1 Virgolim, A. M. R. (1997). O indivduo superdotado: Histria, concepo e identificao. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).

O INDIVDUO SUPERDOTADO: HISTRIA, CONCEPO E IDENTIFICAO.

THE GIFTED INDIVIDUAL: HISTORY, CONCEPTION AND IDENTIFICATION Angela M.R.Virgolim1

RESUMO Este artigo tem como objetivo enfocar as atuais concepes sobre superdotao, abordando os aspectos histricos da inteligncia e o desenvolvimento do interesse pelo estudo do indivduo portador de altas habilidades. As diversas definies e formas de identificao so discutidas, assim como as teorias de Robert Sternberg, Howard Gardner e Joseph Renzulli com relao ao tema. O artigo aponta tambm para a necessidade da ampliao desta rea no Brasil, atravs do incentivo pesquisa, e da implantao de programas mais amplos e efetivos que alcancem uma parcela maior de nossa populao. Palavras-chave: superdotao; inteligncia; definio e identificao da superdotao.

ABSTRACT This article focuses on the current conceptions related to the giftedness, the historical aspects of the intelligence and the development of the interest on the high ability individual. Some definitions and identification processes are discussed, as well as the theories of Robert Sternberg, Howard Gardner and Joseph Renzulli about the theme. It has also been discussed the necessity of development of this area in Brazil, both through research and implementation of more effective programs addressed to a greater portion of our population. Key words: giftedness; intelligence; definition and identification of gifted and talented.

O INDIVDUO SUPERDOTADO: HISTRIA, CONCEPO E IDENTIFICAO. Angela M.R.Virgolim Universidade de Braslia

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Este texto foi produzido no segundo semestre de doutorado da autora, na Universidade de Braslia, sob a superviso da prof a Dra Eunice M.L.Soriano de Alencar, a quem a autora agradece pela leitura cuidadosa e preciosas sugestes. A autora agradece tambm Prof a Denise de Souza Fleith pela sua colaborao na reviso deste artigo.

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I. INTRODUO Percebe-se, principalmente nas ltimas dcadas, um extenso movimento, no sentido de favorecer uma educao que estimule o desenvolvimento do indivduo de acordo com suas necessidades educacionais, o que certamente inclui a promoo da atualizao do potencial dos portadores de altas habilidades. Cada vez mais, estes indivduos esto sendo percebidos como peas-chave no desenvolvimento dos pases, constituindo parte essencial de um sistema educacional mais democrtico e humanitrio. Embora haja sempre os que defendem a prioridade da alocao de fundos para a educao dos portadores de deficincia, a educao do indivduo superdotado no deve ser vista como competindo com estes ideais, mas como tendo seu prprio espao neste mesmo complexo de mtodos e metas educacionais (Cropley, 1993). No nosso pas, os esforos feitos neste sentido ainda so tmidos e ineficientes, aambarcando uma nfima poro da populao brasileira. Atualmente contamos com poucos programas para a identificao e educao do indivduo superdotado, sendo que muitos deles, iniciados no final da dcada de 70, foram desativados ou modificados, passando a atender segmentos ainda menores da populao. Descrevendo os pouco programas ainda existentes no Brasil, Alencar e Blumen (1993) assinalam a necessidade, num pas de propores continentais como o nosso, de se desenvolver programas mais amplos e efetivos que alcancem uma parcela maior da nossa grande populao. A necessidade de identificao precoce de crianas que apresentam altas habilidades e talentos, programas educacionais especiais, aliados preparao apropriada de professores para lidar com tal grupo, e o desenvolvimento de pesquisas na rea so algumas das recomendaes que as autoras fazem para o desenvolvimento eficaz deste campo no pas. Podemos encarar esta rea como ainda nova no Brasil. Os programas que temos sofrem dificuldades variadas, como a falta de recursos governamentais, falta de materiais adequados s necessidades desta populao especial, falta de um conhecimento mais slido sobre o tema por parte dos profissionais de educao e da sociedade em geral. Alm disso, o desconhecimento de tcnicas eficazes e modernas de identificao, a falta de currculos e programas mais adequados aos diferentes nveis de habilidade nos diferentes campos, a inexistncia de programas ao nvel de escolas particulares de 1 o e 2o graus, a falta de treinamento especializado dos professores, tanto das escolas regulares quanto dos programas especficos, aliado ao desconhecimento de pesquisas e programas recentes para superdotados nos diferentes pases, fazem com que as poucas iniciativas se percam no vazio, deixando de contribuir de forma mais efetiva para o processo educacional como um todo e para o avano tecnolgico e cultural do pas. Uma vez que a literatura sobre o tema escassa no Brasil, e poucas so as pesquisas desenvolvidas sobre o indivduo superdotado, o presente artigo objetiva enfocar as atuais concepes sobre o tema, abordando aspectos histricos da inteligncia e da superdotao, e delineando o desenvolvimento do interesse pelo seu estudo atravs dos tempos. Sero tambm discutidas as diversas definies e formas de identificao da superdotao, mostrando como diferentes tericos e pesquisadores percebem o tema.

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A terminologia Uma das dificuldades do tema aqui tratado a prpria nomenclatura ou terminologia utilizada para designar a pessoa portadora de altas habilidades e talentos. No Brasil, o termo superdotado, de uso corrente, produz confuso ao sugerir a idia de super, ou de capacidades que se situam em um nvel muito alm das apresentadas pelo ser humano comum. O termo se torna inconveniente at mesmo no processo de identificao, quando se busca os extremos em detrimento de um contnuum de comportamentos. Da mesma forma, o termo em ingls gifted ou giftedness se refere a gift, que se traduz por presente, ddiva, dom, sugerindo que a habilidade superior um dom natural ou ddiva divina. Estes conceitos tm sido criticados (por exemplo, Alencar, 1986; Silva, 1992) e novos termos propostos. Em 1994 a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e do Desporto sugeriu o uso do termo indivduo portador de altas habilidades, situando o indivduo como portador de uma caracterstica que o diferencia de outros enquanto comportamento, mas no como pessoa. No presente estudo usaremos os dois termos intercambiavelmente, pretendendo designar aquele indivduo que possui capacidades, em uma ou mais reas, distintamente acima da mdia de seus pares. II. VISO HISTRICA SOBRE A INTELIGNCIA E SUPERDOTAO Crenas e mitos sobre a superdotao Os indivduos que se destacam por suas habilidades superiores sempre foram motivo de curiosidade. Independentemente de quando ou em que campo do conhecimento o ser humano se destaca por sua excelncia, h sempre um movimento de reao, seja ele de interesse, aceitao, desconfiana ou antipatia, dependendo de como visto pelo seu ambiente scio-cultural. Enquanto alguns passam para a imortalidade pelas suas contribuies, outros so esquecidos aps sua morte (Tannembaum 1983). Seja como for, sempre coube sociedade determinar qual deles valorar em uma acepo mais elevada, e quais ignorar, havendo uma mudana de tais valores relativamente ao tempo e cultura. Alguns destes valores sobreviveram e permanecem hoje como resqucios de uma tradio enraizada em crenas populares, que se traduzem por mitos e falsos juzos sobre o que vem a ser a habilidade superior. Nos sculos XV e XVI, por exemplo, os indivduos que se destacavam por suas faanhas e proezas eram tidos como inspirados por demnios, apontados como hereges e queimados como bruxos. J na Renascena, com o advento das novas teorias derivadas da observao e classificao, os demnios foram substitudos pela mente, concebida como funo do crebro e do sistema nervoso, o que deu origem a fortes interesses sobre as diferenas individuais no comportamento mental. A falta de controle emocional, ausncia de disposio, desiluses, alucinaes, idias grandiosas e novos insights, e qualquer desvio, fosse na direo da insanidade ou da genialidade, representavam, para os mdicos, instabilidade mental, assumidos como sintoma de doena nervosa, mrbida e anormal (Grinder, 1985). Esta concepo levou crena de que crianas precoces estavam destinadas a serem diferentes, fisicamente fracas e neurticas. Na metade do sculo dezenove a questo da hereditariedade foi inserida na equao, pesando para isto as idias do socilogo francs Moreau de Tours, considerado expert em patologia mental. Segundo Moreau, o gnio seria o resultado de um desvio mrbido de um tipo original, de uma rvore genealgica neuroptica; e seus descendentes, expostos s mesmas influncias, rapidamente desceriam ao mais alto grau de degenerescncia (Grinder, 1985). Tambm os trabalhos de Lombroso e Nisbet, em 1891, apontando para a instabilidade comportamental em grande parte dos homens famosos da histria, vieram colaborar para o acrscimo das desconfianas sobre a ligao entre genialidade e anormalidade (Tannembaum 1983). Os primeiros testes mentais Interessado nas habilidades intelectuais e influenciado pelas idias evolucionistas de seu primo Charles Darwin, o nobre ingls Sir Frances Galton publicou, em 1869, Hereditary Genius, onde procurou

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demonstrar que as habilidades mentais eram transmitidas da mesma forma que os traos fsicos atravs das geraes. Assim, estudou a transmisso hereditria da eminncia pela comparao de vrias geraes de homens de mesma famlia na Gr Bretanha, utilizando como fontes dados censitrios e livros biogrficos da poca, recorrendo a tcnicas psicomtricas para demonstrar, de forma emprica, que as variaes na habilidade intelectual seguiria o padro de uma curva de probabilidade normal (Grinder, 1985). Galton tambm acreditava que a inteligncia estivesse relacionada agudeza dos sentidos, estando condicionada pela seleo natural e pela lei de distribuio das habilidades na mesma famlia. Assim, em 1884 fundou, em Londres, um laboratrio antropomtrico de demonstrao, onde mais de 9.000 visitantes foram examinados. Sua bateria de testes mentais inclua medidas de fora fsica, sensibilidade de viso, discriminao perceptual e de cor, e tempo de reao, pois, para ele, quanto mais sensveis e perceptivos eram os sentidos, maior o campo no qual o julgamento e o intelecto poderiam agir (Snyderman & Rothman, 1990). As idias de Galton foram levadas para as universidades americanas por James M. Cattell, que se interessava por investigar as diferenas individuais na capacidade sensorial sob condies controladas, esperando encontrar entre as correlaes uma explicao para a interdependncia entre os processos mentais. Embora nenhuma correlao tenha sido obtida entre essas medidas e grau universitrio, usadas pelos pesquisadores como evidncia de atividade intelectual complexa, os trabalhos tanto de Galton quanto de Cattell tiveram o mrito de buscar explicaes em dados psicomtricos quantitativos, ao invs da explicao subjetiva, anedtica e retrospectiva que caracterizava os trabalhos anteriores. Galton introduziu a estatstica s cincias sociais, e estabeleceu a psicometria como o mtodo por excelncia para o estudo das diferenas individuais do intelecto, notadamente para o estudo da habilidade superior (Grinder, 1985; Snyderman & Rothman, 1990). Embora no se possa minimizar a importncia das investigaes de Galton para o estudo das diferenas individuais, foi a partir de seus trabalhos que surgiu a crena na teoria da inteligncia fixa. Passou-se a acreditar que havia um relacionamento entre a acuidade visual e inteligncia geral, sendo que a inteligncia permaneceria intacta desde o nascimento at a morte do indivduo. Desta forma, poder-se-ia predizer, com exatido, que tipo de indivduo uma criana iria se tornar, j desde a infncia mais precoce, independentemente de qualquer efeito do seu ambiente. Suas idias, muito bem aceitas pela comunidade cientfica da poca, permaneceram por quase um sculo, influenciando at nos dias atuais este campo de conhecimento (Clark, 1992). Os trabalhos de Galton e Cattell tiveram uma marcante influncia nos estudos que, simultaneamente, tambm fazia Alfred Binet em seu laboratrio psicolgico em Sorbone, na Frana. No entanto, Binet reconheceu logo que os processos intelectuais mais complexos, como imaginao e compreenso, no poderiam ser acessados atravs dos testes sensoriais. A oportunidade de testar empiricamente esta hiptese surgiu quando ele e seu aluno Theodore Simon foram convidados pelo Ministro da Instruo Pblica de Paris, em 1904, para desenvolver testes que pudessem assegurar que crianas mentalmente deficientes no fossem inadvertidamente colocadas nas mesmas classes que crianas normais. O teste desenvolvido pelos dois pesquisadores consistia, ento, de uma escala cujos 30 itens estavam organizados em ordem crescente de dificuldade, padronizados para crianas de 3 a 11 anos de idade das escolas parisienses. Os resultados nos testes eram dados, no em termos de um nvel absoluto de inteligncia, mas pela comparao da idade mental do aluno (eqivalncia de idade com as questes de maior dificuldade corretamente respondidas) ou com sua idade cronolgica. As crianas que passavam em testes correspondentes a um ano ou dois abaixo de sua idade cronolgica eram identificadas como inferiores ou retardadas; e as que passavam em testes um ano ou dois alm de sua idade cronolgica eram designadas como superiores ou avanadas. Em 1911, o psiclogo alemo William Stern props o uso do termo quociente mental, no qual a idade mental da criana dividida por sua idade cronolgica. O Quociente de Inteligncia (QI) a que nos referimos hoje em dia derivado desta medida, sendo o quociente mental multiplicado por 100. A escala de Binet teve ampla repercusso, principalmente devido ao fato de que funcionou para os objetivos a que se props, mostrando-se consistente com outros indicadores de inteligncia, como

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avaliaes feitas por professores e pares; alm disso, mostrou ser mais eficiente e confivel do que outras medidas anteriormente utilizadas. Binet reconhecia que a inteligncia - seja ela o que fosse, pois no se preocupou em defini-la - cresce durante a infncia, e era de opinio que o mais frutfero para a psicologia das diferenas individuais seria se concentrar em nveis relativos da inteligncia do que tentar medir um conceito to nebuloso quanto este em termos absolutos (Snyderman & Rothman, 1990). Em 1910 H. H. Goddard traduziu e aplicou o teste de Binet em 400 crianas oligofrnicas de uma escola em New Jersey, EUA, e, satisfeito por sua exatido, voltou a aplic-la, em 1911, desta feita com 2000 crianas normais. Completou-se assim, e com absoluto sucesso, a transio de seu uso com crianas abaixo da mdia para o uso com crianas normais e acima da mdia (Davis & Rimm, 1989), iniciando uma prtica que se perpetua at os dias atuais. Terman e a controvrsia no uso dos testes Lewis M. Terman se interessou pelo estudo das habilidades superiores e, em 1916, como professor de psicologia da Universidade de Stanford, publicou uma reviso da escala de Binet de 1911. A escala Stanford-Binet, como se tornou conhecida, se tornou o padro pelo qual todos os testes de inteligncia subseqentes tm sido julgados (Snyderman & Rothman, 1990). O status dos testes mentais elevou-se ainda mais quando passou a ser massivamente utilizado na seleo de recrutas do exrcito americano durante a I Guerra Mundial, o que marcou o incio de uma controvrsia pblica sobre os resultados dos testes de inteligncia. Tais discusses levaram tambm a um debate que perdura na atualidade, trazendo baila consideraes sobre hereditariedade versus ambiente, a natureza da inteligncia e a prpria adequao do uso de testes, que motivaram importantes pesquisas nos ltimos 60 anos e trouxeram uma nova conscincia sobre o uso dos testes. A primeira pesquisa significativa a respeito das habilidades mentais superiores foi, sem dvida alguma, o estudo longitudinal empreendido por Terman em 1920, com subsdio governamental (Terman, 1975). Cerca de 1500 crianas de sries elementares da Califrnia (700 do sexo feminino e 800 do sexo masculino) com QI de 140 ou mais, foram indicadas por seus professores como altamente inteligentes, e estudadas em termos de origens raciais, gnero, medidas antropomtricas, aspectos fsicos e de sade, progresso escolar, habilidades especializadas, interesses e traos de personalidade (Terman, 1975). Os resultados, publicados em uma srie de cinco volumes, mostraram que as crianas da amostra eram apreciavelmente superiores s crianas normais em termos de sade, ajustamento social, atitudes morais e domnio de disciplinas escolares. Alm disso, ao longo das seis dcadas em que este grupo foi acompanhado, observou-se que a incidncia de mortalidade, enfermidade, insanidade, delinqncia e alcoolismo se mostrava abaixo da incidncia com relao populao em geral. Os resultados tambm evidenciaram que os indivduos com alto potencial diferiam entre si de muitas formas, no se constituindo um grupo homogneo; as diferenas entre o mais e o menos bem sucedido indivduo no grupo indicavam o status socio-econmico e educao universitria dos pais como fatores de influncia; e que o quociente intelectual continuava a aumentar durante a idade madura (Sisk, 1987). Tais resultados demonstravam, segundo Terman (1975), que o QI poderia ser usado desde idades precoces para predizer a realizao adulta superior. Aps a morte de Terman, seus associados continuaram com este estudo, tendo j completado pelo menos seis dcadas de acompanhamento destes sujeitos (Alencar, 1986). Vrias crticas e observaes podem ser feitas com relao a sua amostra e a metodologia usada, como por exemplo: o fato dos alunos estudados serem predominantemente de classe mdia-alta branca e provenientes de uma mesma cultura; o fato de a nominao de professores ter privilegiado indivduos com potencial acadmico superior em detrimento de alunos que se destacam pela criatividade ou liderana, por exemplo; os fatores ambientais, como status scio-econmico e influncias ambientais no foram levadas em considerao para acessar as habilidades dos membros de grupos minoritrios; e o fato da inteligncia ser considerada como um fenmeno fixo e unifacetado, preditiva do sucesso profissional futuro.

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Terman tenha colaborou, de certa forma, para uma viso mais realista e aceitvel do indivduo superdotado, dando, a um campo repleto de misticismo e falsas concepes, bases empricas e de valor, que por muitas dcadas guiaram e deram impulso rea de identificao dos indivduos portadores de habilidades superiores. Coube a Leta Hollinghworth, professora da Universidade de Colmbia, o mrito pelo pioneirismo de considerar a necessidade da escola tomar para si a tarefa de educar e treinar as crianas com potencial superior para o seu prprio bem estar quanto para o da sociedade em geral. Suas pesquisas chamaram a ateno dos educadores para a necessidade de um currculo diferenciado para tais alunos, tanto em profundidade quanto em rpido avano sobre as disciplinas convencionais, considerando diferentes habilidades (Tannembaum, 1993; Colangelo & Davis, 1991). Tannembaum (1983) assinala que os trabalhos pioneiros de Terman e Hollingworth direcionaram as pesquisas subseqentes e considerveis esforos foram feitos no sentido de examinar outros fatores, de origem no-intelectual, associados alta realizao; de clarificar as condies presentes na famlia, na escola e na comunidade que estimulam ou inibem o desenvolvimento do talento; e de avaliar as vrias influncias educacionais no desenvolvimento da criana com alto potencial. A partir destes estudos mostrou-se a necessidade de programas especiais para a criana com altas habilidades, estando a escola em posio privilegiada para ajudar o superdotado a se conscientizar de seu potencial. A evoluo do conceito de inteligncia Sessenta anos de subseqentes pesquisas na rea das habilidades mentais tornou claro que a inteligncia mais fcil de ser medida do que definida (Snyderman & Rothman, 1990). Com o advento dos primeiros testes de inteligncia, Charles Spearman, um discpulo de Galton, inventou uma tcnica conhecida como anlise de fator para investigar a estrutura da inteligncia; esta tcnica se tornou a principal ferramenta para validao de constructos em psicometria (Snyderman & Rothman, 1990). Spearman concluiu que todas as pessoas possuam uma inteligncia geral, a que ele chamou de fator g. De modo geral, o desempenho de um indivduo em um teste de habilidade mental refletia sua atividade cognitiva, sendo o fator s (inteligncia especfica) o responsvel pelas habilidades nicas do indivduo quanto quela tarefa ou teste. Thurstone foi o primeiro a assinalar que o mesmo conjunto de resultados em um teste de inteligncia poderia produzir um pequeno nmero de fatores, ao invs de apenas um fator geral, como propunha Spearman. Sua hiptese era de que a inteligncia poderia consistir de um nmero relativamente pequeno de faculdades independentes correspondentes a diferentes domnios cognitivos, cada um delas contribuindo em graus diferentes, dependendo da situao. Tais faculdades seriam: habilidade verbal, raciocnio indutivo ou geral, habilidade numrica, memria mecnica, velocidade perceptual, fluncia verbal, habilidade espacial e raciocnio dedutivo, ainda hoje fortemente presentes nas tradicionais medidas de inteligncia (Snyderman & Rothman, 1990). Guilford (1975; 1979) foi um dos primeiros a propor uma viso multidimensional da inteligncia. Ele props, por volta da metade do sculo, um modelo para a estrutura do intelecto, composto por 120 fatores intelectuais que descreviam os diferentes tipos de capacidades cognitivas, cada uma delas podendo ser descritas em termos de uma nica combinao envolvendo cinco tipos de operaes mentais, quatro tipos de contedos e seis tipos de produtos. Para ele, a inteligncia seria melhor definida como uma coleo sistemtica de habilidades ou funes para o processamento de diferentes tipos de informao em diferentes formas, tanto com respeito ao contedo (substncia) quanto ao produto (construto mental) (Guilford, 1979, p. 289). A teoria multifatorial de Guilford abriu espao para a discusso do papel de outras habilidades cognitivas no intelecto humano, como a criatividade, que no estaria sendo contemplada pelos tradicionais testes de inteligncia e que, como todos os outros aspectos da inteligncia, poderia ser desenvolvida. A partir desta poca, muitos estudos, tericos e empricos, assim como novas teorias comearam a fazer frente teoria unicista da inteligncia. Uma das mais importantes contribuies para o estudo do desenvolvimento humano veio do trabalho de Jean Piaget, epistemlogo suo que procurou explicar o

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desenvolvimento intelectual pelas mudanas no desenvolvimento do funcionamento cognitivo. De acordo com Piaget, o processo cognitivo emerge como resultado da reorganizao de estruturas psicolgicas resultantes da interao dinmica da criana com seu ambiente. A interao entre as variveis crticas para o desenvolvimento cognitivo, a saber: a maturao, a experincia, a interao social e a equilibrao regulam o curso do desenvolvimento (Wadsworth, 1993). Os testes de Piaget, ao contrrio dos testes psicomtricos usados at ento, tentavam acessar, no o que sabemos (o produto), mas como sabemos ou pensamos (o processo), ou como as pessoas obtm e usam a informao para resolver problemas e como adquirem o conhecimento (Weinberg, 1989). Piaget foi tambm um dos primeiros estudiosos a estabelecer uma teoria interativa da inteligncia (Clark, 1992). Segundo ele, todo o desenvolvimento cognitivo depende tanto da contribuio gentica quanto da qualidade do ambiente em que se desenvolve. Esta posio tem hoje inmeros adeptos pois, como pontua Plomin (1989), as mais recentes pesquisas suportam a noo de que as influncias genticas sobre o comportamento so multifatoriais, envolvendo de igual maneira a transmisso hereditria e o ambiente. A despeito de considerveis progressos na rea e da adio de inmeros resultados de pesquisa sobre o desenvolvimento da inteligncia, as tecnologias dos testes mentais ainda permanecem virtualmente as mesmos, largamente dominadas pela perspectiva psicomtrica (Weinberg, 1989). A Escala Wechsler de Inteligncia, por exemplo, adaptada e revista, assim como o teste Stanford-Binet so os dois testes mais amplamente utilizados para o levantamento das necessidades especiais das crianas no mbito educacional, sendo teis para medir alguns dos mais importantes aspectos da inteligncia (Snyderman & Rothman, 1990). Segundo Weinberg (1989), os testes fazem parte do dia-a-dia da cultura americana, sendo utilizados tanto no mbito educacional quanto no organizacional, determinando polticas e desempenhando importante papel para a alocao de recursos e oportunidades em toda a sociedade. O QI ainda o grande responsvel na determinao dos rtulos de retardamento ou superdotao, assim como para definir quem deve receber educao especial e outras oportunidades educacionais. No entanto, a discusso que paira hoje no se refere apenas ao valor dos testes, mas sim a uma cautela no seu uso indiscriminado ou isolado. Questionado o conceito de inteligncia, coloca-se em evidncia outros mtodos que poderiam facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, e outras intervenes educacionais so planejadas para ajudar o aluno a desenvolver de forma mais plena o seu potencial e interagir com mais recursos s mudanas e desafios dos dias atuais. A necessidade de se buscar atingir altos padres de desenvolvimento, inclusive para capacitar um pas para competir adequadamente com outros, leva busca da excelncia, a qual se referem Maker e Schiever (1984) ao analisarem os relatrios americanos A Nation of Risk e Action for Excellence, ambos de 1983. As autoras partem do princpio de que a busca da excelncia (definida como as competncias necessrias para o futuro) um desafio que as escolas devem enfrentar, e para isto devem preparar os alunos para lidar adequadamente com o futuro, levando-os a aprender e adquirir novas habilidades, e focalizando habilidades de pensamento de ordem superior, como anlise, sntese e avaliao. Na concepo dessas autoras, o aluno superdotado aquele que melhor condio tem de entender princpios subjacentes s disciplinas acadmicas tradicionais e buscar aplic-los de forma inovadora em reas diversas, desenvolvendo solues criativas para os problemas que o futuro oferecer. A concepo anterior de inteligncia d, aos poucos, lugar a outras concepes. Novas teorias se formam, e aquela viso unicista d lugar a vises pluralsticas e dinmicas. Diferentes definies surgem para a questo da superdotao, que sugerem novas implicaes para os programas educacionais especiais. Vamos consider-las a seguir. As diferentes definies de superdotao No Brasil, a definio oficial de superdotao foi proposta por uma equipe de experts em educao especial que veio ao nosso pas como consultores do Ministrio da Educao, sendo a mesma adotada nos Estados Unidos e recomendada por Marland ao Congresso em 1972 (Alencar & Blumen, 1993, p. 850):

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So consideradas crianas portadoras de altas habilidades as que apresentam notvel desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptido acadmica especfica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes visuais, artes dramticas e msica; capacidade psicomotora. Segundo Alencar (1986) estes aspectos podem ser assim compreendidos: - Habilidade intelectual geral: inclui indivduos que demonstram caractersticas tais como: curiosidade intelectual, poder excepcional de observao, habilidade de abstrair mais desenvolvida e atitude de questionamento. - Talento acadmico: inclui aqueles que apresentam um desempenho excepcional na escola, que se saem muito bem em testes de conhecimento e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadmicas. - Habilidades de pensamento criativo: inclui alunos que apresentam idias originais e divergentes, que demonstram uma habilidade para elaborar e desenvolver suas idias originais e que so capazes de perceber de muitas formas diferentes um determinado tpico. - Liderana: inclui os estudantes que emergem como os lderes sociais ou acadmicos de um grupo, e que se destacam pelo uso do poder, autocontrole e habilidade em desenvolver uma interao produtiva com os demais. - Artes visuais e cnicas: engloba indivduos que apresentam habilidades superiores para pintura, escultura, desenho, filmagem, dana, canto, teatro e para tocar instrumentos musicais. - Habilidades psicomotoras: indivduos que apresentam proezas atlticas, incluindo tambm o uso superior de habilidades motoras refinadas e habilidades mecnicas. Embora a definio de Marland seja til por chamar a ateno para uma ampla gama de habilidades que devem ser includas numa definio de superdotao, ela criticada por vrios autores, como Mnks e Mason (1993), Feldhusen e Jarwan (1993) e Renzulli (1978; 1986), com relao aos seguintes fatores: a) a definio no abarca fatores no-intelectivos, como a motivao, por exemplo; b) as seis categorias includas na definio no so paralelas (aptido acadmica especfica e talento para artes, por exemplo, chamam a ateno para reas da atividade humana onde os talentos e habilidades se manifestam, enquanto as outras categorias aproximam-se mais de processos que podem se manifestar em reas de desempenho); c) a criatividade e a liderana no podem ser consideradas parte de uma determinada rea de desempenho; d) a definio tende a ser mal-interpretada e as pessoas continuam a usar a alta inteligncia e pontuaes em testes de aptido como requisitos mnimos de entrada nos programas para superdotados. e) falta uma melhor operacionalizao das diferentes formas de superdotao. Vrios autores defendem a importncia de se definir o que vem a ser superdotao ou talento, principalmente porque a definio determinar que tipo de estudante ser selecionado para os programas especiais, e quais ficaro margem do atendimento especial (Davis & Rimm, 1989; Gagn, 1985; Hany, 1993). Gagn (1993) um dos autores que diferencia os constructos superdotao e talento. Para ele, superdotao corresponde competncia distintamente acima da mdia em um ou mais domnios da aptido humana, enquanto o talento corresponde ao desempenho distintamente acima da mdia em um ou mais domnios da atividade humana. A emergncia de um talento resulta da aplicao de uma ou mais aptides ao domnio de um conhecimento e habilidades em um campo particular, mediado pelo suporte de catalisadores intrapessoais (motivao, autoconfiana), ambientais (famlia, escola, comunidade), assim como pela aprendizagem sistemtica e prtica extensiva. Na opinio de Tannembaum (1991), um indivduo s poder ser considerado verdadeiramente superdotado se apresentar o conjunto dos seguintes fatores: 1) um intelecto geral superior (alto fator g ou alto QI); 2) aptides especiais em algum domnio ou rea do conhecimento; 3) um conjunto de traos no intelectivos (como motivao intrnseca, independncia, coragem para correr riscos, autoconceito positivo e meta-aprendizagem - ou habilidade para compreender o prprio processo de aprender); 4) um ambiente desafiador e facilitador, que ajude a criana a se desenvolver num clima de afeto, desafio e encorajamento;

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um ambiente consoante com o prprio Zeitgeist (esprito dos tempos), a fim de que o talento possa ser reconhecido e apreciado; 5) sorte em momentos decisivos da vida, pois muito do sucesso futuro do indivduo provm de fatores no preditivos, de se estar no local certo no momento adequado, ou de estar com a mente preparada para reconhecer uma experincia nica ou rara. Neste sentido, Tannembaum (1991) acredita que a sorte interage com a inspirao e a transpirao de forma mutuamente dependente (p. 42). Para o autor, estes cinco fatores interagem em diferentes formas em cada domnio de talento, no podendo ser considerados em isolamento um do outro. Feldhusen (1992) focaliza a superdotao em uma perspectiva interacionista. Para este autor, os talentos surgem de uma habilidade geral, sendo o resultado de uma confluncia de disposies genticas, experincias no lar e na escola, estilos de aprendizagem e interesses nicos do estudante. Considera ele que os fatores genticos so determinantes das foras potenciais do indivduo, sendo a gentica que estabelece os limites do desenvolvimento dos talentos. Assim, os indivduos que atingem nveis superiores do desenvolvimento do talento j os exibiro em idades precoces. Mas, alm disso, as habilidades, aptides, e inteligncias emergem como resultado das experincias, motivaes e estilos de aprender de cada um. E, finalmente, os talentos especficos emergem quando as habilidades de insight criativo encontram-se aliados a uma base de conhecimento funcional e a habilidades de criatividade metacognitivas. Renzulli (1986) considera que uma definio de superdotao deve seguir os seguintes critrios: a) deve basear-se em resultados de pesquisas sobre as caractersticas dos indivduos com alta habilidade, e no em noes romantizadas e opinies sem suporte cientfico; b) deve servir como guia para a seleo e/ou desenvolvimento de instrumentos e procedimentos no processo de identificao; c) deve dar direo e se relacionar de forma lgica aos programas delineados; e d) deve ser capaz de gerar estudos de pesquisas que iro testar a validade da definio. H um consenso entre vrios pesquisadores (por exemplo, Feldhusen & Jarwan, 1993; Gagn, 1985; Janos & Robinson, 1985; Horowitz & OBrien, 1985) de que as concepes conflitivas sobre as definies de superdotao, inteligncia e talento so responsveis pelos desacordos existentes na rea. As razes para este desacordo se devem principalmente s diferenas de abordagem entre os diversos autores sobre diferentes aspectos como: a) a variedade de habilidades e comportamentos aos quais o termo superdotao aplicado; b) a medida de superdotao utilizada; c) o ponto de corte no teste no qual a criana considerada superdotada; d) a natureza do grupo de comparao. Alm disso, a identificao deste grupo se torna mais difcil medida que a ateno se desloca da tradicional definio da inteligncia para as perspectivas mais amplas que vem a superdotao como um processo multifacetado. A superdotao como um processo multifacetado 1. A teoria de Sternberg Sternberg (1986; 1991) apresenta uma teoria trirquica para o entendimento do comportamento considerado extraordinariamente inteligente. Sua teoria se divide em trs sub-teorias interrelacionadas, que se combinam tanto para formar uma ampla base de explicao da inteligncia quanto para especificar o tipo de tarefa que mais apropriada para medi-la. A primeira delas a subteoria componencial, que especifica os mecanismos ou componentes mentais responsveis pelo planejamento, execuo e avaliao do comportamento inteligente, atuando atravs do processamento de informao. A segunda subteoria proposta pelo modelo trirquico - subteoria experiencial - prope que uma tarefa mede a inteligncia na medida em que requer a habilidade de lidar com a novidade e a habilidade de automatizar o processamento da informao. Uma pessoa seria mais inteligente, neste ponto de vista, quanto mais rpida e adequadamente puder lidar com as novidades que o ambiente solicitar; quanto mais eficiente for a automatizao do seu desempenho, mais recursos adicionais so dirigidos para as situaes que demandam mais novidade. Assim, os dois processos podem operar lado a lado, sendo que quanto mais eficiente for o indivduo em um deles, mais recursos ter para lidar com as demandas do outro.

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A terceira subteoria a subteoria contextual, que tem cinco pressupostos: 1) a inteligncia est relacionada relevncia do comportamento para algum, em sua vida real; a inteligncia no pode ser desvinculada do contexto sociocultural, que faz com que um indivduo possa ser considerado inteligente em uma cultura, mas no em outra, em direta dependncia do que valorizado em cada uma; 2) a inteligncia proposital, relacionada a um objetivo, no importa se consciente ou no; 3) a inteligncia adaptativa, o que consiste na tentativa de um melhor encaixe do indivduo no seu ambiente que resulte em satisfao; 4) a inteligncia envolve dar forma ao ambiente, modific-lo, de modo que ele se torne mais adequado si prprio; 5) a inteligncia envolve a seleo de ambientes, ou seja, quando a adaptao no possvel e a modificao falha, o indivduo deve selecionar outro ambiente no qual ele possa, potencialmente, se encaixar melhor e maximizar sua participao. A teoria trirquica mostra grande relevncia para a questo da avaliao da habilidade intelectual superior. Ela assinala que a inteligncia no um constructo nico e simples, e mostra quais so as habilidades que devem ser aprendidas, estimuladas ou ensinadas para que a inteligncia atinja seus nveis mais altos. A conscincia da forma que cada um tem de processar informao importante, tanto para que o aluno possa concentrar seus prprios esforos no que tem de bom, adequado e mais desenvolvido, quanto para se conscientizar de seus pontos fracos e buscar formas alternativas de compens-los. Tais estratgias tm a inegvel vantagem tanto de impulsionar o ensino quanto de tornar o aluno promotor de seu prprio desenvolvimento. 2. A teoria de Gardner Howard Gardner e seus colegas do Harvard Project Zero desenvolveram uma teoria pluralstica da inteligncia - Teoria das Inteligncias Mltiplas - que define inteligncia como uma habilidade ou conjunto de habilidades que permitem ao indivduo resolver problemas ou modelar produtos como conseqncia de um ambiente ou cultura particular (1994; 1995; Ramos-Ford & Gardner, 1991). A teoria estabelece que a competncia cognitiva humana pode ser melhor descrita como sendo um conjunto de sete habilidades, talentos ou capacidades mentais, estabelecidas como universais na espcie humana: a inteligncia lingstica; a lgico matemtica; a espacial; a corpo-cinestsica; a musical; a interpessoal e a intrapessoal. Cada inteligncia relativamente autnoma uma das outras, tendo sido selecionadas atravs de exaustivas pesquisas e evidncias em diversas fontes: o conhecimento a respeito do desenvolvimento normal e do desenvolvimento em indivduos talentosos; as informaes sobre o colapso das capacidades cognitivas nas condies de dano cerebral; os estudos sobre populaes excepcionais, incluindo prodgios, idiotas-sbios (idiot-savants) e autistas; dados sobre a evoluo do processo de cognio humana ao longo do milnio; a histria evolutiva no decorrer da ontogenia; as consideraes culturais cruzadas entre testes; e os estudos de treinamento psicolgico, particularmente as medidas de transferncia e generalizao atravs das tarefas (Gardner, 1995). Segundo Gardner (1994; 1995; Ramos-Ford & Gardner, 1991), a inteligncia lingstica a que mais amplamente tem sido medida nos tradicionais testes de inteligncia. No adulto, a capacidade lingstica pode ser exemplificada na figura do escritor, novelista, poeta ou ensasta; j na criana, a capacidade neste domnio pode se testada pela sua habilidade em contar ricas e coerentes histrias e relatar de forma acurada suas experincias, e no simplesmente na habilidade de repetir sentenas e definir palavras, como se tem feito tradicionalmente nos testes verbais. A inteligncia lgico-matemtica , juntamente com a inteligncia lingstica, a principal base para os testes de QI, sendo considerada o arqutipo da inteligncia pura ou faculdade de resolver problemas. Este tipo de inteligncia est presente no raciocnio dedutivo e indutivo, na computao e outros campos, e presente em profisses como a do matemtico ou fsico. No entanto, h idiotas sbios (idiot-savants) que realizam grandes faanhas de clculo, a despeito de suas deficincias em outras reas. A criana demonstra inteligncia lgico matemtica na facilidade com que lida com contas, clculo e notaes matemticas. A inteligncia musical , assim como a lingstica, , para Gardner, uma competncia intelectual separada, que no depende dos objetos fsicos do mundo, podendo ser elaborada em graus considerveis

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atravs da explorao e do aproveitamento do canal oral-auditivo. Evidncias de vrias culturas apoiam a noo de que a msica uma faculdade universal, sendo que o canto dos pssaros sugere o vnculo desta faculdade com outras espcies. O adulto demonstra sua habilidade nesta rea atravs da sensibilidade ao ritmo, textura e timbre; da habilidade de ouvir temas na msica; atravs do desempenho musical e composio. A inteligncia espacial engloba a capacidade de representar e manipular configuraes espaciais. O arquiteto, o engenheiro, o mecnico, o pintor, o navegador e o jogador de xadrez so exemplos de pessoas que colocam em prtica, no seu trabalho, este tipo de habilidade, embora de diferentes maneiras. Na criana pequena, a capacidade neste domnio pode ser vista com relao sua facilidade em lidar com quebra-cabeas ou outros jogos de resoluo de problemas espaciais. A inteligncia corporal cinestsica refere-se capacidade do corpo ou parte dele em desempenhar uma tarefa ou modelar um produto. Esta inteligncia se manifesta no danarino, no atleta, no mmico, no cirurgio, por exemplo. A criana inteligente corpo-cinestesicamente demonstra sua habilidade movendo-se expressivamente em resposta a diferentes estmulos musicais e verbais, ou demonstrando habilidades atlticas em esportes ou no mesmo em atividades de brinquedo. Para Gardner, constitui uma evidncia dos aspectos cognitivos do uso do corpo a capacidade de us-lo para expressar uma emoo (como na dana), disputar um jogo (como no esporte) ou criar um novo produto. Da mesma forma que a inteligncia corporal-cienstsica, as outras duas inteligncias propostas por Gardner - a interpessoal e a intrapessoal - no so usualmente apontadas como tais nos tradicionais testes de inteligncia, mas o autor as considera no mesmo nvel das demais. Gardner considera que a i nteligncia interpessoal est baseada numa capacidade do indivduo em perceber distines entre os outros, especialmente contrastes com relao a seus estados de nimo, temperamentos, motivaes e intenes. Em formas mais avanadas, essa inteligncia permite que o adulto experiente perceba as intenes e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam. Essa capacidade pode aparecer de forma altamente sofisticada em lderes religiosos ou polticos, professores, terapeutas e pais. Crianas com capacidades interpessoais bem desenvolvidas so, em geral, lderes e organizadoras em sala de aula, conscientes de como outras crianas preferem utilizar seu tempo, e sensveis s necessidades e sentimentos dos outros. A inteligncia intrapessoal refere-se ao entendimento de si prprio, o acesso ao sentimento do valor da prpria vida, gama das prprias emoes, capacidade de discriminar essas emoes e eventualmente rotul-las e utiliz-las como uma maneira de entender e orientar o prprio comportamento. A pessoa com boa inteligncia interpessoal possui um modelo acurado de si mesma e, como reflete aspectos da vida privada, mais facilmente transmitida atravs da msica, da linguagem, das artes visuais, etc. Gardner acredita que tanto a faculdade interpessoal quanto a intrapessoal so indicativas de inteligncias que se tornam cada vez mais relevantes para o indivduo e a espcie, estando fundidas no senso de eu do indivduo. Segundo Gardner (1995), a independncia de cada inteligncia significa que um alto nvel de capacidade em uma inteligncia no requer um nvel igualmente elevado em outra inteligncia, noo esta que vividamente contrasta com as tradicionais medidas de QI. Da mesma forma, um indivduo pode no ser especificamente bem-dotado em qualquer uma das inteligncias e, no entanto, em virtude de uma peculiar combinao de capacidades, possa vir a ocupar alguma posio na sociedade de forma destacada talvez mesmo por uma questo de saber aproveitar a chance, como tambm destaca Tannembaum (1991). Assim, torna-se importante, nesta viso, avaliar a combinao particular de capacidades que pode destinar o indivduo para determinada posio vocacional ou ocupao. Um dos aspectos importantes que a Teoria das Mltiplas Inteligncias levanta diz respeito a avaliao de determinadas inteligncias ou conjunto de inteligncias. Segundo a teoria, importante que a avaliao da capacidade do indivduo seja feita com os materiais daquela inteligncia, utilizados tanto para propor quanto para resolver problemas dentro de um determinado domnio - por exemplo, a avaliao matemtica deveria apresentar problemas em ambientes matemticos; na msica, os problemas deveriam estar inseridos num sistema musical, e assim por diante. Uma evidncia importante da habilidade ou do talento dada quando o indivduo pode escolher, em meio a materiais variados, capazes de estimular vrias inteligncias,

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os que mais chamam a sua ateno e explorar de forma mais aprofundada. Posteriormente pode-se propor outras situaes de avaliao que possam levar ao entendimento mais completo do tipo de inteligncia apresentado por cada criana em situao de escolha. No mbito escolar, a avaliao pode se estender por todo um ano letivo, pois atravs de jogos especialmente fabricados para acessar cada tipo de inteligncia e de toda uma estimulao por parte de professores treinados, que cada inteligncia vai gradualmente emergindo e se evidenciando no comportamento infantil. De forma complementar, tambm nossos prprios estudos (Virgolim & Alencar, 1993) chamam a ateno para a importncia de um ambiente estimulador, onde o aluno tem chance de elaborar e testar hipteses, discordar, propor solues alternativas, brincar com idias, manipular materiais diversos e divulgar suas prprias idias e produes. Este tipo de ambiente, alm de ser altamente estimulador da capacidade criadora e motivacional do aluno, permite a ele trabalhar dentro de seu prprio estilo cognitivo em cada domnio, e permite ao professor conhecer melhor as capacidades e dificuldades de cada um em sala de aula. Informaes valiosas podem ser assim passadas para professores, pais e para a prpria criana, como guia para as atividades que podem ser desenvolvidas em diferentes graus pelo aluno. 3. A teoria de Renzulli Assim como Gardner e Sternberg, Renzulli acredita que a inteligncia tem mltiplas facetas, e a escola se encontra em posio chave para desenvolver e propiciar ao aluno as condies ideais de desenvolver suas habilidades, aptides e talentos em direo sua auto-realizao como ser humano. Segundo Renzulli (1986), o aluno pode se encaixar em duas amplas categorias de habilidades superiores: a superdotao escolar e a superdotao criativa-produtiva. O primeiro tipo pode tambm ser chamada de habilidade do teste ou da aprendizagem da lio, pois o tipo mais facilmente identificado pelos testes de QI para a entrada nos programas especiais. Como as habilidades medidas nos testes de QI so as mesmas exigidas nas situaes de aprendizagem escolar, o aluno com alto QI tambm tira boas notas na escola. A nfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento, e aquisio, estoque e recuperao da informao. J a habilidade criativa-produtiva implica no desenvolvimento de materiais e produtos originais; aqui, a nfase colocada no uso e aplicao da informao - contedo - e processos de pensamento de forma integrada, indutiva, e orientada para os problemas reais. O aluno, nesta abordagem, visto como um aprendiz em primeira-mo, no sentido de que ele trabalha nos problemas que tm relevncia para ele e so considerados desafiadores (Renzulli, 1986). No entanto, o que se percebe que os alunos tradicionalmente selecionados para os programas se encaixam no primeiro grupo, enquanto grande parte daqueles que permanecem abaixo do ponto de corte dos resultados nos testes (geralmente os do segundo grupo) permanecem do lado de fora, sendo negado a eles a oportunidade de ter acesso a servios especiais. Renzulli (1986) considera ainda que o propsito da educao dos portadores de altas habilidades fornecer aos jovens as mximas oportunidades de auto-realizao atravs do desenvolvimento e expresso de uma ou mais reas de desempenho onde o potencial superior pode estar presente (p. 59), e de formar um contingente de pessoas capacitadas para ajudar a resolver os problemas da civilizao contempornea, tornando-se produtores de conhecimento e arte, mais do que meros consumidores da informao existente. Renzulli considera que a habilidade superior uma condio que pode ser desenvolvida em algumas pessoas se uma apropriada interao ocorrer entre ela, seu ambiente e uma especial rea do conhecimento humano. Desta forma, Renzulli acredita que o termo superdotado inapropriado e contraprodutivo para fins de identificao, e prope que a nfase deva ser retirada do ser/no ser portador de altas habilidades para desenvolver comportamentos de superdotao naqueles jovens que tm o maior potencial para se beneficiar de servios de educao especial. Sua proposta de dar ao conceito o dinamismo que ele se reveste, por variar tanto dentro das pessoas quanto em situaes de aprendizagem/desempenho. O que produz a habilidade superior? O modelo proposto por Renzulli pretende responder a esta questo, considerando superdotado o aluno que apresentam um conjunto bem-definido de trs

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aglomerados de traos: habilidade acima da mdia (no necessariamente superior), envolvimento com a tarefa (ou motivao) e criatividade. Nenhum destes traos isolados so garantia de que o indivduo apresentar comportamentos superdotados, mas sim a complexa interao que possa haver entre eles (Renzulli, 1986). No modelo de Renzulli, o termo habilidade acima da mdia se refere tanto a habilidades gerais quanto a especficas, sendo habilidade geral definida como a capacidade de processar informao, integrar experincias que resultam em respostas apropriadas e adaptativas a novas situaes, assim como a capacidade de se engajar em pensamento abstrato; habilidade especfica consiste na capacidade de adquirir conhecimento e habilidades, ou a habilidade de desempenho em uma ou mais atividades de um tipo especializado e dentro de uma variao restrita (Renzulli, 1986, p. 66). Envolvimento com a tarefa se refere energia que o indivduo investe em um problema ou tarefa ou numa rea especfica de desempenho, e que pode ser traduzido em termos como perseverana, pacincia, trabalho rduo, prtica dedicada, autoconfiana e crena na prpria habilidade de desenvolver um trabalho importante. A criatividade tem sido apontada como um dos traos mais presentes nos indivduos considerados proeminentes; no entanto, devido dificuldade de acess-la atravs de testes confiveis de criatividade, mtodos alternativos tm sido propostos, como a anlise dos produtos criativos e auto-relatos dos estudantes. No entanto, torna-se um desafio determinar os fatores que levam o indivduo a usar seus recursos intelectuais, motivacionais e criativos de forma a manifestar-se em um nvel superior de produtividade. Renzulli (1992) acredita que, s portas do novo milnio, necessrio explorar novos paradigmas de pesquisa que focalizem sua ateno no estudo de indivduos jovens em situaes de aprendizagem prticas e realistas, onde a produtividade criativa seja valorizada e premiada. Considera tambm essencial considerar os programas especiais como locais que constrem a superdotao, e no meramente a identificam e alimentam. Sua opinio a de que, se continuarmos a conduzir programas baseados em alta medida na tradicional medida de QI, estaremos sufocando o desenvolvimento de um manancial de novos e inovadores programas, onde a pesquisa pioneira teria seu lugar. III. CONCLUSES E RECOMENDAES Mais de um sculo se passou desde a publicao de Hereditary Genius, de Galton e quase um sculo desde que o primeiro teste de QI foi apresentado por Binet. Apesar da grande influncia que os testes exerceram na maneira ocidental de se conceber a inteligncia, nos deparamos hoje com um grande avano nas pesquisas e nos paradigmas que esto subjacentes nossa concepo de superdotao. De acordo com Sternberg (1986) e Heller (1993), precisamos hoje pensar no somente em termos dos mltiplos componentes da superdotao, como tambm nos mltiplos tipos de superdotao. Torna-se, assim, mais produtivo focalizar nossa ateno nos talentos ou aptides especiais do que procurar por uma superdotao geral, mesmo porque o que se procura com a identificao uma melhor adequao dessa populao com os diversos programas e servios educacionais especialmente talhados para diferentes tipos de superdotao (Feldhusen & Jarwan, 1993; Hany, 1993; Renzulli & Reis, 1991). Alm disso, a identificao deve ser vista como um processo contnuo, um conjunto de habilidades que emergem e se desenvolvem medida em que a criana amadurece; e deve preferencialmente apontar os pontos fortes, aptides e talentos de cada criana, em detrimento de suas fraquezas e incapacidades, como tradicionalmente se tem feito. Numerosas pesquisas tm demonstrado que a medida tradicional de QI no um bom preditor do sucesso futuro de um indivduo, apesar de se relacionar significativamente com a realizao escolar (Tannembaum, 1991; Weinberg, 1989). Trost (1993), por exemplo, considera que no h um preditor nico da superdotao, sendo que o desempenho superior o produto de uma interao intra-individual altamente complexa de uma variedade de traos (habilidades cognitivas e no-cognitivas, atributos motivacionais e emocionais, variveis de personalidade, autoconceito elevado), assim como de uma interao entre estes traos individuais e fatores ambientais (influncias da famlia, pares, escola,

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universidade, experincias extracurriculares, a mdia, etc.). H que se realizar estudos longitudinais mais amplos, da envergadura do que se props Terman (1975) para que outros preditores da realizao superior venham a ser conhecidos. Concordamos tambm com Feldhusen (1992) que concebe a identificao da superdotao como um processo contnuo, no qual os professores, os pais e a prprio aluno entendem cada vez mais o seu potencial superior e esto prontos a ajud-la a encontrar o foco de seu desenvolvimento futuro, atravs de programas eclticos, que usam uma variedade de recursos para encontrar, desenvolver e alimentar os talentos do jovem. Buscamos programas que possam se adequar s necessidades individuais de cada um, de forma a torn-los, como sugere Betts (1991) aprendizes independentes e auto-direcionados, com habilidades e atitudes positivas nos domnios cognitivo, emocional e social. O aluno deve aprender a explorar suas habilidades, reforando seus pontos fortes e aperfeioando os pontos fracos; aprender a coordenar e equilibrar os diferentes aspectos de suas habilidades e, conforme pontua Sternberg (1991), reconhecer seus metacomponentes e trabalhar no sentido de desenvolv-los de forma bem integrada. Alm disso, torna-se necessrio - e neste ponto concordamos plenamente com Gardner (1995), que as prticas educacionais atuais sofram mudanas importantes, s portas como estamos do terceiro milnio. essencial que a idia das inteligncias mltiplas faam parte da formao de professores. Segundo Gardner, se a sensibilidade s diferentes inteligncias ou estilos de aprendizagem se tornar parte dos modelos mentais construdos pelos novos professores, a prxima gerao de instrutores provavelmente ser muito mais capaz de atingir cada aluno de maneira mais direta e efetiva (1995, p. 213). As recomendaes de Renzulli (1992) quanto ao importante papel desempenhado por um professor competente, motivado, apaixonado pelo que ensina, sensvel s diferenas individuais cognitivas de seus alunos, no podem ser desprezadas se quisermos obter um ensino de alta qualidade. Em relao ao Brasil, em particular, necessrio que o pas como um todo abra suas portas s modernas evidncias de pesquisa sobre o indivduo portador de altas habilidades, e que considere seu potencial tambm como promotor do desenvolvimento tecnolgico, cultural e educacional da nossa nao. No podemos desperdiar nossas inteligncias; h por toda parte um rico manancial de jovens esperando por melhores oportunidades e desafios s suas capacidades. Precisamos de uma poltica educacional mais ampla, mais inteligente, voltada para as necessidades educacionais de todos os indivduos, dando-lhes oportunidades concretas de se desenvolver adequadamente, engajando-os em programas especiais bem planejados. Na rea acadmica, h tudo por se fazer. As universidades que, com rarssimas excees, nem mesmo contam com disciplinas nessa rea, precisam abrir espao para o estudo da inteligncia e das habilidades superiores. Precisa-se de pesquisadores que iniciem o trabalho que h dcadas se desenvolve nos Estados Unidos e Europa. Precisamos desenvolver e validar testes na rea, buscar novos procedimentos, desenvolver pesquisas com amostras brasileiras. Enfim, precisamos dar ateno a uma rea que ainda se mostra tabu em nossa cultura. Vencer medos e preconceitos o desafio que nos espera.

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