sus alumnos. En esto, el docente no est solo, est avalado por una institucin en la que trabaja, que pareciera justificar su resignacin: Yo en la Institucin que estoy, hace como que, bueno se gana poco, no tengo tiempo, doy; si no llega, bueno, el otro ao se lo refuerza, se vuelve a tomar desde donde ha quedado y luego se sigue. Es como que la escuela le faltara un poco ms de compromiso. Un compromiso que sea generalizado, porque hay un grupo de 1 2 que queremos, como el caso mo, deca hagamos un curso ac, yo traigo algo sobre inteligencias mltiples, muchas veces rotulamos al chico y

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capaz que tiene habilidades para otras cosas. !!uh!! ya vens vos con esas cosas. Entonces es como que hay un bloqueo de la situacin, y uno, que hace, retirarse, hace un paso atrs y dice:-No se puede (N.S. 50 aos, 24 aos de antigedad) Las acciones que se implementan son abandonadas ante la falta de logros y las pocas expectativas de cambiar la situacin que provocan los problemas de aprendizaje: En general creo que la escuela busca excusas, sacarse el problema de encima, los grados estn superpoblados entonces un chico con problemas en general, la escuela busca sacrselos de encima, hasta conductas como Si yo lo hago pasar, pero Ud. Squelo de la escuela eso se lo ve y se lo escucha. (N.S.) Resulta significativo como todas las docentes entrevistadas cuando se referan a la institucin lo hacan sin ningn sentido de pertenencia. Otra dificultad manifestada se relaciona con la falta de conduccin de los cuadros directivos, quienes deben cumplir una multiplicidad de tareas administrativas y van abandonando el asesoramiento pedaggico o la propuesta de acciones alternativas para superar las dificultades que se presentan cotidianamente. Conclusiones En el trabajo realizado se ha encontrado que las caracterizaciones que a los docentes les parecen naturales tienen que ver con los esquemas perceptivos y valorativos que han incorporado en su historia y en un espacio social determinado, lo que aparentemente no pudo aun ser modificado totalmente con la capacitacin o al menos no se manifiesta en su discurso. Se puede decir que de hecho la rotulacin sigue existiendo, impregnando fuertemente las prcticas y la percepcin de las maestras sobre los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Si bien se ha encontrado algunas expresiones superadoras, en otro sentido se puede ver como se contina poniendo etiquetas al alumno en relacin con su contexto social y familiar: padres analfabetos, situacin socioeconmica inestable o carenciada, etc. Estas caracterizaciones utilizan elementos externos a la escuela para explicar la falta de participacin o la falta de respuesta de los alumnos a las actividades propuestas en clase. De la lectura atenta de las entrevistas surge que las docentes si bien reconocen la existencia de distintos problemas de aprendizaje, slo en algunos pocos casos buscan adaptar su propuesta didctica a las necesidades de estos alumnos. De la misma manera, la escuela y sus directivos no aparecen en estos discursos como comprometidos con propuestas superadoras. La carencia de recursos familiares y contextuales sirve para encubrir la resignacin y falta de iniciativa de docentes y escuelas, paralizando sus acciones.

Bibliografa Duveen, G, y Lloyd, B. (2003). Las representaciones sociales como una perspectiva de la psicologa social. En J. A. Castorina (Comp.), Representaciones sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa: 29-40. Jodelet, D. (1986). La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En: Moscovici, S., Psicologa Social II. Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. 1 edicin, Barcelona: Paids. Kaplan, C. (1992). Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Buenos Aires: Aique. Kaplan, Carina V. (1997). La Inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Buenos Aires: Mio y Dvila. Oyola, C., Barila, M. y otros (1994). Fracaso escolar. El xito prohibido. Una investigacin sobre el fracaso escolar en reas urbano-marginales. Buenos Aires: Aique. Perrenoud, Ph. (1990). La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1980). Pigmalion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid:Marova

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ALFABETIZACIN INICIAL EN NIOS CON SNDROME DE DOWN

HERNNDEZ SALAZAR, VANESA; TALOU, CARMEN COMISIN DE INVESTIGACIONES CIENTFICAS (CIC). PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Resumen Este trabajo forma parte de la investigacin Estrategias de lectura en nios con sndrome de Down, radicada en Ctedra Psicopatologa II, Carrera de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata, con beca de Iniciacin otorgada por CIC, Provincia de Buenos Aires. En la presente comunicacin se informa sobre los resultados obtenidos en la investigacin (de diseo exploratorio- descriptivo) realizada en el ao 2004 con el objetivo de caracterizar los niveles de conciencia fonolgica y las estrategias de lectura en 15 nios con sndrome de Down, de 8 a 12 aos, con retraso mental de grado leve a moderado. Palabras Clave sndrome Down Alfabetizacin Inicial Conciencia Fonolgica Abstract EARLY LITERACY IN CHILDREN WITH DOWNS SYNDROME This paper is part of a more comprehensive research on Reading strategies in children with Down Syndrome, carried out in the context of Psychopathology II researches, career of Psychology, Universidad Nacional de La Plata. This research is financed by CIC, Provincia de Buenos Aires. In this communication we inform about the conclusions of the exploratory- descriptive research carried out during 2004, which purpose is to describe the phonological awareness levels and the reading strategies of 15 children with Downs syndrome, 8- 12 years old, with low to moderate mental retardation. Key words Downs Syndrome Early Literacy Phonological Awareness

que las dificultades eran especficas del rea del lenguaje y del habla, y no del desarrollo cognitivo (Buckley & Bird, 1993). Es posible identificar ciertas caractersticas recurrentes en los nios con sndrome de Down que inciden negativamente en el aprendizaje de la lengua escrita (Wishart, 1996): bajo coeficiente intelectual, dificultades auditivas, patrones de habla desarticulados, pobres habilidades de memoria, problemas en las coordinaciones motoras. Por otro lado, estudios especializados (Buckley, 2000) han concluido que en el caso de los nios que presentan este sndrome el aprendizaje de la lectura facilita el desarrollo de la lengua oral, mejora la articulacin, la fontica y favorece el desarrollo de distintas habilidades cognitivas. Una de las intervenciones ms efectivas para que los nios con este sndrome superen sus dificultades en el aprendizaje es ensearles a leer para ensearles a hablar. Dicha enseanza consecuentemente favorece su integracin al medio sociocultural y al mbito educativo, representando asimismo un beneficio en relacin con su interdependencia y autonoma. En relacin con el aprendizaje de la lectura y la escritura, en la bibliografa especializada (Diuk, 2003) se destaca que no basta con tener conocimientos acerca de la lengua escrita, sino que se requiere adems del principio de correspondencia grafemafonema, para lo cual es a su vez ineludible poseer conciencia de de los fonemas de la lengua (conciencia fonmica). El inters de este estudio reside tanto en la informacin a obtener sobre las caractersticas que presentan los nios con sndrome de Down en el lenguaje escrito y sobre las estrategias de intervencin que de all puedan derivarse, as como en su contribucin al estudio de los procesos de aprendizaje en nios sin trastornos. OBJETIVOS El objetivo principal es indagar las caractersticas y niveles de alfabetizacin emergente (habilidades de lectura y escritura que preceden y favorecen la alfabetizacin convencional) que presenta un grupo de nios con sndrome de Down teniendo en cuenta la continuidad entre el desarrollo del lenguaje oral y el desarrollo del lenguaje escrito. La finalidad ltima de este estudio es identificar la emergencia de habilidades de conciencia fonolgica, particularmente de conciencia fonmica, en nios con este sndrome que hayan trascendido el nivel de lectura logogrfica y en identificar distintos niveles de lectura en los que se desempean estos nios segn su nivel intelectual. Se persigue adems como objetivo identificar la existencia de indicadores que resulten adecuados para promover los conocimientos y habilidades necesarios para la adquisicin de la lengua escrita en el caso particular de nios con sndrome de Down. SUJETOS Se seleccionaron 15 nios con sndrome de Down, de ambos sexos, que concurren a instituciones educativas (de Educacin Especial y de Enseanza General Bsica) de la ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires, de edades comprendidas entre 8 a 12 aos (edad media= 10 aos y 6 meses), con retraso mental leve (37%) a moderado (63%), y de una edad mental media de 4 aos y 11 meses.

INTRODUCCIN La presente investigacin se inscribe en la lnea de indagacin de los procesos de aprendizaje inicial del lenguaje escrito en nios con y sin dificultades. Se parte de la consideracin del papel crtico del uso de las habilidades lingsticas y metalingsticas en el proceso de alfabetizacin, en consonancia con los desarrollos de la Psicologa Cognitiva de la lectura. Al respecto existe consenso sobre la importancia de la conciencia fonolgica y de la recodificacin fonolgica (Signorini, 2000; Signorini y Piacente, 2001). En este caso se trata de examinar los conocimientos del lenguaje escrito y los niveles de conciencia fonolgica que presentan un grupo de nios con sndrome de Down, en razn de las controversias que se han suscitado acerca del nivel de lectura alcanzado y su relacin con las habilidades de conciencia fonolgica. En los inicios de las investigaciones sobre el aprendizaje de lectura y su relacin con el desarrollo cognitivo general en nios con este sndrome, se presuma que las dificultades que presentaban se deban a un retraso en el desarrollo cognitivo. Posteriormente, a partir de datos obtenidos en investigaciones acerca del desempeo de algunos nios con sndrome de Down en tareas tales como: la lectura de palabras escritas en tarjetas (lectura en la cual cometan errores semnticos) y en la tarea de sealar la palabra que un adulto pronunciaba, se concluy

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METODOLOGA A los nios se les administr una prueba de inteligencia (WISC III, Wechsler, 1993) y pruebas de conocimiento del lenguaje escrito y de conciencia fonolgica (CLE- A Prueba de conoci-mientos sobre el lenguaje escrito, Ortiz Gonzlez et al., 1993; Prueba de Screening Get Ready to read!, Whitehurst et al., 2003; y Prueba de Alfabetizacin Emergente, Piacente, Signorini y col., 2003). A los docentes se les realiz una encuesta con el fin de obtener caractersticas generales y significativas de los sujetos que conformaron la muestra. Los resultados obtenidos fueron procesados con un programa estadstico (Stata 8.0) y se analizaron en funcin de identificar los conocimientos y habilidades especficos de dominio relativos al aprendizaje del lenguaje escrito (particularmente los niveles de conciencia fonolgica, la amplitud de vocabulario y el conocimiento sobre lo escrito). Se tuvo en cuenta tambin el desempeo de los sujetos en las pruebas de nivel intelectual, especialmente en las de escala verbal con el fin de establecer posibles relaciones entre el nivel intelectual de los nios y sus niveles de alfabetizacin emergente. Por ltimo, se obtuvieron las edades mentales de los sujetos con el objetivo de comparar sus desempeos con los de nios sin este sndrome. RESULTADOS Los resultados encontrados hasta la fecha corroboran las apreciaciones realizadas al inicio de la investigacin, sobre la base de la consulta de la bibliografa especializada: 1. Existe relacin entre los niveles intelectuales de los sujetos y sus niveles de alfabetizacin emergente. Al aumentar los cocientes intelectuales (en un 1%) tambin aumentan los puntajes de las pruebas de conocimiento sobre el lenguaje escrito y conciencia fonolgica (en un 3,5%). 2. Existe relacin entre los cocientes intelectuales de los sujetos en escala verbal y sus niveles de alfabetizacin emergente. Al aumentar los cocientes intelectuales de escala verbal (en un 1%) tambin aumentan, y en mayor medida que en el caso de los cocientes intelectuales de escala completa, los puntajes de las pruebas de conocimiento sobre el lenguaje escrito y conciencia fonolgica (en un 5,6%). Los nios con mejores cocientes de escala verbal tienen a su vez un mayor desarrollo del lenguaje oral. 3. Con respecto a la emergencia de habilidades de conciencia fonolgica, los sujetos (12) se caracterizan por poseer niveles de conciencia fonolgica muy incipientes, sin un desarrollo de la conciencia fonmica. Asimismo resulta de importancia destacar que son altamente significativas las diferencias interindividuales halladas en el desempeo de los nios en las pruebas de conciencia fonolgica. 4. En cuanto a la amplitud de vocabulario, existe un importante grupo (80%) con un escaso repertorio lxico aunque variable, aunque tambin existe un grupo menor (20%) con un mayor repertorio. Esto da cuenta de la existencia de importantes diferencias interindividuales. 5. En el rea de conocimiento sobre el lenguaje escrito los resultados indican que los sujetos poseen un mayor conocimiento, respecto de las otras dos reas de alfabetizacin emergente, acerca de la lengua escrita y sus caractersticas. 6. En relacin con los niveles de lectura y escritura alcanzados, la mayora de los sujetos (66,5%) no lee o alcanza slo un nivel logogrfico de lectura, mientras que el resto de los sujetos (33%) puede leer utilizando una estrategia alfabtica (parcial o inicial), y de ellos slo el 13% utiliza recodificacin fonolgica. En el caso de la escritura, los resultados arrojan que slo la minora de los nios puede escribir utilizando una estrategia analtica de escritura. Los niveles alcanzados por los sujetos en las reas de lectura y escritura son iniciales. Debe sealarse que los datos hallados en esta investigacin, no obstante se trate de una muestra pequea, permiten describir

una correlacin significativa entre los niveles intelectuales de los sujetos (especialmente en las pruebas de escala verbal) con sus desempeos en las pruebas de conocimientos prelectores. Como en toda correlacin, no pueden establecerse vnculos causales, pero es posible pensar en el efecto de influencia recproca que puede aparecer entre nivel intelectual y conocimientos prelectores. En este trabajo nos interesaba calcular las edades mentales de los sujetos que conformaron la muestra con el objetivo de comparar sus desempeos con el de nios sin este sndrome de menor edad cronolgica pero con la misma edad mental. En tal sentido resulta de inters haber constatado que de acuerdo a la media de las edades mentales de los nios (M= 4 aos y 11 meses) su desempeo en las pruebas de alfabetizacin emergente corresponde al de nios (sin sndrome de Down) de 4 a 5 aos de edad cronolgica. En otras palabras, aproximadamente a la edad de 4- 5 aos los nios sin problemas comienzan a desarrollar habilidades de conciencia fonolgica y conocimiento sobre la lengua escrita (competencias prelectoras). CONCLUSIONES Es posible concluir a partir de los hallazgos de este estudio que muchos de los sujetos con sndrome de Down estudiados no alcanzan un nivel de lectura y escritura que trascienda el nivel logogrfico (que en s mismo no resulta productivo) debido a que sus niveles de conciencia fonolgica son muy rudimentarios. O sea, si bien estos nios poseen proporcionalmente gran conocimiento acerca de la lengua escrita, ste no es suficiente para que aprendan a leer y escribir utilizando estrategias analticas debido a que no poseen conciencia fonmica y por lo tanto carecen del principio de correspondencia grafemafonema. Asimismo es de importancia resaltar que los hallazgos de esta investigacin confirman, teniendo en cuenta el caso particular de algunos de los sujetos que conformaron la muestra, que s es posible que los nios con sndrome de Down desarrollen la conciencia fonmica y aprendan a leer y a escribir, trascendiendo as los niveles de lectura iniciales. Por ltimo, considerando que el desarrollo de las habilidades de conciencia fonolgica (al menos las necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura) no se alcanzan sino a travs de la enseanza sistemtica, es de particular importancia destacar la necesidad de un programa de enseanza de la lengua escrita para nios con sndrome de Down de habla hispana basado en el desarrollo de dichas habilidades. Disear, implementar y evaluar los efectos de tal programa de intervencin constituyen los prximos pasos a seguir.

BILIOGRAFA SIGNORINI, A. (2000). El reconocimiento de palabras en la lectura inicial: El papel ineludible de la fonologa. Lenguas Modernas, 26-27, 9-30. PIACENTE, T. (2002). Mdulos sobre desarrollo Psicolgico y Psicolingstico. Buenos Aires: UNICEF. BUCKLEY, S. (1996). Reading before talking: Learning about mental abilities from children with Down syndrome. The Down Syndrome Educational Trust. Disponible en: http://www.down-syndrome.net/library/papers/1996/05/ reading/ BUCKLEY, S. (2000). Reflections on twenty years of scientific research. The Down Syndrome Educational Trust. Disponible en: http://www.downsyndrome.net/library/papers/2000/06/20years/ BUCKLEY S. (2002). The significance of early reading for children with Down syndrome Down Syndrome News and Update, 2 (1), 1-1. BUCKLEY, S.J.; BIRD, G. (1998a) Including children with Down syndrome. Down Syndrome News and Update, 1 (1), 5-13. BUCKLEY S.; EMSLIE M.; HASLEGRAVE G.; LEPREVOST P. (1986) The Development of Language and Reading. Portsmouth: Portsmouth. DIUK, B. (2003). Procesos de enseanza y aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en nios de sectores urbano marginales. Tesis Doctoral (indita). Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la U.N.L.P.

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CONSTRUCCIN DE RESMENES ESCRITOS EN PEQUEOS GRUPOS

Kaufman, Ana Mara; Campos, Mara del Carmen; Fautario, Patricia Instituto de Investigaciones de la facultad de Psicologa UBA

Resumen En funcin de resultados obtenidos en investigaciones anteriores orientadas a mejorar la enseanza de los resmenes escritos de los estudiantes, consideramos necesario disear y poner a prueba secuencias didcticas en el primer ciclo de EGB. Los datos revelaban que algunas intervenciones docentes habituales, como as tambin las representaciones de los docentes acerca de la tarea de resumir tenan un impacto negativo en la calidad de los resmenes infantiles, demoraban la iniciacin del proceso en el mbito escolar y distorsionaban la naturaleza de este tipo de texto. En esta ponencia presentaremos datos preliminares sobre las interacciones de los nios en una secuencia didctica de resumen de textos expositivos complejos con alumnos de 4 ao de EGB (nios entre 9 y 10 aos). Los alumnos elaboraron resmenes escritos sobre dos textos expositivos en los que se describen las caractersticas de la educacin en Esparta y en Atenas. En ambos casos lo hicieron con distintas modalidades de lectura, indicadas por la maestra. Una de las modalidades fue denominada de lector nico y la otra de lector rotativo Posteriormente, entrevistamos a los nios para indagar su opinin sobre la experiencia. Palabras Clave resumenes escritos, interaccin grupal Abstract WRITING SUMMARIES IN SMALL GROUPS On the basis of the results obtained in previous researches aimed to improve written summaries teaching, we considered it necessary to design and test didactic situations for the EGB first cycle. Data indicate that usual teachers interventions and representations in connection with summary writing have a negative impact on the way in which this type of text is usually taught, delaying production start-up and distorting summary nature. In this paper we will analyse preliminary data about childrens interactions in a didactic sequence aimed at summary writing by 4th year students (9 and 10-year-old children). This paper is focused in childrens interactions in two different situations. Both took place in four children teams where they resumed two texts related to the education in Sparta and Athena. Two groups resumed the text with a dynamics that we called of unique reader in loud voice. The rest participated in a situation where each pupil read a part of the text. Finally, pupils were interviewed in order to inquire their opinion about the experience. Key words written summaries, childrens interactions

INTRODUCCIN En esta presentacin expondremos algunos resultados preliminares de una investigacin en curso, Intervenciones docentes e interacciones entre pares en una secuencia de enseanza de construccin de resmenes de textos expositivos complejos. Antecedentes iniciales Esta indagacin se inscribe en el marco de una investigacin ms abarcativa, iniciada hace ms de diez aos, que transit dos etapas previas: la primera destinada al anlisis de resmenes infantiles y sus estrategias de produccin y la segunda centrada en el estudio de las representaciones docentes y su accionar en el aula para ensear a elaborar este tipo de texto. En la primera etapa analizamos longitudinalmente las producciones y estrategias de los nios de una muestra reducida y pudimos comprobar que muchos de ellos copiaban o parafraseaban la casi totalidad de los textos fuente, sin asumir el compromiso de suprimir los elementos accesorios. Con una poblacin mayor, de 180 nios de 5 ao de EGB, de clase media y clase baja, pusimos a prueba un diseo en el que comprobamos que la exigencia de restriccin espacial impuesta por el investigador, es decir, la longitud permitida para el resumen, era una condicin indispensable para que los nios se vieran forzados a tomar decisiones respecto a la seleccin de los elementos del texto que conservaran en sus resmenes. En cuanto a las estrategias desplegadas, la mayora de los alumnos trabajaba a nivel microestructural (suprimiendo y/o sustituyendo palabras), sin lograr tomar en consideracin la totalidad del texto fuente. La segunda etapa comenz con el estudio de las representaciones docentes. All se puso de manifiesto que muchas de las ideas de los maestros, fuertemente arraigadas en la historia de la enseanza del resumen, coincidan con las estrategias infantiles menos exitosas. En la muestra analizada, las intervenciones de los docentes solan ignorar la complejidad textual y el camino cognitivo que el sujeto tiene que llevar a cabo para abordarla. Analizamos datos que evidenciaban una concepcin de la enseanza del resumen encarnada en la transmisin de una tcnica que consista en pasos estrictamente secuenciados, pasos que no slo forman parte del ritual escolar que se sigue llevando a cabo en la mayora de las escuelas sino que aparecen mencionados sistemticamente en casi todos los manuales escolares: leer atentamente, buscar el significado de las palabras desconocidas, subrayar lo ms importante de cada prrafo y, por ltimo, escribir un texto ms breve que incluya la informacin subrayada, convenientemente ligada por los conectores adecuados. Antecedente inmediato (1) En virtud de los datos expuestos, consideramos que la oportunidad de realizar resmenes escritos de textos expositivos extensos y complejos debe iniciarse antes del momento en que la enseanza habitual suele introducirla, siempre y cuando esta oportunidad se incluya en un marco de intervenciones didcticas adecuadas. Por esta razn, en la tercera etapa pusimos a prueba una secuencia didctica que tuvo lugar en 3er ao de EGB. Los alumnos haban elaborado un libro sobre los dioses de la

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mitologa griega, para enviar a compaeros de una escuela carenciada de otra provincia. La maestra sugiri investigar cmo eran los griegos que, en la antigedad, adoraban a esos dioses, a fin de agregar otro captulo al libro. Se trabaj sobre las dos polis ms significativas del siglo V a. C.: Esparta y Atenas, a partir de dos textos elaborados por nosotros para esa situacin. Ambos estaban escritos e ilustrados con computadora e impresos en blanco y negro en hojas tamao oficio. Contaban con muy escasa ilustracin y tenan una extensin de cinco carillas -dos pginas destinadas a caracterizar la poblacin y tres a su educacin-. En una de las instancias del proyecto se desarroll una actividad de exploracin de diversas enciclopedias infantiles sobre Grecia, a fin de ampliar esa informacin. Cada grupo deba resumir lo que haba ledo a fin de exponerlo para el resto de sus compaeros. En este caso, la docente no dio indicaciones acerca de cmo realizar la actividad. Casi todos los grupos optaron espontneamente por una dinmica rotativa, en la cual cada uno lea un prrafo (en muchos casos con una lectura en voz alta muy primitiva) y luego escriba la parte que iba a exponer a los compaeros, lo que no implic intercambios ni construccin conjunta de conocimiento. Como consideramos que la alternativa de trabajo grupal deba ser objeto de una investigacin didctica puntual en profundidad y que es necesario indagar certeramente cules son las consignas que pueden orientar y enriquecer las interacciones, diseamos el ltimo proyecto. CONSTRUCCIN GRUPAL DE RESMENES ESCRITOS (2) La situacin se desarroll en un cuarto grado de una escuela privada de Capital Federal. Al igual que en el proyecto anterior, los alumnos haban elaborado la parte del libro correspondiente a los dioses de la mitologa griega. La docente ley con los alumnos los textos acerca de quines vivan en Esparta y en Atenas. Luego comentaron ambos textos y, finalmente, les propuso que los resumieran -en pequeos grupos-, a fin de compartir posteriormente la informacin con los compaeros de tercer ao. Dos grupos resumieron el texto de Esparta y otros dos el de Atenas. Posteriormente, los grupos que haban resumido el mismo texto se reunieron para discutir los resmenes resultantes. Los integrantes de cada grupo fueron seleccionados por la docente, que contempl los siguientes criterios: que tuvieran diferente rendimiento en ciencias sociales y que hubiera al menos un nio que leyera fluidamente en voz alta. Cada nio contaba con una copia del texto. El tiempo disponible era de una hora y no se dieron indicaciones acerca de quin deba leer o escribir ni sobre la longitud final del resumen. En la parte siguiente de la secuencia, correspondiente a la lectura y resumen de los textos sobre la educacin en Esparta y en Atenas, se mantuvo la constitucin de los grupos pero se alteraron algunas variables de funcionamiento vinculadas con: a) la disponibilidad de una sola copia del texto por grupo, b) la imposicin de una restriccin espacial del resumen final y c) la puesta a prueba de dos modalidades de lectura: lector nico o lectores rotativos. La primera variable se debe a que, en muchos casos, no es posible contar con tantos ejemplares del texto como nios integren los grupos, por ejemplo, cuando se exploran grupalmente textos de la biblioteca de la escuela. Por esa razn, tomamos la decisin de que cada grupo trabajara con un solo ejemplar del texto a fin de analizar las dificultades que este hecho provoca. La segunda variable ya fue comentada anteriormente. En cuanto a las dos modalidades, nuestra expectativa era que la de lector nico iba a resultar ms satisfactoria porque habamos comprobado las limitaciones de la lectura rotativa fragmentada, tal como tambin consignamos en este trabajo. Asimismo, se explicit a los alumnos que iban a trabajar de diferentes maneras porque queramos investigar cul modalidad

les resultaba mejor para construir el resumen de los textos. Los dos grupos que haban resumido el texto sobre los habitantes de Esparta resumieron el de la educacin en esa polis y los que haban resumido el texto que se refera a los habitantes de Atenas resumieron el de su educacin. En ambos casos lo hicieron con distintas modalidades de lectura, indicadas por la maestra. Una de las modalidades, que llamamos de lector nico consista en que el docente seleccionaba, en cada grupo, al nio que lea mejor en voz alta. La consigna fue la siguiente: l (o ella, sealando al lector seleccionado) va a leer en voz alta el texto completo y ustedes van a escuchar atentamente para ir decidiendo qu les parece importante que quede en el resumen. La primera vez slo escuchan. Luego, lo va a leer por segunda vez y ustedes van tomar nota de las partes que consideren importantes. Finalmente, entre todos, escriben el resumen. La consigna correspondiente a la modalidad de lector rotativo fue dada, intencionalmente, sin especificar la dimensin del fragmento que cada uno leera en voz alta: En este grupo, cada uno va a ir leyendo un pedacito del texto. Todos tienen que estar muy atentos para tratar de entender lo que dice el texto sobre la educacin en Atenas. Piensen muy bien porque tienen que decir qu poner para que el resto de sus compaeros sepa cmo era es educacin. Lanlo una vez para tener una idea y despus, en la segunda lectura pueden ir tomando notas. Finalmente, entre todos escribirn el resumen. Los grupos resumieron los textos con las diferentes modalidades y, posteriormente, entrevistamos a los integrantes de cada equipo para recabar sus opiniones sobre cmo se haban sentido efectuando la tarea y cul modalidad les pareca preferible. COMENTARIOS Es necesario aclarar que no hemos denominado Conclusiones a este ltimo tem de la ponencia porque an nos encontramos en una etapa preliminar de anlisis de los datos. No obstante, queremos comentar algunas cuestiones que estn surgiendo de ese anlisis y que pueden revestir algn inters. Comentario 1 (En el que reflexionamos sobre las modalidades de lectura.) A partir de los datos obtenidos en etapas anteriores, habamos llegado a la conclusin de que la lectura rotativa, en la que cada nio va leyendo un prrafo o, a veces, una oracin, no era productiva. Como, adems, en una encuesta que realizamos a docentes de segundo ciclo esta modalidad era la ms utilizada en situaciones de lectura en pequeos grupos, decidimos poner a prueba la alternativa del lector nico, tal como se detall anteriormente. La situacin present aciertos y dificultades. En el primer caso, se evit la lectura balbuceante y fragmentada de algunos nios que termina impacientando a sus compaeros. Pero la lectura eficiente del alumno seleccionado no garantizaba la atencin de los restantes miembros del grupo. Por otra parte, en los dos grupos que trabajaron de este modo, el lector control mucho la situacin, daba indicaciones a los dems acerca de lo que l consideraba importante y, en ocasiones, los otros integrantes se quejaron de que sus opiniones no eran tomadas en cuenta. Tal vez sea aconsejable trabajar con ambas modalidades en distintas oportunidades, tomando ciertos recaudos: en el caso del lector nico, que permita la participacin activa de los dems integrantes y, en el caso de la lectura rotativa, evitar que la distribucin de las partes del texto a los diferentes lectores est guiada por la puntuacin (frecuentemente cada nio lee una oracin o un prrafo) y que el fragmento ledo por cada uno se corresponda con unidades de sentido. Lo ideal es que el docente conozca el texto previamente y pueda orientar la rotacin (por ejemplo, en un grupo de tres nios, se podra sugerir que uno leyera la educacin de los ciudadanos, otro la de los esclavos y otro la que corresponde a los metecos).

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Comentario 2 (En el que consideramos la calidad de los resmenes elaborados grupalmente.) La calidad de los resmenes de los cuatro grupos fue equivalente y constituyen muy buenas producciones. Es probable que esto se deba a que los grupos eran heterogneos internamente, es decir, en cada equipo haba algn alumno de buen rendimiento en Lengua y Ciencias Sociales. En estos casos, la calidad del resumen grupal suele reflejar ese nivel. Esto no descalifica la importancia de los intercambios, pero es importante que el docente tenga claro que no todos los nios, en situaciones individuales, producirn textos similares. Comentario 3 (En el que analizamos algunas cuestiones vinculadas con el hecho de contar con un solo ejemplar del texto para varios nios.) Los alumnos trabajaron con los textos mencionados anteriormente: escritos e ilustrados en computadora. Este material no es atractivo pero era necesario para la investigacin. La situacin es muy diferente cuando exploran textos enciclopdicos expresamente dirigidos al pblico infantil donde las ilustraciones suelen tener un peso importante. En estos casos, hemos comprobado que las caractersticas atractivas de esos libros mantenan el inters, aun de aquellos que no estaban leyendo, y eso permite la concentracin de la atencin y mayores intercambios grupales, a pesar de la limitacin de contar con un solo ejemplar. Creemos que, cuando se lee en pequeos grupos hojas impresas como las nuestras, es muy importante disponer de ms ejemplares, al menos uno cada dos alumnos. Comentario 4 (En el que nos preguntamos qu entienden los nios cuando les pedimos que tomen nota.) En los dos grupos que contaron con un lector nico, las notas de los compaeros consistieron en la transcripcin textual de determinados fragmentos considerados importantes. Estas copias parciales del texto no funcionaron como ayuda memoria a la hora de elaborar el resumen escrito y fueron abandonadas. Cabe preguntarse si este hecho puede deberse a que estos nios no acostumbran utilizar este tipo de instrumento las propias notas- para elaborar un trabajo escrito grupal. Sera interesante profundizar este tema en nuevas indagaciones, proponiendo situaciones en las que la toma de notas se constituya como herramienta necesaria. Comentario 5 (En el que convalidamos nuevamente las ventajas de la exigencia de restriccin espacial en la elaboracin de resmenes.) La longitud permitida para el resumen es un elemento decisivo para la seleccin. Quizs este dato no haya sido, todava, suficientemente valorado por la escuela. La enseanza habitual no contempla, por lo general, una restriccin espacial para la construccin de resmenes escritos y pone lmites a la tarea slo en la dimensin temporal. No obstante, las prcticas sociales de elaboracin de este tipo de textos suelen acentuar la cantidad de espacio permitido. Incluso, hay situaciones que demandan resmenes de diferente longitud del mismo texto como, por ejemplo, la presentacin de textos acadmicos a congresos cientficos. Sera interesante incluir este tipo de alternativa en el mbito escolar.

NOTAS 1.- Investigacin subsidiada por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA. Programacin 2001-2002 (P001). Sede: Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa, Independencia 3065, 3er.piso. Ciudad de Buenos Aires. Directora: Ana Mara Kaufman, Investigadora formada Flora Perelman, Investigadores de apoyo Alicia Devalle de Rendo, Silvia Patrich, Dbora Bialostozky, Mara del Carmen Campos, Mara Tucci, Patricia Fautario. Asesora de Didctica de Ciencias Sociales: Beatriz Aisenberg. La secuencia didctica se desarroll en el Instituto Platerillo. La docente que condujo la experiencia fue Paula Capria. 2.- La investigacin corresponde al Proyecto UBACYT P031 Intervenciones docentes e interacciones entre pares en una secuencia de enseanza de construccin de resmenes de textos expositivos complejos, subsidiada por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA para la programacin 2004-2007, dirigido por Ana Mara Kaufman. Investigadores de apoyo: Debora Bialotozky, Mara del Carmen Campos, Patricia Fautario, Daniel Karabelnicoff, Silvia Patrich, Mara Tucci y Gabriela Zuccal. Se realiz en la Escuela Nuestro Lugar y la docente a cargo del grupo es la Profesora Adriana Gallo.

BIBLIOGRAFA Beck, I. (1996) El mejoramiento de la prctica mediante la comprensin de la lectura en Resnick y Klopfer: Currculum y cognicin, Buenos Aires, Aique. Chou Hare, V. (1992), El resumen de textos, en Conexiones entre lectura y escritura, Bs.As., Aique. Freira J, B.Zamudio y otros (2000), Esquematizacin y comprensin de textos expositivos, ponencia presentada en las VII Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa de Buenos Aires. Kaufman, Ana M y Perelman, Flora (1996): La produccin de resmenes escritos en Anuario de Investigaciones N 4. Facultad de Psicologa, UBA. Kaufman, Ana M y Perelman, Flora (1997) El resumen: aspectos cognitivos, lingsticos y didcticos (marchas y contramarchas de una investigacin) en Anuario de Investigaciones N 5. Facultad de Psicologa, UBA. Kaufman, Ana M y Perelman, Flora (1998) Un instrumento de evaluacin de la competencia para producir resmenes escritos. En Anuario de Investigaciones N 6. Facultad de Psicologa, UBA. Kaufman, Ana M. y Perelman, Flora (1999a)Resmenes escritos: los obstculos en el acceso a la competencia infantil. En Anuario de Investigaciones N 7. Facultad de Psicologa, UBA. Kaufman, Ana M. y Perelman, Flora (1999b): El resumen en el mbito escolar. En Revista Lectura y Vida, ao 20, No 4. Kaufman, Ana M. y Perelman, Flora (2000): Resmenes escritos: reconstruccin de un proceso investigativo. En Elichiry, M. (comp) Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo. Bs. As: Manantial. Kaufman, Ana M. y Perelman, Flora (2002): Resmenes escritos: contradicciones de su enseanza entre 4 y 7 ao de EGB, Anuario de Investigaciones N9, Bs.As., Fac. de Psicologa, UBA Kaufman, Ana M, M.C.Campos, P.Fautario (2004) Resmenes a edades tempranas: validacin de una secuencia didctica trabajo presentado en las Primeras Jornadas de Investigacin y Prctica en Psicologa Educacional, organizadas por la Secretara de Extensin, Cultura y bienestar universitario y la Maestra de Psicologa Educacional de la Facultad de la UBA, Buenos Aires, 8 y 9 de Octubre Teberosky, A. (1987) La comprensin de la escritura en el nio: desarrollo espontneo y aprendizaje escolar. Tesis doctoral. Barcelona, Universidad de Barcelona. Teberosky, A.(1995) Componer textos. En Teberosky, A y Tolchinsky, L Ms all de la alfabetizacin, Buenos Aires, Santillana. Van Dijk, T (1983) La ciencia del texto. Paids. Winograd, P (1985) Dificultades de estrategia en el resumen de textos en Revista Infancia y Aprendizaje, 31, Madrid, Edisa.

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CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN EVALUACIN DIAGNSTICA

Hilda Beatriz Lopez UBA

Resumen La evaluacin educativa ha adquirido predominio en las propuestas oficiales. En funcin del llamado proceso de transformacin educativa la misma es considerada como una herramienta para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Los Documentos oficiales que llegan a las escuelas se basan en propuestas tericas y metodolgicas que responden al paradigma de la comprensin. En ste, se reconocen diversas funciones y tipos de evaluacin, uno de los cuales es la evaluacin diagnstica. sta, es la que se realiza al inicio de un tema o ao, posibilita conocer los saberes iniciales que poseen los alumnos y en base a ello evaluar los avances. En el presente trabajo nos interesa entender cul es la significacin que le otorgan los docentes a la evaluacin diagnstica. Consideramos que mediante el esclarecimiento de los significados y el reconocimiento de la complejidad de la misma por parte de los docentes, se podrn introducir cambios favorables en las prcticas evaluativas con el fin de que stas contribuyan significativamente al aprendizaje. Palabras Clave evaluacin-evaluacin diagnstiica-comprensin-concepciones Abstract CONCEPTION OF DIAGNOSTIC EVALUATION Educational evaluation has acquired a pre-eminent place in official plans. It is considered as a tool to ameliorate teaching and learnings quality, within the so called educational transformation process. The official documents that are sent to schools are based on theoretical and methodological suggestions supported by the paradigm of comprehension. This paradigm acknowledges different kinds and different functions of evaluation, one of which is the diagnostic evaluation. This evaluation is implemented at the beginning of the school year or of a given unit, and it permits to know the previous knowledge of the students, and to evaluate further progress from there. In this work we seek to understand how do teachers signify diagnostic evaluation. We think that by teachers being able to clarify its meanings and acknowledge its complexity, favourable changes could be introduced in evaluation practices. Thus, the end of them being a meaningful contribution to learning could be attained. Key words evaluation-diagnostic evaluation-comprehension-conception

El trabajo que se presenta corresponde a las primeras sistematizaciones de una etapa de una investigacin en curso, que indaga los saberes y prcticas docentes en relacin a la denominada evaluacin diagnstica. El estudio se encuentra enmarcado dentro del proyecto Evaluacin escolar de aprendizajes cotidianos. Esquemas interpretativos de los docentes 1 En lo referido a la evaluacin, es necesario reconocer la articulacin de la misma con diferentes dimensiones del campo educativo: normativas, institucionales, tericas. El estudio se llev a cabo en escuelas de E.G.B. dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Consisti en un trabajo de tipo exploratorio, realizado con metodologa cualitativa, basado en entrevistas semiestructuradas y observaciones en contextos escolares. Se realiz relevamiento de los instrumentos utilizados en la evaluacin diagnstica: cuadernos y evaluaciones tomadas. Se revis la documentacin y normativas vinculadas al tema y se realizaron entrevistas a informantes clave. Siguiendo un anlisis psicoeducativo, hemos realizado la indagacin desde las concepciones de los maestros y una observacin de cuadernos y pruebas. Cambra y otros, definen las concepciones como un sistema, denominado: CRS, constituido por creencias, representaciones y saberes. Las creencias son personales y no necesariamente estructuradas, las segundas son igualmente poco estructuradas pero en una dimensin social y los saberes son estructuras cognitivas que se refieren a aspectos relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje y que estn aceptados de manera convencional a nivel social. Diversos estudios han puesto en relacin el pensamiento del docente con su prctica. En ellos se ha demostrado que los constructos mentales de los maestros pueden tener consecuencias pedaggicas significativas. Hemos elaborado una serie de ejes de anlisis, uno de ellos es el de las concepciones del docente acerca de la evaluacin y especficamente de la evaluacin diagnstica. Si bien el concepto tiene en la bibliografa una diversidad de significados, segn los fundamentos epistemolgicos en que se sustente, en general hay acuerdos en que alude a estimar, calcular, otorgar un juicio de valor. En el Pre-Diseo Curricular, Documento oficial con el que trabajan las escuelas, la evaluacin permite identificar los logros y las dificultades compartidas de manera de ajustar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Hacer una resea histrica de las tradiciones en evaluacin excedera el objetivo del trabajo. Sin embargo podemos decir que el discurso actual encuentra un obstculo epistemolgico para reconocer la complejidad de la misma. En virtud de las premisas positivistas y pragmatistas en que se que apoy en un momento histrico, en que surge el modelo tecnolgico y se la concibe como una accin neutra, cuantificable, cuyas evaluaciones se basan en pruebas, an hoy, se la asocia con la realizacin de exmenes, considerados como un mtodo de comprobacin, como enunci un docente, y con la asignacin de calificaciones. En los aos 60 comienzan a generarse propuestas crticas al modelo tecnolgico y de control. En el ao 1967, Eisner, Stake y Scriven, desde una perspectiva de aprendizaje para la

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comprensin, definen tres tipos de evaluacin: la diagnstica, la formativa y la sumativa. A los efectos del trabajo, definiremos dos. La evaluacin diagnstica es la evaluacin inicial al comienzo de cada unidad. Posibilita conocer los saberes previos de los alumnos, los puntos de partida y en base a ello evaluar los avances. La evaluacin formativa es la que se desarrolla durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje, sirve para tomar conciencia sobre el curso del mismo, brinda informacin sobre incomprensiones, carencias, para poder corregirlas y superarlas, evitando el fracaso antes de que se produzca. Desde esta perspectiva, la evaluacin tiene que contribuir significativamente al aprendizaje. Se convierte en una permanente reflexin acerca de los procesos, donde docentes y alumnos comparten los saberes y los errores. Las preguntas que nos formulamos para este eje es Con qu palabra asocian evaluacin? En que momento comienza? Recibe algn nombre la evaluacin que realizan al inicio? En qu consiste? Otro de los ejes de anlisis es el referido a la funcin que cumple La evaluacin tiene una funcin pedaggica ya que posibilita conocer el proceso que realiza el alumno. Al mismo tiempo tiene una funcin didctica pues permite que el docente adece la enseanza en relacin al aprendizaje que realiza el alumno, esto lo lleva a interrogarse acerca de los procedimientos que utiliza y hasta qu punto los mismos les permiten captar los progresos. Otra de las funciones es la de control. Es el instrumento utilizado por el Estado a fin de validar el aprendizaje de los alumnos. Se convierte en una forma de ejercer el poder, a travs del control que se establece sobre los resultados de las acciones educativas. Para qu sirve la evaluacin diagnstica? Qu se hace con ella? Fueron algunas de las preguntas realizadas para indagar este eje. Anlisis La evaluacin es una prctica compleja. Por complejidad entendemos a un sistema con aspectos mltiples, contradictorios y cuyos componentes no son independientes sino que se determinan mutuamente. El anlisis realizado evit una mirada simplificadora, ya que presuponamos que no encontraramos una total coherencia en la bsqueda de explicaciones. Nos propusimos develar tanto las posibles articulaciones como los elementos contradictorios. Encontramos entre los maestros diversas concepciones. Desde la concepcin de la evaluacin como una herramienta para comprender el proceso que hace el alumno a la concepcin de la evaluacin como una prueba, como un medio de control. La mayora espontneamente habla del diagnstico como una etapa circunscripta al mes de marzo, que les permite conocer los conocimientos previos, lo que traen, con qu cosas pasan, para otros es un repaso. Lo que traen lo significan como los saberes previos y el modo en que vienen preparados de la escolaridad anterior. Parecera que el docente evala no slo el aprendizaje del alumno sino la enseanza del docente anterior. En la bibliografa se entiende a los conocimientos previos como un conjunto constituido por esquemas de conocimiento, teoras implcitas, saberes experienciales, producto de la participacin del nio en actividades significativas y el conocimiento construido como consecuencia de la historia escolar. Sin embargo, en la prctica, no se indagan las teoras implcitas acerca de los objetos de conocimiento. Tampoco se reconocen los esquemas que los alumnos ponen en juego ni su saber experiencial. Para algunas de las maestras conocer los saberes previos, les sirve para planificar, cumpliendo as una funcin didctica. Para la mayora en cambio, los saberes son los contenidos restringidos a dos reas, lengua y matemticas y reducen la

complejidad del saber a los ltimos contenidos del ao anterior. Por contenido entendemos los saberes relevantes que la escuela selecciona y transmite en un determinado contexto histrico. Los maestros dicen que priorizan los siguientes contenidos: la comprensin lectora para todas las reas, la expresin escrita para poder comunicarse y la resolucin de problemas. Sin embargo, en los cuadernos y evaluaciones diagnsticas, no encontramos propuestas en las que se ponga en juego la relevancia del saber, escribir para comunicar, por ejemplo. Son tareas descontextualizadas. Un docente dice: Cuando vos tens un grupo nuevo el diagnstico es fundamental, es saber los conocimientos que tienen, en nuestro caso no, porque nosotros pasamos con el mismo grupo, ya tenemos un grupo formado Nos preguntamos: el grupo es el mismo al inicio de un ao que el del ao anterior? Generalmente la conformacin no es la misma, hay ingresos de otras escuelas o turno. Pero adems, los alumnos aprenden ms all de la escuela y cambian de un ao a otro. Qu opera para que el docente desconozca estos aspectos? La lgica de la homogeneidad? Qu consecuencias tiene para el alumno, cuando no se reconocen los cambios que se producen de un ao a otro? Respecto a la funcin les preguntamos Para qu les sirve la evaluacin? Dicen: para ver desde qu lugar partimos, arrancamos con los contenidos mnimos del ao anterior para ver cmo avanza para que no queden baches ver el manejo del vocabulario Desde un nivel explcito con la evaluacin llevaran a cabo una funcin pedaggica. Sin embargo, no se observaron en los cuadernos producciones espontneas, que permitieran evaluar el nivel inicial con el que el alumno ingresa, por ejemplo en la construccin del sistema de escritura o de numeracin, y transcurrido un tiempo, constatar los avances que se producen. Por otro lado y continuando con las concepciones anteriores, parecera que los docentes convierten al concepto en una metfora, que yo llamara la metfora de la carrera Por qu es significada como una carrera. Desde que paradigma se la interpreta? Desde el control o la comprensin? Cuando se indaga cmo se realiza la evaluacin es comn encontrar que no creen en las pruebas, en una evaluacin formal. Con la evaluacin diaria, informal, la que se realiza da a da a travs de observaciones, de las correcciones en el cuaderno del trabajo en el pizarrn el diagnstico lo tenemos igual. Uno de ellos dice: Evaluacin diagnstica en s no la tom, me bas en hacerlos trabajar en el pizarrn y vea lo que cada uno haca y as me di cuenta, pude descubrir ms que en una evaluacin todos los problemitas y dificultades que tenan en relacin a los conocimientos que traan Otro docente: Se lee la consigna y la trabajamos entre todos en el pizarrn Esas prcticas dieron cuenta de que favorecen construcciones compartidas y la confrontacin y que al docente la evaluacin le permite comprender el nivel del alumno. Pero no queda registro de esos procesos en el cuaderno, ni de la construccin individual, el docente se hace una idea general A pesar de que dicen que no creen en las pruebas, las toman a fin de marzo, porque se las piden de arriba, porque hay que tenerlas Cul es la funcin? Para qu les sirve? Qu se hace con ellas? Todos coincidieron en que las guardan en el legajo, porque como dicen algunos hoy los padres te cuestionan, para que quede como aval de lo que detectaste. Aqu una reflexin terica, en la evaluacin hay un poder delegado al maestro para acreditar el saber de sus alumnos, pero tambin poder de los padres para estimar la tarea docente en momentos que la educacin es cuestionada y de los directivos para valorar el desempeo del maestro. Por ltimo dicen que la evaluacin se da evaluamos todo el tiempo desde que entrs, ests evaluando desde los primeros das de clase te das cuenta, transformando de este modo lo que es una prctica construida histricamente y que tiene un carcter poltico y social en una prctica natural.

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Conclusiones El trabajo ha intentado revelar tanto las fracturas y contradicciones que encontramos como tambin algunas estrategias favorecedoras en evaluacin. Consideramos que el reconocimiento de la complejidad de la misma por parte de los docentes podr contribuir a que la evaluacin se convierta en una herramienta facilitadora de la construccin de aprendizajes conceptuales en los alumnos.

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LAS ACCIONES DOCENTES A LA LUZ DE LOS PRINCIPIOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA EN NIOS CON DFICIT COGNITIVOS
Lpez A; Bakker L.; Lpez M; Zanier J. Facultad de Psicologa Universidad Nacional de Mar del Plata Resumen La Conferencia sobre Necesidades Educativas Especiales realizada en Salamanca (1994) permiti re-orientar los sistemas educativos. En la misma se aprueban los principios de normalizacin, individualizacin, sectorizacin e integracin, con el propsito de marcar rientaciones y dinmicas superadoras de la segregacin. El presente trabajo analiza las acciones docentes en la escuela comn en relacin con los principios de integracin educativa. Se realiz un estudio no experimental, transversal, exploratorio-descriptivo en nueve escuelas comunes de la ciudad de Mar del Plata que realizan integracin escolar de nios con dficit cognitivo en Nivel Inicial y EGB1. Se analizaron los datos recogidos de observaciones de clases y espacios de juego. Los mismos muestran convergencias y divergencias con los principios de integracin educativa que sustentan las prcticas. Estos resultados permiten sealar la importancia que posee la internalizacin de un paradigma de inclusin en los actores involucrados en la integracin educativa para que la escuela inclusiva sea una realidad y no un ideal a alcanzar. Palabras Clave Integracin educativa deficit cognitivo Abstract THE EDUCATIONAL ACTIONS TO THE LIGHT OF EDUCATIONAL PRINCIPLES OF INTEGRATION IN CHILDREN WITH DEFICIT COGNITIVE The Conference about Special Educational Necessities carried out in Salamanca (1994) it allowed to re-guide the educational systems. In this Conference the normalization, individualization, sectorization and integration principles are approved, with the purpose of marking orientations and dynamic overcome of the segregation. The present work analyzes the educational actions in the common school in connection with the principles of educational integration. It was carried out a non- experimental study, traverse, exploratory-descriptive in nine common schools of Mar del Plata city that they carry out children integration with cognitive deficit in Initial Level and EGB1. Date gathered during observations of classes and game spaces were analyzed and this ones show convergences and divergences with the principles of educational integration that sustain the practices. These results allow to point out the importance that possesses the internalization of a inclusion paradigm in the actors involved in the educational integration in order to the inclusive school be arrive a reality and not an ideal to reach. Key words Educational integration deficit cognitive Introduccin La dcada del noventa ha marcado un punto de inflexin en torno a pronunciamientos en el mbito internacional respecto al derecho que todos los individuos poseen de recibir educacin. Algunos de stos pueden sealarse como verdaderos hitos para la Integracin Educativa, entre ellos la Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos (Jomtiem, Tailandia, 1990), la Cumbre Mundial a favor de la Infancia (Nueva York, 1990), y la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, Espaa, 1994). De este ltimo encuentro, surge la Declaracin de Salamanca, avalada por la UNESCO, donde 92 representantes de gobiernos y 25 organizaciones internacionales prestan acuerdo a las bases que permitirn re-orientar sus sistemas educativos con soporte en una poltica de integracin. Es en este contexto, con el propsito de marcar orientaciones y dinmicas superadoras de la segregacin donde se aprueban los principios de normalizacin, individualizacin, sectorizacin e integracin. El principio de normalizacin est basado en la necesidad de que el minusvlido desarrolle un tipo de vida tan normal como le sea posible, beneficindose de las ofertas de los servicios o de las oportunidades existentes en la sociedad en que vive. Este principio no se refiere a la normalizacin de la persona, sino a la normalizacin de sus condiciones de vida, lo cual implica un cambio en la sociedad que debe reconocer y respetar a la persona minusvlida como uno ms dentro de un grupo. Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona que no lo es, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que a los dems ciudadanos de un mismo pas y de su misma edad. El principio de individualizacin fundamentado en la atencin a las peculiaridades psicofsicas del individuo- y el de sectorizacin - que enfatiza la atencin que se debe dar a la persona minusvlida en el mbito sociogeogrfico en que vive - complementan y representan el brazo ejecutor del principio de normalizacin. Como principio subsiguiente al de normalizacin surge el de integracin educativa entendiendo que una educacin normalizada tiene que ser tan especfica como sea necesario, pero sin quedar al margen del sistema escolar ordinario. La Declaracin de Salamanca es reconocida mundialmente como el mayor hito en integracin escolar y a partir de la cual se organizaron en los distintos pases acordantes y - de acuerdo a las leyes de cada uno - los servicios educativos. En nuestro pas, tanto la Ley Federal de Educacin 24.195/95 como la Ley Provincial de Educacin 11.612/95 en total concordancia con los principios emanados de la Declaracin de Salamanca, promueven la educacin integrada y su articulacin con otros niveles y modalidades de la enseanza. A partir del inters especfico en la temtica de integracin escolar de nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y particularmente de alumnos con dficit cognitivos, se ha caracterizado la poblacin de nios integrados en la ciudad de Mar del Plata (Lpez M.; Bakker L.; Mainetti M.; Badaracco B.& Zanier J., 2002), asimismo se han detectado tanto los factores que obstaculizan el proceso de integracin as como aquellos que favorecen la integracin de alumnos con dficit cognitivos (Bakker L.; Lpez, M.; Lpez A & Zanier J., 2004). Adems, el trabajo de campo realizado en la etapa exploratoria del proyecto mayor permiti descubrir las significaciones que los actores

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involucrados en el proceso de integracin (docentes, directivos e inspectores), asignan a las normas y a las acciones, evidencindose una ruptura importante entre stas (Lpez, M.; Bakker, L.; Mainetti, M.; Vivas, L & Zanier, J., 2004). Como complemento de lo expuesto el objetivo del presente trabajo es analizar las acciones de los docentes en el aula de la escuela comn a la luz de los principios que guan la inclusin educativa. Metodologa Se realiz un estudio no experimental, transversal, exploratoriodescriptivo en nueve escuelas comunes del mbito privado de la ciudad de Mar del Plata que realizan integracin escolar de nios con dficit cognitivo en EGB 1 y 2. Las instituciones educativas muestreadas poseen una matrcula de alumnos de nivel socioeconmico medio, a excepcin de una que es medio alto, y la seleccin de las mismas obedeci a la posibilidad de acceso que los directivos manifestaron. La metodologa utilizada coincide con las orientaciones actuales en metodologa didctica que buscan situar en el aula y en los contextos de enseanza el estudio de los fenmenos que all acontecen (Litwin, 1998) As, la recoleccin de datos se realiz a travs de observaciones cualitativas de clases y espacios de juego, esta tcnica tiene la ventaja de meter al observador en la complejidad fenomenolgica del mundo, donde puede ser testigo de las conexiones, correlaciones y causas tal como se desenvuelven. Los observadores cualitativos no estn atados, as, por categoras prederminadas de medicin o respuesta, sino que estn libres para buscar los conceptos o categoras que tengan significado para los sujetos. (Alder & Adler, 1994) La gua de observacin incluy, entre otros, los siguientes aspectos: disposicin ulica, relaciones vinculares, caractersticas comportamentales del alumno integrado y de sus compaeros y prcticas docentes. Las notas de campo incluyeron notas condensadas, tomadas en el momento o inmediatamente despus de una sesin de trabajo de campo, notas expandidas, escritas a partir de las anteriores, detenindose en todos los detalles que se pueden recordar y notas de anlisis e interpretacin, donde se funde lo observado en el campo, con las perspectivas tericas utilizadas y la formacin general del investigador. (Valles, M., 1999) Resultados Al analizar los principios de normalizacin e integracin como procesos emanados del mbito social y aplicados a los sistemas educativos, surge el concepto de integracin educativa como el proceso que posibilita a la persona con NEE desarrollar su vida escolar en establecimientos regulares de enseanza, atendiendo y valorando sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales. La integracin educativa exige la posibilidad de acceder a todas las oportunidades de interaccin social y acadmicas que el medio escolar le brinde, destacando en el nio sus potencialidades, las cuales deben ser estimuladas en forma permanente. Las prcticas pedaggicas observadas en aulas con nios integrados han sido relacionadas con el principio de integracin educativa. Si bien el proceso de integracin escolar de nios discapacitados en general y con retraso cognitivo en particular es complejo, el anlisis de las acciones docentes observadas ha permitido sealar convergencias y divergencias con el principio que las sustenta. Las mismas se mencionan a continuacin: Tanto el componente actitudinal del docente, como la experiencia que ste tenga en trabajar con nios que presentan dficit cognitivos constituyen un factor decisivo para el logro de una buena integracin. Se observ que en las situaciones ulicas donde la maestra se manifestaba clara en las consignas, y supervisaba las tareas que realizaban los alumnos (apoyando y aclarando las consignas pero no solucionndolas por ellos) los alumnos integrados se acercaban espontneamente a

mostrar sus logros, este momento era aprovechado por la maestra para alternar situaciones de exigencia escolar con comentarios divertidos que convertan el ambiente escolar en un espacio creativo y ldico del cul participaban todos los alumnos por igual. Esta situacin evidenciaba en la prctica el principio de normalizacin y de integracin ya que por un lado el nio con dficit cognitivo desarrollaba sus quehaceres en un ambiente tan normal como el de sus compaeros trabajos y risas compartidas- y por otro tena la posibilidad de acceder conjuntamente a la interaccin social y acadmica. Sin embargo, en otros establecimientos se observ conductas docentes que oscilaban desde un extremo rigor (llamadas permanentes de atencin al alumno integrado) hasta la indiferencia cuando se daban cuenta que no cumpla con lo indicado. En una ocasin el docente se acerc a los observadores y plante la dificultad que le ocasionaba trabajar con alguien que no entenda, comentario que se realiz en presencia del nio integrado como si l no percibiera de quien se estaba hablando, esta situacin se tradujo en un retraimiento del nio que llev a que cada vez se asle ms del conjunto. La labor de articulacin escuela comn/escuela especial se concretiza en el aula a travs de las actividades que realiza el nio con NEE y en la forma en como las lleva a cabo. As cuando existen materiales adaptados curricularmente, mdulos especiales, el nio se predispone a la tarea rpidamente, reconocindolos y compartiendo con sus compaeros una misma tarea con un grado menor de dificultad; cuando estos no existen, se desorienta y requiere una atencin adicional del docente lo que obstaculiza la dinmica del aula. La existencia de materiales adaptados segn la necesidad del nio con dficit cognitivo no siempre est presente, y cuando lo estn, en muchas ocasiones, quedan limitados a un recorte de los contenidos comunes. Las evaluaciones y los criterios para promover a un nio con NEE siguen las mismas pautas que las de los otros alumnos. El principio de integracin educativa que sostiene que para que un alumno pueda relacionarse desde la igualdad necesita imperiosamente una transformacin en las prcticas pedaggicas no se cumple. Cuando se entienden los principios de normalizacin e integracin como procesos surgidos en el mbito de lo social y aplicados a los sistemas educativos, se piensa en una articulacin entre lo aprendido en la escuela y la transferencia de estos saberes al contexto social en que al alumno le toca interactuar. Las observaciones realizadas en horas de juego recreos- y en horas de clase difieren notablemente en cuanto al lugar que ocupa el nio integrado entre sus pares. La integracin social pareciera divorciarse de la integracin educativa; as mientras las docentes fomentan que el alumno integrado sea apoyado, acompaado, cuidado y hasta sobreprotegido por sus compaeros en los espacios recreativos; en el aula el alumno se ubica espacialmente cerca del docente -en ocasiones en el escritorio de ste- y no se alienta a los dems compaeros a que lo ayuden en sus trabajos. Discusin A ms de diez aos de la Conferencia Mundial sobre NEE realizada en Salamanca (1994) y de la ratificacin de nuestro pas a los principios que en ella se propusieron; la integracin escolar de nios con dficit cognitivos debiera ser una prctica educativa actual, vigente y fundamentalmente observable en acciones concretas. Sin embargo los cambios producidos en lo explcito y legal encontraron en la prctica fuertes obstculos para el logro de la plena integracin escolar de nios con NEE. Insuficiente coordinacin entre la Escuela Comn y la Escuela Especial; falencias en los programas de formacin docente, docentes sin experiencia a cargo de aulas con nios integrados son algunas situaciones puntuales que se observan en la prctica y que dificultan el proceso de integracin educativa. Los resultados de la presente investigacin permiten confirmar

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lo planteado en trabajos previos (Bakker L.; Lpez, M.; Lpez A & Zanier J., 2004) esto es: la importancia que posee la internalizacin de un paradigma de inclusin en los actores involucrados en la integracin educativa para que la escuela inclusiva sea una realidad y no un ideal a alcanzar.

BIBLIOGRAFA Bakker, L; Lpez, M; Lpez A & Zanier J. (2004). Integracin educativa de nios con dficit cognitivo. Factores que favorecen la interaccin escuela educacin especial - escuela educacin comn. Trabajo presentado en las XI Jornadas de Investigacin. Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Buenos Aires Argentina. Acta pp. 148-150. ISSN 1667-6750. Lpez M.; Bakker L.; Mainetti M.; Badaracco B.& Zanier J.( 2002) Lpez M.; Bakker L.; Mainetti M.M.; Badaracco B.& Zanier J.( 2002). Trastornos genticos e integracin escolar en el nivel inicial de educacin. Valoracin de la formacin docente Gentica Humana. Vol XV (supplement): 153 ISSN: BAG 1660390. Lpez, M.; Bakker, L.; Mainetti, M.; Vivas, L & Zanier, J. (2004) Lpez, M; Bakker, L; Mainetti, M; Vivas, L & Zanier J.(2004) Normativas, discursos y prcticas en la integracin escolar de nios con retardo mental. Trabajo presentado en IV Congreso Internacional de Educacin Especial y XIII Jornadas de Ctedras y Carreras de Educacin Especial. San Luis. Argentina. Alder, P y Adler, P. (1994): Obsevational techniques en N.K. Denzin & Lincoln: Handbook of qualitative research, Thousand Oaks, CA: Sage. Litwin, E. (1998): La investigacin didctica en el debate contemporneo. En M. Carretero, J. Castorina & R Baquero (comp) Debates constructivistas. Buenos Aires: Aique Valles, M.S. (1999): Tcnicas cualitativas de investigacin social. Ed. Sntes

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FORMACIN TICA Y DERECHOS HUMANOS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Marazza de Romero, Emma; Estofn de Terraf, Adela; Castaldo, Rosa Ins; Sarubbi de Rearte, Emma; Chirre, Adrin Eduardo; Murhell, Anabel Consejo de Investigaciones, Univ. Nac. de Tucumn

Resumen El presente proyecto articula Docencia, Investigacin y Extensin, delineando acciones relacionadas con problemticas sociales que permitan visualizar el impacto que stas tienen en el marco de la vida institucional de cinco escuelas urbanas y suburbanas de Tucumn. El proyecto se propone investigar el impacto que un programa de transmisin sistemtica en formacin tica y derechos humanos tiene en el mbito de la convivencia escolar mediante: 1. un diagnstico institucional, punto de partida para estrategias y dispositivos de investigacin-accin que permitan comprender y analizar el estado actual de esta problemtica. 2. diseo de estrategias que posibiliten superar las relaciones perturbadoras complejas que afectan valores de convivencia social en la comunidad educativa y la sociedad. 3. evaluacin de la incidencia de estas acciones hacia el interior de las instituciones educativas. El trabajo en terreno procurar responder a demandas puntuales del sector educativo respecto a temticas vinculadas a la vulneracin de los derechos humanos y valores ticos que se expresan en el interior de las escuelas. Transferencia: En funcin de los resultados que se obtengan se prev la extensin de la experiencia a otras instituciones educativas. Palabras Clave violencia social, convivencia escolar Abstract ETHIC FORMATION ON HUMANS RIGHTS IN THE SCHOOL ENVIRONMENT This project includes different lines: teaching, investigation and transference in order to messure the impact of social issues in five urban and suburban schools. The work in these communities will try to answer specific demands of Education related to Human Rights and Ethic values. The investigation of these subjects will be accomplished through: 1. an institutional diagnosis; 2. the design of strategies to get in contact with complex relationships inside these communities, and the search for actions to solve them; 3. the evaluation of the project. Key words social violence, living together

OBJETIVOS GENERALES: 1. Brindar respuesta a demandas sociales que se reflejan en el contexto educativo en temticas referidas a violencia institucional, desdibujamiento de principios, normas y valores sociales. 2. Investigar el estado actual de la formacin tica y los derechos humanos en las instituciones educativas. 3. Aportar al conocimiento cientfico elementos tericos y prcticos que permitan repensar las situaciones conflictivas que se manifiestan en las escuelas. 4. Indagar el impacto que un programa sistemtico de formacin tica y ciudadana tiene en el mbito de la convivencia escolar. 5. Generar acciones concretas que contribuyan a incentivar el compromiso y responsabilidad con el fin de mejorar la convivencia escolar y social. FUNDAMENTACIN La humanizacin y la deshumanizacin, la libertad y el sojuzgamiento, la inequidad, la intolerancia, el respeto hacia el otro y hacia s mismo, la integridad del sujeto y su mutilacin, la solidaridad, la responsabilidad, adquieren actualmente una relevancia que es necesario y urgente analizar, profundizar y reflexionar. La Declaracin Universal de Derechos Humanos afirma que la educacin es un derecho, y que a travs de l se extiende el conocimiento, promocin y defensa del resto de los Derechos. La Convencin de los Derechos del Nio considera a stos como objeto de protecciones especiales y como sujetos titulares de derechos, equiparndolos a la condicin de ciudadanos. Esto significa darles la posibilidad de ser escuchados y demandar por s mismos el cumplimiento de las leyes que los benefician. Sin embargo, hay ms vulneraciones que cumplimiento de los mismos. La escuela como trasmisora de normas, valores, discursos, pautas disciplinarias, modelos de conducta, es para muchas familias el nico mbito pblico de referencia. La violencia social gana terreno en las escuelas; cuestiona fuera y dentro de ella, aquello que hace a la dignidad del hombre, a la tolerancia, a la discriminacin, al respeto por la vida, a la alteridad; sufren el embate de las condiciones socioeconmicas actuales y tienen la difcil tarea de seguir siendo inclusivas en un pas con incremento de pobreza, inseguridad y desconfianza, con exclusin, desnutricin, discriminacin, violencia; estn sumergidas en esta sociedad incierta, de discursos contradictorios, de quebrantamiento de lazos, normas, principios y valores. Cultura meditica, de la fluidez (por la prdida de lo slido); cultura del espectculo y de la imagen que impacta y hace huella en las instituciones educativas, las que padecen y reflejan cotidianamente el malestar social. Se plantea LA FORMACION ETICA Y PROMOCION DE DERECHOS HUMANOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS como herramienta fundamental en la trasmisin de valores, normas y comportamientos que permitan mejorar la convivencia escolar y social y un ejercicio permanente de la autonoma y responsabilidad ciudadana. Actualmente, la formacin tica est en las fronteras de los planes educativos, por no decir ausente. Somos conscientes de los diferentes intentos en las escuelas para promover la formacin de valores morales y cvicos. El enfoque tradicional

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de enseanza se realiza hasta aqu de forma sistemtica en asignaturas tradicionales como Educacin Democrtica, Instruccin Cvica, Formacin tica y Ciudadana (esta ltima en EGB3). El comn denominador de todas ellas es que brindan informacin-instruccin enfatizando aspectos acadmicos de carcter formal y terico, con lo cual no llegan a impactar en la realidad personal y grupal de los alumnos por cuanto no estimulan ni propician la transferencia de estos conocimientos a las acciones de su vida extraescolar. Es importante modificar el enfoque tradicional de enseanza, ya que no se trata slo de informar o de inculcar de manera irreflexiva una moral, o la memorizacin de normas. Se trata de procesar, interpelar, interpretar, relacionar conocimientos y acciones que interroguen los procesos valorativos que se construyen en la prctica cotidiana escolar. Es importante una vigilancia tica, que se realice en el momento mismo en que se aprende que los derechos propios son tambin los de los dems; lo que significa la transmisin de ciertas actitudes, de pensar y actuar los propios derechos y los ajenos. Es una transmisin que da sentido a una educacin que debe cimentar desde la prctica, respeto a la dignidad propia y ajena; considerarla responsabilidad de cada uno dentro de los limites de la propia libertad para asegurar la libertad del otro. Como alternativa superadora sostenemos la Formacin tica como proceso que impregne y transversalice toda la propuesta educativa para favorecer la apropiacin de contenidos en el aprendizaje, facilitando la reflexin y anlisis de derechos, deberes, valores, normas, principios. No a acciones aisladas, a parchar demandas coyunturales o a imponer cdigos morales, sino a construir un proyecto educativo, con dispositivos y mecanismos que promuevan verdaderas transformaciones que instalen una nueva cultura educativa, instituyendo una modalidad relacional y funcional, de reflexin en accin -en lo pedaggico y en lo institucional- que plasme una estructura y dinmica diferente. Implica el anlisis de los valores morales y principios ticos que transversalizan las praxis y los dispositivos pedaggicos y didcticos que proponemos. Esto requiere incorporar la enseanza de herramientas procedimentales y actitudinales que permitan la argumentacin desde la accin y la aceptacin del pluralismo axiolgico. Requiere de una cultura educativa que propicie: (a) un proceso permanente y transversal de reflexin individual, grupal e institucional; (b) decisiones autnomas y crticas acerca de la dignidad, responsabilidad, respeto a las normas, tolerancia, solidaridad, igualdad, dignidad; (c) la construccin de significados compartidos logrando ciertos acuerdos que respeten la heterogeneidad. Nuestras propuestas son un aporte de inicio de transformacin educativa. Intentamos otorgar un nuevo sentido a la Formacin tica; ejercitando una mirada diferente que conceda a la dimensin tica un espacio hasta ahora negado, disfrazado o maquillado. Hacer de ese sin lugar un ha lugar. Es un desafo que implica un compromiso como universitarios y como ciudadanos de un pas en crisis. La universidad es un enclave social, representativo de preocupaciones existentes en el contexto social, porque adems Investigacin, docencia y extensin requieren de esta apertura y retroalimentacin entre la comunidad, la sociedad y la universidad. La propuesta es implementar el Practicantado, como espacio de Formacin Profesional, de reflexin en accin, de intercambio y supervisin. Un Programa de Prcticas responde al aspecto formativo del estudiante: no limitado a lo acadmico -que refiere al qu y cmo hacer (saber hacer)- sino tambin al cmo ser (saber ser). Deben considerarse por tanto, aspectos axiolgicos y deontolgicos en la prctica profesional. Hablar de una prctica profesional conlleva a pensar en un sujeto puesto en acto no slo con el saber cientfico sino tambin con su subjetividad implicada en la prctica. As, la prctica incluye una reflexin en y sobre su accin; debe apuntar a recuperar la integridad del ser humano; oponindose a la tendencia a

parcializar sus actividades en las situaciones de ejercicio profesional. Este espacio de prctica permitir la adquisicin y construccin de herramientas necesarias que posibiliten la intervencin del practicante en el contexto escolar con el propsito de transmitir la Formacin tica y Promocin de Derechos Humanos en dicho mbito. Este proyecto intenta bosquejar respuesta al propsito de la Facultad de Psicologa de la UNT de revisar su propuesta acadmica a la luz de las demandas de la sociedad, y se propone que los profesionales egresados puedan afrontar y procurar soluciones a problemas psicosociales derivados de la complejidad de la vida social contempornea. ESTADO ACTUAL DEL TEMA: Desde el retorno al orden institucional en nuestro pas, a fines de 1983, educar para la construccin y el afianzamiento de la democracia, se constituy en uno de los principales objetivos para la escuela, a la que durante la dictadura militar se le haba asignado fundamentalmente una funcin de disciplinamiento social. En los ltimos quince aos hubo cambios curriculares que actualizaron los programas de estudio e incluyeron explcitamente las temticas vinculadas a la formacin ciudadana y la educacin para la paz en los diferentes niveles del sistema educativo. As, a las ya tradicionales asignaturas Educacin Democrtica e Instruccin Cvica, se sumaron Formacin tica y Ciudadana, Derechos humanos, Educacin para la Paz, entre otras. Sin embargo lo que en la realidad educativa se visualiza es que stas temticas no se encuentran plasmadas en un proyecto educativo integral que transversalice sus prcticas, sino ms bien como contenidos o acciones aisladas que parchan demandas coyunturales. El incremento de la violencia en todas sus facetas -en las escuelas y en todo el tejido social- no se desaceler; ms an, se incrementaron diariamente los problemas de convivencia escolar y actualmente hay una marcada preocupacin ante el incremento de violencia institucional y social. As, observamos pautas de un malestar que son sntomas de una crisis general de las sociedades occidentales. La fragmentacin, la atomizacin, el descreimiento y el desfallecimiento de los valores son las marcas de una sociedad exitista y meditica. Desde el modelo econmico-poltico neoliberal, cuya consolidacin a nivel mundial tuvo su punto culminante en los aos 90 y al que se le atribuye muchas de las condiciones descriptas anteriormente, se promovi un marcado individualismo, la primaca de valores del mercado y la ruptura de lazos solidarios. Con la puesta en vigencia de la Ley Federal de Educacin 24.195 en abril de 1.993, se establecen derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa. Entre ellos mencionamos lineamientos que debe seguir la poltica educativa: posibilitar el aprendizaje de conductas de convivencia social pluralista, respetar la libertad de conciencia y de expresin, formar ciudadanos protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, dar igualdad de oportunidades de aprendizaje sin discriminacin alguna. En cuanto a objetivos de la EGB: favorecer el desarrollo para un desempeo responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos; favorecer el desarrollo de valores ticos. Enuncia asimismo que los educandos tienen derecho a recibir una educacin que posibilite su sentido de responsabilidad social, y que deben respetarse sus convicciones religiosas, morales y polticas en una convivencia democrtica Estos derechos -expresados en la letra de la ley- no se condicen con la actual realidad educativa y social. Sin duda, propsitos de tanta envergadura demandan con urgencia, impulsar cambios genuinos que impregnen la accin para no quedar reducidos a simples enunciados. Nos referimos puntualmente a una formacin que contribuya a un cambio cultural radical, en los modos de pensar y accionar y tambin de interpretar y posicionarse en la vida como sujetos responsables y

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comprometidos socialmente. En la Legislatura provincial se cre a fines de 2004 una Comisin para prevenir la violencia en las instituciones educativas; dicha comisin est conformada por integrantes de la Facultad de Psicologa de la UNT, Secretara de Educacin, Supervisores de Nivel Medio, Gabinete Psicopedaggico, Direccin de Minoridad y Servicio de Asistencia Social Escolar. Esto es un indicador ms de la urgencia e importancia de la temtica. Hay sobradas razones para dar forma a esta propuesta que hoy presentamos. METODOLOGA Y PLAN DE TRABAJO Se trabajar con metodologa combinada cuali y cuantitativa en un estudio exploratorio con un diseo longitudinal descriptivo. En base a demandas previas de las escuelas al Gabinete Pedaggico Interdisciplinario dependiente de la Secretaria de Educacin de la provincia de Tucumn se seleccionaron cinco escuelas de ubicaciones urbanas y suburbanas de gestin estatal y pblica El trabajo de campo se focaliza en las comunidades educativas de escuelas urbanas y suburbanas y especficamente en alumnos del nivel EGB2, por considerar que ya han transitado un tiempo dentro del espacio escolar como para poder trabajar dificultades y logros, y les resta en la institucin un lapso ms de recorrido; lo que permitira una accin multiplicadora de la experiencia dentro de la escuela. En el primer ao se trabajar en funcin del diagnstico inicial, con la comunidad educativa, utilizando tcnicas individuales y grupales, anlisis de discurso (entrevistas focalizadas), encuestas, observacin participante, etc. En el segundo ao se realizar un muestreo por conglomerado (ciclo seleccionado), en base al diagnstico institucional previo. Al mismo tiempo, se utilizarn diferentes dispositivos pedaggicos: talleres de reflexin, dispositivos grupales e individuales, plenarios, mesas paneles etc. a fin de implementar un Programa integrador y sistemtico de formacin tica y derechos humanos. La investigacin-accin participativa aportar los elementos necesarios para lograr una permanente retroalimentacin entre los actores sociales involucrados. En el tercer ao se realizar la evaluacin del impacto de las acciones implementadas en la muestra seleccionada. Los datos obtenidos se sometern a procesamiento estadstico descriptivo y se compararn los resultados obtenidos entre los conglomerados y entre las cinco instituciones seleccionadas. La variable socio demogrfica, la edad cronolgica, el correlato evolutivo, el grado de exposicin a situaciones de violencia reales o mediatizadas, entre otros, sern variables a analizar en el entrecuzamiento de resultados. Algunas de las acciones previstas: Talleres con alumnos, docentes, directivos padres y representantes de la comunidad educativa. Mesas de discusin con representantes de la comunidad tucumana del orden poltico, educativo, religioso, de las ONG, etc. Elaboracin de Proyectos Institucionales superadores, consensuados con las comunidades educativas. Elaboracin y publicacin de un cdigo de convivencia consensuado con las instituciones y la comunidad educativa, que sirva de referente para otras instituciones educativas del medio. Realizacin de una campaa publicitaria de promocin de valores sociales y derechos humanos. Seminarios de capacitacin para docentes de las escuelas y para practicantes de Psicologa. Cursos de Formacin y de Actualizacin sobre las temticas abordadas. Una publicacin final que d cuenta de los resultados.

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LAS INTERACCIONES EN LAS CLASES DE LENGUA: EL GRUPO AUTODENOMINADO LOS MEJORES

Mg.. Diana Martn, Prof. Laura C. Martin y Prof. Gilda Lopez Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue

Resumen El presente trabajo se encuadra dentro del proyecto de investigacin Espacios de construccin cognitiva en el saln de clases: un estudio desde las interacciones, iniciado en el ao 2002, que tiene como propsito describir e interpretar los espacios de construccin cognitiva a travs de las interacciones que se producen en el saln de clase del Nivel Medio. La investigacin se inscribe en una perspectiva metodolgica cualitativa de carcter exploratorio. Particularmente se emplea el enfoque etnogrfico de investigacin educativa, que supone una correspondencia explcita entre teora, mtodo y procedimientos, desde los cuales se lleva a cabo dicha investigacin. Luego de analizar los aspectos que deban ser considerados para definir caractersticas del objeto de estudio que nos ocupa, se opta por realizar un estudio de caso. El presente escrito se centra en cuestiones metodolgicas, que refieren a la interaccin que se produce en un grupo de 3 ao, en el desarrollo de las clases de Lengua, particularmente en el momento de anlisis e interpretacin de las observaciones y entrevistas realizadas en el ao 2003. La interpretacin de los datos empricos refiere a los modos de resolucin de la tarea poniendo especial nfasis en las interacciones, el aprendizaje, los modos de resolucin y los obstculos. Palabras Clave Interaccin, Aprendizaje, Obstculos Abstract THE INTERACTIONS IN THE LANGUAGE CLASSES: THE GROUP SELF DENOMINATED THE BEST" The present work is framed inside the project of investigation Spaces of construction cognitive in the classroom: a study from the interactions, begun in the year 2002, it has as purpose to describe and to interpret the spaces of construction cognitive through the interactions that take place in the classroom of the Half Level. The investigation is inscribed in a qualitative methodological perspective of exploratory character. Particularly the ethnographic view of educational investigation is used, that supposes an explicit correspondence among theory, method and procedures, from which this investigation is carried. After analyzing the aspects that should be considered to define characteristic of the study object that concerns as, we opt to carry out a case study. The written present is centered in methodological questions that refer particularly to the interaction that takes place in a 3 year group in the development of the classes of Language, in the analysis moment and interpretation of the observations and interviews carried out in the year 2003. The interpretation of the empiric data refers to the ways of resolution of the task putting special emphasis in the interactions, the learning, the resolution ways and the obstacles. Key words Interaction, Learning, Obstacles Resolution

El presente escrito se centra en cuestiones metodolgicas, que refieren a la interaccin que se produce en un grupo de alumnos durante las clases de Lengua, en el momento de anlisis e interpretacin de los datos obtenidos en las observaciones y entrevistas realizadas en el ao 2003. Cabe sealar que el trabajo de campo se realiz en la escuela de nivel medio, seleccionada oportunamente en el proyecto original de investigacin.[i] Es una escuela urbana, que tiene dos modalidades (Ciencias Biolgicas y Pedaggica), con un ciclo bsico (1 a 3 ao) comn. Las observaciones y entrevistas se realizaron en un curso de 3 ao (3 3) y el anlisis realizado refiere slo a uno de los grupos seleccionados, a partir de la exploracin llevada a cabo en una etapa anterior en la investigacin. El grupo est conformado por tres varones (Nicols, Sebastin y Diego) y una mujer (Mikaela). Funciona como tal en el contexto escolar, sin relacin directa fuera de ella. En el aula, la ubicacin espacial del grupo se mantuvo durante el perodo de observaciones: al frente y a la derecha del profesor. Cuando uno de los alumnos est ausente, ningn otro ocupa su lugar, es decir mantienen posiciones estticas. El grupo presenta una actitud de agradar de manera excesiva a la observadora de turno, mostrando inters por lo que ella escriba. Acomodaban las sillas, prestaban sus tiles y cuidaban su vocabulario para no cometer deslices que perjudicaran su imagen. En tal sentido, entendemos que la grabadora actu siempre, como un condicionante para mostrarse tal cual son. Cumplan con las actividades y las presentaban en forma y tiempo. Las producciones escritas se realizaron en forma individual, aunque la consigna refiriera a una actividad grupal. En general, no presentaban dificultades con el vocabulario especfico del tema. Al igual que el curso en general, el grupo se caracteriza por estar preocupados por la evaluacin, acentundose ms en el grupo observado el inters por la acreditacin, quizs por existir un alto grado de competencia entre ellos. La calificacin es utilizada como medida de comparacin entre ellos (los cuatro) y con el resto del curso. Suelen optar por la memorizacin, para obtener mejores notas. Se percibe un control hacia el interior del grupo, relacionado con las notas obtenidas por cada integrante. ... .La docente entrega evaluaciones de la clase anterior. Seba recibe la de Mika: Mika, me haces el favor de darme mi evaluacin?. Gracias (Se la saca tirndosela) (Seba miraba la nota). Mika se sac 9. Diego: Qu suerte! Diego se sac 9. Seba 6. Nico 6. Nico se arrim con su hoja a Diego[ii] En ocasiones muestran signos de solidaridad en evaluaciones escritas. No obstante, tambin manifiestan molestias acerca de cunta ayuda hay que ofrecerle al compaero - no a cualquier compaero - sino a un integrante del grupo. La propuesta docente y los avatares en el transcurso del trabajo El contenido que se analiza refiere a la oralidad y el recurso que se utiliza es el de exposiciones grupales. Los temas que se desarrollan refieren al origen y evolucin del teatro, a Edipo Rey y al cuento policial. En la primera clase observada, la docente distribuye los temas

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de las exposiciones y seala las pautas a tener en cuenta para la preparacin del contenido y de la exposicin: En el momento de evaluar el trabajo realizado, el grupo considera que las clases no fueron fructferas, les resultaron aburridas, cuestionan que la docente demanda el uso de estrategias (elaboracin de la red conceptual y la toma de apuntes) que no fueron proporcionadas para su utilizacin, en los primeros momentos de la clase. Asimismo, consideran que las exposiciones realizadas no son vlidas, porque slo implicaron repeticin de la informacin. Una buena exposicin implica una explicacin clara, profunda y comprensiva del tema: M: pero haba que dictarles justamente porque daban lecciones orales, la mayora daban lecciones orales leyendo de las fotocopias, no las explicaban. Si vos explicas un tema la otra persona te lo va a entender mejor.[iii] La evaluacin es vista por los alumnos como control del contenido, cuestionan el qu se evala. Manifiestan disconformidad por la cantidad de evaluaciones que la docente realiza en el transcurso del desarrollo del tema. Evala constantemente y considera a la misma como control y supervisin de la tarea. No obstante, en la quinta clase, los alumnos perciben que la evaluacin ya no acta como sostn. Los alumnos de este grupo (los mejores), presentan situaciones ambivalente, es decir en ciertos momentos se interesan por la evaluacin de los aprendizajes como proceso, mientras que en otros, la acreditacin (nota), ocupa el lugar ms importante. A modo de ejemplo, algunos testimonios que muestran los signos de ambivalencia, sealado anteriormente: M: a mi me gust que sea as un trabajo en el que lo desarrollamos, o sea, lo desarrollamos todo el curso. Por ejemplo en Biologa nos pasaba que habamos hecho no se qu exposicin y todos tenamos el mismo prctico. Entonces haban ocho grupos y los ocho grupos exponan lo mismo, y ya era aburridsimo, la misma leccin S: y, no se, lo que pasa es que yo me preocupaba ms por completar, digamos, el apunte, de ponerlo ms, pero, ahora si me decs si el que das la exposicin, si hubiera sido, bueno, no escribe ni despus cuando termina la exposicin toma oral, ah me mataba porque yo no iba a entender nada del que estaba dando la exposicin. Es como que no, que se yo, es difcil entenderlo.[iv] Interacciones espontneas, intencionales o ambivalentes? Centrndonos en el objeto que nos ocupa - las interacciones es importante resaltar el doble juego del grupo: por un lado, el cuidado de la apariencia del funcionamiento grupal en clase. Por otro, el discurso de los integrantes en diversas ocasiones y las actitudes manifiestas en el trabajo ulico. Se preocupan por mostrar - al docente y a los compaeros que operan adecuadamente con objetivos comunes, compartiendo intereses y actividades. Aunque, al interior del grupo reconocen la presencia de obstculos que interfieren en las relaciones personales, generando situaciones que dificultan la tarea escolar que realizan. G.: Estuvieron bien...chicos, Uds. cmo prepararon la exposicin? M: jams nos habamos organizado tan mal G.: qu quiere decir eso, por qu mal? S: que cada uno hizo lo suyo y listo, cuando intentamos organizarnos no, no G.: siempre pasa as? S: no, no siempre M: en realidad yo creo que es una etapa que est pasando nuestro grupo que venimos para atrs, teniendo discusiones entre nosotros[v] Dentro del grupo aparecen dos dimensiones, una que refiere a vnculos estrechos entre pares: Mikaela-Sebastin y DiegoNicols y otra que alude a la construccin de estrategias para resguardar las apariencias, manteniendo entre ellos slo una convivencia fsica y no de interaccin.

La interaccin no est centrada en los contenidos, sino en la produccin que se debe entregar. La resolucin de la actividad propuesta, est centrada en un como si grupal. Distribuyen las partes que componen una tarea, segn las posibilidades cognitivas que cada uno de los integrantes ha manifestado desde el inicio de la escuela media. Por ejemplo, el que tiene buena letra y ortografa, escribe el trabajo o realiza el afiche compuesto por palabras (Mikaela). El que redacta mejor, organiza y desarrolla el texto a escribir (Nicols) y el que tiene un buen vocabulario, dicta las respuestas a las consignas solicitadas (Diego). Este es el doble juego que el grupo utiliza como estrategia para mostrar ser los mejores, ante el docente, ante sus compaeros y entre ellos. D- en general nos consideran como los que ms saben y cuando vamos a otros grupos y decimos algo no opinan porque lo decimos nosotros y les decimos ustedes que opinan y nada M- hablamos nosotros y es palabra santa.[vi] Cabe aclarar que tambin respecto al liderazgo, se presenta el mismo doble juego. Hacia fuera, Diego es el lder, mientras que al interior del grupo, el liderazgo es compartido con Mikaela, al punto que en ciertas ocasiones, se establece una lucha de poder que otorga el ser lder, en torno a las ms altas calificaciones, otorgndole un status de admiracin por el resto de sus compaeros. En sus actitudes, hay una expresin de egocentrismo con el objeto de defenderse del resto de la clase, de resguardarse ante posibles ataques transformados en preguntas perturbadoras durante la exposicin, resguardo que aparece como individual y como un si grupal. En la socializacin del conocimiento, se mueven entre actitudes de solidaridad y soberbia. La exposicin, es un claro ejemplo de la ambivalencia entre interacciones colaborativas y escasa humildad. Diego dirigindose a la clase dice: Si se callan empiezo. Los alumnos siguen hablando, Diego vuelve a pedir silencio. Diego: Listo. A: Espera un cachito.[vii] En la resolucin de las tareas, hay una marcada individualidad que se observa en las evaluaciones finales, posteriores a las exposiciones de otros grupos de alumnos. Los posibles recorridos hacia el aprendizaje El aprendizaje se logra a travs del debate y del dilogo. Los integrantes utilizan diferentes estrategias de aprendizaje, algunos apuntan a la comprensin, mientras que los otros a repetir lo que dice el texto. Manifiestan su inters por determinadas asignaturas, entendiendo que es condicin para su comprensin y entusiasmo por el proceso del aprender. M para la evaluacin final eran todos los apuntes, era todo lo mismo, porque vos tenas las fotocopias estructuradas de la misma forma en que habas tomado los apuntes G.: y vos de dnde estudiabas? M: yo no estudi G.: por? M: porque nunca estudio para las evaluaciones G.: y de dnde aprends los temas? S: ella tiene memoria auditiva G.: memora auditiva? M: no, me acuerdo, por ah leo, repas los apuntes, eh, el que era de Matas, que era la otra que no me la acuerdo ahora, y, y bueno, le otra vez Edipo Rey, que como lo leyeron en clase no entend nada[viii] Es necesario destacar algunos aspectos significativos referidos a la resolucin de la actividad de aprendizaje en el grupo seleccionado; la organizacin del trabajo se centra fundamentalmente, en distribuir las tareas que cada integrante del grupo deber realizar; la toma de apuntes resulta ser, para algunos integrantes del grupo, una herramienta para la resolucin de la evaluacin; sugerencia de modos de preparacin de la tarea, para cumplir

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con las pautas propuestas por la docente; justifican el no cumplimiento de los pasos previos a la exposicin: cada integrante del grupo utiliza un recurso particular en la toma de apuntes; v en distintos momentos de la resolucin de la tarea, se prioriza tanto un trabajo fragmentado (distribucin de roles) como un trabajo colaborativo de a pares, sin llegar a ser esto generador de tensiones. Obstculos en la resolucin de la tarea. El tipo de interacciones que se llevan a cabo, en el grupo observado, parecieran estar ms centradas en intereses particulares, en cuanto a la resolucin de la tarea, que en el aprendizaje como una produccin de todos los integrantes del grupo. Algunos aspectos relevantes son los siguientes: coexistencia de dos modelos de apropiacin del contenido: centrado en la memoria y repeticin y/o en la comprensin y explicacin; las interacciones sostenidas desde la necesidad de obtener informacin acerca de temas o conceptos desconocidos; no capitalizan las experiencias vividas por los otros grupos; aparecen como una isla en relacin al resto de sus compaeros; Reflexiones finales La imagen del grupo como los mejoresha sido otorgada por el grupo clase y asumida por este grupo. Ello condiciona un modo de funcionamiento particular para el sostenimiento de esta imagen. Los mecanismos de sostn parecieran ser, por un lado, una coexistencia fsica como un si grupal y por otro, la organizacin frente a la tarea que les garantice la obtencin de las mejores calificaciones. En tal sentido, el tipo de interacciones que establecen, giran en torno a la resolucin de la tarea como una sucesin de pasos, alegndose de un proceso de construccin compartida del conocimiento.

NOTAS [i] Proyecto de Investigacin: Espacios de Construccin cognitiva en el saln de clases: un estudio desde las interacciones. Dirigido por Mg. Diana Martn [ii] Observacin de clase 12/05/03 [iii] Entrevista final 30/06/03 [iv] Entrevista Final 30/06/03 [v] Entrevista Final 30/06/03 [vi] Entrevista Inicial 02/05/06 [vii] Observacin de clase 15/05/03 [viii] Entrevista Final 30/06/03

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LA TELE -ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELALIC. DBORA NAKACHE UBACYT- BECA DOCTORAL

Resumen La familia y la escuela, alguna vez fueron pensadas como dos fases consecutivas de un mismo proceso. Sin embargo hace algn tiempo, tanto en el discurso cientfico, como en las percepciones y prcticas cotidianas de los actores sociales comienza a tornarse obvia la distancia entre estos escenarios educativos. Las pantallas se han instalado entre familias y escuelas y organizan los lazos sociales infantiles contemporneos. Ambas instituciones parecen advertir que el efecto de agotamiento que padecen en tanto marcas subjetivantes se realiza en simultneo al advenimiento de las pantallas contemporneas como poderosos dispositivos de subjetivacin. Esta ponencia tiene como propsito desplegar algunas ideas en torno a este problema. Tales reflexiones surgen en el marco de las investigaciones que venimos desarrollando en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. Se trata de echar luz sobre las relaciones entre el entorno educativo escolar y familiar, interpelndolas desde las condiciones contemporneas de existencia, en las que la televisin y otros dispositivos mediticos de informacin median los intercambios, crean cultura y al mismo tiempo producen subjetividades radicalmente diferentes a las que supieron habitar disciplinadamente las instituciones modernas. Palabras Clave aprendizajes, contextos, prcticas, mediosmasivos Abstract THE TELEVISION -BETWEEN THE FAMILY AND THE SCHOOL The family and the school were once thought to be two consecutive parts of the same process. However, overtime, developments in scientific discourse, as well as changes in the perceptions and daily practices of social actors, have begun to reveal the gap between these educational stages. Screens have been placed between families and schools, which organize the social ties of todays youth. Both institutions seem to warn that the effects of exhaustion that children suffer in countless modes of subjectivity are realized simultaneously in the emergence of contemporary screens, which are themselves powerful devices of subjectification. This report seeks to examine some ideas surrounding this problem. Such reflections come out of the studies that we are now developing at the Faculted of Psychology at the University of Buenos Aires. This study attempts to shed some light on the relations between the educational background of school and family, interpolating them in the contemporary conditions of everyday life, in which the television and other media-based devices of information, mediate exchanges, create culture, and at the same time, produce subjectivities radically different from those that modern institutions thought existed. Key words apprenticeship, contexts, practices, massmedia

La familia y la escuela, alguna vez fueron pensadas como dos fases consecutivas de un mismo proceso. Concebidas como una suerte de primera y segunda parte en la vida de los nios y nias modernos, parecan coordinar acciones y procedimientos socializadores de modo de complementar su labor. La segunda madre/maestra reciba de la casa a las tiernas palomitas para completar en el aula el proyecto civilizador que la familia haba iniciado en la crianza. Asimismo en tanto escolarizaban a sus hijos, las familias tomaban de la escuela las recomendaciones que les daban, ya sea a la hora de hacer los deberes como en trminos de consejos para el mejor desarrollo infantil. Sin embargo hace algn tiempo, tanto en el discurso cientfico, como en las percepciones y prcticas cotidianas de los actores sociales comienza a tornarse obvia la distancia entre estos escenarios educativos. Los padres y las madres ya no apoyan nuestra tarea, en la casa aprenden un montn de cosas que estn en las antpodas de lo que tratamos de ensear en la escuela- se quejan desde la escuela. Necesito que el pibe trabaje conmigo- aducen en una casa donde es necesario cartonear para comer. No le tendran que dar tantos deberes, en casa quiero que juegue y se distraiga, total para hacer lo de la escuela bastante tiene con estar todo el da ah!. O Cuando sale tiene muchsimos talleres extraescolares, donde le ensean lo que de verdad le va a servir en la vida- se escucha por parte de los padres. Familias y escuelas reconocen haber perdido aquella armnica relacin que alguna vez tuvieron o por lo menos creyeron tener. Al mismo tiempo, ambas asumen cierta perplejidad frente a estas infancias que no pueden terminar de comprender remitindolas a sus experiencias previas. Ambas perciben el estatuto de lo diferente. Diferencias entre la casa y la escuela. Diferencias entre estos nios y aquellos que supimos ser alguna vez. Al mismo tiempo, si continuamos por el camino de atender a los decires de familias y escuelas, encontramos un punto de acuerdo claro: la televisin, o ms genricamente las pantallas, seran las responsables de estas diferencias. Los hijos e hijas, los alumnos y alumnas actuales no son ms lo que eran por culpa de la tele, los jueguitos de la compu y el chat. Las pantallas se han instalado entre familias y escuelas y organizan los lazos sociales infantiles contemporneos. Ambas instituciones parecen advertir que el efecto de agotamiento que padecen en tanto marcas subjetivantes se realiza en simultneo al advenimiento de las pantallas contemporneas como poderosos dispositivos de subjetivacin. Esta ponencia tiene como propsito desplegar algunas ideas en torno a este problema. Tales reflexiones surgen en el marco de las investigaciones que venimos desarrollando en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires[1]. Se trata de echar luz sobre las relaciones entre el entorno educativo escolar y familiar, interpelndolas desde las condiciones contemporneas de existencia, en las que la televisin y otros dispositivos mediticos de informacin median los intercambios, crean cultura y al mismo tiempo producen subjetividades radicalmente diferentes a las que supieron habitar disciplinadamente las instituciones modernas. Buscando un marco de comprensin del problema Este estatuto de lo diferente ha ido organizando discurso cientfico para su comprensin. En el campo de la Psicologa

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Educacional, son los aportes de la llamada Psicologa Cultural Histrica los que posibilitan interpelar con mayor eficacia estas nuevas situaciones de aprendizaje. A qu nos referimos con Psicologa Cultural Histrica? La tesis central de la tradicin cultural-histrica es que la estructura y el desarrollo de los procesos psicolgicos humanos surgen por la actividad prctica mediada culturalmente y en desarrollo histrico (Cole, 1999, p. 106). Los conceptos clave con que se demarca esta perspectiva son: la mediacin por artefactos, el desarrollo histrico de la cultura y las prcticas cotidianas como analizador fundamental de la actividad humana. En lnea con la tradicin vygotskiana, la actividad humana es considerada, desde esta perspectiva, como una formacin sistmica, colectiva e histrica en la cual las relaciones entre las personas y los objetos estn mediadas por instrumentos no slo materiales sino tambin simblicos. Por ello se trata de una apuesta terica donde es posible pensar las transformaciones culturales y tecnolgicas emergentes y el modelaje particular que, en estas condiciones se realiza, en los desarrollos y aprendizajes humanos. Es tambin en el seno de esta perspectiva que se advierte que la escuela y la familia resultan contextos educativos heterogneos y se analizan las continuidades y discontinuidades existentes entre ambos escenarios. En este sentido, ya es un tpico corriente en los posicionamientos actuales, la idea de revisar el proyecto escolar desnaturalizando sus condiciones de funcionamiento y situando singularmente sus coordenadas en tanto sistema de actividad especfica (Varela, 1991; Pineau, 2001) Los dispositivos disciplinarios organizan entre s un tipo de relacin que Deleuze (1991) llam analgica , esto es la posibilidad estar en distintas instituciones bajo las mismas operaciones. As cada una opera sobre las marcas instituidas previamente: la escuela sobre las marcas familiares, la fbrica sobre las modulaciones escolares y la crcel sobre las molduras hospitalarias. As la escuela como artificio de produccin de ciudadana puede ser examinada acorde a sus notas comunes con la familia burguesa. En sntesis: al suponer un proceso nico del desarrollo humano, las familias y las escuelas modernas trabajan en un mismo proyecto, una especie de alianza para el progreso. Progreso en los conocimientos, en la productividad, en la constitucin de colectivos nacionales. Esta comunidad de sentido entre ambos contextos se quiebra en el escenario contemporneo al ritmo que el mercado crea las subjetividades consumidoras que habitan esta era de la fluidez (Lewkowicz, 2004). Emergen entonces las diferencias que han tenido, en tanto comunidades de prcticas diversas, desde su fundacin moderna, pero que quedaban invisibilizadas en la cooperacin del disciplinamiento estatal. Por ello, cuando seguimos el hilo de las prcticas encontramos que son numeros los autores actuales que reconocen importantes diferencias entre aprender en la casa y en la escuela (Resnick,1987; Lacasa, 1994; Perrenoud,1990;Trilla, 1985). Con la luz mortecina de las pantallas iluminando el desfondamiento del estado y la sacralizacin del mercado como productor del lazo social, aparecen fuertemente las voces que expresan las discontinuidades entre el contexto escolar y el familiar. Incluso al punto de plantear los procesos que all acontecen como inconmensurables o dicho llanamente, desde la imposibilidad de articular los aprendizajes que advienen en uno y otro escenario (Gardner, 1999). En la medida que el estado estalla en su capacidad de cohesionar, las instituciones devienen fragmentos, el puente que haba entre lo escolar y lo familiar (las reglas comunes, los sujetos supuestos y la estabilidad de las condiciones) queda cortado. La TV, las computadoras y los videojuegos, aparecen entonces creando nuevas condiciones en la transmisin cultural, nuevas reglas de juego, nuevas operaciones de subjetivacin. Se advierten entre familias y escuelas, en tanto demarcan con

intensidad la distancia entre estos contextos. Emergen entre familias y escuelas ya que constituyen la condicin de los nuevos lazos sociales, enredan y conectan a los sujetos contemporneos. Advienen entre familias y escuelas, como formatos socializadores, creando agendas mentales, promoviendo demandas y prcticas. La apuesta que proponemos desde esta investigacin consiste en explorar, dentro de algunos contextos escolares, las atribuciones de significado que los propios nios realizan respecto de sus consumos mediticos, sus intereses y aquello que pueden legitimar como aprendizajes en relacin con sus propias prcticas de recepcin. Las preguntas que guan tales exploraciones podran situarse as: Qu uso y qu significado le adjudican los alumnos y las alumnas a aquello que consumen en los medios? Qu percepcin tienen sus docentes de estas prcticas infantiles? Y Qu sentido adquieren tales saberes mediticos en el contexto escolar? Demarcando un territorio a investigar Las investigaciones que venimos desarrollando se han posicionado en un escenario: la escuela[2] y desde all se han realizado diversidad de aproximaciones de carcter descriptivo ya que, habiendo formulado el problema, nuestro propsito consisti en recortar las caractersticas del fenmeno de modo situado en cada comunidad. A partir de ello se construyeron instrumentos de recoleccin de datos especficos permitiendo relevar un tipo de informacin que minimice los errores de sesgo. Asimismo, fue inherente al proceso de indagacin la reconstruccin permanente del diseo, sus objetivos y sus hiptesis preliminares en una tarea recursiva de acercamiento a aquello ms significativo del objeto. En tal sentido aplicamos cuestionarios a todo un grupo-clase con el propsito de relevar algunos datos cuantitativos acerca de consumos culturales infantiles y de las familias. Asimismo administramos entrevistas en profundidad individuales, a un pequeo grupo elegido entre quienes respondieron al cuestionario, indagando acerca de significados, prcticas y legitimaciones de sus aprendizajes en la casa y en la escuela. Por ltimo realizamos observaciones de situaciones naturales y semi-experimentales en las cuales se promovi una aproximacin a los medios en la escuela. Aproximando algunas conclusiones Los resultados que vamos obteniendo nos permiten puntualizar algunas reflexiones que se orientan en lnea con el problema que planteamos. A continuacin esbozaremos algunas de estas ideas con el propsito de seguir aportando al debate iniciado: - La vida cotidiana regulada por las pantallas: Al interrogar a alumnos de quinto grado de escuelas pblicas de esta Ciudad acerca de sus rutinas diarias a la salida de la escuela, encontramos que la TV es una referencia obligada en la organizacin de sus relatos de vida cotidiana. Espontneamente surge como el hito que permite sealar el modo en que estn ordenados los tiempos y las actividades. Y no slo participa en la estructuracin de sus rutinas hogareas, tambin est presente a la hora de dar cuenta de sus relaciones con los pares. Los programas preferidos parecen tener varios usos y funciones, pudiendo caracterizarse como agentes de socializacin grupal en las interacciones escolares. - La percepcin de las pantallas como mquina compleja de remisiones mltiples: Desde el sentido comn tendemos a pensar las diversas pantallas con las que interactuamos (tele, computadora y video juegos) como objetos diferentes, que permiten realizar actividades distintas a su vez. Sin embargo desde la investigacin advertimos que para la poblacin infantil estas pantallas estn interconectadas y remiten unas a otras. Por ejemplo, en general, los nios admiten ver entre 3 a 5 horas diarias de televisin, aunque la cuestin acerca del mirar la tele ha sido tambin un tema desplegado en la investigacin. Los modos de recepcin infantiles son diversos y la televisin participa de una compleja trama de actividades. As por ejemplo, la mayora de los nios comenta que en la computadora consulta

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sitios de canales o programas televisivos (para escribirles mails a sus personajes favoritos) y muchos juegan con sus amigos imitando sus programas de televisin preferidos. Aparece, entonces, una pregunta novedosa para nosotros, en tanto investigadores: qu significa actualmente para los nios ver la tele? - Escasa legitimacin de lo aprendido en la casa: La escuela no parece valorar aquello que los alumnos traen como aprendizajes cotidianos, pero lo ms interesante es que los propios chicos tampoco le otorgan ningn grado de legitimidad a lo aprendido fuera de la escuela y mucho menos a travs de las pantallas mediticas. Mientras que resulta clara la poderosa influencia de los medios en sus prcticas cotidianas, cuando se les pregunta acerca de qu aprenden de sus programas favoritos de televisin? la mayora de los alumnos niega que pueda aprender algo de esos productos mediticos. Sin dudarlo demasiado los nios distinguen, e incluso contraponen, la funcin de la televisin y la de la escuela. Los medios (la TV ms estrictamente) entretienen y la escuela es para aprender. Los pocos que llegan a aceptar que se puede aprender algo de la televisin, lo admiten slo de lo que podramos denominar televisin educativa, esto es, programas que explcitamente estn diseados con fines didcticos o de divulgacin de saberes: documentales, enseanza de oficios, etc. - La restitucin del aprender cuando se conecta con lo cotidiano: Cuando la escuela no supone un alumno que ya no es y aborda contenidos o formatos que guardan alguna relacin con las prcticas habituales de los chicos, parece configurarse una relacin que posibilitara los aprendizajes. En las situaciones observadas donde, por ejemplo, se visionaron pelculas infantiles y se las examin desde las condiciones de su produccin, se modificaron los patrones de interaccin tradicionales de clase, se generaron preguntas autnticas e incluso apareci el inters de leer y escribir textos. Es necesario sealar un peligro que se asoma en estas constataciones: la posibilidad de instrumentalizar estas prcticas al servicio de lo escolar y vaciarlas de autntico sentido. El uso de la televisin o el video como motivadores, por ejemplo, rpidamente cristaliza un gesto demaggico que no ofrece una legitimidad real a los conocimientos cotidianos sino que los congela en una especie de pre-tarea que slo prepara el territorio para la actividad autntica que es la tarea escolar. - La generacin de puentes entre familias y escuelas a partir de los medios: Numerosas experiencias analizadas mostraron su eficacia en la generacin de modalidades de participacin genuinas de la familia en la escuela. El carcter comn de las pantallas como instrumentos de mediacin en las casas y en la escuela permite un trnsito ms fluido de creencias, prcticas y significaciones entre ambos contextos. Al mismo tiempo, los padres y las madres, por ejemplo pueden compartir una tarea comn ya que participan del cdigo que se est promoviendo, lo cual no sucede cuando se proponen actividades en las que se abordan ciertos procedimientos que la escuela plantea a su manera y donde la familia queda excluida a priori. Una frase a modo de cierre: Resulta ms interesante que suponer que hay una institucin, suponer que no hay y, sobre todo, que es preciso inventarla. Inventarla significa organizar, a partir de un problema, un dispositivo que permita que las paredes signifiquen... En definitiva, la disposicin puede ser: suponemos una institucin o leemos una situacin? Si suponemos cmo debera ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situacin dada, ah podemos empezar a pensar. (Lewkowicz, 2004 p. 108)

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[1] Nos referimos a la Beca Doctoral UBACyT 2001 y contina (Directora de Beca: Dra. Nora Elichiry. Directora de Tesis Doctoral: Dra. Pilar Lacasa) en el marco del proyecto UBACyT 2004-07 Relaciones familia - escuela en aprendizajes cotidianos. Direccin: Nora Elichiry. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicologa. UBA. [2] Si bien compartimos la necesidad de ampliar la mirada de la Psicologa Educacional a procesos de aprendizaje que transcurren en otros contextos, consideramos relevante el estatuto de recorte especfico que lo escolar tiene en la constitucin del campo disciplinar.

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ESTRATEGIAS PSICO-SOCIO-EDUCATIVAS PARA EL TRABAJO CON NIOS NO ESCOLARIZADOS

Mara Padawer UBA - Municipalidad de Tigre

Resumen Este trabajo se propone exponer una experiencia desarrollada en un Centro de Desarrollo Infantil destinado a nios entre 6 y 14 aos que se encuentran fuera del sistema educativo formal con el objeto de favorecer su insercin o reinsercin. Se describen las caractersticas que adquiere la prctica profesional desarrollada en contextos de extrema vulnerabilidad socioeconmica con el objeto de contribuir al estudio de una problemtica actual. La informacin acerca del contexto en donde se inserta la institucin en la que se realiza la prctica profesional es tan relevante a los fines investigativos como los instrumentos utilizados tanto para la evaluacin diagnstica como para la psicoterapia. La metodologa que se utiliza es de carcter cualitativo; se aplican tcnicas de observacin participante y no participante. Los resultados incluyen propuestas sobre aspectos a considerar al momento de conformar un dispositivo de trabajo profesional para nios no escolarizados. Palabras Clave escuela exclusin evaluacin contexto Abstract PSYCHO-SOCIO-EDUCATIVE STRATEGIES TO WORK WITH CHILDREN WITH CHILDREN WITHOUT FORMAL EDUCATION The purpose of this paper is to expose an experience developed in a Children Growth Center for children between 6 and 14 years old who are outside the official educative system with the objective of improving their inclusion or re-inclusion. We describe the characteristics that the professional practice developed acquires in contexts of extreme socioeconomic vulnerability with the objective of contributing to the study of the current difficulties. The information about the context where the institution in which one makes the professional practice is inserted is as relevant for the investigative aims as the instruments used either for diagnostic examination or for psychotherapy. The methodology used is of qualitative character; we apply observational techniques with and without participation. The results include proposals about aspects to take into account at the moment of establishing a professional work device for children with without formal education. Key words school inclusion diagnostic examination

Esta presentacin propone desarrollar algunas caractersticas del dispositivo implantado en un Centro comunitario destinado a nios entre 5 y 14 aos que se encuentran fuera del sistema educativo formal ubicado en el segundo cordn del conurbano bonaerense. Las caractersticas del dispositivo se presentan como la aplicacin de los resultados obtenidos en el trabajo de investigacin realizado en el marco de la Beca Orientada otorgada por la Universidad de Buenos Aires durante los aos 2000/2001[1] consiste en un trabajo de campo realizado en 1 aos de escuelas pblicas del conurbano bonaerense. Alto nivel de repitencia, sobre-edad, desercin, sumado a serias dificultades en los establecimientos escolares del mbito estatal para la inclusin y retencin, son algunas de las caractersticas observadas en el nivel EGB en una zona del segundo cordn del conurbano bonaerense. Se requiere trabajar con esas dificultades de las escuelas desde varias perspectivas y espacios, a fin de lograr el desarrollo adecuado de los aprendizajes bsicos previstos para los nios en el diseo curricular vigente. El trabajo realizado en el marco de la beca orientada ha sido utilizado como documento base para el establecimiento de objetivos investigativos articulados a las prcticas profesionales cotidianas del Centro, ya sea en la instancia de evaluacin diagnstica como de psicoterapia. Los dispositivos de trabajo establecidos para el Centro son producto de la aplicacin de los resultados obtenidos en el trabajo anteriormente mencionado y establece lneas investigativas ampliadas sobre el tema. Los registros estadsticos permitieron comenzar a formular la temtica de la exclusin educativa, plantendose en primer trmino la necesidad de definir y redefinir el concepto de exclusin tomando en consideracin la mirada de los distintos actores. El relevamiento realizado permite registrar que estar por fuera del sistema educativo formal para muchas familias slo se constituye como problema al momento de cumplir con los requisitos de planes sociales; desde esas familias la propuesta de inclusin slo se traduce en cumplir con una inscripcin en la escuela ms prxima. En esas situaciones la institucin escolar queda imposibilitada para establecer mnimos contratos de trabajo con las familias ya que no queda espacio para prever sistemas de seguimiento o estrategias de inclusin eficaces. Si bien en algunos establecimientos escolares puede observarse la implementacin de distintos mecanismos de seguimiento con adecuados objetivos, las metodologas implementadas no resultan del todo eficaces. El anlisis de datos censales o registros de instituciones locales permite observar que la exclusin del sistema educativo formal no se presenta slo como una problemtica actual emergente de crisis socio-econmicas recientes. En muchas familias se registran varias y sucesivas generaciones que no asistieron a la escuela, o que asistieron parcialmente y con interrupciones frecuentes. Esto implica la existencia de patrones de interaccin familiar cuyas caractersticas deben ser analizadas y tomadas en cuenta cuando se disean metodologas de trabajo para su abordaje, requirindose el entramado de diversas disciplinas que faciliten la inclusin de los distintos actores involucrados. Acerca de la metodologa de trabajo en el Centro La concepcin de la exclusin del sistema educativo como una situacin que no es consecuencia lineal de la pobreza sino que

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resulta de un complejo entramado de factores, implica disear dispositivos de trabajo que incluyan varias disciplinas. Por ello, el trabajo dentro del Centro se encuentra estructurado bajo tres grandes ejes: el psicolgico, el social y el educativo. De la interaccin de los tres surgen los dispositivos implantados desde la instancia de la admisin. Toda familia que, por distintas vas accede al Centro, realiza un proceso de admisin que incluye entrevistas de psicodiagnstico al nio (Hora de Juego Diagnstica, Dibujo Libre, entrevistas a adultos responsables), entrevista socio-econmica a sus adultos responsables y diagnstico educativo del nio y sus padres. Este proceso finaliza con la realizacin de una entrevista con todos los integrantes de la familia que participaron en las entrevistas; con todos ellos en conjunto se definen los objetivos a desarrollar planificados en forma anual, a fin de dar un marco temporal a las acciones que se implementen. Finalizado el plazo, se evala nuevamente en forma conjunta el desarrollo de las distintas actividades realizadas para establecer la permanencia en el Centro o establecer un nuevo contrato de trabajo. Esta metodologa de inclusin en el Centro ha apuntado a reelaborar una estrategia de trabajo propia de muchas instituciones orientadas al desarrollo de los nios, esto es la permanencia de los nios en un establecimiento que complemente (en horario) a la escuela. Si bien para los nios puede resultar eficaz, para las familias esta forma de inclusin no ofrece a los adultos la posibilidad de elaborar dificultades en el vnculo con sus hijos o nios a cargo. En el contexto socio-econmico de las familias participantes un alto porcentaje de padres y/o adultos responsables se encuentran sin ocupacin o son beneficiarios de planes sociales por lo que no tienen obstculos en cuanto a disponer de tiempo para la crianza de sus hijos. Paradjicamente la propuesta de trabajo realizada por el Centro present inicialmente mayor resistencia en los adultos responsables y en distintas instituciones de la comunidad al priorizar un Centro focalizado en las particularidades que cada familia poda presentar, en lugar de conformar un centro depsito para nios sin importar demasiado el trabajo a ofertar. Los dispositivos de trabajo son prioritariamente grupales, integrados por un mximo de 10 nios/as divididos segn rangos de edades (4-5, 6-8, 9-11, 12-14) y coordinados por profesionales de las diversas disciplinas. La inclusin no establece plazos pre-definidos. Encuadre: 1 sesin semanal grupal complementada con actividades focalizadas en las reas establecidas luego de la evaluacin inicial. El trabajo de los nios tiene su correlato con el que desarrollan sus adultos responsables (padres, madres, vecinos, familiares varios) que asisten en forma simultnea temporalmente a grupos de orientacin. Los grupos son abiertos, posibilitando la inclusin de integrantes en cualquier momento del ao. Esta es una caracterstica de fundamental importancia; la institucin debe ser lo suficientemente plstica para contener las dificultades de sostenimiento de rutinas y horarios por parte de los usuarios. La mera apropiacin por parte de los usuarios de los horarios (das y horas) establecidos para el trabajo es en s misma el primer aspecto a trabajar y que, en la mayora de las familias admitidas, se ha extendido por un perodo entre dos y tres meses. Debe considerarse en este punto que las familias usuarias del Centro no cuentan con ninguna rutina institucional externa a la del mbito familiar en cuanto al establecimiento de horarios, responsabilidades y/o obligaciones. Como se mencionaba anteriormente estn conformadas por varias generaciones que no han asistido a la escuela y/o subsisten econmicamente de planes asistenciales que no conllevan la contraprestacin efectiva de trabajo. En relacin con la organizacin del trabajo de los nios dentro del Centro se seala que la inclusin en los grupos se realiza continuando el proceso de admisin, poniendo especial nfasis en no presentar a ste como un mecanismo administrativo a cumplir sino que constituye tanto para los profesionales del

Centro como para sus usuarios, el inicio mismo del trabajo en comn a construir. Se parte de la conceptualizacin de que la consideracin de los contextos familiares y sociales son de suma relevancia para los procesos de socializacin y para los logros educativos; el anlisis de las caractersticas especficas de esos contextos (rutinas familiares, ncleo familiar conviviente, instituciones y espacios en los que interactan, etc.) ayudan a comprender las dificultades o xitos escolares. Acerca de los resultados La problemtica de la exclusin inclusin educativas no puede ser medida exclusivamente en trminos de cantidad de nios incorporados a la escuela. El trabajo desarrollado en el Centro permite observar que los nios son los primeros en manifestar su inquietud e inters por aprender los contenidos que la escuela ofrece; en segundo trmino manifiestan inters en asistir a la escuela como institucin, por lo que la inscripcin formal no garantiza por s sola una eficaz inclusin (ya sea reinsercin o inclusin por primera vez). Esta caracterstica, observable en las producciones verbales, ldicas y grficas, se constituye como temtica eje de las distintas tareas ofertadas, conformando al Centro como una institucin puente entre el espacio familiar, comunitario y el escolar. La propuesta de trabajo acotada en un tiempo preciso (primeramente un ao) propone una inclusin dirigida a una meta posibilitando el surgimiento de intereses e inquietudes en los usuarios. Las mismas producciones de los nios (verbales y grficas) ponen de manifiesto la incertidumbre y muchas veces apata que les genera la inclusin en espacios en donde si bien los objetivos pueden estar explcitamente definidos (apoyo escolar, comedores, merenderos) las metodologas de trabajo implementadas (rgimen de asistencia, sanciones, organizacin de rutinas) generan confusin en los usuarios y muchas veces exclusin por parte de la misma institucin que fomenta explcitamente la inclusin. El abordaje de la exclusin educativa requiere mecanismos institucionales claros y definidos en forma permanente y reiterada. El tiempo que puede requerir solo la admisin es una muestra de ello. Debe considerarse que los horarios nunca quedan definidos desde un primer momento, las ausencias deben ser incorporadas al trabajo grupal y no sancionadas con la exclusin o suspensin. Son recurrentes las ausencias, los olvidos, las confusiones de horarios para lo que el anlisis del contexto familiar y social realizado desde la primer entrevista sostenida con la familia resultan fundamentales. La participacin de los adultos en actividades dentro del Centro y en horarios simultneos a los nios permite incluirlos en la temtica eje del trabajo. Muchos abordajes de distintas disciplinas focalizan el trabajo exclusivamente en los nios ofrecindoles distintos servicios sin observar que la situacin de exclusin educativa en un alto porcentaje de familias incluye a varias generaciones. Focalizar el trabajo slo en el nio puede colocarlo en un lugar dentro de la historia familiar que muchas veces le resulta imposible de sostener solo. El trabajo con los adultos responsables permite una aproximacin a la temtica que aporta datos de importancia para mejorar los dispositivos de trabajo. Muchas veces ellos observan la exclusin educativa como una situacin que no requiere ningn tratamiento o reflexin. La asistencia al Centro es muchas veces ocasionada por la derivacin de algn referente comunitario o producto de alguna intervencin mdica en la que, relevando datos, detallan la no asistencia a la escuela; los mayores porcentajes son derivaciones desde causas judiciales en curso por situaciones de violencia familiar, robo y/o fuga de hogar de menores. Esta situacin demarca tambin la necesidad del inicio del trabajo desde el primer momento en que la familia o algn integrante de ella concurre al Centro, evitando las listas de espera, tan comunes en los servicios pblicos de salud.

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A modo de conclusin Los dispositivos de trabajo implementados dentro del Centro han demostrado eficacia para el tratamiento de la temtica de la exclusin educativa. El trabajo focalizado en los vnculos entre pares, con adultos y entre padres e hijos ha sealado la importancia de re-pensar las estrategias que muchos planes sociales e instituciones plantean en pos de un adecuado desarrollo de los nios. La metodologa de trabajo desarrollada propone la inclusin efectiva de los adultos en las estrategias de trabajo fomentando responsabilidades y roles necesarios para un ptimo desarrollo de los nios. Los mltiples interrogantes acerca de los mecanismos de simbolizacin de los nios y las necesidades bsicas relacionados con ellos se presentan como relevantes para el trazado de estrategias de capacitacin y perfeccionamiento del sector educativo en relacin a la temtica de inclusin de los nios que se encuentren por fuera de l. La inclusin de los nios en las escuelas, debe contemplar la articulacin efectiva de mltiples disciplinas. La exclusin educativa no responde a una buena o mala gestin del establecimiento escolar sino a formas de produccin de subjetividad que no son atemporales. El contexto socio-polticoeconmico atraviesa la vida cotidiana de las familias y determina a travs de mltiples canales la inclusin o no de la escuela como una institucin de pertenencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Cervone, N.; Luzzi, A.; Slapak, S.: (1998). El papel de la escuela en los procesos de socializacin. Latinoamrica. Procesos y transformaciones en los vnculos Tomo I. 423-430. FLAPAG. Fau Editores. Montevideo. Cervone, N.; Padawer, M; Gaitn, L; Nimcowicz, D: (2000). La relacin nioescuela en el inicio de la escolaridad primaria. FLAPAG. Fau Editores. Montevideo. Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio. Elichiry, N. (Comp,). Discusiones actuales en Psicologa Educacional. JVE Ediciones. Bs. As 2004 Duschatzky, Silvia (comp.) Tutelados y Asistidos. Ed. Piados.Bs. As., 2000 Goetz, J.P.; Le Compte, M.D. (1998) Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid, Ed. Morata. Grosman, Cecilia. Significado de la Convencin de los Derechos del Nio en las relaciones de Familia.La Ley. Buenos Aires, 1993-B Kaluf, C.; Amuras, M.: Regreso a casa. La familia y las polticas pblicas. Ed. Santillana UNICEF. 1998 Moise, Cecilia. Prevencin en Psicoanlisis. Propuestas en salud comunitaria. Editorial Paidos. Buenos Aires, 1998. Schlemenson, S. Cuando el aprendizaje es un problema, Ed. Piados.1999 Slapak, Sara. La construccin de la identidad en el nio desde el punto de vista psicosocial y su relacin jurdica en El Derecho a la Identidad. EUDEBA. Bs. As, 1991

[1] Tema: Evaluacin de procesos psico-educacionales en organizaciones. (Resolucin CS 3712/00)

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LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES TECNOLGICOS

Carlos O. Pano; Valeria Torre; Mariela Duhalde UBACyT. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicologa. UBA

Resumen En este trabajo se presentan los resultados de la observacin de exmenes finales de estudiantes universitarios que servirn para el diseo de entrevistas destinadas a indagar sobre las concepciones de los profesores sobre la evaluacin. Se describen los modelos de prcticas de evaluacin tradicionales y de prcticas de evaluacin innovadoras. Se relatan las observaciones hechas puntualizando las caractersticas que las acercan a uno u otro modelo y se concluye analizando la relacin que tiene la masividad y la trayectoria universitaria con las caractersticas de la evaluacin y sus resultados. Palabras clave prcticas evaluativas, examen, aprendizaje significativo. Abstract THE EVALUATION OF LEARNING IN TECHNOLOGICAL STUDENTS This paper presents the results of the observation of final examinations of university students, which will be of help for the design of interviews that aim at investigating the conceptions about evaluation that professors have. Traditional models of evaluation practices and innovative models of evaluation practices are described. Observations are detailed, emphasizing the characteristics that relate them to one model or the other and, to conclude, the effect that masses and university trajectory have on the characteristics of the evaluation and their results is analyzed. Key words practices evaluation examination learning

INTRODUCCIN Este trabajo es parte de un proyecto que trata sobre evaluacin de los aprendizajes de estudiantes universitarios. Comunica los resultados de la observacin de exmenes finales, contrastados con los modelos de prcticas evaluativas, que servirn para el diseo de entrevistas destinadas a indagar sobre las concepciones de los profesores sobre la evaluacin. Entendemos que la evaluacin es parte del proceso educativo pero esta actividad puede presentarse de diferentes maneras. En la prctica distinguiremos dos tipos de evaluacin que aunque no se presentan en sus formas puras se corresponden con distintas concepciones educativas. Las que llamaremos prcticas de evaluacin tradicionales consisten en exmenes parciales o finales generalmente escritos, algunas veces orales, que tienen lugar en momentos especficos, cuando se suponen que los alumnos finalizaron los aprendizajes desarrollados hasta ese entonces (Zin, 2001). Se tienen en cuenta los resultados observables porque quedan registrados en el papel o en el discurso. El nfasis se pone en la produccin individual. Las intervenciones de los docentes durante el desarrollo de estos exmenes se limitan a casi dar indicaciones generales y al control de la situacin. Las pruebas son construidas de manera que sea fcil su correccin por lo que tienden a demandar la reproduccin del conocimiento

(lvarez Mndez, 2003). En la resolucin del examen no se permite el uso de elementos que no sean los estrictamente necesarios para escribir y calcular, lo que induce al alumno a utilizar su memoria para repetir lo aprendido La correccin de las pruebas es una actividad que el profesor realiza aisladamente sin ninguna participacin del alumno. El error se considera una falta que hay que penalizar bajando la nota. Se busca calificar con una nota, que de ser aprobatoria, acreditar que el alumno conoce los temas evaluados. Son entonces prcticas que sirven a la funcin social de acreditacin de la evaluacin. Por otro lado las prcticas de evaluacin innovadoras estn dirigidas a explorar el proceso de construccin de conocimiento; por eso forman parte indisoluble del proceso educativo. Con esta forma de evaluar se busca detectar la significacin que el alumno atribuye al conocimiento que aprende. Se trata de una evaluacin centrada en el propio proceso educativo que aparecer de modos distintos y echa mano a diferentes instrumentos (Coll, Martn y Onrubia, 2001). En estas prcticas est permitido el uso de recursos y materiales utilizados para aprender y los requiere la actividad profesional. Los alumnos conocen de antemano los criterios de evaluacin y la finalidad de la misma. En la correccin de los trabajos participan de alguna manera ya sea respondiendo a las aclaraciones pedidas por el profesor o reelaborando parte de su produccin. El error deja de ser una falta para convertirse en informacin que aporta a la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Estas prcticas contemplan ayudas del profesor que orientan al alumno en la realizacin del trabajo encomendado y dan cuenta de lo que puede hacer por su cuenta y hasta donde puede hacer con la ayuda (Sol Gallart, 2001). Son prcticas que esencialmente atienden a las funciones formativa y formadora de la evaluacin. Analizaremos, desde estos dos modelos de prcticas de evaluacin, los exmenes finales observados de cuatro asignaturas de la carrera de Ingeniera Electrnica de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnolgica Nacional. Designaremos a estas materias con las letras A, B, C, y D. Las asignaturas A y B son del primer nivel y corresponden al Departamento de Ciencias Bsicas, las otras dos dependen del Departamento de la especialidad, la C es una asignatura del cuarto nivel y la D del quinto. Para hacer las observaciones previamente elaboramos una Gua de Observacin. Una prueba piloto y la discusin en el equipo permitieron definir doce ejes cuyos contenidos facilitaron capturar las caractersticas de las prcticas observadas que son comunes con las de los modelos sealados ms arriba. EXMENES OBSERVADOS Para la asignatura A la direccin de la ctedra propuso un examen escrito de realizacin individual. Los alumnos recibieron el tema del examen en una hoja impresa. Se les demandaba la resolucin de cinco ejercicios que versaban sobre contenidos diferentes del programa. No se les peda que establecieran relaciones entre los ejercicios ni que integraran los conceptos de que trataban por lo que la propuesta no apuntaba a revelar los significados atribuidos a los conocimientos aprendidos. El examen fue diseado para que la calificacin de cada ejercicio corregido sea puesta en el cuadro que aparece en el temario impreso. Esto sugiere que la calificacin final se obtiene por

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suma. En el temario impreso figuraron las condiciones requeridas para la aprobacin. Al tratarse de una materia bsica del primer nivel, los recursos y habilidades necesarias para la resolucin de los ejercicios no estaban directamente vinculados al ejercicio profesional. El tiempo destinado a la resolucin de los ejercicios se estableci en dos horas. Este tiempo uniforme para todos los alumnos choca con la diversidad de formas de encarar el examen que tiene el grupo. Estuvo slo permitido el uso de hojas para escribir, bolgrafos y calculadoras. Las intervenciones docentes se limitaron a contestar, individualmente, las escasas preguntas surgidas al principio del examen relacionadas con aclaraciones de los enunciados. No hubo socializacin al grupo de las respuestas dadas. Los docentes corrigieron los exmenes aislados de los alumnos, sealaban en las hojas entregadas los errores cometidos. Una vez colocada la nota era comunicada al alumno, quien tena la posibilidad de ver su examen, posibilidad que, por lo general, era rechazada. A los alumnos que pedan ver su examen se les mostraba y se les explicaban las correcciones. Rindieron el examen ciento ochenta y seis alumnos; aprob el diecinueve por ciento de ellos. El examen propuesto en el caso de la asignatura B tambin fue escrito y de realizacin individual. El temario, entregado a los alumnos en hoja impresa, constaba de tres bloques, el primero contena cuatro tem de formato verdadero-falso con indicacin de justificar la respuesta y los otros dos, problemas sobre distintos temas del programa. La propuesta de examen no sugera al alumno integrar conceptos ni establecer relaciones entre diferentes temas. Por ser esta una materia bsica y fuertemente formativa los requerimientos de la evaluacin estn alejados de la prctica profesional del ingeniero. Para corregir los exmenes los docentes cuentan con una hoja que contiene las soluciones de los problemas confeccionadas por la direccin de la ctedra. Esto y un cuadro, donde el docente corrector puede volcar su valoracin de la respuesta dada a cada tem, ubicado en la parte superior de la hoja entregada al alumno facilita la correccin y la asignacin de la nota. En la misma hoja se indica la condicin mnima para aprobar. El tiempo previsto para la resolucin del examen es de dos horas para todos los alumnos. Ellos pudieron usar los elementos bsicos para escribir y calcular pero no estuvo permitido el uso de material bibliogrfico para consultar. Las intervenciones docentes observadas estuvieron circunscritas a cuestiones referidas al enunciado. Hubo pocas preguntas por parte de los alumnos. Las respuestas a las de forma fueron dadas al conjunto, otras contestadas de forma individual sin comentarlas pblicamente y sin generalizar las ayudas. La correccin se realiz sin la presencia y la participacin de los alumnos. La hoja de soluciones sugiere que los problemas se pueden resolver de una sola manera, la sealada, y que no admiten mltiples respuestas. Los errores cuentan negativamente en la nota. Los alumnos pueden solicitar la revisin de sus exmenes pero en general cuando la nota es aprobatoria no lo hacen. Queda para el final del proceso resolver las apelaciones que hacen pocos alumnos. Rindieron el examen ciento sesenta y tres alumnos; aprob el cincuenta y dos por ciento de ellos. El examen que observamos de la asignatura C responde a la modalidad de escrito y oral. Estas dos partes constituyen una unidad, un registro no puede existir sin el otro. Esta unidad no debe entenderse como la suma de las partes sino que el escrito es la base en que se apoya la explicacin oral y el oral, que se transforma en un dilogo con el docente, da elementos para transformar lo escrito. Las palabras del docente dirigidas a los alumnos al comenzar el examen ilustran esto: recuerden que es un bosquejo lo que tienen que hacer para luego trabajarlo con el docente. El bosquejo es sobre la resolucin del problema que se les presenta a los alumnos en una hoja impresa. El problema tiene un carcter integrador que exige a los alumnos seleccionar y jerarquizar contenidos de la materia y establecer relaciones entre ellos. Propende a detectar o

realizar un aprendizaje significativo y a proceder como lo hara un ingeniero electrnico en el ejercicio de su profesin . El tiempo estipulado para la realizacin de la parte escrita fue de una hora y media, pero pudo ser ajustado a las necesidades de produccin de cada alumno. Los alumnos tenan permitido el uso de calculadoras y de los elementos necesarios para escribir y tambin de otros relacionados con el trabajo profesional como las hojas de clculo. Las intervenciones docentes fueron variadas y abundantes, orientadas todas a la posibilidad de brindar las ayudas necesarias para que el problema sea resuelto. Es as, que los docentes respondieron distintos tipos de preguntas utilizando variados recursos explicativos y didcticos, aclararon dudas, dieron ejemplos, mostraron analogas. Las respuestas y comentarios se socializaron a todo el grupo. La instancia oral es el espacio que el docente utiliza para corregir el bosquejo. Pero esta correccin es interactiva. El alumno explica y defiende su escrito y puede reformularlo a partir de los sealamientos del docente. Los errores pueden salvarse. Hacia el final del dilogo el docente define la nota calificatoria y se la comunica al alumno. Rindieron el examen once alumnos, todos aprobaron. El examen correspondiente a la asignatura D const de una parte escrita y otra oral. Los alumnos deban resolverlo de manera individual. El examen consista en la resolucin de dos problemas que fueron presentados oralmente y con un grfico hecho en el pizarrn. Los problemas trataban sobre contenidos diferentes de la materia pero su resolucin requera realizar ciertas relaciones no todas explcitas en el enunciado. En este caso tambin con el examen se busca detectar o realizar un aprendizaje significativo con problemas que requieren el uso de elementos y procedimientos vinculados con la prctica profesional. Los alumnos dispusieron de dos horas estipuladas para escribir, tiempo que vari en ms o en menos segn las circunstancias particulares de cada uno. Pudieron usar diversos materiales pero no vimos que consultaran textos. Los docentes estuvieron siempre dispuestos a atender las consultas de los alumnos. Sus respuestas estuvieron orientadas a clarificar las demandas del examen o brindar ayudas para la resolucin de lo pedido. Casi todas las respuestas fueron dirigidas al grupo en general. La etapa oral es tanto de examinacin como de correccin; el alumno explica al docente como resolvi los problemas. El docente le hace preguntas y en algunas oportunidades le pide que reformule alguna parte de su trabajo. Este coloquio le sirve al docente para definir la nota del examen que se la comunica al alumno de inmediato. Rindieron el examen catorce alumnos, todos aprobaron. CONCLUSIONES Los cuatro exmenes observados fueron evaluaciones finales instituidas por las reglamentaciones en vigencia, de ah su carcter fuertemente acreditativo y la circunstancia de que los alumnos fueran calificados con una nota numrica. No obstante esto se pude apreciar una diferencia importante entre los exmenes de las materias del primer nivel y los del ciclo superior. Las caractersticas de los de las materias A y B del primer nivel se ajustan en general al modelo de prcticas de evaluacin tradicionales aunque pudimos observar rasgos de las otras prcticas como la informacin recibida por los alumnos sobre las condiciones de aprobacin. Los exmenes de las asignaturas C y D tuvieron varias caractersticas del modelo de prcticas innovadoras de evaluacin como el tipo de demandas, la intencin de detectar aprendizajes significativos, las ayudas docentes, el uso de diversos materiales, el tratamiento dado a los errores, la participacin del alumno en la correccin. Estas diferencias pueden explicarse en parte por el carcter masivo de las evaluaciones de las asignaturas A y B en contraposicin al nmero reducido de alumnos examinados en las otras materias. Tambin las materias bsicas se encuentran con alumnos con una inicial formacin mientras que las otras cuentan con alumnos de mayor experiencia universitaria. Los resultados

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de los exmenes evidencian que, en el caso de las primeras materias, estos cumplen una fuerte funcin de seleccin: a los exmenes de las materias del ciclo superior concurre un nmero de alumnos menor al diez por ciento del que lo hace a las materias del primer nivel. Las entrevistas previstas ampliaran estas primeras conclusiones.

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ASPECTOS PERSONALES Y DEL CONTEXTO IMPLICADOS EN LA EVOLUCIN MOTIVACIONAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Paoloni, Paola Vernica; Rinaudo, Mara Cristina; Donolo, Danilo CONICET y Universidad Nacional de Ro Cuarto. Resumen Uno de los actuales desafos en el estudio de la motivacin acadmica apunta a integrar aspectos personales y contextuales en una aproximacin situada, que atienda a las influencias del contexto en la definicin de la dinmica motivacional y en su evolucin. En este trabajo, exponemos los principales resultados de un estudio que indag las interrelaciones entre: las caractersticas de una tarea acadmica de alcances amplios, el desempeo de estudiantes universitarios en su realizacin y la dinmica motivacional subyacente. Trabajamos con dos grupos de estudiantes universitarios. Los datos fueron recabados a travs de un protocolo para la elaboracin de una tarea de escritura, la administracin en dos tiempos del cuestionario Motivated Strategies Learning Questionnaire y un autoinforme sobre aspectos metacognitivos. El anlisis de los datos revel importantes diferencias entre los grupos respecto de la dinmica interna de los perfiles motivacionales, conocimiento metacognitivo, calidad de las tareas elaboradas, sensibilidad ante los rasgos del contexto y la evolucin de los perfiles motivacionales. La discusin enfatiza la importancia de atender al interjuego entre aspectos personales y contextuales en la comprensin de la motivacin acadmica y acenta el papel del feedback como elemento contextual de relevancia. Palabras Clave Motivacin aspectos personales contextuales feedback Abstract PERSONAL AND CONTEXTUAL ELEMENTS IN THE MOTIVATIONAL EVOLUTION OF UNDERGRADUATES One of the present challenges in the study of the academic motivation aims to integrate personal and contextual aspects in a located approach that takes care of the influences of the context in the definition of motivacional dynamics and in its evolution. In this work, we expose the main results of a study that investigated the interrelations between: the characteristics of broad aiming academic tasks, the performance of undergraduate students in its accomplishment and underlying motivacional dynamics. We worked with two groups of collage students. The data were successfully obtained through a protocol for the elaboration of a written task, the administration in two times of the questionnaire Motivated Strategies Learning Questionnaire and an auto - report on metacognitive aspects. The analysis of the data revealed important differences between the groups respect to the internal dynamics of the motivational profiles, metacognitive knowledge, quality of the tasks elaborated, sensitivity before the characteristics of the context and the evolution of the motivational profiles. The discussion emphasizes the importance of taking care of the interactions between personal and contextual aspects in the understanding of the academic motivation and accentuates the paper of feedback like contextual element of relevance. Key words Motivation personal contextual elements feedback INTRODUCCIN En los ltimos aos, las investigaciones en motivacin acadmica se orientan cada vez ms en el sentido propuesto por las perspectivas socio-cognitivas de la motivacin (Pintrich y Schunk, 1996). Estas perspectivas, se caracterizan por una visin contextual del aprendiz motivado e intentan fundamentalmente describir de qu manera las creencias motivacionales de los estudiantes interactan con las pistas o seales presentes en los diversos ambientes instruccionales, fsicos y sociales (Jrvel, 2001; Linnenbrink y Pintrich, 2001). Segn investigadores que adhieren a los enfoques sociocognitivos de la motivacin, uno de los desafos actuales apunta a integrar aspectos personales y contextuales en una aproximacin situada (Turner, 2001) o una visin contextual de la motivacin que considere la implicancia de la situacin en el desarrollo de la cognicin, motivacin y comportamientos (Volet, 2001). En lo que respecta especficamente a las tareas acadmicas, entendidas como un nivel contextual especfico de la clase (Volet, 2001) en el que el docente puede intervenir para ofrecer una situacin instruccional ms motivante, la literatura orienta respecto de algunas caractersticas o pistas instructivas que podran ser tenidas en cuenta. En este sentido, se seala que las tareas que resultan significativas e instrumentales respecto del logro de metas personales (Husman et al., 2004), que posibilitan elecciones personales, control, responsabilidad (Paris y Turner, 1994) y manejo de recursos de aprendizaje (Pintrich, 2000), fomentaran en los estudiantes una orientacin motivacional ms comprometida con sus estudios. De acuerdo con lo expresado, en esta comunicacin presentamos los principales resultados obtenidos en un estudio de mayor envergadura que entre otras cosas- apunt a indagar las interacciones entre: las caractersticas de tareas acadmicas complejas, la calidad de las producciones elaboradas y la dinmica motivacional subyacente. MTODO Participantes. Trabajamos con dos grupos de estudiantes universitarios conformados por el total de alumnos presenciales de la asignatura Didctica (53 al principio del cuatrimestre y 22, al final) y el total de alumnos de Psicologa Educacional (48, al principio y 21, al final). Materiales. Los datos fueron recabados a travs de los siguientes instrumentos: Motivated Strategies Learning Questionarie (Pintrich et al., 1991) administrado en dos tiempos; protocolo para la elaboracin de una tarea escrita, autoinforme sobre aspectos metacognitivos. Motivated Strategies Learning Questionarie. El MSLQ (Pintrich et al., 1991) es un cuestionario de administracin colectiva que consta de 81 tems agrupados dos secciones: una referida a motivacin y otra relativa al uso de estrategias de aprendizaje. Las respuestas a los tems de este cuestionario se realizan en base a una escala Likert de 7 puntos y las secciones que lo integran pueden ser utilizadas de manera independiente. En este estudio nos centraremos en los resultados correspondientes a la seccin motivacin, integrada por 31 tems que conforman seis escalas relativas a distintos aspectos motivacionales; a saber: metas de orientacin intrnseca, metas de orientacin extrnseca, valoracin de la tarea, creencias de autoeficacia,

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creencias de control del aprendizaje, y ansiedad ente situaciones de examen. Protocolo para la elaboracin de una tarea escrita. A comienzos del ciclo lectivo 2003, se solicit a los alumnos una tarea escrita, de alcances amplios, que reuna requisitos de relevancia, instrumentalidad, posibilidad de opcin, de control y de manejo del tiempo. Se trabaj con las producciones de aquellos alumnos que entregaron adems un autoinforme sobre aspectos metacognitivos (38 tareas: 20 de Didctica y 18 de Psicologa Educacional). Autoinforme sobre aspectos metacognitivos. Una vez finalizada la tarea y luego de que hubiesen recibido la calificacin y observaciones sobre las mismas, los alumnos respondieron a un cuestionario en el que se les peda que informaran sobre diferentes aspectos y momentos en su ejecucin. ANLISIS Y RESULTADOS[1] En lo que respecta a la dinmica interna del perfil motivacional de los estudiantes de Didctica, los resultados indican asociaciones significativas entre la autoeficacia percibida para el aprendizaje, la orientacin intrnseca y la ansiedad ante situaciones de examen. En cuanto a la actuacin y resultados obtenidos en la realizacin de una tarea acadmica compleja, los datos sugieren que este grupo se caracteriz por una mayor capacidad metacognitiva para identificar las dificultades efectivamente observadas en sus trabajos y una mayor sensibilidad contextual ante rasgos crticos de la tarea (instrumentalidad y espacio de autonoma). Respecto de las producciones elaboradas, se estima que son de mejor calidad en comparacin con las del grupo de Psicologa Educacional-, en el sentido que la mayora integran escritos considerados buenos y muy buenos. Finalmente, en lo que refiere a la evolucin de su perfil motivacional, segn los datos este grupo de estudiantes no evidenci cambios significativos a lo largo del cuatrimestre. Por su parte, para el grupo de Psicologa Educacional los resultados relativos a la dinmica interna del perfil motivacional sealan asociaciones significativas entre la autoeficacia percibida y la valoracin de la tarea. En cuanto a la actuacin y resultados obtenidos en la tarea acadmica solicitada, los datos sugieren que en general estos estudiantes no percibieron ni las dificultades que efectivamente se observan en sus escritos ni el espacio de autonoma e instrumentalidad que la tarea pretenda significar. En cuanto a la calidad de las producciones de este grupo, conviene sealar que la mayora no respondi a lo que la ctedra haba solicitado. Por ltimo, los resultados de la segunda toma del MSLQ muestran un descenso significativo en aspectos motivacionales bsicos como la orientacin motivacional intrnseca y la valoracin de la tarea. SNTESIS Y DISCUSIONES Despus que los alumnos participaron en la elaboracin de una tarea tericamente promotora de una orientacin motivacional hacia metas de aprendizaje, los resultados relativos a la evolucin en los perfiles motivacionales sugirieron una evolucin leve pero significativamente desfavorable para los alumnos de Psicologa Educacional, especficamente en lo que respecta a variables claves, tales como orientacin motivacional intrnseca y valor de la tarea, y un patrn relativamente estable para los estudiantes de Didctica. Los planteos de Ryan y Deci (2000) acerca de determinadas condiciones contextuales y personales vinculadas al desarrollo de una motivacin intrnseca frente a los aprendizajes, son de utilidad para interpretar estos resultados, en apariencia contradictorios Para Ryan y Deci (2000), la percepcin de autonoma y la percepcin de competencia que los estudiantes tienen respecto de s mismos, constituyen dos condiciones necesarias para el desarrollo de una motivacin intrnseca hacia el aprendizaje. Especficamente en lo que respecta a los sentimientos de competencia, estos autores consideran que el feedback proporcionado por el docente representa un importante factor del

contexto social, capaz de influir en la percepcin de autoeficacia de los estudiantes sobre sus desempeos en una determinada tarea. Ahora bien, si la mayora de los estudiantes de Psicologa Educacional no percibi las dificultades que efectivamente tuvo para dar respuesta a la tarea, entonces es probable que las observaciones y calificaciones obtenidas por sus trabajos hayan sido desalentadoras; en otras palabras, es posible que el feedback haya sido negativo e inesperado. Segn Stipek (1996), el feedback negativo impacta desfavorablemente sobre la percepcin de una persona respecto de su habilidad para demostrar competencia. De acuerdo con esto, si el feedback recibido por los estudiantes de Psicologa Educacional impact desfavorablemente sobre sus creencias de autoeficacia y si, adems la percepcin de autoeficacia de este grupo apareci asociada significativamente con la valoracin de la tarea, entonces esto explicara mejor la evolucin motivacional desfavorable observada en el valor de inters y utilidad de la tarea como aspecto motivacional clave. Por otra parte, los mismos postulados de Ryan y Deci (2000) tambin pueden ayudarnos a entender la evolucin igualmente desfavorable observada en el grupo de Psicologa Educacional en lo que respecta a motivacin intrnseca. De acuerdo con nuestros resultados, parece que los estudiantes de Psicologa Educacional no percibieron las claves contextuales de la tarea acadmica tendientes a brindar espacios para la autodeterminacin. Si a esto le sumamos el impacto negativo que puede haber tenido el feedback en sus percepciones de autoeficacia, entonces comprenderemos mejor por qu la evolucin de la motivacin intrnseca de estos estudiantes marc tambin una trayectoria ligeramente descendente. En pocas palabras, de acuerdo con la teora de Ryan y Deci (2000), cabe interpretar que en el grupo de estudiantes de Psicologa Educacional no se cumplieron las dos condiciones necesarias para el desarrollo de una motivacin intrnseca, esto es, percepcin de autonoma y de competencia. A diferencia de lo que ocurri con los estudiantes de Psicologa Educacional, los hallazgos relativos al grupo de Didctica evidenciaron un interjuego favorable de condiciones contextuales (espacio de autonoma, feedback positivo) y aspectos personales (sensibilidad contextual a la instrumentalidad y espacios de autonoma de la tarea, juicios de autoeficacia positivos). Este interjuego favorable entre aspectos personales y contextuales estara vinculado al desarrollo de una orientacin motivacional hacia metas de aprendizaje y sera una explicacin probable de la estabilidad relativa en aspectos motivacionales bsicos que caracteriz al grupo de estudiantes de Didctica. Creemos que los resultados de este estudio muestran la conveniencia de atender a las interacciones entre aspectos personales y contextuales para una mejor comprensin de la motivacin en contextos especficos de aprendizaje, y destaca la importancia del feedback proporcionado por el docente como un elemento contextual clave implicado en la dinmica y evolucin motivacional de los estudiantes.

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[1] Por razones de espacio, no se incluye en este artculo informacin detallada de los resultados presentados. Estos datos estn expuestos en Paoloni (2005) y pueden ser solicitados a paopaoloni@arnet.com.ar

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NOCIONES POLTICAS: UN SABER DE DIFCIL APROPIACIN

Pataro , Alejandra; Lenzi, Alicia Maestra en Psicologa Educacional, Facultad de Psicologa, UBA

Resumen Presentamos algunas cuestiones elaboradas en el marco de una tesis de maestra que estudia las representaciones docentes sobre la enseanza y aprendizaje del contenido escolar gobierno nacional en 2do. Ciclo de EGB. Planteamos una caracterizacin del proceso de construccin de los conocimientos polticos consistente en la consideracin del sujeto como constructor activo de estos saberes, en segundo lugar haremos referencia a las notas distintivas de este objeto de conocimiento social, y por ltimo abordaremos el rol del docente como mediador en la enseanza de estas nociones. El diseo metodolgico elaborado para conseguir los propsitos de la investigacin consiste en : 1) Anlisis documental de los programas de Las ciencias sociales y su didctica del currculum de formacin docente; 2) Entrevistas a maestros que exploran sus representaciones sociales sobre poltica, su sistema explicativo acerca del gobierno nacional y sus representaciones sobre la enseanza y aprendizaje de este contenido escolar. 3) Observaciones de clases: para contrastar sus representaciones con las prcticas docentes. Se concluye que la apropiacin de los conocimientos polticos representa un importante desafo tanto para los alumnos como para los docentes. Ambos se confrontan con un objeto de conocimiento social de difcil apropiacin. Todo ello requiere de mayor investigacin emprica. Palabras Clave Nociones polticas Representaciones Docentes Educacin ciudadana Abstract POLITICAL BASIC KNOWLEDGE: A KNOWLEDGE OF DIFFICULT APPROPRIATION We introduce some questions elaborated within the framework of a masters thesis that studies the educational representations on education and learning of the scholastic content national government in 2do. cycle of EGB. We raised a characterization of the process of construction of the political knowledge consisting of considerating the subject as an active builder of his knowledge , secondly we will make reference to distinguishing notes of this object of social knowledge, and finally we will approach the roll of the educational one as mediator in the education of these slight knowledge. The methodologic design elaborated to fulfil the aims of the investigation consists of: 1) documentary analysis of the syllabuses of social sciences and their Didactics of the currculum of educational formation; 2) Interviews to teachers who explore their social representations on politics, its explanatory system about the national government and his representations on education and learning of this scholastic content. 3) Observations of classes: in order to support their representations with the educational practices. We conclud that political knowledge appropriation represents as much an important challenge for students as for teachers. Both faced an object of social knowledge difficult to be appropriated of which requires greater empirical investigation. Key words Educational representations political basic knowledge

INTRODUCCIN La educacin ciudadana ocupa un lugar significativo en los planes y programas escolares. Incluso a pesar de las diversas reformas educativas, siempre se ha considerado que el currculo debe contribuir a la formacin cvica de los alumnos (Aguilar Garca y otros, 2000). Sin embargo, existe actualmente una creciente preocupacin por revisar crticamente la educacin ciudadana en la escuela a la luz de las transformaciones mundiales econmicas, sociales y culturales que se han ido produciendo en las ltimas dcadas. Se advierten adems ciertas problemticas particulares al analizar los elementos implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje de estos contenidos escolares. Los conocimientos sociales que se ensean en la educacin ciudadana comparten las caractersticas propias del dominio social en el sentido que son relativos, es decir dependientes de criterios de autenticidad no de veracidad, son cambiantes, intencionales, valorativos y crticos (Carretero, 1995). En los procesos de enseanza y aprendizaje se acenta entonces la influencia de las ideas y actitudes sociales de los profesores y de los alumnos. Esto es, se pone de relieve la influencia de las representaciones, las prcticas y los valores sociales, especialmente de las personas que actan como mediadores en el aula. Asimismo, la institucin escolar proporciona un contexto particular de aprendizaje con contenidos sociales propios que pueden reforzar o contradecir a los que aparecen explcitamente programados en el currculum. En este campo de problemas presentaremos algunas cuestiones elaboradas en el marco de una investigacin de tesis de maestra[i] que estudia las representaciones docentes sobre la enseanza y aprendizaje del contenido escolar gobierno nacional en el 2do. Ciclo de EGB. Plantearemos una primera caracterizacin del proceso de construccin de los conocimientos polticos consistente por un lado en la consideracin del sujeto como constructor activo de estos saberes, en segundo lugar haremos referencia a las notas distintivas de este objeto de conocimiento social, y por ltimo abordaremos el rol del docente como mediador en la enseanza de estas nociones. Cabe destacar que estos elementos estn implicados mutuamente. MARCOS REFERENCIALES Adoptando una perspectiva piagetiana funcionalista y crtica, entendemos que el sujeto construye las nociones polticas a partir de sus sucesivas interacciones con el mundo poltico, tanto fuera como dentro de la escuela. Desde este enfoque, el sujeto otorga significados a los objetos de conocimiento, a la vez que construye sus instrumentos intelectuales que funcionan como verdaderos marcos asimiladores. Es decir que en la interaccin entre el sujeto y el objeto existe un doble proceso por el cual el primero atribuye significacin al segundo mientras se modifican sus esquemas en virtud de las caractersticas peculiares del objeto. De este modo se logra una aproximacin progresiva a la realidad aunque sta sea siempre inconmensurable. Pero como afirman Piaget y Garca (1982: 228), este doble proceso se halla enmarcado por las significaciones sociales del contexto sociocultural de pertenencia: no se asimilan objetos puros, se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempean ciertos papeles y no otros [de modo que] la experiencia directa

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de los objetos comienza a quedar subordinada al sistema de significaciones que le otorga el medio social. En esta misma lnea de pensamiento constructivita y desde una perspectiva didctica las ideas previas de los alumnos son las que permiten otorgar significado a los nuevos saberes disciplinares en tanto objetos de conocimiento. An ms, slo si los aprendices ponen en juego sus conocimientos logran aprendizajes significativos (Aisenberg, 2000). En relacin a las caractersticas del objeto de conocimiento social en el subdominio poltico, y a las particularidades de las interacciones entre sujeto y objeto, interesa destacar primero que Turiel (1989) considera que la poltica es un dominio complejo que implica mltiples interacciones entre aspectos legales, sociales, gubernamentales y econmicos; rasgos que constituyen una complejidad conceptual significativa para su comprensin. Asimismo, como ya se ha indicado (Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005), el objeto de conocimiento social posee especificidad comparndolo con objetos de otros dominios porque el material que lo conforma son relaciones sociales de distinto orden con distribucin desigual del poder social entre los agentes, que ocurren en una sociedad determinada y estn encarnadas en prcticas y discursos simblicos. En el subdominio poltico, adems, el objeto de conocimiento est constituido por relaciones sociales pero con una distribucin explcita del poder pblico o poltico. Las relaciones sociales son por lo tanto explcitamente asimtricas entre las autoridades polticas que al detentar el poder poltico emiten mandatos, y los agentes sociales que deben cumplirlos. A su vez las interacciones entre dichas autoridades y la sociedad civil implican mediaciones simblicas e intencionalidades recprocas poco estables y fugaces (Lenzi, 1998). Por lo tanto es muy dificultoso para el nio y an los adolescentes rastrear las huellas de dichas interacciones ya que las mismas, a diferencia de otros objetos sociales como la escritura, por ejemplo- no dejan marcas materiales. As el objeto de conocimiento poltico supone un grado importante de complejidad conceptual. Los contenidos escolares que se trasmiten en el aula (p.e. las instituciones polticas) no escapan a esta complejidad, en muchos casos adems discrepan de manera significativa con otras fuentes de informacin como los medios de comunicacin, la familia, etc. As el sujeto se enfrenta en muchas ocasiones a valoraciones opuestas entre los conocimientos que intenta trasmitir la escuela y aquellos con los que se encuentra en su vida cotidiana fuera de la escuela. En la constitucin de tales nociones la existencia o no de prcticas polticas tambin incidir en su objetivacin. En este sentido, Castorina y Faingembaun (2000) afirman que la especificidad del conocimiento de dominio desde una perspectiva constructivista- se vincula con el tipo de interacciones entre sujeto y objeto, es decir que se constituye a partir de la interaccin del sujeto con un determinado campo de experiencia. En cuanto a la nocin de gobierno, Lenzi y Castorina (1999/2000) afirman que las hiptesis que construyen los sujetos se hallan orientadas por un marco epistmico formado por creencias sociales bsicas acerca de la sociedad, que se asumen en las interacciones sociales. A su vez, desde el punto de vista escolar, los conocimientos polticos se enmarcan dentro de las ciencias sociales compartiendo su campo con la historia y la geografa, pero a diferencia de ellas, la educacin ciudadana es una disciplina que evoca una gran variedad de tipos de conocimiento convirtindolo en un saber muy heterogneo, conjugando conocimientos de instituciones polticas y sociales, principios y normas democrticos, introducciones a la vida internacional y a problemas contemporneos, normas de la vida escolar, entre otros. El riesgo de esta variedad, es la reduccin de la enseanza a una simple transmisin formal del conocimiento (Audigier, 1999). En cuanto al rol del docente que ensea ciencias sociales, nos propusimos indagar sus representaciones sobre la enseanza y aprendizaje de la nocin de gobierno; los saberes especficos

que necesitan poseer para poder ensearla; sus propias creencias e hiptesis acerca de esta nocin y si existe correspondencia o no entre aquellas representaciones y las prcticas ulicas. El diseo metodolgico elaborado para conseguir estos propsitos consiste en : 1) Anlisis documental de los programas de Las ciencias sociales y su didctica del currculum de formacin docente; 2) Entrevistas a maestros que exploran sus representaciones sociales sobre poltica, su sistema explicativo acerca del gobierno nacional y sus representaciones sobre la enseanza y el aprendizaje del gobierno nacional. 3) Observaciones de clases: se contrastan estas ltimas representaciones con las prcticas docentes. En primer lugar, por estar inserto en una cultura, el docente es sujeto de representaciones sociales que le permiten interpretar diferentes aspectos de la realidad cotidiana, darle sentido y apropirsela. As, inscripto en una posicin o lugar social, el sujeto construye sus representaciones reflejando las normas institucionales y las ideologas relacionadas con el lugar que ocupa (Gilly, 1980; Plon, 1972, en Jodelet, 1984). Por otra parte, Prez y Gimeno (1988: 44) afirman que se advierte cada vez ms que los juicios, decisiones y propuestas del docente se derivan de su modo particular de interpretar su experiencia y su prctica como profesor. En el mismo sentido Perez Echevera (2000: 30) seala que aunque las creencias no sean conocimientos, ni surjan exclusivamente de la experiencia, estn relacionadas tanto con nuestra historia como aprendices y/o como maestros, como con nuestros conocimientos y desconocimientos y con las teoras, creencias y concepciones del contexto y medio social en el que nos encontramos. La autora considera que la actitud de los profesores es un elemento fundamental para ayudar a los alumnos a construir tanto su conocimiento, como las creencias o teoras que se formulen sobre el mismo. En nuestra opinin, los docentes en su carrera de formacin han atravesado instancias de aprendizaje formal que los han aproximado a conocimientos objetivados sobre las ciencias sociales por lo cual no podemos referirnos exclusivamente a sus representaciones de sentido comn. En segundo lugar, en cuanto al saber del docente sobre el contenido a ensear resulta de inters mencionar las conclusiones de las investigaciones de inspiracin piagetiana acerca del desarrollo de nociones polticas: una representacin ms objetiva de estas nociones recin se observa en la adolescencia tarda (Delval, 1989). Asimismo, un estudio de Berti (1994) sobre normas jurdicas muestra que la nocin de Constitucin, diferenciada de otros cdigos jurdicos, recin aparece en los jvenes mayores. Finalmente, las investigaciones sobre la gnesis del gobierno nacional en sujetos de 7 a 17 aos (Lenzi, 2001, 2004; Lenzi, Iglesias, 2004; Lenzi; Borzi; Pataro; Iglesias, 2005), indican que an en los adolescentes mayores persiste una concepcin del gobierno fuertemente presidencialista, sin diferenciaciones precisas sobre las normativas constitucionales que lo regulan y evidencian dificultades en la comprensin y explicitacin de los miembros que componen los tres poderes y sus funciones. Por lo tanto, otro de nuestros propsitos en la tesis es distinguir si los docentes que ensean ciencias sociales sostienen o no concepciones sobre gobierno ms objetivadas que los adolescentes y adems, si poseen saberes especficos sobre este dominio. Las conclusiones de nuestra prueba piloto denotan que los conocimiento especficos de los docentes acerca de las nociones polticas son precarios y se hallan ms prximos a conocimientos de sentido comn que a los expertos de las ciencias polticas. En general los maestros no muestran diferencias significativas con el modo de pensar adolescente antes mencionado, excepto uno que posee estudios universitarios y evidenci un mayor grado de conceptualizacin. CONCLUSIN Si se considera a la democracia como la alternativa de convivencia de los pueblos y si la educacin ciudadana involucra

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la enseanza y la prctica de los derechos y obligaciones propios de este sistema poltico, entonces podramos entender a la educacin ciudadana como un verdadero proceso alfabetizador. Sin embargo, de lo analizado hasta aqu podemos sealar que la apropiacin de los conocimientos polticos representa un importante desafo tanto para los alumnos como para los docentes. Ambos actores educativos se confrontan con un objeto de conocimiento social de difcil apropiacin. Coincidimos con Cullen quien advierte: La ciudadana debe ser enseada racionalmente, es decir, crticamente, y no como un modo de inculcar una determinada ideologa. () Ensear ciudadana es ensear saberes especficos que permitan contar con principios racionales y fundados para la construccin de una participacin democrtica en el orden social, y para la crtica racional de los modos histricos sociales que obstaculizan o impiden concretamente esta participacin. (Cullen, 1997:38). Nuestros resultados procuran fortalecer estos postulados pero sobre la base de la evidencia emprica.

NOTAS [i] La tesis Representaciones docentes sobre la enseanza y aprendizaje del gobierno nacional: 2 Ciclo de EGB la realiza la primera autora y es dirigida por la segunda en la Maestra de Psicologa Educacional, Facultad de Psicologa, UBA.

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CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN UN CONTEXTO DIDCTICO: EL CASO DEL RESUMEN

Flora Perelman y Jos Antonio Castorina Doctorado de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires Resumen Este trabajo analiza las restricciones que operan en la produccin de conocimientos en el contexto didctico. Desde el enfoque constructivista adoptado, las restricciones refieren a los aspectos que limitan, a la vez que posibilitan, la actividad estructurante de los sujetos. Se examinan los datos de una investigacin psicolgica cuyo objetivo fue explorar la construccin de resmenes escritos de textos histricos en dos situaciones de enseanza contrastantes (habitual y experimental), a partir de un estudio cualitativo de casos de 15 alumnos de 3 ao de EGB, de 8 aos 9 meses promedio. Se recolectaron 60 resmenes escritos en el aula en los momentos pre y post enseanza de cada situacin, y 60 entrevistas clnico-crticas, administradas fuera del aula por el investigador luego de cada produccin, donde se indag la interpretacin conceptual y los criterios de seleccin. Los resultados evidencian que en el resumen intervinieron procesos cognoscitivos de naturaleza conceptual y tambin social. Hallamos dos tipos de restricciones: a) las provenientes de las prcticas sociales previas, que incidieron en la constitucin de hiptesis y en la representacin del resumen; b) las generadas por las condiciones de enseanza, que interfirieron, coartaron o promovieron el avance del conocimiento hacia el saber cultural. Palabras Clave construccin didctica restriccin resumen Abstract KNOWLEDGE CONSTRUCTION IN A DIDACTIC CONTEXT: THE CASE OF THE SUMMARY This paper analyzes the restrictions that operate in the production of knowledge in the didactic context. From the constructivist approach adopted, this restrictions account for the aspects that limit, and simultaneously make possible, the structuring activity of the individuals. There is examined the results of a psychological investigation aimed to explore the construction of written summaries of historical texts in two contrasting educative situations (habitual and experimental), from a qualitative study of cases of 15 pupils of third year of EGB, mean age 8 years 9 months. There were gathered 60 summaries written in the classroom in the moments pre- and post-instruction of each situation, and were made 60 clinical - critical interviews administered out of the classroom by the investigator after every summary production, in which the conceptual interpretation and the criteria of selection were explored. Results showed that in the summary making cognitive processes of conceptual and social nature participated. We find two kinds of restrictions: a) that proceeding of the previous social practices, which affected the constitution of hypothesis and in the representation of the summary; b) the generated by the conditions of education, which interfered, limited or promoted the knowledge advance towards culture. Key words construction didactic restrictions summary INTRODUCCIN En esta presentacin nos centraremos en el examen de algunas restricciones observadas en el proceso de aprendizaje que se produce en la construccin de resmenes escritos en la especificidad del aula. Para realizar dicho anlisis, consideraremos los datos de una investigacin[i] cuyos objetivos fueron: a) explorar el proceso de produccin resuntiva en el contexto didctico y b) determinar sus variaciones en situaciones de enseanza contrastantes. Las preguntas se situaron en el marco educativo en el que la actividad cognitiva se realiza sobre un objeto peculiar, el saber a ensear, en una interaccin social vinculada necesariamente con la intervencin docente. Es innegable que las restricciones constituyen una problemtica que se plantea actualmente, en mayor o menor grado, en las diversas teoras del desarrollo y del aprendizaje cognitivo. La novedad del enfoque constructivista, adoptado en esta investigacin, consiste en no considerar las restricciones como meras condiciones previas, sino operando en las actividades estructurantes de los sujetos, dirigidas a formular hiptesis y a reconstruirlas en la interaccin con el mundo (Castorina, Faigenbaum, 2000). Creemos que un enfoque interaccionista debera desnaturalizar las restricciones, en el sentido de no tomarlas como datos previos al proceso cognitivo, sino como componentes dinmicos, susceptibles de ser transformados por el proceso cognitivo mismo (p.176). Desde esta perspectiva, el concepto de restriccin -en una acepcin amplia- alude a los aspectos que pueden limitar, pero al mismo tiempo posibilitar el proceso de adquisicin de conocimientos. En este trabajo, analizaremos las restricciones que operan en la reorganizacin conceptual del alumno en las condiciones de enseanza. Partimos de la hiptesis de que el contexto escolar tendr relevancia en los procesos cognoscitivos de la produccin del resumen, ya que, como detallaremos inmediatamente, los mismos se cumplen en un sistema didctico en el que sus tres integrantes -el docente, el alumno y el saber a ensear- interactan entre s en un entramado de mutuas determinaciones. Por un lado, el maestro define la situacin en la que sern elaborados los resmenes: el tiempo que disponen los alumnos, el destinatario, los propsitos, el soporte, el espacio con que cuentan. Es una escritura solicitada por encargo y se debe cumplir con las limitaciones establecidas. El docente es tambin quien coordina la interaccin comunicativa en el aula, valida o no la diversidad de interpretaciones de los estudiantes, favorece o no la construccin colectiva de sentido, viabiliza o no la consulta a otras fuentes, ampla o no con sus explicaciones la informacin provista por los textos, explicita o no los criterios de relevancia, etc. La produccin cognitiva de los alumnos est sujeta, entonces, a la naturaleza de las intervenciones docentes. Desde el polo del saber, una jerarqua que trasciende la relacin alumno-texto gobierna la eleccin de los conceptos centrales del resumen. Esta determinacin depende de las selecciones previas realizadas a nivel curricular, institucional y docente. La definicin de qu es lo importante a aprender en los textos se halla regida por las diferentes fases del proceso transpositivo (Chevallard, 1991/1998). El alumno, por lo tanto, se ve limitado en su seleccin por la intencin educativa. l no elige ni los

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textos ni las ideas esenciales que los mismos transmiten. Consecuentemente, la prctica resuntiva en el aula se instaura en el marco regulador de la normativa didctica, que parece impregnar fuertemente las relaciones entre el docente, el saber y el alumno. Este ltimo resume desde sus conocimientos previos, en una relacin sistemtica con los contenidos conformados socialmente, en estrecha vinculacin con el docente, quien se encarga de transmitirlos. Es desde esta perspectiva que nos interrogamos por las restricciones que sufre, en las situaciones de resumen escolar, el pasaje de un menor a un mayor nivel de conocimiento en direccin al saber a ensear. METODOLOGA La metodologa consisti en un estudio cualitativo de casos, de carcter exploratorio. La poblacin estuvo conformada por 15 nios, de sector medio, de 8 aos 9 meses promedio que cursaban el 3 ao de EGB[ii]. El diseo consisti en el seguimiento de la produccin de cuatro resmenes escritos por cada alumno, en sala de clase, en los momentos pre y postenseanza de dos situaciones didcticas contrastantes: la situacin habitual y la situacin experimental[iii], en las que se utilizaron dos textos histricos equivalentes desde el punto de vista discursivo (La educacin en Esparta y La educacin en Atenas). Luego de cada produccin, el investigador administr entrevistas clnicocrticas fuera del aula, en las que indag la interpretacin conceptual y el criterio de seleccin infantil. ALGUNOS RESULTADOS Presentaremos dos resultados que nos permitirn detenernos en las siguientes problemticas: 1) De qu naturaleza fue el conocimiento producido inicialmente por los alumnos en el proceso de construccin del resumen y cules fueron las restricciones que se manifestaron en su aprendizaje? y 2) Qu papel jugaron las condiciones didcticas contrastantes en las posibles reorganizaciones del conocimiento y de qu modo peculiar restringieron tales transformaciones?. 1. La construccin inicial del resumen En el dilogo clnico posterior al primer resumen -realizado en el momento preenseanza de la situacin habitual-, los alumnos expresaron hiptesis (a veces sumamente originales) sobre la organizacin social y educativa espartana en el siglo V a. de C. En su intento de darle coherencia, asimilaron dicho saber histrico a sus propios conocimientos, anclados en el presente o en algn pasado remoto, sin una clara distincin temporal: algunos se representaron los campamentos militares espartanos en el marco de un club o consideraron que la educacin de las nias, al no efectuarse en las escuelas, era llevada a cabo por maestras particulares. Apelaron, entonces, a su saber adquirido en las prcticas sociales o en las lecturas literarias o informativas, realizadas tanto en la escuela como fuera de ella. Asimismo, de modo notorio, los estudiantes interpretaron las explicaciones de orden poltico que aporta el texto fuente, desde una concepcin personalizada y moralizadora: consideraron que no era el Estado espartano sino los padres quienes decidan que sus hijos se formaran duramente como guerreros, al mismo tiempo que adoptaron una posicin crtica ante una sociedad considerada injusta, ya que no otorgaba una educacin igualitaria para todos. Estas hiptesis hacen presuponer la existencia de un sistema interpretativo similar al hallado por Lenzi y Castorina (1998) en la adquisicin de las nociones polticas del gobierno nacional. Estos investigadores sealan que dicho sistema conforma un marco epistmico, constituido por ciertas creencias sociales bsicas o representaciones sociales difciles de modificar, que funciona como trasfondo de las teoras especficas que los sujetos elaboran para explicar problemas o dimensiones ms acotadas del mundo social. Parecera, entonces, que este marco restringi -en su doble sentido orientador y limitativo- la elaboracin conceptual. Sin embargo, el fenmeno ms relevante para el problema que

nos ocupa es que, a diferencia de lo que ocurri en la entrevista clnica, los resmenes escritos no reflejaron la asimilacin conceptual infantil. Los nios reprodujeron literalmente, en sus textos, fragmentos del material fuente e incluso no incluyeron introdujeron formacin extratextual. Es decir, se limitaron a registrar el saber legitimado sin exhibir lo que haban comprendido. Lo pblico (en el sentido de lo publicado) no coincidi con la construccin privada de conocimiento. Parecera, entonces, que el contexto institucional tambin puso restricciones a la produccin cognoscitiva. Sabemos que los estudiantes tienden a sacralizar el contenido escolar expuesto en los textos escritos, de ah que es muy probable que esta representacin los haya conducido a ocultar lo que haban interpretado. Ejercieron su oficio de alumnos y produjeron resmenes que de ningn modo fueron una mera expresin de su trabajo intelectual. No obstante, no hay que perder de vista que dicha restriccin de atenerse a la palabra autorizada de los textos les trajo, a su vez, la posibilidad de apropiarse del lenguaje acadmico. Es en este sentido que Teberosky (1987) seala: El resumir [para los nios] no slo es un mtodo de seleccionar y retener las informaciones centrales sino tambin un mtodo de aprender la forma de decir lo dicho, en el sentido de Ducrot (1986). De esta suerte de polifona, donde las palabras de otro se entrecruzan con las propias, es que pueden surgir las propias palabras. (p. 457) Los alumnos, entonces, posiblemente imitaron el original como un modo de adquirir las convenciones del lenguaje escrito, el gnero, sus formas y sus normas. Pero, al mismo tiempo, en esa imitacin dejaron en un cono de sombra sus interpretaciones, bajo las presin del contrato didctico. Otro dato significativo fue el criterio de seleccin utilizado por los nios. Al preguntarles por qu eligieron los contenidos que incluyeron en sus resmenes, expresaron que lo importante para ellos fue aquello que les result interesante o atractivo. O sea, paradjicamente, por un lado se preocuparon por ser literales, es decir, tendieron a preservar la forma de decir de la fuente, pero, por otro, al decidir sobre el contenido lo hicieron de un modo netamente subjetivo (a cada uno le puede parecer distinto). Este criterio de seleccin les permiti definir con cierta facilidad lo que incluiran en sus resmenes, pero al mismo tiempo los alej de la necesidad de una bsqueda ms sistemtica de los conceptos importantes propios del saber instituido que figuraban en el texto que leyeron. 2. Variaciones detectadas en las situaciones didcticas contrastantes La situacin habitual [iv] consisti en una secuencia en la que hubo una sola intervencin didctica, consistente en una puesta en comn de los resmenes preenseanza. La docente fue escribiendo un resumen colectivo en el pizarrn, sin explicitar con qu criterios seleccion determinadas ideas y desech otras. Por lo tanto, propuso su resumen como modelo, pero los alumnos se quedaron sin saber por qu lo era, al mismo tiempo que continuaron silenciando sus interpretaciones, ya que no tuvieron oportunidad de explicitarlas en sala de clase. Los resultados obtenidos en el anlisis de la produccin postenseanza fueron elocuentes: ningn estudiante avanz en la interpretacin de los conceptos del texto fuente, aunque un 37% modific su resumen escrito. Al ser interrogados estos alumnos por su criterio de seleccin expresaron que se haban basado en el modelo legitimado por la maestra, es decir, emplearon un criterio de autoridad. Cecilia (9;01): Cambi mi resumen porque despus me di cuenta de que algunas cosas del otro [preenseanza] no tenan mucha importancia, en cambio algunas que puse ahora, s. (...) Ahora, iba buscando en cada hoja [del texto fuente], por ah me salteaba hojas, hasta que encontraba lo que habamos puesto en el pizarrn y lo lea de vuelta para ver si era. Por lo tanto, a pesar de que algunos modificaron la escritura de

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su resumen, es decir, variaron la produccin en el espacio pblico, ninguno logr una produccin privada del conocimiento. La situacin experimental fue muy diferente. Parti de un intercambio colectivo, en el que la docente legitim el punto de vista de los alumnos, y esto permiti poner en evidencia sus lagunas y contradicciones. Las intervenciones posteriores estuvieron orientadas a que pudieran tener una aproximacin mayor al saber expresado en el texto base. Con este propsito, la maestra present diversas situaciones de estudio: a) propuso la consulta en grupos a otros materiales vinculados con el tema; b) explic cules eran las preguntas que todo texto histrico deba responder (referidas a las categoras de tiempo, lugar, protagonistas, hechos, explicaciones); c) orient la relectura del texto fuente desde dichas preguntas; d) realiz conjuntamente con los alumnos un plan del resumen y luego lo textualiz y e) promovi que revisaran su primera produccin contrastndola con el resumen colectivo recin elaborado. El anlisis de la produccin postenseanza mostr que el 87 % avanz considerablemente en su interpretacin conceptual, ya que jerarquiz aspectos ms generales (haciendo abstraccin de detalles considerados inicialmente interesantes) y estableci diferenciaciones ms claras en relacin con el tema estudiado. Un 66%, asimismo, vari notablemente sus escritos, logrando construir resmenes ms exhaustivos y mejor estructurados. En cuanto al criterio de seleccin, en las justificaciones de los alumnos se puso de manifiesto que eran capaces de detectar que la organizacin del resumen responda a una estructuracin objetiva que iba ms all de la yuxtaposicin de ideas subjetivamente interesantes. De modo que comenzaron a concebir que lo que se jerarquiza en el texto fuente forma parte de una jerarqua ms amplia: la que corresponde al sistema conceptual propio del saber a ensear. CONCLUSIONES Volviendo a nuestras preguntas iniciales, hemos podido constatar, en primer lugar, que los procesos cognoscitivos que intervinieron en la construccin del resumen escolar fueron de carcter conceptual y al mismo tiempo tuvieron una naturaleza social. Dos tipos de restricciones estructuraron la elaboracin intelectual de los alumnos: a) las provenientes de sus prcticas sociales previas, que incidieron tanto en la constitucin de las hiptesis, como en la representacin del resumen y b) las generadas por la normativa didctica, que regularon la produccin escrita. Ambos tipos de restricciones funcionaron en los dos sentidos atribuidos a las mismas: fueron al mismo tiempo posibilitantes y limitantes en la adquisicin de conocimientos. Permitieron que los alumnos interpretaran los conceptos y decidieran la forma y el contenido de sus resmenes, pero, tambin limitaron su aproximacin al conocimiento objetivado y su posibilidad de reflejar en los escritos su trabajo cognitivo. En segundo lugar, las condiciones de enseanza intervinieron significativamente en la reorganizacin de los conocimientos previos en direccin al saber a ensear. En la situacin habitual, en la que no se estableci un puente entre las ideas infantiles y el sentido del objeto de conocimiento, los alumnos no avanzaron en sus conceptualizaciones y slo variaron sus escritos quienes adoptaron una posicin heternoma respecto de la produccin docente. En cambio, en la situacin experimental, en la que se ampli el tiempo de enseanza y se promovi un proceso de aproximaciones sucesivas al contenido disciplinar, los estudiantes asumieron una posicin progresivamente autnoma, ya que variaron sus resmenes escritos a partir de una mayor comprensin de los conceptos y de un conocimiento explcito de la estructuracin jerrquica del saber instituido. La produccin del resumen en sala de clase involucr, entonces, una construccin cognoscitiva situada en el sistema didctico. Las restricciones propias de las condiciones de enseanza fueron constitutivas de la interaccin sujeto-objeto en la actividad

resuntiva, ya que interfirieron, coartaron o promovieron el avance del conocimiento hacia el saber cultural.

BIBLIOGRAFA Castorina, J. A y G. Faigenbaum (2000) Restricciones y conocimiento de dominio: hacia una diversidad de enfoques. Revista IRICE, 14, 5-26. Chevallard, Y. (1998) La transposicin didctica (3 ed.). Bs. As: Aique (Edicin original en francs 1991). Lenzi, A. M.; Castorina, J. A. (1998) Hacia un modelo de cambio conceptual para los conocimientos sociales. VI Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, 274-289. Teberosky, A. (1987) La comprensin de la escritura en el nio: desarrollo espontneo y aprendizaje escolar. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Barcelona.

[i] Se trata de la tesis doctoral de Flora Perelman dirigida por el Dr. Antonio Castorina, denominada: La produccin de resmenes escritos en primer ciclo de EGB en situaciones de enseanza disciplinar, realizada en el Doctorado de la Facultad de Psicologa de la UBA. [ii] Los nios que participaron en esta investigacin pertenecen al Instituto Platerillo, cuya directora es la Prof. Amalia Petrolli. La docente que condujo las situaciones didcticas fue Paula Capria. [iii] Las situaciones de enseanza fueron diseadas en una investigacin didctica (Kaufman, 2000). [iv] Para el diseo de esta situacin, se tomaron en cuenta los resultados obtenidos en una investigacin previa, en la que se haban relevado -en observaciones de clases y entrevistas a docentes- las condiciones habituales de enseanza en las aulas de 4 a 7 ao de la escuela primaria (Kaufman, Perelman, 1999).

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EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN ADULTOS MAYORES MDICOS AL TENER QUE JUBILARSE

SILVIA PLETNITZKY UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES - FACULTAD DE PSICOLOGA

Resumen En este espacio, daremos tratamiento a uno de los captulos de la tesis programada como requisito final, para dar por aprobada la Maestra en Psicologa Educacional, cuyo rea: Orientacin Vocacional en Contextos Educativos y Laborales, se encuentra a cargo de la Prof. Diana Aisenson. La temtica tratada, como un Avance de Investigacin, ser la de indagar, en esta franja etarea, los efectos que pudieran producirse: (emocionales, sociales, familiares, identatarios y/o econmicos), al tener que atenerse , a los sesenta y cinco aos, obligatoriamente a suspender la actividad laboral llevada a cabo en el hospital pblico CBA.; de all el significado que para ellos representa el trabajo. Los antecedentes de esta investigacin, los encontramos en un proyecto mayor, titulado La transicin de los jvenes que finalizan la escuela secundaria y los adultos mayores, la autora pertenece a : Aisenson; Figari; Monedero y Otros; y su publicacin consta en el VI Anuario de Investigaciones-1998 UBA (Fac. de Psicologa). El tipo de investigacin es Descriptiva, con Diseo Cualitativo y el Instrumento Recolector de Datos es de Entrevistas Semiestructuradas y Observaciones. Como Muestra, se han tomado quince profesionales relacionados con la Asociacin de Mdicos Municipales. Palabras Clave mayores hospital trabajo jubilacin Abstract THE SIGNIFICANCE OF WORK, JOB AND OCUPATIONS FOR MEDICAL DOCTORS IN THE MOMENTS WHEN HAVING TO BE OBLIGED TO RELY IN RETIREMENT IN THE PUBLIC HOSPITAL In the first place, this is to analyse briefly , one of the chapters that this Avance of Thesis, contains. This should be carried out to the perfection for the Degree in Educational Psychology. The subject of this is: What work means in Elderly Adult Doctors, at the time of having to retire: this is found in the Area of Occupation Guidance in Educational and Working, under the guidance of the Professor Diana Aisenson. Her background knowledge is based on a project much more elaborated for the Lecture of psychology, (UBA) with the management of Aisenson, Figari, Monedero and Others: whose publication was shown in the 6th Yearly Investigation Magazine. (1998 UBA Univers. of Psycology). It is based on a Boarding Investigation with a Qualitative Design, in where a Colector of Information where used for Techiques for interviews and observation in general activities given by the Association of Municipal Doctors. The object, in this area, is for finding out about the significance of woek, job and ocupations for the subjects in the moments when having to be obliged to rely on retirement in the Public Hospital. Key words Adults Vocation Retirement work

INTRODUCCIN Apellido y Nombre: N. de A. Edad: 75 Aos Profesin: Mdica; Especialidad: Oftalmologa ( Jubilada del Hospital Pblico CBA). A los 65 aos . Considerando que esta profesional, termin de cursar por el trmino de dos aos, un curso de Posgrado en la Facultad de Medicina, aprobando dos parciales y un final escritos; la interrogamos acerca de cmo se sinti en el transcurso de haberlo realizado. -N de A responde: me cost muchsimo el haberme animado a hacerlo, recin ahora, que pasaron diez aos de que estoy jubilada, me doy cuenta qu mal estuve luego de que me jubilaron, y cunto tiempo me llev el reconstruirme. Reconozco que mi familia me ayud mucho, mi esposo y mis hijos siempre me apuntalaron, tambin necesit de terapia, que ha sido y sigue siendo para mi de gran ayuda, y ac estoy; al comenzar sent un poco de vergenza, pero luego me di cuenta de que era debido a mi autoimagen de vieja,y las lucesitas cerebrales se me encendieron, y creme mis compaeros jvenes me consultaban...una hermosa experiencia!, todava no lo puedo creer...es como haber pasado una prueba, esto impulsa a mi autoestima y me ayuda a seguir avanzando...Ya ves, J,! J!...quin dijo que todo est perdido...Yo vengo a ofrecer mi corazn... Seguramente treinta a cincuenta aos atrs, estos planteos no se hubieran dado, pero en la actualidad, En la Era de la ciberntica; de admirables avances cientfico-biolgicos , de transplantes implantes, de tecnologa de punta...etc., elementos que indudablemente han contribuido positivamente a que el sujeto humano, prolongue su vida til en aproximadamente veinticinco a treinta aos, hacen que al hablar de jubilarse a los sesenta y cinco aos nos lleve a reflexionar de manera especial. La actividad laboral del sujeto humano, diferenciada conceptualmente como trabajo o como empleo, es conocida, a la hora en que disminuye su oferta, como defalta de trabajo. Podramos afirmar por lo tanto, que esta actividad antropolgica constituye un inmensurable sostn que ir enmarcando toda la existencia del hombre. Teniendo en cuenta que, como seres sociales, estas actividades tienen por lo general y transcurrido un tiempo, la particularidad de generar intercambios, en los cuales, no solo se involucra la actividad misma, sino que tienen lugar tambin las emociones, comunicaciones, afectos y contactos diversos en general, podramos inferir, que la abrupta suspencin de todos estos aconteceres, podran ocasionar desequilibrios, mayores o menores, segn el tiempo, intensidad y sensibilidad con que se las haya vivido. El considerar que la franja aludida en este trabajo, est formada por profesionales cuya particularidad es la de relacionarse con la vida misma del sujeto, a lo que se agregaramos que sus conocimientos, suelen ser en la mayora, acumulativos, ej. especializaciones, posgrados, experiencias personales y hospitalarias, congresos, seminarios, jornadas...etc., nos lleva a deduciramos que sus capacidades y conocimientos, se van incrementando en la medida en que transcurre el tiempo, y sus facultades psicofsicas se mantienen ptimas.

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De lo expuesto, el investigar el significado del trabajo en este sector con la correspondiente suspencin legal del mismo, podra llegar a interpretarse como relevante , desde diferentes, pero relacionados entre s aspectos, en los que tienen cabida hechos personales, socio-familiares y en definitiva, tambin comunitarios. No podemos menos que pensar en el lujoso derroche de talentos desaprovechados, que un pas como el nuestro, con ndices de desocupacin, pobreza, marginalidad y corrupcin, entre otras adversidades, tan elevados debido a una economa no siempre bien distribuida, fije leyes tan contradictorias como lo son las de privarse de profesionales de tanta experiencia, como podra ser, el slo hecho de intercambiar conocimientos y prcticas y vivencias con las jvenes generaciones. Mediante estos argumentos esgrimidos, mas los que se irn agregando, vertidos por autores relacionados a esta temtica, trataremos de ahondar un poco ms en el abordaje acordado. DESARROLLO Empleando un criterio comn, pensamos que no todos los trabajos tienen el mismo significado para los trabajadores, ni que stos reciben del mismo modo la actividad laboral. No sentimos lo mismo por el trabajo que nos imponen realizar debido a que no nos queda otra alternativa que el aceptarlo; que aquel que hemos elegido y disfrutamos de poder llevarlo a cabo. A sabiendas de que son muchos los trabajadores, que el trabajar les implica un denodado y hasta en ocasiones inhumano esfuerzo, contrariamente, en el caso de otros actores, su trabajo, aunque en oportunidades les pueda resultar fatigoso por la energa, tiempo y responsabilidad puesto en el mismo, no deja de resultarles placentero, porque es lo que han elegido, disfrutando de los logros que mediante los mismos vienen obteniendo. Evidentemente, tambin desde los parmetros enunciados, ser el enfoque que le darn al advenimiento de su tiempo de jubilacin; para el caso de los primeros, el jubilarse les representar sin duda alguna un alivio, al padecimiento diario por el que venan atravesando; Antoine Leville, describe algo relativo al sufrimiento en el trabajo, en su libro Envejecimiento y Trabajo. En cuanto al segundo de los casos, ese advenimiento, les llevar a sentir un cmulo de sensaciones, traducidas en un no ms proyectos y por lo tanto...ahora qu?... no ms vida. Paradjicamente, en la actualidad, y casi de manera universal, el candente tema de la falta de trabajo, se ha convertido en un flagelo aterrador, que dificulta todas las etapas del hombre, con el agravante de que, producto de esta situacin, son llevados a realizar trabajos o a mendigar a una notable franja de menores que, aprovechados inescrupulosamente, por adultos corruptos y pervertidos, pervierten con su accionar la inocencia de una niez maltratada. No obstante a todo lo descripto, y visto de una manera multidimencional, diversos autores se han ocupado y ocupan del significado del trabajo y de sus implicancias, entre stos, Michel Carton en La Educacin y el Mundo del Trabajo, analiza las diferentes formas de cmo fue visto el trabajo en las etapas histricas por las que el hombre fue atravesando: como castigo o penitencia en la antigedad; posteriormente como mal necesario ...ganars el pan con el sudor de tu frente... y as segn las religiones, polticas, economas y contextos sociohistricos hasta llegar al tiempo presente. Y en este presente ...particularmente en los ltimos aos, creci la tasa de actividad de las mujeres, sostiene Claudia Jacinto, de los trabajadores de mayor edad y de los jvenes, recalcando que este fenmeno se debe a un profundo deterioro en los ingresos familiares, denominando a este sector de trabajadores con el adjetivo de complementarios. Cabra el agregar que el tipo de trabajos que realizan son prcticamente se subsistencia. Como una construccin social en la que intervienen diferentes realidades que conforman poltica, economa y sociedad, la

delimitan Marisa Salarrova, Fernando Prieto, Jos Mara Peir, quienes a la vez, sitan al trabajo como los pilares en los que se asienta la sociedad en la actualidad, parmetros en los cuales la actividad en s ocupa en quienes lo realizan, la mayor parte de sus vidas; los autores hacen hincapi en la franja adulta, diciendo que son los que dedican gran cantidad de tiempo a la actividad laboral o a su relacin con la misma. Francesc Pedr, con mirada educativa plantea que la educacin, por medio del currculum oculto, en la mayora de oportunidades explcita o implcitamente interviene en un proceso de socializacin hacia la vida adulta en lo laboral, (hacia el mundo del trabajo), admitiendo el peligro que este proceso puede representar como reproductor social, en coincidencia con la postura de Bourdieu y Passeron que en 1966 han tenido al respecto. El enfoque multidimencional al cual nos referimos oportunamente, nos lleva a autores como Jaques Curie Raymond Dupuy, quienes desde la psicologa relacionan a los actores con la relacin del trabajo, planteando la existencia de un equilibrio entre las funciones psicolgicas del trabajador y los distintos tiempos y escenarios de vida, equilibrio que se sustenta segn la demanda que en su momento exista en cada uno de ellos, lo que lleva al fortalecimiento o debilitamiento de una de las partes, segn sea lo demandado. En las observaciones que hacen estos autores, los perodos de crisis laboral no son tenidos en cuenta, por lo cual consideran que el trabajo es una dialctica entre los cambios personales y sociales. Dentro de los lineamientos psicolgicos, no podemos dejar de mencionar a Erikson si reflexionamos acerca de la identidad del adulto mayor y la crisis que implica en su estado evolutivo transicional el abismo que representa la ruptura abrupta de su actividad laboral diaria. El autor nombrado, marca la importancia que tiene, en estos casos, el apoyo institucional, como reforzador de esa crisis de identidad, por la cual el nfasis en estos tiempos, estara puesto en encontrar la forma de re-orientar sus proyectos, generando un futuro y con el mismo, contribuyendo al fortalecimiento de ese Yo identatario que sin dudarlo dar paso a un mejoramiento en su vida personal y con ello, mejorar el contexto en que se desenvuelve. CONCLUSIN La palabra conclusin, en este caso, no es otra cosa que la formalidad de tener que detenernos en un lmite impuesto. Sabemos que la problemtica laboral no ha concluido y que an esperanzados no caeremos en la ingenuidad de pensar que nos llevar poco tiempo superarla. No obstante, como educadores, profesionales en salud y orientacin, redoblamos esfuerzos tratando de sostener, orientar y re-orientar proyectos de vida que en definitiva, no se trata de otra cosa que la de prolongar saludablemente la vida til del sujeto humano. ...Y si de proyectos de vida hablamos, nos detendremos a reflexionar en lo que debe significar para esta franja de profesionales, en este momento de su vida evolutiva, el tener que indagar dentro de su propio imaginario social, la realidad de abstenerse obligatoriamente al ejercicio de su profesin ene l mbito hospitalario, siendo que en muchas oportunidades y como especialistas, fundamentan ellos mismos a sus pacientes, la necesidad de continuar con las actividades sistemticamente como recurso saludable dirigido a favorecer la prolongacin de una finitud que se aproxima. Orientar nos compromete a un futuro, a no bajar los brazos; an comprendiendo lo difcil que resulta, en una sociedad inmersa en lo descartable, llevar esta tarea al campo comprendido por la franja de adultos mayores. Aisenson, experta en el tema, articulando Educacin, Trabajo y Salud, estima entre otros elementos que, la orientacin ampla recursos personales y sociales, previene la marginacin, ayuda a encontrar nuevas alternativas, logra fortalecer la identidad

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personal y cultural, la autoestima y la autoconfianza y, en resumen, ser la herramienta de mejorar su habilidad para resolver problemas complejos; agregaramos, como los que surgen en estos momentos de vida tan especiales al tema que nos convoca este trabajo. Yo sufro y tengo fe y cuando pienso en mi vocacin no le tengo miedo a la vida Chejov (1860 - 1904)

BIBLIOGRAFA Aisenson D. La O. V. como dispositivo articulador entre Educacin trabajo y salud. (UBA 1997) Bourdieu P. Capital Cultural - Escuela y Espacio Social. (Siglo XXI 1998) Carton M. La Escuela y el Mundo del Trabajo. (Unesco 1981) Curie J. Et Dupuy R. Lorganization du travail contre lunit du travail (1996) (Traduccin y resumen D. Aisenson) Erikson E. Identidad, Juventud y Crisis. (Madrid 1980) Jacinto C. Desempleo y Transicin Educativa. Trabajo en jvenes de bajos niveles educativos. (Dialgica 1996 Vol I CEIL Conicet) Leville Antoine Envejecimiento y Trabajo (Conicet 1998) Peir Jos Mara El significado de Trabajo: una revisin de la literatura Prieto Fernando (Valencia 1993)

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DE LO IMPREVISIBLE A LA DUDA RAZONABLE EN ORTOGRAFA

MARTA RAVENTOS UBACyT- Banco Ro

Resumen Se consideran las respuestas de alumnos de 8 EGB (N = 59, 13 aos promedio) a un tem de conocimiento ortogrfico, dentro de una prueba diagnstica de competencia lxica y produccin textual. Dicho tem consta de dos partes: la primera obliga a los sujetos a considerar lo que una regla ortogrfica general prohibe (no se puede usar N antes de B y P), regla que en mbitos escolares es comnmente conocida en su aspecto positivo (se debe usar..). En caso de poder anticipar una respuesta, la segunda parte del tem pide justificacin de la misma. Un porcentaje sorprendentemente bajo de sujetos, 12%, puede anticipar que no hallar palabras con NV o NP en un texto. Como control, se propuso lo mismo a 21 profesores de EGB y 21 estudiantes universitarios; los porcentajes homlogos fueron 67% y 43%, respectivamente. Los datos podran reflejar un dficit de la comprensin del tipo de normativa que implica la ortografa. Se propone un anlisis de las restricciones ortogrficas a la correspondencia fonogrfica para diferenciar y coordinar lo necesario y lo imposible por un lado, frente a lo posible y condicional por otro, que evitara dudas y confusiones ms all de lo razonable. Palabras Clave ortografa escritura psicolingstica didctica Abstract FROM THE UNPREDICTABLE TO REASONABLE DOUBT IN ORTHOGRAPHY The answers of students of 8 EGB grade (N = 59, 13 years average) to an item on orthographic knowledge (Spanish) as part of a diagnosis test about lexical competence and text production will be considered. The first part of the item forces the subjects to consider what a positional orthographic rule prohibits (one cannot use N before B and P), this rule is usually known in its positive aspect (one should use) in school environments. In case an answer is anticipated, the second part of the item asks for its justification. A surprisingly low percentage of subjects, 12%, could anticipate that they would not find words with NV or NP in a text. With control purposes, the same exercise was proposed to 21 teachers of EGB and 21 college students; homologous percentages were 67% and 43% respectively. The data may reflect a deficit in the comprehension of the type of rule that orthography implies. An analysis of orthographic restrictions to phonographic correspondence is proposed in order to differenciate and coordinate the necessary and the impossible on the one hand, and the possible and the conditional on the other hand, which may avoid doubts and confusions beyond the reasonable. Key words orthography writing psycholinguistics didactics

I. Acerca de posibilidades e imposibilidades en la escritura de palabras Piense el lector en una pgina de libro, cuyo texto escrito en correcto castellano contemporneo, no contiene palabras extranjeras ni nombres propios. A continuacin, conteste estas dos preguntas: 1) Sin leer el texto del libro, podra saber cuntas palabras hay con la combinacin de letras NB o con NP? (Elija una opcin y un nmero): S. Sin leer puedo afirmar que hay 0 1 2 3 palabras No. Primero tendra que leerlo; puede haber 0 1 2 3 o ms palabras 2) Si contest S, cmo saba? La respuesta correcta a la pregunta 1 es s, sin leerlo se puede afirmar que hay 0 palabras. En cuanto a la pregunta 2, la respuesta es que se puede saber anticipadamente porque es imposible hallar palabras con las combinaciones NB o NP, puesto que existe una norma ortogrfica aplicable a todas las palabras del lxico en espaol que establece que siempre antes de P y B se escribe M y no N. No cabra dudar. Pues bien, se plantearon las mismas preguntas del comienzo a 59 alumnos de 8 grado (13 aos promedio) en una investigacin sobre competencia lxica y produccin textual(1). En lugar de remitirlos a un texto hipottico, en su caso las preguntas fueron referidas a un prrafo de un texto de una carilla que ya haban ledo, en el transcurso de una serie de pruebas diagnsticas (preguntando: sin volver a leer el cuarto prrafo del texto, podras saber....?). Las respuestas a la pregunta 1 arrojan los siguientes resultados: -12% responden S. Sin leer puedo afirmar que hay 0 palabras. -78% responden S, pero marcando a continuacin 1, 2, o 3 palabras posibles, o bien, marcan que No, primero tendran que leerlo, sealando que puede haber 0,1 2, 3 o ms palabras. -10% no responden Las respuestas a la pregunta 2 (justificaciones), en tanto, se reparten as: -14% justifican adecuadamente, haciendo referencia a las citadas reglas, o sealando que son imposibles dichas secuencias de letras. -44% justifican sus respuestas del tipo S, hay 1 (o 2 o 3) palabras diciendo, p.ej., porque me acuerdo de lo que le, alguna tena que haber, no?, puse el nmero que me pareca, cuando lo le me di cuenta, por el tema del texto. -42% en blanco. De modo que solamente 1 de cada 10 puede anticipar que no encontrar palabras con las combinaciones no autorizadas de letras, 8 de cada 10 creen que s las encontrarn, en general por razones inconsistentes, o piensan que no pueden anticipar una respuesta sin ver primero el texto, mientras que 1 de cada 10 no arriesga ninguna anticipacin. Posteriormente, y como control, se plante el cuestionario del comienzo a un grupo de 21 profesores de EGB (2) ; los resultados fueron: -67% respondieron S. Sin leer puedo afirmar que hay 0 palabras, pero una parte de ellos, el 14%, respondi en principio No, marcando algn nmero, tachando finalmente

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la opcin y marcando S. Es decir, solo el 54% no dud en ningn momento. La totalidad de los que terminaron marcando esta opcin justific adecuadamente la misma. -33% respondieron que No, que primero tendran que leerlo, sealando que puede haber 0,1 2, 3 o ms palabras. Finalmente, 21 estudiantes universitarios fueron sometidos al mismo cuestionario con los siguientes resultados: -43% respondieron S. Sin leer puedo afirmar que hay 0 palabras, justificando en forma adecuada. -19% respondieron S, Sin leer puedo afirmar que hay 1 (o 2 o 3) palabras, de los cuales 14% dieron justificaciones como me arriesgu a contestar, porque le todo y prest atencin y 5% no justificaron. -38% respondieron que No, primero tendran que leerlo, sealando que puede haber 0,1 2, 3 o ms palabras. No deja de ser llamativo el relativamente bajo porcentaje de adultos muy escolarizados, incluidos profesionales de la enseanza, que detectan el carcter de imposible inherente a las combinaciones de letras NB y NP en la escritura correcta de palabras en espaol (43% universitarios, 67% profesores de EGB). Se alinean en una secuencia con el bajsimo porcentaje de sujetos que lo logran entre adolescentes de trece aos (12%) en la investigacin citada anteriormente. Estos hallazgos podran reflejar un dficit en la comprensin del tipo de normativa que implica la ortografa, dficit que parecera atravesar todos los niveles educativos, generando dudas y confusiones ms all de lo razonable. A qu podra atribuirse tal situacin? II. Las restricciones ortogrficas a la correspondencia fonogrfica La ortografa en general, y la ortografa literal en particular (la referida al uso de las letras en las palabras), es un complejo objeto de conocimiento, aunque suele confundirse su aprendizaje con una labor memorstica y mecnica. Supone la consideracin simultnea de diferentes categoras fonolgicas, semnticas, morfolgicas y sintcticas de las palabras. Que surjan dudas en el uso de unas letras y no otras al escribir es inevitable, dada la naturaleza del sistema ortogrfico. Se trata de un reglamento(3) cuyas normas (o reglas) restringen la aplicacin del principio fontico-alfabtico ideal (cada fonema representado siempre por la misma grafa y cada grafa correspondiente siempre al mismo fonema (4). Esta caracterstica de la ortografa descarta la certeza absoluta e instala la posibilidad permantente del error ortogrfico al escribir, justificando la duda razonable. Del anlisis epistemolgico de la ortografa literal surge, adems, que no todas las reglas o normas son del mismo tipo: varan tanto el alcance como el rasgo de la palabra sobre el cual se basa la restriccin a las correspondencias fonogrficas (entre fonemas y letras o grafas) que la ortografa establece. Basndonos en clasificaciones previas, hemos distinguido cuatro tipos de normas en relacin con el uso autorizado de letras en las palabras (Raventos, 2004a). En dos de esos tipos, la restriccin de uso se establecen para todas las palabras del lxico. O son directas: relaciones biunvocas entre fonemas y grafas, equivalentes al principio alfabtico de escritura (p. ej.: la letra A representa al fonema /a/ y ste solo puede ser representado por dicha letra), o bien se trata de restricciones posicionales, que afectan al comienzo o final de palabras, slaba intermedia, letras que anteceden o siguen a otras, etc. Ejemplo de ste ltimo tipo son las combinaciones permitidas MB y MP. Dado que su aplicacin es universal, establecen necesidades e imposibilidades (es imposible encontrar las combinaciones NB y NP en la escritura correcta). Se trata de verdaderas reglas en el sentido tanto de prescripciones como de regularidades (5) . No correspondera dudar. En un tercer tipo de normas, basadas en restricciones morfolgicas, el alcance de la restriccin fonogrfica est

condicionado. Alcanzan a palabras formadas por prefijacin, sufijacin o flexin. Se hace necesario considerar la categora sintctica o semntica de las palabras (si es sustantivo, adjetivo, verbo, o bien, si es aumentativo, diminutivo, sustantivo abstracto, adjetivo gentilicio, etc), para saber a qu letra se ha restringido la opcin. Por ejemplo, los aumentativos terminados con el sufijo -azo llevan Z (golpazo, timbrazo, etc.) mientras que otras palabras terminadas con morfema homfono, como paso, lazo, vaso, trazo, etc., pueden llevar Z o no. Solo a condicin de coordinar varias categoras gramaticales a la vez (reconocer prefijos, sufijos, desinencias verbales -categoras morfolgicaso reconocer sustantivos, adjetivos, verbos -sintcticas-) se puede eliminar la duda, aun conociendo el contenido de las normas ortogrficas. De modo que, el tener en cuenta estas peculiaridades morfolgicas debera llevar a la duda razonable y a la consulta pertinente. Por ltimo, en un cuarto tipo de normas ortogrficas, que se basan en restricciones particulares o lexicales, el alcance se reduce a una familia lxica: palabras emparentadas por el significado que comparten una misma raz lxica (6). La ortografa hace visible el emparentamiento, unificando con alguna grafa el paradigma lxico y contribuyendo visualmente (sin necesidad de recurrir a lo fonolgico) a la comprensin del significado (Vaca, 1992, Raventos, 2004b). Las restricciones que afectan a la raz de la palabra suelen estar basadas en razones de orden histrico o etimolgico. Por ejemplo, huevo, oval, valo, ovparo, todas ellas relacionadas con la misma raz latina, y por ende, emparentadas lexicalmente, se escriben con V y no B. La duda ortogrfica y la consulta se imponen al escribir cuando se desconoce el significado o las relaciones lxicas de una palabra. III. Cuando no cabe dudar: restricciones directas y posicionales Como sealramos, las restricciones directas y posicionales son de aplicacin general sobre todas las palabras del lxico, en forma necesaria. Dado que lo imposible es la otra cara de lo necesario, establecen al mismo tiempo prohibiciones de uso o imposibilidades. Adems de conocerlas, es necesario comprender la naturaleza de este tipo de normas ortogrficas, diferentes de las que responden a restricciones morfolgicas o lexicales; de tal modo, se puede contestar sin dudar un cuestionario como el que hemos propuesto al comienzo del artculo. Puesto que ello no sucede en un porcentaje importante de sujetos, cabra concluir que, o bien no conocen esa regla en especial, o bien, an conocindola, no han comprendido su aplicacin universal ni el aspecto negativo de la prescripcin. Por eso dudan cuando la duda no es razonable. Como consecuencia importante para la enseanza de la ortografa se desprendera la necesidad de diferenciar y coordinar lo necesario y lo imposible por un lado, frente a lo posible y condicional por otro, es decir, comprender los diferentes tipos de restricciones a la correspondencia fonogrfica establecidos por la ortografa literal.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS -Raventos, M. (2004a): Ortografa de adultos letrados, Tesis de Maestra en Psicologa Educacional, Facultad de Psicologa, UBA. -Raventos, M. (2004b): Ortografa de adultos: lo que subyace en ciertos errores. Ponencia presentada en las 1as. Jornadas Latinoamericanas de investigacion y prctica en Psicologa Educacional, Facultad de Psicologa, UBA. -Vaca, J. (1992): Lo no alfabtico en el sistema de escritura: qu piensa el escolar?. Tesis DIE 13, CEA, Instituto Politcnico, Mxico.

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NOTAS (1) Incidencia de la competencia lxica en la comprensin y produccin textual. Una investigacin emprica. Proyecto UBACyT F089 / 2004-2007, ganador de una Beca Banco Ro para la investigacin aplicada. Directora M. Giammatteo, codirectora H. Albano. Dentro del equipo de investigacin, la autora de este trabajo se ocupa del conocimiento ortogrfico en la competencia lxica. El proyecto tiene una duracin prevista de cuatro aos e incluye capacitacin especfica de estudiantes y profesores, con preparacin de materiales instructivos para ambos. Los datos recogidos corresponden dos cursos de 8 de una escuela de Burzaco (sur del Gran Bs. As). (2) Los datos correspondientes tanto a profesores como a estudiantes universitarios (a continuacin) fueron recogidos por la autora en 2004; los primeros, durante un curso de capacitacin docente en San Isidro (norte del Gran Bs. As); los segundos, en la Sede Merlo del CBC, UBA (oeste del Gran Bs. As). (3) Que sea un reglamento implica que se trata de normas de naturaleza no lgicamente necesarias, sino convenciones histricamente situadas: las normas son las que estn vigentes por un acuerdo de partes. En el caso del espaol, el acuerdo se establece entre la Real Academia Espaola (RAE) y la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. (4) Ortografa es el conjunto de normas que regulan la representacin escrita de una lengua. [...] El abecedario de un idioma representa grficamente, en su intencin originaria, el conjunto o sistema de los fonemas usuales, es decir, los sonidos que de modo consciente y diferenciado emplean los hablantes. [...]Una ortografa ideal debera tener una letra, y slo una, para cada fonema. [Pero] en la historia del idioma y en sus variantes geogrficas se altera la correspondencia entre el sistema fonolgico y las letras o signos alfabticos que los representan en la escritura. (RAE, Ortografa, 1974, Cap. 1, pargrafos 1 y 3. Las negritas son de la autora). (5) Otros ejemplos de restricciones directas: relacin E-fonema /e/, Pfonema /p/, etc (estas relaciones biunvocas son muy pocas; cf. Raventos, 2004a); restricciones posicionales: uso de R a comienzo de palabra y de RR en slaba intermedia para el mismo fonema r fuerte; valor afonemtico de U entre G y E/I, correspondencia entre C y el fonema /k/ cuando precede a los fonemas voclicos /a,e,o/, etc. (6) Entre un conjunto de palabras pertenecientes a un mismo lexema se distingue en su significante un formante comn al conjunto de palabras e irreductible gramaticalmente, denominado raz . (Pruosa Tomas, citado por Giammatteo, M.: Morfologa, Opfyl, 2000)

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LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EL TRNSITO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Hilda Saleme; Mara Anglica Nazur; Marta Naigeboren; Gladys Caram Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn (CIUNT) Resumen La excesiva duracin de los estudios universitarios es un problema que adquiri especial relevancia en la actualidad, por tratarse de una situacin que altera los objetivos curriculares previstos en el planeamiento educativo y que provoca desajustes de organizacin, presupuesto y gestin en las unidades acadmicas involucradas. El objetivo del presente trabajo es poner de relieve la importancia de las estrategias de aprendizaje en el trnsito acadmico de los estudiantes universitarios. Estas estrategias son procedimientos mentales que, utilizados apropiadamente, constituyen la clave que posibilita la asimilacin significativa de contenidos. En investigaciones realizadas en los ltimos aos en las carreras de Psicologa y de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Tucumn se puso en evidencia -aun en alumnos de los cursos superiores- el uso minoritario de estrategias de aprendizaje complejas, necesarias para el desarrollo y consolidacin del pensamiento crtico. Si los estudiantes pudieran reconocer sus propios procesos, ejercitarse en la seleccin de estrategias adecuadas y verificar cmo estn funcionando las que utilizan, sin dudas, sera menor el desnimo provocado por la falta de herramientas indispensables para sostener su trnsito por la universidad, as como la sensacin de frustracin que acompaa, en estos casos, a la dura tarea de aprender. Palabras Clave estrategias, trnsito acadmico, alumnos Abstract LEARNING STRATEGIES AND THE EDUCATIONAL PASSAGE OF UNIVERSITY STUDENTS The excessive duration of university studies is a problem that has acquired special relevance at the present time. This situation alters the predicted curricular objectives in the educational planning. This produces disadjustments in the organization, as well as in the budget and the management of the academic units involved. The present work aims at giving the due importance to learning strategies during the academic stage of university students. These strategies are mental procedures that, properly used, constitute the key that makes possible the significant assimilation of contents. Results of research carried out recently with groups of students belonging to the careers of Psychology and Educational Sciences at the National University of Tucumn reveals a limited use of complex learning strategies for the development and consolidation of critical thinking, even in upper level students. If students could recognize their own learning processes and acquire training in selecting the most suitable learning strategies in order to verify how those strategies work, the distress caused by the lack of indispensable tools for the hard task of learning, would diminish their feeling of frustration. Key words Strategies, Educational passage, students Introduccin El Informe de la Comisin abocada al anlisis de la Oferta Educativa de la Universidad Nacional de Tucumn (UNT) seala, en el ao 2004, que el alargamiento de los estudios es comn a la mayora de las carreras de la institucin. Esta situacin altera los objetivos curriculares previstos en el planeamiento educativo y provoca desajustes de organizacin, presupuesto y gestin en las unidades acadmicas y en la universidad en general. El objetivo del presente trabajo es resaltar la importancia de las estrategias de aprendizaje en el trnsito acadmico de estudiantes universitarios. Se inserta en el marco de un inters generalizado y creciente por la calidad de la educacin universitaria, cuyo punto de partida es el rendimiento acadmico de los estudiantes. El aporte ms importante sobre las estrategias de aprendizaje est dado por la Psicologa Cognitiva. En este enfoque se considera al aprendizaje como un proceso de construccin mental del sujeto que posibilita la asimilacin significativa de contenidos. Marco terico Los exmenes de ingreso fallidos, el bajo rendimiento acadmico y el elevado ndice de desercin en las carreras universitarias constituyen una problemtica relevante que ha motivado, entre otras, una pregunta acerca de las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan, por entender que la optimizacin en el uso de las mismas podra conducir a un destino ms exitoso en sus respectivos recorridos por mbitos acadmicos universitarios. La Psicologa Cognitiva pone el acento en el estudio de los procesos mentales del sujeto desde una perspectiva dinmica e integradora, en tanto concibe al aprendizaje como un proceso de construccin mental. Distintos autores estudian el tema de las estrategias de aprendizaje. Segn Pozo y Postigo Aragn (1993), son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y o utilizacin de la informacin. Elosa y Garca (1993) sealan que las estrategias cognitivas constituyen mtodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y recuperar informacin, que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas. Monereo (1998), por su parte, define estas estrategias como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Son procesos de tomas de decisiones, concientes e intencionales, en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos necesarios para realizar una tarea. De acuerdo con las conceptualizaciones anteriores, las estrategias de aprendizaje favorecen la adquisicin de conocimientos. En un nivel ms elevado se encuentran las estrategias metacognitivas, que son las herramientas que ayudan a tomar conciencia de los propios procesos de aprendizaje, posibilitando de ese modo, su planificacin, supervisin y control (Pozo y Postigo Aragn, 1993). El metaconocimiento es necesario para que el alumno sea capaz de hacer un uso estratgico de sus habilidades, sobre todo en

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relacin con los siguientes aspectos: a) la seleccin y planificacin de las actividades de aprendizaje ms eficaces en cada caso, y b) la evaluacin de los resultados posteriores a la aplicacin de la estrategia. El problema del tiempo en el mbito educativo tambin fue objeto de estudio y reflexin. Prez Gmez (1985) se refiere a investigaciones realizadas en la dcada de 1980, en las que el contenido curricular, el alumno y el escenario pasan a ser variables relevantes en la produccin de efectos de enseanza, y el comportamiento del profesor es slo un factor ms. Este autor destaca los trabajos de Fisher, Berliner y Filby, quienes han realizado aportes sobre el tiempo en que el alumno est implicado en el aprendizaje de un rea particular de contenidos y la tasa de xitos que consigue. Hargreaves (1995) se ha ocupado de la relacin entre el tiempo y los docentes. Al respecto, sostiene que, en los horarios y calendarios de las instituciones educativas, el tiempo parece exterior al profesor, pero que no se puede desconocer que, adems, tiene una duracin interna que vara de persona a persona y que se basa en proyectos, intereses, actividades y tipo de exigencias que se plantean. La situacin analizada por este autor es similar en el otro polo del vnculo educativo universitario, el que corresponde al estudiante. El abordaje de la relacin entre la duracin terica estipulada y la que los alumnos emplean efectivamente para realizar una carrera de nivel superior es un tema relevante en el presente. Es indiscutible su incidencia en diversas dimensiones del quehacer universitario. En el Informe Final sobre la Evaluacin Externa de la Universidad Nacional de Tucumn (CONEAU, 1998), captulo La docencia y los procesos de enseanza y de aprendizaje, se analizan distintos aspectos que hacen a la eficiencia global del sistema educativo de la UNT. Los datos revelan que hay una alta tasa de abandono estudiantil en el primer ao, elevada duracin promedio de las carreras y baja relacin ingresoegreso. Prez Lindo (2003) seala que un problema acadmico de gran relevancia es el bajo rendimiento de los alumnos, medido por la prolongacin excesiva de las carreras (en promedio, cerca de un 50% ms de lo previsto), altos ndices de repitencia y bajos ndices de graduacin. En promedio tardan 7.7 aos para recibirse. En las carreras de ingeniera de las universidades nacionales, slo el 5.9% de los 13.596 ingresantes en 1990 se haban recibido en el 2.000. El fenmeno de los fracasos acadmicos masivos, sostiene Prez Lindo, tiene una significacin negativa para el uso del gasto pblico (o privado) en un doble sentido: por un lado, porque la mayor parte de las inversiones en educacin superior no culminan en el resultado esperado (formar recursos humanos calificados) y por otro, porque los jvenes no reciben la oportunidad de integrarse socialmente a travs de la educacin superior. Algunas investigaciones puntuales a) Sobre el recorrido de carreras universitarias D. Yez y otros (2004), en un trabajo con enfoque estadstico describen las condiciones desfavorables del contexto que incidieron en la desercin, graduacin y duracin real de las carreras de la UNT en el perodo 1976-2001. Estos autores resaltan la necesidad de contribuir con conocimientos si se quiere revertir la realidad actual universitaria. L. Velarde y otros (2004), docentes de la Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la UNT, realizaron una investigacin en dicha unidad acadmica, en la que recabaron la opinin de estudiantes prximos a egresar sobre tiempo curricular vs. tiempo real en el cursado de la carrera. Concluyen que la gran variabilidad de respuestas obtenidas refleja un problema con mltiples causas, y que la revisin del diseo curricular y el compromiso de docentes y estudiantes en el proceso de enseanza y de aprendizaje, pueden mejorar el xito acadmico

durante la vida universitaria. S. del Dago y otros (2004) efectuaron una indagacin sobre los factores que causan el desgranamiento de la matrcula inicial en las carreras de la Universidad Nacional de Catamarca. Determinaron que inciden tanto condiciones institucionales como acadmicas. b) Sobre estrategias de aprendizaje En estudios realizados desde los proyectos de investigacin Estrategias de aprendizaje y metacognicin en alumnos universitarios de Psicologa y de Ciencias de la Educacin (dirigido por H. Saleme) y Educacin a distancia en la UNT. Experiencias y proyecciones futuras (dirigido por M. A. Nazur), ambos subsidiados por el CIUNT, se pone en evidencia -desde los primeros cursos hasta los ltimos- el uso minoritario de estrategias de aprendizaje complejas, necesarias para el desarrollo y consolidacin del pensamiento crtico y para una formacin autnoma que posibilite el logro de conocimientos perdurables. Reflexiones finales No reconocer los propios procesos de aprendizaje, no seleccionar estrategias adecuadas y no verificar cmo estn funcionando las que se utilizan lleva, sin dudas, a aminorar el ritmo de los estudios y, en caso extremo, a la desercin. Es responsabilidad de los docentes velar para que esto no suceda, creando estrategias de enseanza que conduzcan al alumno a un conocimiento perdurable ms all de las evaluaciones. Aun en el nivel universitario surge la necesidad de incentivar a los estudiantes para que reflexionen sobre sus propios procesos de aprendizaje, condicin indispensable para que puedan controlar conscientemente la seleccin y planificacin de aquellos que son ms eficaces, as como evaluar los resultados del uso, exitoso o no, de determinadas estrategias. Slo de esa manera lograrn una asimilacin significativa de contenidos y una mejor preparacin para su futura profesin. En verdad, si los alumnos pudieran reconocer sus propios procesos, ejercitarse en la seleccin de estrategias adecuadas y verificar cmo estn funcionando las que utilizan, sin dudas, sera menor el desnimo provocado por la falta de herramientas indispensables para sostener su trnsito por la universidad, as como la sensacin de frustracin que acompaa, en estos casos, a la dura tarea de aprender.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, CONEAU (1999) Informe Final. Evaluacin Externa Universidad Nacional de Tucumn. Buenos Aires: IRO S.A. Del Dago, S. y otros: El desgranamiento de la matrcula de los Profesorados de la Facultad de Humanidades de Catamarca. En IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano La Universidad como Objeto de Investigacin. (CDRom) Tucumn, Argentina: Magna Elosa, M. R. y Garca, E. (1993). Estrategias para ensear y aprender a pensar. Madrid: Narcea Hargreaves, A. (1995). Profesorado, cultura y modernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata. Monereo, C. (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Grao. Prez Gmez, A. (1985). Paradigmas contemporneos de investigacin didctica. En J. Gimeno Sacristn. y A. Prez Gmez: La enseanza, su teora y su prctica. Madrid: AKAL. Prez Lindo, A. (2003) Poltica y Gestin universitaria en tiempo de crisis. Buenos Aires. Pozo, J. I. y Postigo Aragn, Y. (1993). Las estrategias de aprendizaje como un contenido del currculo. En C. Monereo (comp.): Estrategias de aprendizaje. Barcelona: Domench. Velarde, L. y otros (2004): Duracin de la carrera: tiempo curricular vs. tiempo real. En IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano La Universidad como Objeto de Investigacin. (CD-Rom) Tucumn, Argentina: Magna. Ynez. D. y otros (2004): Desercin, Graduacin y duracin real de las carreras en la UNT, 1976- 2001- Nuevos aportes. En IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano La Universidad como Objeto de Investigacin. (CDRom) Tucumn, Argentina: Magna

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REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DEL XITO Y EL FRACASO EN SITUACIONES DE EVALUACIN

Lisel Silvestri y Nilda J. Corral Secretara Gral. de Ciencia y Tcnica Universidad Nacional del Nordeste Resumen Es el propsito de este trabajo presentar los primeros resultados de una investigacin acerca de las representaciones de los estudiantes de un Instituto de Formacin Docente relativas a la construccin del xito y el fracaso en situaciones de evaluacin. Se emplearon preguntas de respuesta abierta dirigidas a captar sus valoraciones y percepciones en torno a la evaluacin, y a la identificacin de las principales causas a las que atribuyen el xito y el fracaso. Estas causas se categorizan en endgenas y exgenas, y se interpretan en trminos de estrategias adaptativas orientadas a mejorar las posibilidades de resultados exitosos. Los estudiantes identifican actitudes y conductas que dependen de ellos mismos y que refieren a la autorregulacin, a lo cognitivo y a lo afectivo- motivacional, al mismo tiempo reconocen la intervencin de factores del entorno que estn fuera de su control, implicando por lo tanto cierta inestabilidad e inseguridad, y que se organizan fundamentalmente alrededor de la figura del profesor, y secundariamente referidos a elementos azarosos tales como la suerte o la ayuda. La representacin del mejor ajuste a las situaciones de evaluacin incluye la caracterizacin de habilidades y capacidades para minimizar los efectos de los factores del entorno institucional y acadmico. Palabras Clave representaciones evaluacin estrategias adaptativa Abstract STUDENTS REPRESENTATIONS ABOUT SUCCESS AND FAILURE IN EVALUATION SITUATIONS The purpose of this work is to outline the results of a research based en the students of a teachers training Institute representation related to failure and success construction in evaluation situations. Open-answer questions aimed to capture their valuation and perceptions as regards evaluations, and the identification of the main causes to which success and failure are attributed to were used. These are categorized into exogenous and endogenous and are understood in terms of flexible strategies orientated to improve the possibilities of success ful results. The students identify attitudes and behaviors that depend on themselves and are referred to self- control, cognition and emotionalism. At the same time, environmental factors which are beyond their control are recognized and, therefore, certain unpredictability and insecurity is implied. These are mainly organized around the professors figure and, secondarily referred to hazardous elements such as luck or help. The representation the best adjustment to evaluation situations include the characterization of skill and capabilities to minimize the effects of the institutional and academic environment. Key words representations evaluation adaptative strategies INTRODUCCIN El xito y el fracaso de los estudiantes en instancias de evaluacin es un tema al que la investigacin educativa otorga gran importancia y sobre el que hay acuerdo en cuanto a ubicar su origen en la confluencia de mltiples factores. En este trabajo nos proponemos informar los resultados de la primera etapa de una investigacin, orientada a la identificacin de los rasgos que modelan y organizan las representaciones de los estudiantes de un Instituto de Formacin Docente respecto al xito y al fracaso en situaciones de evaluacin. Asumimos con Jodelet (1984) que las representaciones expresan los distintos modos que utilizan los sujetos sociales para percibir e interpretar los acontecimientos de la vida cotidiana, como as tambin la circulacin de la informacin, y las personas que forman parte del entorno prximo o lejano. En este sentido, no constituyen meras copias de la realidad sino que implican adems un proceso de construccin, de creacin de la misma, que se da a partir de la informacin que el sujeto tiene de ella. No obstante, dicha informacin es reestructurada y remodelada en funcin del contexto de valores, normas, reglas y prcticas propias del sujeto. Las representaciones proporcionan un medio para orientarse en el contexto social, un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios (Moscovici, 1979). Este autor destaca tambin el carcter de preparacin para la accin de la representacin, no slo porque gua el comportamiento sino porque adems define la naturaleza de los objetos y situaciones, y las respuestas adecuadas a esta naturaleza. Puesto que para el estudiante la evaluacin implica calificacin y la posibilidad de permanencia y promocin, o de exclusin, es de suponer que ocupa un lugar destacado entre el conjunto de sus representaciones. Sin la evaluacin, al decir de Perrenoud, no existira ni el xito ni el fracaso escolar. Ambos se sustentan en una trama de significaciones, construidas en las prcticas cotidianas de profesores y estudiantes y en el contexto inmediato de las regulaciones y relaciones existentes dentro de la institucin. La conciencia que sabe lo que significa ser un buen estudiante se construye mediante los discursos y las prcticas institucionales en las que se privilegian ciertas maneras sistemticas de actuar, de hablar, pensar, estar, parecer; y en la que la evaluacin ocupa una posicin privilegiada. Se trata entonces de explorar cmo perciben e interpretan los estudiantes las situaciones de evaluacin: qu valores, nociones y prcticas los orientan en el contexto institucional educativo, cmo definen la naturaleza de las situaciones de evaluacin y cules son sus respuestas a tales situaciones. En esta perspectiva, incorporamos la nocin de atribuciones causales propuesta por Weiner (1985) y retomada por Alonso Tapia y Mateos Sanz (1986), cuyo origen se encuentra en la teora de la motivacin en contextos educativos. El carcter abarcativo de esta nocin y su clasificacin en categoras endgenas y exgenas, resultan adecuadas para la comprensin de los mltiples y variados rasgos sealados por los estudiantes. Las atribuciones causales se definen como las explicaciones que el sujeto se da a s mismo de sus xitos y

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fracasos o de la conducta de los dems. La capacidad, el esfuerzo, la suerte o la ayuda que se puede recibir se cuentan entre los factores causales ms importantes a los que recurren los estudiantes para explicar sus resultados acadmicos. Las atribuciones causales, de acuerdo a la conceptualizacin de Weiner, no influyen por lo que tienen de especfico, sino que lo hacen por las distintas caractersticas que presentan los factores explicativos. Estas caractersticas o propiedades refieren al carcter de la causa a la que se atribuyen los resultados: externo o interno (segn la causa se origine en el interior del sujeto o proceda de los acontecimientos exteriores que le rodean), estable o inestable (segn sea la persistencia y modificabilidad de la causa), controlable o incontrolable (segn sea el grado de control que posee el individuo para modificar sus consecuencias o efectos). Como lo ha sealado Huertas (2000), son factores de la persona (tales como la capacidad y el esfuerzo) o factores del entorno (tales como la suerte o la ayuda que se pueda recibir). Las consecuencias cognitivas de las atribuciones estn relacionadas con las expectativas de xito en acciones futuras similares, por lo tanto el tipo de atribuciones que los estudiantes realicen de sus xitos y fracasos en situaciones de evaluacin ser un factor de importancia para su posterior actuacin. Nos permitimos aqu flexibilizar y ampliar las atribuciones identificadas en la teorizacin original, atendiendo a su mejor ajuste conceptual a la cuestin tratada en este trabajo. En tal sentido, para el caso de las atribuciones causales endgenas organizamos la informacin en tres subcategoras: aquellas explicaciones vinculadas a la autorregulacin, las que atienden a lo especficamente cognitivo, y las de ndole afectivo motivacional. Para el caso de las atribuciones exgenas adoptamos tambin tres subcategoras: las explicaciones relativas a las caractersticas de los procesos de enseanza y evaluacin, las relacionadas con el profesor y aquellas referidas a la suerte. El carcter de los factores identificados por los estudiantes como relevantes para el xito y el fracaso en los exmenes as como la naturaleza de sus relaciones, sugieren que pueden ser comprendidos en trminos de estrategias desarrolladas para afrontar dichas situaciones, consideradas stas como una dimensin especfica entre otras que conforman las estrategias de estudio y aprendizaje. Efectivamente, las estrategias implican una secuencia de actividades y operaciones dirigidos a la consecucin de metas, tienen un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir el estudiante. Implican, por tanto, un plan de accin (Beltrn, 1996). De acuerdo con Monereo (1995), un estudiante pone en juego una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esta demanda. Las representaciones de los estudiantes acerca de la estrategia mas ajustada para lograr buenos resultados incluyen la identificacin de factores que dependen del mismo estudiante y de factores sobre los que no tienen control. La presencia e importancia de lo exgeno, representado fundamentalmente por el profesor y sus decisiones, conlleva la percepcin de un elemento inestable y escasamente predecible en las situaciones de evaluacin, e incluso, en ocasiones, caprichoso y arbitrario, generando en consecuencia ciertas actitudes y comportamientos que evidencian el intento de ejercer algn control sobre sus consecuencias. Se trata de estrategias adaptativas que tienden un puente entre lo endgeno y lo exgeno y que los estudiantes reconocen como bien adecuadas a las situaciones de evaluacin cuando el propsito es mejorar las posibilidades de xito y disminuir las de fracaso.

MTODO El estudio se define como exploratorio - descriptivo, por su intencionalidad de aproximarse a una problemtica compleja en un contexto natural y especfico, tal y como sucede en el Instituto del Profesorado de Educacin Fsica de la Provincia de Corrientes. El universo en estudio lo conforman los estudiantes del cuarto y ltimo nivel del profesorado. La muestra estuvo conformada por sesenta y dos alumnos seleccionados en funcin de su desempeo acadmico en tres categoras: alto, medio y bajo. Se utiliz un cuestionario autoadministrado con preguntas de respuesta abierta, cuyo objetivo fue captar informacin sobre las percepciones, valoraciones, actitudes y conductas en torno a las situaciones de examen y sobre los factores a los que atribuyen el xito y el fracaso. El estudio prev otras instancias de produccin de informacin, especficamente se utilizarn test situacionales, completamiento de frases, y entrevistas en profundidad. Su objetivo general es explorar los esquemas perceptivos y valorativos de docentes y estudiantes en torno a la evaluacin en el contexto de las caractersticas y regulaciones de una institucin formadora de profesores, para comprender como operan en la estructuracin de las relaciones pedaggicas. EL XITO Y EL FRACASO. ESTRATEGIAS ADAPTATIVAS Considerando en su conjunto las respuestas dadas por los estudiantes es posible sealar algunas pautas estables que destacan en sus representaciones sobre la evaluacin, el xito y el fracaso. Los estudiantes se perciben a s mismos como los principales responsables del xito o del fracaso en las evaluaciones. Las explicaciones que aluden a lo endgeno aparecen reiteradamente, y entre ellas las de mayor importancia son las relativas a los procesos de autorregulacin, tanto por la frecuencia de su mencin como por la eficacia que se les atribuye. Entendemos la nocin de autorregulacin como el conjunto de actitudes y conductas no especficamente cognitivas que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la situacin se lleve a buen trmino. El 94% de los estudiantes incluy en sus respuestas uno o ms razones que se ubican en esta categora, y una proporcin similar los ubic en el primer o el segundo lugar en orden de importancia. Entre ellos destacan la regulacin del tiempo y del esfuerzo, la dedicacin, continuidad y perseverancia en el estudio, el mantenerse atento y concentrado en las clases. El tema de la utilizacin del tiempo y de la continuidad en el esfuerzo es una constante en las explicaciones del xito y el fracaso En palabras de un estudiante, el xito depende del trabajar siempre duro para lograr resultados favorables. Los factores identificados por los estudiantes relativos a los procesos cognitivos tienen menor presencia. Slo el 28% incluye la mencin a uno o ms de ellos. Cuatro elementos destacan para el xito: la capacidad de relacionar los temas, conocimientos o contenidos, la comprensin de los temas de la materia, la ampliacin de las lecturas, el saber expresarse bien de modo oral y escrito. La explicacin del fracaso, al igual que en los factores de autorregulacin, es expresada como la contrapartida de la explicacin del xito: estudiar de memoria sin relacionar contenidos, falta de comprensin de los temas desarrollados en clase y en los textos, no recurrir a otras lecturas, no saber expresarse. Los factores de ndole afectivo-motivacional son los que tienen menor reconocimiento entre los endgenos, y a los que les atribuyen una importancia relativa. Solo el 20% de los estudiantes hace alguna mencin a uno o ms factores que pueden incluirse en esta categora. Lo caracterstico de estas menciones es que reconocen causas diferentes para el xito y para el fracaso. Para el xito se destaca la relacin que el alumno establece con el profesor y con la materia, y algunas menciones al compromiso con la carrera.

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En cambio, la explicacin del fracaso se atribuye a la falta de inters en el estudio o al desinters por la materia, al nerviosismo que impide desenvolverse bien, a la inseguridad, y al miedo al fracaso. En cuanto a los factores exgenos, se organizan en torno a la figura del profesor y sus procesos de enseanza y evaluacin, y son mencionados por aproximadamente la mitad de los estudiantes. En lo relativo a la figura del profesor, sus caractersticas personales, aparecen como elementos importantes las expectativas que pone en sus alumnos y sus estados de nimo. En cuanto al papel que le atribuyen a la enseanza y los modos de evaluar, los estudiantes identifican una amplia variedad, posiblemente porque se trata de estudiantes cursantes del ltimo ao de su formacin docente. Los ms sealados son: la manera de ensear y desarrollar los temas, los aspectos que toma en cuenta para evaluar, el tipo de evaluacin que implementa, la correspondencia entre lo que evala y lo que ha enseado, los instrumentos y mtodos de evaluacin inadecuados, del para qu evala, del exceso de contenidos con relacin al tiempo para ensearlo, de los criterios para la evaluacin poco claros, y la diversidad de criterios adoptados por los profesores. Entre los factores exgenos que pueden tener un papel en situaciones de evaluacin tambin aparece la suerte, como expresin de lo azaroso e imprevisible, mencionada por el 18% de los estudiantes. En palabras de una estudiante tener un poco de suerte, porque se da el caso que alumnos que se esfuerzan mucho en alguna materia no la aprueba, y otros que no le dedican el tiempo necesario la aprueban. Tambin en este tipo de afirmaciones se advierte la valoracin del tiempo y el esfuerzo. Entre lo endgeno y lo exgeno se identifican algunos factores que claramente estn dirigidos a mediar entre lo uno y lo otro. Entre los ms destacados para el xito se encuentran la capacidad para adaptarse a las caractersticas del profesor y a sus exigencias, el tener presencia continua en las clases, el tomar notas y repasarlas una y otra vez, la habilidad para detectar cmo piensa y qu cosas considera ms importante el profesor, para relacionarse positivamente con los profesores, el captar sus expectativas y saber responder a ellas, el saber desenvolverse en un examen demostrando lo que se sabe. Como contrapartida, el fracaso se atribuye a no conocer al profesor con el que se rinde, no entender lo que el profesor realmente quiere, no saber desenvolverse en el examen. Expresan la intencionalidad de estudiar y organizar la actividad sobre la base de tcticas dirigidas a adecuar la conducta para crear condiciones que mejoren la posibilidad de xito y que ayuden a evitar el fracaso.

BIBLIOGRAFA Alonso Tapia, J. y Mateos Sanz, M. (1986) Atribuciones y conducta. Revista de Ciencias de la Educacin, 126: 141-157. Beltrn, J. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y C. Genovard (Eds.), Psicologa de la instruccin I. Variables y procesos bsicos. Madrid: Sntesis. Huertas, J. A. (2000). Motivacin: Querer aprender, Aique, Bs. As. Jodelet, D. (1984) La representacin Social: Fenmenos, Concepto y Teora. En Moscovici, S. Psicologa Social. II. Barcelona, Paids. Monereo, C. (Comp) (1995). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra. Moscovici, S. (1979). El Psicoanlisis, su Imagen y su Pblico. Buenos Aires, Huemul. Weiner, B. (1985) An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological review, 92, 548-573.

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METACOGNICIN Y ACTIVIDAD DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD

Stasiejko, Halina; Mayol, Juan de la Cruz; Colombo, Mara Elena Facultad de Psicologa. UBA. Proyecto UBACyT

Resumen Se analiza la actividad de estudio colectiva y situada de un sistema de actividad ulico universitario del dominio de la Psicologa para identificar la presencia/ausencia de estrategias metacognitivas, su uso espontneo y/o su promocin explcita. El sistema estaba integrado por veinticuatro estudiantes y un docente en una clase de trabajos prcticos. Se utiliz metodologa cualitativa-exploratoria; muestra intencional, diseo transversal con recoleccin de informacin filmada y grabada en base a informacin observacional poco estructurada recogida con pautas flexibles en contexto natural. Se categoriz la informacin recogida de acuerdo a las estrategias observadas en discurso oral y escrito; se discriminaron los comportamientos de acuerdo a las acciones, operaciones y motivos (Leontiev, 1981). Resultados del anlisis da cuenta de sistema tradicional con produccin radial de comunicaciones, distribucin no homognea de los intercambios discursivos focalizados en el centro del docente; predominio de estrategias cognitivas de incorporacin, almacenamiento y recuperacin de informacin, uso de estrategias de interrogacin y comparacin por va oral por parte de un mnimo del alumnado, la mayora despliega estrategias de escritura, reorganizacin de la informacin recibida en textos escritos. Palabras Clave sistema de actividad ulico Abstract METACOGNITION AND STUDY ACTIVITY IN THE UNIVERSIT This paper analyzes a collective and located activity of study in an university classroom system within the domain of Psychology to identify the presence or absence of metacognitives strategies, its spontaneous use and/or its explicit promotion. The system was formed by twenty-four students and a teacher in a class. The research used a qualitative-exploratory methodology, an intentional sample and a traverse design with gathering of filmed and recorded information based on observational low structured information collected by flexible rules in natural context. The gathered information was categorized according to the observed strategies in oral and written speech; the behaviors were discriminated according to the performances, operations and purposes (Leontiev, 1981). The analysis results show a traditional system with radial communications, non homogeneous distribution of discursive exchanges focused on the teacher; prevalence of cognitive incorporation strategies, storage and information recovery, use of a minimal oral interrogation and comparison strategies from students. Most of them display writing strategies, reorganization of the received information in written texts. Key words university classroom system activity

INTRODUCCIN: Las contribuciones pioneras de Leontiev (1981) a la teora de la actividad y las categoras que presenta: actividad, accin y operacin, -recuperadas y reelaboradas por Engestrm y otros (1992)- nos permitieron analizar una actividad colectiva y situada, la actividad de estudio en una clase universitaria de Psicologa, con el propsito de reconocer su organizacin y dinmica de produccin de conocimiento, prestando especial atencin a la presencia y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en su despliegue. Se comprende que una actividad asume un resultado situado, cultural e histrico y supone la realizacin de determinadas tareas: acciones y operaciones especficas, aunque siempre dependientes del tipo de organizacin situada. El fin hacia el cual se orientan los participantes de una actividad se constituye en motivo aunque ste puede ser diferente segn la representacin del resultado que se busca obtener o al que se supone que apunta la actividad desde la perspectiva de los partcipes. En cuanto a la actividad de estudio, la misma busca como resultado cultural e histricamente conformado la autotransformacin del sujeto ya que el contenido en si de la actividad es la asimilacin de los procedimientos generalizados de accin en la esfera de los conceptos cientficos acompaada por los cambios cualitativos en el desarrollo psquico (Davidov y Markova en Davdov, 1987:324). El resultado de la actividad de estudio, en el curso de la cual tiene lugar la asimilacin de conceptos cientficos es ante todo, la transformacin del alumno mismo, su desarrollo. (Elkonin en Davdov, 1987:324). Sin embargo no siempre la autotransformacin se conforma como nico motivo en las prcticas educativas; otros motivos pueden tornarse ms eficaces, tales como la obtencin del ttulo lo ms rpido posible. Una actividad de estudio con bsqueda de un resultado compartido se puede vivir como tal slo cuando en el curso de la actividad se satisface una necesidad especialmente importante para los sujetos interactuantes, cuando se dirige hacia un objeto que pasa a ser el motivo de la actividad, (por ejemplo el desarrollo y transformacin psquica) y dentro del cual se insertan las acciones (por ejemplo el razonamiento / estrategias metacognitivas) y operaciones particulares (por ejemplo hacer un cuadro sinptico). Dentro de una actividad de estudio, el objetivo de las acciones se relacionar con el sentido que se otorga a la actividad en su conjunto (Leontiev, 1984, 2003). Nos propusimos identificar las estrategias cognitivas y metacognitivas presentes en la actividad de estudio, considerando que las mismas son acciones instrumentales claves para la reestructuracin cognitiva, en particular las segundas ya que permiten no slo la toma de conciencia del contenido del objeto de estudio, sino especialmente de los procesos cognitivos que se llevan a cabo y que permiten controlar la marcha de ellos mismos y de la actividad como un todo. Tal control o dominio junto con la apropiacin de los instrumentos conceptuales (descontextualizables) conforman uno de los objetivos de la actividad de estudio que tiene por resultado el desarrollo psquico del estudiante. De este modo, consideramos que propiciar la conciencia sobre los propios procesos cognitivos, el control de la actividad y de los instrumentos de mediacin cultural son contribuciones que la actividad de estudio universitaria puede aportar en el diseo de desarrollo humano, en tanto que El proceso educativo es, en gran medida, un proceso de dominio y control conciente de

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recursos metacognitivos. (Riviere, 1999:211) METODOLOGA: La metodologa utilizada es de carcter cualitativa-exploratoria. La muestra intencional. El tipo de diseo transversal. La unidad de anlisis es el sistema de actividad ulico. La recoleccin de la informacin se realiz filmada y grabada en base de informacin observacional poco estructurada recogida con pautas flexibles en contexto natural y se transcribi a protocolo de registro para su anlisis y categorizacin. Se analiz el sistema de actividad ulico que construyeron veinticuatro alumnos y un docente en una clase prctica de la disciplina Psicologa. A partir del anlisis de la actividad de estudio se organiz la informacin de acuerdo a las acciones, operaciones, motivos eficaces y comprensibles, accin, operacin, actividad de estudio, estrategias cognitivas y metacognitivas. ANLISIS DE LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO: Hemos observado, en base a las marcas creadas en el discurso, las siguientes acciones y operaciones como componentes que le proveyeron identidad: 1.- es el docente quien explicit el objeto sobre el que se debe operar con las acciones instrumentales, dejando implcito tanto el resultado de la actividad entendida como auto-transformacin como la negociacin entre la variedad de motivos que pudieran estar co-presentes. 2.- la comunicacin discursiva tom forma radial: desde el docente hacia algn alumno, volviendo hacia el docente y regresando hacia el mismo u otro alumno en forma de explicaciones, completamientos o preguntas. 3.- Pocos alumnos, seis entre un grupo clase de veinticuatro presentes, fueron los que reiteradamente tomaron algn turno de habla. 4.- los turnos de habla tomados por los alumnos fueron completados, aclarados y traducidos por parte del docente sin producirse espacios para la emergencia de otras voces. 5.- las interacciones directas entre los alumnos a fin de facilitar una construccin conjunta de conocimientos y la distribucin horizontal en la realizacin de las acciones no adquirieron presencia. Si bien el tipo de acciones identificadas puede dar cuenta de una participacin conciente y voluntaria en el tratamiento de las temticas, en el curso de la actividad se favoreci el uso de estrategias cognitivas de recuperacin y comprensin de informacin principalmente y no se observ la promocin de estrategias metacognitivas, entendidas como acciones centrales dentro de la actividad, tanto de aquellas que hubieran podido emerger espontneamente como de las propiciadas a partir de las propuestas del docente. La participacin desigual en el uso de los turnos de habla inst a la utilizacin de habilidades diferenciadas dentro del grupo clase; ms activas entre pocos alumnos que aportaron ejemplos y preguntas, y menos expuestos al intercambio, quienes predominantemente utilizaron habilidades de escritura[i]. La distribucin del discurso pudo ponderarse segn diferentes parmetros. Al tomar cuantitativamente el tiempo de habla de cada posicin, emergi la concentracin del turno en la voz del docente, en tanto que los alumnos slo aportaron en la lnea discursiva orientada por ste. En el momento situado, donde se focaliz el anlisis, las reglas de intercambio del objeto y distribucin de las acciones y operaciones no produjeron contradicciones operativas ni cambios de estrategias, reglas o posiciones durante el transcurso de la clase. Tampoco se observaron estrategias propiciatorias de produccin conjunta, lectura, anlisis de textos o situaciones problemticas, apertura de problemas, entre otros posibles. Si la actividad de estudio tiene por motivo y objeto la transformacin del cursante en trminos de desarrollo psquico y cultural, con un discurso monolgico como el producido, el

objeto sobre el que se opera y la produccin de conocimiento se concentra predominantemente en el docente quien traduce o explica normalizando un discurso monolgico sin contradicciones explcitas, problemas abiertos o discusin entre alumnos o alumnos y docente. El gradiente de trabajo, cantidad de acciones o participacin en la actividad, se reparti de modo desigual quedando silenciadas acciones y operaciones en base a estrategias cognitivas y metacognitivas. CONCLUSIONES: Consideramos a las estrategias metacognitivas como aquella actividad psquica que procesa, conoce y puede controlar los propios procesos cognitivos en marcha. Esto supone cierta conciencia sobre el objeto de la accin que est siendo operado, en este caso la propia cognicin. Esta actividad psquica reflexiva sobre s misma puede sostenerse entre varias personas, lo que implica un proceso de metacognicin distribuida, (Colombo, et al.2004) un artefacto terciario (Cole, 1999) sofisticado que los humanos pueden usar con el objetivo de desarrollar u orientar los procesos cognitivos de cada sujeto y del conjunto participante. Este instrumento cognitivo avanzado puede utilizarse dentro de las actividades de estudio cuando el propsito es favorecer mejores aprendizajes, si bien, la distribucin del proceso, que incluye la accin individual y la actividad distribuida, puede ocurrir entre un nmero variable de participantes. Al describir una actividad de estudio universitaria a partir del mtodo observacional y en base a las categoras utilizadas hemos identificado predominantemente la presencia de estrategias cognitivas en algn nivel de procesamiento interno sin actividad de recursin sobre los propios procesos cognitivos de produccin conjunta o distribuida. Consideramos que la promocin de las estrategias metacognitivas dentro de la actividad situada es una tarea imprescindible ya que pensamos que estos fenmenos son indicadores de fundamental importancia que marcan la evolucin de la actividad hacia la produccin de conocimiento como motivo central y explcito.

BIBLIOGRAFA: Bender, G:; Bur, R.; Colombo, M. E.; Curone, G.; Defago, A.; Mayol, J. Pabago, G.; Stasiejko, H.; Sulle, A.; (2004): Anlisis de sistemas de actividad en la enseanza universitaria. En Publicacin en CD del Precongreso Marplatense de Psicologa Psicologa, Ciencia y Profesin. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Mar del Plata. 24 y 25 de septiembre de 2004. Cole, M y Engestrom, Y.: Enfoque histrico cultural de la cognicin distribuida en Salomn, G. (1993): Cogniciones Distribuidas, Amorrortu Edit., Buenos Aires, 2001. Cole, M. (1999): Psicologa cultural Madrid, Ed. Morata. Davidov V. y Markova A..: La concepcin de la actividad de estudio de los escolares en Davdov, V. (comp..): La psicologa evolutiva y pedaggica de la URSS. (1987) Ed. El progreso, Mosc. Engestrm, Y. (2001): Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teora de la actividad: el caso de la prctica mdica de la asistencia bsica en: Chaiklin, S & Lave, J. Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu editores. Leontiev, A. (1984): Actividad, conciencia y personalidad Ed. Crtago, Mxico. Leontiev, A.(1980): Una contribucin a la teora del desarrollo del psiquismo infantil en Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Ed. Icone, Sao Paulo, Brasil. Octava edicin. (2003) Rivire, A. (1999): Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el diseo del desarrollo humano. Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario Contribuciones de las teoras del desarrollo de la Maestra en Psicologa Educacional de la Facultad de Psicologa de UBA. En Obras escogidas. Visor. Madrid. 2002. Salomn, G. (1993): Cogniciones Distribuidas, Amorrortu Edit., Buenos Aires, 2001. [i] Esta temtica se desarrolla en otro trabajo: Sulle, A.: Discurso y textualizacin en escenarios universitarios se presenta en XII Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa. Buenos Aires, 2005.

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DISCURSO Y TEXTUALIZACION EN ESCENARIOS UNIVERSITARIOS

Adriana Sulle; Mara Elena Colombo Facultad de Psicologa UBA - Proyecto UBACyT

Resumen Analizamos las relaciones entre intercambios discursivos y textualizaciones, que construyeron los estudiantes como registro de temas trabajados y desarrollados durante una clase. Examinamos los intercambios en cuanto tipo de gnero discursivo y funcin. Las textualizaciones que abordamos son producciones de alumnos que tienen la particularidad de que el escritor no escribe para otro interlocutor, sino para s mismo, con un propsito relacionado con la recuperacin de la informacin en tiempo posterior. Caracterizamos los procesos de escritura y las particularidades que encontramos en las textualizaciones, tanto en los formatos, extensin, organizacin, coherencia, cohesin, uso de espacios y funcin. Observamos la forma en que los alumnos interpretaron, seleccionaron, privilegiaron y organizaron la informacin, como realizaron los enlaces y establecieron conectores en sus puesta en texto Advertimos que las textualizaciones de los alumnos no presentaron diferencias significativas en su organizacin y extensin, fueron lineales, conectaron las oraciones con enlaces similares, con predominio de orientacin vertical, tuvieron una funcin referencial, informativa remitida al contexto y denotaron un propsito de recuperacin posterior. Palabras Clave metacognicin sistemas de actividad Abstract DISCOURSES AND TEXTUALIZATIONS IN UNIVERSITY ROOMS We analyse different ways used by psychology university students to register worked and developed subjects during a class. These ways are related to interchanges and textualizations constructed by students. We also examine different kinds of discourses and their function inside the classroom. The observed textualizations are student productions and have the particularity that the writing student does not write for another reader, but for himself, intending to recover information in a later time. We also made a characterisation of the writing processes and the particularities that we found in textualizations, as much in format, extension, organisation, coherence, cohesion, use of spaces and function. We observed the way in which students interpreted, selected, privileged and organised the information, even the connections they established between themes and the connectors used in the put down to text. We could conclude that student textualizations did not show significant differences in their organisation and extension, that all were linear, connecting sentences with similar connectors, and there was a predominance of vertical direction, and almost all of them had an informative referential function, referred to the context and denoted the intention of a later recovery. Key words metacognition activity systems textualization

La investigacin a la que estamos abocados, tiene como objetivo identificar y categorizar habilidades metacognitivas presentes en el sistema de actividad ulico-universitario de las disciplinas Psicologa y Fsica, en los primeros aos de las respectivas carreras. El marco terico para abordarlo lo hemos encuadrado en la Psicologa Histrico Cultural, en los conceptos: cognicin distribuida (Cole 1998) y metacognicin distribuida[i] los que articulamos con un referente terico y metodolgico como es la teora de la Actividad. La metodologa utilizada es de carcter cualitativa-exploratoria. La muestra intencional. El tipo de diseo transversal. La unidad de anlisis es el sistema de actividad ulico. La recoleccin de la informacin se realiz filmada y grabada en base de informacin observacional poco estructurada recogida con pautas flexibles en contexto natural y se transcribi a protocolo de registro para su anlisis y categorizacin. En este trabajo nos focalizamos en el anlisis de las relaciones entre intercambios discursivos y textualizaciones, que construyeron estudiantes a modo de registro de los temas trabajados y desarrollados durante un prctico. La cantidad de alumnos que ese da asistieron fue veintiocho y un A.T.P.[ii] coordin la actividad. Las producciones escritas de los alumnos fueron solicitadas al trmino de la clase y fotocopiadas para su anlisis. La clase fue filmada, grabada, observada por dos miembros del equipo de investigacin. Se suministr un cuestionario a los alumnos y al finalizar la clase se realiz un grupo focal, con alumnos que accedieron participar, que fue filmado y grabado. La organizacin de la clase y la definicin de tareas fue tradicional, la profesora estuvo sentada al frente de los alumnos y ellos permanecieron sentados en fila, receptivos, algunos participando y la mayora escuchando a la docente. Se establecieron intercambios discursivos con predominio de uso de funcin apelativa[iii], la orientacin del lenguaje estaba dirigida hacia los alumnos. Hubo introducciones generales y luego preguntas iniciadas por la docente, que intentaba la participacin de los alumnos en un formato de clase que ubicamos como una Exposicin dialogada, conformndose una circulacin del discurso de manera radial, centralizado en la docente. El uso de la lengua, segn (Bajtin, M. 1955) se realiza en situaciones comunicativas y se lleva a cabo en forma de enunciados orales y escritos, concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Los enunciados orales y escritos son denominados gneros discursivos. En el presente caso el tipo de enunciados que analizaremos corresponde a gneros discursivos secundarios, que son los que surgen en situaciones comunicativas complejas[iv] Sobre los intercambios discursivos de la clase, dice Cazden, C.[v]: una persona... mantiene el control de todo lo que se habla en el transcurso oficial de la clase; un control que no es absoluto negativo... sino positivo tendiente a alcanzar las metas.... Si bien hubo preguntas de los alumnos al inicio de la clase que manifestaban preocupacin sobre un trabajo requisito para la acreditacin, en el resto de la clase prevaleci una secuencia IRE[vi], el Inicio del intercambio parti de la A.T.P. hacia los alumnos. Observamos Respuestas hacia la docente de alumnos que participaban, luego la secuencia regresa hacia algn alumno o hacia el grupo, en forma de aclaraciones, explicaciones, preguntas, Evaluacin de parte del A.T.P. El discurso de clase sita a los sujetos en reglas de juego especficas que actan

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por si mismas como instrumentos mediadores a ser apropiados en un sistema de actividad. Las preguntas que formulan los docentes son herramientas que utilizan para evaluar lo que el alumno entiende y, o, para dirigir la atencin mental de los alumnos hacia determinadas caractersticas del tema. En las prcticas pedaggicas se convalidan las Respuestas de los alumnos en una trama comunicativa intentando comprensiones compartidas (Edward y Mercer, 1988) A las preguntas que formulan los docentes, se les han atribuido efectos cognitivos, funcionan segn Baquero, R.:[vii] como operadoras de un trabajo cognitivo sobre las propias elaboraciones, ya que orientan la atencin de los alumnos sobre las propias actividades, individuales o conjuntas, desplegadas durante la clase Analizamos fotocopias[viii] de las anotaciones, apuntes de la informacin que circul, realizada por los alumnos durante el prctico. Esta actividad de escritura se denomina puesta en texto o textualizacin. Los textos en tanto unidades comunicativas se constituyen en torno a alguna funcin predominante, en este caso las textualizaciones tuvieron funcin referencial o informativa remitida a un contexto, se registr informacin sobre los temas de la clase, no hubo copia; la A.T.P. no utiliz el pizarrn, ni otro medio grfico. La textualizacin implica convertir la informacin de que se dispone en texto legible y dentro del mismo, en enunciados gramaticalmente aceptables. El escritor debe tener en cuenta el tipo de texto, distribuir la informacin en prrafos, conectores con mecanismos cohesivos y los condicionamientos de la gramtica oracional. En este sentido lo que hemos recopilado corresponde a las maneras en que algunos alumnos interpretaron, seleccionaron, organizaron, y, o, privilegiaron contenidos del discurso en el aula. Es importante destacar que no todos los alumnos registraron los contenidos. Algunos de ellos trabajaron directamente en sus textos y, o, fotocopias, remarcndolos, resaltndolos, o hacindoles anotaciones, algunos otros intentaban encontrar lo que se trabajaba en la clase a travs de la lectura en su propio texto. Los que registraron siempre lo hicieron en cuadernos u anotadores de tipo universitario. La textualizacin es un proceso complejo que exige una serie de acciones y habilidades cognitivas y metacognitivas por parte del estudiante. En general se coincide que en procesos de escritura se discriminan diferentes momentos: bsqueda y seleccin de la informacin, jerarquizacin de la misma, planificacin de cmo se la incluye en el texto, la puesta en texto y la revisin. El escritor tiene que formular un plan de texto (mental o escrito), aunque no lo tenga armado en forma de plan en general tiene que tener claro dnde quiere llegar (objetivo o meta) y cmo va a llegar. La escritura como palabra consignada en el espacio, no solo oda en el universo del sonido, amplifica la potencia del lenguaje y proporciona una nueva estructura al pensamiento. En la escritura, est implcita una dimensin temporal (produce pruebas que no dependen de la memoria) y una dimensin espacial (disponibilidad de uso de una superficie) La lengua escrita y los conceptos cientficos constituyen ejemplos de lo que Vigotsky denomin Procesos Psicolgicos Superiores Avanzados. Dicho autor consider el Lenguaje Escrito y el desarrollo de Conceptos Cientficos como: a) Una competencia psicolgica que implica habilidades cognitivas; b) Como dominio de una prctica cultural en la que se utilizan determinados instrumentos de mediacin disponibles; c) Actividades y reglas en el uso los instrumentos de mediacin, esto se relaciona con la descontextualizacin; d) Participacin en procesos de socializacin especficos, dispositivos instruccionales que requieren mayor abstraccin por parte de los sujetos. Esta abstraccin en el caso de la escritura ser doble ya que se debe realizar sobre los aspectos sonoros componentes fonolgicos y prosdicos y tambin del interlocutor. Por otra parte la actividad de escritura depende del contexto de realizacin de una tarea. (Halles, J. y Floer, L. 1980) proponen

un modelo para la produccin escrita en el que incluyen: el entorno de la tarea (tema, audiencia motivacin, texto producido) los conocimientos almacenados de quien escribe y adems la planificacin, puesta en texto y revisin. En el caso que analizamos encontramos una particularidad, estos apuntes no se dirigen a otro interlocutor, sino que son textos para el propio sujeto que escribe. Esta produccin tiene una planificacin estratgica, ya que el alumno debe diferenciar, seleccionar y organizar lo que interpreta como importante para la materia, hacerlo lo suficientemente comprensible, con posibilidades de ser recuperado como informacin de lo que percibe significativo sobre temas, conceptos, incluso como gua que organice la lectura para estudio o repaso de contenidos. Estas puestas en texto no remiten a una decodificacin posterior pasiva, sino a una actividad posterior de lectura que colabore en la interpretacin y recuperacin de la informacin, existe un propsito para disponer de significados en el desarrollo de la representacin y organizacin de la informacin en el texto. En cuanto a las textualizaciones, no encontramos diferencias significativas en las que comparamos, en general respondieron a la funcin apelativa del discurso docente. No observamos diferencias en la extensin, que en general fue de dos pginas, un solo caso de textualizacin abreviada, desordenada e incompleta, como si el alumno hubiera tomado notas sin un plan. Exceptuando dicho caso, en todas las restantes encontramos coherencia, cohesin, conceptualizacin y organizacin del texto, con combinacin de la estructura jerrquica y los enlaces. Los alumnos privilegiaron textualizaciones en formatos lineales similares, combinando oraciones cortas, concretas, enlazadas mediante flechas con predominio de orientacin vertical, conectadas a conceptos, autores y, o, teoras. Un alumno realiz una textualizacin organizada en formato de red con conectores entre conceptos, enmarcados y flechas organizadas en diferentes direcciones: horizontales, verticales y oblicuas. Los enlaces en la escritura en general permiten conectar, establecer las asociaciones, en este caso hacen posible organizar la informacin y construir asociaciones laterales o lineales de lo que consideran importante de la informacin que circul. Las flechas en todos los casos constituyeron los enlaces privilegiados por los alumnos. En todos los casos las conexiones fueron entre oraciones y conceptos, autores, teoras. De manera similar aparecieron en todos los textos enmarcados, encomillados y, o, subrayados concordantes con la funcin apelativa del discurso de clase. En algunos casos las oraciones estn acompaadas de notas aclaratorias o recordatorias, por ejemplo: la pgina donde se encuentra la informacin en el texto impreso, o aparecen vietas, cartelitos que resaltan la importancia de la idea o concepto desarrollado. En algunos textos aparecen signos de interrogacin al lado de autores y, o, conceptos, seguramente relacionados con cuestiones que no han quedado claras y deben se revisadas posteriormente. CONCLUSIONES: No encontramos diferencias significativas en las textualizaciones, tanto en los formatos, extensin, organizacin, coherencia, cohesin, uso de espacios y funcin. La forma en que los alumnos interpretaron, seleccionaron, privilegiaron y organizaron la informacin, cmo realizaron los enlaces y establecieron conectores fueron similares, con predominio de orientacin vertical. Las textualizaciones tuvieron una funcin referencial, informativa remitida al contexto y denotaron un propsito de recuperacin posterior.

BIBLIOGRAFA Bajtin, M.: El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin verbal. Siglo XXI. Mxico. 1982. Baquero, R .Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires. 1999

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[i] La identificacin y comprensin de la metacognicin en el marco de las prcticas educativas. Trabajo presentado en II Congreso Internacional de Educacin. La Formacin docente: evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe, Argentina. 2004. [ii] ATP abreviatura de Ayudante de Trabajos Prcticos [iii] La funcin apelativa implica que cuando alguien habla lo hace para otro, en quien intenta influir de diferentes manera (informar, convencer) [iv] Un gnero primario es un dialogo o una carta constituidos en la vida cotidiana y puede ser absorbido por un genero secundario pero perder su contacto inmediato con la realidad, pasara a participar de la realidad a travs de otro formato, como acontecimiento no como parte de la vida cotidiana. [v] Cazden, C. :El lenguaje de la enseanza y el aprendizaje. Paidos. 1991. pag. 21. [vi] La secuencia IRE (Inicio Respuesta Evaluacin) es una categora de anlisis del discurso en el aula. Los intercambios discursivos en clase son susceptibles de ser analizados como funcionamiento interpsicolgico intersubjetivo. [vii] Baquero, R .:Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires. 1999 pag. 120 [viii] Fueron analizadas seis producciones de alumnos tomadas al azar dentro del grupo.

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CONOCIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN SOBRE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES
Talou, Carmen: Borzi, Sonia: Iglesias, Ma. Cristina; Snchez Vzquez, Ma. Jos Depto. de Psicologa. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. Resumen Este trabajo forma parte de una investigacin acerca de los conocimientos sobre las personas con discapacidad que acreditan sujetos adultos universitarios que realizan estudios en carreras humansticas. Se administr a 115 sujetos de 18 a 44 aos un cuestionario elaborado, ad-hoc, que contempla dimensiones incluidas en la entrevista que se realiza a nios de diferentes edades que cursan la escolaridad comn, acerca de concepciones infantiles sobre las personas discapacitadas. Se destaca la particular situacin de la escasa informacin que proviene del medio escolar. Palabras Clave personas discapacitadas, conocimientos, contextos Abstract DISABLED STUDENTS OF HUMANITIES AND EDUCATIONAL SCIENCES KNOWLEDGE This paper is included in a research which aim is the knowledge of disabled university adults who attend humanistic courses of studies. A hundred and fifteen subjects between 18 and 44 years old were required to fill in a survey, which includes similar aspects to a previous interview to Primary Education pupils, which dealt with their conception of disabled people. It would be relevant to mention the lack of information in the Primary School. key words Disabled people, knowledge a nuestras prcticas. Desde los fundamentos filosficos de la inclusin, se enfatizan los beneficios que estas prcticas traen aparejados para todos aquellos que participan de este tipo de experiencias. Es as que, por ejemplo, la interaccin del nio con discapacidad en entornos inclusivos ofrece oportunidades inmejorables para practicar y expandir sus habilidades sociales y cognitivas (Diamond, 2001). Los actores de estos procesos de inclusin en el escenario educativo cumplen roles dismiles y pertenecen a diversos grupos etarios. Reconocemos en l no solo a los nios, del mismo modo a los adultos con heterogneos niveles de formacin as como tambin con diferentes modos de concebir esta diversidad, particularmente las necesidades y derechos de las personas con discapacidades. Los papeles de los protagonistas y las concepciones que los sostienen no se han explorado lo suficiente en toda su complejidad y significacin, en funcin de generar propuestas pertinentes para el diseo de situaciones educativas con perfil colaborativo. Continuando nuestra lnea de investigacin sobre las concepciones infantiles acerca de las personas con discapacidad, hemos considerado relevante en una exploracin preliminar interrogar sobre esta temtica a estudiantes universitarios de carreras humansticas, para cotejar ms adelante sus respuestas con los resultados obtenidos en nios y adolescentes. Es as que nos planteamos los siguientes interrogantes, entre otros: qu tipo de relaciones reconocen tener los sujetos con personas con discapacidad? Cules son las causas que pueden identificar? De dnde proviene la informacin que refieren? A lo largo de su escolaridad han tenido compaeros con discapacidades? Quines se benefician con esta interaccin? Qu posibilidades de reflexionar a partir de su experiencias e informaciones han tenido? Nuestra investigacin busca aportar informacin relevante al tema de la consideracin de la diversidad humana, particularmente al de las personas con discapacidades. METODOLOGA Sujetos: 115 alumnos de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP; de 1 y 2 ao, de las carreras de Psicologa, Ciencias de la Educacin, Sociologa, Filosofa y Antropologa, cursantes de asignaturas de Psicologa, con edades comprendidas entre los 18 y 44 aos. Mtodos y Tcnica: La tcnica consiste en un cuestionario cerrado de eleccin mltiple, que contempla diferentes dimensiones -las cuales se explicitan mas adelante cuando se informan los resultados- que fueran extradas de la entrevista que se realizara a nios de 6 a 14 aos, en una investigacin sobre concepciones infantiles acerca de las personas con discapacidades (Programa de incentivos a la Investigacin). RESULTADOS De los 115 sujetos encuestados, el 80% pertenecen a la franja etaria de 18 a 25 aos La gran mayora -el 90%- expresan haber tenido CONOCIMIENTO DIRECTO de personas con discapacidades.

INTRODUCCIN Durante las ltimas dcadas del siglo XX, asistimos al surgimiento de nuevos paradigmas as como al diseo de modelos de inclusin e integracin que implican nuevas formas de asistir y de intervenir en la atencin de las personas con discapacidades, en diferentes contextos.(Pfeiffer, 2002). Estas nuevas orientaciones se basan en la idea de la diversidad humana, considerarla resulta de suyo valioso para toda cultura. La poltica de abrir espacios a la misma adems de ser un imperativo tico debera generar procesos tendientes a la participacin, especialmente a la educacin y formacin abierta de los nios y estudiantes con capacidades diferentes. Con respecto a las personas con discapacidad hay acuerdo al afirmar que el nmero crece especialmente en relacin al aumento de la edad y que se dan diferencias en lo que hace al gnero y nivel socio econmico. Se calculan actualmente ms de 600 millones en todo el mundo (10 al 15% de la poblacin); en Europa la estimacin es de ms de 37 millones de personas con discapacidad (Documento de la Unin Europea). UNICEF reporta que existen algo ms de 120 millones de nios con discapacidades en el mundo. A su vez podemos reconocer que sabemos cada vez mas acerca de los factores que influyen en tal condicin pero ese mayor conocimiento no siempre gua nuestras estrategias y acompaa

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Con relacin a los TIPOS DE DISCAPACIDADES o formas que asumen entre quienes conocen, el 34% de las respuestas mencionan trastornos mentales, el 28,5% discapacidades sensoriales (en similar proporcin las visuales y auditivas), el 24,5% dificultades motoras, mientras que el 13% de las respuestas refieren a malformaciones y otras discapacidades no explicitadas. De las 103 personas que reconocieron haber tenido conocimiento directo, 94 sujetos dicen haber mantenido TRATO DIRECTO con estas personas. Los LUGARES o contextos en los que establecieron tales relaciones han sido variados: familia, barrio, lugar de trabajo, clubes, etc. Cabe destacar que un 30% de las respuestas remiten a diferentes tipos de contacto en el mbito escolar. As es que mencionan haber COMPARTIDO LA ESCOLARIDAD con pares discapacitados, con una frecuencia similar, en los diferentes niveles que van desde la Educacin General Bsica a la Universidad. El 72% de los sujetos expresa no haber recibido CLASES sobre el tema -o no recordar tal situacin-, durante los distintos perodos educativos, y slo el 28% refiere que ocasionalmente asisti a alguna, en general a cargo del docente del curso. En cuanto al CONOCIMIENTO INDIRECTO sobre las personas con discapacidades, un 90% afirma poseer informacin obtenida a travs de medios tales como la televisin, diarios y revistas, cine, radio, libros especializados e Internet, en orden decreciente. Con respecto a la atribucin de CAUSAS de las discapacidades, de las 244 respuestas, un 32% refieren a enfermedades genticas, y el resto se reparte entre accidentes o traumatismos durante el ciclo vital (18%), enfermedades durante el embarazo (16 %), carencias psicosociales (14%), enfermedades durante el ciclo vital (12%) y accidentes en el parto (7%). Cuando se les pregunta por la ESCOLARIDAD de los nios con discapacidades, el 72% de las respuestas sostienen que concurren tanto a escuelas comunes como a especializadas. El 70% de los encuestados dice CONOCER algn establecimiento educativo para personas con discapacidades. El 54% de las respuestas sostienen que TRANSCURRIR LA ESCOLARIDAD EN AMBOS TIPOS DE INSTITUCIONES (educacin comn y especializada) es ms beneficioso para los sujetos con discapacidades, el 34% de las respuestas refiere que concurrir slo a escuelas especializadas beneficia ms a tales personas, y el 8 % sostiene que slo la escolaridad comn trae mayores ventajas para ellos. Por otro parte, sealan en el 65% de las respuestas que la integracin de las personas con discapacidades en escuelas comunes BENEFICIA a todos los integrantes de la sociedad. De las personas que respondieron haber tenido alguna oportunidad de REFLEXIONAR SOBRE esta temtica con otros, el 79% lo hizo afirmativamente, en tanto el 21% sostienen no haberlo hecho. Un 73% de los sujetos acredita CONOCIMIENTOS DE PERSONAS DISCAPACITADAS QUE SE HAN DESTACADO, en diferentes mbitos: en el deportivo 40%, artstico 33%, cientfico 25% y otros en el que se incluye el poltico. CONCLUSIONES El anlisis preliminar de estos resultados nos permiten establecer algunas conclusiones. En primer lugar, observemos que los sujetos entrevistados han transcurrido su escolaridad en las dos ltimas dcadas, en las que se produjeron cambios sociales y educativos con respecto al modo de considerar los problemas de las personas con discapacidad. Adems, un tercio ha tenido compaeros con discapacidades en el mbito escolar. Sin embargo, en su trnsito por el mismo no han recibido mas que escasa informacin en relacin a esta temtica; por lo tanto la que acreditan les ha llegado por otros medios.

Se destaca que gran nmero de sujetos han tenido oportunidad de reflexionar sobre lo que significa ser una persona discapacitada, aunque los que no lo han hecho representan un nmero significativo de cara a la importancia del problema humano que conlleva tal condicin y adems por pertenecer a un grupo de estudiantes que realizan estudios superiores en carreras humansticas Por ltimo podemos mencionar que un nmero significativo de entrevistados reconoce que la integracin escolar beneficia a toda la sociedad.

BIBLIOGRAFA De LORENZO GARCIA, R. (2003). El futuro de las personas con discapacidad en el mundo. Madrid: ONCE DIAMOND, K. (2001).Relationships among young childrens ideas, emotional understanding, and social contact with classmates with disabilities.Topics in Early Childhood Special Education, Summer, 2001, FUNDACION BELEN (2002). La percepcin de los jvenes ante la discapacidad (Proyecto Apreciar la diferencia). Madrid: Consejera de Educacin. Comunidad de Madrid. LEWIS, A. (1995). Childrens Understanding of disability. London: Routlege PFEIFFER, D. (2002). The philosophical fundations of disability studies. Disability Studies Quaterly. Spring. Vol 22 (2) TALOU, C; BORZI, S; IGLESIAS M. C. (2001). Concepciones infantiles sobre la insercin escolar de los nios con discapacidades. En M. T. Julia Jorquera y J. Cataln Ahumada (Eds). Psicologa y Educacin. Encuentros y Desencuentros (pp 108-114). Chile Departamento de Publicaciones de la Universidad de La Serena. TALOU, C.; BORZI, S.; IGLESIAS, M.C.; SANCHEZ VASQUEZ, M. J. (2003) Los escolares y su concepcin acerca de las personas con discapacidad. XI Congreso Argentino de Psicologa. San Juan ULLIA ROMERO, N (2002). La atencin a la diversidad: el estado de la cuestin. Educar en el 2000, 33, mayo

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LA INTEGRACIN ESCOLAR: ENTRECRUZAMIENTOS DISCURSIVOS

Tresols, Paula; Bonaventura, Valeria; Torre, Francisca Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires Resumen El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto Anual 2004-2007 UBACYT, Construccin de modelos mentales para problemas de intervencin profesional. Participacin en comunidades de practica y aprendizaje situado, dirigido por la Prof. Cristina Erausquin. El enfoque metodolgico utilizado tiene una lgica mixta, inductiva-deductiva, haciendo interactuar los datos con las hiptesis de trabajo, tomando los resultados como provisorios, para profundizar la indagacin. Utilizamos un diseo de enfoque progresivo, exploratorio y descriptivo, en el marco de la investigacin cualitativa. Nos centramos en el anlisis de las entrevistas a los diferentes actores implicados en prcticas y discursos psicoeducativos pertenecientes a distintos dispositivos institucionales, utilizando las siguientes categoras: objetivos de la integracin escolar y herramientas. Se visibilizaron tres diferentes modalidades de intervencin frente a la situacin de integracin escolar: de Escuela Especial a Comn, de CENTES a Especial y de Comn a Comn, cuando se trata de programas especiales. sto explicaria en parte las tensiones o fracturas de los discursos, o de las diversidades y heterogeneidades observadas. En trabajos anteriores pudimos ver que, no hay inconvenientes en las integraciones en el Nivel Inicial, sin embargo las dificultades se vuelven insalvables en el Nivel Primario, apareciendo la Escuela Especial como principal lugar Palabras Clave integracion escolar entrecruzamiento discursivo Abstract SCHOOL INTEGRATION: CROSSING SPEECHES The present work rests on the framework of the Annual Project 2004-2007 UBACYT, Construccin de modelos mentales para problemas de intervencin profesional. Participacin en comunidades de practica y aprendizaje situado, directed by the Prof.. Cristina Erausquin. The used methodologic approach has a mixed, inductive-deductive logic, relationing the data with the work hypotheses, handling the results as provisories to deepen the investigation. We used a design of progressive, exploratory approach and descriptive, within the framework of the qualitative investigation. We focused on the analysis of interviews of actors implied in different practices and psicoeducative speeches derived from different institutional devices, by using the categories of objectives and tools of school integration . This way, three different intervention modalities appeared about the situation of school integration: Special School-Common School, CENTES-Special and CommonCommon - in the case of special programs. This finding may explain part of the tensions, fractures, diversities and heterogeneities of the speeches. In previous works we could observe that there are no disadvantages in integrations made in Initial Level, nevertheless the difficulties become unsalvable in the Primary Level, appearing the Special School to be the main place of future derivation. Key words school integration crossing speeches Introduccin El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto Anual 2004-2007 UBACYT, Construccin de modelos mentales para problemas de intervencin profesional. Participacin en comunidades de practica y aprendizaje situado, dirigido por la Prof. Cristina Erausquin. En el anlisis de las entrevistas a los diferentes actores implicados en prcticas y discursos psicoeducativos en distintos dispositivos institucionales, se visibilizan diferentes modalidades de intervencin frente a la situacin de integracin escolar. En un trabajo anterior, Integracin Escolar: constructo terico y/o situacin posible? se puso en tensin de co-implicacin recproca la situacin-problema y las prcticas de intervencin a travs de las cuales se lleva a cabo dicha integracin. En ese trabajo se destac que no puede ubicarse el xito o el fracaso de la integracin en esquemas de representacin o valoracin consensuados o compartidos por un colectivo, sino que hay un entrecruzamiento de variables, factores y efectos por el momento anrquico en prcticas y discursos. Dicha situacin reclama una interaccin de perspectivas, necesaria para lograr acuerdos sobre factores de incidencia, as como sobre condiciones prioritarias para la resolucin del tema-problema. En un trabajo posterior, La situacin de integracin: utopas y realidades, el anlisis de la intervencin revel obstculos y facilitadores destacados por quienes participan en la actividad multidimensional de la integracin. Las perspectivas de los docentes resultaron significativamente diferentes de las que sostienen quienes operan en la conduccin de las instituciones educativas. En el presente trabajo, se profundiza el anlisis de las modalidades de intervencin delineadas en los discursos de los actores, que fueron interpelados por la temtica. Marco Terico Integracin escolar es un concepto que regula en nuestro pas el acceso de los alumnos con necesidades educativas especiales al circuito de la Educacin Comn. Seala Liliana Pantano: ...la prctica de la integracin o de la inclusin social, en todos los sectores de la vida social, supone un conocimiento lo ms prximo y cabal del individuo como totalidad y de su entorno, ya sea el inmediato como el general. La propuesta es simple y, ms que original, realista: contemplar el interjuego individuo (ser social) contexto. Reyzbal seala: Evaluaciones de carcter internacional afirman que no se detectan diferencias significativas entre el aprendizaje de un nio con necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad, que sean debidas al tipo de escuela donde se educa (especial o regular); cuando se da alguna diferencia (aunque no sea significativa) es a favor de la escuela regular, pues el nio recibe en ella estmulos ms variados y ms ricos. Por otra parte, s aparecen diferencias significativas en socializacin a favor de la escuela regular. Por lo tanto, si aprenden igual o mejor y, adems, se socializan notablemente ms en la escuela regular, la opcin resulta clara: dispongamos de una escuela para todos en la que seamos capaces de atender a cada uno, segn sus caractersticas especiales. Es un modelo que beneficia a todos, pues permite la convivencia entre distintos y, con ella, el desarrollo de muchas capacidades imposibles de adquirir en otros contextos.

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Las estrategias de intervencin utilizadas por el profesional son analizadas, en la indagacin, a la luz de cuatro dimensiones: a) objetivo de la intervencin (orientada a factores intra e intersubjetivos, orientada a lo educativo, o a la interfase saludeducacin); b) actores sobre los que se interviene (alumnos solamente, alumnos y otros actores del sistema, u otros actores); c) espacio en el que se ubica la intervencin (gabinete, aula, institucin o comunidad) e d) intencionalidad y recorte de la intervencin (apuntando a resolucin de problemas o apuntando a enriquecimiento y mejora de condiciones). Metodologa El enfoque metodolgico tiene una lgica mixta, inductivadeductiva, interactuando los datos con las hiptesis de trabajo, siendo los resultados provisorios, para profundizar la indagacin. Utilizamos un diseo de enfoque progresivo, exploratorio y descriptivo, en el marco de la investigacin cualitativa. Se utiliza una muestra intencional de informantes claves del Sistema de Educacin Comn y Especial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se realizan ocho entrevistas en profundidad con la Direccin de Educacin Especial, profesionales de los Equipos de Orientacin Escolar y docentes de ambos sistemas. Las categoras que utilizamos en el trabajo para el anlisis de las modalidades de intervencin son: objetivos de la integracin escolar y herramientas utilizadas en ella. Al analizar las entrevistas con las categoras mencionadas, se diferencian tres modalidades de intervencin en la situacin de Integracin Escolar. Desarrollo En los informantes claves entrevistados, se observan divergencias en cuanto a las modalidades de intervencin implementadas frente a la Integracin Escolar. Es cierto que las diferencias apuntan a situaciones de Integracin Escolar diferentes. De los ocho actores entrevistados, la Direccin del rea y cinco de ellos dan cuenta de la Integracin del circuito de Educacin Especial al de Educacin Comn, mientras los otros dos hacen referencia a integraciones realizadas dentro del mismo circuito, una en Especial y otra en Comn. El anlisis realizado desde la perspectiva de la Direccin del rea de Educacin Especial apunta a que un objetivo central de la Integracin Escolar es crear espacios de aprendizaje compartidos, en los que se beneficien todos los actores participantes. Otro de los objetivos es favorecer la apropiacin por parte de los agentes, de mejores herramientas para trabajar con los contenidos curriculares de la Escuela Comn. Con respecto a las herramientas necesarias para el logro de objetivos en Integracin Escolar, la formacin y capacitacin docente aparece en los discursos como posibilidad de repensar a la Escuela Especial. Esta herramienta es indispensable en el rea de incumbencia, y no aparece para la Escuela Comn. Sin embargo, los actores que pertenecen a este circuito se quejan de no poder contar con ella. Otra herramienta indispensable es la creacin de espacios de encuentro entre la Educacin Especial y la Comn. Se seala la necesidad de intercambio para abordar la situacin de conjunto. Aparece en este tema una fisura entre el discurso y la prctica. Un agente que puede contribuir a ese espacio de encuentro es la Maestra Integradora. Pero por otro lado, comienza a circular un malentendido acerca de si el Gobierno mantiene o no a esa Maestra en el sistema. Otra herramienta mencionada es la de adecuaciones curriculares, con respecto a la cual se acuerda nuevamente en la necesidad de una muy buena formacin. Entonces: ...el famoso tema de las adecuaciones curriculares queda reducido en un darle menos. No parece tampoco claro el alcance de lo que significa realmente esa herramienta. Los actores entrevistados que participan en la integracin escolar desde la Educacin Especial a la Educacin Comn, sealan diferentes objetivos.

Uno de ellos destaca que el objetivo excede lo pedaggico, ya que hay que trabajar tanto con el nio como con la familia o con la sociedad. Sostiene que nunca estamos preparados para eso, ya que no es lo esperable y en la escuela habr que trabajarlo como se pueda, coincidiendo con las opiniones de otro agente, que trabaja con alumnos con Severos Trastornos Emocionales. El objetivo, para ste, es incluir al nio en el aula con sus compaeros, y lograr que participe del proceso de enseanza aprendizaje como cualquier otro nio. Dos actores que trabajan en un Equipo de Orientacin Escolar mencionan que la integracin se realiza por la presin ejercida por los padres. Que el tiempo y el trabajo de ellas les va demostrando a los paps que se no era el lugar para sus hijos. Dan cuenta de lo poco que se sabe acerca de la temtica y la falta de herramientas para efectivizarla. Ello genera el interrogante de si el nico fin o efecto - de la Integracin Escolar no es a veces hacer regresar a los alumnos al lugar de donde partieron, que es la Escuela Especial. A partir de los discursos, parece ms tolerable y aceptada la Integracin en Jardn de Infantes, pero siempre con la mirada puesta hacia la Escuela Especial. En relacin con la Integracin en nivel inicial, una de las entrevistadas, que trabaja en un Gabinete Materno Infantil, es ms optimista. Seala que son objetivos de la integracin que el nio pueda pertenecer y formar parte del grupo, compartir aprendizajes y actividades ldicas; estableciendo lazos sociales con sus pares. Para ella, la inclusin del nio en la Escuela Comn debe considerar tanto la integracin social como el proceso de enseanza-aprendizaje. Fue la nica en destacar ambos aspectos de la Integracin Escolar. El actor que participa de integraciones en el circuito de Educacin Especial, plantea como objetivo central la socializacin del nio en detrimento de lo educativo. Su discurso hace referencia, en forma explicita, a la aparicin de un importante porcentaje de la poblacin que padece de patologas severas. Ello plantea el interrogante dilemtico: hay patologas ms severas o las patologas menos complejas se estn incorporando con mayor frecuencia en la Escuela Comn? El ltimo actor entrevistado es una docente de Escuela Comn que trabaja en una zona marginal, con un Proyecto de Aceleracin de Contenidos por Sobre-edad, tratando que los nios se apropien de los contenidos curriculares definidos por el Proyecto, para luego integrarlos al grado al que deberan concurrir. Para esta docente, el objetivo de la Integracin es la insercin o reinsercin del nio sin escolaridad con capacidades comunes al Sistema Educativo. Sostiene que si la escuela tolerara las diferencias, no se necesitara un Programa como se ni ninguna Integracin Escolar. Hay divergencias y convergencias entre los distintos actores en cuanto a las herramientas que utilizan para efectivizar las Integraciones Escolares. Las adaptaciones curriculares son mencionadas por cuatro de ellos, con la excepcin de la profesional entrevistada del Gabinete Materno Infantil. Sin embargo, ninguno puede dar detalles de cmo se realizan, quin las realiza, de qu se habla cuando se habla de adaptacin. En cuanto a la profesional del Gabinete Materno Infantil, no parece contar con adaptaciones curriculares en su caja de herramientas, lo que probablemente se vincula a la especificidad del Nivel Inicial. Los cinco agentes entrevistados consideran importantes: el asesoramiento, el acompaamiento al docente de escuela comn, las reuniones de evaluacin con la escuela comn y especial, los talleres para docentes y para padres. El agente entrevistado que participa en integracin a Escuela Especial no da cuenta de herramientas para la integracin escolar. La docente de integracin menciona las mismas herramientas que las cinco primeras, con excepcin de las adaptaciones curriculares, y da cuenta de la forma en que se llevan a cabo.

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Reflexiones finales Hasta el momento ubicamos tres tipos de integraciones posibles: de Escuela Especial a Comn, de CENTES a Especial y de Comn a Comn, cuando se trata de programas especiales. Ello podra explicar parte de las tensiones o fracturas de los discursos, o de las diversidades y heterogeneidades. En los discursos de informantes, hay un entrecruzamiento de variables por momentos anrquico, en parte porque se habla de diferentes integraciones. Al mismo tiempo, la integracin parece facilitada u obstaculizada segn el nivel escolar en que se lleve a cabo. Como ya se seala en trabajos anteriores, no hay inconvenientes en las integraciones realizadas en Nivel Inicial. Para las que se realizan en el Nivel Primario, las dificultades se vuelven casi insalvables, apareciendo la Escuela Especial como principal lugar de derivacin futura. Cmo destino fatal? Cmo vlvula de descompresin, como liberacin de una carga insostenible, de un problema sin solucin? Cul ser la razn de esa diferencia?

BIBLIOGRAFA Erausquin, Cristina; Bonaventura, Valeria; Bur, Ricardo; Rdenas, Alba: Psicologa y escuela: describiendo prcticas, revisando miradas. IX Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa. U.B.A. -Pantano, L.: Cultura y discapacidad: una reflexin sobre el individuo y su contexto social -Reyzbal, V.: La funcin del supervisor en la transformacin de la educacin especial. Consejera de Educacin. Madrid -Tresols, Bonaventura; Gonzalez, Torre Integracin Escolar: constructo terico y/o situacin posible(2004) XI Jornadas de Investigacin Psicologa, sociedad y cultura de la Facultad de Psicologa de la UBA-Tresols, Bonaventura; Gonzalez, Torre La situacin de integracin utopas y realidades (2004) IV Congreso Internacional de Educacin Especial, Universidad de San Luis.

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POLTICAS EDUCATIVAS Y ORIENTACIN VOCACIONAL

Zunilda Ulla de Costa y Zulma Lenarduzzi Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros

Resumen Esta ponencia se inscribe en el Proyecto de investigacin Orientacin Vocacional y Sistema Educativo (rea ciudad de Paran. Provincia de Entre Ros. Argentina), desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educacin (UNER), bajo la direccin de la Lic. Zunilda Ulla de Costa. Dicha investigacin estudi los programas y servicios de Orientacin de las Escuelas Medias Pblicas y de las Universidades Nacionales. Especficamente se obtuvo conocimiento sobre la poblacin que asiste a esos establecimientos y los problemas que requieren orientacin; los profesionales de la orientacin, las tareas que realizan, y su formacin y necesidades de capacitacin; los recursos econmicos y materiales; los objetivos que se proponen; las modalidades de intervencin y los instrumentos utilizados; y los mecanismos de evaluacin y supervisin. En el presente trabajo se exponen, en primer lugar, consideraciones acerca de la importancia de la inclusin de la orientacin en las instituciones educativas y el papel que juegan en este sentido las polticas correspondientes. A continuacin, se resea la relacin entre las polticas educativas y la orientacin vocacional en la escuela media de la provincia de Entre Ros. Para finalizar, se aportan algunas reflexiones, interrogantes, lneas de debate y propuestas sobre la temtica en cuestin. Palabras Clave Orientacin vocacional; Polticas educativas Abstract EDUCATIONAL POLICIES AND VOCATIONAL GUIDANCE This paper is inscribed in the Research Project Vocational Guidance and Education System (Area Paran, Entre Ros province, Argentina), developed under the direction of Psychologist Zunilda Ulla de Costa. This research looked at the programs and services of Vocational Guidance at Public High Schools and National Universities. What was specifically obtained was information about the population that attends these institutions and the problems that require assistance; guidance professionals, the tasks they carry out, and their education and training needs; financial and material resources; objectives they aim at; and mechanisms of assessment and supervision. In the first place this work states some considerations about the importance of the inclusion of vocational guidance in educational institutions and the role the corresponding policies play in this sense. Then, it outlines the relationship between educational policies and vocational guidance at high school in the Entre Ros province. Finally, it contributes with some reflections, questionings, debate lines and proposals about the subject under discussion. Key words Vocational guidance; Educational policies

PUNTOS DE PARTIDA El trmino Orientacin remite a intervenciones diversas y a un campo de contornos difusos respecto de las adjetivaciones que se le hagan. En este caso nos referimos a la orientacin que, en nuestro pas, se denomina, segn las circunstancias, vocacional, educacional, ocupacional y/o profesional. Como toda prctica social, la Orientacin, no slo est impregnada de opciones de valor, sino que est atravesada por los contextos socio-polticos, institucionales, grupales e individuales (Ulla. 1997). Por lo tanto, es posible referenciar distintos enfoques o perspectivas correspondientes a diferentes posturas tericas y tico-polticas. En la actualidad reconocemos a la orientacin como un campo complejo que requiere de abordajes mltiples y multidisciplinarios. A los fines de este trabajo y en sentido amplio, entendemos por orientacin vocacional-ocupacional a las intervenciones intencionales, de tipo asistencial o preventivas, cuya finalidad es prestar ayuda a aquellos sujetos que se encuentran -o se encontrarn- en situacin de elegir, decidir y sostener su insercin o reinsercin en el mundo del trabajo o en los estudios requeridos para acceder al mismo, como parte de la construccin de sus proyectos de futuro. Desde una postura tico-poltica, optamos por una orientacin que favorezca una articulacin creativa y crtica con el entorno, a travs del conocimiento de s mismo y el contexto socioeconmico y cultural, la autonoma de las decisiones basadas en el conocimiento y la reflexin, y la preparacin para la transicin. Si bien es cierto que la intervencin orientadora puede ser necesaria en distintos momentos de la vida, los establecimientos educacionales aparecen como mbitos privilegiados para ayudar a los sujetos a construir sus proyectos de futuro relacionados con los estudios y el trabajo. Como lo plantea Diana Aisenson (2002) la orientacin vocacional puede constituirse en un dispositivo articulador entre educacin, trabajo y salud para quienes transitan por las instituciones educativas. Dice Jean Guichard (2002): La intervencin que parece pertinente en el contexto actual es la de preparar al joven desde la escuela para las mltiples transiciones que tendr que vivir, ayudndolo a adquirir las habilidades necesarias para representarse de la manera ms adecuada posible la tarea de hacer elecciones para su orientacin e insertarse social y profesionalmente. En trminos generales se ha prestado muy poca atencin a las polticas pblicas y su relacin con la orientacin. Sin embargo, la disponibilidad y caractersticas de los servicios y programas de orientacin dependen, en gran medida, de aquellas polticas. Son ellas las que definen la legislacin, financiamiento y regulacin de las intervenciones orientadoras y sus destinatarios. En nuestro caso en particular nos interesa la incidencia de las polticas educativas, especialmente la legislacin y financiamiento derivado de las mismas, en el desarrollo de servicios y programas de orientacin en las instituciones educativas. UNA HISTORIA En el pasado ms reciente se pueden reconocer dos momentos muy relevantes en el diseo e implementacin de polticas educativas en la provincia de Entre Ros que admitieron la

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importancia de la orientacin en la escuela media. El primer momento corresponde a la dcada del 70 cuando desde el Ministerio de Educacin de la Nacin se decidi impulsar lo que se llam Proyecto 13 o Rgimen de Profesores por cargo docente. El mismo comenz en forma experimental en escuelas de dependencia nacional, algunas de las cuales tenan sede en Entre Ros. De este Proyecto se pueden rescatar: la designacin de los profesores por cargo docente y no por horas de ctedra, con la asignacin de tiempo para la realizacin de otras actividades extra ulicas; y la creacin de nuevos cargos docentes que conforman el Departamento de Orientacin, tales como Asesor Pedaggico, Psicopedagogo y Profesores Consejeros. Asimismo, ciertas Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica (ENET), contaron con Gabinetes Psicopedaggicos y, en el orden provincial, el currculum de las escuelas agrotcnicas inclua horas por curso destinadas a Orientacin Vocacional. Despus de la oscura poca de la dictadura militar y coincidente con la recuperacin de la democracia, se inicia en la provincia la tarea de elaborar una Propuesta de Transformacin Curricular para el Nivel Medio. Cuando se introduce en el seno del sistema educativo entrerriano esta transformacin curricular de gran impacto, -aunque con procesos contradictorios, como es comn en toda prctica social- lo que se destac fue precisamente su carcter democrtico, ya que constituy una instancia de participacin de los actores educativos en su produccin y elaboracin. En este segundo momento fueron muchos los docentes que directa o indirectamente aportaron para que este proyecto se concretara. Se comenz con el curriculum para el ciclo bsico (1ero, 2do. y 3er. ao). Esa propuesta se aplic en algunas escuelas para, luego, extenderse a todas las de dependencia provincial. En estos primeros aos del nivel medio cobra relevancia la Orientacin Educacional a travs del seguimiento de los alumnos que realiza el Consejero de curso. La coordinacin de los Profesores consejeros est a cargo del Asesor Pedaggico u Orientador Educacional. En el ao 1992 se concreta la Propuesta de Transformacin Curricular para el Ciclo Superior (4to. y 5to. ao). Tal como ocurre en los primeros aos, el curriculum se estructura por reas de conocimiento. En el Ciclo Bsico son tres: de Ciencias Sociales, de Comunicacin y Expresin, y de Matemtica y Ciencias Naturales. Para el Superior se agrega el rea de Orientacin Vocacional y Laboral que permite continuar y profundizar la tarea orientadora de los consejeros de curso. Dicha rea comprende: - En 4to. Ao: un espacio llamado Fundamentos tericoprcticos del mundo del trabajo y un Taller de orientacin vocacional y laboral que constituye, desde su formulacin explcita, un espacio de reflexin-accin sobre la continuidad de estudios terciarios o la proyeccin hacia un futuro laboral. - En 5to. Ao: los aportes especficos de la orientacin elegida por la escuela (disciplinas a determinar con una asignacin de diez horas semanales) y un Taller que contina la tarea orientadora a travs de una experiencia acotada de insercin en el mundo del trabajo. Siguiendo con la trayectoria de la orientacin en el nivel medio podemos hablar de un tercer momento que se inicia con la implementacin de la Ley Federal de Educacin aprobada en 1993. Dicha Ley establece en el artculo 5, inciso u el derecho de los alumnos a recibir orientacin; el artculo 6 estipula que los alumnos sean capaces de elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida; y el artculo 43, inciso d determina que los educandos tienen derecho a recibir orientacin vocacional, acadmica y profesional-ocupacional que posibilite su insercin en el mundo laboral o la prosecucin de otros estudios.

En Entre Ros, se complet en el ao 2000 la implementacin de la Educacin General Bsica (EGB 1, 2 y 3). Si bien los documentos nacionales incluan en sus propuestas para la EGB3 un espacio llamado Proyectos, Orientacin y Tutora, ste no exista en los diseos curriculares y recin se empez a cumplimentar a partir de la circular N 01/01 de la Direccin de Educacin General Bsica Intermedia del 10/04/01 y, solamente en algunas escuelas. Adems, excepcionalmente, las escuelas medias que contaban con la asignacin presupuestaria para los Profesores consejeros, han podido conservarla. En general, los motivos aducidos se refieren a la necesidad de utilizar esas horas para los contenidos disciplinares que se establecieron. Asimismo, una nueva situacin se relaciona con los aspectos tratados: el 22 de mayo de 2001, el Senado de Entre Ros sancion el Proyecto de Ley de Educacin de la Provincia. Esta Ley no reconoce explcitamente el derecho de los alumnos a recibir orientacin (si bien se deja a salvo la adhesin a la Ley 24.195). Actualmente, el Polimodal se ha implementado en algunas escuelas. y los diseos curriculares que se han estado elaborando, solamente en ciertos casos, prevn espacios para la Orientacin Educacional y Vocacional; como, por ejemplo, la introduccin del Orientador Educacional o la creacin del Departamento/Gabinete de Orientacin Vocacional. El tercer momento descrito, a diferencia de los dos anteriores, parece significar, en la provincia de Entre Ros, un retroceso con respecto a la inclusin de la Orientacin en el sistema educativo pblico. ORIENTANDO A LA ORIENTACIN Consideramos que plantear la cuestin de las polticas educativas con respecto a la Orientacin requiere tener en cuenta que es necesario legislar en la materia, pero adems propender a legitimarla, esto es re-conocerla como una prctica social valiosa tanto para los sujetos como para la comunidad. Y esta legitimacin se juega, por lo menos, a dos puntas: Por un lado, es cierto que la inclusin de servicios y programas de orientacin en el sistema educativo permite asegurar que se efectivice el derecho a la Orientacin para buena parte de la poblacin. Esto conlleva no slo la existencia de la normativa, sino que la misma se cumpla a travs de la asignacin de mayor presupuesto, salarios dignos, mejores condiciones de trabajo, espacios y tiempos necesarios, entre otros aspectos. Por otro lado, no es menos cierto que en este re-conocimiento es preciso que la Orientacin pueda ser pensada en su carcter poltico, para lo cual es necesario ponerla en cuestin, barajar otras finalidades, historizarla, construir otros conocimientos... Asumir la Orientacin como una prctica no inocente. Para que quines nos preocupamos y ocupamos de la Orientacin podamos seguir aportando a este debate planteamos algunos interrogantes que se constituyen en nuevos puntos de partida: Orientar es un acto pblico? La Orientacin: est destinada a todas y todos sin exclusiones? Representa intereses comunes o slo intereses particulares? Hay polticas privatizantes, sectoriales y corporativas de Orientacin? Es un derecho la Orientacin? Considera la Orientacin las ideas de igualdad y gratuidad? Y las de diferencia? Las transiciones: constituyen una cuestin pblica? Son polticas las elecciones personales? Debe el Estado promover polticas de Orientacin en el sistema educativo? Participa la sociedad civil de lo pblico de la Orientacin? Orientan las/os orientadoras/es pblicamente? Qu lugar ocupa lo justo en la Orientacin? Se trata de debatir acerca de las polticas pblicas en Orientacin o de la Orientacin para lo pblico? O de ambas?...

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BIBLIOGRAFA Y FUENTES AISENSON, Diana y Equipo, Despus de la escuela, Eudeba, Bs As, 2002. Circular N 01/01, Direccin de Educacin General Bsica Intermedia, Consejo General de Educacin de la Provincia de Entre Ros, 2001. GUICHARD, Jean, Conseiller pour un dveloppement humain, Actas del Congreso Mundial de la AIOEP, Pars, 2001. Ley Federal de Educacin, N 24.195, 1993. Ley de Educacin de la Provincia de Entre Ros, aprobado por la Cmara de Senadores el 22 de Mayo de 2001. Transformacin Curricular de Nivel Medio, Secretara de Educacin, Ciclo Superior, Provincia de Entre Ros, 1992. ULLA de COSTA, Zunilda, La Orientacin Vocacional: Un lugar de tensin? Comunicacin, en Actas de las IV Jornadas Nacionales de Orientadores Vocacionales de Universidades Nacionales, U. N. de Mar del Plata, 1997.

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ENSEAR Y APRENDER A ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD

Alicia Vzquez, Pablo Rosales, Ivone Jakob, Luisa Pelizza, Mnica Astudillo Universidad Nacional de Ro Cuarto - Secretara de Ciencia y Tcnica y Secretara Acadmica

Resumen Se presentan los resultados de un proyecto en el que se articula investigacin e innovacin educativa. Distintos estudios emprendidos por nuestro equipo permiten evidenciar problemas en los informes escritos por alumnos universitarios, los que exhiben un formato poco adecuado a la estructura del texto acadmico, predomina la reproduccin literal de textos fuente bajo la forma de acumulacin yuxtapuesta de informacin y presentan problemas en la textualizacin. Por otra parte, la mayora de los estudiantes gestionan sus textos con poca o nula elaboracin de representaciones anticipadas del escrito y dificultades para desplegar habilidades de textualizacin adecuadas. Junto con ello, se concibe que la escritura resulta til a la reorganizacin conceptual y que el aprendizaje de contenidos especficos es indisociable del dominio del lenguaje propio de la comunidad disciplinar. Se implement una secuencia didctica con el fin de promover mejoras en las estrategias de escritura de los estudiantes y por consiguiente en la calidad de los textos producidos. La experiencia desarrollada alienta la conviccin de que es posible ensear a escribir dentro de las disciplinas universitarias y que ello redunda en beneficios para quienes ms necesitan mejorar la produccin de textos y por consiguiente los procesos cognitivos que estn implicados. Palabras Clave escritura, estrategias, universidad, aprendizaje. Abstract TEACHING AND LEARNING TO WRITE IN THE UNIVERSITY The results of a project articulating research and educational innovation are presented. Various studies conducted by our research team provide evidence of problems in university students writing tasks: they display a format that is inappropriate for the structure of academic texts; a literal reproduction of source texts predominates in the form of juxtapose accumulation of information; and problems in textualization are exhibited. In addition, most students produce their texts with little or no elaboration of prior representations of the written text, and show difficulties to deploy appropriate textualization skills. Furthermore, it is believed that writing is useful for conceptual reorganization, and that learning specific contents cannot be separated from the language domain of the discipline-specific community. A didactic strategy was implemented with the aim of enhancing the students writing strategies and, thus, in the quality of the texts. The experience strengthens the belief that teaching to write within the university disciplines is possible, and that this instruction is highly beneficial for those who greatly need to improve their writing proficiency and the cognitive processes involved. Key words writing, strategies, university, learning.

1. ANTECEDENTES Este trabajo presenta los resultados de un proyecto de investigacin e innovacin educativa en el marco de una convocatoria institucional cuyos propsitos fueron articular la investigacin y el mejoramiento de la enseanza de grado(1). Desde 1997 nuestro equipo ha desarrollado proyectos de investigacin acerca de la escritura de textos acadmicos de estudiantes universitarios que se constituyeron en antecedentes para el estudio que aqu se relata. Segn estas investigaciones la mayora de los informes escritos por los alumnos universitarios estudiados exhiben un formato poco adecuado a la estructura del texto acadmico, predominando en ellos la reproduccin literal de textos fuente bajo la forma de acumulacin yuxtapuesta de informacin y presentando problemas relacionados con su textualizacin (Vzquez, 2000; Rosales y Vzquez, 2004). Asimismo, estudios emprendidos sobre los procesos de composicin permitieron concluir que los estudiantes gestionan sus textos siguiendo diversas modalidades, predominando aquellas en que se observa poca o nula elaboracin de representaciones anticipadas del texto a escribir y dificultades para desplegar habilidades de textualizacin adecuadas (Vzquez et al. 2004). La preocupacin por estos resultados guarda relacin con la relevancia y recurrencia que tiene la escritura en la universidad ya que se considera una herramienta til para la reorganizacin conceptual de la informacin bibliogrfica. Se asume adems, que la lectura y la escritura son indisociables de las actividades de los sujetos dentro de una comunidad socio - lingstica (Benvegn y colaboradoras, 2001: 17) y que son los especialistas en el campo disciplinario los que debieran asumir la tarea de ensear los aspectos vinculados a la elaboracin y comunicacin del conocimiento de la disciplina que transmiten. Precisamente, en uno de los proyectos de investigacin emprendidos se haba concluido que era posible incidir sobre los procesos de composicin seguidos por los alumnos a travs de la enseanza y con ello mejorar la calidad de los textos que producen (Vzquez, et al. 2004). Para dar cuenta de estas posibilidades y contribuir a la solucin parcial de los problemas enunciados se desarroll un proyecto de investigacin e innovacin educativa que persegua los siguientes objetivos: Analizar las estrategias que despliegan los alumnos para la redaccin de informes acadmicos. Implementar una secuencia didctica con el fin de promover mejoras en las estrategias de escritura de los estudiantes. Evaluar la incidencia de esta secuencia didctica sobre la calidad de los textos producidos. 2. MTODO La propuesta de innovacin se llev a cabo con los estudiantes que cursaron las materias Didctica I y Didctica II correspondientes al tercer ao de la Licenciatura en Psicopedagoga y del Profesorado y Licenciatura en Educacin Especial, respectivamente. La secuencia didctica implementada comprendi una tarea de escritura al inicio y otra al final de la experiencia (Texto 1 y Texto 2) y un conjunto de actividades entre ambas situaciones tendientes a la adquisicin de estrategias de escritura, en ntima relacin con los contenidos conceptuales del curso:

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Tarea 1 (Texto 1): Tarea domiciliaria de elaboracin de un texto que sintetice posiciones de varias fuentes bibliogrficas, respecto de un tpico establecido. Se trata de la situacin inicial de escritura y fue desarrollada por los alumnos en grupos de dos integrantes. Tarea 2: Escritura de un relato por parte de cada dada reconstruyendo el proceso seguido para la resolucin de la Tarea 1. Esta actividad fue desarrollada en el mbito de la clase. Tarea 3: Puesta en comn de las respuestas a la Tarea 2 y conceptuacin de los procesos de composicin seguidos (que por los dems, eran contenidos del mdulo de lengua que se desarrollaba en las asignaturas). Tarea 4: Anlisis lingstico de un texto acadmico elaborado por estudiantes de cohortes anteriores, a fin de identificar y reflexionar sobre los problemas que presenta. La tarea se resolvi fuera de clase y posteriormente se realiz una puesta en comn. Tarea 5: Elaboracin de un plan para la produccin del texto 2. Se trat de una tarea domiciliaria y los planes fueron analizados por los profesores, recibiendo observaciones destinadas a la revisin de los mismos y a la presentacin de una nueva versin. Tarea 6: Elaboracin del texto 2, un informe acadmico que constitua una parte de la evaluacin de la materia. Los estudiantes deban entregar una primera versin a fin de que recibieran sugerencias de revisin por parte de los profesores, tras lo cual presentaban la versin final. 3. ANLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS 3.1. Anlisis de las estrategias de escritura seguidas por los alumnos En este informe se har referencia a las estrategias relativas a la planificacin del texto empleadas antes y despus de la secuencia didctica. Se han analizado los datos correspondientes a una muestra de nueve grupos de alumnos, seleccionados segn sus notas de rendimiento promedio en la asignatura: altas (8 a 10), medias (6 y 7) y bajas (menores a 5). a) Las estrategias para la elaboracin del texto inicial (Texto 1) El anlisis de los relatos elaborados por los alumnos nos ha permitido identificar tres modalidades diferentes: 1) Los estudiantes seleccionan la informacin presente en la bibliografa sin criterios o propsitos que impliquen pensar en su reorganizacin para presentar el texto solicitado y sin que se desencadenen procesos de anticipacin de las ideas o de su organizacin en el texto. Este modo de proceder podra vincularse con una modalidad que hemos definido como enfoque de gestin del texto de tipo improvisado reproductivo (Vzquez et al, 2004). Uno de los grupos de rendimiento alto y todos los de rendimiento bajo reflejan esta modalidad. 2) La diferencia sustancial con la categora anterior radica en el hecho de que la consigna de escritura ocupa un lugar importante como orientadora de la lectura de la bibliografa y los estudiantes reflejan su intencin por esclarecer lo que se les demanda. Los tres grupos de rendimiento medio han declarado seguir este modo de proceder que podra vincularse a lo que hemos denominado enfoque de gestin del texto anticipativo dbil elaborativo superficial (Vzquez et al., 2004). 3) Finalmente, hay estudiantes que, orientados por el anlisis de la consigna, anticipan las ideas y la organizacin del texto a partir de planes. Estos alumnos parecen proceder segn lo que hemos denominado enfoque de gestin anticipativo fuerteelaborativo profundo (Vzquez et al., 2004). Solo dos grupos de alumnos de rendimiento alto han seguido esta modalidad. b) Planes de escritura y revisin de los planes (tarea 5) para la produccin del texto final (Texto 2) Se analizan a continuacin los planes de escritura producidos por los alumnos a partir de lo solicitado en la secuencia didctica. Entendemos por plan de escritura las notas, los bosquejos, etc., que plasman las metas que el escritor persigue con el texto y

los temas que pretende desarrollar en l. Se han clasificado los planes a partir de la organizacin grfica con que se dispone la informacin en: esquema de contenidos (incluyen temas o enunciados breves anticipando los contenidos del texto, bajo la forma de una lista con organizacin jerrquica o sin ella); prosa escrita extendida (enunciados completos con un mnimo de nivel de esquematizacin que anticipan rasgos del texto, cuestiones retricas y en ocasiones incluyen temas a desarrollar); diagramas (presentan palabras o enunciados breves acompaados de crculos o recuadros y de llaves o flechas que representan las relaciones entre los conceptos). Los planes poseen distinto alcance en cuanto a la anticipacin y organizacin que permiten, sin considerar el tipo de disposicin grfica que adopten. Sin embargo, en particular los diagramas muestran una presentacin ms confusa y con relaciones lbiles desde el punto de vista conceptual, sin organizacin e integracin que permita anticipar el texto. Este tipo de planes ha sido producido exclusivamente por alumnos de la muestra de rendimiento bajo. c) Las intervenciones didcticas sobre los planes y su revisin Los profesores efectuaron sealamientos por escrito sobre los planes referidos a: ajustarlos al tpico de la consigna; proponer un eje estructurante que oriente la organizacin del plan; avanzar en la integracin de la informacin expuesta en torno a ese eje; seleccionar adecuadamente la informacin; incluir informacin contenida en diversas fuentes bibliogrficas, sin limitarse a una sola de ellas. En su mayora los alumnos reelaboraron sus planes a partir de los sealamientos efectuados por los profesores siguiendo el mismo formato de la versin inicial. Solo en algunos casos se observan avances en la cantidad y organizacin de la informacin. Los alumnos que obtienen rendimientos de nivel medio y alto pudieron revisar sus planes mejorndolos, aprovechando los sealamientos efectuados por los profesores. 3.2. La incidencia de la secuencia didcticas en la calidad de los textos Para el anlisis de los textos se emple un sistema que combina aspectos conceptuales (tratamiento de la informacin) y lingsticos (organizacin textual), permitindose as evaluar: a) calidad intrnseca del texto (estructura visible del texto y textualizacin) y b) estrategias de construccin del texto a partir de fuentes (reproduccin, transferencia y transformacin de la informacin) (Vzquez, Pelizza y Jakob, 2002). As se han identificado tres categoras de textos en los informes analizados (Vzquez et al., 2004): Los textos fragmentados se caracterizan por la reproduccin literal de las fuentes o el parafraseo bajo la forma de yuxtaposicin acumulativa de informacin, con una estructura textual incipiente. Se observan frecuentes desconexiones dentro de y entre los prrafos, con recursos cohesivos no siempre bien empleados. Los textos parcialmente integrados evidencian quiebres discursivos entre sus partes constitutivas o entre prrafos sucesivos. Subsisten algunos errores conceptuales y lingsticos, diferencindose de la categora anterior por el uso predominante del parafraseo y el intento no siempre exitoso de establecer vinculaciones para asegurar la progresin temtica. Los textos completamente integrados muestran un predominio de transformacin de la informacin, con organizacin clara, evidente esfuerzo cohesivo por insertar prrafos de transicin entre diferentes temticas, uso abundante y diversificado de marcadores textuales al comienzo y al interior de los prrafos. En los prrafos introductorios se anticipan los subtemas que se abordarn a lo largo del trabajo. Subsisten dificultades en la jerarquizacin de la informacin en el interior de algunos prrafos por la presencia excesiva de enunciados subordinados sin puntuacin que clarifique la lectura. Para evaluar la incidencia de la secuencia de enseanza sobre

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los textos producidos se comparar la presencia de estas categoras considerando la totalidad de los escritos iniciales y finales. Es posible detectar que los textos fragmentados disminuyen su presencia al final de la experiencia (13) respecto del inicio (18). Los textos parcialmente integrados en cambio aumentan su frecuencia de 10 en el inicio a 15 al finalizar la secuencia. Esta ganancia en la frecuencia de los textos parcialmente integrados se hace a expensas de los textos fragmentados.En tanto, los textos completamente integrados se mantienen con la misma frecuencia (2). Si se sigue caso por caso los textos producidos por cada grupo de alumnos puede apreciarse que no hay retrocesos en la calidad de los escritos, quienes producen textos parcial o completamente integrados en el inicio de la secuencia, siguen producindolos en ese nivel al final. Los progresos se observan en algunos de los grupos que produjeron textos fragmentados al comienzo y que finalmente mejoran sus escritos llegando a producir textos parcialmente integrados. 4. CONCLUSIONES A partir de los datos analizados es posible concluir, en primer lugar, que la secuencia de enseanza implementada dio a los alumnos la oportunidad de elaborar y revisar planes de escritura expresamente solicitados, posibilitando procesos cognitivos de planificacin del texto escrito que no todos los alumnos desencadenan espontneamente. En segundo lugar, la evaluacin de los textos producidos, permite concluir que la secuencia didctica desarrollada puede producir mejoras en los escritos que componen algunos estudiantes. En algunos casos las actividades de aprendizaje y las intervenciones didcticas destinadas a promover revisiones de los planes y de los textos permitieron reelaborarlos y mejorarlos. Al respecto, ser preciso ajustar las actividades y el tipo de intervenciones a las necesidades de los distintos alumnos ya que los sealamientos efectuados no fueron aprovechados en el mismo grado por todos los estudiantes. Se puede decir, en consonancia con trabajos de investigacin anteriores (Vzquez et al., 2004), que los progresos en los procesos y productos de la escritura son paulatinos, no ocurren cambios repentinos ni transformaciones drsticas, sino que las mejoras en los textos y en los procesos del escribir son graduales. La experiencia desarrollada alienta la conviccin de que es posible ensear a escribir dentro de las disciplinas universitarias y que ello redunda en beneficios para quienes ms necesitan mejorar la produccin de textos y por consiguiente los procesos cognitivos que estn implicados.

Jornadas Latinoamericanas de Investigacin y Prctica en Psicologa Educacional. Facultad de Psicologa - UBA.

1 Proyecto de Innovacin e Investigacin para el Mejoramiento de la Enseanza de Grado (PIIMEG) Ensear y aprender a escribir en la universidad. Convocatoria de la Secretara de Ciencia y Tcnica y Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Responsables: Alicia Vzquez.

REFERENCIAS Benvegn, M. A.; M. L. Galaburri, R. Pasquale y M. I. Dorronzoro 2001 La lectura y escritura como prcticas de la comunidad acadmica. En La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias. Disponible en www.unlu.edu.ar Rosales, P. y A. Vzquez 2004 Aprendizaje y tareas de escritura. Calidad de los textos acadmicos y cambio cognitivo en estudiantes universitarios. Enviado para su publicacin a la Revista Crona. Vzquez, A. 2000 Incidencia de la escritura de textos acadmicos en el aprendizaje de conceptos cientficos. Informe final de investigacin. CONICET. UNRC. Vzquez, A. y I. Jakob; L. Pelizza 2002 Criterios para la evaluacin de textos expositivos de estudiantes universitarios. En Segundo Simposio Internacional de Lectura y Vida. La escuela y la formacin de lectores y escritores. Publicacin en CD. Vzquez, A. y I. Jakob; L. Pelizza; P. Rosales Ensear y aprender a gestionar textos escritos en la universidad. Ponencia presentada en las

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EL BOLETN ESCOLAR. ALGUNAS RELACIONES ENTRE FAMILIA Y ESCUELA.

DAMIN ZAGDASKI Universidad de Buenos Aires

Resumen Este trabajo se desprende del proyecto de investigacin UBACyT El Boletn Escolar. Algunas relaciones entre Familia y Escuela. Es un estudio cualitativo de tipo descriptivo cuyo objetivo es el estudio del boletn escolar y sus relaciones con los contextos familiares y escolares en la enseanza bsica. El estudio est centrado en la reconstruccin de los discursos de maestros, padres y directivos acerca del boletn escolar, atendiendo a los procesos de evaluacin y acreditacin, circulacin del boletn y relaciones de poder. Palabras Clave boletn familia escuela evaluacin Abstract SCHOOL REPORT CARD. SOME RELATIONS BETWEEN FAMILY AND SCHOOL. The present work is taken from the research School Report Card. Some relations between Family and School. Its a qualitative descriptive study aimed at analyzing the school report and its relationship with family and school contexts within elementary education. This project is mainly connected with teachers, parents and school authorities discourses, taking into account the evaluation and accreditation processes, reports circulation and power relationships. Key words reportcard family school evaluation

INTRODUCCIN El trabajo que se presentar a continuacin se desprende de la investigacin El Boletn Escolar. Algunas relaciones entre Familia y Escuela, proyecto ganador de la beca estmulo UBACyT del ao 2004, bajo la direccin de la Dra. Nora Elichiry. Esta investigacin es un estudio cualitativo de tipo descriptivo cuyo objetivo es el estudio del boletn escolar y sus relaciones con los contextos familiares y escolares en la enseanza bsica. El estudio est centrado en la reconstruccin de los discursos de maestros, padres y directivos acerca del boletn escolar, atendiendo a los procesos de circulacin del boletn, las relaciones de poder y sus efectos en la subjetividad del alumno. La primer etapa del proyecto incluye un trabajo de campo realizado en una institucin educativa, all se llevaron a cabo entrevistas a directivos y docentes, observaciones y un anlisis documental del boletn de la escuela. En una segunda etapa, retomando las conclusiones del trabajo de campo, se procedi a reflexionar sobre el boletn escolar como dispositivo histrico, atendiendo a sus funciones y objetivos explcitos e implcitos, siguiendo los pasos de la conformacin de la escuela moderna en la Argentina y la consolidacin de un determinado discurso acerca de la infancia. UN PRIMER ACERCAMIENTO AL CAMPO Algunas conclusiones obtenidas del trabajo de campo nos indican que existe un consenso en considerar al boletn como un documento de suma importancia, destacando su valor y

respeto tanto dentro como fuera de la escuela. Al mismo tiempo se admite la existencia de un quiebre o discontinuidad entre lo que se trabaja en la escuela y lo que traduce el alumno o lo que se dice o se piensa en la casa. Ante esta tensin surgen dos posibles respuestas: la primera de ellas apunta a una falla en la comunicacin y la segunda, ms incisiva, apunta a una posible contradiccin entre lo que la escuela persigue y lo que la casa espera de la escuela. De este modo se instalan -en cualquier discurso acerca del boletn- dos polos problemticos fundamentales: la familia y la escuela. Se asume el boletn como un artefacto escolar pero atendiendo a la imposibilidad de dar una explicacin acabada de l sin considerar la funcin de la familia. Por lo tanto a la hora de reflexionar sobre el boletn es imprescindible atender a sus procesos de circulacin y a los efectos que produce en cada uno de los actores involucrados. Ahora bien, si para efectuar un anlisis del boletn escolar slo consideramos a la familia y a la escuela como sus protagonistas, caemos en una nueva complicacin: dnde ubicar al alumno? Y casi instantneamente podramos preguntarnos tambin a quin pertenece el boletn? Advertimos la complejidad de esta cuestin al escuchar las respuestas de distintos maestros y directivos al respecto: desde decir tajantemente que el boletn le pertenece al chico, pasando por considerar que es de los chicos pero que verdaderamente no lo sienten como una pertenencia, hasta sostener que en realidad las notas le pertenecen al chico, pero el boletn no. Lo cierto es que no queda del todo claro de quin es el boletn, o por lo menos nos encontramos frente a una dificultad. Porque podemos preguntarnos tambin a quin est dirigido y reconocer que la identidad del destinatario es tan problemtica como saber a quin pertenece. El boletn escolar se nos presenta como un hecho enigmtico, pareciera tener alguna propiedad que escapa a nuestra compresin, algo se impone a nosotros: le tenemos miedo o lo esperamos con expectativa, lo escondemos o nos enorgullecemos en mostrarlo, en definitiva, de ningn modo somos indiferentes a l. No cabe duda que el boletn dice algo acerca de quienes somos a pesar de que la escuela intente convencernos que se trata de saber como estamos. Cada calificacin que se inscribe en el boletn se constituye como una marca difcil de borrar relacionada con una necesaria acreditacin social que trasciende los lmites de la escuela. El boletn escolar -considerado como dispositivo de acreditacinresponde a la funcin de dar crdito o seguridad al resto de la sociedad que el alumno alcanz el conocimiento requerido para un periodo de tiempo determinado. Para dar cuenta de ello se recurre a un sistema de evaluacin muy particular que consiste en colocar al alumno dentro de una escala de valores para cada una de las reas del conocimiento. A la evaluacin curricular se le suma una evaluacin de la conducta del alumno, expresada tambin a partir de una escala. De esta manera se intenta reflejar una visin integral del alumno recurriendo paradjicamente a una evaluacin que se conduce de modo fragmentario. Con respecto a este punto constatamos que los alumnos no poseen un conocimiento claro acerca del modo en que fueron evaluados y de cmo los docentes completan el boletn, esto se debe a que en la mayora de los casos han sido excluidos de dicho proceso. Por otro lado cabe considerar que esta categorizacin que

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realiza el maestro produce automticamente la necesidad de los alumnos de compararse entre s y genera todo tipo de rivalidades. El proceso se transforma en un juego donde debe alcanzarse el mayor grado de excelencia posible. Volviendo la mirada sobre los puntos tratados anteriormente veremos que el boletn funciona como un autntico dispositivo de control disciplinario a base de premios y castigos, cubriendo tanto los aspectos curriculares como de comportamiento. Esta es una mirada normalizadora que permite calificar, clasificar y castigar. Siguiendo esta lnea, en el boletn escolar contamos adems con la firma de los padres que avalan el juicio realizado por la escuela configurando un verdadero dispositivo de alianza sobre el cual nos explayaremos mas adelante. EL BOLETN ESCOLAR COMO DISPOSITIVO HISTRICO Los resultados obtenidos en la fase de estudio en campo llevaron a plantear nuevos interrogantes acerca de las funciones del boletn escolar y su particular dinmica de circulacin. Especialmente a partir de un discurso que concibe al boletn escolar como un objeto naturalizado, inalterable e inevitable. Es as como se impone la necesidad de indagar el surgimiento histrico del boletn escolar. Esta tarea apunta a examinar cules son los objetivos del boletn escolar en la actualidad y cules fueron en su etapa de consolidacin. As como resulta casi imposible pensar la escuela no graduada o la escuela no obligatoria, resulta muy difcil imaginar la escuela sin boletn. El boletn escolar, a lo largo de la historia de la escuela, se ha convertido en un objeto natural para padres, alumnos, maestros y directivos. Pero el boletn no existi siempre, sus orgenes deben buscarse paralelamente a la configuracin de la escuela moderna con sus dispositivos de normalizacin y disciplinamiento. Si abrimos cualquier boletn escolar nos encontramos con tres componentes primordiales: la evaluacin curricular del alumno -discriminada por materias-, la evaluacin de la conducta del alumno y un control de asistencia a la escuela. Si analizamos el boletn tomando en cuenta cada uno de los componentes mencionados anteriormente podemos descubrir que all se hallan sostenidos algunos de los caracteres elementales de la escuela moderna: obligatoriedad, gradualidad y disciplinamiento. Obligatoriedad: La universalizacin de la educacin parte del ideal de poder ensear todo a todos y comienza a configurarse con el pase de la educacin familiar a la escolarizacin masiva. Pero esta empresa no lograr consolidarse sin un dispositivo de alianza entre los padres y los maestros que asegure, no slo la asistencia obligatoria de los nios a la escuela sino tambin la autoridad indiscutida de la misma. El boletn, en uno de sus aspectos, sirve al control de la asistencia de los nios y nias a clase y por otro lado comienza a vislumbrase un afinado mecanismo de circulacin entre la escuela y la familia que tendr sus dispositivos especficos a tal fin; el boletn escolar se configurar gradualmente como el elemento por excelencia para cumplir con este cometido. Gradualidad: El segundo de los caracteres de la escuela moderna que puede reconocerse en el boletn es su calidad de graduada. El grado en la escuela se refiere a dos cuestiones distintas: por un lado sugiere el grado de conocimiento obtenido en una materia determinada, y por otro lado, siguiendo a Narodowski, entendemos que ...se utiliza la misma palabra (grado) para denotar el momento en que un alumno se halla respecto de la profundidad alcanzada dentro de la serie que conforman las distintas escuelas y niveles (Narodowski, 1994, pg. 82). Ambos aspectos se reconocen en el boletn: la evaluacin de las materias a travs de una escala de calificacin indica cuanto sabe el alumno en comparacin a sus compaeros; a travs del boletn se obtiene tambin la promocin al siguiente grado del sistema escolar. Narodowski expresa que la gradualidad ...echa las bases para la

construccin de categoras mentales que dan cuenta del grado alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje. Estn en condiciones de generarse a partir de aqu las disciplinas que explicarn, normalizarn y hasta habrn de estandarizar la actividad escolar infantil (pg. 97). La pedagoga experimental pretende conocer a los alumnos matemticamente utilizando cuadros y planillas para ubicarlos dentro las diversas escalas de clasificacin y delimitando los diferentes grados de normalidad y patologa. Para ello se servirn de otras disciplinas como la psicologa del aprendizaje, la psicologa evolutiva, la psicopedagoga y la medicina. Disciplinamiento: Este ltimo aspecto corresponde al proceso de disciplinamiento que se produce en la institucin escolar: ... a partir de fines del siglo XVII y hasta mediados del siglo XIX, buena parte del discurso pedaggico se aboca a maximizar el poder institucional por sobre el poder epistemolgico (...) La observacin del cuerpo infantil, la mesura de sus actos, la explicacin de sus logros, la prediccin de sus dificultades pasa a ser el elemento primordial (Narodowski, pgs. 111-112). En la historia del sistema educativo argentino encontramos numerosos ejemplos de cmo la disciplina se ejerca por medio de brutales reprimendas: azotes, encierros, humillaciones, pinchazos y otras tantas modalidades de tortura eran moneda corriente en los establecimientos educativos del pas. Hasta la aplicacin de la ley 1420 aquel tratamiento disciplinario estuvo generalizado y lentamente fue desapareciendo pasando del castigo directo a la violencia simblica (Puiggrs, 1996). La identidad jurdica que Sarmiento les adjudicaba a los alumnos le permiti construir la autoridad del maestro. Segn Carli: Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseaba, tena los mismos derechos sobre el nio que sus padres y siempre sabe lo que hace porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de discutirlo (Carli, 2002, pg. 45). La autoridad disciplinaria del docente se convierte de este modo en una pieza clave del xito del proceso educativo. La validez del boletn escolar se sostiene justamente en estos axiomas sarmientinos: el maestro sabe lo que hace y el maestro solo tiene razn. Queda claro que la informacin contenida en el boletn del alumno es autora del maestro y por lo tanto no se puede discutir, tiene valor de verdad. Al ingresar este saber-acerca-del-nio en el campo de lo pblico posibilita que el poder pueda ejercerse ya no slo por el maestro soberano o por la institucin escolar misma a travs del castigo fsico, sino que su distribucin entre la escuela y la familia permitir que los puntos de aplicacin del poder se multipliquen. Maestros, directivos, padres, familiares y amigos podrn acceder a este documento pblico que coloca al nio dentro de una escala jerrquica frente a sus pares. Esta forma de ejercicio del poder es ms regular, ms detallada, ms eficaz y ms constante que el castigo fsico (Foucault, 2002). Para concluir podramos decir que hoy en da los axiomas expresados por Sarmiento no tienen tanto peso como s lo tenan en aquella poca. La hiptesis que aqu se plantea sugiere que la autoridad del maestro -eje de la escuela moderna- fue trasladada gradualmente a los distintos dispositivos disciplinarios, entre ellos el boletn. Por lo tanto ya no importa si esta autoridad se encuentra en crisis, el boletn ha adquirido un valor propio independiente de la autoridad del maestro que sostiene su funcin disciplinaria. Sabemos perfectamente que el boletn lo completa el maestro, pero sus efectos en cada uno de los alumnos lo exceden enormemente. Y lo mismo podra trasladarse a los padres que son quienes lo reciben y lo avalan con su firma. El boletn se esconde o se muestra con orgullo, es la expresin ltima del xito o el fracaso escolar. El boletn es uno de los pocos elementos que, junto con el cuaderno de clases, se guarda como recuerdo en el seno de cada familia. Su valor simblico es tan fuerte que terminamos convencindonos de que aquellas caractersticas que all se expresan hablan de quines somos en realidad. El boletn inaugura para

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el sujeto una forma particular de relacionarse con el mundo, convirtindolo en un sujeto pblico. Se trata, como expresbamos anteriormente, de una necesaria acreditacin social que invisibiliza el proceso mediante el cual el instrumento fue construido, tanto a nivel histrico como en las prcticas cotidianas de evaluacin escolar. Se impone as su carcter natural y neutral, y por sobre todo indestructible.

BIBLIOGRAFA Carli, S. (2002). Niez, Pedagoga y Poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires: Mio y Dvila. Daz Barriga, A. (1991). Didctica y Curriculum. Mxico: Ediciones Nuevomar. Elichiry, N. (1990). Evaluacin: saberes y prcticas docentes. En Boggino, N., & Avendao, F. (comp.) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, p. 75-90. Ed. Homo Sapiens. Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI. Gimeno, S., & Prez Gmez A. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Lacasa, P. (2001). Entorno Familiar y Educacin Escolar. La interseccin de dos escenarios educativos. En Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A. Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza Editorial. Narodowski, M. (1994). Infancia y Poder. Buenos Aires: Aique. Perrenoud, Ph. (1990). La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. Puiggrs, A. (1996). Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires: Editorial Galerna. Santos Guerra, M. A. (2000). Evaluar es Comprender. Magisterio del Ro de la Plata.

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RESUMENES

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SOBRE EL DICTADO DE CLASES TERICAS EN UNA UNIVERSIDAD PBLICA. TICA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS.
Carlos Enrique Barbato Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Rosario.

LA MOTIVACIN EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS LECTO ESCRITORAS UNIVERSITARIAS

Dr. Jorge E. Freiria; Lic. ngel E. Rodrguez Universidad de la Cuenca del Plata, Corrientes.

Resumen Afirmo en el presente ensayo que el intercambio de estrategias y la puesta en claro del estilo desplegado en el acto docente, puede contribuir a la tarea; ya sea como materia prima para pensar nuevas estrategias o para renovar destrezas. Las estrategias didcticas descriptas son consecuencia de tomar en consideracin aproximadamente seis mil testimonios de alumnos que respondieron a encuestas realizadas con regularidad, desde hace aproximadamente quince aos. Las que han sido examinadas a la luz de lo que se ha dado en llamar Observacin Participante, al amparo de la denominada Metodologa de Investigacin Cualitativa. Por otra parte sostengo que es necesario poner en claro la Etica que orienta las estrategias didcticas que se seleccionan para optimizar la tarea docente. Es de hacer constar que esta Etica sobre la cual baso todo acto docente, intenta enmendar las dificultades que crea el ingreso masivo de estudiantes al primer ao de una Universidad Pblica. Por razones de espacio puntualizo y justifico slo unas pocas de estas estrategias didcticas; por la misma causa no me es posible incluir testimonios de alumnos aunque se encuentran a disposicin de quien lo solicite - que han permitido el desarrollo la investigacin. Palabras Clave Investigacin Cualitativa Etica Estrategias Abstract ON DICTATING THEORETICAL CLASSES AT A PUBLIC UNIVERSITY. ETHICS AND DIDACTICAL STRATEGIES. I assert in this present essay that the interchange of strategies and the explaining of the style displayed on the teaching act, may contribute to the task; either as raw material to think new strategies or to renew skills. The didactical strategies described are an effect of having taken into account approximately six thousand testimonies of students who have answered to surveys made with regularity for about fifteen years, which have been examined to the light of what is given to call Participant Observation, under the denomination of Qualitative Research Methodology. On the other hand I hold the opinion that is necessary to explain the Ethics that orient didactical strategies that are chosen to optimize the teaching work. It is to be made clear that this Ethics, on which I base all teaching act, is trying to amend the difficulties that are created by the massive enrolling of students to the first year at a Public University. For reasons of space I emphasize and justify just a few of these didactical strategies; for the same reason I am unable to include student testimonies -although they are available to request- which have allowed the development of the research. Key words Qualitative Research Ethics Strategies

Resumen Una investigacin que estamos desarrollando (SeCyT UBA U 011) y otras precedentes, centradas en la aplicacin de Programas de Intervencin para el desarrollo del aprendizaje basado en Pensamiento Creativo, fundamentan esta propuesta de la Universidad de la Cuenca del Plata para desarrollar habilidades lecto escritoras. Paralelamente existe carencia de programas institucionales y entrenamiento en estrategias tendientes a establecer mtodos de estudio efectivos. Por ello, la Universidad emprende este Proyecto. Creemos que la utilizacin de estrategias cognitivas eficaces depende considerablemente de la presencia de motivacin positiva de los alumnos en relacin con los contenidos de aprendizaje y tenemos la conviccin que el verdadero conocimiento activa recursos para construir ms conocimiento. Estas consideraciones resaltan la significacin de la motivacin en el proceso de aprendizaje, caracterstica observada al aplicar nuestro Programa de Intervencin para el desarrollo de la lecto escritura en esta Universidad de Corrientes. Percibimos que la aplicacin de este Programa de Intervencin para el desarrollo lectoescritor en alumnos universitarios incrementa la motivacin de los mismos para encarar su aprendizaje y desarrollar habilidades, y provoca el inters docente, constituyendo alumnos y docentes estratgicos Las herramientas, utilizadas mediante motivacin positiva, posibilitan el aprendizaje. Y cuando este sucede, podremos decir que hemos enseado. Palabras Clave Programas Estrategias Pensamiento Creativo Motivacin. Abstract MOTIVATION IN THE DEVELOPMENT OF READ AND WRITE STRATEGIES AT THE UNIVERSITY An investigation that we are developing (SeCyT UBA U 011) and other precedents, centered in the application of Programs of Intervention for the development of the learning based on Creative Thought, base this proposal of the Cuenca del Plata University (Corrientes) to develop abilities lecto writers. Parallelly it exists deficiency of institutional programs and training in strategies to establish effective methods of study. For that reason, the University undertakes this Project. The use of effective cognitive strategies depends considerably on the presence of positive motivation by the students in relation to the learning contents and we have too the conviction that the active knowledge true is a resource to construct more knowledge. These considerations emphasize the meaning of the motivation in the learning process, characteristic observed when we applying our Program for the development of read and write abilities in this University. We perceived that the application increases the motivation in order to face its learning and developing abilities, and causes the educational interest, constituting students and educational strategists. The tools, used by means of positive motivation, make possible the learning. And when it happens, we will be able to say that we have taught. Key words Program StrategiesThought Motivation

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AVANCE DE LA INVESTIGACION: CURRICULUM UNIVERSITARIO PROGRAMA DE DESARROLLO Y EVALUACIN QU DE HABILIDADES SUJETOS CONSTITUIMOS? METACOGNITIVAS EN EL LIC.MARA VICTORIA ZION FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA UBA INGRESO A LA UNIVERSIDAD
Br: Mary Elizabeth Gonzlez, Lic. Ana Laura Russo, Ps. Julia Tab Facultad de Psicologa. Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay Resumen El proyecto actual, constituye una continuidad de un estudio previo sobre concepciones de los docentes en el campo de evaluacin en la universidad. Ahora desde el concepto de curriculum universitario pretendemos adentrarnos en la conformacin del sujeto diseado por el discurso tecnocrtico y concretado en prticas de enseanza y evaluacin impuestas como necesarias. Sostenemos que la evaluacin consiste en una instancia estratgica de las prcticas de enseanza y de los procesos de aprendizaje, pudiendo erigirse en el principal instrumento de exclusin de la enseanza o constituirse en una instancia privilegiada para promover aprendizajes a travs de la autoevaluacin. Una de las ideas de que partimos consiste en que las teoras crticas en el campo de la enseanza, especialmente en torno al tema curriculum, han cado en una inercia respecto de la necesidad de intervencin, dimensin constitutiva del propio campo del curriculum. Deconstruir el sujeto proyectado en las distintas instancias en que se desarrolla el curriculum universitario constituye un requisito indispensable para orientar la produccin de propuestas novedosas de transformacin de las prcticas. Palabras Clave curriculum universidad evaluacin subjetividad Abstract UNIVERSITY CURRICULUM AND EVALUATION:WHAT KIND OF SUBJECT ARE WE CONSTRUCTING? The present project, constitutes a continuity of a previous study on conceptions of the teachers in the field of evaluation in the university. Now from the concept of universitary curriculum we try to enter in the conformation of the subject designed by the technocratic discourse. This subject takes place in education and evaluation practices imposed as necessary. We maintain that the evaluation consists of an instance strategic of the practices of education and the processes of learning, being able to be elevated in the main instrument of exclusion of education or to constitute itself in a privileged instance to promote learnings through the autoevaluation(oneself evaluation). One of the basic ideas is that critics theories in the field of education, specially about curriculum, have fallen in an inertia respect to the need of intervention, constituent dimension of the own field of the curriculum. To deconstruct the subject projected in the different instances in which the university curriculum is developed constitutes an indispensable requirement to orient the production of novel proposals of transformation of the practices Key words curriculum university evaluation subjectivity

Resumen La presente investigacin se desarrolla en el marco del Espacio de Consulta Acadmico Pedaggico (ECAP), en la asignatura Introduccin a las Teoras Psicolgicas, de la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay. El objetivo general es reformular los espacios acadmicos tradicionales, para mejorar la calidad de enseanza, promoviendo el desarrollo de herramientas intelectuales, para la apropiacin del conocimiento, en estudiantes que ingresan a la universidad. Especficamente en esta oportunidad, nos vamos a abocar a presentar los resultados obtenidos, a partir de la aplicacin de un programa de desarrollo de habilidades metacognitivas, de los estudiantes que ingresan a la Facultad de Psicologa. Palabras Clave Metacognicin Grandes grupos Rendimiento Abstract INVESTIGATION ADVANCE. METACOGNITION ABILITIES PROGRAMME AT UNIVERSITY ENTRANCE The present research take place into the Pedagogic Academical Consulting Space, in the subjets Introduction Psychological Theories, University of Psychology, Uruguay. The general objective is a reformulation of the traditional academicals spaces, to make better the teaching quality, developening intellectual tools, to appropriate the knowledge, in students who come in to the university. Specifically, in this opportunity, we will come to present the obtain results, starting from the application of a Developening Programme in Metacognition Abilities for the student who come to the Psychological University. Key words Metacognition Big groups Efficiency

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POSTERS

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ESTRATEGIAS Y COMPETENCIA COGNITIVAS IMPLEMENTADAS PARA EL ABORDAJE DE ESTUDIOS SUPERIORES EN LOS JVENES INGRESANTES A LAS CARRERAS DE GRADO DE LA UCSE - DASS.
Lic. Ivanna Callieri; Lic. Rudix Camacho; Dra. Ana Martos Mula; Lic. Elina Lizarraga, estudiantes de Psicologa: Mara Elisa Prez, Pablo Civila Orellana; Mara Jimena Rojas Universidad Catlica Santiago del Estero. Departamento Acadmico San Salvador. Convocatoria Proyectos de Investigacin 2004. Proyecto aprobado por Consejo Superior 092/2004. Resumen El presente trabajo es un estudio sobre el desarrollo de aptitudes, estrategias y competencias de aprendizaje de los alumnos ingresantes al Departamento Acadmico San Salvador UCSE. y su adecuacin a las demandas requeridas para este nivel educativo. Emerge la necesidad institucional de buscar soluciones que ayuden a los estudiantes a resolver las dificultades que manifiestan en el desarrollo de estrategias cognitivas adecuadas para afrontar los estudios del nivel superior. Actualmente, en el sistema universitario, conviven distintas tradiciones formativas en las prcticas docentes, predominan enfoques tradicionales basados en la transmisin memorstica de los contenidos y la presencia de creencias respecto a que los estudiantes ya deberan poseer un conjunto de conocimientos previos adquiridos en el nivel educativo precedente. Frente a este diagnstico, nos proponemos indagar cuales son las habilidades y estrategias de aprendizaje que portan los ingresantes y los que se requieren en la Universidad. Los resultados de este estudio permitirn desarrollar las herramientas para orientar en la conformacin de un sistema de andamiaje en el nivel institucional que posibilite la aproximacin entre las competencias cognitivas de los alumnos y las demandas requeridas por la Universidad. Palabras Clave ESTRATEGIAS Y COMPETENCIAS COGNITIVAS Abstract COGNITIVE COMPORTENCE AND STRATEGIES IMPLEMENTED TO THE ACHIVEMENT OF HIGH SCHOOL STUDIES AMONG THE ENTRING STUDENTS TO GRADEL CARRERS OF THE UCSE DASS. This work is a research over the development of abilities , strategies and competences of learning among the entring students to the Academic Department of San Salvador - UCSE and adaptation to the required damnd of this educational level. This emerges from an institucional necessity to look for solutions to help the students to solve the difficulties when developing adeqyuate cognitivestrategies to face this level of studies. Now a days, different traditional formations from part of the teachers share this university system, leading the ones focused on not only on the transmition of the information by heart memory but also on the beliving that the students should havew as a background adquired in their previous education. Facing to this diagnosis , we wonder wich are the abilities and the learning strategies wich are brought with the students entring to the university. The results will able us to develop the tools to gride the formation of a system regarded as railing in the institucional level making possible the aproximation of these competences according the demands from the university. Key words strategiers and cognitive competences OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Analizar desde un enfoque interdisciplinario las variables que intervienen en el trayecto inicial para el desarrollo de competencias cognitivas especficas. Investigar y analizar las aptitudes cognitivas con que cuentan los alumnos para resolver situaciones de aprendizaje, en el trayecto inicial universitario. Indagar cuales son las estrategias de aprendizaje y recursos cognitivos demandados por los docentes a los alumnos del Nivel Superior. ENFOQUE METODOLGICO La investigacin en su desarrollo articula un enfoque cualicuantitativa. Para lo cual se aplican diferentes tcnicas de para la recoleccin de datos en funcin de los dos grupos poblacionales en estudio. Con respecto a los alumnos se aplicaron la escala de Wais y un cuestionario autoadministrado sobre estrategias de estudios frecuente. En el caso de los docentes se implementaron hasta ahora de las tcnicas previstas Cuestionarios; entrevistas focalizadas y, anlisis de documentacin de ctedra. RESULTADOS PARCIALES DE LA INVESTIGACIN Se seleccion por muestreo intencional una poblacin de 92 alumnos ingresantes que tenan concluidas al menos tres de las siete pruebas que se les pasan, el subtest de aritmtica, el subtest de informacin y el subtest de vocabulario del WAIS (Seleccionados por trabajar tres aspectos claves para el buen uso de los contenidos universitarios). De dicha poblacin se extrajeron algunos datos que consideramos relevantes y que se exponen a continuacin. a) A nivel descriptivo podemos decir que la mayora de los postulantes al ingreso son de gnero femenino (63%); mientras que el 37% son varones. Se trata de una poblacin joven, donde la mayora tiene 25 aos o menos (94.6%); mientras que solamente el 5.4% tiene ms de 25 aos. Tambin es llamativo que la mayora de los aspirantes al ingreso no trabajan ni tienen hijos a cargo, ya que estas dos puntualizaciones son esgrimidas con bastante frecuencia en nuestro medio como un posible determinante de sus dificultades acadmicas. b)En lo referente a los hallazgos relacionados con las capacidades cognitivas evaluadas podemos sealar que en: La prueba aritmtica (razonamiento lgico-formal): Reflej que, el 41.3% de los alumnos presentan niveles bajos en competencia lgico-formal. La prueba de informacin (cultura general):. Slo el 5.4% de los alumnos presentaban unos niveles altos de conocimientos generales, aunque dentro de la normalidad para su rango etareo. Es decir, el 33.7% de los alumnos presentan niveles bajos en este tipo de conicimientos. La prueba de vocabulario (competencia lingstica): El 45.7% de los alumnos, pese a estar dentro del rango esperado para su edad, presentaban unos niveles de competencias bajos dentro del mismo. De los expuesto con anterioridad podemos considerar que nos encontramos con una poblacin donde un alto porcentaje de

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alumnos presenta problemas en varios aspectos cognitivos, tales como competencias verbales y lgico-formales, as como un reducido conocimiento de cultura general. Es de especial inters las dificultades en el mbito lingstico, ya que se suponen la base para todos tipo de aprendizaje y desarrollo cognitivo. En los referente a los profesores, podemos sealar que la poblacin con la que se pretende trabajar hacer referencia a los docentes de materias de primer ao troncales de las carreras que se imparten en el DASS-UCSE, realizando con ellos entrevistas en profundidad que nos permitieron comprender la manera en la que los profesores perciben el proceso de enseanza-aprendizaje con estos alumnos de primer ao. Dentro de las opiniones vertidas por los docentes entrevistados, se detectaron cierto tipo de contradicciones que provocan tensiones. Hay que sealar que en el marco de este proyecto se define tensiones como las contradicciones, enunciados opuestos que ser presentan en los decires de los mismos informantes objeto de las investigaciones. Es necesario que estas se sigan indagando en el prximo tramo del proyecto. En el marco de estas tensiones, surge como categora privilegiada aquella que existe entre el modelo didctico de corte expositivo tradicional, que la mayora de los docentes entrevistados reconoce sostener, y la pretensin de actitudes ms participativas, activas, esperadas en los alumnos. As mismo, se pudo detectar que los docentes proponen diferentes alternativas para superar las dificultades detectadas en sus ctedras, tales como modificar la organizacin de los contenidos de la asignatura, modificar el estilo didctico, entre otros, sin obtener por ello logros significativos en los resultados esperados. Otra tensinque tambin se present de forma notable, fue que a pesar de la preocupacin puesta de manifiesto por parte de los docentes en realizar modificaciones para garantizar los logros acadmicos por parte de los alumnos, las mayores falencias siguen recayendo en los mismos. Esto permitira suponer un cierto grado de dificultad para auto-observar la propia prctica, encontrando all el motor del cambio esperado. CONSIDERACIONES FINALES Los resultados parciales antes expuestos nos lleva a plantearnos la necesidad de construir un modelo de intervencin institucional que permitan generar lneas de accin para potenciar la construccin de los aprendizajes significativos en los ingresantes basados en enfoques innovadores. En ese contexto la propuesta bsica de intervencin tiene en cuenta: a) concepciones sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje, b) elementos facilitadores para la construccin de los conocimientos c) elementos obstaculizadores que permiten realizar modificaciones en el proceso y/ o en la concepcin del mismo.

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ADOLESCENTES EN RIESGO. UN ESTUDIO DE PERSONALIDAD Y AFRONTAMIENTO

Mag. Correch Mara, Lic. Solares Enrique, Est. Fabricio Penna, Alumna: C.Farjos. Universidad Nacional de San Luis

Resumen El presente trabajo analiza los resultados de una investigacin realizada desde un estudio de orientacin vocacional en el noveno ao de un Colegio Privado de la ciudad de San Luis. Dentro de este marco, se evalo personalidad y estrategias de afrontamiento en 50 adolescentes tempranos. Se aplicaron para la medicin de estas variables, el Inventario de Personalidad Adolescente de Millon - MAPI - (1981), formado por 150 tems y la Escala de afrontamiento para adolescentes de E.Frydenberg y R.Lewis (1997), que consta de 80 elementos permitiendo evaluar 18 estrategias de afrontamiento. Los resultados indican que en las mujeres la estrategia mas utilizada es la de resolver el problema buscando una accin positiva y esforzada. En los varones existe una accin positiva hedonista como es el de distraccin fsica. Coinciden en dos estrategias las de invertir en amigos y buscar diversiones relajantes. Con respecto a los estilos de personalidad en las mujeres estara predominando el estilo inhibido. En ambos gneros coincide el estilo sensitivo, caracterstico de esta etapa evolutiva, donde existe un comportamiento impredecible, algunas veces entusiastas y otras melanclicos. Este tipo de intervencin nos sirve para disear estrategias que ayuden al adolescente a crecer personalmente y aprender habilidades de afrontamiento Palabras Clave adolescentes, personalidad, estrategias Abstract ADOLSCENTS AT RIK: A STUDY OF PERSONALITY AND COPING This study analyses the results of a research carried out from a vocational guidance study implemented with ninth-graders from a private school from the city of San Luis. In this context, personality and coping strategies were evaluated in 50 young adolescents.To measure these variables, the Millon Adolescent Personality Inventory MAPI (1981), which comprises 150 items, and the Coping Scale for adolescents by E.Frydenberg and R.Lewis (1997), which includes 80 elements that allow for the evaluation of 18 coping strategies, were used. Results indicate that in the case of women the most frequently applied strategy is solving a problem by looking for positive and reinforced action. For men, there is a positive henodinistic action such as physical distraction. Both groups coincide in the use of two strategies:investing on friends and searching for relaxing amusements. As to personality style, the inhibited form predominates in women. Bothgenders make use of a sensitive style, characteristic in this evolutionary stage, in which behaviour isunpredictable, sometimes enthusiatic and some others melancholic. This type of intervention allows us to design strategies aiming at helping adolescents to grow up and develop adaptative coping abilities. Key words adolescents, personality, coping strategies

Fundamentacin: La adolescencia es una etapa importante de cambios biolgicos, psicolgicos y sociales, que conllevan variaciones en las relaciones con las personas del entorno. El adolescente es expuesto a situaciones que resultan ansigenas y que no cuenta con capacidades madurativas para afrontarlas, esta persistencia de este tipo de situaciones genera reacciones de afrontamiento no adaptativas. Su pretensin de actuar de forma autnoma los coloca en una situacin desfavorable. La ingenua autosuficiencia queda en evidencia continuamente ante problemas nuevos que no son capaces de afrontar, creando una conducta que puede tener efectos negativos no slo, en sus propias vidas sino tambin en las de sus familias y en el funcionamiento general de la sociedad que se preocupa en que los jvenes desarrollen estrategias sanas para afrontar sus dificultades. Fernndez Abascal (1997) define el afrontamiento como: un conjunto de esfuerzos cognitivos, conductuales constantemente cambiantes, que se desarrollan para manejar las demandas especficas externas e internas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. La personalidad se desarrolla y comienza a solidificarse en la niez, implicando una variedad de formas expresivas y resoluciones adaptativas, mientras progresa hacia la adolescencia y la adultez. Los estilos de personalidad son definidos como los patrones de conducta, sentimientos, pensamientos y relaciones con los otros, que caracterizan a un individuo frente a otro (Millon, 1999). Son fundamentalmente el resultado de experiencias de aprendizaje que se desarrollan en contextos familiares y escolares as como una serie azarosa de eventos vitales a lo que se esta expuesto desde el nacimiento. La estructura y los estilos de personalidad conforman el sistema inmunolgico en el nivel psicolgico. Este estudio, posibilita contar con determinada informacin que tiene un valor predictivo en relacin con la gnesis de posibles cuadros clnicos futuros. OBJETIVOS: a)Contribuir a que la educacin alcance a todos los aspectos de la persona, teniendo en cuenta su carcter individual aptitudes e Intereses b)apoyar los procesos de madurez personal, el desarrollo de su propia identidad y del sistema de valores c)detectar alumnos de mayor vulnerabilidad. METODO Muestra: formada por 50 adolescentes. Sus edades oscilaron entre 14 y 15 aos. Instrumentos: A)Inventario de Personalidad Adolescente (MAPI) T. Millon (1969,1981):Evala 8 estilos de personalidad: Introversivo, Inhibido, Cooperador, Sociable, Confiable, Fortaleza, Respetuoso, Sensitivo. B)Escala de Afrontamiento para Adolescentes de Frydenberg y R.Lewis (1997). Evala 18 estrategias de afrontamiento: 1) apoyo social, 2) resolver el problema, 3) esforzarse y tener xito, 4) preocuparse, 5) invertir en amigos ntimos, 6) buscar pertenencia, 7) hacerse ilusiones, 8) falta de afrontamiento, 9) reduccin de la tensin, 10) accin social, 11) ignorar el problema, 12) autoinculparse, 13) reservarlo para si, 14) buscar apoyo

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espiritual, 15) fijarse en lo positivo, 16) buscar ayuda profesional, 17) buscar diversiones relajantes, 18) distraccin fsica. Procedimiento: Se realiz, dentro del estudio de Orientacin Vocacional del noveno ao del EGB3. Anlisis e Interpretacin de los resultados: Los estilos de personalidad ms significativos en las mujeres son, el inhibido (M:68.67, DE:24.81) y sensitivo (M:67.67;DE:25.68). En las mujeres las estrategias mas utilizadas son buscar diversiones relajantes (M:82.00;DE:14.87), concentrarse y resolver el problema (M:73.38;DE11.27) invertir en amigos ntimos (M:76.76;DE:17.46) y buscar pertenencia (M:76.38; DE12.96). En los varones el estilo sensitivo (M:56.00,DE 26.44) y las estrategias distraccin fsica (M:78.26;DE:15.80), buscar diversiones relajantes (M:74.26;DE:16.72) e invertir en amigas ntimas (M:69.91;DE16.49). Se aplic el coeficiente de correlacin de Spearman entre los estilos y las estrategias. En las mujeres se obtuvo una correlacin positiva altamente significativa entre el estilo inhibido y autoinculparse (r:0.57;<.01); el estilo sensitivo con invertir en amigos ntimos (r:0.55;<.01) y autoinculparse (r:0.73;<.01); la estrategia invertir en amigos ntimos con buscar diversiones relajantes (r:0.66;<.01); accin social con buscar apoyo social (r:0.60;<.01). Una correlacin negativa altamente significativa entre el estilo introversivo y la estrategia invertir en amigos ntimos (r:-0.56;<.01); el estilo inhibido con sociable (r:-0.86;<.01) y confiable (r:-0.91;<.01). En la muestra de varones, el estilo cooperador correlacion positivamente altamente significativa con la estrategia buscar apoyo espiritual (r:0.63;<.01) y negativa altamente significativa entre el estilo sensitivo y resolver problemas (r:-0.56;<.01). Conclusiones: Sobre la base de los resultados obtenidos cabe concluir que en las mujeres existe una desconfianza en la amistad del otro y mantienen una distancia, aunque a menudo se sienten solas. Coinciden los gneros con el estilo sensitivo, dnde tienden a estar descontentos y pesimistas, pudiendo surgir circunstancias que conduzcan a la incapacidad por parte del adolescente de desarrollar una identidad madura.Con respecto a las estrategias de afrontamiento, las mujeres buscan una accin positiva y esforzada para resolver el problema, estudindolo y analizndolo sistemticamente, los hombres se inclinan a realizar algn tipo de deporte. Coinciden en las estrategias de invertir en amigos ntimos que implica pasar ms tiempo con el chico o chica con que suelen salir y la otra estrategia es buscan diversiones relajantes, como escuchar msica, leer un libro, mirar televisin. Las mujeres con alto grado de timidez, utilizaran la estrategia de autoinculparse, sintindose responsables de los problemas o preocupaciones que tienen. Los varones que buscan apoyo espiritual, tienden a ser bondadosos, sentimentales y evitan tomar la iniciativa o asumir un rol de liderazgo. La forma en la que los adolescentes afrontan sus problemas se considera cada vez ms como una parte importante del currculo escolar. Los centros escolares deben jugar un gran papel en la mejora de su bienestar psicolgico. Sera importante disear talleres psicoeducativos, dnde los adolescentes tengan un espacio que puedan aprender habilidades de afrontamiento a nivel cognitivo y conductual, reevaluando hechos estresantes vividos, y previniendo futuras situaciones conflictivas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: -Alvarez M. (2000):La orientacin vocacional a travs del currculo y de la TutoraEdit. GRAO. Barcelona. -Buenda J (1996): Psicopatologa en nios y adolescentes. Ediciones Pirmide. -Brunet y Negro(1989):Tutora en adolescentes.S.Po X.Madrid. -Casullo, M. (1998): Adolescentes en Riesgo. Edit. Paidos. Bs.As. -Codes.J (1997): Las Estrategias Cognitivas en el aula.Editorial Escuela Espaola. -Fantn M. Masramn M (2003):Traduccin del Inventario de Personalidad (MAPI). San Luis. -Fernandez Abascal(1997):Estilos y Estrategias de Afrontamiento. Madrid:Pirmide. -Frydenberg.E(1997): Escala de Afrontamiento para adolescentes. Ediciones TEA. Lopez Snchez, M, Casullo,M (2000): Estilos de Personalidad. Mio y Dvila Editores. Espaa. -Morganett R. (1995): Tcnicas de Intervencin Psicolgica para adolescentes. Edit. Martnez Roca. Espaa. -Martnez R. (1997):Manual para Tutoras.Editorial Escuela Espaola. -Papalia, D. (2001): Desarrollo Humano. Edit. McGraw-Hill Interamericana. Colombia. .- Rojas E. (1995): Quin eres?. Edit. Planeta. Espaa.

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INCIDENCIA DE LA ORIENTACIN TERICA DEL DOCENTE Y CARACTERSTICAS DE LA ASIGNATURA EN LA TRANSMISIN ULICA DE ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS
Gonzlez, C.; Corigliani, S.; Tornimbeni, S.; Salvetti, M., Gentes, G. Secyt - Facultad de Psicologa - Universidad Nacional de Crdoba - Rep. Argentina Resumen Investigaciones mostraron que los docentes consideran a la universidad como generador de conocimientos, pero no se observa que la investigacin sea una prctica incorporada en el aula. Esta presentacin analiza la relacin entre modalidades de transmisin ulica de actividades investigativas y factores referidos a: Orientacin Terica del Docente en su formacin de grado y Caractersticas Asignatura (nmero alumnos - rea a la que pertenece). Se administr entrevista semi-estructurada a docentes de Unidades Acadmicas Estatales (Rosario, Crdoba, Buenos Aires, Tucumn, Mar del Plata, San Luis). Muestra accidental (90 entrevistas). CONCLUSIONES En la variable transmisin docente de la actividad investigativa, la mayora de los docentes manifiesta realizarla. Al relacionar transmisin con orientacin terica, existe mayor proporcin de docentes con orientacin eclctica que transmiten actividades del proceso investigativo. No se observa asociacin entre nmero de alumnos y modalidades de transmisin, sin embargo hay evidencia que los docentes de las asignaturas bsicas realizan ms transmisin. De todos los factores analizados se concluye que la variable trayectoria del docente, estudiada en la etapa anterior a esta presentacin, sigue siendo la de mayor influencia en la transmisin de actividades investigativas aunque existan asignaturas con contenidos ms pertinentes a la investigacin. Palabras Clave transmisin investigacin orientacin asignatura Abstract INCIDENCE OF THE THEORETICAL ORIENTATION OF THE PROFESSORS AND CHARACTERISTIC OF THE COURSES IN THE CLASS ROOM TRANSMISIN OF RESEARCH ACTIVITIES Investigations showed that the professors considered the university as generating of knowledge, however it is not observed that the investigation is incorporated in the class. This presentation analyzes the relationship among modalities of transmission in the class of investigative activities and the factors referred to: Theoretical Orientation of the teachers, their training degree and Characteristic of the course (students number and area to which belongs). Semi-structured interview was administered to the professors of State Academic Units (Rosario, Crdoba, Buenos Aires, Tucumn, Mar del Plata, San Luis). The sample was accidental (90 interviews). Conclusions: in reference to the variable educational transmission of the investigative activity, apparently most of the professors carry them out. When relating the transmission with theoretical orientation, bigger proportion exists of professors with eclectic orientation that transmits activities of the investigative process. Association is not observed between students number and transmission modalities, however there is evidence that the professors of the basic subjects carry out more transmission. Of all the analyzed factors it is concludes that the variable trajectory of the professor, which was studied in the previous research, still have the bigger influence in the transmission of research activities, although some signatures have more pertinent research contents. Key words transmisin research orientation courses INTRODUCCIN Esta presentacin es producto de un proyecto mas amplio sobre Anlisis de la Transmisin en la Actividad Docente de las Actitudes hacia la Investigacin (Secyt 2003). A su vez, dicho proyecto pertenece a un Programa general sobre el estado de la investigacin en las distintas unidades acadmicas de psicologa de Argentina. El avance de toda disciplina cientfica requiere de la actualizacin en el corpus de sus conocimientos, siendo la construccin y validacin de stos, una de las funciones principales de la Universidad. En investigaciones anteriores (Tornimbeni y Gonzalez et al. 1997-99) se ha podido conocer que la casi totalidad de los docentes coinciden en esta percepcin de la universidad, sin embargo no se observa que la actividad investigativa -vehculo para la construccin de conocimientos- sea una prctica incorporada en el quehacer acadmico. A partir de esta observacin se plante averiguar sobre la transmisin en la actividad docente de las actitudes hacia la investigacin y los factores que pueden estar incidiendo en esta situacin. Este planteo se basa en documentos tales como Informe Diagnstico de la Situacin Actual de las Carreras de Psicologa (AUAPsi 1997-98), Lugares de la Psicologa (Vilanova, 1994), los que explicitan la necesidad ineludible del docente de poder transmitir de manera actualizada los ltimos avances en la disciplina, como as tambin la de justificar las actividades de transferencia y extensin a partir de resultados de investigaciones, esto es de posibilitar la integracin de las actividades de docencia, investigacin y extensin. Por ello resulta importante analizar los factores que pueden incidir en las modalidades expresadas por los docentes en la transmisin o no, de actividades investigativas en su accionar ulico. En anteriores comunicaciones se analizaron factores referidos a Infraestructura Institucional (espacios fsicos e insumos), Polticas Institucionales (oferta de becas y subsidios para la investigacin) y Carrera Docente (cargo, dedicacin, antigedad); en tanto que en la presente se estudian los factores relacionados a la Orientacin Terica del Docente en su formacin de grado y a las Caractersticas de la Asignatura: nmero de alumnos y rea a la que pertenece. Se estima que la variable orientacin terica de la formacin de grado, puede tener cierta incidencia en la valoracin sobre la investigacin y las modalidades de transmisin del docente; presuponiendo que aquellos que se han formado curricularmente en diversas orientaciones tericas tendran una disposicin diferente hacia la actividad investigativa y por ende hacia la transmisin de la misma. En cuanto a las caractersticas de la asignatura, se supuso que la cantidad de alumnos y contenido de cada una de ellas podra tener relacin con la menor o mayor posibilidad de transmisin de la actividad investigativa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se parte del supuesto que las posibilidades de transmisin de una prctica, como lo es la actividad investigativa, puede tener relacin con las caractersticas de la poblacin a la cual se imparte; as como el tiempo de dedicacin del docente para el diseo de las estrategias didcticas necesarias. Materiales y Mtodos Se utiliz como instrumento, una entrevista semi-estructurada, realizada a los docentes en visitas a las distintas unidades acadmicas de universidades nacionales (Facultades de

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Psicologa: Rosario, Crdoba, Buenos Aires, Tucumn, Mar del Plata y Departamento de Psicologa San Luis). La muestra fue accidental (90 entrevistas). Se intent que el nmero de las mismas fuera proporcional a la poblacin de docentes de cada unidad acadmica. RESULTADOS En la variable Transmisin ulica de la actividad investigativa, se agruparon las respuestas obtenidas en: SI (aquellos docentes que transmiten y/o promueven investigacin formal, SI* (aquellos que transmiten y promueven lo por ellos entendido como investigacin, que refiere a un proceso de reflexin no sistemtico) y No (aquellos que consideran no transmitirla). 56 de los 90 docentes (62%) manifiestan transmitir y/o promover actividades de investigacin formal. 21 docentes (23%) corresponden a la categora SI* (contestan de manera afirmativa pero las actividades que relatan responderan a estados preparatorios de una investigacin formal) y 13 (15%) responden que no lo hacen. Los datos indican que un porcentaje mayoritario (85%) expresan que transmiten de una u otra manera actividades relacionadas a la investigacin. En cuanto a la informacin sobre Orientacin Terica del Docente en su formacin de grado, en Rosario se pudo observar que los docentes entrevistados, todos han recibido una formacin psicoanaltica. En Tucumn todos los entrevistados la orientacin en la formacin de grado fue eclctica. La mayora de los docentes entrevistados en Crdoba predomina la orientacin psicoanaltica en la formacin. Los docentes entrevistados en San Luis, en cuanto a la orientacin, aproximadamente un 50% es de formacin eclctica y el otro de formacin psicoanaltica. En Buenos Aires predomina la orientacin psicoanaltica en su formacin. Los docentes entrevistados en Mar del Plata la orientacin en la formacin de los docentes psiclogos es psicoanaltica. En referencia a las Caractersticas de la Asignatura se pudo observar que en Rosario y Tucumn la mayora de los docentes entrevistados tienen a su cargo materias del rea bsica con una cantidad de alumnos entre 200 a 500. En Crdoba y Buenos Aires, una mayora de docentes corresponde a las materias del rea profesional con un nmero de 500 a 1000 alumnos. Mientras que en San Luis los docentes entrevistados pertenecen a ctedras con un nmero ms reducido de alumnos (200 menos); casi la mitad de las asignaturas son del rea bsica y las dems pertenecen al rea profesional. En tanto que en Mar del Plata los 4 docentes pertenecen a materias cursadas por un nmero de alumnos menor a 500; y 3 de ellos integran ctedras del rea profesional. Conclusiones En referencia a la variable transmisin docente de la actividad investigativa, la mayora de los docentes, manifiesta realizarla. Las principales estrategias, aluden a promover el desarrollo de una actitud favorable, mediante relato de las propias investigaciones, realizacin de acciones que son parte de un proceso de investigacin, tales como observacin sistemtica, preparacin de informes hasta la elaboracin de un proyecto, etc.. Asimismo, algunos consideran que transmiten esta actividad, pero describen el empleo de estrategias que seran parte del contexto de descubrimiento, tales como fomentar una lectura y reflexin crtica, observaciones no sistemticas, generar preguntas e interrogantes sobre textos o situaciones de la clnica. Al relacionar las modalidades de transmisin con la orientacin terica del docente en su formacin de grado se pudo inferir que existe una mayor proporcin de docentes formados con orientacin eclctica que transmiten actividades especficas del proceso de investigacin. Con referencia a la relacin entre las caractersticas de la asignatura y las modalidades de transmisin, los resultados obtenidos no muestran asociacin entre nmero de alumnos y modalidades de transmisin del docente sin embargo los datos ponen en

evidencia que los docentes de las reas bsicas transmiten actividades propias del proceso de investigacin mientras que algunos docentes del rea profesional expresan no realizar transmisin ulica de actividades investigativas. De todos los factores analizados se puede inferir que an cuando hay asignaturas cuyos contenidos son ms pertinentes para ser transmitidos a travs de investigaciones realizadas, pareciera que la variable trayectoria del docente es la que tiene mayor influencia en la incorporacin de este tipo de material en la transmisin. Es decir, los docentes con mayor trayectoria son los que aplican diversas estrategias para transmitir actividades investigativas tanto en clases tericas, como en prcticas, integrndolas al programa de la materia.

BIBLIOGRAFA AUAPSI (1997/98): Programa de Formacin de Especialistas en Innovacin Curricular. Informe diagnstico de la situacin actual. Universidad Nacional de Crdoba - 1997-98. Gonzlez C, Tornimbeni S, Salvetti M. (1999): La investigacin en las unidades acadmicas de psicologa de Argentina. Estado actual y algunos factores intervinientes. Informe Secyt 1999. Samaja, J. (1993): Epistemologa y Metodologa. Elementos para una teora de la investigacin cientfica Buenos Aires, EUDEBA. Tornimbeni, S., Gonzlez, C. (2002): Anlisis de la Transmisin en la Actividad Docente de las Actitudes hacia la Investigacin. Informe Secyt 2002. Tornimbeni, S., Gonzlez, C. (2002): Modalidades de transmisin docente sobre la actividad investigativa. Importancia en la formacin del egresado Publicado en Actas del vi Congreso Nacional de Psicodiagnstico. xiii jornadas nacionales de adeip. Crdoba. Argentina. Vilanova, A. (1994): Lugares de la Psicologa. Rev. Especializada en Psicologa, N2. Colegio de Psiclogos de la Pcia. de Bs.As. Mar del Plata.

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LA REPRESENTACIN SOCIAL DEL PSICLOGO EDUCACIONAL EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA U.N.M.D.P. INFLUENCIA DE LA CURSADA Y LA EXPERIENCIA DEL PRACTICUM.
Lic. Mazzetti Mara Silvina *; Lic. Elgart, Silvina Andrea * Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Mar del Plata. *Grupo de Investigacin en Psicologa Cognitiva y Educacional. Resumen Objetivo: Conocer las representaciones previas que el alumno tiene, sobre el rol del Psiclogo Educacional, para poder indagar la influencia del dispositivo educativo prcticum en la constitucin del rol, desde el modelo de la construccin social del conocimiento. Metodologa: Se trabaj con un total de 60 alumnos cursantes de la materia Psicologa Educacional de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se aplicaron dos encuestas una al inicio de la cursada y una segunda encuesta al finalizar la misma. Resultados: A travs de las encuestas. Palabras Clave Representacin Social. Practicum. Abstract THE SOCIAL REPRESENTATION OF THE EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST IN THE STUDENTS OF THE FACULTY OF PSYCHOLOGY OF THE U.N.M.D.P. IT INFLUENCES OF ATTENDED AND THE EXPERIENCE OF THE PRACTICUM. SUMMARY: Objective: To know the representations previous that the student has, on the role of the Educational Psychologist, to be able to investigate the influence of the educative device prcticum in the constitution of the roll, from the model of the social construction of the knowledge. Methodology: It worked with a total of 60 students of the matter Educational Psychology of the National University of Mar del Plata. They were applied to two surveys the one at the beginning of attended and the one second survey when finalizing same one. Results: Through applied the initial and final surveys, we could give account of the changes in the concept about the role of the Educational Psychologist produced in the students of the matter Educational Psychology. Key words Social Representation. Practicum.
BIBLIOGRAFA: -Butelman, Ida. (1991). Psicopedagoga Institucional. Edit. Paidos. -Coll, C. (1996). Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos de la misma perspectiva epistemolgica. En: Anuario de Psicologa. Ediciones: Paidos Iberia. Barcelona Espaa. -Coll, C. (1994). El anlisis de la prctica educativa: reflexiones y propuestas en torno a una aproximacin multidisciplinar. Seminario internacional sobre tecnologa educativa en el contexto latinoamericano. Ciudad de Mxico. -Doise, W. (1993). La construccin social del conocimiento: desarrollo y conflicto socio-cognitivo. Una entrevista a Willen Doise por Pilar Lacasa. -Ehuletche, Ana. (2002). La Modelizacin en Psicologa Educacional. Documento elaborado para la ctedra. -Palazzoli, M.S. (1990). El Mago Sin Magia. Edit.: Paidos-Educador -Sirvent Mara Teresa Ficha I El Proceso de Investigacin, las Dimensiones de la Metodologa y la Construccin del Dato Cientfico. -Sirvent Mara Teresa: FICHA II Los diferentes modos de operar en Investigacin Social

y procedimentales - de respuestas que la prctica institucional demande, adems de la contencin emocional. La insercin en el campo y la interaccin con las situaciones de la realidad permiten al alumno el reconocimiento de la demanda como as una prueba sobre las posibilidades personales de dar respuesta. El contacto del docente con el alumno a travs de la supervisin permite reconocer el avance logrado en el proceso de cesin y traspaso para el ejercicio de la prctica profesional. Es en este espacio de supervisin donde investigamos los cambios conceptuales y actitudinales por el que atraviesan los alumnos y en donde decidimos indagar la influencia del practicum (tareas para aprender la prctica) en la construccin del rol del Psiclogo educacional. Consideramos importante conocer las representaciones previas que el alumno tiene sobre el rol del Psiclogo educacional, y compararlas con las representaciones posteriores, para evaluar la influencia del dispositivo educativo prcticum en la constitucin del rol, desde el modelo de la construccin social del conocimiento. Durante estos ltimos aos el contacto con los alumnos nos ha mostrado que inicialmente, el mbito Psicologa Educacional no es elegido o pensado para su desarrollo profesional. Sin embargo se observa que hay una elevada insercin de Psiclogos en este campo laboral, cambiando la motivacin hacia ese mbito, luego de haber transitado la practica preprofesional tutoreada (Prcticum). Entendemos entonces que la implementacin del mismo es un Mecanismo de Influencia Educativa que permite la construccin del rol del Psiclogo Educacional partiendo de las demandas de la realidad y andamiando para ceder y traspasar al alumno la responsabilidad del ejercicio profesional del rol.

Nuestra investigacin se sustenta en la concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje. Partimos de tres constructos tericos que se articulan entre si: La construccin del conocimiento, que implica pasar de la simple reproduccin a la produccin original. Las situaciones educativas, definidas cmo la unidad mnima del proceso de enseanza aprendizaje que conserva los elementos que intervienen en la produccin del mismo, considerando los diversos dispositivos a los cuales nos referiremos como Mecanismos de Influencia Educativa. Estos dispositivos intervienen en la construccin social del rol del Psiclogo Educacional. El tringulo interactivo, (Coll, 1993), el cual supone la interaccin que se da entre el docente, el alumno y el objeto de conocimiento, insertos en un mbito o contexto determinado. Las concepciones tericas mencionadas anteriormente son los ejes organizadores de la actividad de supervisin, la misma es una actividad de tipo grupal y tiene por finalidad la construccin guiada - en los aspectos conceptuales, actitudinales

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EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS AL MOMENTO DE FINALIZAR SUS HIJOS EL 7 GRADO.

Mgr. Rodrguez, Mara del Carmen; Lic. Callieri, Ivanna G.; Lic. Ramos, Jos A.; Prof. Maman, Adriana L.; Prof. Nieva, Beatriz del C.; Alumna: Paredes, Cecilia A. Facultad de H. y C. Sociales - Universidad Nacional de Jujuy - Fuente de financiamiento: SECTER_ UNju

Resumen En la Provincia de Jujuy conviven distintas modalidades de Educacin Formal. Algunas escuelas poseen un sistema de Enseanza General Bsica dividida en tres etapas: EGB-1; EGB-2; EGB-3. Otras, permanecen en el sistema tradicional del Nivel Inicial, Nivel Primario de 1ro. a 7mo. ao. En oportunidades se generan discordancias entre las expectativas que establecen las familias para sus hijos, las de los docentes y las de los jvenes mismos, que habr de tener incidencia en la configuracin de su subjetividad. La presente propuesta de Investigacin tiene como finalidad en explorar las expectativas que construyen las familias de los alumnos de 7mo. grado de dos escuelas que siguen con el sistema tradicional de Nivel Primario acerca de las posibilidades que se abren para sus hijos una vez que finalizan este ciclo. La metodologa se sustenta en un enfoque cualitativo, trabajando el discurso de los distintos miembros de las familias que conviven con los alumnos, a travs de entrevistas en profundidad y talleres. Los resultados obtenidos pueden ser fundamentales para que posteriormente se fundamenten estrategias de intervencin que promuevan itinerarios educativos y laborales de los adolescentes sostenidos en el reconocimiento de sus posibilidades y la particularidad de cada sujeto en su contexto. Palabras Clave pber familia expectativas escuela Abstract 7TH GRADE STUDENT`S PARENTS``EXPECTANCY OVER THE END OF THIS STAGE In the province of jujuy there still are different formal modes of the official Education . These are distributerd in different schools. The ones that posses a general Basic Teaching divided into three stages: EGB 1;EGB2;EGB. Others schools remain in a traditional system Initial level, primary level from 1st to 7th grade. This proposal has the aim to explore the expectancies wich are created by the parents and families of this course in two schools wich follow the prrimary school system over the possibilities wich are offered to their children when finishing their studies. The methology supported in a qualitative focus, working over speech from the different members of the families living with the students throughout different interviews deep and workshops. In some opportunities, they generate different disagreement between the expectancies created by the students families for there and the teacher and youth s itself. There will be incidences on the configuration at their subjectivism. These results will be of great importance to the support required of the strategies used, baring in maind the affective leading to the respect required. Key words Puber family expectancies school

PLANTEO DEL PROBLEMA En la Provincia de Jujuy conviven distintas modalidades de Educacin Formal. Algunas escuelas poseen un sistema de Enseanza General Bsica dividida en tres etapas: EGB-1; EGB-2; EGB-3. Otras, permanecen en el sistema tradicional del Nivel Inicial, Nivel Primario de 1ro. a 7mo. ao. En oportunidades se generan discordancias entre las expectativas que establecen las familias para sus hijos, las de los docentes y las de los jvenes mismos, que habr de tener incidencia en la configuracin de su subjetividad. JUSTIFICACIN Adquirir conocimiento sobre las expectativas de las familias posibilitara construir un marco conceptual consiste que permitira a Psiclogos, Asistentes Sociales, Asesores Pedaggicos y docentes brindar orientacin a padres y pberes. El esclarecimiento de los entramados de motivaciones subyacentes y de las expectativas que giran en torno a la eleccin de la escuela secundaria (u otro trayecto vital) podra evitar frustraciones de tipo vocacionales y sociales, favoreciendo la reorientacin de la matrcula en funcin de intereses ms claros. MARCO TERICO La adolescencia es considerada como un momento del ciclo vital que conduce de la infancia a la adultez en la que tienen lugar modificaciones de diversa ndole y se caracteriza por la emergencia de nuevas estructuras y procesos psicolgicos. Algunos autores distinguen dos conceptos relacionados entre s: pubertad y adolescencia. Desde el enfoque al que adherimos, la primera se refiere al punto en el que se desencadenan los cambios fsicos que llevarn a la madurez sexual; mientras que el trmino adolescencia, es ms abarcativo y comprende tambin el proceso por el cual el joven se inicia en la asuncin de las responsabilidades y conductas de la edad adulta. Esta etapa en la vida del sujeto no slo tiene consecuencias para l sino para los adultos de su entorno quienes ven reactualizados - en algunos casos - sus propios conflictos del perodo, dificultando el desprendimiento del adolescente del grupo familiar. Consideramos que entre las familias locales tratndose de un medio relativamente alejado de los grandes centros urbanos se pueden encontrar adultos y pberes - adolescentes atravesados por ambos estilos de vida. Diana Aisenson afirma que la constitucin de la identidad es un proceso de sntesis e integracin de mltiples identificaciones atravesado por dos principios bsicos: cambios y permanencia, que aunque aparezcan como opuestos, en este caso, sin embargo se complementan: la identidad no concluye nunca; se mantiene la mismidad a pesar de las transformaciones sucesivas. En ese sentido en la eleccin de la escuela secundaria a la que asistir el pber - adolescente se entroncan los conceptos de identidad, ideales familiares y proyecto de vida. En el caso de las familias de nuestro medio el ingreso de un hijo a determinada escuela secundaria, ser interesante indagar el grado de involucramiento de los ideales familiares en el proyecto de vida del joven y de la misma familia en este momento vital.

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OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIN Explorar las expectativas de las familias acerca del momento vital que inician sus hijos al finalizar el 7mo. grado del ciclo primario de dos escuelas pblicas del sud-este de la ciudad de San Salvador de Jujuy que comparten un mismo edificio escolar en diferentes turnos. UNIDAD DE ANLISIS Se trabajar con las familias de los alumnos que concurren a las seis secciones de 7mo. grado de dos escuelas, que comparten el mismo edificio escolar y que desarrollan sus actividades en turnos opuestos. ENFOQUE METODOLGICO La estrategia de abordaje se sustenta en un enfoque cualitativo que parte del discurso de las familias puesto de manifiesto a travs de la implementacin de tcnicas grupales como el taller con familias y de entrevistas en profundidad. TRANSFERENCIA Se espera que la informacin obtenida tenga impacto en los siguientes campos: Asesoras Pedaggicas de Nivel Medio Gabinetes Psicopedaggicos que atienden escuelas de Nivel Primario o con EGB-3 Espacios curriculares en Institutos de Formacin Docente Organismos No Gubernamentales que trabajan con pberes y adolescentes Equipos tcnicos del Ministerio de Educacin y Ministerio de Bienestar Social

ROJAS, M., y STERNBACH, S.: (1994) Entre dos siglos. Una lectura psicoanaltica de la posmodernidad. Lugar Editorial. Buenos Aires. VALLEJOS, Pablo. (2004) Acerca del padre, la vocacin y la eleccin . Memorias de las XI Jornadas de Investigacin en Psicologa - Tomo l Facultad de Psicologa - UBA

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ESTUDIO COMPARATIVO DE LA EVOLUCIN DE LAS REDES SEMNTICAS PARA UN CONJUNTO LIMITADO DE CONCEPTOS ACADMICOS.
Mg. Jorge Vivas - Lic. Marcela Gonzlez - Ana Comesaa Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Psicologa Resumen Desde una perspectiva que comprende la representacin de los conocimientos en la memoria semntica como redes articuladas en torno a la distancia semntica entre ideas, este trabajo comunica el resultado de comparar la evolucin de dichas redes en estudiantes universitarios en dos situaciones de aprendizaje diferentes. Se utiliz el mtodo DISTSEM de evaluacin de distancias semnticas sobre nueve conceptos de dos asignaturas de Psicologa. Se aplic a 112 y 225 alumnos en cada prueba. Se administr al principio y al final de la cursada en un caso, y antes y despus de la interaccin grupal, en otro. Los resultados muestran la evolucin favorable de los aprendizajes en ambas situaciones. Tambin muestran la interferencia y facilitacin relativa de los conocimientos previos en una prueba y la mejora e inhibiciones derivadas de la actividad grupal en la otra prueba. Palabras Clave Redes semnticas-Aprendizaje-Conocimiento previo Abstract COMPARATIVE STUDY ABOUT THE EVOLUTION OF A SEMANTIC NETWORK OF A LIMITED SET OF ACADEMIC CONCEPTS From a perspective that understands semantic knowledge as articulated networks around the semantic distance between ideas, this study compares the evolution of such networks in university students in two learning sets. The study utilized the DISTSEM method to evaluate semantic distances between nine concepts in two psychology courses. Each test was applied to 112 and 225 students. It was administered at the beginning and end of the course in one instance, and before and after a group interaction in another. The results show a favorable evolution of learning in both cases. They also show the interference and relative facilitation from the previous knowledge in one test, and the progress and the obstacles derived of the group activity in the other one. Key words Semantic networks-Learning-Previous Knowledge ms relevante fue formulada por Conrad (1972). La facilidad de acceso a un concepto depende ms de la frecuencia en que dos conceptos aparecen juntos, que de la posicin que cada uno ocupa en la jerarqua semntica. En este sentido Rips, Shoben y Smith (1973) introdujeron el concepto de distancia semntica y Collins y Loftus (1975) modificaron el modelo abandonando las jerarquas y estructurando la organizacin de las representaciones en la red en base a las distancias semnticas. La proximidad semntica constituye un potente fenmeno propiamente psicolgico que ha sido utilizado y conceptualizado en las ms diversas escuelas y teoras psicolgicas, dada su relevancia en la modificacin de nuestro comportamiento cotidiano. El objetivo de este trabajo es comparar la evolucin de las redes semnticas de estudiantes universitarios, en dos situaciones diferentes, mediante la implementacin del mtodo DISTSEM (Vivas, 2004) utilizado para evaluar las redes semnticas en base a la distancia semntica estimada en un grupo limitado de conceptos acadmicos. Metodologa: Se utiliz el mtodo con un grupo de 112 estudiantes, de tercer ao de Psicologa de la UNMdP de la asignatura Teoras del Aprendizaje y con 225 alumnos de la asignatura Psicologa Cognitiva. Se les solicit que estimaran, de manera individual, las distancias semnticas entre 36 pares de conceptos de la materia (todos los pares posibles en una red son N * N-1 / 2 para relaciones simtricas no direccionales) y 4 pares repetidos para verificacin de consistencia interna. Para ambas pruebas se les solicit a un grupo de expertos, que estimaran la distancia entre los conceptos, obteniendo as una configuracin considerada como patrn. En el primer grupo de alumnos, la prueba se administr al inicio y al trmino de la cursada. En el segundo grupo, la prueba fue realizada sobre el final de la cursada, primero de manera individual, luego en grupos de 5 alumnos, y de nuevo individualmente. Las estimaciones realizadas por los alumnos y la de los expertos, se convierten en distancias geodsicas, se realiza un escalamiento multidimensional y finalmente, para calcular la correlacin entre las matrices producidas por los participantes y la configuracin patrn, se utiliza el mtodo QAP (Quadratic Assigment Procedure) propuesto por Hubert, L.J. & Schultz, J. (1976). Se obtienen valores correspondientes a la correlacin entre el desempeo de los alumnos y la clave; en uno de los casos en el momento inicial y al finalizar la cursada; y en el otro antes y despus de la instancia grupal de negociacin de significados. De acuerdo al desempeo inicial de todos los sujetos, se los subdivide en tres grupos: desempeo inicial bajo (menor a .4), medio (entre .4 y .7), y alto (mayor a .7). Resultados: En todos los casos se observa la evolucin favorable del aprendizaje. Los alumnos mejoran su rendimiento. En los grupos que presentan un menor desempeo inicial se observa una mejora notable (en el caso de T. del Aprendizaje parten de una media 2,77 y alcanzan un rendimiento posterior de 5,77. En Psicologa Cognitiva este grupo parte de una media de 1,76 alcanzando un rendimiento de 4,45), dado que los conocimientos previos no estaban fuertemente establecidos. En los grupos

Una de las propuestas ms difundidas para la comprensin del formato proposicional en memoria semntica ha sido la que sostiene la propiedad reticular de su organizacin. El primero en postular un modelo de organizacin de la memoria fue Quillian en 1968. Fue denominado Memoria Semntica y representa un primer intento para formalizar los posibles significados de las unidades lxicas contenidas en la memoria. Implica un modelo asociativo de la memoria humana, que consiste en nodos (palabras) conectados mediante enlaces (arcos). Desde esta perspectiva, los conceptos no tienen ningn significado si se los considera aisladamente; slo muestran su sentido en tanto son vistos en relacin a otros conceptos con los cuales estn conectados por arcos. Posteriormente, Collins y Quillian (1969) proponen un modelo jerrquico, que si bien tuvo una buena aceptacin, no estuvo exento de crticas. La

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con un alto desempeo inicial, se observa que la modificacin de su rendimiento, luego del proceso de aprendizaje, no es significativa (en T. del Aprendizaje la media inicial fue de 7,99 y su rendimiento posterior de 8,02. En Psicologa Cognitiva parten de una media de 8.09 y alcanzan un rendimiento de 8,10). En los grupos de rendimiento medio se observa una media inicial de 5,61 y un rendimiento posterior de 6,43 para T. del Aprendizaje. En Psicologa Cognitiva los valores respectivos son: 5,49 y 6,65. Conclusiones: En ambas situaciones la configuracin de las redes semnticas de los sujetos muestra una evolucin favorable al ser comparada con la configuracin propuesta por un grupo de expertos. En el caso de los sujetos con un menor rendimiento inicial se produce una mejora significativa en la calidad de sus redes semnticas. Los resultados sugieren que estos alumnos aceptaron rpidamente modificar las asociaciones iniciales (conocimiento previo) bien en funcin de los trabajos producidos durantes la cursada o bien como producto de la negociacin de significados entre compaeros. Los alumnos que presentaban mayor ajuste con los expertos en sus redes semnticas iniciales, no muestran mejoras significativas en su produccin final. Es dable suponer que estos conocimientos funcionaron inhibiendo e interfiriendo los nuevos aprendizajes. La red parece presentar una configuracin previa bastante estable con poca flexibilidad para aceptar modificaciones que la mejoren. En el caso de los sujetos con un conocimiento inicial medio los resultados muestran una situacin intermedia respecto de los anteriores. Muestran flexibilidad como para producir una mejora estadsticamente significativa de sus redes semnticas, aunque sus logros slo alcanzan un nivel suficiente para la aprobacin sin brillos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Collins, A.M. y Quillian, R.M. (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, 240-247. Collins, A.M y Loftus (1975). A spreading-activation theory of semantic processing. Psychological Review, 82, 407-428. Conrad, C. (1972). Cognitive economy in semantic memory. Journal of Experimental Psychology, 92, 149-154. Hubert, L.J. & Schultz, J. (1976). Quadratic Assignment as a general data analysis strategy. British Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 29, 190-241. Quillian, M.R. (1968). Semantic memory. En M. Minsky (Ed.), Semantic information processing, Cambridge, MA: MIT Press. Rips, L.J, Shoben, E.J y Smith E.E. (1973). Semantic Distance and the verification of semantic relations. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 665-681 Vivas, J. (2004). Mtodo Distsem: procedimiento para la evaluacin de distancias semnticas. Revista Perspectivas en Psicologa, 1 (1).

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Memorias de las XII Jornadas de Investigacin y Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur Se termin de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires en el mes de julio de 2005

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