A PERSPECTIVA SCIO-CONSTRUTIVISTA NA PSICOLOGIA E NA EDUCAO: O BRINCAR NA PR-ESCOLA

Vanessa Alessandra Thomaz Boiko* # Maria Aparecida Trevisan Zamberlan RESUMO. O artigo aborda o scio- construtivismo como sistema e seus principais pressupostos, e sua relao com prticas educativas, com a funo da escola e do educador. A partir de diretrizes mais gerais, explicita a fundamentao para a proposio de trabalho pedaggico junto criana na pr-escola, onde o brincar deve ser considerado um componente curricular essencial.
Palavras-chave: scio-construtivismo, Vygotsky, mediao na construo do conhecimento.

THE SOCIAL CONSTRUCTIVIST APPROACH IN PSYCHOLOGY AND EDUCATION: PLAYING IN PRESCHOOL

ABSTRACT. This article discusses the socio-constructivism as a system, its main assumptions and its relation with educational practices, with the school and the role played by the educators. From more general lines, it explains the basis for the proposition of pedagogic work with preschool children, in which playing must be considered as an essential curricular component.
Key words: socio-constructivism, Vygotsky, knowledge construction.

INTRODUO

O scio-construtivismo uma teoria que vem se desenvolvendo, com base nos estudos de Vygotsky e seus seguidores, sobre o efeito da interao social, da linguagem e da cultura na origem e na evoluo do psiquismo humano. Segundo este referencial, o conhecimento no uma representao da realidade, mas um mapeamento das aes e operaes conceituais que provaram ser viveis na experincia do indivduo. Portanto, a aprendizagem um resultado adaptativo que tem natureza social, histrica e cultural. O conhecimento culturalmente produzido um conhecimento tido-como-partilhado, ou seja, h uma interao negociada pela evoluo dinmica de interpretaes, transformaes e construes dos indivduos (Cobb,1998). Na
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perspectiva de que o processo de desenvolvimento otimizado pelo aprendizado e que a presena ou a colaborao de outra pessoa mais capaz conduz este processo, o referencial scio-construtivista situa a educao e a escola como tendo um papel essencial na promoo do desenvolvimento dos indivduos, e o professor, como planejador, observador, promotor e desafiador do desenvolvimento dos mesmos. Neste sentido, o papel do professor caracterizado como o de mediador entre os significados pessoais dos seus alunos e os culturalmente estabelecidos, promovendo o aprendizado e o desenvolvimento dos mesmos. Gould (1998) ressalta a colaborao entre coetneos como igualmente importante para o aprendizado, na medida em que permite ao aluno conduzir e explorar recursos que ele j tinha

Mestre em Educao pelo Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Doutora em Psicologia Escolar pela USP So Paulo. Professora do Departamento de Educao e do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Endereo para correspondncia: Rua Belo Horizonte, 860, ap. 1501, Londrina Pr. CEP - 86.020-060. Fone: (43) 322.6473. E-mail: zamba@ldnet.com.br

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disponveis, mas sobre os quais no havia um controle consciente e explcito. Nesta perspectiva, Fosnot (1998) reconhece como aspectos essenciais da prtica educativa, numa perspectiva scio-construtivista: permitir que os alunos formulem as prprias perguntas, gerem suas hipteses e modelos e testem sua validade; proporcionar investigaes desafiadoras que gerem possibilidades, tanto corroboradoras quanto contraditrias; incentivar a abstrao reflexiva como fora dinamizadora da aprendizagem, na medida em que, atravs dela, os alunos organizam, generalizam e criam sentido para as experincias vivenciadas; incentivar a conversao, a argumentao e a comunicao das idias e dos pensamentos dos alunos e promover o movimento dos alunos na busca da produo e da construo de significados, movimento este atravs do qual a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento das estruturas psicolgicas. Estas reflexes de Fosnot (1998) sobre a prtica pedaggica, endossadas pela perspectiva de outros autores, como Oliveira (1995) e Cerisara (1995), apontam para o desenvolvimento de uma prtica intencional, deliberada, dirigida construo e apropriao de conhecimentos culturalmente produzidos e promoo do desenvolvimento, o que significa que no basta a interao social para que o aprendizado ocorra; faz-se necessria uma interao de carter formativo e proposital. O referencial scio-construtivista implica, ainda, uma compreenso da educao e dos fenmenos educacionais como processos em movimento e em transformao, localizando-os dentro de um sistema amplo, que leva em conta a realidade social e histrica em que esto inseridos. Conforme argumenta Cobb (1998), uma anlise que tenha como referencial a teoria de Vygotsky no pode isolar um fato da sua situao scio-cultural.

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NUMA CONCEPO SCIO-HISTRICA: CONSIDERAES E IMPLICAES PARA A EDUCAO A scio-gnese das funes psicolgicas superiores

homem desenvolva, a partir das funes elementares ou biolgicas (como por exemplo andar, comer, procriar) o que ele chamou de funes psicolgicas superiores (memria, percepo, pensamento, linguagem). Em outras palavras, pretendeu justificar a passagem do homem do estado de natureza ao estado de cultura. Para explicar esta transformao, este autor considerou os fatores naturais e biolgicos, (por exemplo a maturao), como condies necessrias mas secundrias no desenvolvimento das formas complexas de comportamento. Segundo ele, o desenvolvimento um processo de origem necessariamente social, jamais individual, como entendia a Psicologia de sua poca. As funes superiores ou culturais, antes de se constiturem no plano pessoal, j existem no plano social ou interpessoal. Alm de o desenvolvimento psicolgico ser considerado pelo autor como um processo eminentemente social, foi entendido tambm como um processo histrico, no no sentido de uma mera sucesso de fatos no tempo e no espao, mas de uma seqncia significativa desses fatos, na qual nem o indivduo e nem o seu ambiente so elementos independentes da sua evoluo histrica ou de sua interdependncia momentnea. Assim como o sujeito e o objeto so histricos, tambm a relao entre eles desta natureza. Ao falar em relaes sociais historicamente produzidas, Vygotsky toma por referncia as prticas sociais presentes em determinada poca ou cultura, as quais revelam a maneira como os indivduos se situam uns em relao aos outros: o que pensam e falam; como agem e as implicaes da utilizao de um sistema simblico (linguagem) que lhes permite atribuir significados aos objetos, s aes, ao mundo; como utilizam instrumentos atravs dos quais transformam a natureza conforme o que desejam ou necessitam para sua sobrevivncia; e como sofrem a ao recproca da transformao da natureza por eles modificada. Concluindo este tpico, na perspectiva vygotskyana as funes psicolgicas superiores se desenvolvem nas prticas e pelas prticas sociais, e passam do plano social ao individual atravs do processo de internalizao1, que constitui um salto
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Vygotsky (em Vygotsky, Luria & Leontiev,1988) iniciou seus estudos fazendo uma reviso crtica da histria e da situao da Psicologia da sua poca. Tendo no Materialismo Dialtico a sua mais forte influncia, elegeu como objetivo criar uma Psicologia que explicasse o que diferencia o homem dos outros seres da natureza, que explicasse o que faz com que o

O processo de internalizao consiste: (a) na reconstruo e ocorrncia interna de uma operao que inicialmente representa uma atividade externa, (b) na transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal e (c) esta transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (Vygotsky, 1991, p. 64).

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qualitativo atravs do qual as funes deixam de ser de natureza biolgica e passam a ser de natureza cultural.
Desenvolvimento e aprendizado na perspectiva sciohistrica, e o conceito de zona de desenvolvimento proximal

Desde os primeiros dias de vida de uma criana, suas aes e reaes adquirem um significado prprio, que lhe fornecido pelos adultos que asseguram sua sobrevivncia fsica e mediatizam a sua relao com o mundo. Por intermdio destas mediaes e das que ocorrem a partir delas, ao longo da vida do indivduo, o psiquismo humano se desenvolve e a criana internaliza a realidade na qual vive. Se, numa concepo scio-histrica, o desenvolvimento das formas complexas de comportamento provm do contato com o ambiente social, a individualidade tem a sua raiz na intersubjetividade. Sobre esta perspectiva Smolka & Gos (1993, conforme citado por Rego, 1995, p. 62) afirmam:
o que parece fundamental nessa interpretao da formao do sujeito que o movimento de individualizao se d a partir das experincias propiciadas pela cultura. O desenvolvimento envolve processos que se constituem mutuamente, de imerso na cultura e emergncia da individualidade. Num processo de desenvolvimento que tem carter mais de revoluo que de evoluo, o sujeito se faz como ser diferenciado do outro mas formado na relao com o outro: singular, mas constitudo socialmente, e, por isso mesmo, numa composio individual mas no homognea

desenvolvimento progride de forma mais lenta que o processo de aprendizado, e este, quando efetuado, converte-se em desenvolvimento. Oliveira (1995), afirma que o aprendizado possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que no ocorreriam se no houvesse o contato do indivduo com certo ambiente cultural. A relao dinmica e complexa entre os processos de aprendizado e desenvolvimento demonstrada no conceito elaborado por Vygotsky (1988) de zona de desenvolvimento proximal. Segundo o autor, o nvel de desenvolvimento real da criana representa a totalidade das funes mentais j completamente desenvolvidas e expressa-se pelas atividades que ela capaz de realizar sozinha, sem o auxlio de um adulto ou de outra criana mais capaz. Existem aes e solues de problemas que a criana consegue efetuar na presena de um adulto porm no capaz de faz-lo de forma independente e autnoma. Essa condio referida como nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, so habilidades em vias de desenvolvimento. A distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial foi chamada por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal, designando o patamar no qual as funes ainda no desenvolvidas so impulsionadas pelo aprendizado proporcionado mediante a relao criana-adulto ou criana-pares. A concepo de que o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, assim como a perspectiva sciohistrica, de forma mais ampla, acarretam algumas implicaes para a rea da Educao, especialmente no que dizem respeito ao pedaggica e ao papel do educador.
As implicaes do referencial scio-construtivista para a educao

Endossam esta mesma perspectiva as palavras de Lewontin (1984, p.287, citado por Fosnot, 1998):
O que torna a relao entre sociedade e indivduo dialtica que os indivduos adquirem da sociedade produzida por eles propriedades individuais, que eles no possuam em isolamento. No se trata apenas de que os todos sejam maiores do que a soma de suas partes; que as partes se tornam qualitativamente novas por fazer parte do todo.

A importncia do papel do outro (social) no desenvolvimento do indivduo cristaliza-se nas consideraes feitas por Vygotsky sobre os processos de desenvolvimento e aprendizado. Segundo o autor, estes processos se interrelacionam de maneira dinmica. O processo de

Ao encontrar nos mtodos e princpios do Materialismo Dialtico (principalmente em Hegel) a soluo dos paradoxos cientficos fundamentais com que se defrontava a Psicologia de sua poca, Vygotsky (1987) considerou como ponto central desse mtodo a questo de que todos os fenmenos so estudados como processos histricos em movimento e em mudana. A educao no pode ser pensada fora desta perspectiva. fundamental conceb-la como um processo dinmico e dialtico, em que teoria e prtica so permeadas pelo contexto social, cultural, econmico e poltico das diferentes comunidades em que a Educao est inserida. Se numa concepo scio-histrica o homem se humaniza, passa da condio de natureza condio

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humana, na medida em que se apropria das construes culturais do seu grupo, a Educao um dos processos atravs dos quais esta apropriao feita. Ela instrumento de constituio do sujeito, uma vez que oportuniza ao indivduo internalizar a cultura e se constituir enquanto ser humano. Sobre a constituio do sujeito, Duarte (1998) afirma que o indivduo se forma apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior desta histria, o que se efetiva sempre no seio de relaes concretas com outros indivduos que atuam como mediadores entre ele e o mundo. A formao do indivduo , portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando a relao no consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto da parte de quem age como mediador), e se efetiva sempre no interior de uma determinada prtica social. Sendo assim, a escola, campo da educao formal, no a nica via de acesso ao conhecimento historicamente produzido, mas a via de acesso formalizada, privilegiada para o educar. Sobre a funo da escola, Oliveira (1992, p. 92) afirma: A escola o local por excelncia para o desenvolvimento do processo de transmissoassimilao do conhecimento elaborado. Como local da transmisso-assimilao do conhecimento elaborado a instituio escolar tem o objetivo especfico de transformar o saber humano resultado da histria das relaes de produo dos homens - em saber do aluno. Portanto, a ao pedaggica no jamais, em momento algum, espontnea ou natural; ela tem objetivos e fins especficos. Endossando esta viso, Saviani (1995) declara que o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida, histrica e coletivamente, pelo conjunto dos homens. Sendo assim, na perspectiva destes autores, a educao tem dois objetivos: de um lado, identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos para que eles se tornem humanos, e, por outro lado, descobrir formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Transformar o saber humano em saber do indivduo o grande desafio da educao, eminentemente social, uma vez que: 1 ) as funes superiores (pensamento, linguagem, percepo, memria) se constituem primeiramente nas e pelas prticas sociais para depois serem internalizadas pelo indivduo. Elas se constituem no plano das relaes para depois se constiturem no plano pessoal, e 2 ) a significao da totalidade das produes humanas que

constitui a cultura, a qual no pode ser apenas absorvida pelo indivduo para se constituir enquanto saber, mas precisa ser dotada de significao. atravs da mediao do outro, que j apreendeu o significado das coisas e que atribui ao comportamento do indivduo um significado, que este comportamento se converte de natural em cultural. Portanto, para que o conhecimento se constitua em saber do indivduo ele precisa significar o conhecimento, e o significado atribudo pelo uso da palavra. atravs da palavra que o indivduo nomeia e forma as suas idias sobre as coisas. pela palavra que o saber se constitui, circula e transmitido. Sendo assim, funo da Educao levar os indivduos a penetrarem no mundo da linguagem e fazerem da prtica pedaggica um lugar de circulao da palavra. Por fim, numa perspectiva scio-histrica, a Educao deve proporcionar a formao de uma postura crtica por parte do aluno. Para tal, o indivduo precisa se apropriar tanto do conhecimento quanto do seu processo de produo. Isto significa que o aluno deve ter uma participao ativa no seu processo educativo, superando qualquer forma espontnea e irrefletida de conhecer. Frente a todas estas questes, no se pode pensar a Educao como isolada de uma reflexo constante: aliando crtica do prprio saber e fazer, da sua constituio histrica nas e pelas prticas sociais e da relao dialtica entre ambos.
O papel do educador na constituio de um sujeito scio-histrico

O conceito de zona de desenvolvimento proximal e a relao entre aprendizado e desenvolvimento nos fazem refletir sobre o papel do educador no desenvolvimento do indivduo, uma vez que esse processo impulsionado pelo contato com o ambiente scio-cultural e pelas aprendizagens ocorridas nestas relaes, atravs da mediao de outras pessoas. Segundo Vygotsky (Em Vygotsky, Luria & Leontiev, 1988) o conceito de zona de desenvolvimento proximal permite que educadores e professores entendam o curso interno e dinmico de desenvolvimento, identifiquem quais os processos em maturao j completados e quais esto em formao, para que, com base nestes dados, desenvolvam sua prtica. O autor prope que o trabalho escolar direcionado aos nveis de desenvolvimento j completados ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana, uma vez que no direcionado a um novo estgio de desenvolvimento, A este respeito declara que o bom aprendizado

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somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (p.101). O aprendizado que ultrapassa a zona de desenvolvimento proximal foi considerado por Vygotsky to inadequado quanto o que focaliza as funes j desenvolvidas. Duarte (1998) ressalta que existem limites para a zona de desenvolvimento proximal, isto , no tudo que uma criana capaz de fazer, mesmo com a ajuda de um adulto. Segundo ele, essa a razo pela qual Vygotsky emprega a palavra zona2 para caracterizar o segundo nvel de desenvolvimento. Vygotsky (1988) expressa isto de forma muito clara, quando afirma: ensinar uma criana aquilo que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de realizar por si mesma (p. 244-245). Sendo assim, a escola desempenhar bem seu papel se partir daquilo que a criana j sabe (o conhecimento que ela traz de seu cotidiano, suas idias a respeito dos objetos, fatos, fenmenos, suas teorias acerca do que observa no mundo) e se for capaz de ampliar e desafiar a construo de novos conhecimentos, estimulando processos internos, que acabaro por se efetivar, passando a constituir a base que possibilitar novas aprendizagens. O desenvolvimento da ao pedaggica a partir do conhecimento que a criana j tem fundamental, porque muito antes de uma criana freqentar uma escola, a partir do contato social dela com seus pais e com o meio em que est inserida, uma srie de aprendizados vo se estabelecendo sobre o mundo que a cerca. Ela j entrou em contato com conceitos, valores, idias e concepes. J experimentou, observou, imitou, fez perguntas, obteve respostas. Portanto, qualquer situao de aprendizado escolar j tem a sua histria prvia. O conhecimento do nvel de desenvolvimento real das crianas fundamental para que o professor possa intervir nas suas zonas de desenvolvimento proximal. Esse conhecimento dever ser considerado como ponto de partida, tanto para novas aprendizagens quanto para o planejamento e a elaborao das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula pelos docentes. Esta perspectiva histrico-cultural coloca o papel do professor numa dimenso diferente daquela na qual ele visto exclusivamente como agente de informao e transmisso de conhecimentos.

Neste enfoque, ainda que a responsabilidade pela promoo do desenvolvimento e pela constituio de um indivduo no seja nica do professor, ele tem um papel privilegiado neste processo, porque ele o mediador por excelncia da relao que seus alunos estabelecem com o conhecimento produzido pela humanidade. O mestre um parceiro privilegiado, porque tem a incumbncia, entre outras funes, de tornar acessvel ao indivduo o patrimnio cultural formulado pelos homens ao longo da histria. Cabe a ele maximizar, atravs da sua relao com os alunos, o desenvolvimento e o aprendizado destes. nesse sentido que ele tem um papel fundamental na promoo do desenvolvimento individual e na formao dos alunos, enquanto indivduos autnomos. Esta reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre o papel do professor, vista sob o enfoque histricosocial do desenvolvimento humano, aponta para uma concepo de escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Em que haja espao para transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o prprio processo de construo de conhecimento e ter acesso a novas informaes (Rego, 1995).
O brincar: atividade educativa fundamental na concepo scio-histrica

Trata-se da caracterizao da diferente extenso que esse nvel tem para cada criana, em cada momento de seu desenvolvimento intelectual.

Na concepo scio-histrica de educao, o brincar contemplado como atividade fundamental, uma vez que representa um espao privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana como sujeito humano, produto e produtor de histria e de cultura. A brincadeira tida como um dos meios de constituio da subjetividade, porque atravs dela que as crianas se apropriam da realidade, bem como a assimilam e recriam. Vygotsky (1991), no seu livro A formao social da mente, faz uma anlise da brincadeira como atividade no apenas social mas tambm de natureza e origem especficas, enquanto elementos fundamentais para a construo da personalidade infantil. Numa situao de brincadeira existe sempre, para aquele que brinca, um certo nmero de decises a tomar, de escolhas a fazer, de papis a assumir. Isto significa que, de forma imaginria, a criana assume diferentes papis, atribui aos mesmos diversos significados, experimenta situaes novas ou mesmo

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do seu cotidiano, testa os valores com os quais se defronta na realidade. De maneira complementar, as brincadeiras das crianas impem desafios e questes sobre o seu comportamento dirio, e alm disso levantam hipteses, na tentativa de compreender os problemas que lhes so propostos pelas pessoas e pelo ambiente com o qual interagem; assimilam a realidade e, conseqentemente, a cultura na qual esto inseridas. Existe, ainda, a possibilidade de recriar a realidade atravs da utilizao de sistemas simblicos prprios. Segundo Brougre (1997), no brincar pode haver uma mutao do sentido da realidade. Nele, as coisas transformam-se em outras. um espao margem da vida cotidiana, que obedece s regras criadas pela circunstncia; espao em que os objetos podem apresentar-se com significados diferentes daquele que possuem, normalmente. , portanto, na situao do brincar que a criana administra a sua relao com o outro e com o mundo, assimila os significados das aes humanas e se apropria deles; testa a sua autonomia e vai se constituindo enquanto sujeito. Ao definir papis a serem representados, aferindo significados diferentes aos objetos para uso no brinquedo e no processo de administrao do tempo e do espao (em que se vo definindo os diferentes temas de jogos), as crianas tm a possibilidade de levantar hipteses, resolver problemas e ir ascendendo, a partir da construo de sistemas de representao, ao mundo mais amplo ao qual, de outra forma, no teriam acesso. Portanto, a brincadeira uma situao privilegiada de aprendizado infantil, segundo a qual o desenvolvimento pode alcanar nveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interao entre os pares em uma situao imaginria e pela negociao de regras de convivncia e de contedos temticos. Pelo fato de a brincadeira ser responsvel, tambm, por impulsionar o desenvolvimento, uma vez que nela a criana se comporta alm do comportamento habitual da sua idade e alm do seu comportamento dirio, Vygotsky (1991), considera que a brincadeira cria zonas de desenvolvimento proximal. Um outro aspecto importante, dentro da perspectiva histrico-social, que a brincadeira seja permeada pelo uso de brinquedos. Eles que representaro os substitutivos dos objetos originais, possibilitando criana manipul-los e test-los, garantindo a apropriao dos mesmos e daquilo que eles representam na sua realidade.

Kishimoto (1996) destaca esta importncia simblica do brinquedo e o fato de ele colocar a criana na presena de reprodues de tudo que existe no cotidiano, na natureza, nas construes humanas e na realidade social. Sobre o papel do brinquedo nas apropriaes de imagens e de representaes, tambm Brougre (1997) ressalta a sua importncia, destacando que ele traz para a criana um suporte de ao, de manipulao, de conduta ldica e de formas, imagens e smbolos a serem manipulados. Concluindo, tendo em vista a criana como sujeito histrico e social, a brincadeira infantil e o uso de brinquedos passam a ter uma importncia fundamental dentro do contexto pr-escolar, uma vez que estas atividades representam prticas educativas. A brincadeira , primordialmente, a forma pela qual a criana comea a aprender, com base na qual inicia a formao de seus processos de imaginao e criao, e se apropria das funes e dos valores sociais da cultura em que est inserida; a sua primeira forma de humanizao. Se pensarmos a educao como a apropriao e a transformao de valores, pensamentos e conceitos do grupo em que estamos inseridos, como prtica histrica e poltico-social, o brincar na pr-escola constitui uma prtica pedaggica importante, uma vez que atravs dele que se d a construo de uma identidade infantil autnoma, crtica e criativa, ou seja, permite a formao de futuros cidados crticos e transformadores da realidade em que vivem.
Garantindo a brincadeira no contexto pr-escolar

Para que a brincadeira tenha lugar garantido no contexto escolar, ela precisa ser valorizada, estimulada e principalmente entendida na sua to importante funo educativa: a de propiciadora da constituio do indivduo. Oliveira (1995) entende que a promoo de atividades que favoream o envolvimento da criana em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tm ntida funo pedaggica, e que a pr-escola poderia se utilizar deliberadamente desse tipo de situao para otimizar o processo de desenvolvimento das crianas. Para que a pr-escola faa uso da funo pedaggica do brincar importante que alguns aspectos do ambiente fsico e da organizao temporal sejam considerados. Rego (1995) cita que importante que as crianas tenham espao para brincar, assim como opo de mexer no mobilirio, como por exemplo montar casinhas, cabanas, tendas, etc. Complementa que o

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tempo que as crianas tm disposio para brincar tambm deva ser considerado: ele deve ser suficiente para que as brincadeiras surjam, desenvolvam-se e se encerrem. Wajskop (1995) salienta que, para que a escola fornea condies que garantam o aparecimento da brincadeira, necessrio que: 1. a rotina escolar contemple perodos razoavelmente longos entre as atividades dirigidas, para que as crianas se sintam vontade para brincar; 2. existam materiais variados, organizados de maneira clara e acessvel s crianas, de tal forma que possam deflagrar e facilitar o aparecimento das brincadeiras entre as mesmas. O acesso e a organizao dos materiais devem levar em conta a idade das crianas, sendo seu uso coordenado pelo adulto responsvel pelo grupo; 3. a sala onde as crianas passam a maior parte de seu tempo tenha uma tal configurao visual e espacial que facilite o desenvolvimento da imaginao. Os mveis, como mesas, bancos, cadeiras, etc., devem ser de fcil manipulao, para permitir a reorganizao constante do local pelas crianas, e a construo de casinhas, cabanas, lojas, castelos, etc. importante, ainda, garantir um canto com espelho, maquiagens, roupas e fantasias, para que as crianas possam utiliz-las nos perodos de jogo; 4. haja um perodo em que as crianas e o adulto responsvel pelo grupo possam conversar sobre as brincadeiras que vivenciaram, as questes que surgiram, o material que utilizaram, os personagens que assumiram, os colegas com os quais interagiram; 5. a brincadeira seja incorporada no currculo como um todo, e as questes envolvidas no seu desenrolar possam fazer parte de pesquisas desenvolvidas em atividades dirigidas pelas crianas; ampliadas atravs de passeios, observao da natureza, projeo de vdeos, atividades envolvendo escuta de msica, leitura, etc.; 6. o adulto seja elemento integrante das brincadeiras, ora como observador e organizador, ora como personagem que explicita, questiona e enriquece o desenrolar da trama, ora como elo de ligao entre as crianas e os objetos. Por fim, o adulto, como elemento mediador, deve estar sempre junto s crianas, acolhendo suas brincadeiras, atento aos seus questionamentos, auxiliando-as nas suas reais necessidades e na busca de compreenso e construo de estratgias de ao no contexto em que vivem.

Do exposto, podemos concluir que se a brincadeira entendida e considerada na sua funo pedaggica, ela precisa ser garantida e isto se faz considerando uma srie de fatores. Entre eles, destacamos: o ambiente fsico, o tempo, a rotina escolar, o preparo dos professores e educadores, aspectos que podem estimular, propiciar e garantir sua ocorrncia no contexto pr-escolar. Neste sentido, acreditamos que um referencial terico que privilegie a construo histrico-cultural de conceitos relativos educao da infncia, ao papel da escolarizao e das influncias promovidas dentro desses contextos seja um guia orientador das prticas que venham a ser conduzidas e refletidas nessas instituies. A afirmao de Kramer (1989) sobre este modelo terico explica, em grande parte, a escolha desse referencial para orientar nossa reflexo sobre a prtica pedaggica. Diz a autora:
em Vygotsky no h lugar para dicotomias que isolem o fenmeno, fragmentando-o ou imobilizando-o de maneira artificial. Para ele tudo est em movimento e causado por elementos contraditrios, coexistindo numa mesma totalidade rica, viva, em constante mudana (p.72).

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Recebido em 08/02/2001 Revisado em 23/04/2001 Aceito em 30/05/2001

Psicologia em Estudo, Maring, v. 6, n. 1, p. 51-58, jan./jun. 2001